METACOGNIO: UMA ABORDAGEM HISTRICA

Metacognition: a historical approach

Maria de Lourdes Carvalho Nunes Fernandes 1
Suzana Marly da Costa Magalhes2
RESUMO
Evidencia-se a relativa exiguidade de trabalhos cientficos relacionados metacognio no Brasil, embora o
tema seja discutido h mais de duas dcadas na Europa e na Amrica do Norte e operacionalizado em uma diversidade
de objetos de pesquisa. Por outro lado, a problemtica da metacognio despontou da constatao de que a literatura
atual de metodologia de ensino embasa-se em premissas metacognitivas, prenunciadas desde os clssicos Vygotsky,
Piaget e Bruner, onde o princpio do aprender a aprender cerne da educabilidade cognitiva emerge nas
pedagogias da aprendizagem. Neste sentido, a metacognio se caracteriza como o planejamento consciente da ao,
em que o sujeito se torna consciente de suas operaes mentais no processo de resoluo de problemas. Em Piaget,
por exemplo, a metacognio se manifesta na fase das operaes formais (12 anos em diante), com o raciocnio de
ordem proposicional que se caracteriza como a capacidade de pensar sobre o pensado, o que enseja a monitorao do
prprio raciocnio. Curiosamente, no se tem empreendido um aprofundamento neste marco terico, o que se
consubstancia como fato paradoxal em face do discurso cognitivista/construtivista proclamado nos cursos de pedagogia
a nvel de graduao e de ps-graduao. Nesse sentido, a organizao deste trabalho enfoca uma reviso sobre a
conceito de metacognio, resgatando-se os seus precursores, convergncias e divergncias tericas, at as
formulaes mais atuais nas diversas reas do conhecimento.
Palavras-chave: Metacognio, Vygotsky, Piaget

ABSTRACT
It is relatively notable the few scientific work about metacognition in Brazil, even though this kind of issue has
been discussed over the past two decades among European countries and also North America. It has also been the aim
of many other researches. Moreover, the problematic subject of the metacognition came from the evidence that the
current literature of schooling methodology is based on metacognition premises, well-known since the classical Vygotsky,
Piaget e Bruner, which the principle of learning to learn has its core within the cognition educability. It emerges from the
learning pedagogy. Furthermore, the metacognition is characterised as a conscious planning of action, in which the
individual becomes conscious of their mental operations within a process of problem-solving. In Piaget, for instance, the
metacognition expresses itself in the phase of the formal operations ( from twelve years old on ), with the reasoning of
propositional order that is characterised as the capacity of thinking about the thought object, which helps monitoring the
own reasoning. Curiously, there has not been a deep undertaking in this theoretical boundary, which is as paradoxical
fact to the cognition and constructivism discourse found in pedagogy in graduation and post-graduation levels. Hence,
the organisation of this paper focus a review about the concept of metacognition redeeming on its pioneers, convergent
and divergent theory, up to the various and recent area of knowledge.
Keywords: Metacognition, Vygotsky, Piaget

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Professora da Universidade Estadual do Cear. E-mail: marcio.regis@uol.com.br.

Professora assistente II da Universidade Federal do Cear. E-mail: suzanamag@hotmail.com.

1. A ABORDAGEM PIAGETIANA
Impe-se a necessidade de esclarecer as vrias definies do fenmeno da
metacognio, de escassa literatura disponvel no Brasil, mas que tem sido ponderado na
tradio intelectual europia e americana, h duas dcadas. Com efeito, a metacognio
foi operacionalizada em uma multiplicidade de objetos de pesquisas, envolvendo a
inteligncia artificial, a memria, a aprendizagem matemtica, os estudos de retardo
mental, desde Dewey e Thorndike; a metacognio tambm foi considerada a propsito
da deteco de erros na leitura - j se defendia que a apreenso dos processos de leitura
envolvem estratgias de verificao e comparao de informao. Atualmente, a
categoria de metacognio tem se manifestado atravs de outros constructos tericos:
inteligncia reflexiva (SKEMP, 1996, apud SAINT-PIERRE, 1994), abstrao reflexiva
(PIAGET, 1995) - como capacidade de elaborar uma observao consciente e intensa dos
prprios processos mentais - a reflexo sobre o pensado, como apangio do estgio das
operaes formais e do raciocnio hipottico-dedutivo.
Piaget pode, com efeito, ser considerado o marco fundamental do conceito de
metacognio, embora o seu enfoque se ativesse mais s possibilidades do pensamento
formal em detrimento da capacidade cognitiva genrica.
As fases de desenvolvimento consubstanciam, porquanto, um modo peculiar de
resoluo de problemas, decorrente da configurao estrutural especfica, de ordem
motora, intelectual e afetiva. Convm ressaltar que a teorizao piagetiana sobre os
aspectos metacognitivos da inteligncia se vinculou estreitamente categoria de
equilibrao, concebida como processo contnuo e progressivo de adaptao ao meio, o
que remete ao constante reajustamento das estruturas mentais s transformaes
exteriores, rumo a uma adaptao sempre mais precisa realidade concreta ou virtual
(transformaes imaginadas ou antecipadas):
(...)A equilibrao permite a evoluo, ela guia a coordenao das aes.
Para Jean Piaget a equilibrao auto-regulao dinmica, regulao que
tende a aperfeioar-se em funo dos factos exteriores que intervm. Ela
no um equilbrio esttico, como a imagem dada pela balana em
repouso. A equilibrao um processo que tende para o equilbrio: ela
nunca est efetivamente estabilizada (PERRAUDEAU, 1996, p.46).

Portanto, o pensamento formal acusaria o grau mximo de equilbrio, e,

simultaneamente, a capacidade reflexiva, de objetivao da estrutura proposicional do
raciocnio. Na verdade, a abstrao, em sua forma mais acurada, apresenta outras
dimenses irredutveis propriamente esfera metacognitiva: a representao do real
apartada das impresses perceptuais e das aes pessoais do sujeito, que concebe o
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universo como instncia sujeita a regularidades objetivas que subjazem seqncia de

transformaes da matria.
Com efeito, no operatrio formal, o real prolonga-se na forma do possvel, onde o
pensamento no demanda a experincia direta para operar, libertando-se assim do
campo da realidade para atuar no plano das hipteses, das idias, a partir do domnio da
linguagem (smbolos lingsticos ou matemticos).
O pensamento formal substitui os objetos pelos enunciados verbais, esboando
uma lgica propriamente proposicional, ante as situaes experimentais e a problemas de
natureza verbal, em que o sujeito prope os seus problemas e mtodos pessoais. A
peculiaridade precpua do operatrio formal no seria, no entanto, a sua expresso
preferencialmente verbal, mas o carter hipottico-dedutivo que ultrapassa a mera
estruturao direta na forma de classes e relaes.
Dessa forma, o pensamento formal identifica-se com o raciocnio cientfico, que
elabora uma rede de categorias mentais para se explicar fenmenos, testando, de forma
sistemtica, as diversas conexes de fatos para apurar recorrncias.
Qual a dimenso metacognitiva do operatrio formal? Consubstancia-se na
capacidade reflexiva. Em Piaget, esta habilidade referida a partir das operaes de
segunda potncia, prprias do operatrio formal, que se reportam s operaes de
classes e relaes em detrimento da mera insero dos objetos nos enquadramentos,
restritos, em termos lgicos e prprios do operatrio concreto. Ao invs do real, a
representao do real - os signos lingsticos - em mltiplas possibilidades de arranjos
binrios. Evidencia-se a capacidade de elaborao de um diagrama meta-fsico,
multifatorial, alm da experincia direta, a partir da contraparte simblica e,
principalmente, de forjar - conscientemente - uma explicao de fenmenos empricos,
passvel de teste controlado. Esta aquisio cognitiva apresenta bvia dimenso
metacognitiva, dado que o indivduo monitora o processo de resoluo de problemas,
arrolando, de modo sistemtico, todas as possibilidades, na forma proposicional, e
objetiva o pensado, concebido como trama de categorias sujeitas a relaes de
disjunes, conjunes, excluses, dentre outras.
A metacognio, para Piaget, se traduziria como abstrao reflexionante (grifo
nosso), contraposta abstrao emprica, que se apoiava sobre os objetos fsicos e
materiais da prpria ao; neste caso, na verdade, no h a pura apreenso dos sentidos,
intervindo, efetivamente, nos esquemas conceituais elaborados pelo sujeito. A abstrao
reflexionante, no entanto, denuncia um salto qualitativo, quando se apresenta como a
tomada de conscincia pelo sujeito - a reflexo sobre reflexo.
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Flavell (1979, Apud SAINT-PIERRE, 1994) - o principal pioneiro em metacognio inspirou-se na matriz piagetiana, assinalando que a metacognio referia-se ao
conhecimento dos prprios processos de inteligncia, sendo identificada atravs da
anlise do erro e dos obstculos epistemolgicos, como recurso de monitoramento,
regulao das estratgias de aprendizagem e reteno de informaes para atingir
determinados objetivos. Para Flavell, a metacognio compreenderia duas dimenses: a
elaborao de conhecimentos e a sua utilizao para efetuar a gesto de seus processos
mentais. Em Flavell, a metacognio se manifestaria em trs categorias distintas:
variveis pessoais, tarefas variveis e as variveis de estratgias enquanto a
metacognio referente s pessoas se subdivide em trs modalidades: intra-individuais,
interindividuais e universais; os mtodos intra-individuais concerniam auto-conscincia
do aprendiz sobre suas estratgias, dificuldades e condies mais favorveis de
aprendizagem; a metacognio interindividual se reportaria compreenso e comparao
interiorizada das aptides de aprendizagem de si e de outrem; a metacognio universal,
por sua vez, se ateria anlise do funcionamento do pensamento humano em geral memria, inteligncia, dentre outros aspectos.
Os conhecimentos metacognitivos das tarefas se vinculariam anlise das
caractersticas distintivas das atividades intelectuais a serem realizadas, correspondendo
ao conhecimento e seleo da informao existente (COSTA, 1995), envolvendo tempo
de realizao, nvel de dificuldade, e pertinncia das diversas modalidades.
Por ltimo, Flavell (1981, apud COSTA, 1995) distingue as estratgias cognitivas
das estratgias metacognitivas. A primeira categoria de estratgias refere-se realizao
de atividades cognitivas que procuram atingir um objetivo - resumir, encontrar as idias
principais, refazer clculos, que podem servir para realizar determinadas aes. Enquanto
as estratgias metacognitivas se propem a verificar se o objetivo foi atingido - comparar
resultados e estimativas; reconhecer erros e retornar a etapas anteriores do raciocnio. O
conhecimento metacognitivo compreenderia o saber declarativo de discriminao de
estratgias; o saber procedimental ou modo de realizar uma tarefa; o saber condicional;
as circunstncias favorveis de sua utilizao.
Aps Flavell, a metacognio no foi depreendida de modo fundamentalmente
diverso, embora se destacasse sua dimenso automtica e inconsciente, estruturando-se
ao longo da vida, como capacidade passvel de estabilizao e verbalizao. Por outro
lado, Flavell (1978, apud SAINT-PIERRE, 1994) assinala que as experincias
metacognitivas contemplavam uma experincia afetiva e intuitiva, em momento de intensa
reflexo e de nova aprendizagem de uma tarefa difcil, mesmo em atividades rotineiras. O
4

autor enfatiza ainda que as experincias metacognitivas so conscientes e se integram a

algum aspecto das atividades cognitivas.
Para outros autores, como Costa (1995), a metacognio se configura a partir dos
sete anos - idade mdia em que, para Piaget, inicia-se o pensamento operatrio e,
como qualquer outro conhecimento, consolida-se gradualmente, com o seu potencial
incrementado durante a adolescncia. Contudo, o conhecimento metacognitivo pode no
ser desenvolvido e/ou pouco empregado por muitas pessoas em idade adulta
(WHIMBLEY e WHIMBLEY, 1976 apud COSTA, 1995), devido a experincias escassas de
situaes que promovam a metacognio.
Em Brown (1978, apud SAINT-PIERRE, 1994), depreende-se metacognio como
conjunto de decises e de comportamentos estratgicos de controle e regulao da
aprendizagem. O planejamento consistia na utilizao intencional, e, em segundo lugar,
na verificao da eficcia da atividade em curso e comparao do resultado de uma
estimao, em situao de teste. Em terceiro lugar, as atividades de regulao
consistiram em perseguir, abandonar ou corrigir uma estratgia em curso. Avulta aqui a
confluncia de aspectos da metacognio e dos modelos de resoluo de problemas, que
envolvem o planejamento, a seleo de estratgias, a execuo de verificaes,
peculiares, outrossim, aos processos metacognitivos.
Mais recentemente, a abordagem de metacognio tem se ressentido de
problemas de definio mais precisa, devido sua ambivalncia e fluidez, confundindo-se
com dimenses propriamente cognitivas ou afetivas: a gesto dos processos mentais
parece implicar numa autocrtica e na capacidade de planejamento de atividades, e, ao
mesmo tempo, na auto-estima e na autoconscincia das suas capacidades.
Outro obstculo parece ser o carter inconsciente ou consciente da metacognio tcito ou verbalizvel: a possibilidade de apreenso adequada do fenmeno, que tem se
centrado no rapport verbal (protocolo do pensamento em voz alta), como fonte precpua,
com prejuzo de sua validade e consistncia. Com efeito, torna-se problemtica a
deteno precisa dos processos cognitivos no explcitos, e a fidedignidade dos
depoimentos do sujeito. Vale ressaltar as contribuies de Poincar (1977, apud
PERRAUDEAU, 1996) em relao ao inconsciente cognitivo, caracterstico do
pensamento da criana que apenas cnscia do resultado de uma operao, mas no do
percurso cognitivo que conduz ao resultado:
A criana sabe executar muito cedo a aco que resulta, mas so precisos
anos para que ela tenha conscincia, como se um qualquer factor o
impedisse e mantivesse no inconsciente determinados movimentos ou
mesmo determinadas partes intencionais da conduta, no entanto, coroada
de xito (POINCAR, apud PERRAUDEAU, 1996, p.48).
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Deve-se, no entanto, ressaltar a contribuio de tericos mais recentes. Lefebvre e

Pinard (1985, apud SAINT-PIERRE,1994) elaboraram um modelo de pensamento firmado
sobre componentes da natureza metacognitiva como condio necessria e suficiente
para

novas

aquisies

cognitivas,

atravs

das

capacidades

de

consolidao,

diferenciao e generalizao a serem efetivadas durante toda a vida do indivduo; esta

tese se contraps s concepes restritivas de Piaget, que fixou a abstrao reflexiva
somente no estgio das operaes formais. A metacognio se consubstanciaria como
atributo essencial de estrutura cognitiva atravs de processos executivos de autoregulao e de ateno cognitiva consciente.
Com efeito, a metacognio seria traduzida em trs componentes principais: os
conhecimentos metacognitivos disponveis; a auto-regulao (j abordadas por Flavell pessoas, tarefas ou estratgias, embora aqui se acrescente a quarta categoria, dos
objetivos da tarefa); e os produtos da atividade cognitiva.
Ressalta-se ainda que o enfoque estritamente intelectivo do fenmeno da cognio
tem sido atenuado pela ponderao da dimenso emocional: o papel dos sentimentos de
auto-estima sobre a auto-regulao efetivado durante a execuo de uma tarefa cognitiva.
Destacam-se Paris e Winograd (1990, apud SAINT-PIERRE, 1994), que propuseram uma
teoria metacognitiva centrada nas habilidades e estratgias cognitivas, elaboradas e
modificadas nas interaes e situaes-problema, com a incluso dos aspectos afetivos e
motivacionais do pensamento.
A metacognio seria consciente, manifestando-se oralmente, na forma escrita ou
em comportamentos observveis, verificveis e mensurveis; envolveria, outrossim, a
dupla dimenso de conhecimento e controle, firmado sobre os fatores afetivos (autocrtica
e senso de identidade) e cognitivos, traduzidos em procedimentos para a consecuo de
objetivos.
Pode-se arrolar, ainda, as concepes de metacognio que enfatizaram os
processos mentais, segundo Nel (1991, apud SAINT-PIERRE, 1994), que destacaram as
ambigidades da literatura sobre o tema. A metacognio no se expressaria como
comportamento, evidenciando-se no intenso processo de observao direta, que se
traduzia nas respostas dos indivduos s questes propostas, expressando um
sentimento de certeza, incerteza cognitiva ou autoconfiana. Neste caso, a metacognio
se reportaria, portanto, auto-regulao, no necessariamente consciente.
A concepo de Kluwe (1987, apud SAINT-PIERRE, 1994), por outro lado,
identifica a metacognio memria de longo prazo, atravs de decises executivas, que,
por sua vez, se repartiam em duas variantes: o controle executivo, na gesto das
6

informaes; a regulao executiva que se vinculava tomada de decises para

continuao, abandono ou transformao do processo. O conjunto de decises
executivas se reportava s funes de componente norteador dos sistemas de
processamento de informaes. Um outro aspecto a ser ressaltado consiste na
configurao destas estratgias cognitivas durante todo o curso do desenvolvimento
infantil, mesmo sem a capacidade de verbalizao.
Constata-se, portanto, que a literatura europia (NEL, apud SAINT-PIERRE,1994)
relacionada metacognio se centra nos aspectos reguladores e executivos, de carter
inconsciente, contrastando-se com a abordagem norte-americana (FLAVELL, 1979;
KLUWE,1987; PINARD,1985 apud SAINT-PIERRE,1994), que amplia o conceito de
metacognio para incluir a sua dimenso afetiva e consciente.
Uma outra abordagem de metacognio pondera a aprendizagem de conceitos
matemticos, leitura e escrita (SCHOENFELD, 1987; GAROFALO e LESTER, 1985 Apud
SAINT-PIERRE, 1994). A atividade matemtica de resoluo de problemas pode
manifestar uma capacidade de gesto eficaz dos processos mentais. Outros aspectos
metacognitivos cruciais seriam a auto-avaliao das habilidades matemticas e de sua
natureza, as relaes entre o raciocnio matemtico, a descoberta da lgica implcita de
outras disciplinas e a administrao do papel da auto-estima, ansiedade e motivao
(domnio conativo). Convm assinalar, ainda, que os problemas matemticos envolvem
componentes diversos: terminologia, estrutura, contextos, contedos, conceitos, alm da
anlise da tarefa em si, onde os conhecimentos metacognitivos devem envolver o
planejamento de estratgias para compreender, organizar dados e verificar os resultados.
Com efeito, os alunos parecem deficientes nestas duas ltimas atividades, exceo dos
estudantes mais adiantados. Schoenfeld (apud SAINT-PIERRE,1994) adiantou que o
elemento diferencial no consiste no maior domnio de conhecimentos matemticos, mas
nas possibilidades de melhor gerenciamento e utilizao de informaes. Com efeito, os
novatos exploravam uma s hiptese, com clculos aleatrios, enquanto os estudantes
mais velhos submetiam o problema a um exame mais detido e prolongado das diversas
solues, explorando somente a tese mais pertinente.
Na verdade, o processo de gesto da atividade cognitiva tem surgido sob a forma
de vrias categorias de modelos de resoluo de problema; de fato, no se configura
inaudita a conjugao da matemtica metacognio, embora haja relativa exigidade de
pesquisas sobre o efeito dos conhecimentos metacognitivos e das crenas concernentes
performance sobre o desenvolvimento do controle e da regulao em matemtica.
Impe-se, na verdade, a necessidade de ponderar as habilidades de auto-regulao das
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atividades cognitivas em diversas reas de conhecimento, incluindo os conhecimentos

lgico-matemticos, sociais e artsticos.
A abordagem metacognitiva, na verdade, contrape-se tradio cognitiva que
enfatizava a inteligncia como dimenso abstrata, lgica, universal, descontextualizada e
aplicada a quaisquer domnios disciplinares e atividades. A concepo lgica refletiu,
outrossim, o enfoque da lgica e da Filosofia, que considerou isomorfos os atributos do
pensamento e da teoria lgico-filosfica. A convico da inteligncia como raciocnio
inferencial conduziu nfase da modelizao do raciocnio no processo de resoluo de
problemas, embora este aspecto fosse refutado, posteriormente, pelas pesquisas
empricas. Com efeito, em alunos mais maduros, o raciocnio lgico no to recorrente
mesmo nas reas disciplinares em que apresentam um nvel razovel de conhecimento,
pois haveria dificuldades na capacidade de abstrao. De fato, o raciocnio parece se
firmar sobre pistas contextuais e conhecimentos empricos em detrimento das regras
lgicas. Neste sentido, o raciocnio lgico seria precrio em favor de uma modelizao da
situao-problema com suas vrias alternativas, em detrimento da ponderao estrita das
regras lgicas.
Ressalta-se ainda a influncia da teoria de aprendizagem de Ausubel (Apud
MADRUGA, 1996), que enfoca a necessidade de ponderao dos conhecimentos prvios,
da coerncia lgica do material e da disposio para a aprendizagem como condies
precpuas para a efetivao de uma aprendizagem significativa, que incorpora a
informao em uma totalidade organizada.
Ausubel havia enfatizado a pertinncia dos mapas conceituais - redes de conceitos
que evidenciam a estrutura fundamental do conhecimento - como recurso instrucional, til,
na compreenso globalizada dos pormenores de um contedo determinado. Tratava-se
agora de ensinar as estratgias de aprendizagem atravs da feitura, pelo aluno, dos
mapas conceituais:
(...) a visualizao das relaes entre conceitos em forma de diagrama e a
necessidade de especificar essas relaes mediante a construo de seu
prprio mapa conceitual de uma rea ou tema, permitem ao aluno uma
mais fcil tomada de conscincia de suas prprias idias e das
inconsistncias destas (MADRUGA, 1996, p.71).

A aprendizagem se daria a partir da generalizao de regras e estratgias de

experincias especficas, de funcionamento automtico e espontneo. A partir das
resolues e erros, o indivduo construiria regras de grau ascendente de abrangncia,
onde as regras superiores serviriam para regular, dirigir e controlar as estratgias mais

especficas. Convm assinalar que os indivduos que apresentam dificuldades de

aprendizagem estariam mais aferrados s situaes concretas, sem regulao posterior.

2. A ABORDAGEM COGNITIVISTA
Como teoria metacognitiva, impe-se ainda a perspectiva cognitivista, da teoria do
processamento das informaes, que se ocuparia da anlise de procedimentos dos
alunos, buscando um conjunto consistente de conceitos suscetveis a descrever e explicar
a inteligncia humana - concebida como sistema de processamento de informao. Dessa
forma, equiparar-se-ia o funcionamento do crebro humano ao computador, devido s
capacidades similares de reter informao, process-la e tomar decises, o que implica o
crebro como processador central, apto a planejar e controlar a atividade intelectual e sua
execuo:
"o comportamento inteligente caracterizar-se-ia pela habilidade de
organizar, inicialmente, o plano de ao e de coloc-lo em padro de
forma progressivamente mais automtico e flexvel" (MARTN e
MARCHESI, 1995, p.28).

A corrente cognitivista realou os processos mentais da linguagem, da ateno e

da memria. Uma das concepes mais difundidas pela teoria cognitivista em relao
memria configura-se no multiarmazm, onde a informao permaneceria durante um
tempo em um determinado armazm correspondente a cada fase (SIERRA e
CARRETERO, 1996, p.124). Distinguir-se-ia, portanto, a memria sensorial, a memria a
curto prazo e a memria a longo prazo. A principal crtica a esta concepo, que organiza
a informao armazenada em blocos estanques, em suas categorias de memria, advm
da teoria de nveis de processamento, que defende que o funcionamento da memria a
curto prazo nunca pode ser considerado de maneira totalmente isolada da memria a
longo prazo e no est plenamente justificada, do ponto de vista da atuao real e
quotidiana do sujeito (SIERRA e CARRETERO, 1996, p.125).
A teoria de processamento de informaes, com efeito, contribui na tematizao
das estratgias de aprendizagem e de leitura, porque aborda o modo de incorporao de
informaes em diversos nveis de processamento - a memria de curto prazo (centrada
nas caracterizaes fsicas ou estruturais dos estmulos) e de longo prazo (vinculados aos
significados): ambos os extremos do mesmo contnuo, o profundo significado e o
superficial - mnemnica, correspondem a duas culturas ou tradies no estudo da
aprendizagem (POZO, 1996, p.183). Cada estilo de aprendizagem estaria vinculado a um

grupo especfico de estratgias, no sentido de reproduo literal da informao ou de

alteraes estruturais do tema, atravs da fixao de novos significados.
Nas estratgias de elaborao complexa, uma estrutura externa incorpora o
material de aprendizagem; subjazem, assim, as teorias dos esquemas mentais, prprias
da teoria de processamento de dados, que enfocam o acervo organizado de
representaes mentais que funcionam como instrumento mediadores da experincia:
so modelos do mundo exterior, que reproduzem o conhecimento que temos acerca do
mesmo (POZO, 1996, p.181). Os esquemas funcionam na interpretao do fluxo de
informaes, moldando a forma da estrutura intelectiva e dos processos mentais
inconscientes que subjazem cognio, s destrezas, na composio de um diagrama de
variveis, lacunas e de sub-esquemas. De acordo com a teoria de processamento da
informao, os esquemas seriam a engrenagem ativa da multiarmazenagem da memria
- sensorial, de curto e longo prazo - crucial nos processos de codificao e recuperao
de informaes. Cumpre ressaltar que os esquemas mentais envolvem as categorias
mais genricas, atingindo diversos nveis de abstrao,
"desde o conhecimento sobre forma de qualquer letra ou nmero at
conhecimentos mais complexos, como os relativos a uma teoria cientfica
ou uma ideologia" (POZO, 1993, p.183).

De fato, a cada nova aprendizagem, h a recorrncia efetiva aos conhecimentos

anteriores, prvios.
Convm ressaltar que o conceito de esquema advm da teoria de Piaget e, por
conseguinte, os esquemas configuram-se,
como mdulos inter-relacionados, que podem ser muito detalhados ou
genricos, segundo os casos; obviamente, tambm podem incluir tanto o
conhecimento semntico como o episdico (SIERRA e CARRETERO,
1996, p.137).

Da, a relevncia dos esquemas em relao ao ativamento da memria no que

concerne a uma aprendizagem efetiva, onde os esquemas desempenham as funes de
codificao e de recuperao da informao, mediante os processos de seleo,
abstrao, interpretao e integrao.
Observa-se, portanto, que a funo dos esquemas na recuperao de informaes
armazenadas na memria desenvolve-se a partir de uma reinterpretao dos dados que
complexifica a codificao inicial, atravs das estratgias de elaborao, que
favoreceriam a integrao do material, numa lgica arbitrada pelo sujeito. Com efeito,
pode-se engendrar analogias, pela imposio de imagens e metforas, que podem ser
ensinadas; no caso da elaborao de um texto escrito, pondera-se a sua constituio

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formal e as atividades necessrias leitura, que se reportam produo de resumos da

macroestrutura textual em detrimento dos pormenores, comparao de conceitos e
formulao de perguntas. O objetivo seria aqui n 1.
No plano metodolgico, a teoria do processamento de informaes efetivou a
simulao dos processos cognitivos de um sujeito confrontado com a tarefa dada e o
recurso a modelos do funcionamento mental, ponderando-se os protocolos verbais, os
tempos de ao e a anlise quantitativa dos erros. No campo da matemtica,
demonstrou-se a individualizao das estratgias de clculo, desprendidas dos modelos
cannicos livrescos ou didticos, onde os alunos utilizavam freqentemente a contagem
de formas diversas.
A teoria do processamento das informaes tem sido questionada, no entanto,
pela adoo de mtodos estritamente cronomtricos, dado a sua abordagem
plurimetodolgica, que no atingiu a necessria adequao ao real. Com efeito, surgiram
novos aportes tericos - a vertente neo-piagetiana; os modelos neo-conexionista e a
corrente situated cognition, com contribuies significativas teoria metacognitivista.

3. A ABORDAGEM DA ESCOLA RUSSA (VYGOTSKY E LURIA)

Outro marco da elaborao da teoria metacognitiva configura-se na teoria
psicossocial de Vygotsky e da Escola Sovitica, na categorizao da mediao simblica
e da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que ponderava o impacto fundamental da
aprendizagem e da internalizao de uma ambincia cultural para a efetivao das
funes psicolgicas superiores do raciocnio abstrato, da imaginao, dentre outros.
A dimenso metacognitivista na teoria de Vygotsky (1994) mais notvel ,
precisamente, a sua concepo dinmica de aprendizagem, que repudia uma abordagem
psicopedaggica que se apia na cristalizao das condies cognitivo-intelectuais, em
favor da nfase das possibilidades intrnsecas de desenvolvimento intelectual. A ZDP
enfocaria precisamente o hiato entre as capacidades reais e potenciais, crucial na
avaliao e no ensino, realando o papel da aprendizagem na promoo do
desenvolvimento - a mediao como mola propulsora dos avanos cognitivos.
Enquanto os processos naturais se vinculariam dinmica maturacional, como
professava o pr-formismo, os processos mentais superiores teriam emergido da
interao do indivduo com a alteridade - a cultura e a sociedade - dado que os processos
naturais so imediatos, e os culturais so sempre mediados (BEYER, 1996, p.52). Com
efeito, os mediadores se consubstanciam como instrumentos psicolgicos individuais,
11

constitudos de smbolos na forma material dos artefatos ou da linguagem, que atuam nos
processos psicolgicos individuais, alterando-os nos aspectos cognitivos, lingsticos e
afetivos. A linguagem seria interiorizada a partir da fala social, pois,
as referncias semnticas representadas pelas palavras e conceitos
vigentes no grupo social, determinam o contedo e a forma tanto das
estruturas do pensamento como das estruturas lingsticas dos indivduos
(BEYER, 1996, p.55).

A internalizao refere-se corporao de categorias interpsicolgicas ,

propriamente culturais, revertidas como categorias intrapsicolgicas - ateno voluntria,
memria lgica, formao de conceitos e volio - atravs da mediao de sistemas
semiticos de representao. Pode-se ponderar a linguagem social como instrumento
precpuo de mediao, de natureza cultural, e que se conjuga dinmica de
desenvolvimento do indivduo para se transmutar em linguagem egocntrica e
interiorizada. Vygotsky se ope a Piaget que considera a linguagem como resultante de
um progressivo processo de descentrao da criana a partir da presso social desde o
estado autstico at a socializao plena, onde o egocentrismo assume o papel de
intermedirio entre a distino do eu e a ponderao de alteridade. A fala egocntrica do
estgio pr-operatrio para Piaget, uma manifestao do desenvolvimento cognitivo
incompleto, que naturalmente superado em prol da fala socializada. Para Vygotsky, ao
contrrio, a fala egocntrica sempre fala social e exerce um papel de auto-regulao do
comportamento mesmo em estgios superiores (VYGOTSKY, 1998). A linguagem
infleteria sobre o desenvolvimento, catalizando-o, portanto, no se constituindo como
reflexo passivo ao permitir a apreenso da realidade a partir de categorias lingsticas
para avaliar e planejar a sua atividade.
Pode-se conceber o desenvolvimento do pensamento como requisito crucial no
aprimoramento das capacidades metacognitivas. A criana esboa, primeiramente, uma
representao imagtica dos objetos e eventos, vinculada organizao do campo visual.
A imagem ou grupo sincrticos formam-se como resultado da contigidade
no tempo ou no espao dos elementos isolados, ou pelo fato de serem
inseridos em alguma outra relao mais complexa pela percepo
imediata da criana (VYGOTSKY,1998, p.75).

Este estgio sucedido pelo pensamento por complexos, que detecta, de forma
incipiente, as relaes entre os efeitos, insinuando as caractersticas do pensamento
coerente e objetivo, embora no ultrapasse as conexes concretas e factuais. No se
atinge as relaes lgicas e abstratas, centrando-se nas semelhanas perceptuais, como
agrupamento de objetos com fase em sua participao na mesma operao prtica
(VYGOTSKY, 1998, p.79).
12

No pensamento por complexos, impe-se a seqncia instvel de critrios de

classificao, sem a abstrao e a generalizao prprias do pensamento por conceitos.
Qual o ponto de inflexo para o surgimento do pensamento adulto? Ocorre o
delineamento dos pseudo-conceitos quando a criana esboa o domnio aparente de
capacidade de categorizao formal em situaes prticas, a partir da imerso no
universo conceitual adulto. Ao invs da conceitualizao firmada sobre a participao - na
confluncia em diversos objetos, a partir das relaes da contigidade e semelhana impe-se o uso prtico dos conceitos, embora no se vislumbre a a abstrao e
isolamento de elementos da experincia concreta.
O pseudo-conceito reflete um processo incompleto de internalizao das funes
mentais superiores - a abstrao. semelhana da evoluo da fala, que se conecta ao
desenvolvimento do pensamento, que a cataliza efetivamente, a capacidade de abstrao
se desdobra em diversos nveis de resoluo de problemas, de expresso oral, de
compreenso verbal, de domnio de leitura e escrita, com grau crescente de
complexidade. Na fala, outrossim, progride-se da fala exterior fala interior atravs da
fala egocntrica, evoluindo do uso de instrumentos e da verbalizao das propriedades
fsicas dos instrumentos; do uso correto das estruturas gramaticais lgicas subjacentes pseudo-conceitos; da manipulao dos signos figurativos e da sua vocalizao para a
realizao de operaes mentais (desenhar, contar em voz alta); e, finalmente, at a
interiorizao das operaes de abstrao, na deteco de relaes intrnsecas. o
estgio da fala interior, que denuncia a culminncia do processo de abstrao mental,
com a possibilidade de manipulao consciente de signos lingsticos, que portam
conceitos como representaes generalizantes do real. Confluem a as trajetrias distintas
do desenvolvimento da linguagem e do pensamento, rumo ao salto qualitativo da
abstrao reflexionante, no dizer de Piaget.
A abstrao - ou formao de conceitos cientficos - apresenta uma dimenso
propriamente metacognitiva, como atividade de oscilao do particular para o geral e viceversa, na fixao voluntria em determinados aspectos do real, rumo sntese e
simbolizao atravs dos signos, e no reconhecimento das suas conexes com a sua
contraparte emprica. O processo de gerenciamento desta "oscilao" caracteriza-se por
sua natureza metacognitiva, devido objetivao de articulao dos smbolos em sua
arquitetura lgica at o refazimento do raciocnio para a resoluo eficiente dos
problemas.
As funes mentais superiores - memria, ateno, abstrao, capacidade de
diferenciao - oportunizam o desenvolvimento da formao de conceitos cientficos,
13

sendo influenciados pela aprendizagem formal, embora no seja possvel o ensino direto
de conceitos, com o risco da memorizao, em detrimento da compreenso efetiva. O
ensino mais adequado deveria, na verdade, visar formao da conscincia e domnio
dos prprios pensamentos para gerenciar a sua complexificao crescente. De fato:
"o pensamento infantil no-deliberado e inconsciente de si prprio.
Ento, como a criana finalmente atinge a conscincia e o domnio dos
seus prprios pensamentos?" (VYGOTSKY, 1998, p.110).

Na verdade, o desenvolvimento das funes mentais superiores anterior

conscincia e controle das operaes mentais: para submeter uma funo ao controle da
volio e do intelecto, temos primeiro que nos apropriar dela (VYGOTSKY, 1998, p.113). A
metacognio se caracteriza precisamente pelo controle consciente das operaes que
posterior sua aquisio e que pode ser catalizado pela instruo escolar, fomentando a
introspeco progressiva, no sentido da auto-observao verbalizada.
Vygotsky (1994) contribui efetivamente para o estudo da metacognio ao enfatizar
o controle executor como dimenso crucial do pensamento abstrato. Com efeito, o
pensamento progrediria da percepo sem palavras, percepo significativa,
introspeco no formulada em termos verbais at a verbalizao das faculdades
intelectivas - a metacognio, prpria do raciocnio abstrato, como sua premissa e
corolrio, simultaneamente.
O corolrio desta perspectiva traduz-se na nfase da aprendizagem e da
interveno do adulto, para estabelecer situaes interativas para, atravs da mediao
semitica, favorecer o planejamento e a regulao das atividades de aprendizagem do
aluno face mediao do outro:
(...) as situaes mais efetivas da aprendizagem so aquelas em que os
alunos so orientados por seus professores para facilitar-lhes a aquisio
e desenvolvimento de auto-regulao. Quando os estudantes
amadurecem, so eles mesmos que internalizam estas funes,
interrogando a si mesmo e avaliando seus prprios processos cognitivos e
os resultados que obtm (MARTN e MARCHESI, 1995, p.30).

O ensino formal pode facultar o desenvolvimento das funes mentais superiores

e, outrossim, do controle executor, por enfatizar uma estrutura hierrquica de conceitos
que ensejam a capacidade de discernimento e de comparao, que pressupe uma
atitude mental de distanciamento - de auto-objetivao.
Na verdade, os conceitos cientficos favorecem e pressupem o pensamento
reflexivo, em detrimento dos pensamentos espontneos, porque a a ateno est posta
no prprio ato de pensamento. Nesta perspectiva, os rudimentos da objetivao esboam-

14

se a partir dos conceitos cientficos, transferindo-se para os conceitos cotidianos,

transformando a sua estrutura psicolgica de cima para baixo.
Como o pensamento reflexivo se manifesta nas diversas capacidades cognitivas oralidade, leitura, escrita, raciocnio matemtico e nas estratgias de aprendizagem, em
geral? Convm ressaltar que se evidenciam diferentes nveis de abstrao na fala at a
escrita, porque se verifica uma rarefao crescente da representao simblica, dado que
a fala se reporta s imagens e qualidades expressivas da entoao da fala oral:
(...) uma fala apenas imaginada, que exige a simbolizao de imagem
sonora por meio de signos escritos (isto , um segundo grau de
representao simblica), deve ser naturalmente muito mais difcil para a
criana do que a fala oral, assim como a lgebra mais difcil do que a
aritmtica. Nossos estudos mostram que o principal obstculo a
qualidade da escrita (VYGOTSKY,1998, p.123).

Vygotsky sugeriu ainda que o desenvolvimento das funes mentais superiores

favorece a capacidade de auto-regulao, que se manifesta, outrossim, na transformao
da memria eidtica, imediata, atuante na memorizao voluntria, com o uso de
estratgias mnemnicas; uma outra manifestao seria a converso da capacidade de
percepo de estmulos na ateno seletiva.
(...) os denominadores comuns dessas transformaes ou mudanas
evolutivas so o poder decrescente das contingncias ambientais
imediatas e o papel crescente de planos e objetivos autoformulados na
regulao do comportamento e na atividade cognitiva (MOLL, 1996, p.
123).

De fato, a teoria de Vygotsky realou, efetivamente, o carter auto-regulado,

consciente das funes mentais superiores, de procedncia cultural, como constructo
organizacional que se caracteriza pelo controle executivo e por processos perceptivos
auto-reguladores da ateno e da memria. Em termos neuropsicolgicos, pode ser
descrita como corolrio do desenvolvimento de funes do crtex pr-frontal,
potencializando a capacidade de modelagem para se ajustar s demandas de diferentes
tarefas ou situaes.
Na verdade, o auto-controle e a auto-regulao apresentam discrepncias
fundamentais, dado que no primeiro, avulta o comando-interiorizado, na ausncia de
estruturas externas de apoio, enquanto na auto-regulao se manifesta um plano de ao
auto-formulado, que planeja, guia e monitora o comportamento segundo circunstncias
mutveis. Quais as etapas de desenvolvimento para a consecuo da capacidade de
auto-regulao? Progride-se a partir do estgio das respostas diretas, naturais e
primitivas, em consonncia com os estmulos ambientais. A regulao social a se
manifesta pelo controle, por parte dos adultos, da trama de estmulos.
15

O estgio seguinte marcado pelo incio da mediao instrumental, onde a figura,

como signo externo, medeia a relao entre o uso da luz e a resposta a presso sobre a
chave, realizada pela criana:
no operam mais superficialmente com os sinais ; em vez disso, elas
sabem que a presena de tais sinais as ajuda a levar adiante a operao
(MOLL, 1996, p. 129).

No ltimo estgio, evidencia-se a interiorizao das relaes externas entre

estmulo, sinais e comportamento das operaes externas, com a dispensa dos sinais
mediadores originais: com efeito, a manipulao ativa do ambiente foi um requisito crucial
para a emergncia do auto-controle do comportamento, como processo culturalmente
determinado, interiorizado como funo intrapsicolgica. Aqui a linguagem desempenha
um papel relevante na monitorao do comportamento, ultrapassando a mera funo
comunicativa, favorecendo a maior flexibilidade, liberdade e independncia das operaes
cognitivas em face do campo de estmulos concretos.
a atividade simblica da criana, e especificamente o uso da linguagem
pela criana no discurso privado, que cria um novo nvel de organizao
comportamental caracterizada pela independncia evento compartilhado
socialmente (MOLL, 1996, p.132).

De incio, vingaria a ao voluntria merc das contingncias ambientais e de

padres reflexivos de ao, mas medida que se impe o controle adulto, desenvolve-se
a emisso infantil dos comandos verbais e, finalmente, a interiorizao do discurso como
instrumento regulador do comportamento. Luria adianta aspectos inauditos desta
progresso, evidenciando a anterioridade do impacto acstico, em detrimento das
propriedades semnticas do discurso, prprias do discurso adulto, porque as origens do
discurso privado devem ser encontradas nos comandos e diretivas verbais do adulto que
cuida da criana (MOLL, 1996, p.132).
Este fenmeno deve ser considerado a partir da ponderao da expanso do
discurso adulto, efetuado pelas crianas, que no se limitam sua reproduo eficiente.
Na verdade, a instncia desencadeadora da auto-regulao a dificuldade da tarefa e o
dilogo investigativo com o adulto e outras crianas.
Deve-se ainda acrescentar que os processos de controle executivos (VYGOTSKY,
1998) no descartam a assimilao dos conceitos das reas disciplinares e os fatores
motivacionais, afetivos e de auto-estima, que podem dificultar precisamente os processos
de treinamento em habilidades metacognitivas.
Quais as implicaes pedaggicas da teoria psicossocial e metacognitiva de
Vygotsky? De fato, o ensino adequado se adianta ao desenvolvimento, no se amolda a
16

ele. Tal concepo infletiu de modo significativo em alguns autores que tematizaram sobre
a metacognio porque a se impunha a necessidade de fomento dos procedimentos
metacognitivos, passveis de uma aprendizagem consciente, cruciais em uma acelerao
cognitiva. Um dos tericos mais destacados desta vertente psicossocial foi Reuven
Feuerstein (apud BEYER, 1996), pesquisador israelita que se notabilizou pelo mtodo de
ensino com crianas com problemas de aprendizagem e deficincia mental. O
desenvolvimento cognitivo seria aqui decorrente da interao dos indivduos com o meio na mediao cognitiva de pessoas significativas, que organizam e selecionam as
estratgias. da criana, que afeta sua estrutura cognitiva. Esta tese se aproxima da teoria
sociointeracionista de Vygotsky, que ressalta mais os contedos semnticos e culturais
da linguagem. Feuerstein parece conciliar a nfase piagetiana na construo autoregulada das estruturas cognitivas e as relaes de mediao de estruturas cognitivas
lingsticas, de Vygotsky. A criana auto-suficiente na regulao dos processos de
desenvolvimento cognitivo, contudo tal autonomia carece, para a sua solidificao e
estruturao, das vivncias sociointerativas (BEYER, 1996, p.77).
Feuerstein pode ser considerado, portanto, um terico da metacognio porque
seu mtodo enfatizaria o desenvolvimento de habilidades tipicamente metacognitivas - o
auto-controle, a auto-regulao e a auto-superviso cognitiva:
" continuamente claro ao aluno o que deve ser aprendido, aprofundado
ou aperfeioado, e quais novas reas de trabalho devem ser
desenvolvidas" (GAGE, 1986, apud BEYER, 1996, p.86).

Na verdade, no Processo de Enriquecimento Instrumental (PEI), de Feuerstein,

como sistema de apoio cognitivo que enfatiza a mediao das habilidades metacognitivas
em alunos com rendimento fraco ou com dificuldade de transferncia de aprendizagem, a
meta seria a promoo de habilidades mediadoras apropriadas para a resoluo de
situaes-problema novas.
A metacognio envolveria, outrossim, as estratgias de aprendizagem, como
seqncia planejada de atividades realizadas pelos sujeitos para aprender determinado
tema e, por outro lado, o conhecimento sobre os prprios processos psicolgicos que
norteiam a aprendizagem.
Deve-se distinguir entre o conjunto de estratgias metacognitivas de aprendizagem
e as habilidades, que funcionam como procedimentos instrumentais (rever, sublinhar,
formar imagens) de aquisio de conhecimentos. A orquestrao de habilidades
vinculadas a uma meta configura-se como estratgia metacognitiva, em detrimento da
utilizao arbitrria de habilidades, demandando a catalizao de diversas dimenses: o
domnio das destrezas (elaborar resumos, esquemas, diagramas), os conhecimentos
17

temticos especficos e a anlise situacional. O treinamento nas estratgias seria

insuficiente por no considerar a capacidade de planejamento da atividade cognitiva:
'planejar execuo dessas atividades, decidindo quais delas so as mais
adequadas em cada caso e aps aplic-las, avaliar seu xito ou fracasso,
e indagar suas causas" (COLL, 1996, p.18).

A literatura sobre metacognio terminou, assim, por realar a capacidade de autoregulao da aprendizagem, verificada em diversos reas do conhecimento leitura,
escrita, clculo, dentre outras que se manifesta como capacidade de planejar as
atividades mentais, rumo consecuo de um objetivo. A metacognio se traduz,
portanto, como monitorao da inteligncia, consubstanciada numa atitude de autonomia
pessoal, onde se identifica uma demanda interna e externa, estabelecem-se objetivos e
critrios, planifica-se, dirige-se e controla-se o rumo da ao, ponderando os erros e
avaliando os resultados obtidos. As habilidades metacognitivas no se restringiriam s
situaes excepcionais, de extremo desafio cognitivo, estendendo-se a todas as
conjunturas de aprendizagem (BORNAS, 1992), funcionando como habilidade cognitiva
de maior relevncia, ao lado das habilidades bsicas de ordem superior que se
vinculariam capacidade de classificao, relao, causa e efeito.

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4. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BEYER, H. 1996. O fazer psicopedaggico: a abordagem de Reuven Feuerstein a partir
de Piaget e Vygotsky. Mediao. Porto Alegre. 200p.
COSTA, M. 1995. Ensinar e aprender a pensar: um programa para apoio a alunos com
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INHELDER, B., PIAGET, J. 1976. Da lgica da criana lgica do adolescente: ensaios
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recepo: a Teoria da Aprendizagem Verbal Significativa IN: COLL, C., PALACIOS, J. e
MARCHESI, A (orgs). Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia da Educao.
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MOLL, C. 1996. Vygotsky e a educao: implicaes pedaggicas de uma sociologia
sociohistrica. Artes Mdicas. Porto Alegre. 312 p.
PERRAUDEAU, M. 1996. Os mtodos cognitivos em educao. Instituto Piaget. Lisboa.
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POZO, J. 1996. Estratgias de aprendizagem. IN: COLL, C., PALACIOS, Jesus e
Marchesi, A (orgs). Desenvolvimento psicolgico e educao: Psicologia da Educao.
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