Captulo5causasyprocesosdelaimplementacinycontinuacindelcambio 121104094739 Phpapp01

NOMBRE DEL CURSO/CLAVE:
Tecnologa e Innovacin en Educacin

ED4022
NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR:
Dr. Jos Guadalupe Escamilla de los

Santos
NOMBRE DEL LIBRO:
El cambio Educativo
NOMBRE DEL AUTOR:
Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer
NOMBRE DEL CAPTULO:
Causas y procesos de la implementacin y

continuacin del cambio
EDITORIAL:
Trillas
EDICIN:
1a
NMERO DE ISSN/ISBN:
968-24-5540-5
FECHA DE PUBLICACIN:
1997
RANGO DE PGINAS:
65-88
TOTAL DE PGINAS:
24
Reproduccin autorizada en los trminos de la Ley Federal del Derecho de Autor, bajo licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Proteccin y Fomento de los
Derechos de Autor) CP03-11 y procurando en todo tiempo que no se violen los derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislacin de derechos
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patrimoniales de la obra.
Causas y procesos de la
implementacin y
continuacin del cambio
Bien, el trabajo duro ya est hecho. Conseguimos que se aprobara la poltica; ahora todo lo que tienen que hacer es implementarla.
Ministro de educacin en funciones a un colega
El cambio educativo es tcnicamente simple

y socialmente complejo. Aun cuando es indudable que se exagera la sencillez del aspecto
tcnico, cualquiera que haya participado en un
esfuerzo importante por un cambio, comprender intuitivamente el significado de nuestra
afirmacin y estar de acuerdo en que la complejidad de la dimensin social es bastante
seria. Es posible que una gran parte del problema del cambio educativo no sea tanto una cuestin de resistencia dogmtica y malas intenciones (si bien, ciertamente, puede haber algo de
ambas), sino una cuestin de las dificultades
relacionadas con la planeacin y la coordinacin de un proceso social de mltiples niveles
que involucra a miles de personas.
Como lo describ en el captulo 4, durante los
ltimos 25 aos una gran mayora de las modificaciones al currculo y otras "adopciones" de
cambio educativo nunca se aplicaron en la prc-
tica, ni siquiera cuando se deseaba que as fuera.

La implementacin comprende el proceso de
poner en prctica una idea, un programa o un
conjunto de actividades y estructuras que son
nuevas para las personas que intentan o esperan
el cambio. El cambio puede ser impuesto por
agentes externos o buscado voluntariamente;
definido explcitamente en detalle por anticipado o con una elaboracin y adaptacin crecientes dictadas por el uso; diseado para ser usado
uniformemente o planeado de forma deliberada
para que los usuarios puedan modificarlo de
acuerdo con sus percepciones de las necesidades de la situacin.
En este captulo identifico los elementos que
afectan o no lo que sucede en la prctica con un
cambio iniciado o decidido. Los procesos ms
all de la adopcin son ms intrincados, ya que
en ellos participan ms personas y est en juego
un cambio real (a diferencia de decisiones ver65
Material reproducido por fines acadmicos, prohibida su reproduccin sin la autorizacin de los titulares de los derechos.
bales o "en papel"). Muchos intentos de cambio ciencia ms marcada en las habilidades de los
n poiftfc&S y programas se han concentrado en maestros) depender del grado y de la calidad
la elaboracin del producto, su legislacin y del cambio en la prctica real.
Tal vez no sea tan sencillo, pero la lgica del
otros cambios en papel, en una forma que ignora el hecho de que los actos u omisiones de las proceso de cambio que se represent antes, en
personas son una variable crucial. Este descui- la figura 4.1, es esencialmente claro, como quiedo es comprensible, ya que las personas son ms ra que se inicien los cambios, stos prosiguen o
impredecibles y es ms difcil lidiar con ellas que no hacia alguna forma de implementacin y
con las cosas. No obstante, ellas son esenciales continuacin, lo cual produce algunos resultados intencionales y/o involuntarios. En este cappara el xito.
El aspecto positivo es que la persistencia de tulo nos interesamos en los elementos y procelos problemas relacionados con las personas sos que afectan la implementacin y su seen el cambio educativo, ha propiciado un ma- guimiento. Nuestra meta es identificar los eleyor conocimiento acerca de lo que se requiere mentos crticos que, en la prctica, influyen
para el xito. Si constantemente nos recorda- comnmente en el cambio, para de ah obtener
mos a nosotros mismos que el cambio educati- algunas introspectivas acerca del funcionamienvo es una experiencia de aprendizaje para os to del proceso de implementacin.
adultos participantes (maestros, administradores, padres, etc.), al igual que para los nios,
avanzaremos mucho en la comprensin de las ELEMENTOS QUE AFECTAN
dinmicas de los elementos de cambio que se LA IMPLEMENTACIN
describen en este captulo.
Debemos empezar por un replanteamiento
La idea de la implementacin y de los elede dnde encaja la implementacin y por qu mentos que afectan su uso real parece bastante
es importante. La pregunta ms sencilla acerca sencilla, pero el concepto ha demostrado ser
de la implementacin es la siguiente: si se im- sumamente escurridizo. Los ejemplos de impleplementara completamente una innovacin o mentacin exitosa que se describen en la invesreforma, qu tipos de cosas cambiaran? Como tigacin de los ltimos 20 aos, parecen pertese analiz en el captulo 3, se alteraran varios necer al sentido comn. Cada vez ms, la eviaspectos definibles del saln de clases o de la dencia seala a un nmero pequeo de variavida escolar. Si nos enfocamos al saln de cla- bles clave, que es obvio que funcionan, si bien
ses en consideracin de la simplicidad, sugeri- la forma en que lo hacen no es necesariamente
mos que es probable que ocurran cambios en: clara. Los dilemas intrnsecos al proceso del
a) materiales del currculo; t) prcticas de cambio, aunados a la insolubilidad de algunos
enseanza; y c) convicciones acerca de, o elementos y a la unicidad de los escenarios
entendimiento del currculo y las prcticas de individuales, convierten el cambio exitoso en
aprendizaje. La implementacin es crtica, por un sutil proceso social sumamente complejo.
la sencilla razn de que es el medio para lograr Los enfoques efectivos para manejar el cambio
los objetivos deseados. En concordancia con la requieren...
preocupacin de Charters y Jones (1973) acerca del riesgo de evaluar "hechos que no han
. . .Una combinacin y un equilibrio de elemenocurrido", la implementacin puede resultar
tos que aparentemente no van juntos -presencia
inexistente (es decir, cuando no hay un cambio
simultnea de simplicidad-complejidad, imprecireal en la direccin deseada), superficial, parsin-rigidez, liderazgo-participacin vigorosa (dicial, minuciosa, etc. En una palabra, la implereccin ascendente y descendente simultnea),
mentacin es una variable, y si el cambio es
fidelidad-adaptabilidad, y evaluacin-no evaluapotencialmente bueno, el xito (como la mejocin-. Ms que nada, las estrategias efectivas
para la mejora requieren de un entendimiento del
ra en el aprendizaje del estudiante, o una efi66
PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO
proceso, una forma de pensar que no puede establecerse en ninguna lista de pasos o fases que se
seguirn (Fullan, 1985, pg. 399).
Si bien se da una coincidencia en muchos de
los resultados, la absoluta complejidad del proceso del cambio ha conducido a los investigadores a buscar formas diferentes para caracterizar mejor la implementacin (vanse Berman,
1981; Clark, Lotto y Astuto, 1984; Cohn, 1987;
Crandall y cois., 1982; Firestone y Corbett,
1987; Hall y Hord, 1987; Huberman y Miles,
1984; Louis y Miles, 1990 para los mejores
ejemplos). Un mtodo consiste en identificar
una lista de elementos clave asociados con el
xito de la implementacin, como la naturaleza
de la innovacin, los roles del director, el rol
del distrito, etc. Otra forma es el empeo en
representar los temas principales, como visin,
autorizacin y elementos similares. Las contribuciones de ambos mtodos de caracterizacin son importantes, el primero tiene la ventaja de aislar y explicar roles especficos; el ltimo
tiene ms probabilidades de captar las dinmicas del proceso del cambio.
En este captulo, usaremos los dos mtodos,
llamados, respectivamente, elementos clave y
temas clave. En cualquier caso, debe tenerse en
mente una importante salvedad. La descripcin
del cambio educativo como un fenmeno general, oculta variaciones en el cambio a gran
escala en comparacin con la pequea escala,
diferencias en unidades de anlisis (por ejemplo, salones de clases individuales vs. escuelas, distritos o pases), etc., con el fin de entender el flujo bsico del cambio, por el momento,
no necesitamos ocuparnos con estas especificaciones. Pero si estamos interesados en un
cambio particular, tendramos que hacer los
ajustes necesarios, dependiendo de la unidad
de nuestro inters, como lo hacemos en los captulos correspondientes, en las partes Segunda y Tercera.
Debemos tener en cuenta que estamos interesados en elementos o temas en la medida en
que influyen causalmente (o ms especficamente, en la medida en que los maestros y estudiantes cambian sus prcticas, convicciones,
uso de materiales nuevos, etc.) en que la implementacin siga la direccin que se haba buscado despus del cambio. Si uno o ms elementos
o temas operan en contra de la implementacin, el proceso ser menos efectivo. En trminos positivos, cuanto ms elementos apoyen la
implementacin, tanto mayor ser el cambio
que se lograr en la prctica. Por ltimo, debemos evitar el pensar en grupos de elementos o
temas aislados unos de otros. Todos forman un
sistema de variables que interactan para determinar el xito o el fracaso. Sobre todo, el
cambio educativo es un proceso dinmico que
comprende variables que interactan en el tiempo, independientemente de que la modalidad
del anlisis sea de elementos o de temas.
ELEMENTOS CLAVE EN EL
PROCESO DE IMPLEMENTACIN
En la figura 5.1 se enumeran nueve elementos crticos organizados en tres categoras principales que se relacionan con: a) las caractersticas de la innovacin o proyecto de cambio;
ti) roles locales; y c) elementos externos. En la
descripcin de los roles, he tratado de enfatizar
los aspectos que se pueden alterar en vez de los
fijos o determinados. La lista necesariamente,
est sobresimplificada; cada elemento podra
desglosarse en varias subvariables, como lo
hago en captulos posteriores, pero, por ahora,
el objetivo es obtener una perspectiva y percepcin adecuadas de los roles que intervienen en
el proceso del cambio.
Elementos relacionados con las

caractersticas del cambio
La investigacin ms temprana sobre los procesos de iniciacin e implementacin, subrayaba el impacto de la naturaleza del cambio mismo en los usuarios potenciales, es decir, los
maestros en sus salones de clases. Las caractersticas del cambio, su tamao, complejidad,
obligatoriedad y factibilidad para los maestros,
se consideraron a la luz de la respuesta de los
CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN
67
Figura 5.1. Factores interactivos que afectan la implementacin.
maestros, frecuentemente en retrospectiva. Si

bien las innovaciones que se consideraron en
esta investigacin consistieron principalmente
en cambios enfocados al currculo o al saln de
clases, las lecciones que ofrecen tambin son
aplicables a los cambios multidimensionales y
sistemticos.
En el captulo 4, mencionamos la relevancia
de las caractersticas de la innovacin como
parte del proceso de iniciacin. Descubrimos
que los problemas potenciales de necesidad,
claridad, complejidad y calidad no se resolvan
ni se podan resolver en esta etapa temprana.
Esta falta de resolucin se pospone hasta la implementacin donde se vuelve mucho ms visible.
Necesidad. Como se seal antes, se intentan muchas innovaciones sin un cuidadoso anlisis de si estn dirigidas o no a lo que se percibe
como necesidades prioritarias. Los maestros,
por ejemplo, frecuentemente no ven la necesidad del cambio propuesto. En Estados Unidos
de Amrica, varios estudios a gran escala confirman la importancia de relacionar la necesidad con las decisiones acerca de las innovacio68
nes o direcciones del cambio. En el proyecto

de Escuelas Experimentales, Rosenblum y Louis
(1979) encontraron que "el grado en el cual se
dio un reconocimiento formal de las necesidades no atendidas en el sistema escolar" (pg.
12), era uno de los cuatro "elementos de disponibilidad" que por lo comn se asocian con la
implementacin subsecuente. El estudio Agente de Cambio Rand identific la orientacin
hacia la solucin de problemas -es decir, la
identificacin de una necesidad vinculada con
la seleccin de un programa-, como estrechamente relacionada con la implementacin exitosa. En el R & DU, se informa que la relevancia
percibida de los productos se correlaciona significativamente con la extensin de la implementacin. En otros estudios se ha descubierto
que la implementacin es ms efectiva cuando
est relativamente enfocada a ella, o se identifican necesidades especficas (por ejemplo,
Emrick y Peterson, 1978; Louis y Sieber, 1979).
Las reformas complejas o multifacticas, como
las que se dirigen a iniciativas de reestructuracin, tambin pueden tener este enfoque, pero
requieren de un gran esfuerzo para aclarar la
naturaleza de las necesidades que abordan respecto a que se necesita algn tipo de cambio
-como cuando los maestros quieren mejorar
(vanse David, 1989b; Murphy, en prensa).
. Si bien es obvia la importancia de la necesi- un rea del currculo o la escuela como un condad percibida o sentida, su papel no es sencillo. junto-, es posible que el cambio adoptado no
Existen por lo menos tres complicaciones. La sea claro en cuanto a qu deben hacer los
primera es que las escuelas se enfrentan a agen- maestros de forma diferente. Gross y colaboradas de mejora sobrecargadas. Por tanto, no dores (1971) descubrieron que la mayora de
slo es cuestin de si es primordial una necesi- los maestros no podan identificar las caractedad determinada, sino tambin sopesar qu tan rsticas esenciales de la innovacin que estaban
importante es en relacin con otras necesida- usando. Los problemas relacionados con la clades. Es innecesario decir que no es fcil el esta- ridad se han encontrado prcticamente en toblecimiento de una prioridad entre conjuntos dos los estudios de cambio significativo (por
de prioridades deseables, ya que las personas ejemplo, Aoki y cois., 1977; Charters y Pelleson renuentes a descuidar cualquier objetivo, grin, 1973; Huberman y Miles, 1984; Mortimore
aun cuando podra ser irrealista ocuparse de y cois., 1988; Weatherley, 1979). Y cuanto ms
todos. Por esta razn es valioso el enfoque en compleja es la reforma (como es el caso de la
los temas, que se analizan en la siguiente sec- actual), tanto mayor es el problema de la claricin. El tema de visin, por ejemplo, proporcio- dad. En pocas palabras, la falta de claridad
na un mecanismo de filtrado para ayudar a los -objetivos difusos y medios de implementagrupos a clasificar e integrar las prioridades en cin no especificados- representa un problecompetencia. La segunda complicacin es ma importante en la etapa de implementacin;
que, con frecuencia, las necesidades precisas los maestros y otros, encuentran sencillamente
no son claras en un principio, en especial en los que el cambio no est muy claro con respecto a
cambios complejos. Las personas slo suelen lo que significa en la prctica.
ser ms claras acerca de sus necesidades cuanLa legislacin y muchas polticas nuevas, as
do empiezan las acciones, es decir, durante la como los programas modernos, se establecen,
implementacin misma. La tercera es que la a veces deliberadamente, a un nivel general,
necesidad interacta con los otros ocho ele- con el fin de evitar el conflicto y fomentar su
mentos para producir patrones diferentes. Du- aceptacin y su adopcin. Es frecuente que
rante el proceso de implementacin, la necesi- esas polticas no indiquen la forma en que debe
dad se puede aclarar ms o confundirse, ponerse en prctica la implementacin (Elmodependiendo del patrn.
re, 1980; Sarason y Doris, 1979; Weatherley,
En resumen, es esencial el "ajuste" entre un 1979). Las directrices del currculo en Canad
programa nuevo y las necesidades del distrito tambin han sido muy vagas en cuanto a objetiy/o la escuela, pero es posible que el panorama vos y, en especial, en lo referente a los medios
no se vuelva completamente claro hasta que de implementacin (Downey y cois., 1975;
est en curso la implementacin. Huberman y Robinson, 1982; Simms, 1978).
Miles (1948), tambin nos recuerdan que para
Es indudable que la claridad es esencial,
esta etapa temprana de la implementacin, las pero su significado es sutil; con demasiada frepersonas involucradas deben percibir que las cuencia, se nos deja con una claridad falsa. La
necesidades que se abordan son importantes y claridad falsa, como lo indiqu en el captulo 3,
que al hacerlo al menos, estn logrando algn se presenta cuando el cambio se interpreta en
avance hacia su satisfaccin. Durante la imple- una forma sobresimplificada; es decir, cuando
mentacin, las recompensas tempranas y cierto el cambio propuesto contiene ms de lo que
xito tangible, son incentivos crticos.
perciben o se dan cuenta las personas. Por
Claridad. sta (acerca de objetivos y me- ejemplo, un libro de texto aprobado puede
dios), es un problema eterno en el proceso del convertirse fcilmente en el currculo del saln
cambio. Incluso cuando exista un acuerdo con de clases y, sin embargo, es factible que no
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incorpore las caractersticas importantes de la

poltica u objetivos a los cuales se supone que
est dirigido. La excesiva confianza o dependencia hacia el libro de texto puede distraer la
atencin de conductas y convicciones educativas que son crticas para el alcance de los resultados deseados. En Canad, algunos maestros pueden descartar nuevas directrices del
currculo provincial, argumentando que "ya estamos haciendo eso"; este es otro ejemplo de
claridad falsa, si es que la percepcin de los
maestros slo se basa en el objetivo y en los aspectos del contenido ms superficiales de las
directrices, sin prestar atencin a las convicciones y a las estrategias de enseanza. De modo
similar, muchas de las ltimas directrices del
currculo en Canad, contienen una mayor especificidad de objetivos y contenido que los
anteriores, con el resultado de que los maestros
y otros les dan la bienvenida porque consideran
que "por fin proporcionan direccin"; por desgracia, estos lineamientos se pueden usar en
una forma literal sin la comprensin de que,
para implementarlos, son esenciales ciertas
estrategias de enseanza y convicciones subyacentes.
Por otra parte, ya he mostrado que la falsa
claridad no es cmoda para todos. Los cambios
confusos y no especificados pueden causar una
gran ansiedad y frustracin en quienes tratan
sinceramente de implementarlos. La claridad,
desde luego, no puede entregarse en bandeja.
Se logra o no, dependiendo del proceso. Y la
mayor claridad no es un fin en s misma, es factible que sean muy claros los cambios sencillos e
insignificantes, mientras que los ms difciles y
meritorios no se prestan a una aclaracin fcil.
Esto me lleva directamente al tercer elemento
relacionado con las caractersticas del cambio,
la complejidad.
Complejidad. sta se refiere a la dificultad
y a la extensin del cambio que se requiere de
los individuos responsables de la implementacin. La suma real de la extensin depende del
punto de partida para cualquier individuo o
grupo determinado, pero la principal idea es
que cualquier cambio se puede examinar con
respecto a la dificultad, aptitud requerida y
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grado de alteracin en las convicciones, estrategias de enseanza y uso de materiales.

Muchos cambios requieren una complicada
serie de actividades, estructuras, diagnsticos,
estrategias de enseanza y comprensin filosfica para lograr una implementacin efectiva, como es el caso de la educacin abierta
(Bussis y cois., 1976), la instruccin directa
sistemtica (Gersten, Camine, Zuref y Cronin,
1981), los estudios sociales orientados a la
investigacin (Aoki y cois., 1977), la educacin especial (Weatherley, 1979), las escuelas
efectivas (Louis y Miles, 1990; Mortimore y
cois., 1988; Wilson y Corcoran, 1988), la participacin de los padres (cap. 12), y los experimentos de reestructuracin (David, 1989b;
Murphy, en prensa).
Aunque la complejidad crea problemas para
la implementacin, debido a que es ms lo que
se intenta, puede resultar en un cambio mayor.
Berman y McLaughlin (1977), descubrieron
que "los proyectos ambiciosos tenan menos
xito en trminos absolutos dentro del porcentaje de objetivos alcanzados con el proyecto,
pero tpicamente estimulaban ms cambios en
el maestro que los proyectos que intentaban
menos" (pg. 88). Los cambios que s ocurrieron fueron ms minuciosos, como resultado del
esfuerzo extra que requera o inspiraba el proyecto. Como Berman (1980) lo establece en
otra parte, "quien no arriesga, no gana". Crandall y sus colaboradores (1982) encontraron
tambin que aquellos que intentaban cambios
mayores lograban ms -cuanto ms se trata de
obtener, tanto ms se alcanza-; sin embargo,
subrayan que la magnitud del cambio debe
definirse en funcin de los puntos de partida de
los individuos.
Aqu enfrentamos otro dilema en el proceso
de cambio. Por una parte, tenemos evidencia
que sugiere que "cuanto mayor es el alcance y
la exigencia personal de un cambio, tanto mayor es la probabilidad de xito" (Crandall y
cois., 1986, pg. 25). Por la otra, una aspiracin
excesiva puede resultar en un fracaso masivo.
Huberman y Miles (1984) hallaron que, con frecuencia, las escuelas intentan implementar
innovaciones que rebasan su capacidad para
realizarlas, un fenmeno que llaman "abarcar

demasiado", el cual hemos visto desde la dcada de 1960.
En resumen, es ms fcil realizar cambios
sencillos, pero es posible que no signifiquen
mayor diferencia. Los cambios complejos prometen lograr ms, lo cual es una buena noticia
en vista de las clases de cambios en curso en las
dcadas de 1980 y 1990, pero tambin exigen
mayor esfuerzo y el fracaso se presenta con mayor frecuencia. Parece que la respuesta consiste
en desglosar en componentes los cambios complejos e implementarlos en una manera divisible
y/o progresiva.
Yin, Herald y Vogel (1977, pg. 61), por
ejemplo, estudiaron 140 innovaciones tecnolgicas en los sectores penal, de justicia, de bomberos, de salud, educacin, transporte y planeacin. Clasificaron las innovaciones con el
criterio de si podan usarse/probarse en una
base limitada. Los casos en los cuales exista
divisibilidad, se asociaron con una frecuencia
ms alta de xito (mejora ms incorporacin
definitiva). Rosenblum y Louis (1979) examinaron la divisibilidad en su estudio de cambios
comprensivos (complejos) que afectaban a todo
el sistema en el programa de Escuelas Experimentales, tres de los cuatro distritos con calificacin ms alta en la implementacin, haban
emprendido los cambios con un mayor nmero
de componentes, entre los cuales la diferencia
era notoria (Rosenblum y Louis, 1979, pg. 269).
Cada componente se enfocaba a una parte especfica del problema (un nivel dentro del curso,
un currculo, etc.). Huberman y Miles (1984)
describen tambin cmo se implementaron progresivamente los proyectos ambiciosos de cambio, pero advierten, como yo lo hago en este
captulo, que el xito depende, asimismo, de la
presencia de otras condiciones, como una asistencia continua (vase la seccin subsecuente
sobre temas clave).
Calidad y factibilidad del programa. El
ltimo elemento que se asocia directamente
con la naturaleza del cambio, se relaciona con
la calidad y con la factibilidad del proyecto de
cambio -ya sea un currculo nuevo, una nueva
poltica, una reestructuracin de la escuela,
etc.-. La historia de la calidad de los cambios

intentados en relacin con las otras tres variables (necesidad, claridad, complejidad), es muy
reveladora. La afirmacin de que la importancia
de la calidad del cambio es obvia, autoevidente, equivale a subestimar la forma en que se
toman las decisiones para la iniciacin. Cuando
las decisiones de adopcin se toman por razones de necesidad poltica -o incluso con base
en una necesidad percibida, pero sin tiempo
para elaborar las decisiones-, el resultado podra ser una calidad inadecuada, y aun la simple
falta de disponibilidad de materiales y otros
recursos. En otras palabras, cuando la adopcin es ms importante que la implementacin,
las decisiones se suelen tomar sin el seguimiento o tiempo de preparacin necesarios para
generar los materiales adecuados. Los proyectos ambiciosos tienen casi siempre un impulso
poltico; como resultado, el lapso entre la decisin de iniciacin y la puesta en marcha, normalmente es demasiado corto como para atender el aspecto de la calidad. En el estudio
DESSI, la extensin promedio de tiempo desde
la percepcin de la necesidad de la innovacin
hasta la adopcin era de 9.5 meses, mientras
que el lapso desde la adopcin hasta la puesta
en marcha (implementacin), era de slo 3.5
meses. Cuanto ms corta era la ltima lnea de
tiempo, tanto mayores fueron los problemas
(Huberman y Miles, 1984). Cuanto ms complejo sea el cambio, tanto mayor deber ser el
trabajo que se dirija a la calidad.
Los cambios en las escuelas deben, asimismo, aprobar el examen de la "tica de factibilidad" de los maestros (Doyle y Ponder, 19771978). Los cambios prcticos son aquellos que
se aplican a las principales necesidades, que se
ajustan bien a la situacin de los maestros, que
estn centrados y que incluyen posibilidades
concretas sobre cmo hacerlos (Mortimore y
cois., 1988). El trmino "prctico" no implica facilidad necesariamente, pero s significa la presencia de los pasos siguientes. De nuevo podemos ver un dilema en el proceso del cambio,
los cambios que son prcticos, aun cuando
sean de buena calidad, pueden ser triviales u
ofensivos, mientras que cabe la posibilidad de
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que los cambios que son complejos no puedan

ejecutarse prcticamente.
Es factible, y de hecho necesario, combinar
el cambio ambicioso y la calidad. Yo he sostenido que lo que las personas elaboren en sus
mentes y las acciones, es lo que cuenta. Las personas no aprenden o logran cambios complejos dicindoles o mostrndoles qu deben hacer; el significado ms profundo y el cambio
slido debe generarse con el tiempo. En cambios particulares, en especial los complejos, se
debe luchar con la ambivalencia antes de estar
seguro de que la nueva visin es funcional y
correcta (o irrealizable y equivocada). Un buen
cambio requiere de un trabajo arduo; por otra
parte, el involucrarse en un cambio nocivo o
evitar los cambios necesarios, puede ser an
ms difcil para nosotros.
Elementos locales
En esta seccin se analizan las condiciones
sociales del cambio; la organizacin o escenario en el cual trabajan las personas; y los acontecimientos y actividades planeados e imprevistos que influyen en la futura productividad de
los intentos para un cambio determinado. El sistema escolar local representa un importante
conjunto de restricciones situacionales u oportunidades para un cambio efectivo; con frecuencia, el mismo programa es un xito en un
sistema escolar y un desastre en otro. Algunos
distritos tienen un historial de logros innovadores continuos; otros parece que fracasan en
cualquier cosa que intentan.
La investigacin sobre el papel de las organizaciones en el cambio indica que el "cambio
planeado se ha convertido en un asunto de
motivacin desde el exterior e instrumentacin
en el interior" (Firestone y Corbett, 1987, pg.
321). La escuela individual puede ser la unidad
de cambio, pero frecuentemente ste es resultado de iniciativas del sistema que viven o mueren de acuerdo con las estrategias y apoyos que
ofrece la organizacin ms grande; esto es
especialmente cierto en cuanto a innovaciones
complejas, a mltiples niveles y orientadas
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hacia el sistema, donde lo que se est cambiando es la cultura de la organizacin misma.

La zona o distrito escolar. He sugerido
que las decisiones adoptadas se toman frecuentemente sin un seguimiento adecuado, y que no
se entienden bien las dificultades (realidades
subjetivas) inherentes al proceso de cambio.
Aparentemente, la mayora de los intentos de
cambio colectivo en la educacin son un fracaso, y ese fracaso significa frustracin, tiempo
perdido, sentimientos de incompetencia y falta
de apoyo, y desilusin. Puesto que la introduccin de innovaciones es una forma de vida en la
mayora de los sistemas escolares, los distritos
acumulan historiales sobre el manejo del cambio. Cualquiera que sea el historial en un punto
dado del tiempo, representa una importante
precondicin en relacin con la siguiente iniciativa. La importancia del historial de intentos
de innovacin del distrito, se puede exponer en
forma de una propuesta, cuantas ms experiencias negativas hayan tenido los maestros u
otros, con intentos previos de implementacin
en el distrito o en otras partes, ms cnica o aptica ser la actitud que muestren frente al
siguiente cambio propuesto, independientemente del mrito de la nueva idea o programa.
Los distritos, las provincias o estados, as como
los pases, pueden desarrollar tanto una incapacidad como una capacidad para el cambio.
La investigacin directa sobre la prehistoria
de intentos innovadores no es mucha, pero no
se necesita ser historiador para concluir que la
historia en el campo del cambio educativo se
ha hecho con notoria presteza e intensidad. Y
no es una buena historia. En general, los maestros y el personal escolar se han vuelto escpticos acerca de los propsitos y el apoyo para la
implementacin de un cambio educativo.
Por otra parte, psicolgicamente nada es
ms gratificante que intentar proseguir con un
cambio que funciona y beneficia a los estudiantes. El xito puede engendrar ms xito. Dado
que es tan primordial el significado subjetivo
del cambio, vale la pena subrayar que las personas trasladan significados de una experiencia a
la siguiente. Esta historia psicolgica del cambio es una determinante de importancia para la
seriedad con que las personas tratan de implementar programas nuevos. Con el fin de poder
predecir y comprender las respuestas de individuos y de grupos a programas innovadores particulares, se debe conocer su historia pasada
inmediata.
El papel de la administracin y del personal
central del distrito es el tema del captulo 10;
aqu nos limitaremos a resumir los principales
descubrimientos. Los maestros y las escuelas,
pueden por s solos producir el cambio sin el
apoyo de los administradores centrales, pero, a
nivel distrital, no ocurrir ningn cambio. Aun
cuando se ha dicho que el inspector y el director son decisivos en el cambio educativo, tiene
muy poco tiempo que hemos comenzado a
comprender ms especficamente lo que significa en la prctica. Toda la investigacin citada en
este captulo demuestra que el apoyo de los
administradores centrales es primordial para el
cambio en las prcticas del distrito. Demuestra,
tambin, que el apoyo o la aprobacin de un
nuevo programa ejerce muy poca influencia en
el cambio en la prctica (por ejemplo, el apoyo
verbal sin el seguimiento de la implementacin).
Los maestros y dems personal, si no era as
hace 20 aos, ahora saben que no tiene caso
tomar seriamente el cambio a menos que los
administradores centrales demuestren con
acciones que deben hacerlo. Berman, McLaughlin y colaboradores (1979, pgs. 84-95) nos proporcionan una excelente descripcin de la forma en que un nuevo inspector o jefe de zona,
con una orden de la junta, "transform la organizacin" al apoyar activamente las nuevas propuestas, visitando escuelas para ver qu estaba
sucediendo, dando un seguimiento a las decisiones, etctera.
Rosenblum y Louis (1979, pg. 179) realizaron uno de los anlisis ms interesantes. Investigaron, por una parte, los efectos relativos de la
autoridad del inspector y jefe de zona en la
implementacin y, por la otra, la autonoma del
maestro en el saln de clases. Observaron que
la autoridad del jefe de zona (nmero de reas
de decisin en las cuales influy), se asociaba
positivamente con la implementacin de un
programa nuevo a nivel distrital, y que la auto-
noma del saln de clases (nmero de decisiones del saln de clases tomadas por el maestro)
se relacionaba negativamente con la implementacin. Los autores sugieren que es necesario un grado de centralizacin para implementar cambios amplios en las escuelas, y que las
firmes normas de autonoma individual del saln de clases en algunos distritos pueden, en
realidad, inhibir los cambios de organizacin y
a nivel distrital.
Todos los estudios importantes demuestran
que, si el objetivo es una mejora sustancial, es
esencial el proceso de implementacin local a
nivel distrital (Louis, 1989; Marsh, 1988; Rosenholtz, 1989). El principal funcionario ejecutivo
y otros administradores centrales clave establecen las condiciones para la implementacin en
la medida en que muestran formas especficas
de apoyo y conocimiento y entendimiento activo de las realidades en las que se intentar la
puesta en prctica de un cambio. En palabras
ms contundentes, los administradores de distrito afectan la calidad de la implementacin en
la medida en que entienden y ayudan a manejar
el conjunto de factores y los procesos que se
describen en este captulo.
Caractersticas de la junta y la comunidad. Es muy difcil hacer generalizaciones acerca del papel de las comunidades y las juntas
escolares con respecto a la implementacin.
Corwin (1973) observ que el apoyo de la comunidad a la escuela se correlacionaba positivamente con las innovaciones. Smith y Keith
(1971) y Gold y Miles (1981) relatan las dolorosas epopeyas que ocurren cuando a las comunidades de la clase media no les gustan las innovaciones que ven en sus escuelas. Las juntas
escolares pueden afectar indirectamente la implementacin, ya sea contratando o despidiendo a los jefes de zona proclives a la reforma.
Tambin los cambios demogrficos ejercen,
con frecuencia, una creciente presin en las
escuelas para que adopten, si no es que implementen, polticas nuevas (Berman, McLaughlin
y cois. 1979). Por ejemplo, un estudio de caso
del sistema escolar de Toronto demuestra que
la junta escolar fue decisiva para la creacin inicial de nuevas polticas y programas multicultu-
73
rales que no necesariamente vieron con buenos

ojos muchas escuelas (vase Consejo de Educacin de Toronto, 1976). Rosenblum y Louis
(1979, pg. 111), encontraron que "el grado en
el cual los cambios ambientales externos a la
escuela la apremian a que cambie" era uno de
los cuatro elementos de disposicin relacionados con la implementacin subsecuente. Algunas veces, los conflictos importantes incapacitan a los distritos para producir el cambio real;
en este sentido, antes de que se pueda dirigir la
energa a la implementacin, se tienen que resolver ciertas decisiones sobre la adopcin. En
situaciones donde la junta escolar y el distrito
estn trabajando juntos activamente, se pueden
lograr mejoras sustanciales, en comparacin
con las juntas conflictivas o que no participan
(LaRocque y Coleman, 1989b).
Cualquiera que sea el caso, como lo afirma
Miles (1987), atender a la estabilizacin poltica
en relacin con la comunidad es una de las
principales tareas de la planeacin y la puesta
en marcha de programas nuevos. Cuando se
consideran o se introducen innovaciones, los
distritos suelen ignorar a la comunidad y/o a la
junta escolar (vanse Gold y Miles, 1981; Smith
y Keith, 1971).
Asimismo, se cuenta con evidencia de que
los distritos rurales no slo tienen menos acceso a las innovaciones (House, 1974), sino que
con frecuencia estn demasiado distantes, geogrficamente hablando, de los recursos de asistencia que se necesitan durante la implementacin (Bass y Berman, 1979, 1981; Rosenblum y
Louis, 1979).
En resumen, el papel de las comunidades y
de las juntas escolares es muy variable, y cubre
un rango que va desde la apata hasta la participacin activa -variando esta ltima desde un
carcter conflictivo hasta las modalidades cooperativas, dependiendo de las condiciones
(vase cap. 12).
El director. Cuando pasemos del nivel distrital al escolar, se volver evidente el significado de la frase "la escuela es la unidad o centro
del cambio" (Goodlad, 1975; Sirotnik, 1987). Si
bien en el captulo 9 hablamos acerca del papel
potencial de los estudiantes, son los directores
74
y los maestros los principales agentes (o bloqueadores) del cambio.

Toda la investigacin profunda sobre la innovacin y eficiencia de la escuela, muestra que el
director influye notoriamente en la probabilidad del cambio, pero indica tambin que la mayora de los directores no representan papeles
importantes en la instruccin o liderazgo para
el cambio. Berman y McLaughlin (1977) encontraron que "los proyectos que tienen el apoyo
activo del director eran los que tenan ms probabilidades de xito" (pg. 124, subrayado de
ellos). Las acciones del director sirven para justificar si debe tomarse seriamente un cambio
(lo cual no es el caso en todos) y para apoyar a
los maestros psicolgicamente y con recursos.
Berman, McLaughlin y colaboradores (1979,
pg. 128) observan que, uno de los mejores
indicadores de la participacin activa es que el
director asista a las sesiones de los talleres de
entrenamiento. Si recordamos las dimensiones
ms tempranas del cambio (convicciones, conducta en la enseanza, materiales del currculo), podramos especular que, a menos que el
director obtenga cierto entendimiento de las
tres dimensiones (no necesariamente como
experto o lder en la instruccin), l o ella no
tendr la capacidad para entender las inquietudes de los maestros; es decir, no podr proporcionar el apoyo para la implementacin. Ese
entendimiento requiere interaccin.
Es abundante la evidencia, la cual se cita en
el captulo 8, que describe cmo y por qu es
necesario el director para una implementacin
eficaz. El director es la persona ms indicada
para configurar las condiciones de organizacin que son necesarias para el xito, como la
elaboracin de objetivos compartidos, estructuras y climas de trabajo en colaboracin, y procedimientos para supervisar los resultados.
Si bien el director puede causar un impacto
importante en la implementacin, tambin hay
considerable investigacin que indica que es
frecuente que, de hecho, no represente un papel activo. Berman y McLaughlin (1978a, pg.
131), informan que una tercera parte de los
maestros pensaban que el director funcionaba
principalmente como administrador. Los maes-
tros calificaron a los directores como ineficaces

e indiferentes al cambio. En el otro extremo de
la escala, Leithwood y Montgomery (1986) estiman que slo uno de cada 10 directores solucionaban sistemticamente los problemas -la
ms alta de cuatro categoras en su perfil de
director.
El mundo subjetivo de los directores propicia
que muchos de ellos sufran del mismo problema en "la implementacin de un nuevo papel
como facilitador del cambio" que afecta a los
maestros, en la implementacin de nuevos roles de enseanza, lo que el director debe hacer
especficamente para manejar el cambio a nivel
de la escuela es un asunto complejo para cuyo
manejo tiene poca preparacin. Los problemas
psicolgicos y sociolgicos del cambio que
confronta el director son, por lo menos, tan
grandes como los que encaran los maestros.
Sin esta simpata sociolgica, muchos directores se sentirn exactamente como los maestros,
parece que las dems personas no entienden
os problemas que enfrentan.
El papel de los maestros. Tanto las caractersticas individuales del maestro, como los
elementos colectivos o colegiales, representan
papeles en la determinacin de la implementacin. A nivel individual, Huberman (1988),
Hopkins (1990) McKibbin y Joyce (1980) y
otros, han observado que el estado psicolgico
de un maestro puede predisponerlo ms o
menos hacia la consideracin de las mejoras y
la actuacin consiguiente. Algunos maestros,
dependiendo de su personalidad e influidos por
sus experiencias previas y etapa de su carrera,
estn ms actualizados y tienen un sentido
mayor de eficacia, lo que los conduce a realizar
acciones y persistir en el esfuerzo que se requiere para producir una implementacin exitosa.
El estado psicolgico puede ser un rasgo permanente o cambiable, dependiendo del individuo y de las condiciones. Varios investigadores
han encontrado que algunas escuelas tienen
una proporcin mucho ms alta de maestros
proclives al cambio, que otras (Little, 1982;
Rosenholtz, 1989). Esta predisposicin se basa,
sin duda, en una eleccin, pero parece que tambin se da el caso de que la cultura o el clima de
la escuela configuren el estado psicolgico de

un individuo para bien o para mal.
En ltimo anlisis, lo que cuenta son las
acciones del individuo. Puesto que la interaccin con otros influye en lo que uno hace, las
relaciones con otros maestros son una variable
crtica; la teora del cambio que hemos estado
elaborando seala claramente la importancia
de las relaciones entre compaeros en la escuela. El cambio implica aprender a hacer algo
nuevo, y la interaccin es la principal base para
el aprendizaje social. Los nuevos significados,
los nuevos comportamientos, las nuevas aptitudes y las convicciones nuevas dependen, en un
grado importante, de si los maestros estn trabajando como individuos aislados (Goodlad,
1984;Lortie, 1975;Sarason, 1982) o estn intercambiando ideas, apoyo, y sentimientos positivos acerca de su trabajo (Little, 1982; Mortimore y cois., 1988; Rosenholtz, 1989). La calidad
de las relaciones de trabajo entre los maestros
est acentuadamente relacionada con la implementacin. El compaerismo, la comunicacin
abierta, la confianza, el apoyo y la ayuda, el
aprendizaje en el empleo, la obtencin de resultados y el bienestar, la satisfaccin con el trabajo y la moral estn estrechamente interrelacionados. Existe una enorme diferencia entre
las escuelas de "aprendizaje empobrecido" y de
"aprendizaje enriquecido" que describe Rosenholtz (1989). Slo 13 de las 78 escuelas de la
muestra de Rosenholtz se clasificaron como de
"aprendizaje enriquecido", pero nos proporcionan modelos convincentes de ambientes laborales que estimulan las mejoras continuas.
Este anlisis de los elementos a nivel escolar,
se puede resumir con gran exactitud recurriendo a las palabras de Judith Little (1981), basadas en su estudio de las prcticas de trabajo en
seis escuelas urbanas.
Las mejoras en las escuelas se logran con ms
seguridad y minuciosidad cuando:
Los maestros toman parte en conversaciones
frecuentes, continuas y cada vez ms concretas y
precisas acerca de la prctica de la enseanza
(como las diferencias en las caractersticas y
75
ministerio de educacin de cada provincia,

facultades de educacin y otras instituciones
regionales. En Estados Unidos de Amrica, las
principales autoridades son los departamentos
estatales de educacin y las oficinas o agencias
federales. Otras agencias, como los laboratorios R&D y los centros regionales, intentan tambin apoyar la implementacin educativa en
todo el pas. La relacin de las escuelas con
estas diversas agencias externas es muy complicada, pero es necesario analizarla con el fin de
entender las fuerzas que afectan al personal de
las escuelas. Esta seccin proporciona una
panormica de la influencia de este conjunto
de fuerzas externas.
Ya he sealado la importancia de las necesidades insatisfechas a nivel local. Pero, qu
piensa la sociedad ms extensa de su sistema
educativo? Las prioridades provinciales/estatales y nacionales para la educacin, se establecen de acuerdo con fuerzas polticas y cabildeos de grupos interesados, burocracias gubernamentales y representantes electos. Las
legislaciones, polticas nuevas y las iniciativas
para programas novedosos surgen de la preocupacin pblica acerca de que el sistema educativo no est realizando una tarea adecuada
en la enseanza elemental, el desarrollo de aptitudes relevantes a la carrera para el sistema
econmico, la produccin de ciudadanos competentes, la respuesta a las necesidades de los
Slo dos de las seis escuelas en el estudio de nios en riesgo -emigrantes recientes, nios
Little, mostraron un porcentaje muy alto de es- discapacitados o minoras culturales-, etc. Estas prcticas, pero sera difcil encontrar otra tas "fuentes" de reforma ejercen presin en los
forma ms efectiva que el pasaje citado para distritos locales (en ocasiones al punto de oblirepresentar un panorama ms convincente de gacin), y proporcionan tambin varios incentilas condiciones ideales para que los maestros y vos para cambiar en la direccin deseada, las
administradores individuales encuentren el sig- nuevas directrices provinciales se establecen
como norma, se aprueba una nueva legislacin
nificado.
federal y estatal, se promueven nuevos proyectos con patrocinio federal. No tenemos razn
para imaginar que estas acciones, por su propio
Elementos externos
derecho, estn relacionadas con la implemenEl ltimo conjunto de elementos que influ- tacin. Si la implementacin se pone en marcha
yen en la implementacin, ubica a la escuela o no, depender de la congruencia que exista
o al distrito escolar en el contexto de la socie- entre las reformas y las necesidades locales, y la
dad ms extensa. En Canad, esto significa forma en que se introducen los cambios y se les
principalmente las oficinas del departamento o da seguimiento.
errores del maestro, la vida social de los maestros, las debilidades y deficiencias de los estudiantes y sus familias, y las desafortunadas demandas que hace la sociedad a la escuela). Con
esas conversaciones, los maestros elaboran un
lenguaje compartido, adecuado para la complejidad de la enseanza, con la facultad para distinguir cada prctica y sus virtudes.
Los maestros y administradores con frecuencia se observan mutuamente en la enseanza, y
se proporcionan unos a otros evaluaciones tiles
(si bien potencialmente alarmantes) de su desempeo. Slo esa observacin y retroalimentacin pueden proporcionar referencias compartidas para el lenguaje compartido de la enseanza,
y ambos exigen y proporcionan la precisin y
concrecin que hacen til a la conversacin sobre la enseanza.
Los maestros y administradores planean, disean, investigan, evalan y preparan juntos los
materiales para la enseanza. Sin la maquinaria
para ponerlas en funcionamiento, las observaciones ms auspiciosas se quedan en el terreno acadmico ("slo teora"). Con el trabajo conjunto
en los materiales, los maestros y administradores
comparten la considerable carga de avance que
requiere la mejora a largo plazo, confirman la
comprensin emergente de sus planteamientos y
elevan los estndares para su trabajo volvindolos alcanzables para ellos y sus estudiantes.
Los maestros y administradores se ensean
mutuamente la prctica de la enseanza (pgs.
12-13, subrayados suyos).
76
Las agencias gubernamentales han estado

il)sortas en la poltica y el programa de iniciai ion, y hasta fechas recientes subestimaron
'normemente los problemas y procesos de la
nnplementacin. Tenemos aqu un caso clsico
de dos mundos completamente diferentes -el
que establece la poltica por un lado y el practicante local por el otro. ("Mundos divergentes"
romo los llaman Cowden y Cohn, 1979.). La
i (forma fracasar en la medida en que cada
lado desconozca el mundo subjetivo del otro
v la medida es significativa-. La calidad de las
relaciones a travs de este abismo es decisiva
para apoyar los esfuerzos de cambio cuando
existe un acuerdo, y para reconciliar problemas
cuando hay un conflicto entre estos grupos,
entre ministerios provinciales y juntas escolares
locales, administradores y maestros; entre departamentos estatales y distritos locales; y entre
los funcionarios del proyecto federal y las autoridades locales.
La forma ms directa de exponer el problema consiste en decir que los sistemas escolares
locales y las agencias de autoridad externas no
han aprendido cmo establecer una mutua relacin procesal. La relacin funciona ms como
una forma de sucesos episdicos que como procesos, presentacin de solicitudes de dinero,
informes intermitentes del avance de lo que se
est haciendo, evaluaciones externas, en fin,
trabajo con papeles, no trabajo con personas.
Ms recientemente, en Estados Unidos de Amrica, por medio del apoyo con recursos, la
estandarizacin y una supervisin ms estrecha, los departamentos estatales de educacin
han tenido una cierta influencia directa en la
implementacin de objetivos especficos. Algunos estados han causado fuertes impactos en la
interaccin, con condiciones locales favorables (Odden y Marsh, 1988). Sin embargo, en
general, la falta de claridad acerca del rol, la
ambigedad acerca de las expectativas, la
ausencia de foros de comunicacin interpersonal regulares, la ambivalencia entre la autoridad
y los roles de apoyo de las agencias externas y
soluciones que son peores que los problemas
originales, se combinan para perjudicar la probabilidad de la implementacin exitosa.
Las dificultades en las relaciones entre los

grupos externos e internos, son de suma importancia para el problema y el proceso del significado. Cuando dos mundos diferentes tienen
una interaccin limitada, no slo es difcil que
se adquiera un significado, sino que casi se garantiza la mala interpretacin, la atribucin de
motivos, los sentimientos de ser malentendidos, y la desilusin de ambas partes.
Las agencias gubernamentales estn ms
conscientes de la importancia y dificultad de la
implementacin, y estn asignando recursos
para establecer unidades de implementacin,
evaluar la calidad de los cambios potenciales,
para apoyar la preparacin del personal, supervisar la implementacin de los reglamentos y
abordar otros elementos que se analizan en
este captulo. La probabilidad de xito es relativa, relacionada, en parte, con los recursos que
se requieren para solucionar problemas y, en
parte, con la capacidad de los sistemas escolares locales para utilizar dichos recursos con eficiencia.
El sistema educativo de Estados Unidos de
Amrica comprende la oferta de los gobiernos
estatales de asignar recursos adicionales para la
reforma educativa, incluso con las recientes e
importantes reducciones en los gastos federales. Estos recursos proporcionan el margen que
se requiere como apoyo para la implementacin en muchos distritos escolares. Como se
podra predecir, el que se destinen para una
mejor implementacin depende de las caractersticas de los sistemas locales. El punto ms
importante sobre la obediencia a los reglamentos federales y estatales produce una serie de
cuestionamientos que se abordan en el captulo
13. (Vase Elmore, 1980, para un excelente
anlisis resumido del problema.)
Los programas innovadores con patrocinio
federal o estatal suelen proporcionar la asistencia tcnica para la implementacin (materiales,
asesora, capacitacin del personal, etc.). En los
aos transcurridos, hemos aprendido mucho sobre la condiciones en las cuales se necesita la
ayuda externa y sta es efectiva (vanse cap. 11;
tambin Louis y Rosenblum, 1981; Crandall y
cois., 1982). La observacin ms simple en esta
77
coyuntura consiste en que la asistencia y el estmulo externos pueden influir notoriamente en

la implementacin, siempre y cuando estn integrados con los elementos a nivel local que se
describieron antes.
Para concluir el anlisis de los elementos
extemos, sealemos que la multiplicidad de
decisiones posteriores a la adopcin con apego
a la legislacin o los nuevos reglamentos sobre
la educacin, involucra la participacin de varios estratos de agencias. El hecho de que se logre el xito es reflejo de que algunas personas
"en el exterior" saben lo que estn haciendo.
Compartir y desarrollar este saber, debe ser uno
de los principales objetivos para aquellos que
estn interesados en el cambio educativo.
TEMAS CLAVE EN EL PROCESO
DE IMPLEMENTACIN
Cuando los reformadores se dieron cuenta

de que la introduccin de cambios en un solo
currculo equivale a simples "remiendos", las
innovaciones cada vez se han vuelto ms holsticas. Al volverse estos cambios ms orgnicos
y al abarcar mltiples niveles, ha sido necesario
repensar el proceso de cambio. El anlisis de
las funciones individuales y las listas de elementos, si bien son tiles hasta cierto punto, ya no
parecen adecuados. Los investigadores e iniciadores del cambio han reconceptualizado y estudiado los proyectos de cambio, identificando
los temas clave en los esfuerzos de mejora que
han resultado exitosos. Esto ha proporcionado
una perspectiva ms dinmica y viva del proceso del cambio.
Miles (1987) capta esta nueva aproximacin
al resumir los resultados de un estudio de secundarias urbanas que lograron el xito:
La necesidad de una visin sobre cul debe ser
la apariencia de una escuela, se ve afectada por
dos precondiciones, el director debe ejercer el
liderazgo al promover una visin, pero el personal debe ser lo suficientemente coherente como
para estar dispuesto a aceptar grupos compartidos de objetivos. Esta visin no slo conduce in-
78
directamente a una buena implementacin -pues

crea un entusiasmo que aumenta la disposicin y
la iniciativa- sino que tambin propicia un
ambiente en el cual una visin a largo plazo del
futuro permite la evolucin de un programa que
siempre tiene un propsito, pero que refleja un
aumento de actividades en vez de limitar la implementacin. En otras palabras, una buena visin
proporciona criterios compartidos para juzgar el
movimiento. Tal evolucin tambin conduce, de
modo caracterstico, al cambio en la organizacin, nuevas estructuras y procedimientos que a
su vez promueven la institucionalizacin (pg. 7).
Existe una serie de estudios recientes que
proporcionan descripciones claras sobre los
principales temas en cambios exitosos a nivel
escolar (Louis y Miles, 1990; Marsh, 1988; Wilson y Corcoran, 1988). En esta investigacin el
mensaje es firme en cuanto a la importancia
que representa la combinacin de un pequeo
nmero de temas poderosos.
La conceptualizacin ms plenamente desarrollada de este nuevo planteamiento se encuentra en el estudio de Louis y Miles (1990)
acerca de las mejoras en las secundarias urbanas. Los autores identifican cinco temas principales; formacin de visin, planeacin y desarrollo evolutivos, toma de iniciativas y autorizaciones, movilizacin de recursos y asistencia y solucin de problemas. En la configuracin de la figura 5.2, utilic el esquema de Louis
y Miles como punto de partida. Yo veo seis temas fundamentales. Cinco estn contenidos en
el estudio de Louis y Miles (he reetiquetado la
movilizacin de recursos y asistencia como
capacitacin del personal y asistencia de recursos, y la solucin de problemas como supervisin/solucin de problemas). He aadido un
sexto tema, la reestructuracin, debido a que es
evidente la importancia que representa en la
reforma la alteracin de acuerdos y roles de la
organizacin en las escuelas.
Formacin de la visin
La "formacin de la visin" (perspectiva) alimenta y es alimentada por todos los dems te-
Toma de iniciativas
y de poder
Construccin de una visin
Planeacin evolutiva
Mejora del saln de

clases y la escuela
Desarrollo del personal/

apoyo de recursos
Reestructuracin
Monitoreo/Manejo
de problemas
Figura 5.2. Temas clave en la mejora.
mas en esta seccin. Se filtra en la organizacin

con valores, propsito e integridad para el qu
y el cmo de la mejora. Es un concepto cuyo
manejo no es fcil debido, principalmente, a lo
constante del proceso en su formacin, implementacin, configuracin y reconfiguracin en
organizaciones especficas.
Bennis y Nanus (1985) especifican claramente que la formacin de la visin es un proceso
interactivo dinmico.
Todos los lderes con quienes hablamos parecan ser expertos en la seleccin, sntesis y articulacin de una visin adecuada del futuro... Si acaso hay una chispa de genio en la funcin de liderazgo, debe encontrarse en esta aptitud trascendental, una especie de magia, para ensamblar
-entre toda una variedad de imgenes, seales,
predicciones y opciones- una visin claramente
articulada del futuro que sea a la vez nica, de fcil
comprensin, evidentemente deseable y vigorosa
Cpg. 101).
Miles (1987) subraya que la visin implica dos

dimensiones: "La primera es una visin compartible y compartida de cmo podra verse la
escuela, proporciona direccin e impulso para
el cambio, y criterios para conducir y elegir... El
segundo tipo es una visin compartida del pro-
ceso de cambio... cul ser el plan general o

estrategia para llegar a l?" (pg. 12) (subrayado
suyo). Ntese el nfasis en el sentido compartido de propsito con respecto tanto al contenido, como al proceso de cambio.
Conforme las reformas se vuelven ms complejas y dirigidas a la transformacin del sistema educativo, las estrategias para elaborar una
visin compartida tienen que reflejar una agenda ms amplia. Anderson y Cox (1987, pgs.
8, 9), sugieren lo siguiente, estar abierto a diferentes opiniones y perspectivas; conservar un
ncleo de personas de alta reputacin y capacidad para que se dediquen a sintetizar y articular
criterios evolutivos del sistema y, en todo lo
posible, permitir experiencias directas con elementos del cambio (no consentir que las personas se conviertan en observadoras pasivas), ampliar el nmero de personas conscientes y comprometidas con el cambio por medio de la comunicacin al respecto, la creacin de credibilidad por medio del uso de smbolos y dilogos
pblicos; legitimar los puntos de vista que surgen como apoyo de una nueva visin; estar
conscientes de las variaciones en el proceso de
cambio que tienen efecto en la organizacin;
implementar soluciones parciales cuando sea
necesario que acten como bloques de cons-
79
truccin para el esfuerzo mayor; ampliar el apoyo poltico y, por ltimo, encontrar vas para
disminuir la oposicin.
Si bien existe un consenso general en cuanto
a la importancia de la visin, la prctica de la
formacin de la misma no est bien entendida.
Es un proceso dinmico, muy complicado, que
pocas organizaciones pueden sostener. La mayor parte de la literatura sobre la visin habla
acerca de lo que debe o podra ser; la investigacin que se menciona en esta seccin est
basada en ejemplos reales de elaboracin de
visin en escuelas. (Adems de Louis y Miles,
1990, vanse Rosenholtz, 1989, y Wilson y Corcoran, 1988, para excelentes descripciones de
una exitosa elaboracin de visin en escuelas
primarias y secundarias, respectivamente.)
Planeacin evolutiva
En el estudio de Louis y Miles (1990), una vez
que la implementacin se puso en marcha hacia
una direccin deseada, las escuelas ms exitosas, segn avanzaban, iban adaptando sus planes con la finalidad de mejorar el ajuste entre el
cambio y las condiciones en la escuela y aprovechar las circunstancias y oportunidades inesperadas. La combinacin de la iniciativa de arriba a abajo y la participacin de abajo hacia
arriba suele ser una caracterstica de las reformas exitosas en mltiples niveles, que utilizan lo
que equivale a un esquema de planeacin evolutiva.
En un cambio importante, dice Miles (1987),
son indeseables los "escenarios que no permiten el avance": "Los que conducen la mejora
escolar necesitan datos veraces sobre lo que
est sucediendo, y la capacidad para aprovechar los acontecimientos inesperados en beneficio de la visin" (pg. 13). Tener un plan pero
aprender sobre la marcha, es el mensaje, uno
que resuena fuertemente en la literatura empresarial (Kanter, 1989). Como lo aconseja Tom
Peters (1987): "Invierta en pequeos inicios
orientados a la aplicacin", "d seguimiento a
los equipos de elaboracin de innovaciones",
"aliente la experimentacin de todo", "practi80
que los 'golpes creativos'", "practique la impaciencia llena de propsitos", "apoye los fracasos rpidos". Todas estas sugerencias estn
diseadas para fomentar un ambiente de riesgo
calculado y constantes progresos evolutivos
multifacticos. (Vase tambin el captulo 6
sobre planeacin.)
Toma de iniciativas y
autorizaciones
Puesto que la implementacin equivale a
hechos, el apoyar a personas que acten e interacten en direcciones especficas, es una
importante ruta para el cambio. Louis y Miles
(1990), observaron que la iniciativa puede provenir de fuentes diferentes, pero cuando se trata de implementacin, "el poder compartido"
es decisivo. En su estudio, los lderes de las
escuelas exitosas apoyaron y estimularon la
toma de iniciativas por parte de otros; establecieron grupos dirigentes en jerarquas cruzadas,
compuestos por maestros, administradores y,
algunas veces, padres y estudiantes; y delegaron autoridad y recursos a los grupos dirigentes,
mientras que mantenan una participacin activa o enlace con los grupos. Louis y Miles sealan que son difciles las aptitudes de liderazgo
relacionadas con este tema -como la renuncia
al poder sin perder el control, tomar iniciativas
activas sin excluir a los dems y apoyar las iniciativas de otros sin actuar con condescendencia (vase tambin Barth, 1990). El ofrecimiento de participacin e influencia a los clientes
(estudiantes y padres) es una parte significativa
en este tema (vanse caps. 9 y 12).
El establecimiento de culturas de trabajo en
colaboracin, tambin es de suma importancia
para este tema. Ayuda a disminuir el aislamiento profesional de los maestros, permitiendo que
se codifiquen y compartan las prcticas exitosas y el suministro de apoyo (vanse Fullan,
1990; Hargreaves, 1989; y Little, 1990b para un
anlisis de los pros y contras de la colaboracin); cuando se trabaja junto con otras personas se tiene el potencial para levantar la moral e
inspirar entusiasmo, abriendo la puerta a la ex-
perimentacin y dando un mayor sentido de eficacia (Cohn, 1988; Rosenholtz, 1989). La

comunicacin constante y el trabajo conjunto
proporcionan la presin continua y el apoyo
necesario para lograr lo que nos proponemos.
Como sealan Peters y Waterman (1982): "Nada
es ms atractivo que la sensacin de ser necesitado, lo cual es la magia que produce expectativas altas. Lo que es ms, si son sus compaeros
los que tienen altas expectativas hacia usted, el
incentivo para un buen desempeo es todava
mayor" (pg. 240). La implementacin se puede considerar, ciertamente, como un proceso
social.
Capacitacin del personal y

asistencia de recursos
La esencia del cambio educativo consiste en
aprender nuevas formas de pensar y actuar, nuevas habilidades, conocimientos, actitudes, etc.
De ah se desprende que la capacitacin del personal es un tema central relacionado con el
cambio en la prctica. No obstante, al igual que
con todas las variables que estoy considerando,
el uso de la capacitacin del personal puede
aplicarse errneamente, a menos que se entienda en relacin con el significado del cambio y el
proceso del mismo, tomados como un conjunto
(Fullan, 1990). Uno de los grandes problemas
en la reforma educativa consiste en que, con
demasiada frecuencia, se da el uso de soluciones nicas, segmentadas, desconectadas o desintegradas de sus realidades sistmicas. El
resultado es ms participacin aqu, ms produccin de materiales all, ms entrenamiento en
funciones en todas partes -ms, ms, ms.
Pues bien, cuando se trata de implementacin,
ms algunas veces es poco.
La cantidad de entrenamiento del personal
no est necesariamente relacionada con la calidad de la implementacin, pero podra estarlo
si combina el entrenamiento previo a la implementacin con el apoyo durante la misma, y utiliza una variedad de instructores (vanse Huberman y Miles, 1984; Louis y Rosenblum,
1981). En su mayor parte, la capacitacin del
personal no incorpora estas caractersticas de

seguimiento (vase cap. 15). Se ha visto que no
funciona el entrenamiento previo a la implementacin, ni siquiera cuando se incluyen sesiones
intensivas para orientar a las personas hacia el
nuevo programa (Berman y McLaughlin, 1978a,
pg. 27; Huberman y Miles, 1984; Joyce y Showers, 1988). Los talleres extraordinarios antes o
incluso durante la implementacin, no son muy
tiles. Los instructores de los talleres y los asesores de los programas suelen ser ineficaces. Los
asesores dentro del distrito son, con frecuencia,
poco claros acerca de su papel; los maestros
dicen que aprenden mejor de otros maestros,
pero la investigacin demuestra que interactan
unos con otros con muy poca frecuencia (Lortie, 1975). Cuando se entrena a los maestros
como instructores del personal, pueden ser muy
eficientes al trabajar con otros maestros (vase
Stallings, 1989). Los maestros dicen tambin que
necesitan ayuda extema directa, si es prctica y
concreta; y consideran que estas cualidades son
ms la excepcin que la regla. Los investigadores nos informan que es efectivo el entrenamiento concreto y especfico para determinada aptitud, pero "slo a corto plazo" (Joyce y Showers,
1988; McLaughlin y Marsh, 1978, pg. 76).
La teora y el significado del cambio que se
emplean en este libro, permiten explicar la razn de la ineficacia de los intentos de entrenamiento antes mencionados. Expuesto sencillamente, la mayora de las formas de entrenamiento en funciones no est diseada para proporcionar el aprendizaje actual, interactivo y
acumulativo, que se necesita para desarrollar
nuevos conceptos, aptitudes y conductas. El
error en comprender que se requiere de un trabajo en funciones durante la implementacin,
es un problema comn. Independientemente
del progreso que logre el personal, las personas
experimentan ms inquietudes y dudas especficas cuando tratan realmente de implementar
nuevos planteamientos y reformas. Por tanto,
es extremadamente importante que las personas obtengan cierto apoyo en las primeras etapas de la implementacin propuesta. La superacin de este obstculo inicial crtico representa
un importante avance en el trabajo hacia un
81
cambio ms minucioso (Huberman, 1981).

McLaughlin y Marsh (1978), subrayan que el
entrenamiento en aptitudes especficas, por s
mismo, slo tiene un efecto temporal debido a
que, con frecuencia, se vuelve mecnico el uso
de nuevos materiales y mtodos, sin la asimilacin de las ideas subyacentes. De modo similar,
el aprendizaje de nuevas aptitudes por medio
de la demostracin y de la prctica no incluye
necesariamente el aprendizaje de los puntales
conceptuales que se requieren para un uso duradero (Bussis y cois., 1976; Hall y Loucks,
1978; Joyce y Showers, 1988; McLaughlin y
Marsh, 1978).
Los dilemas e inconsistencias que se presentan al tratar de entender por qu son ms frecuentes los fracasos que los xitos en una estrategia "obvia" de capacitacin de personal, son
de fcil resolucin. La implementacin, ya sea
voluntaria o impuesta, no es ms que un proceso de aprendizaje de algo nuevo. Y una base
del aprendizaje nuevo es la interaccin. El
aprendizaje con acciones, modelos concretos
de rol, las reuniones con asesores de recursos y
colegas, la prctica de la conducta y los tropezones para la adquisicin de una autoconfianza
acumulativa, ambivalente y gradual, todo constituye un proceso encaminado a que se vea con
ms claridad el significado del cambio. Una vez
dicho esto, se encuentra sentido a los ejemplos
de tcnicas de capacitacin exitosas para la
implementacin (Huberman y Miles, 1984; Joyce y Showers, 1988; Louisy Miles, 1990; Marsh,
1988; Stallings, 1989). Las tcnicas son efectivas cuando combinan actividades de capacitacin concretas, especficas para el maestro, una
asistencia y apoyo continuos durante el proceso de implementacin, y reuniones regulares
con colegas y otros. La investigacin sobre la
implementacin ha demostrado, sin lugar a
duda, la gran importancia de estos procesos de
interaccin y capacitacin del personal sostenidos, independientemente de la direccin del
cambio. Cuanto ms complejo sea el cambio,
tanta ms interaccin se requiere durante la
implementacin. Las personas pueden cambiar
y cambian, pero se requiere de energa social;
los distritos escolares y las escuelas pueden
82
ayudar a generar energa extra, promoviendo o

apoyando de otra forma oportunidades continuas de capacitacin para maestros, administradores y otros.
Supervisin/solucin de problemas
El tema de la supervisin no equivale a evaluacin en el sentido estrecho del trmino. Incluye
sistemas de informacin, recursos y accin en
los resultados por medio de la supervisin y la
solucin de problemas. La supervisin del proceso de cambio es tan importante como la medicin de los resultados. Como lo establece Peters
(1987), las organizaciones exitosas "miden lo
que es importante". Y lo hacen, en una cierta
manera, por medio de: a) sencillez de presentacin, ti) visibilidad de mediciones, c) participacin de todos, d) una coleccin sin distorsiones de informacin fundamental, ) la medicin
directa de lo que es importante, y f) la consecucin d una sensacin general de urgencia y
mejora ininterrumpida. (Peters, 1987, pg. 484.)
La supervisin cumple dos funciones. Primera, al darle disponibilidad a la informacin sobre prcticas innovadoras, proporciona acceso
a las buenas ideas. Muchas prcticas eficientes
pasan inadvertidas debido al mutuo aislamiento
de los maestros, escuelas y distritos. Segunda,
expone al escrutinio las ideas nuevas, ayudando a suprimir los errores y a perfeccionar ms
an las prcticas prometedoras. De acuerdo
con Peters, los mejores "sistemas" para asegurar elecciones correctas son: a) una visin clara, ti) relatos compartidos que ilustran la forma
en que otros, en todos los niveles, han reaccionado a las situaciones novedosas consistentes
con la visin, y c) reconocimiento por los trabajos bien hechos (pg. 486).
El resultado, afirma Peters, es "un sistema de
control en el verdadero sentido del trmino"
(pg. 486, subrayado suyo).
Los procedimientos formales de supervisin,
por s mismos, no producen mejores resultados.
El fracaso de la "intensificacin" de la reforma
educativa, a la cual me refer en el captulo 1, se
puede atribuir ya sea a que no mide lo que es im-
portante o a que sus resultados no estn vinculados con un proceso de mejora que incorpore
e interrelacione los seis temas que se describen
en esta seccin.
La supervisin de los resultados y del proceso de cambio, es especialmente importante en
el nivel escolar. Toda la investigacin sobre las
escuelas eficientes demuestra que, para alcanzar el xito, es esencial una atencin constante
a la formacin acadmica, personal y social de
los estudiantes (Mortimore y cois., 1988; Odden
y Marsh, 1988).
Asimismo, es de suma importancia el acopio
de datos sobre temas relacionados con la implementacin. El xito de la implementacin
depende en alto grado del establecimiento de
formas eficaces para obtener informacin sobre la eficiencia o pobreza con que ocurre el
cambio en el saln de clases y la escuela. El
punto capital de este aspecto consiste en reunir
en una base regular a las personas adecuadas,
con la informacin correcta a su disposicin. La
obtencin de informacin sobre el progreso de
la implementacin necesita canalizarse en disposiciones para asistencia adicional en funciones, apoyo con materiales y la posible modificacin de planes, correcciones en la organizacin
y la innovacin misma -en pocas palabras, llevar a cabo una solucin de problemas sobre la
organizacin.
Louis y Miles (1990) subrayan que "todos los
programas serios de mejora tienen problemas"
(pg. 268). En su investigacin, los lugares infructuosos usaban estrategias superficiales para
la solucin de problemas, como la evasin, negacin, demora y confusin en las personas,
mientras que los lugares exitosos se ocupaban
en una solucin a fondo de los problemas como
el rediseo, la creacin de nuevos roles, el suministro de asistencia y tiempo adicionales, y apoyos similares.
La evaluacin y el seguimiento del progreso,
es probable que sea una de las estrategias ms
difciles y complejas para que el cambio "resulte bien". Frecuentemente es mal usada o no se
usa (Wise, 1988). Por lo general, es el ltimo
componente de una iniciativa que, si acaso se
realiza con eficacia (Fullan, Anderson y New-
ton, 1986). En las primeras etapas de los intentos de cambio, generalmente las personas se
muestran cautelosas en la recopilacin de datos. Por otra parte, es revelador notar que, una
vez que se pone en marcha un proceso de mejora del tipo que se describe en esta seccin, los
maestros y otras personas cercanas a la implementacin son quienes ms insisten en la recopilacin y en el anlisis de los resultados de sus
esfuerzos. Los procesos eficientes de cambio
generan confianza, relevancia y el deseo de
obtener mejores resultados; la responsabilidad
y la mejora se pueden entretejer con eficacia,
pero se requiere de una gran sutileza (vase
tambin McLaughlin y Pfeiffer, 1988).
Reestructuracin
Aqu no abordar el importante tema de la
reestructuracin de sistemas escolares, distritales y estatales (David, 1989b; Elmore, 1989;
Harvey y Crandall, 1988; Murphy, en prensa).
Me referir ms directamente a la organizacin
de la escuela como lugar de trabajo. Utilizo la
palabra estructura en el sentido sociolgico,
para incluir los esquemas de organizacin, los
roles, finanzas y gobierno, y polticas formales
que crean explcitamente condiciones de trabajo que, por as decirlo, apoyan y presionan para
la mejora. El tiempo para la planeacin individual y de equipo, acuerdos conjuntos para la
enseanza, polticas de capacitacin del personal, roles nuevos, como mentores e instructores, y procedimientos para mejora de la escuela
son ejemplos del cambio estructural a nivel escolar que conducen al progreso. Hay una slida
base conceptual para la importancia de reestructurar las escuelas, pero no contamos con
gran evidencia emprica de efectos positivos.
An estamos en las primeras etapas de experimentos de reestructuracin, lo cual debe servir
para ayudar a esclarecer el concepto y resolver
la mejor forma de implementarla. Incluyo la
reestructuracin como un tema dentro de la
implementacin, debido a su importancia y
potencial obvios, y debido a que gran parte de
la accin en la dcada de 1990 se centrar en
83
intentos por reestructurar las escuelas y las relaciones de stas con fuerzas externas.
En resumen, estos seis temas -liderazgo y
visin, planeacion evolutiva, toma de iniciativas
y autorizaciones, capacitacin y asistencia al
personal, supervisin/solucin de problemas, y
la reestructuracin- proporcionan una imagen
dinmica e intensa de la complejidad y la conmocin del proceso de implementacin. Estos
elementos se alimentan unos a otros; con el fin
de que ocurra un cambio sustancial, se requieren los seis temas en concierto.
ELEMENTOS QUE AFECTAN
LA CONTINUACIN
La implementacin es el gran obstculo en el
nivel de la prctica, pero la cuestin de la continuacin de las reformas iniciadas debe considerarse por su derecho propio. En un sentido, la continuacin representa otra decisin de
adopcin. La cual puede ser negativa, e incluso si es positiva, es posible que no se llegue a
implementar. Berman y McLaughlin (1978a,
pgs. 166-183), encontraron que los proyectos
que no se implementaron con eficiencia se descontinuaron (como sera de esperarse), pero
descubrieron tambin que slo una minora de
los que se implementaron bien, se continuaron
ms all del periodo de financiamiento federal.
Las razones para la falta de continuidad fueron,
en general, las mismas que influyeron en la
implementacin, excepto que su rol se defini
con mayor agudeza. La falta de inters o incapacidad para financiar "proyectos especiales"
con fondos distritales, y la carencia de dinero
para la capacitacin del personal y el apoyo para
los maestros que continuaban y los nuevos,
sealaron el fin de muchos programas implementados. La falta de inters y apoyo por parte
de la oficina central del distrito (por ejemplo,
de parte de aquellos que haban adoptado el
proyecto por razones oportunistas) fue otra
razn para la descontinuacin. De modo similar, a nivel escolar:
El director fue la clave para la implementacin y la continuidad... Una vez terminado el
84
financiamiento federal, el director influy en la

continuacin en.. . formas directas. Con frecuencia, debido a la rotacin de personal en el
cuadro original de los maestros, los proyectos se
habran deteriorado sin esfuerzos activos del
director para introducir nuevo personal... Fue
extremadamente difcil para los maestros continuar usando los mtodos o materiales del proyecto sin el apoyo explcito del director. (Berman y McLaughlin, 1977, pg. 188.)
Berman y McLaughlin identificaron un nmero reducido de casos en los cuales se sostuvo la
continuacin. Adems de los elementos especficos ya citados (liderazgo activo, capacitacin
del personal, etc.), los autores observaron:
Desde las primeras etapas, los funcionarios de
distrito prestaron atencin a la movilizacin de
apoyo de amplia base para la innovacin. Y despus de que termin el financiamiento federal, se
aumentaron los esfuerzos de movilizacin para
pavimentar el camino para la transicin del proyecto, de su posicin especial hasta su incorporacin en las reas clave de las operaciones del distrito, presupuesto, asignacin de personal, actividades de apoyo al currculo, y el programa de
instruccin. En pocas palabras, el trabajo preliminar y la planeacion para sostener un proyecto de
agente de cambio tuvo la atencin temprana, activa y continuada de los directivos del distrito
escolar. (Berman y McLaughlin, 1978a, pg. 20.)
Como una nota aleccionadora, Berman y McLaughlin (1977, pgs. 185-186), subrayan que
el "significado de la continuidad" puede ser engaoso. Por ejemplo, un distrito puede decidir
oficialmente continuar con un proyecto, pero
es posible que los maestros no lo implementen
(es decir, en trminos de las dimensiones de la
implementacin). O un distrito puede tomar la
decisin de descontinuar el programa, pero
muchos de los maestros ya lo han asimilado. En
otras palabras, el programa puede dejar su marca en el distrito en formas que podran haberse
pasado por alto. La asistencia directa de autoridades externas puede ser til para la implementacin inicial; pero cuando se trata de la institucionalizacin, cuanto mayor sea el apoyo de
recursos externos, tanto menos probable es
que se contine el esfuerzo una vez que se termine el financiamiento extemo, debido a que el
distrito no estar en condiciones de incorporar
los costos en su presupuesto regular (Yin y
cois., 1977, pg. 16).
El problema de la continuacin es endmico
para todos los programas nuevos, independientemente de si surgen por iniciativa extema o
se elaboran internamente. Huberman y Miles
(1984), ponen nfasis en que la continuacin o
institucionalizacin de innovaciones depende
de si el cambio se incorpora o integra en la estructura (por medio de polticas, presupuesto,
calendario, etc.), ha generado (en la etapa de
institucionalizacin) un gran grupo de administradores y maestros que tienen aptitudes y estn
dedicados al cambio, y ha establecido procedimientos de asistencia continuada (como un
cuadro entrenado de asistentes), en especial
en relacin con el apoyo para maestros y administradores nuevos. Corbett y sus colegas (1984),
observaron tambin que era muy diversa la disponibilidad de apoyo, y que la incorporacin
del cambio en polticas y directrices variaba y
estaba relacionada con la probabilidad de continuacin. No encontraron que la disponibilidad de datos para evaluacin provenientes de
instrumentos de efectividad, fuese un elemento
que influyera en la decisin de continuar (debido, principalmente, a que pocas de las escuelas
en su muestra haban recopilado esos datos).
Hablamos de la continuidad como la tercera
fase en el proceso de cambio planeado, pero es
necesario que quede claro que el proceso no es
simplemente lineal y que, desde un comienzo,
se debe pensar en todas las fases y, de modo
continuo posteriormente. Por ejemplo, uno de
los elementos ms poderosos que se conoce
que causan efecto en la continuidad es la rotacin del personal administrativo y escolar (Berman y McLaughlin, 1977; Huberman y Miles,
1984). Son muy pocos los programas que incluyen planes para la orientacin y el apoyo en
funciones de los nuevos miembros que llegan
despus de que se inicia el programa; que llegan, en efecto, deteriorando, aunque sea involuntariamente, lo que ya era un proceso frgil.
Es importante una distincin final. Cmo
podramos pensar mejor la relacin entre continuacin de un proyecto especfico y las "mejoras futuras" que tienen un mayor alcance que la
innovacin o reforma que se est intentado?
Esta pregunta se puede examinar fructferamente si consideramos tanto el caso de innovaciones sencillas, como el de proyectos de reformas ms ambiciosos a nivel escuela.
Con respecto a las innovaciones sencillas,
Crandall y colaboradores (1986), apoyndose
en el trabajo de Hall y Loucks (1977), nos ayudan a entender que la institucionalizacin de
una innovacin determinada, no es un fin en s
misma. El proceso "empieza con el usuario individual, quien ni siquiera est interesado en participar en la innovacin, pero termina con un
usuario tan eficiente que l o ella adopta una
postura completamente diferente y modifica la
innovacin original de modo que, de hecho,
funcione mejor, o incluso busca una prctica
que represente una mejora que supere la ya
alcanzada" (Crandall y cois., 1986, pg. 44).
Por tanto, la mejora de la prctica es un proceso continuo de renovacin.
De modo similar, las escuelas que buscan lograr una notoria efectividad o realizan esfuerzos de reestructuracin, presumiblemente estn interesadas en superar a los proyectos originales. En trminos ms concretos, los proyectos de efectividad tienen el objetivo de institucionalizar la capacidad a largo plazo para la
mejora continua. Es necesario que este objetivo
sea ms explcito, ya que se puede tener xito
en el corto plazo al establecer una escuela apasionante, innovadora y eficaz, para despus
descubrir que su duracin es muy breve (Little,
1988). Si es que vamos a promover esta capacidad genrica para la mejora, lo que est en juego son cambios ms profundos en la cultura
misma de la escuela y su relacin con las agencias extemas.
PERSPECTIVAS EN EL
PROCESO DEL CAMBIO
Como hemos visto, el proceso de implementacin es complejo y est plagado de dilemas,
85
pero, durante la dcada pasada, hemos acumulado un considerable conocimiento y percepcin del mismo. Algunas de estas lecciones no
eran tan obvias al principio, aunque una vez
descubiertas, supimos que eran de sentido comn. Las principales revelaciones en este viaje
incluyen una combinacin de elementos que,
por lo general, pensamos que son mutuamente
exclusivos o que no operan en la forma que lo
hacen. Hay cuatro aspectos principales que no
eran predecibles, pero que han resultado importantes:
1. Iniciacin y participacin activas.
2. Presin y apoyo.
3. Cambios en comportamiento y convicciones.
4. El problema predominante de la propiedad.
El primer punto es cmo se puede iniciar una
reforma cuando sta concierne a un gran nmero de personas. No hay una respuesta sencilla, pero cada vez es ms claro que los cambios
requieren de un cierto mpetu para ponerse en
marcha. No se cuenta con evidencia de que una
participacin extensa en la etapa de iniciacin
sea factible o efectiva; el caso ms probable es
que sean grupos pequeos de personas los que
empiecen y, si tienen xito, suministren el
mpetu. La iniciacin activa, empezando en pequeo y pensando en grande, la predisposicin
a la accin y el aprendizaje al actuar, son todos
aspectos que hacen ms manejable el cambio,
conduciendo al proceso en una direccin deseable. La participacin, la toma de iniciativas y
la autorizacin son elementos clave desde un
comienzo, pero algunas veces no se activan
hasta que se ha echado a andar el proceso de
cambio.
El segundo punto es que cada vez es ms
evidente que tanto la presin como el apoyo
son necesarios para el xito. Por lo general
pensamos en la presin como algo malo, y en
el apoyo como bueno; no obstante, la presin
juega un papel positivo en el cambio. Son muchas las fuerzas que mantienen el estado actual
de las cosas; cuando ocurre el cambio es por86
que se ha acumulado cierta presin que conduce a la accin. Durante el proceso del cambio,
la interaccin entre quienes lo implementan,
sirve para integrar tanto la presin como el apoyo. Una de las razones por las que el entrenamiento con compaeros (cap. 15) funciona con
tanta eficacia, es que combina la presin y el
apoyo en una forma sin fisuras. Los proyectos
de cambio exitosos siempre incluyen elementos de presin y apoyo. La presin sin apoyo
conduce a la resistencia y a la enajenacin; el
apoyo sin presin resulta en divagaciones y en
desperdicio de recursos.
Tercero, la relacin entre los cambios en la
conducta, por una parte, y los cambios en las
convicciones o entendimiento, por la otra,
requiere de una cuidadosa consideracin. Volviendo al tema del significado, parece que la
mayora de las personas no descubren nuevas
comprensiones hasta que han profundizado en
algo. En muchos casos, los cambios en conducta preceden en vez de seguir a los cambios en
convicciones (Fullan, 1985). Ms an, cuando
las personas prueban algo nuevo, con frecuencia sufren de lo que yo llamo "los baches de la
implementacin"; las cosas empeoran antes de
mejorarse y se vuelven ms claras cuando las
personas se esfuerzan por entender el significado y las aptitudes del cambio (Joyce y Showers,
1988). Entonces vemos que la relacin entre
cambio en conducta y convicciones es recproca y continua, y que dicho cambio es una experiencia necesaria en el camino para lograr avancesjifi el significado y en la comprensin.
El papel de la propiedad es la cuarta sutileza
en el proceso de cambio. Es indudable que la
propiedad de algo nuevo por parte de grandes
nmeros de personas equivale a un cambio real,
pero el hecho es que la propiedad no se adquiere con tanta facilidad. Y cuando la gente aparentemente est en favor de un cambio particular,
es posible que no lo "posean" en el sentido de
entenderlo y tener las aptitudes para el mismo;
es decir, es posible que no sepan lo que estn
haciendo. La propiedad en el sentido de claridad, aptitud y compromiso, es un proceso progresivo. La verdadera propiedad no es algo que
ocurra mgicamente al inicio, sino ms bien algo
tur aparece en el otro extremo de un proceso

le cambio exitoso.
I .n resumen, las extensas implicaciones del
; rocoso de implementacin tienen varios comIunientes interrelacionados. El primero es que
i i esencia del cambio implica el desarrollo del
panificado en relacin con una idea nueva, pro'Mina, reforma o conjunto de actividades. Sin
nibargo, los individuos son quienes tienen
i IIC desarrollar el nuevo significado y esos indidos son partes insignificantes de un sistema
ncial gigantesco, organizado con poca preciin, complejo y confuso que contiene una min'ada de mundos subjetivos diferentes.
I .as causas del cambio se vuelven, tambin,
ms fcilmente identificables y comprensibles
una vez que poseemos un concepto fundamental de lo que constituye el cambio como un proi eso durante el tiempo, pues los elementos de
i'nplementacin y continuacin se refuerzan o
i lebilitan mutuamente como un sistema interrelacionado.
Las teoras de cambio con un solo elemento
estn condenadas al fracaso. Los argumentos
< le que la calidad del producto es ms importante que la actitud del maestro, o de que los
elementos externos son ms importantes que
los internos, o que los maestros son de mayor
importancia que los administradores, carecen
de sentido.
Una implementacin eficiente depende de la
combinacin de todos los elementos y temas
i |ue se describen en este captulo. Las caractersticas de la naturaleza del cambio, la composicin del distrito local, el carcter de las escuelas
y maestros individuales, y la existencia y la forma
de las relaciones externas interactan para producir condiciones para el cambio o la permanencia en la misma situacin. Los seis temas crticos coexisten o funcionan con propsitos
cruzados; por ello, se requiere de una afortunada
combinacin de los elementos correctos -una
masa crtica para apoyar y guiar el proceso de
reaprendizaje, que respete las necesidades de
conservacin de individuos y grupos y, al mismo
tiempo, facilite, estimule y empuje a las personas
a cambiar a lo largo de un proceso con rachas de
intensidad que aumentan y disminuyen en el
camino a la institucionalizacin (o, si es lo conveniente, el rechazo) del cambio en cuestin.

Ms an (como si pudisemos soportar ms
dilemas), con frecuencia no hay un "cambio en
cuestin" definitivo, en el inicio del proceso de
implementacin, sobre todo, tratndose de reformas complejas. Las situaciones varan, y
nunca sabemos a ciencia cierta de cul implementacin se trata, o cmo debe verse hasta
que algunas personas en situaciones particulares intentan explicarla detenidamente por medio del uso. La implementacin produce ms
normas; no se limita simplemente a poner en
prctica las normas (vanse Farrar, DeSanctis y
Cohn, 1979; Majone y Wildavsky, 1978; Berman, 1980).
Entendemos que no todos los cambios son
progreso, o se lo proponen siquiera. Como individuos reaccionamos incorrectamente a las presiones, y lo mismo sucede con los distritos escolares y las sociedades. Existen muchas motivaciones y orgenes para el cambio educativo,
y, en retrospectiva, slo una pequea fraccin
de ellos parecen estar basados en la identificacin de una necesidad educativa clara e importante, y en la elaboracin de una idea y programa de calidad. Incluso si percibimos la necesidad y la idea correcta, la absoluta complejidad del proceso de implementacin tiene, por
as decirlo, una mente sociolgica propia, la
cual contraviene el manejo, incluso cuando todas las partes tienen las mejores intenciones.
Despus de 25 aos de explotar y aportar al sistema, hemos aprendido "lo pattico de la implementacin": la implementacin fiel exacta,
algunas veces es indeseable (porque la idea es
mala), otras veces es imposible (porque el poder no lo permitira), y con frecuencia es imprevisible (porque depende de lo que aporte la
gente, as como lo que contenga) (Majone y
Wildavski, 1978, pg. 25).
Las probabilidades en contra del xito de un
cambio educativo planeado no son pocas;
nuestra mayor comprensin de la implementacin podra alterarlas. Veremos ejemplos de
cmo puede funcionar el cambio cuando se
combinan de ciertas maneras los elementos de
iniciacin, implementacin y continuacin. La
87
teora *lel significado del cambio y el proceso

del cambio nos proporciona un concepto fundamental de lo que debe hacerse. Esta gua
para el cambio nos habilitar para localizar elementos especficos, observar su funcionamiento en situaciones concretas, y explicarnos por
qu funcionan en esa forma, y con cules consecuencias para la mejora escolar.
La "solucin" para el manejo del cambio
educativo es clara. En cualquier situacin, todo
lo que necesitamos hacer es tomar los elementos y los temas descritos en este captulo (y todas sus subvariables e interacciones), cambiarlos en una direccin positiva y, despus, instrumentarlos para que funcionen juntos uniformemente. Se disculpar a la mente por quedarse
pasmada.
Si la teora del cambio que surge en este punto nos conduce a pensar que necesitamos me-
88
jores planes de implementacin y mejores planificadores, nos estamos embarcando en el regreso infinito que caracteriza la bsqueda de
una teora del "cambio" Con el fin de producir
un cambio ms eficiente, no slo necesitamos
tener la capacidad para explicar lo que lo causa, sino cmo influir en esas causas. Para implementar exitosamente, necesitamos mejores planes de implementacin; para obtener mejores
planes de implementacin, necesitamos conocer cmo cambiar nuestra planeacin del proceso; para conocer esto, necesitamos a su vez
saber cmo producir mejores planificadores e
implementadores y as sucesivamente. Es de
sorprender que la planeacin, la realizacin y el
manejo del cambio educativo sea la "ciencia
del salir del paso" (Lindblom, 1959)? pero es
una ciencia.

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NOMBRE DEL CURSO/CLAVE:

Tecnologa e Innovacin en Educacin

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR:

Dr. Jos Guadalupe Escamilla de los

NOMBRE DEL LIBRO:

NOMBRE DEL AUTOR:

Michael G. Fullan / Suzanne Stiegelbauer

NOMBRE DEL CAPTULO:

Causas y procesos de la implementacin y

El cambio educativo es tcnicamente simple

tica, ni siquiera cuando se deseaba que as fuera.

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Elementos relacionados con las

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN

Figura 5.1. Factores interactivos que afectan la implementacin.

maestros, frecuentemente en retrospectiva. Si

nes o direcciones del cambio. En el proyecto

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

incorpore las caractersticas importantes de la

grado de alteracin en las convicciones, estrategias de enseanza y uso de materiales.

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

realizarlas, un fenmeno que llaman "abarcar

etc.-. La historia de la calidad de los cambios

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN

que los cambios que son complejos no puedan

hacia el sistema, donde lo que se est cambiando es la cultura de la organizacin misma.

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN

rales que no necesariamente vieron con buenos

y los maestros los principales agentes (o bloqueadores) del cambio.

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

tros calificaron a los directores como ineficaces

la escuela configuren el estado psicolgico de

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN

ministerio de educacin de cada provincia,

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Las agencias gubernamentales han estado

Las dificultades en las relaciones entre los

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN

coyuntura consiste en que la asistencia y el estmulo externos pueden influir notoriamente en

Cuando los reformadores se dieron cuenta

directamente a una buena implementacin -pues

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Construccin de una visin

Mejora del saln de

Desarrollo del personal/

mas en esta seccin. Se filtra en la organizacin

Miles (1987) subraya que la visin implica dos

ceso de cambio... cul ser el plan general o

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

perimentacin y dando un mayor sentido de eficacia (Cohn, 1988; Rosenholtz, 1989). La

Capacitacin del personal y

personal no incorpora estas caractersticas de

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN

cambio ms minucioso (Huberman, 1981).

ayudar a generar energa extra, promoviendo o

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN

financiamiento federal, el director influy en la

PRIMERA PARTE. COMPRENSIN DEL CAMBIO EDUCATIVO

Como hemos visto, el proceso de implementacin es complejo y est plagado de dilemas,

CAP. 5. CAUSAS Y PROCESOS DE LA IMPLEMENTACIN