DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS EN

LOS NIOS APRENDIZAJE Y ENSEANZA DE LOS NMEROS

Mara Luisa Novo, Rosario Ftima Zamora

1. INTRODUCCIN..2

2. PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS2

3. ADQUISICIN DE LAS ESTRUCTURAS LGICO-MATEMTICAS4

4. FORMACIN DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS5

5. ETAPAS QUE PERMITEN LA COMPRENSIN DE UN CONCEPTO POR PARTE DE

UN NIO.6

6. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA, SEGN DIENES..6

7. IMPORTANCIA DEL PAPEL DEL MAESTRO LAS ACTIVIDADES Y JUEGO COMO

INSTRUMENTO DIDCTICO EN ESTE NIVEL
EDUCATIVO..7

BIBLIOGRAFA...10

1 de 10

1. INTRODUCCIN.
Los nios hacen matemticas en todas partes y en diversas situaciones; y por tanto,
es algo natural que, en la escuela, que es una gran parte de su vida, tambin hagan
matemticas de una manera espontnea.
Pero en el entorno escolar, adems de hacer matemticas espontneas es preciso
hacer matemticas ms controladas por los maestros, preparadas y sistemticas,
para potenciar todos los aprendizajes.

2. PROCESO DE CONSTRUCCIN DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS

La construccin de los conceptos matemticos es algo que cada nio debe hacer
por s mismo y el papel del profesor es favorecer este proceso. En l intervienen dos
factores fundamentales: las posibilidades psicolgicas del nio y el contenido de la
matemtica.

Proceso de construccin de los

conceptos matemticos

Posibilidades
psicolgicas del
nio
Que determinan

Cmo se forma un
concepto?

Contenido de la
matemtica

Que determinan

Qu conceptos se
han de formar?

A partir de las investigaciones de Piaget, podemos estudiar las posibilidades

psicolgicas del nio, para lo cual, se pueden destacar dentro de la extensa obra del
investigador, como puntos importantes las dos ideas siguientes: Los nios
construyen conocimientos fuera de la clase y con independencia de la raza y de la
cultura, todos los nios tienen las mismas estructuras mentales, y por tanto
construyen estructuras lgico-matemticas siguiendo un mismo orden general.

2 de 10

Los nios actan para restablecer el equilibrio con el medio que han roto, y para ello
realizan distintas actividades, aplican esquemas que, en contacto con la situacin
nueva, se modificarn dando lugar a otros nuevos. La adaptacin psicolgica es una
prolongacin de la adaptacin biolgica.
Piaget divide el desarrollo en etapas, segn el tipo de esquemas que posea el
individuo y el modo de resolver los problemas.
Estas etapas son:

Etapa sensomotora (0-2 aos aproximadamente).

Etapa preoperacional o intuitiva (2-6 aos aproximadamente).

Etapa de las operaciones concretas (7-11 aos aproximadamente).

Etapa de las operaciones formales (11-15 aos aproximadamente).

A cada una de estas etapas le corresponde una forma de organizacin mental, una
estructura intelectual que se traduce en unas determinadas posibilidades de
razonamiento a partir de la experiencia.
La etapa preoperacional coincide, en lneas generales, con la educacin infantil. En
ella el nio aprende a representarse el mundo exterior mediante smbolos
establecidos por generacin simple, es decir a partir de la observacin de
propiedades comunes entre objetos y circunstancias. Las estructuras mentales son
rgidas y estn ligadas, casi en su totalidad, a lo real. Es la etapa del pensamiento
intuitivo. Su capacidad de atencin contina siendo limitada y permanece dominado
por el egocentrismo. En esta etapa la necesidad de manipular objetos reales es un
requisito necesario para el aprendizaje. Se pueden considerar en esta etapa dos
periodos:

El periodo preconceptual en la que el pensamiento est entre el esquema

sensomotor y el conceptual. En su razonamiento percibe solamente algunos
aspectos de la totalidad del concepto, mezclando elementos que pertenecen
verdaderamente al concepto con otros elementos totalmente ajenos al mismo.
El perodo de edad correspondiente a esta etapa es de 2 a 4 aos,
aproximadamente.

El periodo intuitivo en la que el pensamiento est dominado por las

percepciones inmediatas y que corresponde al intervalo de 4 a 7 aos, de
edad.

En la etapa de las operaciones concretas el nio es capaz de realizar operaciones

mentales que implican la posibilidad de asimilar datos y observaciones del mundo
real y de transformarlos y manipularlos, -transitividad, reversibilidad, asociatividad,
3 de 10

identidad-. Sin embargo, en esta etapa, los nios tienen dificultades en aceptar
premisas y razonar a partir de ellas. Les resulta difcil formular leyes generales y dar
definiciones.
Los razonamientos que se aplican en esta etapa para solucionar problemas
dependen de experiencias concretas.
En la etapa de las operaciones formales se libera el pensamiento de las cosas
reales. Los modelos que se utilizan para explicar la realidad no tienen que ser
empleados en trminos necesariamente concretos sino que se pueden explicar en
trminos tericos abstractos, las bases hipotticas, de las que extraern las
consecuencias pertinentes para interpretar la realidad.
Todas estas etapas de desarrollo evolutivo son un punto de partida ideal para poder
crear estrategias didcticas que favorezcan el desarrollo mental y faciliten el
aprendizaje.

3. ADQUISICIN DE LAS ESTRUCTURAS LGICO-MATEMTICAS

Seguimos con la adquisicin de las estructuras lgico-matemticas de una manera

ms detallada, de acuerdo con la siguiente tabla CANALS (1992):

Etapa Preoperacional
o del pensamiento
simblico

Etapa de Transicin

EDUCACION
INFANTIL

Predominio de la percepcin.

Ausencia de nocin de cantidad.

Relaciones entre elementos, por

cualidades sensoriales.

Estructuras de pensamiento rgidas

Conservacin de la cantidad.

Iniciacin del pensamiento lgico.

Conocimiento y comprensin de las

nociones bsicas de espacio, tiempo y
cantidad, ligadas a la accin.

Aparicin de la reversibilidad

Ampliacin del conocimiento de los

nmeros, de las magnitudes y del espacio.

Capacidad de relacionar una actividad con

(0 5 aos)

(5 a 6 aos)

(6 a 8 aos)

Etapa de las
operaciones concretas

(8 a 10 aos)

otra, y de reflexionar sobre la actividad

realizada.
4 de 10

Capacidad de observar hechos que se

repiten y sacar conclusiones.

Descubrimiento de las leyes de

(8 a 10 aos)

funcionamiento de las operaciones,

partiendo siempre de datos concretos.

A partir de los
11-12 aos

Etapa de transicin

Etapa de las
operaciones formales

De 12 aos en
adelante

Capacidad de interpretacin y resolucin

de situaciones reales, con criterios
geomtricos y de cantidad.

Capacidad de pasar de la repeticin de

casos concretos a una ley general.

Iniciacin de las operaciones

prescindiendo de datos concretos.

El sujeto empieza a razonar de una forma

hipottico-deductiva, puede partir de ideas
abstractas y sacar conclusiones.

4. FORMACIN DE LOS CONCEPTOS MATEMTICOS

Los conceptos matemticos aparecen como ideas difusas que se amplan con la
maduracin y la experiencia.

Formacin de conceptos

Maduracin

Experimentacin

Respecto a la maduracin, si se quiere evitar el fracaso escolar, el maestro tiene

que saber adaptarse a las posibilidades de cada nio. En las primeras etapas, en
matemticas toda velocidad es peligrosa.
En cuanto a la experimentacin, al nio se le han de proponer los conceptos
ligados a la vida real. Hay que tener presente que las primeras ideas matemticas
vienen de la vida cotidiana.

5 de 10

5. ETAPAS QUE PERMITEN LA COMPRENSIN DE UN CONCEPTO POR PARTE DE

UN NIO

Manipulativa. Se refiere a la experimentacin directa con los objetos.

Oral. Verbalizacin de la experiencia.

Grfica. Representacin de las situaciones experimentadas.

Abstracta. Etapa de conceptualizacin, que no corresponde a la etapa de

educacin infantil.

6. PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA, SEGN DIENES

Dienes realiz una serie de experiencias, inspirado en la obra de Piaget, lo que le

llev a enunciar una teora sobre el aprendizaje de las matemticas, basada en los
siguientes principios:

Principio dinmico. Toda abstraccin y por tanto toda la matemtica

tiene su origen en la experiencia.
Las experiencias son bsicas en la formacin de los conceptos. Se
proponen a los nios juegos preliminares, de manipulacin, despus,
juegos estructurados, donde se acumulen muchas experiencias, en las
que las distintas estructuras empleadas conduzcan todas al mismo
concepto.

Principio de constructividad. Dienes hace una clara distincin entre el

pensamiento analtico y al pensamiento constructivo. Por el primero se
captan todas las relaciones lgicas posibles, de modo que los conceptos
son explcita y exactamente formulados antes de ser empleados. Por el
pensamiento constructivo los conceptos se estructuran en una forma
general amplia, sin que el nio tenga conciencia de todas las posibles
relaciones.

Principio de la variabilidad perceptiva. Se refiere a la necesidad de

presentar un mismo concepto en diferentes situaciones, pues existen
diferencias individuales en cuanto a la percepcin de los conceptos.

Principio de la variabilidad matemtica. Exige que se pongan de

manifiesto en las actividades las distintas variables matemticas que
forman parte de un concepto para que la atencin se fije en cada una de
6 de 10

ellas en un determinado ejercicio, pues el concepto matemtico contiene

cierto nmero de variables y de la constancia de la relacin entre estas
variables surge el concepto.

7. IMPORTANCIA DEL PAPEL DEL MAESTRO EN LAS ACTIVIDADES Y EL JUEGO

COMO INSTRUMENTO DIDCTICO EN ESTE NIVEL EDUCATIVO

Importancia del papel del maestro en las actividades

El papel del maestro es el del instigador de actividades encaminadas a la resolucin
de problemas.
Para estimular la resolucin de diversos problemas el maestro debe:

Proporcionar una rica gama de materiales y actividades, para que despus, el

nio pueda escoger el adecuado.

Pedir explcitamente a los nios que, de alguna forma, planeen lo que van a
hacer y cmo van a hacerlo. Esto les permite empezar a establecer metas
para s mismos, y generar y evaluar las alternativas de solucin para los
problemas que afronten, en un intento de alcanzar las metas. Poco a poco se
ir consiguiendo la autonoma intelectual.

Para conseguir despertar el inters por las matemticas el maestro ha de reunir una
serie de requisitos. Nos parecen muy interesantes los que seala Canals (1992,
Pg.12) y que se transcriben a continuacin:

El maestro debe estar preparado, no slo con los conocimientos tericos bsicos.
Tiene que tener un dominio prctico de unas tcnicas que le permitan ir por delante
de los nios para poder ir planteando nuevas propuestas segn las situaciones. Nos
parece muy importante que el profesor aprecie las matemticas, que se dejen de
lado los posibles recuerdos negativos sobre esta ciencia.

No poner como primer objetivo el cumplimiento del programa (ni el oficial ni el

propio). Lo fundamental es el progreso del nio, es decir el progreso de su
inteligencia y de su capacidad de descubrimiento.

Conocer a los alumnos y el nivel de desarrollo de cada uno para poder realizar el
trabajo adecuado.

Crear situaciones en clase y suscitar el dilogo.

Observar las reacciones de los nios.

Contagiar a los nios el entusiasmo por las matemticas.

7 de 10

El juego como instrumento didctico en este nivel educativo

El juego es el conjunto de actividades que el individuo realiza por mero placer. Se
manifiesta como forma natural de la actividad humana desde la infancia y contina a
lo largo de toda la vida.
El juego contribuye a que el nio desarrolle cualidades fundamentales, como son la
atencin y la memoria, ya que, mientras juega, el nio se concentra mejor y recuerda
ms cosas.
El juego es un recurso de aprendizaje indispensable en la clase de matemticas, por
lo que en el contexto escolar debera integrarse dentro del programa de la
asignatura de una forma seria y rigurosa, planificando las sesiones de juego:

Seleccionar los juegos que se quieren usar.

Determinar los objetivos que se pretenden alcanzar con los distintos juegos
utilizados.

Concretar la evaluacin de las actividades ldicas, etc.

Desde el punto de vista intelectual, jugando, con un planteamiento adecuado del

profesor, los nios aprenden.
Los nios que han disfrutado de experiencias de juego han mejorado en multitud de
aspectos de su personalidad y han desarrollado una mayor soltura en matemticas y
una mejor aptitud numrica. Estamos de acuerdo con el declogo del juego, que
enuncia Alsina (2004, Pg.14), el cual justifica la importancia de su utilizacin como
recurso didctico, tambin en la clase de matemticas.
El declogo es el siguiente:
1. Es la parte de la vida ms real de los nios. Utilizndolo como recurso metodolgico,
se traslada la realidad de los nios a la escuela y permite hacerles ver la necesidad y
la utilidad de aprender matemticas.
2. Las actividades ldicas son enormemente motivadoras. Los alumnos se implican
mucho y se las toman en serio.
3. Trata distintos tipos de conocimientos, habilidades y actitudes hacia las matemticas.
4. Los alumnos pueden afrontar contenidos matemticos nuevos sin miedo al fracaso
inicial.
5. Permite aprender a partir del propio error y del error de los dems.

8 de 10

6. Respeta la diversidad del alumnado. Todos quieren jugar, pero lo que resulta ms
significativo es que todos pueden jugar en funcin de sus propias capacidades.
7. Permite desarrollar procesos psicolgicos bsicos necesarios para el aprendizaje
matemtico, como son la atencin y la concentracin, la percepcin, la memoria, la
resolucin de problemas y bsqueda de estrategias, etc.
8. Facilita el proceso de socializacin y/ a la vez, la propia autonoma personal.
9. El currculum actual recomienda de forma especial tener en cuenta el aspecto ldico
de las matemticas y el necesario acercamiento a la realidad de los nios.
10. Persigue y consigue en muchas ocasiones el aprendizaje significativo.

Entre los principios pedaggicos que Moyles (1990) enuncia para el juego tenemos:

El juego debe aceptarse como un proceso.

El juego es necesario para nios y adultos.

El juego no es la anttesis del trabajo.

El juego, adecuadamente dirigido, asegura al nio un aprendizaje a partir de

su estado actual e conocimientos y destrezas.

El juego es, potencialmente, un excelente medio de aprendizaje.

Aunque los juegos pueden hacerse individualmente o en grupo, los juegos colectivos
son ms idneos para la construccin del conocimiento matemtico.

9 de 10

8. BIBLIOGRAFA
ALSINA, A. (2008): Desarrollo de competencias matemticas con recursos ldicomanipulativas. Madrid. Narcea.
CANALS, M. A. (1992): Per una didctica de la Matemtica a l`escola. Barcelona.
Eumo.
CANALS, M. A. (2001): Vivir las matemticas. Barcelona. Octaedro. Rosa Sensat.
DIENES, Z. P. y GOLDING, E. W. (1967): Los primeros pasos en matemticas.
Barcelona. Teide.
DIENES, Z. P. (1986): Las seis etapas del aprendizaje en matemtica. Barcelona.
Teide.
DIENES, Z. P. (1990): La construccin de las matemticas. Barcelona. Vivens-Vives.
LOVELL, K. (1982): Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos
en los nios. Madrid. Morata.
MOYLES, J. (1990): El juego en la Educacin Infantil y Primaria. Morata. Madrid.

10 de 10