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Los nmeros enteros: Amigos o enemigos de la escuela? Luis Enrique Delgadillo V.

Obstculos en el aprendizaje de los nmeros enteros.

Introduccin
En el siguiente trabajo se analizarn algunas de las dificultades que se presentan
en torno a los nmeros enteros, infiriendo especficamente en la negatividad y el
cero, debido a que es un tema muy controversial y que se deja pasar por alto la
mayora de veces cuando se ensea a los alumnos.
Se inicia con un panorama general sobre aquellas complicaciones que empezaron
a surgir a lo largo de la historia, posteriormente se va avanzando hasta llegar a
una poca actual, con autores que han investigado y tomado en cuenta factores
que tal vez estaban siendo olvidados pero que infligen demasiado en la
enseanza de los nmeros enteros.
Esencialmente en este trabajo se busca principalmente hacer una reflexin sobre
algunos criterios que se han venido manejando, y que han arrastrado error tras
error en la docencia. La reflexin tiene como fin principal darnos cuenta como
docentes que si se sigue pasando por los mismos obstculos, la enseanza no
ser jams la adecuada para todos los alumnos puesto que en ocasiones no se
toma en cuenta que la enseanza de los nmeros enteros incluye muchas
limitaciones que realmente complican el aprendizaje de los alumnos.
Con este trabajo se pretende emprender un nuevo manejo de mtodos y modelos
que no trunquen el trabajo que se realiza con los alumnos.

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A lo largo de los aos la enseanza de los nmero negativos ha sido retomada

como algo de lo ms sencillo, debido a que as lo hacen parecer muchos
profesores, puesto que que no profundizan en las limitaciones que existen al
ensear el contenido que viene inmerso dentro de este tema. Por ejemplo dos
grandes problemticas en la enseanza de los nmeros enteros son el cero y la
negatividad, dos trminos que si bien o no, no haban sido retomados en la
escuela como obstculos importantes, fue hasta hace algunos aos en los que se
empez a hacer nfasis en la relevancia que tienen estos dos trminos, para
poder partir a un conocimiento concreto de lo que es la negatividad y cmo
funciona el cero en conjunto hacia lo que son los nmeros enteros.
Vamos a ver que la realidad que se presenta da con da dentro de los salones de
secundaria es otra a la que se pensaba, pues podemos notar que hay ms errores
de los que se pensaban. Sin embargo antes de poder concretar algo en nuestra
actualidad, tenemos que dar un vistazo hacia lo que en fue la enseanza de los
nmeros enteros en la antigedad.
Si ponemos atencin, los nmeros enteros tienen ms historia de la que
creeramos; su forma de enseanza ha ido variando de acuerdo a la poca y a la
interpretacin que cada personaje le ha ido otorgando, pero en este punto inicia
una problemtica que se ha venido arrastrando hace miles de aos, pues los
grandes matemticos han tenido siempre complicaciones para poder expresar con
facilidad cmo funcionan los nmeros enteros.
Una de las formas de enseanza que a mi consideracin puede ser una opcin
con diferente presentacin y misma bsqueda de aprendizaje, es el modelo chino,
en donde los nmeros estn presentes como palillos del color que sean (unos
rojos y otros negros). La funcin de este modelo es hacer ver que cada conjunto
de palillos en su respectivo color, van a representar un ejrcito y estos mismos se
irn enfrentando. Cada combatiente rojo se aniquila con uno negro, el desenlace
de la batalla ser el resultado de la operacin. Si existe un nmero mayor de
palillos rojos, este resultado ser positivo y si existen ms palillos negros, el
resultado por lo tanto ser negro.
Aunque se han buscado diferentes vas o mtodos incluso para poder hacer ms
sencilla la comprensin de los nmeros enteros, nos encontramos con que la
negatividad sigue permeando en el aprendizaje de los alumnos. Y es que en
realidad se sigue haciendo nfasis en conceptos que dificultan la comprensin de
los alumnos. Un claro ejemplo es el hecho de que en las escuelas secundarias
siguen retomando el problema de la perdida, esa presencia que hace notar a los
alumnos como algo que falta.

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En el contexto escolar vamos a encontrar que la mayora de los alumnos tiene

problemas con la sustraccin, que es la operacin matemtica en la cual ellos
tienen mayores dificultades, y es que estadsticamente algunos investigadores
como Bell (1962) han llegado a la conclusin de que slo el 40% de los
estudiantes sabe con claridad manejar esta operacin. Otros autores como Murray
(1985) han obtenido resultados en los cuales las restas de enteros tienen nulos
porcentajes de xito.
Retomando a Bell en su estudio, nos muestra que la mayora de los alumnos
cuando se les ensean los nmeros enteros a travs de la recta numrica,
muchos tienden a ver a los nmeros negativos como cantidades menos que
cero. Pero realmente qu pasa cuando hay operaciones como 6- -1, un gran
nmero de estudiantes tiene problemas al utilizar procedimientos de sustraccin
de nmeros positivos con negativos. Encontramos que ellos no estn
acostumbrados a interpretar ese tipo de operaciones, puesto que su comprensin
no les hacer ver a los nmeros positivos como diferencia.
Podemos seguir poniendo ejemplos parecidos al de 6- -1; sin embargo ese no es
el caso, sino que hay que darse cuenta que si existen problemticas con este tipo
de operaciones habr muchas ms cuando los estudiantes utilicen nmeros
enteros de dos cifras o an ms cuando el maestro aplique ejercicios con
parntesis .
Un problema ms que muchos pasan por desapercibido es la transicin de los
nmeros negativos en la aritmtica al algebra, y es que si nos damos cuenta en
algebra una gran mayora de problemas sugiere no dejar a x en un estado
negativo. Por ejemplo cuando al finalizar una ecuacin tenemos x= 6, lo que
hacen la mayora de maestros es cambiar el signo y dejar como tal x= 6.
Situaciones como estas, hacen an ms difcil la comprensin de la negatividad
por parte de los alumnos.
Gallardo (1996, 2002) hace un estudio muy interesante sobre este tipo de
problemas que ocurren, ubicando a cada alumno en un nivel de conocimiento
perfil o concepcin, segn corresponda a su grado de comprensin. Sin
embargo en lo que a m consta, como docentes y ms nosotros como docentes en
formacin debemos tener en claro y nunca olvidar esos niveles que nos hace
notar, puesto que nosotros desde ese punto podemos partir a una mejor
enseanza, debido a que en el saln de clases se encuentran todos estos niveles
en cada uno de nuestros alumnos.
Algo en lo que s quiero hacer mucho nfasis es en el perfil y concepcin que un
alumno debe tener. En lo que respecta al trabajo de Gallardo (1996) quiero

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retomar el perfil D, que como tal es el idneo para que un alumno tenga las
caractersticas: supone la superacin de los errores de clculo, la comprensin de
la triple naturaleza de la sustraccin (completar, quitar y diferenciar entre dos
nmeros) y del signo menos (binaria, unaria y el simtrico de un nmero), el
predominio de los mtodos algebraicos sobre los aritmticos y la aceptacin de las
soluciones negativas de las ecuaciones.
Algo que resulta interesante y que profundiza an ms en este tema de
dificultades en los nmeros enteros, respecto a la negatividad, son las
implicaciones didcticas de la epistemologa del nmero negativo. Gleaser (1981),
es el primero que menciona la existencia de obstculos dentro de este mbito y
manifiesta su intencin en buscar aquellos lmites que truncan la comprensin y
aprendizaje de los nmeros enteros. Hace mencin sobre los grandes
matemticos, puesto ellos que tenan que dar explicaciones sobre la naturaleza
de los nmeros enteros; sin embargo lo hacan en trminos difcilmente de
comprender. Esto nos encauza a pensar que muchas veces en la actualidad, los
conceptos que se presentan ante los alumnos son demasiado cientficos, con un
grado de complicacin que a veces ni el mismo maestro logra entender en su
totalidad.
Realmente un obstculo que seguir permeando es el mismo maestro, debido a
que el sigue un esquema en el cual el trata de ensear como aprendi y eso es
totalmente errneo, puesto que los alumnos tienen otro grado de comprensin. En
ciertas ocasiones, el maestro no logra percibir que las estrategias que usa no son
las adecuadas, que los alumnos van cambiando y que a veces los esquemas que
se usan no son del todo fidedignos. Con esto no quiero decir que los modelos
concretos que se llevan a cabo en la escuela no ayuden, sino que no son modelos
que llevarn al aprendizaje total del alumno.
Todas estas dificultades llevan a una pregunta Desde dnde pensar las
matemticas que conocemos? O bien Qu estrategias nos sirven para la
enseanza de las matemticas? Es necesario tomar medidas en las cuales
podamos encontrar un modelo que no se limite tanto y que principalmente no
evada a la negatividad y a esos errores tan cotidianos que se presentan en la
escuela secundaria.

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Conclusin
Si nos ponemos a deducir todos aquellas limitaciones, nos vamos a dar cuenta
que inician cuando un maestro vuelve a introducir en su enseanza, un modelo
que realmente es similar a los dems, que a primera vista tiene caractersticas
diferentes; sin embargo lleva una misma secuencia y lo que nico que cambia o
varia es la aplicacin o ejemplo en el que se emplea.
Se ha visto que la negatividad es un tema indiscutiblemente presente en la
enseanza de los nmeros enteros, que se evade y que muchas veces se piensa
que se abarca, pero es lo contrario, debido a la falsa profundizacin que se hace
en el saln de clases.
La conceptualizacin que tiene los alumnos a travs de lo que es realmente un
nmero negativo, crea un abismo en la enseanza de los nmeros enteros, un
abismo que se va haciendo ms grande, debido a que un gran nmero de
maestros sigue dejando a un lado este tipo de problemticas, que como se ven
son de principal fundamento para que los alumnos puedan asimilar correctamente
lo que es un nmero entero, as como la negatividad.
El conocimiento que se tiene sobre estos nmeros, es para la mayora de los
alumnos abstractos y de difcil comprensin; sin embargo es labor del docente
preocuparse por problemticas que pudieran surgir a travs de esta enseanza.
Considero que un docente debe elegir caminos diferentes y optar por modelos en
los cuales surjan menos obstculos y creen mejores ventajas en la enseanza.

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Referencias
1. BELL, A. (1986), Enseanza por diagnstico. Algunos problemas sobre
nmeros enteros, Enseanza de las Ciencias, 4(3), 199-208.
2. GALLARDO, A (1994). El estatus de los nmeros negativos en la resolucin
de ecuaciones algebraicas. Tesis doctoral. CINVESTAV. Mxico.
3. GALLARDO, A. (2002), The extension of the natural-number domain to the
integers in the transition from arithmetic to algebra, Educational Studies in
Mathematics, 49, 171-192.
4. GLAESER, A. (1981). Epistemologie des nombres realtifs. Recherches en
Didctique des mathmatiques. Vol. 2, No. 3, pp. 303 346.
5. LIZCANO, E. (1993), Imaginario colectivo y creacin matemtica, Editorial
Gedisa, Barcelona.
6. MURRAY, J.C. (1985), Childrens informal conceptions of integer arithmetic,
Proceedings of the 9th International Conference of PME, Utrecht, vol.1, 147153