EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN LA EDUCACIN INICIAL

Cmo crear oportunidades para saber si los alumnos aprendieron?*

Daniel Brailovsky
Introduccin

A muy grandes rasgos y sin eufemismos, la evaluacin es ese mecanismo mediante el cual
decidimos en qu medida los alumnos se acercan a los ideales definidos por las teoras y las
utopas pedaggicas vigentes en cada cultura y cada momento histrico. Este gran propsito
se materializa usualmente en tcnicas que analizan, miden, describen o exploran para poder
tomar esas decisiones en forma informada, justa, completa. En la escuela primaria y
secundaria, los instrumentos y prcticas de evaluacin ms habituales son el examen (la
prueba), las lecciones o exposiciones orales, las monografas y los boletines de calificaciones
como formatos de comunicacin. En el Nivel Inicial, por su parte, algunas formas que
adquieren estas prcticas son las observaciones con registro sistemtico de la actividad de los
chicos, el anlisis de sus producciones, la agenda de la sala, los informes que se realizan en
relacin a actividades pedaggicas realizadas y los informes de progreso de los nios. Cada
nivel de enseanza (as como cada tradicin de poca y cada contexto institucional o regional)
desarrolla distintas formas de evaluacin, pondera distintos criterios y comunica los resultados
mediante diferentes estrategias.

El objetivo de este documento es realizar algunas reflexiones y propuestas orientadas a las

prcticas de evaluacin de los aprendizajes en el Nivel Inicial. Para ello, recorreremos cinco
asuntos que pretenden brindar un panorama de la cuestin as como tambin justificar y
presentar ordenadamente algunas propuestas. En primer lugar, trataremos la dicotoma clsica
entre la evaluacin entendida como parte de la enseanza y aquella otra dimensin de la
misma que remite a la responsabilidad de decidir sobre el destino de los alumnos, su faz
certificante. Veremos seguidamente que en el Nivel Inicial especficamente, esa distincin no
es tan relevante, y que posiblemente por eso tiende a creerse que la propia evaluacin no lo
es. Sostendremos, sin embargo, que aunque no se destaque ese problema, s aparecen otros
que merecen ser tratados y resueltos. En tercer lugar, repasaremos algunos comentarios sobre
el modo en que estn siendo interpretados y utilizados en los jardines los instrumentos de
evaluacin propuestos en el diseo curricular. El cuarto momento ser destinado a profundizar
en la pregunta que titula este texto: Cmo crear oportunidades para saber si los estudiantes
aprendieron? Finalmente, el ltimo apartado estar dedicado a la cuestin de los informes de
progreso de los alumnos, donde discutiremos algunos criterios posibles para su elaboracin.

*
Documento de trabajo desarrollado para el Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba,
Argentina. Noviembre de 2011.

Evaluar, ensear y certificar

Antes de entrar de lleno en la cuestin de la evaluacin en el nivel inicial ser oportuno

presentar sucintamente una cuestin que resulta central cuando se analizan las prcticas
evaluativas de cualquier otro nivel de enseanza: el contraste entre la evaluacin como
prctica de enseanza y la certificacin. Este paso previo es importante porque, como
veremos, la ausencia de este dilema en nuestros jardines, aunque abre y profundiza el valor de
evaluar, paradjicamente tambin suele conducir a que la evaluacin tienda a ser banalizada u
omitida, desaprovechndose as una valiosa oportunidad.

El encuentro de docentes y estudiantes en las aulas de escuelas, colegios y universidades se

ve usualmente atravesado por dos lgicas superpuestas, que habilitan distintas posiciones para
profesores y estudiantes. Una, basada en los fines pedaggicos de la enseanza y el
aprendizaje, y otra centrada en los fines ms administrativos de la certificacin. La posicin
enseante del docente, en el primer caso, se complementa con la posicin aprendiente del
alumno. En el segundo esquema, la posicin certificante del profesor halla en el alumno una
reciprocidad que definiremos como posicin aprobante. El siguiente esquema ilustra estas
dos dimensiones del encuentro pedaggico.
Docente
enseante

Alumno
aprendiente

Docente
certificante

Alumno
aprobante

Esto significa que, usualmente, los docentes se enfrentarn a dos tipos de preguntas en su
prctica cotidiana. Por un lado, las preguntas bsicas sobre la enseanza: Cmo promover
aprendizajes genuinos en los alumnos? Cmo elegir y sostener dispositivos de enseanza
que promuevan dichos aprendizajes? Cmo actuar ante los problemas usuales que esta tarea
suscita? Cmo saber si los alumnos aprendieron? Pero a la vez, ms all de las primeras
preocupaciones metodolgicas, estn las preguntas motivadas por la responsabilidad que
implica ensear y dar a los alumnos una credencial que los acredita como aprobados. Nos
preguntamos, entonces: Cmo constatar que los alumnos han asumido con un grado
aceptable de esfuerzo, compromiso y honestidad su parte en el contrato enseanteaprendiente? Cmo diferenciar en forma eficaz y son dejarse llevar puramente por rasgos
personales o simpatas entre los distintos tipos y niveles de desempeo, competencia,
habilidades o saberes adquiridos? Cmo determinar y custodiar los lmites aceptables para
esa experiencia? Cmo asumir la responsabilidad de decidir sobre la acreditacin de los
estudiantes en forma justa? Y tambin: Cmo sostener las reglas duras de la clase que
sirven para responder a estas preocupaciones (el control de la asistencia, la obligacin de
poner una nota a cada alumno) sin que su efecto coercitivo inhiba los deseos de aprender

de los estudiantes y fomente sus especulaciones en vistas a aprobar las materias o pasar de
grado?

En el encuentro pedaggico que caracteriza al primer esquema (enseante-aprendiente), el

docente es propenso a ofrecer, brindar, posibilitar, habilitar, ajustar, constatar, reforzar y
evaluar formativamente. Asume una disposicin a la investigacin y se aboca al diseo de
situaciones de acceso a un saber que es entendido como un bien valioso para el alumno. Estas
iniciativas se amplifican al hallar a un estudiante que busca esencialmente volverse
competente, adquirir una expertise, y que otorga al conocimiento un valor de uso: es aqul
2

contenido que le sirve para convertirse en alguien ms culto, ms feliz o ms libre .

En la lgica certificante, por el contrario, el docente se predispone principalmente a trazar los

lmites aceptables, a sealar y formalizar expectativas, a sancionar la presencia (o ausencia)
de esfuerzos, honestidades y aptitudes, a formular y comprobar recorridos posibles que pueden
o deben transitar los alumnos. stos, por su parte, estn preocupados principalmente por
pasar, por sacarse la materia de encima y por adquirir una credencial, una recompensa cuyo
valor no es de uso, sino de intercambio: sirve para obtener beneficios, prestigio, calificaciones y
ventajas. El alumno en posicin aprobante desea llegar a las metas que se ha fijado y obtener
3

un reconocimiento formal . Y se trata de un deseo genuino y razonable, que no supone

egosmo ni mezquindad sino una necesaria visin prctica sobre su proyecto de formacin.

Bajo el primer tipo de contrato tcito, los profesores se proclaman a favor de los dispositivos
dialgicos, proponen recursos indagatorios y estrategias evaluativas de elaboracin. Piensan
en dispositivos que abren y amplan el universo conceptual de la asignatura. Promueven la
reflexin, el pensamiento crtico, la metacognicin, la autoevaluacin, el nfasis en los
procesos, el lenguaje comprensivo y hermenutico. En el segundo tipo de contrato, en cambio,
los mismos docentes hacen prevalecer normas administrativamente eficaces y propuestas de
evaluacin que apuntan especficamente a la constatacin, pues deben ser fcilmente
mensurables y sistematizables. Los dispositivos que aparecen en este caso cierran,
circunscriben el territorio conceptual a lo que entra (en el programa o en el examen, por
1
En esta seccin tomar algunos insumos de una investigacin en curso que indaga en la dimensin cultural y poltica
de las prcticas de escritura en el marco de la formacin. El proyecto se llama Aprender escribiendo. Anlisis de
aplicacin de dispositivos de enseanza basados en la escritura de textos formales, y se desarrolla desde el
Departamento de Investigacin de UCES, Buenos Aires, 2011.
2
Estas tres posibilidades surgen de los trabajos de Fenstermacher y Soltis (Fenstermacher, G. y J. Soltis: Enfoques en
la enseanza, Buenos Aires, Amorrortu, 1998) En ese libro se presentan tres grandes concepciones de la enseanza.
A grandes rasgos, el enfoque del "ejecutor" se presenta como un perfil de ejercicio de la docencia preocupado por
"pasar", entregar sistemticamente contenidos, crear destrezas y obtener resultados medibles. El "terapeuta" se enfoca
en las individualidades y en los modos en que el proceso educativo mejora, vuelve ms plena, la vida de los
estudiantes. El "liberador", por su parte, se interesa esencialmente en ensear para crear una mirada liberada sobre la
realidad, que es resignificada cultural, social e ideolgicamente desde los saberes adquiridos. De ah la referencia a
que en el esquema del alumno aprendiente el saber es visto como un medio para ser ms culto, ms feliz o ms libre.
3
Bourdieu habla de Capital Cultural en estado institucionalizado para referirse a ese efecto de valor cultural anhelado
de las credenciales escolares. En sus palabras: al conferirle un reconocimiento institucional al capital cultural posedo
por un determinado agente, el ttulo escolar permite a sus titulares compararse y aun intercambiarse () (en Actes de
la Recherche en Sciences Sociales, 30 de noviembre de 1979. Traduccin de Mnica Landesmann. Texto extrado de:
Bourdieu, Pierre, Los Tres Estados del Capital Cultural, en Sociolgica, UAM- Azcapotzalco, Mxico, nm 5, pp. 1117 disponible en http://sociologiac.net

ejemplo). Los discursos que bajo el otro contrato eran reflexivos y progresistas, se vuelven aqu
estrictos y algo amargos, predominan las quejas por los desvos y trampas de los alumnos, por
las barbaridades de los exmenes, y se antepone a esta exterioridad barbarizada el lenguaje
tecnicista y neopositivista del examen.

Como puede verse, la idea de dos subculturas, de dos posiciones subjetivas asociadas al
encuentro pedaggico, guarda alguna relacin con la distincin ms tcnica entre evaluacin
formativa y sumativa (lvarez Mndez, 2008). La diferencia reside en que al pensar la cuestin
en trminos ms culturales se hacen visibles sus aristas institucionales y polticas: no se trata
ya de decidir entre tcnicas, sino de comprender los mltiples sentidos que adquiere la
experiencia. Si el aula es, a escala, una suerte de sistema social, puede decirse que la cultura
certificante-aprobante se define como su economa. Y como sucede a veces en las prcticas
financieras, la transaccin certificante puede incurrir en tecnicismos, corromper las relaciones,
otorgar al encuentro pedaggico un sesgo materialista, promover la competencia y a la vez
hacer que las personas se tomen seriamente las consecuencias de sus actos. Pero as como el
mundo social y material no podra funcionar sin una economa, el mundo simblico de las aulas
al menos en la educacin obligatoria o que otorga credenciales - no podra funcionar sin una
evaluacin certificante. La cuestin es si podemos pensar a estas prcticas como metforas de
una economa diferente del capitalismo ms exacerbado.

En suma, entonces, la existencia de estas dos culturas superpuestas hace que la evaluacin
(como el dilogo, la escritura, y muchas otras cosas) sea vivida de dos modos diferentes. Por
una parte, como un espejo que permite ver cmo se est enseando, cmo se est
aprendiendo, qu podra mejorarse. Por otra, como un sello que certifica y da cuenta de los
logros del alumno desde una responsabilidad que reposa en la autoridad institucional del
maestro y en el valor social de la educacin pblica.

La especificidad de la evaluacin en el Nivel Inicial

En el Nivel Inicial no se califica a los alumnos con escalas numricas ni se les toman pruebas
para decidir si pasan de grado. El sello, diramos retomando la metfora del apartado anterior,
se utiliza mucho menos que el espejo. En el Nivel Inicial la evaluacin no patologiza las
prcticas de enseanza y la motivacin del aprendizaje, y por fortuna la actitud certificante de
los maestros no aplasta ni desplaza a la actitud enseante. Predomina el inters por lo
pedaggico (cf. Spakowsky, 2004; Turri, 2004). Esto, sin embargo, no quiere decir que la
evaluacin en los jardines no presente problemas: presenta otros problemas. Veamos cules.

a) La evaluacin de aprendizajes se superpone en forma confusa con las prcticas de

disciplina y los contextos de vida de los nios.

Al analizar informes de progreso realizados para informar sobre la experiencia de los nios en
el jardn, una de las recurrencias que se observa es la superposicin entre los saberes
especficos de los que el nio pudo apropiarse y otras dos esferas de su experiencia: su
comportamiento en el contexto de las situaciones grupales y la existencia de factores familiares
que podran explicar sus problemas de disciplina. Veamos un ejemplo de un informe que dice:
() Cuando escucha cuentos que la maestra lee al grupo, algunas veces presta atencin y participa, y muchas
otras veces se muestra inquieto y se levanta, y resulta entonces necesario llamar su atencin. Esto suceda con
mayor frecuencia despus del nacimiento de su hermanito.

La cita contiene tres aspectos distintos de la experiencia del nio: a) su relacin con la
literatura, b) su comportamiento en el marco de actividades grupales, y c) el modo en que sus
experiencias familiares (en este caso, el nacimiento de un hermanito) impacta en su estado de
nimo, disposicin, etc. Una pregunta que surge al reconocer estas tres cuestiones es si los
informes deben concentrarse en la primera, o deben tambin ahondar en las otras. Es una
cuestin importante que discutiremos luego, en el apartado dedicado a los informes de
progreso. Lo que interesa destacar aqu es que es necesario discernir entre los aprendizajes de
cada esfera curricular y estos otros aspectos. Y si se tratan ambos, es conveniente tratarlos por
separado. De otro modo, podramos sugerir falazmente que un nio que se porta mal en la
clase de msica, por ejemplo, no ha aprendido ciertas destrezas relacionadas con el canto o la
ejecucin de instrumentos.

b) Las referencias con que se valora a los alumnos tienden a ser imprecisas, y a basarse
en el promedio.

Existen al menos tres criterios para encarar las prcticas de evaluacin. Puede evaluarse al
alumno en funcin del contexto grupal, a partir de una expectativa de logro pre-establecida o en
funcin de sus progresos a lo largo del tiempo. Las tres son muy distintas entre s. La primera,
de hecho, no sirve como espejo para saber si los alumnos aprendieron bien y nosotros
desarrollamos una buena enseanza, pues slo se preocupa por medir las diferencias entre
unos y otros. Es el criterio que se utiliza, por ejemplo, en los exmenes eliminatorios de
ingreso, donde no interesa saber cunto saben las personas, sino quines saben ms que los
dems. El segundo caso, en cambio, demanda prever qu quisiramos que los alumnos sean
capaces de hacer (esto es, formular objetivos con expectativas de logro) y fijarnos en qu
medida cada uno se acerc a esas metas. La evaluacin de progreso, finalmente, nos permite
ponderar los avances del grupo y de cada uno de los nios a lo largo de un Proyecto o Unidad
Didctica y valorar los avances independientemente de valores absolutos (Heredia Manrique,
2009; Casanova, 1998).

Si pensamos cul o cules de estas alternativas son ms pertinentes en el Nivel Inicial

probablemente acordemos en que las dos ltimas se ofrecen como las mejores opciones. Sin

embargo, la ausencia de una planificacin sistemtica de las actividades evaluativas puede

conducir a que la forma de evaluar que prevalezca por defecto, sea la primera. Esto se debe
a que la observacin acrtica (no sistemtica, no planificada, realizada sin instrumentos) tiende
a funcionar con los parmetros de valoracin que estn ms a mano: los distintos integrantes
del grupo para ser comparados entre s y el sentido comn como criterio de comparacin. De
este modo, un nio ser participativo si habla ms que los dems, ser callado si habla
menos, tendr un alto grado de apropiacin de la lengua si escribe mejor que el resto, etc. El
peligro de esta evaluacin asentada en referencias imprecisas y basadas en el promedio es
que produce, a la larga, ms etiquetamientos de los alumnos que valoraciones acerca de sus
aprendizajes.

c) Se usa como referente de evaluacin la psicologa evolutiva, confundindose as las

esferas del desarrollo y el aprendizaje.

Otro desafo que enfrentamos en el Nivel Inicial en lo referido a la evaluacin de los

aprendizajes se relaciona con el clsico dilema entre ensear y acompaar el desarrollo. Es
cierto que en trminos formales y tericos esta oposicin no es ya un dilema: si hay diseos
curriculares con contenidos y criterios muy minuciosos de enseanza e incluso si estamos
aqu discutiendo acerca de la evaluacin de los aprendizajes es porque claramente se ha
aceptado y establecido que el Nivel Inicial efectivamente ensea. Pero que la cuestin se haya
definido terica y curricularmente no significa que esa tensin no siga condicionando en la
prctica nuestras maneras de pensar y de actuar. Educar a nios pequeos trae a un primer
plano algo que debera ser evidente en todos los niveles de enseanza: el docente no es un
mero comunicador, sino que como acompaante afectivo, figura de sostn, otro significativo y
como mediador cultural ensea compartiendo expresiones mutuas de afecto, ofreciendo
disponibilidad corporal, realizando acciones conjuntamente, acompaando con la palabra, entre
4

otras formas de ensear especficas y particulares para los ms pequeos .

Esta amplitud del rol docente se nutre en buena parte de ampliar la definicin restringida del
maestro como comunicador, como aqul que meramente entrega una informacin, y pasar a
considerar tambin que el docente educa y ensea dando marco a procesos ms amplios por
los que el alumno transita. Ahora bien, esta visin enriquecida del rol docente puede
sostenerse sin que las ideas de desarrollo y aprendizaje se fusionen, y sin que las teoras
psicolgicas acerca del desarrollo infantil sean interpretadas linealmente como expectativas de
logros en trminos de aprendizajes. La escritura a partir de hiptesis prealfabticas (concepto
de la psicognesis de la lectoescritura de Emilia Ferreiro) o la descentracin (concepto
piagetiano), por ejemplo, pueden ser buenos insumos para interpretar lo que sucede en la sala,
pero no son objetivos de la educacin inicial ni de la planificacin del docente. Por eso, no es
4
Rosa Violante y Claudia Alicia Soto: Docentes de nivel inicial. Didctica de la Educacin Inicial: Los Pilares, Foro
para la Educacin Inicial Encuentro Regional Sur Polticas de enseanza y definiciones curriculares Marzo 2011
Direccin de Educacin Inicial. Equipo Tcnico de la Direccin de Educacin Inicial.

apropiado evaluar utilizando como criterio central o nico el de constatar la presencia de

conductas propias de la edad.

d) Se confunde evaluacin formativa (no sumativa) con ausencia de evaluacin, o

evaluacin menos necesaria.
Hemos principiado este aparatado celebrando que, en el Nivel Inicial, muchas de las
problemticas que caracterizan genricamente a la evaluacin (como la subordinacin del
currculum al examen o el predominio de los deseos de aprobar por sobre los de aprender) no
aparecen en absoluto. Esto se debe a que el inters principal de la evaluacin en un sistema
sin certificacin estandarizada es puramente un inters pedaggico. La evaluacin no funciona
como un sello, sino como un espejo, de un modo similar a lo que sucede en los cursos
optativos para personas de todas las edades en los que la nica motivacin es aprender y
disfrutar la experiencia.

Esto tiene, sin embargo, un efecto paradojal. Como la evaluacin no tiene consecuencias
certificantes graves (como repetir de grado, reprobar, ir a recuperatorio, etc.) tiende a
creerse que es menos importante o menos necesaria. Como si las acciones para saber si los
alumnos aprendieron fueran en s mismas poco importantes. Este razonamiento equivale a
decir que la democracia es menos necesaria si no hay consecuencias punitivas para los actos
autoritarios, o que la eficiencia de la gestin es un dato secundario si no habr premios ni
sanciones para quienes derrochen o roben los fondos pblicos. Si aceptamos que el jardn
ensea, diramos, debemos aceptar que es imprescindible construir algn tipo de reflexin
sobre los efectos que tiene dicha enseanza. Esto no significa que debamos calificar
numricamente ni clasificar a nuestros alumnos, por supuesto: la enorme oportunidad de una
evaluacin puramente formativa debe ser aprovechada. Hay incluso quienes creemos que este
tipo de evaluacin puramente pedaggica debera ser extendida al menos a los primeros aos
de la escolaridad primaria.

Las particularidades de la evaluacin en el Nivel Inicial tienen en principio el rasgo positivo de

una especie de "altruismo" merced al cual nos mantenemos a salvo de las supuestas
patologas, mezquindades y tecnicismos de la evaluacin certificante en otros niveles de
enseanza. Por otro lado, sin embargo, la falta de pautas certificantes es interpretada a veces
desde cierta desvirtuacin, por la que la evaluacin puede terminar siendo vista como una
prctica innecesaria, prescindible o hasta fuera de lugar. Los fuertes argumentos que justifican
su necesidad como parte integral de una enseanza genuina, entonces, son las herramientas
con las que contamos para comenzar a desandar ese camino y reubicar a la evaluacin de los
aprendizajes como un pilar de la labor pedaggica del Nivel Inicial.
e) Se confunde evaluacin de procesos con un mero relato de lo que pas.

La dicotoma entre evaluacin de procesos y de resultados muchas veces se esgrime como

una oposicin ideolgica que busca reivindicar el durante, el cmo, el camino recorrido y los
logros graduales por sobre la mirada ms eficientista que slo se fija en los productos finales.
Hasta all, en principio, el nfasis en los procesos es una decisin acertada y acorde a las
filosofas pedaggicas de nuestro nivel de enseanza. El problema comienza cuando este
inters en los procesos, en lugar de redirigir el compromiso por saber si los alumnos
aprendieron, habilita el reemplazo de ese compromiso por una descripcin banal de lo que
pas. Decir que los chicos disfrutaron una actividad y que participaron de ella es un dato
relevante, por supuesto; pero si el inters y la participacin terminan siendo recurrentemente lo
nico que se mira y se dice a la hora de evaluar, entonces se trata de una lectura distorsionada
de la evaluacin de procesos.

El proceso remite, por definicin, al conjunto de las fases sucesivas de un fenmeno, en este
caso el aprendizaje. Evaluar un proceso implica entonces identificar las distintas etapas por las
que el grupo o el alumno atraves, los obstculos que pudo superar y las estrategias que pudo
desplegar para aprender. Esto se puede materializar en un relato de lo sucedido, por supuesto,
y es legtimo hacer referencia al inters y a la participacin. El eje de la evaluacin, sin
embargo, debera estar puesto en los aprendizajes de los alumnos.

Instrumentos de evaluacin funcionando

5

En el Diseo Curricular Provincial fueron presentados, a modo de propuesta, una serie de

instrumentos para hacer efectiva esta intencin de jerarquizar la evaluacin de los aprendizajes
como un modo de reafirmar la identidad pedaggica del Nivel Inicial en la provincia.
Transcurrido algn tiempo desde aquella propuesta, y habindose propiciado una puesta en
dilogo de los mismos en el marco de distintos congresos, encuentros y cursos, vale la pena
echar una nueva mirada sobre los mismos a la luz del modo en que estn comenzando a ser
utilizados en las salas. Los instrumentos en cuestin son: la agenda de la sala, la observacin
dialogada, la observacin con registro listado de acciones, el registro en video y el invitado.

La agenda de la sala ha sido el instrumento que mayor diversidad de interpretaciones suscit.

Al presentarse como una herramienta de evaluacin integrada a la vida cotidiana y a la
enseanza, resulta todo un desafo adoptarla y desarrollarla. Qu es la agenda de la sala?
Es una lista de prioridades a tener en cuenta que nos permite aprovechar situaciones
casuales como oportunidades para trabajar ciertos contenidos o problemticas del grupo.
Cmo se usa? Escribiendo al comienzo de la semana, en el cronograma semanal, en la grilla
donde se prevn las actividades o en donde sea cmodo tenerlas, las tres o cuatro
preocupaciones pedaggicas que se quieren destacar. Qu tipo de preocupaciones? A modo
5
Ministerio de Educacin de la Provincia de Crdoba, Secretara de Educacin Subsecretara de Promocin de
Igualdad y Calidad Educativa, Direccin General de Planeamiento e Informacin Educativa: DISEO CURRICULAR
DE LA EDUCACIN INICIAL 2011 2015. Texto disponible en: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPECCBA/publicaciones/EducacionInicial/DCJ%20EDUCACION%20INICIAL%20web%208-2-11.pdf

de ejemplos: promover situaciones de escritura en la vida cotidiana; afianzar el dominio de la

secuencia numrica utilizndola en situaciones cotidianas, favorecer la participacin de todos
los nios en actividades grupales si, por ejemplo, hemos observado que algunos acopian todo
el espacio de participacin invisibilizando a otros nios); ir instalando en el grupo preguntas o
ideas que conduzcan al tema-recorte de la Unidad Didctica que comenzaremos dentro de
pocos das; favorecer la integracin de los nios nuevos, que ingresaron tardamente al jardn;
indagar acerca de lo que los nios hacen cuando trabajan con ciertos materiales para recabar
ideas en vistas a un futuro proyecto.

Quienes pasamos largas horas en la sala sabemos que la jornada est llena de oportunidades,
y que los chicos no aprenden slo ni principalmente en los momentos de actividad. Hay
muchas rutinas cotidianas que esconden un enorme potencial pedaggico y que permiten ser
aprovechadas con versatilidad. La agenda es un instrumento de enseanza, por supuesto,
porque anticipa y planifica intervenciones estratgicas para promover aprendizajes. Pero
tambin es una herramienta evaluativa porque jerarquiza, esto es, va reconociendo qu es lo
ms importante a medida que la semana transcurre, y nos ayuda a pensar qu debe ser
cambiado, repensado o enfatizado en las intervenciones cotidianas.

Otros instrumentos se orientan a la observacin de la actividad y especialmente del juego de los chicos. La observacin dialogada, por ejemplo, es un intento de mirar con
palabras para darle sentido a lo mirado. Consiste en mirar el juego grupal a la vez que
conversamos discretamente con alguien sobre lo que estamos viendo. Quin es ese
alguien? Hay varias opciones. Si conversamos con un nio del propio grupo, nos permitir
desentraar algunos de los sentidos que el juego tiene para ellos. Los propios nios son,
posiblemente, los interlocutores ms eficaces en este tipo de observacin. Si quien nos ayuda
a mirar es un colega de otra sala, los aportes irn posiblemente ms en la lnea del anlisis
didctico. Si es un hermano, padre o abuelo de un nio, en cambio, probablemente nos sirva
para entender qu aspectos de la vida familiar se ven reflejados en los juegos. Mirar
conversando con otro es una excelente manera de comprender las relaciones entre los nios,
sus conflictos, sus modos de negociar, de pedir y de resolver sus problemas.

Otro modo de observacin posible es el que, en lugar de poner palabras a lo mirado mediante
una conversacin con otro, lo hace mediante un registro listado de acciones. Qu es esto? Es
una lista de las acciones que tienen lugar en la situacin de la actividad grupal,
independientemente de quin las realice. Para qu sirve? Para ver qu efectos produce el
escenario que creamos. Cmo se realiza? En forma sucesiva, varias veces, y realizando
cambios en el escenario de juego cada vez.

Sin ser un experimento, la observacin con registro de acciones nos permite ver cmo,
al realizar distintas propuestas, generamos en los nios diferentes oportunidades y

posibilidades. En otras palabras, sirve para saber algo sobre lo que producen nuestras
consignas. Lo que se evala aqu es en buena medida el efecto observable que tienen los
escenarios de aprendizaje que diseamos. Los chicos nunca juegan exactamente a lo que les
proponemos que jueguen, ni del modo que nosotros lo prevemos, afortunadamente. Este
instrumento es entonces sensible a una pedagoga del juego y nos ayuda a conocer ms sobre
las iniciativas de los propios nios.

Un ejemplo trabajado con docentes cordobeses que discutieron sobre estos recursos en el
marco de una propuesta de capacitacin a distancia ejemplifica bastante bien este ltimo
punto. Se trata de la escena habitual en la que el juego de los chicos se sale del escenario
didctico previsto: de pronto, pasan de dramatizar el escenario de la fbrica de pastas que
hemos visitado la semana pasada, por ejemplo (y de cuyos objetos caractersticos se ha visto
poblada la sala) a un juego que parece interesarles ms y que invade la escena: los Power
Rangers! La pregunta es: Qu hacemos entonces? Desesperamos? Damos por fracasada
la iniciativa de ensear algo mediante el juego? Buscamos un valor instructivo en los Power
Rangers? Decimos algo as como: chicos, terminen con eso, estamos jugando a la fbrica de
pastas? En una situacin como esta, si es observada con un registro listado de acciones, ser
posible reconocer cmo surge, qu motivaciones tiene, qu energas convoca este juego y
cmo puede pensarse el escenario con y desde el sentido que los chicos le dan.
6

Otras dos formas de poner nuestra enseanza frente al espejo son recurrir al registro en video

y a la mirada de un invitado. La posibilidad de que los nios se vean a s mismos jugando

en la pantalla de un televisor permite pensar junto a ellos sobre su propia actividad
desde un afuera que, en nios cuyo pensamiento posee rasgos egocntricos, es casi
siempre un misterio revelado. En algn sentido, se parece bastante a la observacin dialogada
con los propios nios. El invitado, por su parte, da cuenta de uno de los rasgos que siempre se
destacan de la evaluacin: que tenga algn componente externo. Es posible evaluarse a uno
mismo, por supuesto, pero no es suficiente. Y en el caso de la Educacin Inicial, la figura del
invitado puede ser til para cubrir esta demanda. Al igual que en la observacin dialogada, el
lugar del invitado puede ser cubierto por distintas personas: docentes, familiares de los nios,
especialistas, otros nios.

Algunas formas de saber si los alumnos aprendieron, como oportunidad para repensar
las prcticas

Al analizar estos instrumentos en funcionamiento y discutirlos con las maestras, surge en

general la fuerte dificultad que tenemos para implementarlas, dados los obstculos culturales
que se presentan a la evaluacin en nuestras tradiciones pedaggicas y que hemos discutido
6 Tratndose de una grabacin de uso interno es equiparable a un registro escrito y no demanda solicitar una
autorizacin o tomar especiales recaudos legales; sin embargo, se recomienda informar a las familias y resguardar los
videos de una difusin indebida. Como todo material que involucra el registro de menores, amerita un tratamiento
responsable y cuidadoso.

en las pginas anteriores. Un modo eficaz de asumir el desafo de indagar si nuestros alumnos
aprendieron, qu aprendieron y cmo, es pensar en las actividades de evaluacin como
actividades de enseanza transformadas. La pregunta es, entonces: Cmo convertir las
actividades de enseanza en oportunidades para saber si los chicos aprendieron? De la
discusin y produccin compartida con docentes, surgen al menos cuatro formas sencillas y
ntidas de lograr este cometido.

1. Duplicar y comparar

En primer lugar, toda actividad que se realice dos veces en distintos momentos del proyecto o
Unidad Didctica habilita la posibilidad de ver qu cambios se han producido, en qu medida
aparecen los contenidos, qu diferentes climas y tendencias se observan. Para que esto sea
vlido, por supuesto, es necesario realizar algn tipo de registro de ambas actividades. Para
ello, en el apartado anterior se han presentado y comentado varias opciones.

2. Analizar producciones

La consigna de representar algo pone a los chicos en situacin de expresar cmo lo ven. Un
dibujo, una consigna de expresin con el cuerpo, la invencin de historias, son todas
actividades habituales en las salas y que adems constituyen (si as lo deseamos)
oportunidades que se ofrece a los alumnos de dar cuenta de sus saberes y visiones acerca de
los temas y recortes que organizan nuestra tarea. El anlisis de estas producciones es un
modo eficaz de saber qu saben y de repensar los escenarios que ofrecemos.

3. Observar y registrar

Cualquiera de las formas de observacin con registro que se han descrito en el apartado
anterior, aplicada a una actividad de enseanza, le confiere un potencial evaluativo. Para cada
forma de actividad, claro, hay tipos de observacin con registro adecuados. Para el juego
autnomo de los chicos en escenarios habituales, la observacin dialogada. Para los
escenarios montados con ms cuidado y que sern variados, el registro listado de acciones.
Para ciertas actividades especiales, el video. Es conveniente, en cambio, evitar el registro
global, no orientado por algn criterio o pregunta de observacin.

4. Aadir a la planificacin habitual temas de agenda

Todos los docentes planifican su semana, su Proyecto, su Unidad Didctica, sus experiencias
directas Hay distintos modos, formatos y estilos para hacerlo, pero finalmente de algn modo
todos lo hacemos. Si a esa planificacin se le aade sistemticamente la explicitacin

frecuente de tres o cuatro asuntos prioritarios, se est haciendo de este modo un uso
evaluativo de este valioso instrumento.

Evaluar y comunicar: los informes de progreso

La elaboracin de un informe sobre los progresos del alumno en los aprendizajes que la
escuela promueve no es, en si misma, una actividad de evaluacin. Aunque la comunicacin y
el uso de los resultados de las evaluaciones constituyen un aspecto muy relevante del proceso
en su conjunto, es preciso discernir entre la evaluacin propiamente dicha y la comunicacin de
sus resultados. Esta distincin es til para tener en cuenta, dependiendo de los destinatarios
del informe, qu informacin y qu vocabulario sern adecuados y oportunos.

Si miramos las prcticas habituales de elaboracin de informes de progreso podemos distinguir

dos grandes criterios en cuanto al formato o estilo, que aunque en general no se dan puros
funcionan como extremos entre los que se debate esta prctica. Por un lado, lo que podramos
llamar el "informe con temes", donde la elaboracin consiste en marcar con cruces o sealar
de algn modo los niveles que corresponden a cada alumno dentro de una serie de opciones
pre-diseadas o al menos sugeridas en una gua. Aparecen en estos casos escalas del tipo de:
Siempre / A veces / Muy poco / Nunca, o bien otras ms sensibles a lo especfico de cada
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competencia . En el otro extremo, aparece lo que podramos denominar el "informe abierto",

donde el docente realiza una descripcin minuciosa de las conductas del nio en el jardn,
realizando a la vez inferencias sobre sus motivaciones y recopilando ancdotas interesantes.
Ambas son, adems de formas que adquieren los informes, extremos entre los que se dirimen
los debates sobre su diseo.

El informe con temes tiene la virtud de brindar en forma rigurosa y ordenada una informacin
detallada sobre distintos aspectos de la experiencia escolar del alumno. Lo que en un informe
abierto podra estar de algn modo diluido en la redaccin, es aqu ntido y contundente. El
nio gatea, o no gatea. Escribe su nombre con o sin un modelo de copia. Aplica o no aplica la
serie numrica a situaciones de conteo en el marco de sus juegos. El informe con temes, en
ese sentido, pretende no dejar dudas. Por otra parte, sin embargo, ofrece pocas oportunidades
al docente para expresar sus propios y valiosos anlisis acerca de la experiencia que comparte
cotidianamente con el nio, y podra otorgar al informe un sesgo impersonal y poco sensible a
la posibilidad de recuperar los procesos. Por ese motivo, es conveniente, siempre que se utilice
este tipo de informe, dejar algn espacio abierto para comentarios del docente.

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A modo de ejemplo, ante un indicador del rea de Matemtica tal como Recita la serie numrica, puede ubicarse al
alumno en una escala genrica como 1. An no / 2. a veces / 3. siempre pero tambin es posible pensar qu tipos de
dominio supone la serie numrica, y que son distintos de los que se aplican a otros saberes matemticos. Por ejemplo:
1. Explorando e indagando acerca de la sucesin ordenada / 2. Ampliando progresivamente los nmeros que conoce /
3. Explorando las regularidades y otras posibilidades de la serie numrica (orden inverso, interrupcin y continuacin,
etc.).

El informe abierto tiene la virtud de plasmar la mirada del docente sobre la experiencia del
alumno. Da lugar a la inclusin de ejemplos, episodios, descripcin de procesos y no por ello
obtura la posibilidad de dar informacin precisa sobre los aprendizajes concretos del nio. La
utilizacin de un esquema de referencia que prevea cada uno de los tems a evaluar, en ese
sentido, podra ayudar a prevenir que alguno de ellos se omita.

Pueden decirse varias cosas acerca de estos formatos contrastantes. Por un lado, que cada
uno pone el acento en un aspecto distinto: el informe con temes enfatiza los resultados y los
logros, el relato del informe abierto, los procesos y el anlisis. Luego, un informe de progreso
equilibrado habra de construirse buscando algn tipo de equilibrio entre estos dos polos. Esta
decisin tiene consecuencias didcticas, por supuesto, y depende en alguna medida del modo
en que a cada institucin y a cada docente le resulte ms apropiado comunicar a las familias
los avances en la tarea.

Hay docentes que valoran enormemente la posibilidad de escribir sobre sus prcticas y
consideraran un verdadero sacrilegio el tener que utilizar una grilla estandarizada, pues
sentiran que se les cortan las alas. Los hay tambin que encuentran ms prctico
sistematizar sus observaciones bajo la forma de un registro grfico, acorde al formato del estilo
con temes y prefieren comunicar sus anlisis ms elaborados en el marco de las reuniones
de padres o las entrevistas. El hecho de que una informacin no se brinde por medio del
informe, diramos, no significa que no se brinde por otros medios. Dado que se trata de un
instrumento de comunicacin, en ese sentido, es razonable suponer que debera poder ser
adaptable a los distintos estilos de quienes habrn de ser sujetos de esa comunicacin.

Otra discusin que se abre en relacin a los informes de progreso es Qu tipo de contenidos
deben desarrollarse en los informes? Exclusivamente los aprendizajes acadmicos del
alumno? Su insercin en el grupo, su desempeo social, un anlisis de su desarrollo afectivo?
Es oportuno avanzar en los informes sobre los aspectos ms blandos de la experiencia
escolar o se deberan enfocar en las cuestiones propias del aprendizaje de contenidos en las
diferentes esferas del currculum?

Puede conjeturarse que la decisin de enfocar el informe exclusivamente en los aprendizajes

curriculares reposara en la existencia de otros espacios en los que puedan discutirse los
aspectos sociales y afectivos de la experiencia del nio. stos, sin embargo, no estn
escindidos de los aprendizajes y en muchos casos se integran fluidamente con aqullos.
Algunos docentes, sin embargo, encuentran riesgoso aventurarse en afirmaciones acerca de
estas cuestiones porque rozan peligrosamente el lmite del etiquetamiento. Tantas veces se
ha ledo en informes afirmaciones del orden de el nio es tmido, o es agresivo, que se ha
levantado un alerta ante la descripcin de las dimensiones personales y sociales (Cf. Ramrez
y Romn, 2005).

Omitir estos temas en el informe, sin embargo, no es la nica solucin posible a esta oportuna
precaucin. Una buena opcin es la de mostrar siempre como se llego a est o aquella
afirmacin acerca del nio. Esto es, si asumimos el desafo de afirmar que un alumno ha
atravesado un proceso dificultoso de insercin en el grupo de pares, debemos asumir tambin
la responsabilidad de explicar con procedimientos y ejemplos como hemos llegado a esa
conclusin y aclarar sus alcances e implicancias.

Finalmente, otra pregunta que vale la pena formular acerca de los informes de progreso del
alumno es cmo deberan organizar su contenido. La organizacin habitual de los informes
tiende a asumir en algn grado una forma basada en tres modelos, segn tomen como
referencia de la organizacin a) los momentos de la jornada y del ao, o los distintos tipos de
actividades que se desarrollan en los diferentes espacios del jardn, b) las reas de
conocimiento propuestas en los documentos curriculares, o bien c) las unidades didcticas,
proyectos o secuencias desarrolladas por la docente. El segundo modelo, con algunos
elementos de los otros dos, claramente predomina en los informes que suelen disear las
instituciones.

A lo largo de estas pginas se ha presentado sucintamente un panorama de algunos asuntos

pertinentes para la implementacin de propuestas de evaluacin de los aprendizajes en el Nivel
Inicial. Como todo documento para la discusin, ha procurado abrir preguntas ms que dictar
respuestas, con la intencin de que propicie un fructfero debate entre educadores, gestores y
dems actores interesados en la construccin de buenas prcticas de enseanza.

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