Gaspar Gonzlez Rus

Juan Ramos Chofle

Susana Luque Coca

UNIDAD

LA LECTURA Y LA ESCRITURA DESDE UN

LA LECTURA Y LA ESCRITURA DESDE UN
ENFOQUE COGNITIVO
ENFOQUE COGNITIVO
1.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y
1.- PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y
ESCRITURA.
ESCRITURA.

2.- ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y

2.- ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y
ESCRITURA.
ESCRITURA.

3.- BIBLIOGRAFA y WEBGRAFA.

3.- BIBLIOGRAFA y WEBGRAFA.

El lenguaje y la educacin son inseparables. La escolaridad tiene que rellenarse

ante todo de hablar y de
escuchar, de leer y escribir. Cultivar estas dos ltimas habilidades es funcin
esencial de la educacin moderna, pues son instrumentos para penetrar en la

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cultura y ser penetrados por ella, como va de acceso al pasado y al presente que
no alcanza a ver nuestra experiencia directa... 1
Gimeno Sacristn

1.-PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA Y

ESCRITURA.
PROCESOS IMPLICADOS EN LA LECTURA.
Moraza y del Campo2 ponen de manifiesto que el estudio de lo que hace
un buen lector para comprender un texto, ha llevado a identificar los
procesos que ste pone en prctica desde que percibe un conjunto de
grafas hasta que construye en su mente el mensaje representado en el
documento.
De este modo, Clemente y Dominguez
actividades mentales agrupndolas en 2 grupos:

(1999)

diferencia

estas

Microprocesos, que seran los que nos permiten identificar o

reconocer las palabras.
La habilidad de reconocer una palabra escrita slo llega al nivel
de automatismo tras un proceso de instruccin sistemtico y una
prctica suficiente.
En este sentido, un buen lector cuenta con dos sistemas para
conseguirlo:
Ruta fonolgica o indirecta
Ruta visual, directa o lxica.
Macroprocesos o conjunto de actividades que nos permiten
comprender el significado del texto.
Acceder al significado de la palabra, una vez reconocida por
cualquiera de las dos vas reseadas anteriormente, no nos permite
generalmente comprender el mensaje, puesto que sera necesario el
desarrollo de los procesos semntico y sintctico.
En este contexto, Cuetos (1990) establece que existen cuatro procesos
fundamentales implicados en la lectura, y que a continuacin pasamos
a definir:
1. PROCESOS PERCEPTIVOS

La educacin que tenemos, la educacin que queremos (1999) en La educacin en el siglo XXI. Los
retos del futuro inmediato. Ed. Gra
2
MORAZA, I. Y DEL CAMPO, E.: Conceptos generales sobre el aprendizaje de la lectura en DEL CAMPO
ADRIN, E. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica. Volumen I. Madrid: Sanz
y Torres.

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A travs de los procesos perceptivos extraemos informacin de las

formas de las letras y de las palabras. Esta informacin permanece durante
un breve instante en nuestra memoria icnica (apenas unas centsimas de
segundo), que se encarga de analizar visualmente los rasgos de las letras y
de distinguirlas del resto. Pero este tipo de memoria no es suficiente ni
efectiva, si no existiese otra clase de memoria que nos permita atribuir un
significado a los rasgos visuales que se han percibido. A este tipo de
memoria se la denomina memoria operativa o memoria a corto plazo, en la
que los rasgos visuales se convierten en material lingstico, de tal forma
que la forma b se identifica como la letra b. Pero adems de la memoria
operativa, debe existir otro almacn o memoria a largo plazo en el que se
encuentren representadas los sonidos de las letras del alfabeto.
Lo que se viene demostrando cada vez ms es que los fracasos en
lectura raramente se deben a los procesos perceptivos (Rodrguez Jorrn,
1987). Cuando un alumno confunde la letra b con la d no es porque no
perciba bien la orientacin de la curva o la situacin de las letras, sino
porque no ha consolidado an la asociacin de ciertos grafemas con sus
fonemas. Otro de los errores que se han atribuido a dificultades perceptivas
han sido las inversiones; es decir, cuando los alumnos confunden pal con
pla. La mayora de las actividades dedicadas a la recuperacin de estas
dificultades se han basado en entrenar al alumnado en tareas de orientacin
espacial y esquema corporal, en la idea de madurar estos prerrequisitos
para la adquisicin de la lectura.
Lo cierto es que ninguna investigacin experimental ha demostrado que
este entrenamiento haga superar las dificultades de inversin. La
explicacin ms plausible a las dificultades de inversin no son achacables a
dificultades perceptivas sino a dificultades en la toma de conciencia de la
secuencia fontica de los sonidos que constituyen las slabas y las palabras.
2. PROCESOS LXICOS
Los procesos lxicos o de reconocimiento de palabras, nos permiten
acceder al significado de las mismas. La mayora de los especialistas
admiten que existen dos vas o rutas para el reconocimiento de las palabras.
Es lo que se ha denominado el modelo dual de lectura.
Uno, a travs de la llamada ruta lxica o ruta directa, conectando
directamente la forma ortogrfica de la palabra con su representacin
interna. Esta forma sera similar a lo que ocurre cuando identificamos un
dibujo o un nmero.
La otra, llamada ruta fonolgica, permite llegar al significado
transformando cada grafema en su correspondiente sonido y utilizando esos
sonidos para acceder al significado. Un buen lector tiene que tener
plenamente desarrolladas ambas rutas puesto que son complementarias.
La existencia de ambas rutas puede ponerse de manifiesto si el lector
analiza en s mismo cmo se enfrenta a las dos palabras que siguen:

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midriasis casa
Seguramente coincidiremos en que la lectura de ambas palabras es
muy diferente. En el primer caso (midriasis) operamos con mayor lentitud,
descifrando uno a uno los signos antes de componer la palabra oral:
/midriasis/. En el segundo, todo parece ir ms rpido. Es como si nos
limitramos a reconocer la palabra de golpe. As pues, una palabra nos
puede resultar familiar o no y, dependiendo de ello, nuestro
comportamiento es muy diferente. Cuando la palabra es muy frecuente para
nosotros la reconocemos inmediatamente (casa), en caso contrario la
decodificamos (midirasis). Las dificultades pueden provenir de cada una de
estas rutas o de ambas.
Los alumnos con dificultades en la ruta visual tienen un nmero
escaso de palabras representadas en su lxico interno y prcticamente
tienen que decodificar todo lo que leen, incluso aquellas palabras muy
frecuentes que para la mayora de los alumnos resulta muy fcil. Su
dificultad se deriva de no tener automatizado los procesos de
reconocimiento global y, gran parte de su memoria operativa, tiene que
ocuparse del descifrado. As, al centrar sus esfuerzos cognitivos en la
decodificacin, sern los procesos superiores de comprensin los que
queden ms afectados. La razn no ser por su imposibilidad de entender el
material de lectura sino por una saturacin de su memoria de trabajo
(Perfetti, 1985).
Por otro lado, la ruta fonolgica nos sirve para leer las palabras
desconocidas y las pseudopalabras. Esta ruta nos permite llegar al
reconocimiento de las palabras a travs de transformar cada grafema en su
sonido y, mediante la integracin de los mismos, acceder a su significado.
Por tanto, el principal requisito para leer utilizando esta ruta es aprender a
utilizar las reglas de conversin grafema-fonema. Cuando comienza la
enseanza sistemtica de la lectura lo que se est desarrollando es la ruta
fonolgica (al menos cuando se utilizan mtodos fonticos). Es la etapa ms
difcil puesto que exige un triple proceso. En primer lugar, el alumno debe
tomar conciencia que el lenguaje oral se divide en partes ms pequeas
(slabas y fonemas). En segundo lugar debe asociar unos signos abstractos
con unos sonidos con los que no tienen ninguna relacin, ya que no hay
nada en el signo grfico que indique cmo debe pronunciarse. Por esta
razn, al comienzo de esta etapa, se producen muchos errores de
sustituciones de unos fonemas por otros, especialmente en aquellos
grafemas que comparten muchos rasgos tanto visuales como acsticos (b
y d, p y q, m y n). Y por ltimo, el alumno asocia o ensambla los
distintos sonidos que va obteniendo del descifrado y forma las palabras.
A medida que el nio va aplicando correctamente las reglas de
conversin grafema-fonema se va encontrando con una serie de palabras
que se repiten constantemente (las ms frecuentes) y, a base de verlas una
y otra vez, las va memorizando y se va formando una representacin
interna de estas palabras, con lo cual podr leerlas directamente sin tener
que transformar cada letra en sonidos.
3. PROCESOS SINTCTICOS

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Los procesos sintcticos nos permiten identificar las distintas partes de la

oracin y el valor relativo de dichas partes para poder acceder eficazmente
al significado. El reconocimiento de las palabras, o procesamiento lxico, es
un componente necesario para llegar a entender el mensaje presente en el
texto escrito, pero no es suficiente. Las palabras aisladas no transmiten
ninguna informacin nueva, sino que es la relacin entre ellas donde se
encuentra el mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidas
las palabras de una oracin, el lector tiene que determinar cmo estn
relacionadas las palabras entre s.
4. PROCESOS SEMNTICOS
Uno de los principales procesos, y de mayor complejidad, son los
procesos semnticos o de comprensin de textos. Estos procesos
constituyen una de las dificultades principales en un sistema educativo
donde la transmisin de conocimientos organizados se produce
principalmente a travs del medio escrito, sobre todo en el ltimo ciclo de la
educacin primaria y en la educacin secundaria. Durante este perodo
tiene lugar un cambio de lo que se ha denominado aprender a leer por
leer para aprender. En general, se han automatizado los procesos de
decodificacin y, en muchos alumnos, gran parte de los procesos de
comprensin de textos. Sin embargo, el dominio de las estrategias
semnticas de comprensin lectora no es algo que se adquiera
espontneamente, sino que se asienta con la prctica cuando se dedican
recursos cognitivos superiores a la tarea especfica de aprender estrategias
de comprensin lectora.
Siguiendo a Cuetos (1990 y 1996), la comprensin de textos es un
proceso complejo que exige del lector dos importantes tareas: la extraccin
de significado y la integracin en la memoria.
La comprensin del texto surge como consecuencia de la acumulacin
de informacin que van aportando las oraciones. Este conjunto forma una
red de proposiciones que van a constituir la base del texto (Kinstch y Van
Dick, 1978). No obstante, habr oraciones que van a aportar informacin
relevante para la comprensin global del texto y otras oraciones slo
aportarn detalles. Existir, por tanto, una jerarquizacin entre las
informaciones: unas principales (que se recordarn mejor) y otras
secundarias.
Una vez que se ha comprendido el texto, es necesario que se integre en
la memoria del lector. Y esto ser posible siempre que se establezca un
vnculo entre la informacin que el lector ya posee y la nueva informacin
que ha comprendido. En este momento los conocimientos previos que
poseen los sujetos adquieren una importancia relevante; puesto que, cuanto
ms conocimientos se poseen sobre un tema, mejor se podr comprender y
mayor facilidad se tendr para retenerla. A travs de la informacin que el
lector va adquiriendo, se va creando una estructura mental que le permitir
ir ms all de lo que aparece explcito en el texto. De tal forma que ser
capaz de realizar inferencias. Es decir, el lector podr obtener informacin
implcita en el mensaje que utilizar para adquirir una comprensin ms
completa del texto y una mejor integracin en sus conocimientos.

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PROCESOS IMPLICADOS EN LA ESCRITURA.

La complejidad de la escritura como actividad de comunicacin
humana requiere un anlisis y conocimiento profundo de los procesos
implicados en la misma por parte del maestro/a para comprender los
requerimientos y exigencias que suponen para el alumno/a, las dificultades
que puede encontrar, y como stas afectarn a su proceso de aprendizaje y
de desarrollo.
En este sentido, cuando solicitamos a nuestros alumnos/as que hagan
una redaccin sobre alguna temtica ( carnavales, vacaciones, etc.),
actividad muy recurrente, obviamos la cantidad de procesos y decisiones
(qu contar?, en qu orden?, cmo contarlo?, respetar signos de
puntuacin y ortografa, destrezas motoras en juego, etc.) que el nio/a
tiene que desplegar en dicha actividad, e incluso no nos cuestionamos si
alguien ha enseado a nuestros alumnos/as lo que es una redaccin como
se comienza, desarrolla y culmina, etc.

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De este modo, siguiendo la propuesta de Gemma Santa Olalla y M

Cruz Bilbao Len3 podemos concretar los procesos implicados en la escritura
creativa en los siguientes:

Procesos bsicos: aquellos que pueden llegar a automatizarse y

estn relacionados con la escritura de palabras.
Procesos complejos: son los implicados en la composicin o
redaccin de textos, requiriendo un aprendizaje intenso y sistemtico,
y diferencindose en cada situacin de comunicacin por lo que no
pueden automatizarse.
Procesos motores.

En el aprendizaje de la escritura primero se aprenden y automatizan

los procesos bsicos y posteriormente se aborda el aprendizaje de los
procesos complejos.
A continuacin vamos a describir detenidamente cada uno de los
procesos y subprocesos implicados en el aprendizaje de la
escritura.
1. PROCESOS BSICOS: LA ESCRITURA DE PALABRAS.
Cuando un sujeto tiene que escribir una palabra, esto es, de llegar a su
forma ortogrfica, primero activa el significado, posteriormente accede a la
forma ortogrfica y finalmente escribe.
Existen dos procedimientos diferentes para actualizar la forma
ortogrfica de la palabra y que obedecen a la utilizacin de dos vas o rutas
tambin distintas: la va indirecta o fonolgica (VI) y la va directa o lxica
(VD), ambas necesarias para llegar a escribir correctamente las palabras en
nuestro idioma.

La va indirecta (VI), fonolgica o sublxica

La va indirecta se basa en la transformacin de una cadena fnica

(lengua oral) en los signos grficos que la representan (lengua escrita)
mediante la utilizacin de RCF/G.
Cuando se emplea la va indirecta se desarrollan las siguientes
operaciones:

*SANTA OLLALA,G. Y BILBAO LEN, M.C.: Evaluacin e Intervencin en las Dif. de Aprendizaje de la
Expresin Escrita en
DEL CAMPO ADRIN, E. (2002): Dificultades de Aprendizaje e Intervencin
Psicopedaggica. Volumen II. Madrid: Sanz y Torres.

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1 Primero hay que activar el significado desde el sistema semntico (partir

del concepto).
2 A continuacin se realiza una segmentacin de la palabra en los sonidos
que la constituyen, es decir, se identifica la forma oral correspondiente a
ese significado en otro almacn, ya especfico para las palabras,
denominado lxico fonolgico.
3 Despus dicha forma oral pasa a ser emitida mediante el habla desde el
almacn de pronunciacin.
4 Posteriormente se traduce cada uno de los sonidos que componen la
palabra en los grafemas correspondientes mediante las RCF/G.
5 Finalmente los grafemas resultantes se depositan en una memoria
operativa llamada almacn grafmico para ser plasmados por escrito.

VA INDIRECTA
o FONOLGICA

SISTEMA
SEMNTICO O
LEXICN

ALMACN
GRAFMICO

MECANISMO
CONVERSOR RC
F/G

LXICO
FONOLGICO

ALMACN DE
PRONUNCIACIN

En los sistemas alfabticos como el castellano es muy importante la

VI en la lectura pues gracias a ella se podran leer casi todas las palabras
(excepto las palabras irregulares exportadas de otros idiomas). Pero en la
escritura no es igual, pues las correspondencias entre grafemas y fonemas
no son siempre biunvocas por lo que muchas palabras por esta va no
podran escribirse correctamente. La palabra /ierba/ haciendo uso de la VI
primero se realiza el anlisis oral y se encuentran cinco fonemas que la
componen /i/ /e/ /r/ /b/ /a/ que pasaran al almacn de pronunciacin,
despus se estableceran las RCF/G y se plantea la primera decisin lxica,
pues hay dos grafemas diferentes la /b/ y la /V/; cualquiera de las dos
opciones lleva a una escritura errnea pues su escritura correcta contiene
una letra que no corresponde a fonema ni grafema alguno /h/ y por tanto la
nica forma de escribir esta palabra correctamente sera conocer de
antemano su forma ortogrfica y poder escribirla correctamente. Muchas
palabras de nuestra lengua presentan ambigedades ortogrficas que
mediante la VI no pueden ser solventadas. Por eso hay que utilizar otra va
que permita utilizar imgenes visuales de las palabras.

La va directa (VD), visual, lxica u ortogrfica

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La va directa se basa en la representacin interna de la forma

ortogrfica de la palabra sin necesidad de traducir a la lengua oral la
secuencia de grafemas que la conforman. Esto requiere el conocimiento
previo de la palabra a nivel escrito as como la memorizacin de la
secuencia de sus grafemas.
Las operaciones que se llevan a cabo por medio de esta va pueden
secuenciarse en 3 pasos concretos:
1 En primer lugar (igual que la VI) hay que activar el significado desde el
sistema semntico
2 A continuacin se actualiza la representacin visual de esa palabra desde
el lxico ortogrfico y
3 A continuacin pasa al almacn grafmico para ser escrita.

VA
DIRECTA o
VISUAL

SISTEMA
SEMNTICO O
LEXICN

LXICO
ORTOGRFICO

ALMACN
GRAFMICO

Las ventajas de la VD frente a la VI son que permiten mayor rapidez y

precisin en la produccin de palabras. Es ms rpida porque no requiere la
utilizacin del anlisis fonolgico ni del uso de RCF/G y es ms precisa
porque permite escribir con exactitud palabras poligrficas (las irregulares
como huevo, ahora), homfonas (vaca, baca) y extranjerismos.
En la escritura (igual que en la lectura) existen dos vas o rutas de
produccin de la palabra; la VD en la que el sujeto recupera la
representacin ortogrfica directamente del lxico mental y la VI que
permite llegar a la forma ortogrfica de una palabra a travs del anlisis de
sus componentes fonolgicos mnimos.
Las dos vas deben ser operativas para que un escritor pueda
considerarse competente, y por tanto las dos deben desarrollarse durante el
aprendizaje, la fonolgica es imprescindible en la escritura de palabras
desconocidas y la lxica en la escritura de palabras de ortografa arbitraria.
El uso de las dos vas no tiene que ser independiente, puede que en la
escritura de una palabra intervengan conjuntamente y as puede
comenzarse por un anlisis oral de la misma a travs de la VI y al llegar al
almacn fonolgico activarse y actualizarse la forma ortogrfica de la
palabra y llegar a escribirla haciendo uso de la VD.
2. PROCESOS COMPLEJOS: LA COMPOSICIN DE TEXTOS.
La composicin escrita ha sido tradicionalmente abordada como un
proceso lineal y unidireccional (preescritura o etapa de descubrimiento de
ideas; escritura o produccin real de lo escrito; y reescritura o produccin

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final), si bien a partir de los ochenta se empiezan a imponer los modelos

cognitivos que centran su atencin en los procesos que lleva a cabo el
propio escritor, los conocimientos que debe tener y la forma en que
interactan estos aspectos, permitiendo de este modo conocer donde se
producen los problemas y plantear una rehabilitacin.
De este modo, uno de los modelos ms aceptados por la comunidad
educativa es el modelo de Hayes y Flower, que establece 3 componentes
fundamentales en la composicin escrita, as como una serie de elementos
que los integran y operaciones que desarrollan. A continuacin pasamos a
describirlos:

Memoria a largo plazo (MLP).

Desde la MLP se pueden recuperar y activar, en el momento de generar

un texto, aspectos tan importantes como los conocimientos que se tienen
respecto a:
-

el tema a escribir, conocimiento del mundo fsico y social que aporta las
ideas que se
quieren transmitir y la relacin que stas mantienen entre s.

los posibles receptores del mensaje escrito, esto es, la audiencia a quien
se dirige que
permite al escritor adoptar la perspectiva de los potenciales lectores.

el propio lenguaje tanto de los conocimientos de la lengua oral como los

especficos de
la lengua escrita ( RCF/G, las estructuras de los textos, las reglas
gramaticales, el lexicn, etc.)

Contexto de la tarea.

Se refiere a la situacin concreta en la que se inicia la produccin y se

tiene en cuenta aspectos como:

los objetivos de la escritura, es decir, la intencionalidad del texto.

las caractersticas de la audiencia: edad, nivel , objetivo de la
lectura...
las exigencias de la propia tarea, esto es, cmo se plantea la
actividad (tiempo de realizacin, espacio que debe ocupar...).

Procesamiento

El procesamiento propiamente dicho y engloba

operaciones concretas de la composicin de textos:

los

procesos

- El proceso de Planificacin lo constituye la elaboracin de un plan

de escritura, bsqueda de ideas e informacin, es como un borrador mental
de la composicin.
Entre los subprocesos que contiene destacan: el
establecimiento de un objetivo o intencin (qu pretende el escritor sobre
su escrito); la generacin de ideas (buscar informacin en la MLP, o

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consultando fuentes externas,etc.) y la jerarquizacin de ideas

diferenciando entre principales y secundarias y hacer la estructura global
del contenido teniendo en cuenta la estructura de un texto.
-El proceso de Textualizacin, de redaccin, traduccin o produccin
de un texto consiste en dotar a las ideas de una imagen lingstica concreta.
Para ello se pasa de una organizacin semntica y jerarquizada (en la
mente) a una organizacin lingstica, lineal y grfica (en el papel).
En la textualizacin se ponen en juego todos los subprocesos implicados
en el acto lector y que pueden agruparse en cinco mbitos:
Semntico se refiere al uso de trminos y expresiones que reflejan el
significado que se pretende transmitir, a la calidad de la informacin
y profundidad de las ideas. Est en funcin de los conocimientos del
lector
Textual y Contextual se ocupan de producir un texto coherente;: que
siga un hilo temtico (microestructura), que la informacin est
jerarquizada (macroestructura) y con las ideas principales
relacionadas (superestructura)
Gramatical hace referencia al soporte morfosintctico que pueden
adoptar las ideas: las palabras aparecen en un orden, unas
proposiciones enlazan con otras segn relaciones de explicacin,
causa o motivo; los referentes aparecen explcitos o implcitos en
cada oracin; se respetan las reglas gramaticales de concordancia de
gnero y nmero dentro de una proposicin y entre proposiciones.
Lexical implica el uso y el desarrollo de las dos vas de produccin de
la palabra escrita
Grafomotor permite representar los grafemas a travs de actos
motores y dar as al texto una forma externa visible
-El proceso de Revisin tiene como misin la evaluacin y correccin
del texto hasta que adopta su forma final. Implica operaciones retroactivas
de lectura que evalan los resultados de la textualizacin con el fin de
modificarla o ratificarla. Abarca dos subprocesos:
o

Edicin y lectura del texto que permite detectar los posibles errores,
redundancias, lagunas, esto es las deficiencias textuales.

Reedicin del texto que consiste en la introduccin de los cambios

necesarios para que la forma y el contenido respondan a la
planificacin inicial, es decir, la actuacin ante las discrepancias
detectadas (aadiendo, eliminando o reestructurando la forma o
contenido del texto).

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3. PROCESOS MOTORES.
Los procesos motores se encargan de traducir los grafemas con sus distintos
algrafos en los movimientos musculares concretos que permiten su
plasmacin grfica. La secuencia de operaciones implicadas son:
-

Actualizacin del algrafo correspondiente al grafema que se va a

escribir.
Activacin del patrn motor encargado de indicar la forma, direccin,
secuenciacin y tamao de los rasgos de cada letra.
Realizacin del acto motor. Para esto se necesita un adecuado desarrollo
de la coordinacin visomotora para dirigir el trazo.

2.- ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y

ESCRITURA.
Numerosos autores han elaborado modelos para explicar el
aprendizaje de la escritura, centrndose en los procesos bsicos de
lectura y escritura de palabras (Frith); contemplando el desarrollo
completo de la expresin escrita (Chall), etc.
Cuetos considera que centrndose en el proceso lxico, el
modelo del desarrollo ms acertado es el propuesto por Utha

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Frith(1984), quien sostiene que los nios pasan por 3 estadios en su

aprendizaje de la lectura y de la escritura (logogrfica, alfabtica y
ortogrfica) estableciendo una comparacin entre la evolucin de la
lectura y la escritura de palabras.
A continuacin analizamos las diferentes etapas descritas por
Utha Frith en el aprendizaje de la lectura y en el aprendizaje de la
escritura.

ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

Etapa logogrfica:

Antes de aprender a leer en sentido estricto, antes de que pueda

transformar los signos grficos en significados, el nio de cuatro o
cinco aos es capaz de reconocer un pequeo grupo de palabras
familiares. Estas palabras las reconoce globalmente valindose de la
forma de su contorno (longitud, rasgos ascendentes y descendentes,
etc.) y del contexto en el que aparecen. As puede reconocer la
palabra coca-cola escrita en la botella o su propio nombre bordado en
el bolsillo de su babi. En estos casos el contexto es fundamental para
que el nio pueda identificar esas palabras porque las
representaciones que tiene en su memoria son todava muy vagas.
Pero a medida que el nio ve escrita una y otra vez una determinada
palabra ir incrementando el conocimiento de sus principales rasgos
y como consecuencia la representacin visual de esa palabra ser
cada vez ms exacta. Esta estrategia de reconocimiento de palabras
es til cuando las palabras a reconocer forman un grupo pequeo y
con rasgos bien diferenciados, pero a medida que incrementa el
nmero y comienzan a aparecer palabras con formatos ms similares
(que slo se diferencian en una o dos letras) su efectividad se va
reduciendo. Para un nio que reconoce las palabras logogrficamente
(ruta visual) las diferencias entre sol y sal son tan nimias que
pueden pasar fcilmente desapercibidas. Se hace entonces necesario
conocer las letras que componen las palabras.
Pero algunos nios encuentran dificultades para pasar a la etapa
siguiente y permanecen estancados en la logogrfica. Estos nios se
reconocen fcilmente porque, al leer globalmente, confunden las
palabras y letras que son similares visualmente: d y b, y
q ,bar y dar, etc. Significa simplemente que no ha entrado
todava en la etapa alfabtica.

Etapa alfabtica

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Con la enseanza sistemtica de las reglas de conversin grafemafonema el nio inicia su entrada en la fase alfabtica. Ello significa
que tiene que ser capaz de segmentar las palabras en sus letras
componentes y de asignar a cada letra el sonido que le corresponde.
Tiene que darse cuenta de que los sonidos siguen un orden
determinado en cada palabra, esto es, aunque las palabras pato,
pota o tapo estn formadas por los mismos grafemas, y en
consecuencia de los mismos fonemas, el orden de pronunciacin es
distinto. Finalmente, el lector tiene que aprender a unir estos fonemas
para formar el sonido global de la palabra (es bastante notoria la falta
de desarrollo de este ltimo mecanismo en los primeros niveles de
lectura, cuando los nios realizan una lectura silbica con la que no
consiguen identificar la palabra o tienen que repetir las slabas, una
vez ledas a mayor velocidad para averiguar de qu palabra se trata.
La etapa alfabtica no es nada sencilla de superar, pues exige
asociar unos signos abstractos con unos sonidos con los que no
parecen tener ninguna relacin. De ah que algunos nios, a pesar de
un gran esfuerzo, siguen confundiendo durante mucho tiempo
algunas reglas de conversin grafema a fonema o no consiguen, en
absoluto, aprenderlas (en esta etapa es donde aparece la verdadera
dificultad de los nios dislxicos).

Etapa ortogrfica

Cuando el nio aprende las reglas de conversin grafema-fonema

se dice que sabe leer. Sin embargo, todava no se puede decir que es
un lector hbil. Los lectores hbiles se caracterizan por reconocer
directamente un buen nmero de palabras sin tener que ir
traduciendo cada uno de sus grafemas en fonemas. Esta ltima fase
se consigue y perfecciona a medida que el lector lee las palabras una
y otra vez (a travs de la ruta fonolgica), ya que finalmente termina
formando una representacin lxica de esas palabras. Segn Frith
(1989), las habilidades ortogrficas aumentan espectacularmente a
partir de los siete u ocho aos.
En la etapa ortogrfica, los lectores identifican cada una de las
letras que componen la palabra y de hecho detectan en seguida si se
produce algn error en su orden. Por otra parte, en la lectura
ortogrfica ya no es tan importante la forma concreta de la palabra, y
mucho menos el contexto, como suceda en la etapa logogrfica.
El que un nio no llegue a dominar la etapa ortogrfica no le va a
impedir que pueda leer, pero su lectura ser ms lenta y ello
conllevar una prdida en la comprensin (por estar ocupando la
memoria a corto plazo durante ms tiempo y por ello dificultando la
realizacin de los procesos superiores).

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El castellano es una lengua perfectamente transparente en

cuanto a la lectura (con la escritura las cosas son distintas), ya que
todas las palabras se ajustan a las reglas grafema-fonema. En
consecuencia, quiz no fuese necesario postular las fases logogrfica
y ortogrfica. No obstante, la primera impresin es que tambin
ocurre as en nuestro idioma. Respecto a la fase logogrfica, es
bastante frecuente que los alumnos de prvulos conozcan varias
palabras (su nombre, la fecha en la pizarra, etc.) antes de empezar a
leer. En cuanto a la fase ortogrfica, los datos experimentales indican
que tambin esta fase es funcional en castellano. El hecho de que
leamos las palabras familiares con mayor rapidez y menor nmero de
errores que las palabras poco familiares es una prueba clara de que
hacemos uso de la ruta visual (incluso se puede comprobar de forma
directa comparando simplemente la lectura del sujeto que se
encuentra en la fase fonolgica y que va segmentando la palabra, y
un lector hbil que lee la palabra globalmente).

ETAPAS EN EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.

Etapa Logogrfica:

El primer estadio es el de toma de conciencia de que el continuo

flujo del habla se puede segmentar (arbitrariamente) en unidades
discretas.
Durante esta etapa los nios reconocen un nmero reducido de
palabras escritas valindose de su configuracin global y de los
rasgos grficos ms sobresalientes (formas. colores, contextos). (ej:

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colacao, chupachus). Algunos autores no la consideran una verdadera

lectura ya que cualquier cambio (tipo de letra, forma) impide su
identificacin.
El inicio de esta etapa en la escritura es posterior a la lectura y ello
se debe a que el primer contacto que tiene el nio con la expresin
escrita es simblico pues representan conceptos a travs de
garabatos cuya configuracin grfica no puede ser reconocida por
otras personas. Cuando el trazo va perfeccionndose y escriben
algunas palabras familiares con errores pero que se pueden reconocer
por los dems es cuando se empieza a hablar de estrategia
logogrfica.
Esta etapa relaciona la escritura con la representacin de
conceptos, es decir de dar intencionalidad a la escritura por lo que
puede calificarse como una etapa motivacional. Hay que seleccionar
palabras significativas para el nio y proporcionarle experiencias
variadas de lectura y escritura de las mismas (valorando ms el
significado que la forma).

Etapa Alfabtica

El segundo estadio es el de aprendizaje de las reglas de conversin

fonema a grafema (RCF/G) en escritura y de las reglas de conversin
grafema a fonema (RCG/F) en lectura por lo que supone un avance
importante respecto a la etapa logogrfica. En esta etapa ya se puede
hablar de lectura y escritura pues se realiza una traduccin entre
lengua oral y escrita. La estrategia alfabtica se utiliza con
anterioridad en la escritura que en la lectura. Quizs la mayor
conciencia de los segmentos orales que se requiere a la hora de
representarlos grficamente explique esta primaca.

La enseanza de las reglas suele comenzarse por las biunvocas

vocales,( m, p, n, t, s, d, l, f, , ch) para continuar con aquellas que en
escritura pueden tener ms de una representacin (v-b-w; g-j; s-x; lly;) y las reglas dependientes del contexto (r-rr; c-z; qu-k; g-j; g-gu) y
terminar con el conocimiento de la existencia de la letra que no
representa sonido alguno (h).

 Gaspar Gonzlez Rus

Juan Ramos Chofle
Susana Luque Coca

Esta etapa es muy importante pues las RCG/F y RCF/G deben

automatizarse y hay que dedicarles un tiempo necesario para que la
relacin de los sonidos con sus representaciones grficas queden
establecidas.

Etapa Ortogrfica.

El tercer estadio se refiere a la escritura ortogrficamente

correcta. Durante esta etapa se identifica o escribe la palabra de
forma global en base a la actualizacin de imgenes visuales internas
(lxico visual para la lectura y lxico ortogrfico para la escritura).
Esta etapa es muy importante pues permite mayor rapidez en la
lectura (no es necesario utilizar las RCG/F) y mayor precisin en la
escritura (en las palabras de ortografa arbitraria).

Desarrollar esta etapa implica construir imgenes visuales de la

palabra escrita (desarrollo de la VD) y sucede antes en la lectura que
en la escritura, esto es debido a que es ms fcil reconocer
globalmente una palabra que producirla ya que generalmente se
realizan ms ejercicios de lectura que de escritura, (la palabra
Shakespeare se reconoce fcilmente pero la escritura genera dudas).

3.-BIBLIOGRAFA y WEBGRAFA.

 Gaspar Gonzlez Rus

Juan Ramos Chofle
Susana Luque Coca

BIBLIOGRAFA.

ANAYA NIETO, D. (2002): Diagnstico en Educacin. Madrid: Sanz y

Torres.

COLOMER,T. y CAMPS, A.(1996): Ensear a leer, ensear a

comprender. Madrid: Celeste Ediciones/ M.E.C.

CUETOS VEGA, F. (1991): Psicologa de la Escritura. Diagnstico y

tratamiento de los trastornos de escritura. Madrid: Escuela
Espaola.

CUETOS VEGA, F. (1991): Psicologa de la Lectura. Diagnstico y

tratamiento de los trastornos de lectura. Madrid: Escuela Espaola.

DEFIOR, S. (2001): Las dificultades de aprendizaje desde un

enfoque cognitivo. Lectura, escritura y clculo. Mlaga: Ediciones
Aljibe.

GALVE MANZANO, J.L. (2007): Evaluacin e intervencin en los

procesos de la lectura y la escritura. Madrid: EOS.

MARCHESI, A.; COLL, C. Y PALACIOS, J. (1994): Desarrollo

psicolgico y educacin III: Nees y aprendizaje escolar. Madrid:
Alianza Psicologa.

MORAZA, I. Y DEL CAMPO, E.: Conceptos generales sobre el

aprendizaje de la lectura en DEL CAMPO ADRIN, E. (2002):
Dificultades de Aprendizaje e Intervencin Psicopedaggica.
Volumen I. Madrid: Sanz y Torres.
RAMOS SNCHEZ, J. L. (1999): Una perspectiva cognitiva de las
dificultades lectoescritoras. Procesos, evaluacin e intervencin.
Mrida: Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica.

WEBGRAFA.
o Federacion Espaola De Dislexia. http://www.fedis.org/
o Asociacin Espaola De Pediatria De Atencin Primaria.
http://www.aepap.org/familia/dislexia.htm
o Dislexia Sin Barreras. http://www.dislexiasinbarreras.com/
o Disfam- Asociacin Dislexia Y Familia. www.disfam.net

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o Dislexia. http://www.dislexia.com/