Estilos de Aprendizaje en EAD

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010
Review of Learning Styles, n5, Vol 5, abril de 2010

Revista de Estilos de Aprendizagem, n5, Vol 5, abril de 2010
Revue de Les Styles dapprentissage, n5,vol 5, abril de 2010
Sumario
1-) ANALISIS DE LA RELACION ENTRE LA GESTION DEL TIEMPO LIBRE, EL OCIO Y LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
Jos Luis Garca Cu - jlgcue@colpos.mx
Jos Antonio Santizo Rincn - jasrg@colpos.mx
Colegio de Postgraduados. Campus Montecillo - Mxico
2-)LA CARACTERIZACIN DE PERFILES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR, UNA VISIN INTEGRADORA
Eleanne Aguilera Pupo - eleanne@ict.uho.edu.cu
Emilio Ortiz Torres - eortiz@ict.uho.edu.cu
Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES)
Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya - Cuba
3-)ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN ALUMNOS QUE CURSARON GENTICA CLNICA EN EL PERIODO DE
PRIMAVERA 2009 EN LA FACULTAD DE MEDICINA DE LA BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEBLA.
Saldaa Guerrero Mara Patricia - salguepat@yahoo.com.mx
Facultad de Medicina. Universidad Autnoma de Puebla - Mxico
4-)DIAGNSTICO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN LOS ALUMNOS DE NUEVO INGRESO DE LA UNIDAD ACADMICA
MULTIDISCIPLINARIA ZONA MEDIA DE LA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SAN LUIS POTOS
Adoracin Gmez Snchez -adoracion@uaslp.mx
Ramn Gerardo Recio Reyes -reciog@uaslp.mx
M. A. David Gmez Snchez - david.gomez@uaslp.mx
M. A. Hctor Lpez Gama - hlopez@uaslp.mx
Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media, Universidad Autnoma De San Luis Potos - Mxico
5-)DIFERENCIAS DE GENERO EN EL PERFIL DE ESTILOS Y DEL USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE
APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE FARMACOLOGA
Mara Jacqueline Seplveda Carreo - jsepulve@udec.cl
Departamento de Farmacologa, Facultad de Ciencias Biolgicas, Universidad de Concepcin - Chile.
Edson Freddy Montero Cabrera - emontero@uss.cl
Facultad de Medicina Veterinaria, Universidad San Sebastin - Chile
Rubn Prez Fernndez - rubperez@udec.cl
Departamento de Ciencias Clnicas, Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Concepcin - Chile.
Enrique Contreras Muoz - econtreras@ucsc.cl
Departamento de Ciencias Preclnicas y Clnicas, Facultad de Medicina, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin - Chile.
Mara Ins Solar Rodrguez - marsolar@udec.cl
Departamento de Currculum e Instruccin, Facultad de Educacin, Universidad de Concepcin - Chile.
6-)LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, LA SUPERDOTACIN INTELECTUAL Y EL TALENTO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Emilio Ortiz Torres - eortiz@ict.uho.edu.cu
Eleanne Aguilera Pupo - eleanne@ict.uho.edu.cu
M. Sc. Ana Mara Gonzlez Prez del Villar - agonzalez@fh.uho.edu.cu
Centro de Estudios sobre Ciencias de la Educacin Superior (CECES), Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya - Cuba
7-)ESTILOS DE APRENDIZAJE Y COMUNICACIN EN LA EDUCACIN A DISTANCIA
Manuel Humberto Ayala Palomino -manuel.ayala@itesm.mx
Armando Lozano Rodrguez - armando.lozano@itesm.mx
Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey - Mxico
8-)EVALUACIN DE HERRAMIENTAS WEB 2.0, ESTILOS DE APRENDIZAJE Y SU APLICACIN EN EL MBITO EDUCATIVO
Karina Cela - kcela@espe.edu.ec
Walter Fuertes- wfuertesd@espe.edu.ec
Departamento de Ciencias de la Computacin, Escuela Politcnica del Ejrcito - Ecuador
Catalina Alonso - calonso@edu.uned.es
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Educacin a Distancia - Espaa
Franklin Snchez - fsanchez@latinmedia.com.ec
Departamento de Ciencias de la Computacin, Escuela Politcnica del Ejrcito - Ecuador
9-)ESTILOS DE APRENDIZAGEM E EDUCAO A DISTNCIA: ALGUMAS PERGUNTAS E RESPOSTAS?!
Daniela Melar Vieira Barros, dmbarros@ualg.pt
Ana Mrcia Zuliani Bianchi,amzbianchi@gmail.com
Lia Cavellucci ,lia@clctec.com.br
Juliana Souza Nunes, julisnunes@gmail.com
Sandra Cristina A. Teodsio Santos Valadas,svaladas@ualg.pt
10-) ESTILOS DE APRENDIZAGEM: ANLISE DE PRODUO CIENTFICA BRASILEIRA
Gildene do Ouro Lopes Silva. gildene.lopes@unasp.edu.br
Solange Muglia Wechsler. wechsler@puc-campinas.edu.br

ANALISIS DE LA RELACION ENTRE LA GESTION DEL

TIEMPO LIBRE, EL OCIO Y LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE
Jos Luis Garca Cu. Colegio de Postgraduados. Campus Montecillo. jlgcue@colpos.mx
Jos Antonio Santizo Rincn. Colegio de Postgraduados. Campus Montecillo. jasrg@colpos.mx
Resumen
El presente trabajo tiene por objetivo analizar la Gestin del Tiempo, el Ocio y su
relacin con los Estilos de Aprendizaje. Se comienza definiendo Gestin del Tiempo y
una adecuada planificacin. Despus, se hace una lista de herramientas web que
permiten gestionar el tiempo. Ms adelante, se define ocio y su gestin. A
continuacin, se explica sobre los Estilos de Aprendizaje. Posterior a esto, se hace un
estudio de los asistentes del I Congreso Internacional de Gestin del Talento, UNED,
Lanzarote, Espaa - para relacionar el ocio con los Estilos de Aprendizaje utilizando
dos cuestionarios: Cuestionario de Ocupacin del Tiempo libre adaptado del propuesto
por Fernndez y Pavn (1990); y Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA). Al final aparecen los resultados, conclusiones y referencias
documentales.
Palabras clave: Gestin del Tiempo, Ocio, Estilos de Aprendizaje

ANALYSIS OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE MANAGEMENT OF
FREE TIME, LEISURE AND LEARNING STYLES
Abstrac
This paper aims to analyze the Time Management, leisure and its relationship with the
Learning Styles. It starts by defining Time Management and a proper planning. Next, it
makes a list of web tools about Time Management. Later, defines leisure and Learning
Styles. After this, we make a study- in the I International Congress of Talent
Management, UNED, Lanzarote, Spain - to relationship between leisure and Learning
Styles using two questionnaires: questionnaire of spare time adapted from the one
proposed by Fernndez y Pavn (1990); and questionnaire Honey-Alonso of Learning
Styles (CHAEA). Results, conclusions and documentary references appear at the end.
Keywords: Time Management, Leisure, Learning Styles
1. Introduccin
En el mundo del siglo XXI donde la era de la globalizacin, las comunicaciones
y la informacin forman parte del da a da de cada persona, se debe hacer
una adecuada Gestin de todas las actividades que se tienen trabajo,
estudio, aprendizaje, ir de un lugar a otro, horas de descanso, ocio, entre otros
- para aprovechar de la mejor manera todo el tiempo disponible en cada da.

Cada una de las personas gestiona sus actividades de acuerdo a sus

necesidades por lo que una correcta planeacin es recomendada tanto para los
ratos de labores como los de descanso. Diversos autores, sugieren que todas
las actividades del da se enfoquen en el desarrollo personal e intelectual y
que adems beneficie a la salud fsica y mental de cada individuo.
Por tal razn, se hizo el planteamiento del presente trabajo para analizar
algunas propuestas sobre cmo Gestionar el Tiempo, la planificacin con
criterio, el tiempo libre, el ocio y los Estilos de Aprendizaje.
Tambin, se hizo un estudio para conocer la relacin existente entre el Ocio y
los Estilos de Aprendizaje mediante la aplicacin de dos cuestionarios Cuestionario sobre ocupacin del tiempo libre y Cuestionario Honey Alonso de
Estilos de Aprendizaje (CHAEA)a los participantes del I Congreso
Internacional de Gestin del Talento, organizado por la Universidad Nacional
de Educacin a Distancia del 3 al 5 de diciembre de 2009 en la ciudad de
Arrecife, Lanzarote, Espaa. La figura 1 muestra el mapa conceptual del
trabajo propuesto.
Figura 1. Mapa Conceptual de la investigacin
2. Gestin del Tiempo

2.1 Definicin
En esta seccin se busca una definicin sobre el concepto de Gestin del
Tiempo. Para comenzar se revisan algunas definiciones dadas en el
Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua sobre Gestin,
Gestionar y Tiempo: (www.rae.es):
Gestin (Del lat. gesto, -nis).

1. f. Accin y efecto de gestionar.
2. f. Accin y efecto de administrar.
Gestionar (De gestin).
1. tr. Hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera.

Algunas acepciones de la definicin de tiempo son las

siguientes:
Tiempo (Del lat. tempus).
1. m. Duracin de las cosas sujetas a mudanza.

2. m. Magnitud fsica que permite ordenar la secuencia de los sucesos, estableciendo un
pasado, un presente y un futuro. Su unidad en el Sistema Internacional es el segundo.
3. m. Parte de esta secuencia.
...
...
11. m. Cada uno de los actos sucesivos en que se divide la ejecucin de algo; como ciertos
ejercicios militares, las composiciones musicales, etc.
Despus de reunir estos conceptos se define Gestin del Tiempo como los
actos sucesivos en que se divide la ejecucin de algo para el logro de metas.
Marn y otros (2007) consideran que para hacer una correcta Gestin del
Tiempo hay que tener en cuenta diversos factores:
Factores culturales: es decir, estilos de trabajo, mtodos, costumbres,
entre otros, que responden a una concepcin de la organizacin muy
distanciada de la realidad vigente.
Factores de estructura y dinmica organizacional: sobre todo los
relativos a la mala formulacin de objetivos, y la planificacin defectuosa
con asignaciones de tiempos y medios en general demasiado escasos.
Factores de comunicacin: como los objetivos mal explicados o mal
comprendidos, las contradicciones, el desorden informativo, el ruido, etc.
Factores de tarea: como la indefinicin del puesto de trabajo, o la
descoordinacin entre tarea y puesto.
Factores centrados en los equipos humanos: como los jefes
entrometidos, incoherentes, sin capacidad resolutiva, o los subordinados
del mismo tipo, o desmotivados, etc.
Factores de adecuacin de la organizacin a su entorno
Adems de estos factores, hay otros personales que influyen en la gestin del
tiempo:
Factores de personalidad. La personalidad del individuo pueda afectar a
la aplicacin de las tcnicas o mtodos de mejora de la gestin del
tiempo.
Factores del entorno social. El entorno social influye en la formulacin de
objetivos personales.
Factores individuales. Las dificultades personales o familiares pueden
rebajar las capacidades y rendimientos.
Factores relacionados con el estrs. El estrs provoca falta de
concentracin, cambios de humor, conflictos personales, entre otros,
que no permiten aprovechar adecuadamente el tiempo de trabajo.
Diversos autores explican sobre la gestin del tiempo enfocados al mbito
laboral y coinciden en que las empresas valoran cada vez ms dicha gestin ya

que mejora la productividad y la competitividad de la organizacin. Tambin,

consideran que un profesional es rentable y mejor valorado s ejecuta muchas
tareas en poco tiempo. Asimismo, expresan, que alcanzar ese nivel de
rentabilidad no es fcil. Por tal motivo, Laboris (2008) propone algunos pasos
para lograr dicha rentabilidad:
Reflexionar sobre cul es la misin del empleado en la empresa y qu
objetivos debe cumplir en ella.
Analizar las tareas concretas que deber hacer para lograr esos
objetivos y decidir cules le corresponde ejecutar directamente y cules
puede delegar o traspasar a otros departamentos.
Retornar los trabajos es uno de los puntos ms delicados, pero tambin
uno de los ms importantes si realmente la empresa se quiere centrar en
el producto o servicio ofrecido que contribuye a mejorar la actividad
(core business).
Reflexionar sobre el tiempo que requiere cada una de las tareas que se
han de ejecutar, y si la suma supera el total de horas de la jornada
laboral, se estudiar la posibilidad de reducir el tiempo asignado a cada
tarea mediante un nuevo sistema de trabajo.
En ocasiones, la prdida de tiempo est causada por hbitos obsoletos que sin
embargo se siguen utilizando ya que en la mente de cada empleado se ha
fijado un patrn de trabajo muy rgido. Casi siempre es posible hacer una
misma labor de otra forma y obtener un buen resultado o al menos un resultado
aceptable.
Si el volumen de trabajo supera al empleado y no es posible realizar todo ni
con la mejor de las planificaciones convendr que se plante hablar con los
directivos y exponerles la situacin.
2.2 Planificar con criterio

Autores como Bird (2004) y Reffoni (2006) coinciden en que para una
adecuada gestin del tiempo hay que planificar adecuadamente toda actividad
con criterio. Otros autores en libros y en pginas web de Internet dan una serie
de pasos para hacer esta planificacin, hay muchas coincidencias, pero se
destacan los siguientes puntos:
La agenda es una herramienta bsica a la hora de organizar la jornada
laboral, la semana e incluso la previsin de tareas a medio y largo
plazos. Se utilizar para anotar el listado de tareas ordenndolas de
forma lgica. Primero las ms urgentes y luego las menos relevantes.
Se ahorrar tiempo si se agrupan las tareas por afinidad y franja horaria.
Las llamadas y visitas, mejor a primera hora, cuando el personal llega a
las empresas. Si no es posible agrupar las tareas se deben ir revisando
la agenda peridicamente para no dejar trabajos pendientes.
A cada tarea se le debe asignar un tiempo y ceirse a l en la medida de
lo posible, si no se corre el peligro de caer en lo explicado por Cyril
Northcote Parkinson en 1957 (Ley de Parkinson) que dice: El trabajo
crece hasta llenar el tiempo de que se dispone para su realizacin
(Wikipedia, 2008). Pero hay que ser flexibles, no se puede prever cmo

ir el da, si surgirn imprevistos, si se recibirn muchas llamadas, si el

ordenador no funciona, entre otras cosas ms.
Hay que reservar momentos para descansar y otros para pensar, algo
que no siempre se hace. Pensar es indispensable para evaluar el trabajo
realizado, planificar el que ha de venir, crear, innovar y, en definitiva, ser
ms eficientes.
Al final de la jornada se deben destinar unos minutos para la revisin de
las tareas que se han completado y cules no, y se ajustar la agenda
del da siguiente. Aplicar toda esta estrategia requiere tiempo, pues para
cambiar un hbito se necesita constancia y voluntad.
El tipo de personalidad tambin influye en ello. Los profesionales
controladores y paternalistas son los que lo tienen peor. Los primeros
siempre salen tarde pues no se fan de su equipo y lo quieren revisar
todo, y los segundos porque absorben ms trabajo del que pueden
realizar.
Darse tiempo para el ocio. Las personas deben considerar tiempos para
descansar, entretenerse o hacer actividades diferentes a las que hace
en su trabajo. Tambin debe tomar en cuenta el dicho popular en el que
hay trabajar para vivir y no vivir para trabajar, esto es, no hay que ser
adicto al trabajo (workaholic) para evitar patologas o desordenes
psquicos y emocionales.
2.3 Ladrones de tiempo

En Laboris (2008) consideran que tambin existen los ladrones de tiempo y
explican que son esa suma de imprevistos que resta minutos e incluso horas
de trabajo efectivo. Su pronta deteccin ayuda a combatirlos. stos son los
ms destacados:
Visitas inesperadas. Si las hace una persona con la que se tiene
confianza se le puede emplazar a solucionar el tema a tratar en otro
momento.
Reuniones. Hay que entrar en ellas con un orden del da y procurar
ceirse a l para evitar divagaciones que alarguen el encuentro
innecesariamente. Si algunos de los temas no nos incumben podemos
pedir permiso para salir de la reunin cuando se llegue a ellos.
Papeleo y lectura. Mejor redactar slo lo imprescindible y tener
preparado un mismo texto para contestar a peticiones similares. La
lectura, slo para los documentos necesarios y hacindola con cierta
rapidez.
Desorden. Si destinamos unos pocos minutos cada da a archivar nos
evitaremos perder horas buscando un papel por la mesa. Cuesta, pero
vale la pena.
Comunicacin ineficaz. Si no transmitimos mensajes claros es muy
posible que los dems realicen mal el trabajo y tengan que volver a
repetirlo, lo cual supone una enorme prdida de tiempo. Se debe
comunicar con claridad y comprobar que la otra persona ha
6

comprendido lo que intentamos transmitirle. De la misma forma, hay que

escuchar con atencin y preguntar si algo no nos queda claro.
Escasa disciplina personal. Es uno de los peores ladrones de tiempo y
uno de los ms difciles de corregir. No hay recetas mgicas. La nica
forma de cambiar es con voluntad.
Personas inesperadas. Son personas que aprovechan encuentros
casuales para preguntar dudas, plantear problemas o charlar sobre
infinidad de temas no relacionados con el trabajo.
3. Herramientas para la Gestin del Tiempo en la Web

En Internet existen diferentes herramientas que pueden utilizarse como apoyo
para la Gestin del Tiempo. Estas herramientas se acceden va web, algunas
son gratuitas y sirven como organizadores de tiempos en proyectos, control de
horas de grupos o personas y en el manejo de agendas y calendarios con
distintas caractersticas. A continuacin se hace una lista de aquellas que estn
disponibles en Internet:
a) 14Dayz: herramienta web para el control de horas de grupos o personas
que colaboran de forma profesional. 14Dayz puede ser utilizado en grupos
repartidos por distintos lugares y que necesitan centralizar su control de horas.
Lenguajes: espaol, ingls, alemn, holands, entre otros.
Precios: Tiene una versin gratuita con limitaciones y hay otras opciones con pago de
4 a 79 euros.
Figura 2. 14Dayz.
Fuente: http://www.14dayz.com/site/
b) 1time: herramienta que permite crear proyectos de un equipo de personas y

las tareas que estarn asociadas a ellas. Cada persona tendr que especificar
el nmero de horas invertidas en cada tarea, para despus, poder controlar el
tiempo total dedicado al proyecto.
Lenguaje: ingls
Precios: Tiene una versin gratuita con limitaciones y hay otras opciones con pago de
14 a 210 euros al mes.

Figura 3. 1Time.
Fuente: http://1timetracking.com/
c) Kiko: calendario en lnea con una interface clara y sencilla. Las

caractersticas de este calendario son las siguientes: hace recordatorios por
correo electrnico, mensajes de textos y por AIM. Tambin, maneja Feed RSS
para los eventos prximos. Adems, puede importar citas y eventos mediante
ical y vcard. Asimismo tiene la capacidad de compartir el calendario con otros
usuarios.
Lenguaje: ingls
Precios: Versin gratuita, solo se necesita registrarse con una cuenta de correo.
Figura 4. Kiko
Fuente: http://www.kiko.com
d) Calendarhub: calendario en lnea en estado beta en el cual se puede

organizar y recordar cualquier evento en una fecha sealada en un entorno
sencillo y con tan solo arrastrar y copiar (tecnologa AJAX drag & drop).
Permite adems realizar bsquedas de eventos para luego poder aadirlas al
calendario, crear notificaciones, crear grupos, as como, suscribirnos al feed
RSS y realizar aplicaciones basado en este servicio gracias a las APIs.
Asimismo permite importar y exportar informacin de Outlook y de Yahoo.
Lenguaje: ingls
Precios: Versin gratuita, nicamente se necesita registrarse con una cuenta de correo,
nombre de usuario y clave.

Figura 5. Calendarhub
Fuente: http://calendarhub.com/
e) 30 Boxes: software sencillo y rpido que permite compartir la agenda con

diferentes personas. Es una herramienta til para aquellos que tienen
proyectos comunes. Tambin, se puede hacer un calendario, aadir
visualizadores, compartir parte o toda la agenda, aadir cuentas de flickr, blogs,
myspace y otros lugares interesantes para integrar el contenido en el da a da,
personalizar el aspecto, publicar el calendario en la blog, entre otras cosas
ms.
Lenguaje: ingls
Figura 6. 30 Boxes
Fuente: http://30boxes.com/welcome.php
f) Google Calendar: Herramienta de Google en versin beta que permite hacer

calendarios y agendas por da, semana o mes; tiene un interfaz amigable y de
fcil uso. Tambin, permite planear eventos y realizar un seguimiento de las
respuestas. Adems, se pueden configurar recordatorios automticos de
eventos, notificaciones va ordenador, correo electrnico o SMS al telfono
mvil. Asimismo, permite compartir el calendario con diferentes usuarios
Lenguaje: multilenguaje.

Figura 7. Google Calendar
Fuente: http://www.google.es men Ms y opcin Calendar
4. Gestin del Ocio

4.1 Definicin de Ocio
Para comenzar se analizan las definiciones dadas por la Real Academia
Espaola de la Lengua (www.rae.es) sobre el concepto de ocio:
Ocio (Del lat. otum)
1. m. Cesacin del trabajo, inaccin o total omisin de la actividad.

2. m. Tiempo libre de una persona.
3. m. Diversin u ocupacin reposada, especialmente en obras de ingenio, porque estas se
toman regularmente por descanso de otras tareas.
4. m. pl. Obras de ingenio que alguien forma en los ratos que le dejan libres sus principales
ocupaciones.
Desde el punto de vista general muchos autores consideran al ocio como:

Diversin
Descanso
Recreacin
No hacer nada
El concepto de ocio que se defiende en este trabajo es aquel que se basa en la
experiencia humana y que adems, es factor de desarrollo individual y
colectivo (Figura 8).
Figura 8. Enfoque del ocio hacia el desarrollo humano
10

Fuente: http://www.recreacionnet.com.ar/images/esquema.jpg
Tambin, se define al ocio como fenmeno de carcter individual y social, que

permite el crecimiento y se caracteriza por:
Vivencia
Libertad
Satisfaccin
Creatividad
Crecimiento
Desarrollo personal
Asimismo, consideramos que el ocio es un derecho humano fundamental que
tienen todas las personas y que se manifiesta en diferentes actividades:
Hacer compras
Ver escaparates.
Utilizar Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin-TIC (jugar
video juegos, chatear, escribir, compartir cosas en redes sociales,
entre otros).
Visitar a la familia
Estar con los amigos.
Viajar.
Leer (libros, revistas, historietas, comics, etc.).
Escribir.
Ver televisin
Estudiar.
Escuchar msica o radio.
Hacer algn deporte o cualquier cosa cultural y artstica (pintura,
escultura, fotografa).
Comer o cocinar.
Asistir a eventos deportivos (futbol, tenis, baloncesto, etc.) o
culturales (cine, conciertos, pera, teatro, etc.).
Cuidar de animales o mascotas.
Sembrar hortalizas o cuidar plantas.
Otras cosas ms.
11

Figura9. Diferentes caminos del ocio

Fuente: modificado del original de http://usuarios.iponet.es/lubrin/ocio_map.gif
4.2 Gestin del Ocio

Se define Gestin del Ocio como la manera en que las personas disponen de
su tiempo libre, enfocando dicho tiempo hacia el crecimiento y el desarrollo
individual. Esto es, aprovechar cada momento libre para ser creativo,
desarrollarse personalmente, cuidar de su salud y divertirse.
Fontcuberta, M. (2007) explica que los medios de comunicacin tienen un
protagonismo creciente en la gestin del ocio de las personas y explica tres
diferentes paradigmas:
liberal-consumista que asocia el ocio al descanso
Creativo-cultural que integra en el ocio los valores que proceden del
campo de la educacin y la cultura.
Multimedia que se poya tanto uno como el otro
En este siglo XXI donde se vive en un mundo globalizado, lleno de informacin
y con constantes cambios hay que hacer una adecuada gestin del tiempo
donde se incluyan los tiempos de ocio. Se debe tomar en cuenta que todo
exceso de trabajo o de ocio pueden ser nocivos. Por tal motivo, se deben
planificar adecuadamente los tiempos de trabajo y de ocio, eso dar como
resultado una vida sana enfocada a evitar cualquier tipo de patologa fsica y
psicolgica.
5. Estilos de Aprendizaje
Algunos autores consideran que el trmino Estilo se comenz a utilizar por los
investigadores a partir del siglo XX en concreto por aqullos que trabajaron en
distinguir las diferencias entre las personas en reas de la psicologa y de la
educacin. (Guild y Garger, 1998:61).
Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedaggico fue el expresado por
Alonso y otros (1994). Los autores explican que los estilos son algo as como
conclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actan las personas y
resultan tiles para clasificar y analizar los comportamientos.
Lozano (2000:17) despus de analizar diversas teoras y de reunir mltiples
conceptos defini Estilo como un conjunto de preferencias, tendencias y
disposiciones que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a
travs de un patrn conductual y de distintas fortalezas que lo hacen
distinguirse de los dems.
Despus de revisar diferentes definiciones y analizar lo propuesto por muchos
autores como Keefe (1988), Alonso y otros (1994), Guid y Garger (1998),
Lozano (2000), entre otros- Garca Cu (2006) define Estilos de Aprendizaje
como los rasgos cognitivos, afectivos, fisiolgicos, de preferencias por el uso
de los sentidos, ambiente, cultura, psicologa, comodidad, desarrollo y
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personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo las

personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje y a sus propios mtodos o estrategias en su forma de aprender.
Los rasgos, a los que se refieren pueden diagnosticarse con una serie de
instrumentos ideados para distintos colectivos de discentes, instrumentos que
cuentan con la validez y fiabilidad probada a lo largo de los aos y expuesta en
un gran nmero de libros y en publicaciones de artculos cientficos y
electrnicos en Internet.
Instrumentos para determinar los Estilos de Aprendizaje
Catalina Alonso (1992) hace una lista de diversos instrumentos utilizados para
identificar los Estilos de Aprendizaje. Garca Cu (2006) complementa la lista
de Alonso e identifica 72 diferentes instrumentos. Algunos instrumentos tienen
su propia pgina web y estn disponibles en Internet y se pueden contestar de
forma gratuita o pagando. Los instrumentos fueron elaborados por sus autores
para distintas investigaciones en los campos educativos, empresariales,
psicolgicos y pedaggicos (Garca Cu y otros, 2009).
Algunos investigadores, como Coffield, Moseley, Hall y Ecclestone en el ao
2004 consideran de que hay trece instrumentos que son los ms utilizados en
idioma Ingls: Allinson y Hayes; Apter, Dunn y Dunn; Entwistle; Gregorc;
Herrmann; Honey y Mumford; Jackson; Kolb; Myers-Briggs; Riding; Sternberg;
y Vermunt (Coffield y otros, 2004).
En idioma espaol el ms utilizado es el Cuestionario Honey-Alonso sobre
Estilos de Aprendizaje (CHAEA) de Catalina Alonso Garca. Alonso en 1992
aprovech las teoras, aportaciones y experiencias de Honey y Mumford y
adapt - junto con Domingo Gallego Gil- el cuestionario LSQ de Estilos de
Aprendizaje al mbito acadmico e al idioma espaol. Despus desarroll una
investigacin con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades
Complutense y Politcnica de Madrid (Alonso, 1992).
Alonso (1992) basndose en los resultados obtenidos en su investigacin
elabor una lista con caractersticas que determinan el campo de destrezas de
cada Estilo:
Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo
Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo
Terico: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado
Pragmtico: Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista
El CHAEA se ha empleado en diversas investigaciones en Iberoamrica desde
1992. Los resultados de estas pesquisas estn plasmados en tesis doctorales y
en diversos artculos cientficos publicados en revistas en idiomas espaol y
portugus (Garca Cu y otros, 2009).
Aportaciones en el rea Estilos de Aprendizaje:
13

Garca Cu (2006) investiga sobre diferentes instrumentos para medir los

Estilos de Aprendizaje. Tambin, hace una investigacin para determinar la
forma en que usan las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
tanto los docentes como los discentes de postgrado, de acuerdo con los Estilos
de Aprendizaje y muestra un diseo instruccional para la formacin de
profesores basados en los resultados de su pesquisa.
Melar Vieira y otros (2008) hacen una investigacin para analizar el Estilo de
uso de Espacio Virtual basados en las teoras de los Estilos de Aprendizaje de
Honey-Mumford, Alonso-Gallego y en las de las Tecnologas de la Informacin
y Comunicacin (TIC) para definir cuatro Estilos de uso de espacio virtual:
Participativo, Buscador e Investigador, Estructurador y planeador, Concreto y
Productivo, adems, proponen las caractersticas de cada uno de ellos. Los
Estilos de Espacio Virtual se determinan a travs de un cuestionario de 40
tems que se contesta de manera dicotmica con signos +/- similar al CHAEA
de Alonso-Gallego. El cuestionario fue revisado, sometido a pruebas de
expertos, validez y fiabilidad y probado en una investigacin en personas de
postgrado de diferentes pases.
Lago y otros (2008) explican sobre la utilidad pedaggica de la aplicacin de
teoras de Estilos de Aprendizaje, apoyadas de las propuestas por Kolb (1976),
Honey y Mumford (1984), Alonso y otros (1994), a la hora de seleccionar
estrategias de enseanza-aprendizaje. Tambin, proponen una tipologa de
actividades polifsicas - basadas en modelos de educacin personalizadas de
Keefe (1995), los componentes de Estilos de aprendizaje de Curry (1993), la
taxonoma de Bloom de Anderson y Krathworhl (2001) y las actividades de
aprendizaje segn los objetivos educativos de Clark (2002) - que denomin
Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifsicas (EAAP) partiendo de
combinaciones de los Estilos Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. La
tipologa clasifica las actividades en cuatro fases en funcin del nmero de
estilos que se utilizan simultneamente: monofsica, bifsica, trifsica y
eclctica.
Lago y otros (2008) explican que en cada tipologa se trata de favorecer tanto
los estilos preferentes como ayudar a desarrollar aquellos en las que la
preferencia es baja. Adems, dan ejemplos de actividades de enseanzaaprendizaje de acuerdo a los Estilos de Aprendizaje y a estrategias didcticas
para una adecuada planificacin didctica. Algunas de estas actividades son:
Actividades monofsicas
Activo: Rompecabezas, representaciones de teatro
Reflexivo: Exposicin narrativa, crculos literarios
Terico: Resolucin de problemas
Pragmtico: Trabajo por proyectos
Actividades bifsicas
Activo-Reflexivo: Lluvia de ideas
Reflexivo-Terico: Asistencia a clase magistral
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Terico-Pragmtico: Demostraciones cientficas

Pragmtico-Activo: manualidades
Actividades trifsicas
Pragmtico-Activo-Reflexivo: Presentacin oral del estudiante
Activo-Reflexivo-Terico: Blogs, Wikis, Webquest
Reflexivo-Terico-Pragmtico: Elaboracin de mapas conceptuales
Terico-Pragmtico-Activo: dibujo, fotografa
Actividades Eclcticas
Activo-Reflexivo-Terico-Pragmtico: Trabajo por proyectos
6. Objetivos e Hiptesis
6.1 General
Analizar la relacin entre la Ocupacin del Tiempo libre y los Estilos de Aprendizaje.
6.2 Especficos
Indagar sobre la ocupacin del tiempo libre
Investigar sobre los Estilos de Aprendizaje
Relacionar entre la ocupacin del tiempo libre y los Estilos de
Aprendizaje.
6.3 Hiptesis
Las personas ocupan su tiempo libre influidos por los Estilos de Aprendizaje.
7. Metodologa
7.1 Poblacin y Muestra
Poblacin: Asistentes del I Congreso Internacional de Gestin del Talento,
Universidad Nacional de Educacin a Distancia, 3 al 5 de diciembre de 2009,
Lanzarote, Canarias, Espaa.
Muestra: Personas que contestaron los dos cuestionarios distribuidos entre los
asistentes al Congreso.
7.2 Instrumentos de recogida de datos
Para el estudio se utilizaron dos cuestionarios:
Cuestionario sobre ocupacin del tiempo libre adaptado de los
cuestionarios de Fernndez y Pavn (1990) y del propuesto en el
Programa de Integracin Social a travs del ocio de la Comunidad de
Madrid, dirigido por Francisco de Ass Babn Vich (2007). El cuestionario
consiste de 75 tems con expresiones de actividades que se pueden
hacer en el tiempo libre. Se dan tres opciones de respuesta: lo haces
15

actualmente, solas hacerlo, te gustara hacerlo. (Anexo 1). El

cuestionario paso prueba de expertos, validacin de contenidos, pruebas
piloto y de fiabilidad de alfa con un valor de 0.91 de un mximo de 1.
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). El
CHAEA cuenta con 80 tems (20 para cada Estilo), cada tem se
responde con un signo (+) s se est de acuerdo y con un (-) s se est
en desacuerdo. Los resultados del cuestionario se plasman en una hoja
que sirve para determinar las preferencias en cuanto a los Estilos de
Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. El CHAEA fue
evaluado por expertos, se le practicaron pruebas de validez de
contenidos y de fiabilidad y se ha utilizado en muchas investigaciones en
instituciones
de
educacin
superior
iberoamericanas
(www.estilosdesprendizaje.es).
7.3 Aplicacin de los instrumentos
Los cuestionarios se distribuyeron el jueves 3 de diciembre de 2009 despus
de la Ceremonia de Inauguracin del I Congreso Internacional de la Gestin del
Talento, en el Auditorio del Cabildo de la Ciudad de Arrecife, Lanzarote,
Canarias, Espaa.
Los participantes del congreso devolvieron voluntariamente los cuestionarios
contestados despus de la ltima sesin del jueves 3 de diciembre de 2009.
7.4 Anlisis de datos
El anlisis de datos se hizo por medio de:
Estadsticos descriptivos.
Anlisis de correlacin y pruebas de significancia bilateral (=0,05) entre
los resultados obtenidos en cada tem del Cuestionario sobre ocupacin
del tiempo libre y los valores obtenidos en los cuatro Estilos de
Aprendizaje
Para los clculos se utiliz el paquete estadstico SPSS.
8. Resultados
Las personas que contestaron los dos cuestionarios fueron 47 de diferentes
nacionalidades: espaola, venezolana, mexicana, argentina, boliviana,
peruana, francesa, entre otras. Los resultados obtenidos de los dos
cuestionarios se muestran a continuacin.
8.1 Estilos de Aprendizaje
Los promedios resultados obtenidos despus de la aplicacin del Cuestionario
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) a los participantes del I
Congreso Internacional de la Gestin del Talento se muestran en la tabla 1.
Tabla 1. Promedios obtenidos del CHAEA
16

Asistentes del Congreso
N
47
Activo
11.29
Reflexivo
14.12
Terico
14.17
Pragmtico
13.90
Figura 10. Grfica de los promedios de Estilos de Aprendizaje
Los asistentes al Congreso tienen mayores preferencias en los Estilos de

Aprendizaje Terico y Reflexivos seguidos del Estilo Pragmtico. Tambin, se
aprecian promedios bajos en el Estilo de Aprendizaje Activo.
8.2 Cuestionario sobre ocupacin del tiempo libre
Se han revisado 47 cuestionarios completos de los asistentes al I Congreso
Internacional de la Gestin del Talento. Los tems que contestaron los
participantes con la respuesta a como lo que hacen actualmente en su tiempo
libre - y que resultaron ser superiores al 70% son los siguientes:
Tabla 2. tems que contestaron superiores al 70%
tem
Escuchar Msica
Arreglarse fsicamente
Pasear
Leer
Estudiar
Observar Gente
Ir de compras
Estar con amigos
Comer
Dormir
Conversar
Porcentaje
80%
81%
82%
87%
90%
80%
70%
80%
80%
92%
81%
De acuerdo con los resultados las personas usan su tiempo libre para dormir,
estudiar, leer, pasear, entre otras cosas ms.
Sobre el uso de Internet los resultados obtenidos se muestran en la tabla 3.
17

Tabla 3. tems sobre el uso de Internet

tem
Foros de discusin
Chat (Windows live, etc.)
Video juegos
Redes sociales (Facebook, myspace, tuenti, etc.)
Blogs
Bajar msica (Emule, Lime, etc.)
Bajar pelculas
Wikis
Porcentaje
48%
39%
9.8%
19%
31%
41%
39%
39%
En los resultados se observa que hacen poco uso de las herramientas de

Internet en su tiempo libre.
8.3 Ocupacin del tiempo libre y su relacin con los estilos de aprendizaje
Los resultados de aplicar el Anlisis de correlacin de Pearson y la prueba de
significancia bilateral (=0,05) de cada uno de los tems del cuestionario de
ocupacin del tiempo libre con sus correspondientes valores en los Estilos de
Aprendizaje Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico se muestran en la tabla 4.
En la tabla se muestran aquellos valores que resultaron significativos o
altamente significativos.
Tabla 4. Anlisis de correlacin
Activo
Escuchar msica
Correlacin de
Pearson
Ir al cine
Sig. (bilateral)
Correlacin de
Pearson
Reflexivo
0,412758
17
Terico
0,453929
28
0,0073 **
0,0028**
0,329602
82
Sig. (bilateral)
Pintar
0,0353*
0,324035
91
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Dibujar
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
0,418068
17
0,0387*
0,486919
32
0,00124**
0,408702
95
0,0079**
Realizar trabajos manuales
Correlacin de
Pearson
0,0065**
0,381822
56
Practicar deportes
Sig. (bilateral)
Correlacin de
Pearson
0,0137*
0,317644
59
Sig. (bilateral)
0,0429*
Ir a la piscina o a la playa
Correlacin de
Pearson
0,366542
97
Escuchar radio
Sig. (bilateral)
Correlacin de
Pearson
0,0184*
0,320392
27
Sig. (bilateral)
Montar en vehculos
Correlacin de
Pragmti
co
0,0411*
-
18

Activo
Reflexivo
Pearson
Salir a mirar tiendas
Sig. (bilateral)
Correlacin de
Pearson
Terico
0,371994
97
0,0166*
0,356902
51
Sig. (bilateral)
Jugar al billar, dardos, futboln
0,0219*
0,398454
59
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Jugar con Videojuegos
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Comer
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Conocer gente nueva
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Ir a discotecas, pubs, bares
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Cuidar animales
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Visitar rastros mercadillos
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Actividades relacionadas con la

costura
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Foros de Internet
Correlacin de
Pearson
Sig. (bilateral)
Pragmti
co
0,0098**
0,349941
72
0,0249*
0,355422
76
0,371371
68
0,0225*
0,365231
79
0,0168*
0,352631
89
0,0188*
0,0237*
0,311831
68
0,0471*
0,426802
35
0,0053**
0,425383
71
0,0055**
0,381364
51
0,0138*
0,372111
28
0,0165*
* significativo
** altamente significativo
De la tabla se destacan las relaciones obtenidas en los Estilos de Aprendizaje:

Activo: Jugar con videojuegos.
Reflexivo: Escuchar msica, dibujar, realizar trabajos manuales,
practicar deportes, comer, conocer gente nueva.
Terico: Escuchar msica, ir al cine, pintar, dibujar, realizar trabajos
manuales, practicar deportes, comer, conocer gente nueva. ir a la
piscina, escuchar radio, montar en vehculos, jugar al billar, comer,
19

conocer gente nueva, ir a discotecas, cuidar animales, visitar rastros,

actividades relacionadas con la costura y foros de internet.
Pragmtico: Salir a mirar tiendas.
9. Contraste de la Hiptesis con los resultados

De acuerdo con los resultados, se ha distinguido que existe correlacin entre
algunos de los tems y las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.
Las pruebas de significancia bilateral describen relaciones significativas y
altamente significativas. Por tal motivo la hiptesis: Las personas ocupan su
tiempo libre influidos por los Estilos de Aprendizaje no se rechaza.
10. Conclusiones
La mayora de los autores hacen referencia al trmino de Gestin del Tiempo
en ambientes laborales y enuncian una serie de pasos o estrategias que se
deben seguir para cumplir con dicha gestin.
Se distinguieron distintos factores como los culturales, sociales, personales que
influyen en una adecuada gestin del tiempo.
En Internet hay distintas herramientas que pueden utilizarse como apoyo para
la gestin del tiempo en especial aquellas que sirven como organizadores de
proyectos, control de horas de grupos o personas, manejo de agendas y de
calendarios.
El concepto de ocio que se defendi en este trabajo es aquel que se basa en la
experiencia humana y que adems, es factor de desarrollo individual y
colectivo.
La Gestin del Ocio se defini como la manera en que las personas disponen
de su tiempo libre, enfocando dicho tiempo hacia el crecimiento y el desarrollo
individual.
En este siglo XXI hay que hacer una adecuada gestin del tiempo. Se deben
planificar adecuadamente los tiempos de trabajo y de ocio, eso dar como
resultado una vida sana enfocada a evitar cualquier tipo de patologa fsica y
psicolgica.
Muchos autores definen los Estilos de Aprendizaje circunscritos a instrumentos
para medir las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje o a
resultados obtenidos en proyectos de investigacin en reas de educacin,
psicologa y en el mbito empresarial.
En cuanto al estudio:
20

El objetivo - analizar la relacin entre la ocupacin del tiempo libre y los Estilos de
Aprendizaje - se cumpli.
La hiptesis - las personas ocupan su tiempo libre influidos por los Estilos de
Aprendizaje- no se rechaza.
Los asistentes al I Congreso Internacional de Gestin del Talento tienen
mayores preferencias en los Estilos de Aprendizaje Terico y Reflexivo.
Las personas usan su tiempo libre para dormir, estudiar, leer, pasear, observar
gente, ir de compras, comer y conversar.
Los asistentes con valores altos en el Estilo Activo son aficionados a los
videojuegos.
Los asistentes con valores altos en el Estilo reflexivo escuchan msica, y
practican deportes.
Los asistentes con valores altos en el Estilo Terico escuchan msica, van al
cine y escucha radio.
Los asistentes con valores altos en el Estilo Pragmtico salen a mirar tiendas
11. Referencias Documentales

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23

ANEXO 1 CUESTIONARIO SOBRE OCUPACIN DEL TIEMPO LIBRE

Elaborado por: Jos Luis Garca Cu y Jos Antonio Santizo Rincn
Adaptado de los cuestionarios de Fernndez y Pavn (1990) y del propuesto en el Programa de Integracin Social a
travs del ocio de la Comunidad de Madrid, dirigido por Francisco de Ass Babn Vich (2007).
Objetivo: Identificar lo que la persona hace en su tiempo libre.

Instrucciones:
1. El cuestionario es annimo.
2. En la tabla siguiente hay una expresin en cada lnea; conteste usted con una X si lo hace
actualmente o si sola hacerlo o si le gustara hacerlo. (Marque usted por lo menos una de las
tres).
3. Gracias por contestar este cuestionario
Expresin
Lo haces
actualmente
(Si=X No= vaco)
Solas
hacerlo
(Si=X No=
vaco)
Te gustara
hacerlo
(Si=X No=
vaco)
1. Escuchar msica
2. Tocar algn instrumento
3. Ir al cine
4. Arreglar o reparar objetos
5. Bailar
6. Pintar
7. Arreglarme fsicamente
8. Dibujar
9. Realizar trabajos manuales
10. Practicar deportes
11. Ir al campo
12. Ir al teatro
13. Cantar
14. Pasear
15. Tomar el sol
16. Ir a la piscina o a la playa
17. Conocer otros lugares
18. Leer (libros, comics, revistas, peridicos, etc.)
19. Estudiar
20. Escribir (cartas, diarios, poemas, cuentos, etc.)
21. Pasatiempos
22. Escuchar la radio
23. Observar a la gente (parque, terraza, ventana, etc.)
24. Planificar actividades
25. Montar en vehculos (bicicleta, moto, coche, etc.)
26. Estar con mi pareja
27. Estar con mis hijos
28. Ordenar mis cosas
29. Dedicar ms horas al trabajo habitual
30. Establecer /buscar relaciones personales
31. Viajar
32. Hacer excursiones
33. Realizar algn curso sobre temas de inters
34. Mviles: Hablar o mandar o recibir mensajes, etc.
35. Asistir a conciertos musicales
36. Juegos de mesa (cartas, parchs, domin...)
37. Cocinar
38. Labores domsticas
39. Ir de compras
40. Coleccionar algo
41. Salir a mirar tiendas, escaparates
42. Actividades de jardinera
43. Jugar al billar, dardos, futboln
44. Jugar con videojuegos, ordenador
24

Expresin
Lo haces
actualmente
(Si=X No= vaco)
Solas
hacerlo
(Si=X No=
vaco)
Te gustara
hacerlo
(Si=X No=
vaco)
45. Estar con amigos

46. Comer
47. Conocer gente nueva
48. Ir a discotecas, pubs, bares
49. Cuidar animales
50. Ver televisin, videos, etc.
51. Ligar
52. Redecorar, arreglar la casa, el cuarto, etc.
53 Jugar o pasear con mi mascota
54. Dormir
55. Asistir a acontecimiento deportivos
56. Ir a museos, conferencias y exposiciones
57. Visitas familiares
58. Cuidar a personas
59. Lugares de ocio (parque de atracciones, zoo,
planetario)
60. Visitar rastros, mercadillos
61. Ir a fiestas populares (verbenas, romeras, fiestas,
etc.)
62. Hacer reuniones, fiestas en casa
63. Ir a restaurantes
64. Conversar
65. Realizar actividades religiosas
66. Participar en asociaciones (partidos polticos, peas
deportivas, asociaciones vecinales, etc.)
67. Actividades relacionadas con la costura
Internet:
68. Foros de discusin
69. Chat (Windows live, etc.)
70. Video juegos
71. Redes sociales (Facebook, myspace, tuenti, etc.)
72. Blogs
73. Bajar msica (Emule, Lime, etc.)
74. Bajar pelculas
75. Wikis
25

LA CARACTERIZACIN DE PERFILES DE ESTILOS DE

APRENDIZAJE EN LA EDUCACIN SUPERIOR, UNA VISIN
INTEGRADORA
Eleanne Aguilera Pupo (eleanne@ict.uho.edu.cu )
Emilio Ortiz Torres (eortiz@ict.uho.edu.cu )
Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba
Resumen:
La caracterizacin de perfiles de estilos de aprendizaje en la universidad
contempornea constituye una necesidad si reconocemos que los estudiantes
poseen diferencias culturales y modos de aprender nicos e irrepetibles, lo que
nos conduce a asumir una prctica pedaggica que propicie la reflexin para
un cambio didctico donde se integren los procesos de enseanza con los de
aprendizaje. El objetivo de la ponencia es valorar la importancia del
perfeccionamiento de los perfiles de estilos de aprendizaje para lograr un
proceso de enseanza ms personalizado, como accin para lograr la
permanencia de los profesionales en formacin y con ello su desarrollo social.
Palavras chave: perfiles de estilos de aprendizaje, educacin superior,
enseanza personalizada.
CHARACTERIZATION OF LEARNING STYLES PROFILES IN HIGHER
EDUCATION, AN INTEGRATED VIEW
Abstract:
The profiling of learning styles in the contemporary university is a necessity if
we recognize that students have different cultures and ways of learning unique
and unrepeatable, which leads us to do a teaching practice that encourages
reflection for educational change where integrate the teaching with learning.
The objective of this paper is to assess the importance of improving of learning
styles profile to achieve a more personalized learning process, as action to
keep young professionals in training and thus its social development.
Keywords: learning styles profiles, higher education, personalized instruction.
Introduccin
El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en los estudiantes
universitarios puede facilitarles el acceso a un elevado volumen de informacin,
adquirir conocimientos y orientarse en ellos con un verdadero sentido personal
y capacidad creativa para la resolucin de los problemas que les plantea la
sociedad. Sin embargo, cuando se analizan las causas que inciden en el
decrecimiento de la eficiencia de las carreras universitarias se tiende a
identificar como problema principal el bajo nivel de los estudiantes con relacin
a los objetivos que deben vencer. Con ello, a nuestro modo de ver, se justifica
26

una barrera inicial que muchos estudiantes no estn en condiciones de resolver

por s solos a su ingreso en la universidad; y por tanto, no siempre somos
consecuentes en la prctica educativa con lo que se plantea a nivel terico.
Con relacin a esta afirmacin, resulta necesario reafirmar que aunque
estamos convencidos de la necesidad de docentes preparados para enfrentar
esta problemtica, reconocemos que eventualmente no han sido formados para
que organicen y dirijan este proceso; el que deber atravesar todos los
subsistemas educativos de modo tal que se garantice desde las edades ms
tempranas de la vida, un aprendizaje autnomo.
Tambin es importante reconocer que tanto los profesores como los
estudiantes explotan sus estilos preferidos, pero entre ellos, y a pesar de los
esfuerzos que se realizan, se generan contradicciones porque las estrategias
de enseanza y las de aprendizaje generalmente tienen un carcter
espontneo, o la enseanza solo se centra en el dominio del contenido de la
asignatura que se imparte.
En otras ocasiones los docentes identifican las diferencias en el modo de
aprender de sus estudiantes, pero no poseen los recursos didcticos que les
permitan atender esta diversidad y muchas veces se cuestionan cmo tener en
cuenta cada estilo de aprendizaje sin que se convierta en otro aadido ms al
trabajo habitual de la clase; lo que supone en ellos una perspectiva de esfuerzo
adicional (Martnez, 2007).
Por tanto, ser un profesional de la Educacin Superior significa ante todo
buscarle solucin a los problemas de la actividad cotidiana que se realiza. En
este caso, lograr que se despierte en los estudiantes la necesidad de aprender
y saber cmo hacerlo, es decir, que el estudiante descubra cmo aprende
mejor y ofrecerle los procedimientos para que logre desarrollar un aprendizaje
eficiente.
En este sentido es vlido recordar un viejo proverbio chino que plantea que si
le ofreces pescado a un hombre comer una vez, pero si lo enseas a pescar
podr comerlo toda su vida. Con relacin a ello, Farias (2004) insisten en que
una enseanza desarrolladora y personalizada conduce necesariamente a
desviar en determinada medida la atencin de los contenidos acadmicos para
centrarse en el aprendizaje como proceso y sealan que las instituciones
docentes reclaman cada vez ms de un cambio en sus objetivos educativos.
Desde esta perspectiva, coincidimos con Stouch, 1993 (citado por Cabrera,
2004) cuando valora que el conocimiento de los estilos de aprendizaje como
uno de los pilares fundamentales del aprender a aprender, constituye una de
las principales vas que tendr el estudiante para ampliar potencialmente sus
formas de aprender. Aunque consideramos que esta afirmacin debe integrar
tambin el aprender a ensear como posicin terica que reconozca su valor
27

didctico, ya que el docente debe estar consciente de su papel como mediador

en la implementacin de estrategias de enseanza personalizadas.
Martnez (2007) refiere que en los ltimos estudios realizados en Espaa
sobre estilos docentes, los recursos ms utilizados eran el libro de texto y la
explicacin dirigida a toda la clase, considerada sta como un nico estudiante
de caractersticas medias. Este autor demostr adems que las estrategias de
enseanza estn en correspondencia con el estilo de aprendizaje de cada
docente, por lo que resulta imprescindible que adquieran conciencia de ello y
puedan medir su impacto en el modo de aprender de sus estudiantes.
Para ofrecer respuestas efectivas a estas exigencias sociales la educacin
superior necesita disear estrategias potencialmente slidas, orientadas a
diferentes tipos de contenido que se deriven de los cuatro componentes de la
cultura (conocimientos, habilidades, experiencias de la actividad creadora y
normas de relacin con el mundo y con las otras personas), que organizadas
didcticamente y teniendo en cuenta las particularidades personales, se
integren a la formacin profesional del estudiante universitario.
Por esta razn, decidimos asumir el trmino estrategias didcticas, que
presupone concebir de manera integral cmo ensea el profesor y cmo
aprende el alumno, e integra los dos componentes esenciales del proceso: la
enseanza y el aprendizaje. En tal sentido las estrategias didcticas no se
limitan a los mtodos, procedimientos y formas con los que se ensea sino
tambin al repertorio de procedimientos, tcnicas y habilidades que tienen los
estudiantes para aprender.
Las estrategias didcticas constituyen la concrecin en el aula del conjunto de
pasos y acciones especficas de enseanza-aprendizaje que el profesor disea
y ejecuta junto con los alumnos, a partir de los conocimientos y experiencias
culturales previas, de la lgica interna del contenido, de las particularidades o
demandas de la tarea en cuestin y de la posible aplicacin en la actividad
profesional; pero su xito estar garantizado si se respeta la diversidad en los
modos de aprender de sus estudiantes.
El xito en la elaboracin de las estrategias didcticas (en plural porque no es
una sola sino varias interrelacionadas), dentro de una asignatura o disciplina,
presupone la precisin en cada tema y clase de las acciones de enseanza
que desarrollar el profesor y las acciones de aprendizaje que ejecutarn los
alumnos, tanto en el aula como fuera de ella, ya sea como estudio individual o
trabajo independiente; as como la evaluacin en sus diferentes formas. Lo que
en la educacin universitaria se traduce en desarrollar las potencialidades de
los futuros profesionales, a travs de un proceso donde aprendan a participar
activa, reflexiva y creadoramente. De esta manera, el objetivo de esta ponencia
es valorar la importancia de la caracterizacin de perfiles de estilos de
28

aprendizaje y sus implicaciones didcticas para un proceso de enseanza

personalizado, como accin efectiva para lograr elevar el desarrollo social de
los estudiantes universitarios durante su formacin profesional.
Desarrollo:
En el estudio de los estilos de aprendizaje se ha desarrollado un inmenso
cmulo de investigaciones. Sus posiciones tericas de partida intentaron, de
manera general, explicar la naturaleza de los estilos de aprendizaje, pero se
limitaron a proponer modelos funcionales que aportaron elementos valiosos en
la caracterizacin aunque aislados, ya que realizaron sus valoraciones desde
una arista del problema y llegaron en no pocas ocasiones a considerar el
desarrollo de la personalidad como una dimensin de las diferencias
individuales para aprender.
En Cuba se realizan numerosas investigaciones, que aunque no tienen como
centro el estudio de los estilos de aprendizaje, ofrecen referentes valiosos en
este campo. En la educacin superior solo se reportan los estudios de Casal,
2002 (citada por Zilberstein, 2006) quin profundiza fundamentalmente en
estrategias de aprendizaje en una lengua extranjera, para lo cual retoma a
Monereo (1990, 1995a y 1995b) y adems, Cabrera (2004), para la enseanza
del ingls con fines especficos.
Somos de la opinin de que en los estilos de aprendizaje se mezclan
elementos adquiridos, fundamentalmente mediante el aprendizaje escolarizado,
en un mutuo condicionamiento con motivos, necesidades y afectos. Una mejor
preparacin cognitiva para el aprendizaje debe motivar al sujeto para elevar su
efectividad y perfeccionar su estilo, y a su vez, reconocer y sentir" la necesidad
de aprender ms y mejor, debe propiciar un mayor conocimiento y desarrollo
de habilidades intelectuales. El desarrollo espontneo del estilo de aprendizaje
constituye, por lo general, su expresin ms limitada, al no incorporar todos
aquellos componentes psicolgicos de la personalidad que lo convierte en ms
consciente, dirigido y autodesarrollado.
Por eso, el estilo para aprender alcanza un mayor nivel de desarrollo cuando
implica a la autoconciencia, es decir, que el sujeto sea capaz de conocerlo e
identificarlo por s mismo, estimulando un mayor autodesarrollo de la
personalidad. Es de sealar que la formacin y desarrollo de los estilos de
aprendizaje atraviesan la propia ontogenia del hombre, por lo que son
relativamente estables, no se pueden modificar de inmediato, pero son
educables como lo es la personalidad en general.
Las experiencias pasadas referidas a frustraciones y xitos en el estudio, as
como tambin las experiencias que se adquieren en la vida cotidiana adquieren
un peso decisivo en la conformacin del estilo de aprendizaje. Puede afirmarse
entonces, que desde la infancia se va desarrollando, en la edad juvenil adquiere
mayor nitidez y en la adultez se hace ms estable, aunque no con un carcter
definitivo.
29

Por tanto, conceptualizamos el trmino estilos de aprendizaje como la forma

especfica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se
manifiesta la combinacin de componentes afectivos, cognitivos y
metacognitivos durante el proceso de interiorizacin de la experiencia histrico
social; el que tiene un carcter gradual, consciente y relativamente estable para
aprender a sentir, pensar y actuar.
Por otra parte, muchos de los autores consultados reconocen que en una
misma persona se manifiestan rasgos de diferentes estilos de aprendizaje. Con
relacin a ello y de acuerdo con Cazau, 2005 consideramos ms preciso
utilizar el trmino perfil de estilos de aprendizaje.
Estos resultados investigativos constituyen una continuacin de trabajos
anteriores (Aguilera. y Ortiz, (2005, 2006, 2008). Por tanto, el proceso de
caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje en la educacin
superior que se presenta a continuacin tiene como ncleo terico fundamental
tres dimensiones, vistas como un sistema en el funcionamiento y regulacin de
la personalidad. Estas se definen como:
Dimensin afectiva: que expresa las relaciones que establece el estudiante
hacia el proceso de aprendizaje, de acuerdo con sus necesidades y
expectativas futuras. En ella se selecciona la motivacin que acta por su
significacin devenida consciente, su fuerza de atraccin emocional y su
papel orientador en el funcionamiento de la personalidad.
Dimensin cognitiva: explica a travs de las cualidades, particularidades y
funciones de los procesos psquicos, las preferencias de los estudiantes
para utilizar determinadas estrategias de aprendizaje y constituye la base
para el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades. En ella se
determinan a la memoria y el pensamiento como procesos determinantes
en la seleccin de estrategias de carcter general o especfico durante el
proceso de aprendizaje.
Dimensin metacognitiva: que permite comprender cmo el estudiante

valora y regula su proceso de aprendizaje a travs de estrategias que
garantizan su expresin consciente. En ella interviene principalmente el
nivel de desarrollo que alcance la autovaloracin como formacin
psicolgica particular de la regulacin inductora.
Cuando nos referimos a los estilos de aprendizaje es necesario tener en cuenta
dos planos: el individual (particularizando en el interno o subjetivo) y el social o
externo; y en el proceso de enseanza-aprendizaje se manifiesta de manera
continua la influencia recproca entre ambos planos, especficamente en el
plano individual se encuentran los estilos de aprendizaje.
30

Adems, consideramos que la relativa estabilidad de los estilos de aprendizaje

est determinada por diversos factores que se ubican en uno u otro plano. Es
posible afirmar que si no se modifican las condiciones subjetivas o sociales, el
estilo de aprendizaje se mantiene estable, si por el contrario aparece alguna
variacin en ellas, este se corrige y determina a su vez un replanteo en las
estrategias de aprendizaje que utiliza el alumno.
Se precisa adems, que los factores del plano individual (interno) no se
modifican con la misma rapidez ni de manera inmediata o directa como los del
plano social (externo), por lo que inciden significativamente en la relativa
estabilidad de los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, el estilo de enseanza
vara cuando el profesor no es el mismo o cuando este se propone disear
estrategias didcticas de acuerdo con las particularidades para aprender de su
grupo clase, el contenido a aprender vara cuando termina la asignatura, y el
entorno social cuando el estudiante cambia de compaeros de estudio o de
institucin educacional (Aguilera y Ortiz, 2005).
El enfoque personolgico que fundamenta la propuesta a partir de la teora
histrico cultural permite reconocer en el estudio de los estilos de aprendizaje
la relacin dialctica entre lo externo y lo interno, lo social y lo individual, entre
el proceso de exteriorizacin y de interiorizacin, lo afectivo motivacional y lo
cognitivo, lo consciente y lo inconsciente; as como tambin la idea de que su
desarrollo solo es posible a travs de la comunicacin interpersonal y en el
contexto de la actividad social. (Aguilera, 2007)
Por lo que resulta conveniente destacar que para realizar la caracterizacin de
los perfiles de estilos de aprendizaje de los estudiantes, teniendo en cuenta
estas dimensiones, es necesario determinar el nivel de preparacin de los
docentes en la temtica, ya que sern precisamente ellos los mediadores en la
utilizacin de las estrategias didcticas personalizadas. De esta forma, y para
facilitar la comprensin de este proceso, nos detendremos en sus implicaciones
didcticas. Entendindose por implicacin, de acuerdo con el Diccionario
Ilustrado de la Lengua Espaola Aristos (1985) su significacin, que contiene,
que lleva en s su realizacin didctica.
Un ejemplo que demuestra la necesidad de preparacin de los docentes en la
temtica fue el estudio diagnostico desarrollado por Valds y Castaeda, 2002
(citado por Herrero. y Valds, 2006) en carreras de ingeniera, en el que como
resultado de una encuesta aplicada a estudiantes, estos afirmaron que sus
profesores se mostraban exigentes en que demostraran un pensamiento
propio, independiente y creativo. Sin embargo, fueron muy precisos al
identificar que los docentes no tenan concebida la necesidad de favorecer esta
cualidad en su estilo de enseanza.
Estas implicaciones didcticas deben ser aceptadas e interiorizadas por el
profesor, ya que es el responsable de dirigir el trabajo docente-educativo y
metodolgico del colectivo pedaggico, es l quin garantiza que este proceso
pueda ser exitoso. Para ello se deber caracterizar el nivel de preparacin de
31

cada docente y para lograrlo se pueden valer de encuestas, de visitas a clases

utilizando como mtodo fundamental la observacin, de la revisin de la
preparacin de las asignaturas y de las valoraciones que los propios profesores
realicen de su nivel de preparacin.
En este sentido sugerimos al colectivo pedaggico tener en cuenta los niveles
que se describen en la Tabla 1: Proceso de caracterizacin de los niveles de
preparacin de los docentes
ESCALA EVALUATIVA
DOMINIO CONTENIDO Y CARACTERIZACIN DE PERFILES DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
INDICADORES
Nivel alto
- Posee slidos conocimientos de la especialidad, de la asignatura que imparte y
disfruta al realizar la actividad pedaggica.
- Domina los fundamentos tericos ms actuales sobre los estilos de aprendizaje y
puede realizar valoraciones crticas al respecto.
- En la actividad docente utiliza estrategias didcticas diversas en correspondencia
con la caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje de sus estudiantes.
Nivel medio
- Posee amplios conocimientos de la especialidad, aunque no gran experiencia en la
asignatura que imparte y se siente satisfecho con su labor como docente.
- Domina algunos elementos tericos y puede realizar valoraciones empricas sobre
la caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje.
- En la actividad docente utiliza algunas estrategias didcticas, las que no siempre
estn en
correspondencia con los perfiles de estilos de aprendizaje de sus
estudiantes.
Nivel bajo
- Posee alguna experiencia en el trabajo con la especialidad, as como en la
asignatura que imparte y tiene conciencia de sus limitaciones docentemetodolgicas o posee slidos conocimientos de la especialidad, de la asignatura
que imparte y disfruta al realizar la actividad pedaggica.
- No posee conocimientos sobre la teora de los estilos de aprendizaje aunque:
valora su importancia o no ha reflexionado al respecto.
- Su actividad docente est centrada en la enseanza y las estrategias didcticas
que utiliza no estn en correspondencia con los perfiles de estilos de aprendizaje de
sus estudiantes.
Por esta razn, una vez que se profundice en los fundamentos tericos que
permitan comprender las implicaciones para caracterizar los perfiles de estilos
32

de aprendizaje y se determine el nivel de preparacin de cada docente y con

ello, la estrategia de superacin de los profesores; se proponen las siguientes
recomendaciones:
Un taller donde se analicen los documentos normativos de la carrera,

modelo del profesional,
el plan de estudios y otras orientaciones
complementarias.
Constatar cmo se refleja en estos documentos la concepcin del proceso

de enseanza-aprendizaje personalizado y cmo aplicar los resultados de
la caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje en los proyectos
de vida de los estudiantes, en la planificacin de la formacin educativa, en
las dinmicas de grupo, en la labor del orientador psicopedaggico y en el
diseo de las estrategias didcticas de las actividades docentes. Estas se
desarrollarn teniendo en cuenta que la clase se convierta en un taller
donde se aprende a aprender y a ensear.
El colectivo de profesores debe establecer vnculos interdisciplinarios a

partir del contenido de las asignaturas, que permitan ofrecerles a los
estudiantes fundamentos psicolgicos, pedaggicos y didcticos para la
comprensin del proceso de caracterizacin de sus perfiles de estilos de
aprendizaje y que asuman una posicin activa en la autorregulacin del
proceso de aprendizaje que realizan.
Previamente debe realizarse un taller donde se les explique a los

estudiantes de manera asequible los referentes tericos esenciales que
permiten la caracterizacin de sus perfiles de estilos de aprendizaje, y se
les demuestre su importancia didctica a travs de ejemplos y de vivencias
personales.
En la caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje no

pretendemos establecer normas, y coincidimos con el anlisis que realiza
Farias. (2005) en las dinmicas del aprender a aprender,
particularmente en la necesidad de propiciar una visin integradora de
este proceso; por tanto, se trata de partir de la complejidad, no de ir de lo
simple a lo complejo como en la enseanza tradicional.
Para caracterizar la dimensin afectiva se pueden utilizar inicialmente
algunas tcnicas para profundizar en el carcter de las motivaciones
hacia la profesin y la actividad de estudio, como la entrevista, la
revisin de sus historias de vida y los resultados del cuestionario para
estudiantes.
Posteriormente, se recomienda la observacin en clases y el
intercambio directo con los estudiantes, estos son los mtodos que
permiten caracterizar con mayor objetividad la motivacin (futura
33

especializacin, asignaturas del currculo, posibilidades laborales). Se

sugiere realizar un conversatorio con los estudiantes para que
valoren, a partir de sus vivencias personales, la relacin existente
entre la perspectiva motivacional futura y la efectividad de sus perfiles
de estilos de aprendizaje.
En este proceso de caracterizacin tendremos en cuenta que ser
necesario diferenciar sus motivaciones intrnsecas (surgen de la propia
actividad de estudio) y extrnsecas, (se generan por intereses externos)
as como las influencias sociales ms significativas en cada caso. Se
recomienda tener en cuenta que el sistema motivacional es muy
complejo y que la diversidad de estmulos que inducen a los estudiantes
a esforzarse y enfrentar obstculos puede ser muy amplio.
La relacin entre motivos extrnsecos e intrnsecos debe entenderse
como un proceso continuo, donde si se genera el deseo por aprender el
estudiante comenzar a sentir como suyos motivos que inicialmente
perciba fuera de l. Es ayudarlos en la estructuracin de sus prioridades
y a establecer jerarquas adecuadas en la esfera motivacional que les
permita sentirse satisfechos con su eleccin profesional.
La caracterizacin sistemtica e individualizada de la dimensin
afectiva debe incluir estrategias que no solo propicien en los
estudiantes
interactuar con los contenidos de manera que
establezcan relaciones entre los conocimientos previamente
asimilados y la nueva materia (significatividad conceptual), sino
tambin entre los nuevos contenidos y la experiencia cotidiana
(significatividad experiencial) y entre la materia que se aprende y la
experiencia personal (significatividad afectiva).
Los docentes deben tener en cuenta adems, que la motivacin de
los estudiantes por el estudio y el nivel de esfuerzo demostrado no
depende solo del valor que le concedan al resultado de la actividad
misma, sino tambin de la expectativa para alcanzar el xito a travs
de su realizacin.
De este modo se recomienda caracterizar:

Toma de conciencia del valor de los conocimientos y de las actividades
propias de aprendizaje.
34

Utilizacin de estrategias efectivas que permitan experimentar el xito

y la satisfaccin por el aprendizaje.
Expectativas positivas y la conviccin de que es posible un desempeo
adecuado si se esfuerzan y ponen de manifiesto los recursos y
procedimientos necesarios.
Descubrimiento de aspectos interesantes en el material de estudio y la
presencia de niveles de desafo en su estructuracin que se correspondan
con sus potencialidades y el nivel de desarrollo alcanzado.
Para caracterizar la dimensin metacognitiva y procesar la informacin

resulta necesario que los docentes inicialmente analicen los resultados de
la valoracin que realizan los estudiantes de sus perfiles de estilos de
aprendizaje y la observacin a clases para complementar la informacin
obtenida con anterioridad.
En el proceso de caracterizacin se recomienda a los docentes utilizar los

errores cometidos por los estudiantes para generar nuevos aprendizajes y
valorar si ellos logran identificar sus causas y las posibles estrategias para
erradicarlos. En este caso, la caracterizacin de los recursos autorreguladores
de los estudiantes incluye: qu error se cometi, por qu ocurri, cmo
superarlo y cmo evitarlo en situaciones futuras.
Se sugiere a los docentes que desarrollen estrategias que les permitan

caracterizar en los estudiantes el desarrollo de sus recursos metacognitivos
a partir de reflexionar sobre:
Los factores o variables personales que facilitaron u obstaculizaron la
realizacin de las tareas (autovaloracin como persona, recursos
cognoscitivos y nivel de motivacin, as como las preferencias de
aprendizaje).
Las caractersticas de la tarea, sus demandas y exigencias
(conocimientos, exigencias que plantea, recursos intelectuales y nivel de
esfuerzo que suponen).
Las estrategias que se pueden utilizar (conocimientos sobre las
estrategias ms adecuadas para la actividad de aprendizaje que se plantea
a partir de sus preferencias).
Por ejemplo: la caracterizacin de estrategias metacognitivas para la

comprensin de la lectura como base para la consulta de fuentes bibliogrficas
puede tener en cuenta cmo el estudiante, a partir de sus preferencias para
aprender, controla la velocidad de lo que lee en dependencia de su objetivo y
de la complejidad del texto, comprende que las ideas se organizan
jerrquicamente, extrae las ideas principales, subraya las palabras claves,
35

selecciona el texto de acuerdo con sus propsitos y activa sus conocimientos

previos.
Se recomienda adems, que los docentes caractericen la reflexin que

realizan los estudiantes antes, durante y despus de la realizacin de las
actividades de estudio y las expectativas que manifiestan respecto a sus
posibilidades. Resulta conveniente detallar si predominan expectativas
positivas o negativas, si el anlisis es objetivo, si se identifican las causas
de los fracasos personales o las potencialidades para el xito y el nivel de
correspondencia entre las metas que se plantean y su responsabilidad
durante el proceso de aprendizaje.
Se propone caracterizar la valoracin personal de las estrategias de

aprendizaje que se utilizaron para realizar tareas o solucionar problemas.
Los docentes pueden realizar esta caracterizacin evolutiva a partir del
anlisis colectivo de algunos ejemplos, destacando las ventajas y
desventajas de diferentes estrategias para una tarea en especfico, luego
se sugiere el trabajo en equipos y finalmente, en dos hasta lograr la
autorregulacin de este proceso. En este sentido se comparten las ideas de
Zilberstein (2006) cuando analiza las relaciones existentes entre mtodos,
procedimientos y estilos de aprendizaje.
Durante el proceso de caracterizacin de la dimensin cognitiva se debe

partir de las valoraciones que realizaron los estudiantes, la encuesta, el
anlisis del producto de la actividad y la observacin sistemtica durante el
proceso de enseanza-aprendizaje, donde se manifiestan de manera
ntegra las particularidades de los procesos psquicos en la actividad
cognoscitiva.
Las estrategias para la caracterizacin de esta dimensin se pueden

estructurar en orden ascendente, este modo permite que los propios
estudiantes identifiquen las estrategias que utilizan y su nivel de efectividad
en correspondencia con el contenido de la tarea, por ejemplo:
Repetir, repasar, releer cuando sea necesario estableciendo relaciones
lgicas entre los conceptos.
Usar y generar diferentes recursos y estrategias mnmicas.
Lectura activa y crtica.
Resumir el material estudiado utilizando ttulos, subttulos, fragmentos,
diagramas, representaciones simblicas o mapas mentales y dibujos.
Crear imgenes capaces de apoyar la recuperacin de lo aprendido.
Realizar inferencias a partir de una informacin dada.
Identificar y crear palabras e ideas claves.
Construir mapas conceptuales.
36

Utilizacin de procedimientos de aprendizaje recproco (ejemplos,

explicaciones a otros).
Es tambin recomendable trabajar con la estructura de textos expositivos

como estrategia para recordar con mayor efectividad, ya que les permite a
los docentes caracterizar en determinados estudiantes cmo el
conocimiento esquemtico puede ayudarles a aprender y comprender
nuevos textos con similares estructuras y elaborar resmenes o ensear a
elaborarlos (Aguilera y Ortiz, 2006)
Se considera que la caracterizacin evolutiva de esta dimensin en la

docencia universitaria ofrece la posibilidad de:
Confrontar a los estudiantes con incertidumbres, presentar evidencias
conflictivas o aparentemente contradictorias relacionadas con un mismo
hecho.
Presentar diferentes puntos de vista sobre un fenmeno y su
explicacin.
Realizar preguntas inslitas.
Estructurar las ideas solo lo necesario para que sugieran algunas pistas.
Alentar a la bsqueda ms all de las explicaciones existentes.
Solicitar formulacin de interrogantes de los objetivos de la clase.
Orientar temas de investigacin donde las fuentes de informacin, los
mtodos de estudio y los recursos disponibles se seleccionen por los
estudiantes.
Aplicar la experiencia adquirida en situaciones reales o a travs de la
simulacin de dichas situaciones.
Cambiar los contextos o circunstancias para ampliar la transferencia de
los conocimientos.
Graduar la proporcin de la prctica repetitiva y de la prctica reflexiva
de acuerdo con la lgica interna de los contenidos y con la evolucin del
perfil de estilos de aprendizaje de cada estudiante.
La conformacin del perfil de estilos de aprendizaje facilita a los docentes

determinar la direccionalidad de las estrategias didcticas y le concede un
carcter especfico para cada estudiante. En este sentido, se considera
conveniente precisar que la direccionalidad de las estrategias didcticas no
posee un carcter absoluto, ya que el diseo que realiza el docente de ellas
debe variarse y ajustarse de acuerdo con la evolucin que manifiesten los
estudiantes en la caracterizacin sistemtica de sus perfiles de estilos de
aprendizaje y tiene, por tanto, una funcin de diagnstico y otra de estimulacin
de las potencialidades individuales.
37

A continuacin se ofrecen dos ejemplos:

Perfil I: el estudiante posee un nivel alto de motivacin por la carrera, disfruta la
actividad de estudio, utiliza procedimientos lgicos para memorizar, su canal
sensoperceptual para obtener la informacin es predominantemente auditivo,
su pensamiento es eminentemente sinttico, divergente e independiente y
posee un nivel adecuado de autorregulacin metacognitiva (Aguilera, 2007).
En este caso la caracterizacin del perfil de estilos de aprendizaje se orienta
hacia la utilizacin de estrategias didcticas que estimulen su desempeo
hasta lograr niveles creativos y de elaboracin cientfica a travs de la
bsqueda independiente de soluciones a problemas de la prctica educacional.
Es recomendable tambin, caracterizar el proceso de aprendizaje utilizando el
mtodo de proyectos y la convocatoria para realizar exmenes de concurso.
Perfil II: el estudiante presenta un nivel bajo de motivacin por la profesin (por
desconocimiento de su contenido) y por la actividad de estudio que realiza,
utiliza procedimientos mecnicos para memorizar, su canal sensoperceptual
para obtener la informacin es predominantemente visual, su pensamiento es
eminentemente analtico, convergente y dependiente. Sus recursos para la
autorregulacin metacognitiva presentan una inadecuacin total (Aguilera,
2007).
En este ejemplo, por el contrario, la direccionalidad de las estrategias estar
dirigida primero a despertar la motivacin por la profesin, por la actividad de
estudio y el desarrollo de recursos metacognitivos a partir de la visualizacin
de la informacin, de tareas estructuradas y del trabajo en equipo o grupos
donde pueda recibir niveles de ayuda, ganar en independencia y experimentar
el xito durante el proceso de aprendizaje y en la prctica educativa. A travs
de estos ejemplos se puede demostrar la posible direccin de las estrategias
que permiten caracterizar la evolucin del perfil de estilos de aprendizaje del
estudiante y de esta forma estimular su nivel de desempeo.
Una vez que se procesa e integra toda la informacin se conformarn perfiles
donde se integran los rasgos de estilos de aprendizaje de cada estudiante,
estos pueden ser completamente opuestos como se demostr en los perfiles
descritos anteriormente o con diferencias poco significativas. En dependencia
de estos resultados, se propone que los docentes diseen estrategias para el
trabajo en equipos, tros, dos o individuales y se realicen controles parciales
(mensuales) que se discutan en el colectivo pedaggico y con los estudiantes,
como parte del proceso del diagnstico psicopedaggico integral y sistemtico.
Algunos resultados obtenidos a travs de la sntesis de un estudio de un caso:
38

O. S. G. estudiante de 18 aos, sexo femenino, raza blanca, procedencia

social obrera y residente en zona urbana. Entre sus preferencias culturales se
encontraba la danza, la literatura y las artes plsticas; demostraba poseer
valores sociomorales slidos y preocupacin por su apariencia personal. Se
caracterizada por ser comunicativa y mantener buenas relaciones con sus
compaeros y con los profesores.
Aunque en la caracterizacin de su actividad de estudio no se reflejaron
estrategias conscientes para la realizacin del proceso de aprendizaje y su
nivel de desempeo, era generalmente reproductiva cuando se les explic a los
estudiantes del grupo la importancia didctica de la caracterizacin de sus
perfiles de estilos de aprendizaje para hacerlos ms efectivos, se les demostr
a travs de ejemplos especficos y de sus vivencias personales; la estudiante
se mostr muy interesada y lleg a plantearse interrogantes sobre su manera
de aprender.
Opt por la especialidad para no quedarse sin carrera ya que lo que realmente
le gustaba era la Psicologa. De la Educacin Especial solo le haban explicado
que era para ensear a nios con problemas, labor con la que no se senta
identificada pues no se encontraba dentro de sus metas personales o
proyectos de vida. Se determin que su motivacin por la profesin y hacia la
actividad de estudio se encontraba en un nivel bajo al iniciar la carrera.
Sin embargo, en la caracterizacin inicial se pudo determinar que en ella
predominaban los procedimientos lgicos para memorizar y utilizaba
preferentemente la memoria ptico-espacial, su pensamiento se manifest
como predominantemente sinttico y divergente, pero evidenciaba una
dependencia constante de otros compaeros y de los profesores. Presentaba
una inadecuacin total en sus recursos metacognitivos, con una tendencia a la
subvaloracin de sus potencialidades para aprender y de sus cualidades
volitivas, no era capaz de identificar las causas de los errores cometidos y su
nivel de anlisis siempre estaba relacionado con el dominio de los contenidos.
Durante el intercambio realizado para darles a conocer cmo haban quedado
conformados sus perfiles de estilos de aprendizaje, la estudiante interioriz que
era posible aprender mejor y qu estrategias utilizar a partir de sus
preferencias. Al explicarle el plan de estudio comprendi que la disciplina
Psicologa tena una salida prctica inmediata en la carrera. Cuando visit las
diferentes instituciones del subsistema se le hizo saber que sus posibilidades
laborales una vez graduada eran variadas y que para ayudar a los nios,
adolescentes y jvenes con necesidades educativas especiales haba que
prepararse muy bien durante el curso intensivo.
Despus de transcurridos dos meses y medio del curso, sus motivaciones se
encontraban en un nivel medio. Se decidi en el colectivo pedaggico orientar
su actividad hacia el trabajo en equipos donde recibiera ayuda de otros
compaeros, pero brindara tambin la suya y experimentara el xito hasta
alcanzar la necesaria independencia en la realizacin de las actividades
docentes
Comenz a valorar sus estrategias para la toma de notas, consultar las fuentes
bibliogrficas y resumir a travs de mapas conceptuales, esquemas y dibujos.
39

Estos resultaron de gran utilidad para mejorar la ortografa, la caracterizacin y

valoracin de personalidades, el ordenamiento cronolgico de hechos
histricos, el dominio de la obra martiana y para la valoracin y actualizacin en
el acontecer nacional e internacional.
De esta manera sus recursos metacognitivos en este periodo que valoramos
transitaban de una inadecuacin parcial a un nivel de autorregulacin que le
facilitaba realizar su aprendizaje con una independencia total. Cabe destacarse
que durante las valoraciones finales que realizaron los estudiantes del curso
intensivo y de la preparacin que alcanzaron para la prctica laboral
concentrada, la estudiante reconoci que con la caracterizacin de su perfil de
estilos de aprendizaje haba llegado a ser una mejor estudiante y tambin una
mejor persona.
Como regularidad en el estudio de caso realizado con el grupo para
caracterizar sus perfiles de estilos de aprendizaje, se destaca que los
indicadores ms susceptibles de transformacin estuvieron relacionados con la
motivacin por la profesin y la actividad de estudio, los procedimientos para
memorizar, los niveles de independencia y la utilizacin de procedimientos
metacognitivos. Por ello, los indicadores relacionados con los canales para
acceder a la informacin y la predominancia de los procesos y cualidades del
pensamiento se convirtieron para los docentes en invariantes de las estrategias
didcticas personalizadas.
Conclusiones:
La valoracin del proceso de caracterizacin de los perfiles de estilos de
aprendizaje en la Educacin Superior, a travs de tres dimensiones: afectiva,
cognitiva y metacognitiva, permite comprender los recursos que pueden
ofrecerse a docentes y estudiantes para elevar la efectividad del proceso de
enseanza-aprendizaje. Sus implicaciones didcticas retoman la funcin
mediadora del docente a travs de la clase, resaltan el carcter sistemtico y
evolutivo de este proceso de caracterizacin, potencian la funcin metodolgica
del colectivo pedaggico para implementar estrategias didcticas
personalizadas, reconocen el papel protagnico de los estudiantes para
desarrollar sus perfiles de estilos de aprendizaje y contribuyen al desarrollo de
sus habilidades investigativas; las que resultan imprescindibles para un
desempeo exitoso y con ello su permanencia en la universidad garantizando
as su desarrollo social.
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la formacin del profesional universitario. La didctica en el contexto de las
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Preparacin pedaggica integral para profesores. Editorial Felix Varela, C.
Habana, Cuba.
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41

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN

ALUMNOS QUE CURSARON GENTICA CLNICA EN EL
PERIODO DE PRIMAVERA 2009 EN LA FACULTAD DE
MEDICINA DE LA BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE
PUEBLA.
Saldaa Guerrero Mara Patricia. Facultad de Medicina. Benemrita Universidad Autnoma de
Puebla. Puebla, Puebla, Mxico. salguepat@yahoo.com.mx
Resumen: se describieron los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, terico y

pragmtico y se relacionaron con el rendimiento acadmico en alumnos que
cursaron Gentica Clnica durante primavera del 2009 en la Facultad de
Medicina de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Tambin se
identificaron los estilos de aprendizaje por sexo. Se realiz un estudio de
escrutinio, observacional, descriptivo y transversal. Se emple el Cuestionario
Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje y el rendimiento acadmico se evalu
con su promedio general. Se invit a los alumnos inscritos en el curso de
primavera para responder el cuestionario CHAEA, as mismo se solicit su
promedio general. El estilo de aprendizaje predominante: Reflexivo (44%) y
Moda 16 (de puntuacin), indicando que est muy prximo a la puntuacin
mxima de 20. No hubo diferencia significativa en el rendimiento acadmico y
su estilo de aprendizaje. Tampoco hubo diferencia significativa de estilos de
aprendizaje entre sexos.
Palabras claves: aprendizaje, estilo de aprendizaje, rendimiento acadmico
LEARNING STYLES AND ACADEMIC PERFORMANCE IN

CLINICAL GENETICS COURSE THAT STUDENTS IN THE
PERIOD OF SPRING 2009 IN THE SCHOOL OF MEDICINE OF
THE AUTONOMOUS UNIVERSITY OF PUEBLA.
Abstract: It describes the learning styles active, reflexive, theoretical and
pragmatic and is related with the academic performance in the Clinical Genetics
curse for students who were enrolled during spring 2009 at the Medicine
Faculty of the Benemrita Universidad Autnoma de Puebla. Also it could
identify the learning styles by sex. The study realized was of scrutiny,
observational, descriptive and transversal. The questionnaire that was used is
the Honey-Alonso of learning styles and the academic performance was
evaluated with their own general average. It invited the students enrolled at the
spring course to respond the CHAEA questionnaire likewise, it requested their
general average. The predominant learning style: Reflexive (44%) and Mode 16
(of score), indicating that is very close to the maximum score of 20. There was
not a significant difference between the academic performance and the learning
style. Neither was there a significant difference among the learning styles and
the sex of the students.
Keywords: learning, learning style, academic performance
42

Introduccin
En el proceso enseanza-aprendizaje es primordial que el docente conozca los
estilos de aprendizaje que poseen sus alumnos. Cada estudiante aprende de
diferente manera, por lo que detectarlo sirve para poder crear ambientes de
aprendizaje donde se utilicen estrategias didcticas que le permitan ir
construyendo su aprendizaje y que propicien el aprender a aprender: A mayor
emocin en el aprendizaje mayor produccin.
Segn De Natale (1990) el rendimiento acadmico est relacionado con los
procesos de aprendizaje, afirmando que aprendizaje y rendimiento implican la
transformacin de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza
con la integracin en una unidad diferente con elementos cognitivos y de
estructuras no ligadas inicialmente entre s. Es preciso considerar el
rendimiento acadmico dentro de un marco complejo de variables,
condicionamientos socio-ambientales, factores intelectuales, valencias
emocionales, aspectos tcnico-didcticos, factores organizativos, etc. por lo
que el tema se hace muy extenso y variable1.
1.- Marco Terico
Introduccin. Las tendencias pedaggicas actuales muestran un creciente
inters entre los docentes y psiclogos de la educacin por alejarse cada vez
ms de los modelos puramente instructivos para centrarse en el estudio y
comprensin del propio proceso de aprendizaje. La idea detrs de este
movimiento es bien clara: cualquier intento por perfeccionar la enseanza en
aras de lograr mayor efectividad en la misma, tiene que transitar
irremediablemente por una mejor, ms clara y exhaustiva comprensin del
aprendizaje, y de lo que va a ser aprendido (Valcrcel y Verd, 1996).En el
marco de estas tendencias, la necesidad de tomar en cuenta el conjunto de
variables individuales que inciden en el desempeo escolar de los estudiantes
(motivacin, conocimientos previos, aptitudes, sistema de creencias, estilos y
estrategias de aprendizaje, entre otras) forma parte de los retos a los cuales
nos enfrentamos los educadores en el marco del proceso de perfeccionamiento
que vive la escuela en la mayora de nuestros pases. Muchos son sin
embargo, los obstculos que frenan este proceso, entre ellos, la imposibilidad
de muchos profesionales de la educacin para atender las diferencias
individuales de los alumnos, al no disponer en su haber de un marco terico
referencial, en el cual pudiesen encontrar respuestas a preguntas bsicas que
todos los docentes nos hacemos: Cmo aprenden mis alumnos? Por qu
aprenden? Cundo aprenden? Por qu a veces no consiguen aprender al
menos en el grado en que me haba propuesto? Por qu en el caso de dos
estudiantes de la misma edad, del mismo ambiente sociocultural y con
similares capacidades intelectuales, ante una misma situacin de aprendizaje y
dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no? Por qu un mismo
mtodo de lectura, utilizado por un mismo profesor, puede ser causa de
1
Alonso, C. Gallego, D. Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y

mejora. Bilbao. Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. 1994
43

fracaso, frustracin e incluso rechazo para algunos alumnos, mientras para

otros puede resultar un mtodo excelente? Por qu el rendimiento de unos
aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del
trabajo individual para rendir al mximo? A nuestro juicio, muchos de estos
interrogantes guardan relacin estrecha con el concepto de estilos de
aprendizaje, al que los psiclogos de la educacin atribuyen las formas
particulares de comportarse de cada persona en el proceso de aprendizaje.2
1.1.- Referentes histricos y conceptuales en el estudio de los estilos de
aprendizaje.
La nocin de estilos de aprendizaje (estilos cognitivos), tiene sus antecedentes
etimolgicos en el campo de la psicologa. Como concepto comenz a ser
utilizado en la bibliografa especializada en los aos 50 del pasado siglo por los
llamados psiclogos cognitivistas. De todos, fue H. Witkin (1954), uno de los
primeros investigadores que se interes por la problemtica de los estilos
cognitivos", como expresin de las formas particulares de los individuos de
percibir y procesar la informacin. Sus estudios y los de autores como
Holzman, P. S. y Clein, G. S. (1954); Eriksen, C. W. (1954); Golstein K. y
Scheerer M. (1951) (cit. por Allport G., 1961) pronto encontraron eco entre los
pedagogos, principalmente en pases como Estados Unidos, donde ya para
esta poca vena generndose un amplio movimiento de reformas curriculares
que clamaban por transformaciones cualitativas, la renovacin de las
metodologas tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del
proceso de enseanza- aprendizaje.
Con el tiempo, sin embargo, algunos psiclogos de la educacin, a diferencia
de los tericos de la personalidad, en lugar de estilo cognitivo han preferido el
uso del trmino estilo de aprendizaje, por reflejar mejor el carcter
multidimensional del proceso de adquisicin de conocimientos en el contexto
escolar. Ello a la vez deriv en una amplia diversidad de definiciones,
clasificaciones e instrumentos de diagnstico, conformadores de los ms
dismiles enfoques y modelos tericos respecto a este objeto de estudio. As
por ejemplo, para autores como Dunn, R.; Dunn, K. y Price, G., los estilos de
aprendizaje reflejan la manera en que los estmulos bsicos afectan a la
habilidad de una persona para absorber y retener la informacin, mientras
para Hunt, D. E. (1979: 27), estos describen las condiciones bajo las que un
discente est en la mejor situacin para aprender, o qu estructura necesita el
discente para aprender mejor.
Para Schmeck, R. (1982), por otra parte, un estilo de aprendizaje, es
simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta
a una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y
naturales del estudiante para aprender, de ah que pueda ser ubicado en algn
lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan
especfico como estas ltimas, ni tan general como la primera; mientras para
Gregorc, A. F. (1979), en cambio, estos representan los comportamientos
2
Cabrera, J.S. Universidad Pinar del Ro, Cuba. El estudio de los estilos de aprendizaje desde
una perspectiva vigostkiana: una aproximacin conceptual . Revista Iberoamericana de
Educacin (ISSN: 1681-5653) p.1
44

distintivos que sirven como indicadores de cmo una persona aprende y se

adapta a su ambiente.
Para Claxton, C. S., y Ralston Y. (1978) estilo de aprendizaje, es una forma
consistente de responder y utilizar los estmulos en un contexto de
aprendizaje, por su parte para Riechmann, S. W. (1974), es un conjunto
particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de
aprendizaje3.
En la actualidad una de las definiciones ms divulgadas internacionalmente es
la de Alonso, C. et.al (1999) y la de Keefe, J. W. (1988), quien propone asumir
los estilos de aprendizaje en trminos de aquellos rasgos cognitivos, afectivos
y fisiolgicos, que sirven como indicadores relativamente estables de cmo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje.
Sin dudas, y como afirma Curry, L. (1983), uno de los obstculos ms
importantes para el desarrollo y aplicacin de la teora de los estilos de
aprendizaje en la prctica educativa, es la confusin que provoca la diversidad
de definiciones que rodean al trmino, a lo cual se suma tambin la
heterogeneidad de clasificaciones que abundan entre los diferentes autores4.
1.2.-Antecedentes Especficos
Si diseamos una enseanza centrada en el alumno, siguiendo la terminologa
de Rogers, las teoras de los Estilos de Aprendizaje deben repercutir
seriamente en los Estilos de Ensear. Se trata de que el docente tenga muy en
cuenta cmo son los Estilos de Aprendizaje de los alumnos desde el primer
borrador del diseo educativo hasta el ltimo momento de la imparticin de la
clase y la evaluacin.
El anlisis de los Estilos de Aprendizaje ofrece indicadores que ayudan a guiar
las interacciones de la persona con las realidades existenciales. La mayora de
los autores coinciden en que los Estilos de aprendizaje son cmo la mente
procesa la informacin o cmo es influida por las percepciones de cada
individuo5.
Kolb dice que, las experiencias que tengamos, abstractas o concretas, se
transforman en conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos
formas:
Reflexionando y pensando sobre ellas y
Experimentando de forma activa con la informacin recibida
Y para que se produzca un aprendizaje realmente efectivo es necesario
trabajar esas cuatro categoras. O lo que es lo mismo, segn el modelo de Kolb
un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro
fases.
En la prctica lo que sucede es que la mayora de nosotros tendemos a
especializarnos en una, como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que
podemos diferenciar entre cuatro tipos de alumnos, dependiendo de la fase en
la que prefieran trabajar.
3
Ibdem p.2
Ibdem p.3
5
Alonso, C. Gallego, D. Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora.
Bilbao. Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. 1994
4
45

As tenemos que las personas que obtengan un predomino claro de alguno de

los Estilos de Aprendizaje poseern algunas de estas caractersticas o
manifestaciones:
Estilo
Reflexivo
Activo
espontneo.
Terico
Pragmtico
espontneo.
Caractersticas principales
Ponderado, concienzudo, receptivo, analtico, exhaustivo.
Animador, improvisador, descubridor, arriesgado,
Metdico, lgico, objetivo, crtico, estructurado.
Experimentador,
prctico, directo, eficaz, realista,
Cierto que nuestro sistema educativo no es neutro. O, lo que es lo mismo,

nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de todos
los dems. Aunque en algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden
aprovechar sus capacidades, los reflexivos a menudo se encuentran con que el
ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo para rumiar
las ideas como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a los que les
gusta aprender a partir de la experiencia. En cualquier caso si, como dice Kolb,
un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases lo que nos interesa es
presentar nuestra materia de tal forma que garanticemos actividades que
cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con eso por una parte facilitaremos
el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo preferido y,
adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran
menos cmodos6.
Honey, Mumford y Alonso (1986) se basaron en teoras y cuestionarios de Kolb
Learning Style Inventory (1984), para disear su propio cuestionario CHAEA.
Lo ideal, afirma Honey (1986), es que todo el mundo sea capaz de
experimentar, reflexionar, elaborar hiptesis y aplicarlas7.
2.- Rendimiento acadmico
Muchos autores han establecido definiciones sobre rendimiento acadmico.
Carpio (1975) define rendimiento acadmico como el proceso tcnico
pedaggico que juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje
previstos; Supper (1998) dice, rendimiento acadmico es el nivel de progreso
de las materias objeto de aprendizaje; Aranda considera que es el resultado del
aprovechamiento escolar en funcin a diferentes objetivos escolares y hay
quienes homologan que rendimiento acadmico puede ser definido como el
xito o fracaso en el estudio, expresado a travs de notas o calificativos.
Pero, Cmo se realiza la evaluacin del rendimiento acadmico? Esta se
realiza con instrumentos y calificaciones asignadas por los profesores, pero
estas no tienen un cero absoluto, es decir no son escalas de razn. Las
6
Como trabajamos con la informacin. Disponible en:
http://www.galeon.com/aprenderaaprender/Kolb/kolb.htm. Consultado: 10/07/2009
7
Alonso, C. Gallego, D. Honey, P. Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y

mejora. Bilbao. Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. 1994
46

calificaciones obtenidas por los alumnos en las diferentes asignaturas, criterio

usado para medir el rendimiento, no permite una comparacin vlida, ni del
rendimiento de cada alumno en las distintas asignaturas, ni de los alumnos en
la misma materia.
Esto, debido a que las pruebas que se utilizan no estn estandarizadas, y la
confiabilidad de las calificaciones son muy bajos. Sin embargo dado que sera
imposible estandarizar todas las evaluaciones usadas se toman las
calificaciones como un parmetro de medicin que sugiere el rendimiento del
alumno en determinada materia, por otro lado probablemente los sesgos se
producirn de igual manera al hacer comparaciones de una asignatura a otra, e
incluso en la misma materia. Una manera de contrarrestar los sesgos en la
evaluacin es no tomar las notas obtenidas tal y como se presentan sino
reajustar ese puntaje obtenido al creditaje de cada curso de tal manera que
puedan obtenerse pesos ponderados por cada asignatura 8
En un estudio de estilos de aprendizaje realizado en alumnos de bachiller de La
Rioja, se les aplic el C.H.A.E.A, y los resultados fueron muy similares a los
encontrados en otro estudio en alumnos universitarios madrileos de la
muestra de Alonso (1992). Estas similitudes se observaron a pesar de las
diferencias en: edad, situacin acadmica y madurez tanto personal como
intelectual, que sabemos podran condicionar su Estilo de Aprendizaje9
En otro estudio realizado en 447 alumnos de cursos iniciales y finales de
distintas especialidades universitarias de la Universidad de Oviedo (Informtica,
Fsica, Matemticas, Derecho, y Magisterio), se analizaron el uso de estilos de
aprendizaje, as como su relacin con el rendimiento acadmico. Los
universitarios respondieron a los cuestionarios C.H.A.E.A. y A.C.R.A. Los
resultados mostraron la predileccin del estilo activo en los alumnos de
carreras en Humanidades. Mientras que en el resto de los estilos, los
resultados no son coincidentes, lo que puede ser indicador de su
independencia con la naturaleza de los estudios que cursan. Se observ
tambin que alumnos con mayor rendimiento acadmico tenan un menor
empleo del estilo activo de aprendizaje.10
3.- Objetivo general:
Describir estilos de aprendizaje y su relacin con el rendimiento acadmico en
alumnos que cursaron Gentica Clnica durante primavera del 2009 en
FMBUAP.
3.1.- Objetivos particulares
1.- Relacionar los estilos de aprendizaje con promedio actual de la carrera.
Gmez, J. Yacarini. A. Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en estudiantes de la
Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo. www.monografas .com. Consultado
11/08/2009
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bachillerato.
Tesis Doctoral. UNED, Espaa. Artculo presentado en el I Congreso Internacional de Estilos
de Aprendizaje, UNED, 2004
10
Camarero S,F. Del buey F. y Herrero D.(2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en
estudiantes universitarios. Psicothema. Vol. 12, n 4, pp. 615-622
47

2.- Describir los estilos de aprendizaje por sexo mediante la encuesta de

CHAEA.
4.- Material y Mtodos
Se realiz un estudio escrutinio, observacional, descriptivo y transversal.
Sujetos: alumnos inscritos al curso de Gentica Clnica que aceptaron
participar.
Instrumento: Se emple el cuestionario CHAEA de Estilos de Aprendizaje
previamente validado por sus autores Honey- Alonso, que consta de 20
preguntas para evaluar cada uno de los cuatro estilos descritos: Activo,
Reflexivo, Terico y Pragmtico. El rendimiento acadmico se evalu segn el
promedio general de calificaciones reportado en el kardex escolar.
Procedimiento: Se invit a participar a todos los alumnos inscritos en el curso
de primavera en etapa formativa, solicitando que respondieran el cuestionario
CHAEA que es autoaplicable, as mismo se solicit kardex escolar personal
con promedio general de calificaciones.
5.- Resultados:
De los 104 alumnos inscritos, 83 completaron la evaluacin y entregaron su
Kardex; correspondiendo 44 (53%) hombres y 39 (47%) mujeres.
El estilo de aprendizaje predominante fue el reflexivo, seguido por el
pragmtico despus el terico y por ltimo el activo. Para el caso del estilo
reflexivo la moda de puntuacin fue 16. Se revisaron los promedios de
calificaciones, en el cuadro 1 se resumen los hallazgos. En los datos obtenidos,
se realiz prueba T de Student para grupos independientes por sexo y por cada
estilo de aprendizaje resultando una p no significativa en todas las
comparaciones. Se utiliz el programa NOPANDEV.
Cuadro 1. Promedio de calificaciones reportadas en el Kardex escolar,
segn los estilos de aprendizaje evaluados.
Estilo de aprendizaje
N (%)
Promedio
D.E.
Min-max
de
promedio.
Activo
6 (7)
8.1
0.146
7.92 - 8.31
Reflexivo
38 (44)
8.54
0.374
7.92 9.36
Terico
20 (23)
8.6
0.361
7.92 9.2
Pragmtico
23 (26)
8.55
0.420
7.92 9.4
48

Figura 1: Estilos de Aprendizaje en porcentaje
Cuadro 2. Estilos de aprendizaje segn el sexo

Estilo de aprendizaje
Hombres
Activo
2
Reflexivo
19
Terico
6
Pragmtico
13
Mujeres
4
19
14
10
Figura 2. Estilos de Aprendizaje segn el sexo.
Cuadro 3. Estilos de aprendizaje con prueba de hiptesis

Estilo
de Activo
Reflexivo
Terico
aprendizaje
p
0.3954
0.4326
0.4948
Pragmtico
0.4345
6.-CONCLUSIONES:
El estilo de aprendizaje predominante (44%) fue el Reflexivo y Moda 16
(de puntuacin) valor que se present con mayor frecuencia, indicando
que est muy prximo a la puntuacin mxima que es de 20. Los
autores sugieren que entre ms cercanos estn los estilos de
aprendizaje a la puntuacin mxima de 20 tendrn un mejor aprendizaje.
No hubo diferencia significativa en el rendimiento acadmico (promedio
general de calificaciones) con el estilo de aprendizaje.
49

Tampoco hubo diferencia significativa de estilos de aprendizaje entre

sexos.
La desviacin estndar indica que no hubo dispersin, la cohorte fue
muy homognea, lo que podra dar un sesgo. Aunque la consigna fue:
alumnos que cursaron gentica en primavera 2009.
La prueba de hiptesis: el rendimiento acadmico del alumno no est
relacionado con su estilo de aprendizaje.
Segn los datos se puede proponer una hiptesis alternativa (Ha), en
que sta cohorte de alumnos, su rendimiento acadmico es debido a
otras causas diferentes al estilo de aprendizaje. Con un nivel de
significancia de 0.05
Es recomendable seguir investigando en beneficio del aprendizaje del
alumno.
7.-Bibliografa
1. Adn L. M. Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en las
Modalidades de bachillerato. Tesis Doctoral. UNED, Espaa. Artculo
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Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
52

DIAGNSTICO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE EN

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE NUEVO INGRESO
BASADO EN LA DOMINANCIA CEREBRAL
AUTORES: Dra. Adoracin Gmez Snchez, Dr. Ramn Gerardo Recio Reyes, M. A. David
Gmez Snchez, M. A. Hctor Lpez Gama, UNIDAD ACADMICA MULTIDISCIPLINARIA
ZONA MEDIA, UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SAN LUIS POTOS, Rioverde, San Luis
Potos. Mxico. adoracion@uaslp.mx, reciog@uaslp.mx, david.gomez@uaslp.mx,
hlopez@uaslp.mx
RESUMEN
El objetivo de este estudio es conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos
de nuevo ingreso de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media de la
Universidad Autnoma de San Luis Potos (Mxico) y determinar si sus
caractersticas sociodemogrficas influyen en el tipo de aprendizaje. El estudio
fue un censo de tipo longitudinal, descriptivo y correlacional, se aplic el
cuestionario Modelo de Cuadrantes Cerebrales para alumnos elaborado por
Pablo Cazau (2005) a partir de Chalvin (2003) a 179 estudiantes de primer
ingreso de la generacin 2009-2010, se aplic estadstica descriptiva a travs
de frecuencias, promedios, grficas de barras, as como correlaciones
bivariadas como la aplicacin de V de Cramer, Eta y t para muestras
independientes. Se encontr que la dominancia cerebral de los estudiantes es
cortical izquierdo. Existe evidencia que el estilo de aprendizaje no se explica
por la variable sexo ni por el resto de las caractersticas sociodemogrficas del
estudiante. Es necesario generar estrategias que faciliten el proceso de
aprendizaje de los alumnos y potencialice las capacidades del mismo.
PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje, dominancia cerebral, estudiantes
universitarios, diferencias por gnero.
ASSES THE LEARNING STYLES OF UNIVERSITY

UNDERGRADUATE STUDENTS BASED ON CEREBRAL
DOMINANCE
ABSTRACT
The objetive of this study is to asses the learning styles undergraduate students
in Unidad Acadmica Multidisciplinaria de la Zona Media de la Universidad
Autnoma de San Luis Potos (Mxico) and determine whether sociodemographic characteristics influence the learning style. study was a census
longitudinal, descriptive and correlational questionnaire was applied Brain
Cuestionario Modelo de Cuadrantes Cerebrales para alumnos of Pablo Cazau
(2005) a partir de Chalvin (2003) to 179 freshmen students Generation 20092010 it was analyzed through frequencies, averages, bar charts, and bivariate
correlations and the application of Cramer's V, Eta and t for independent
samples. The cerebral dominance students is left cortex. There is evidence that
learning style is not explained by the variable sex or the other
sociodemographic characteristics of the student. It is necessary to generate
strategies that facilitate the learning process of students and potentializing the
capabilities.
KEY WORDS: Learning styles, cerebral dominance, university students, gender
differences.
1. INTRODUCCIN:
53

En la actualidad las Universidades en Mxico han hecho el esfuerzo por

determinar cules son las competencias que deben de tener sus egresados
para insertarse en el campo laboral y definir los desempeos de cada una de
ellas, la Universidad Autnoma de San Luis Potos a travs de la Secretaria
Acadmica, el Instituto de Ciencias Educativas y las comisiones curriculares de
cada licenciatura han emprendido acciones para que los programas de
licenciatura se manejen por competencias. Con la finalidad de formar
profesionistas capaces de resolver problemas y tomar decisiones mostrando
sus conocimientos adquiridos respondiendo a una sociedad exigente y a un
entorno cambiante. Los estudiantes aprenden de diversas formas por lo que es
importante identificar el estilo de aprendizaje de los mismos con la finalidad de
que los profesores puedan establecer estrategias que faciliten el proceso de
aprendizaje a los estudiantes y estos adquieran los conocimientos que les son
demandados.
El presente trabajo tiene como finalidad identificar los estilos de aprendizaje de
los alumnos de nuevo ingreso de las diferentes carreras de la Unidad
Acadmica Multidisciplinaria Zona Media de la Universidad de Autnoma de
San Luis Potos
Existen muchas investigaciones realizadas sobre los estilos de aprendizaje
utilizando diferentes instrumentos de medicin como el Learning Style Profile
de Keefe y Monk utilizado en un estudio de comparacin entre ms de 800
alumnos de Educacin Secundaria en Cantabria y una muestra americana a
partir del cual han medido el perfil, en funcin del ciclo y el sexo (Del Barrio et
al, 2000: 180-186).
En otro estudio realizado (Camarero Surez et al, 2000: 619) se ha analizado el
uso de estilos y estrategias de aprendizaje en diferentes especialidades
universitarias y su relacin con el curso y el rendimiento acadmico a partir de
los cuestionarios CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso Estilos de Aprendizaje) y
ACRA (Adquisicin-Codificacin-Recuperacin-Apoyo), donde se encontr
diferencias significativas con relacin a un mayor uso de estrategias por parte
de los alumnos de Humanidades, y en alumnos con mayor rendimiento
acadmico un menor empleo de estilo de aprendizaje y mayor uso en su
conjunto de estrategias metacognitivas, socioafectivas y de control.
Tambin se han hecho estudios donde se han detectado diferencias en los
estilos de aprendizaje en funcin del gnero y tipo de carrera universitaria (Del
Buey et al, 2001: 598-604) a partir de los cuestionarios CHAEA y ACRA,
encontrndose que las mujeres suelen emplear estrategias de adquisicin y
recuperacin de la informacin mientras que los hombres emplean la
exploracin previa, las relaciones intra-contenido, aplicaciones prcticas,
estrategias metacongnitivas y un estilo terico, todo esto en funcin del tipo de
estudios universitarios.
En la Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca se realiz el perfil de
dominancia cerebral o formas de pensamiento de los estudiantes de primer
semestre de Bacteriologa y Laboratorio Clnico, basados en el modelo de Ned
Herrmann y Omar Gardi, en donde se encontr que el 50% de los estudiantes
presentan dominancia en el cuadrante cortical izquierdo, 50% en el lmbico
izquierdo, el 43.3% en el cuadrante lmbico derecho y el 13.3% en el cortical
derecho, adems el 46.6% de los estudiantes poseen dominancia simple y el
50% dominancia doble (Velasquez Burgos, 2007:55)
54

Adems se han tratado de comprobar el uso de estilos de aprendizaje

dominantes o preferentes en alumnos de diferentes especialidades
universitarias y su relacin con el gnero y el rendimiento acadmico, a partir
del Learning Style Inventory, LSD de Kolb, apreciando una tendencia
significativa entre el uso especializado en un estilo particular y un ms bajo
rendimiento acadmico, y en cuanto al gnero no se aprecian notables
diferencias, salvo que los hombres son mas conceptuales y abstractos (Martn
Garca, 2003).
Segn Gravini (2006: 36) El estilo de aprendizaje del estudiante depende de
factores endgenos y exgenos de orden biolgico o sociocultural, como el
sexo, la edad, las primeras experiencias educativas, el papel del padre y la
madre en su educacin, el estrato socioeconmico y otra serie de factores que
afectan las expectativas personales y profesionales como el rendimiento
acadmico, las estrategias de estudio, la eleccin profesional y ocupacional, la
autoestima.
La dominancia cerebral es la tendencia observada en los seres humanos a
utilizar ms las funciones de un hemisferio que las del otro para interactuar con
su medio: percibir, conocer, pensar, resolver problemas, actuar, as muchas
personas tienen un hemisferio preferido; lo que afecta la personalidad, las
habilidades y el estilo de aprendizaje (Salas et al, 2004: 7).
Como se observa en la tabla 1 los modelos de estilos de aprendizaje se
clasifican (Cazau, 2003: 2) en:
Tabla 1. Modelos de estilo de aprendizaje
MODELO
Dimensiones del Estilo de Aprendizaje
Hemisferio Cerebral
Logstico
Se clasifica los hemisferios cerebrales.
Holstico
Cortical Izquierdo
Cuadrantes Cerebrales ( Ned Herrmann)
Lmbico izquierdo
Se clasifica por la dominancia cerebral.
Lmbico derecho
Cortical derecho
Visual
Programacin Neurolingstica (PNL)
Clasificacin por la representacin mental de
Auditivo
la informacin.
Reflexivo
Activo
Kolb
Reflexivo
Clasificacin por la forma de procesar la
Pragmtico
informacin
Terico
Activo/reflexivo
Sensorial/intuitivo
Felder y Silverman
Clasificacin por la forma de procesar y
Visual/verbal
comprender la informacin.
Secuencial/global
Inductivo/deductivo
Lgico-matemtico
Lingstico-verbal
Corporal-kinstico
Garder (Inteligencias Mltiples)
Espacial
Por el tipo de Inteligencia
Musical
Interpersonal
Intrapersonal
55

En la ilustracin 1 se muestra el mapa de perfiles de Herrmann que permite

comparar las preferencias y estilos de pensamientos entre las personas,
informacin que resulta muy valiosa porque se conocen las caractersticas,
procesos y competencias que tienen los estudiantes para entonces plantear las
estrategias que permitan mejorar el proceso enseanza-aprendizaje en el saln
de clases. Una persona que es predominantemente cortical (izquierdo-derecho)
se considera cognitivo, los lmbicos (izquierdo-derecho) se consideran
personas viscerales, en los que predomina el hemisferio izquierdo (corticallmbico) son realistas y en quienes predomina el hemisferio derecho (corticallmbico) se considera que son personas idealistas.
Ilustracin 1. Los cuadrantes del modelo Herrmann, segn Cazau, 2005
COGNITIVO
IDEALIST
A
REALISTA
VISCERA
Las caractersticas, procesos de pensamiento y competencias (Chalvin, 2003:
78) que posee cada uno de los cuadrantes cerebrales segn Ned Herrmann
son:
Cortical izquierdo: sus caractersticas son fro, distante, pocos gestos, voz
elaborada, intelectualmente brillante, capaz de evaluar y criticar, irnico,
competitivo, individualista, entre los procesos cognitivos que desarrolla
destacan el anlisis, razonamiento, lgica, rigor y claridad; tendencia por los
modelos y teoras, colecciona hechos, procede de hiptesis, prefiere la palabra
precisa y las competencias que posee son la abstraccin, matemtica,
cuantitativa, finanzas, tcnica y resolucin de problemas.
Lmbico izquierdo: sus caractersticas son introvertido, emotivo, controlado,
minucioso, manitico, tiende a monologar, gusto por las formulas, conservador
y fiel, defensa del territorio, vinculacin a la experiencia y amor al poder, entre
los procesos cognitivos que desarrolla se encuentran la planificacin,
formalizacin, estructura, definicin de procedimientos, secuencial, verificador,
ritualista y metdico. Las competencias que posee son la administracin, el
sentido de organizacin, la realizacin y puesta en marcha, conductor de
hombres, orador y trabajador consagrado.
Lmbico derecho: sus caractersticas son extrovertido, emotivo, espontneo,
gesticulador, ldico, hablador, espiritual, aquiescente, reacciona mal ante las
crticas, entre los procesos cognitivos que desarrolla se encuentran la
integracin mediante la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte
56

implicacin afectiva; trabaja con base en sentimientos; escucha y pregunta;

siente la necesidad de compartir y de vivir en armona; evala los
comportamientos. Y las competencias que posee son la relacional, contacto
humano, el dilogo, la enseanza, trabajo en equipo, expresin oral y escrita.
El cortical derecho: tiene como caractersticas la originalidad, sentido del
humor, gusto por el riesgo, espacialidad, gusto por las discusiones, futurista,
discurso brillante, independencia. Los procesos que desarrolla son la
conceptualizacin, sntesis, imaginacin, globalizacin, intuicin, visualizacin,
asociacin, integracin de imgenes y metforas y las competencias que posee
son la innovacin, creacin, espritu empresarial, visin de futuro, artista e
investigacin.
HIPTESIS:
Ha1: Existen diferencias en los estilos de aprendizaje entre los alumnos de
nuevo ingreso segn la carrera elegida en la Unidad Acadmica
Multidisciplinaria Zona Media.
Ha2: Existen diferencias de estilos de aprendizaje entre los alumnos y las
alumnas de nuevo ingreso de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona
Media.
Ha3: Existen diferencias en estilos de aprendizaje debido a otras
caractersticas socio demogrficas de los alumnos de nuevo ingreso de la
Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media.
2. OBJETIVO
Conocer los estilos de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso de la
Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media de la Universidad Autnoma
de San Luis Potos y determinar si sus caractersticas socio-demogrficas
influyen en el tipo de aprendizaje.
2.1 OBJETIVOS ESPECFICOS:
1. Identificar cules son los estilos de aprendizaje ms utilizados por los
alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria
Zona Media.
2. Determinar las diferencias en los estilos de aprendizaje en los alumnos
de nuevo ingreso de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media
de la Universidad Autnoma de San Luis Potos, Mxico.
3. Determinar si hay alguna diferencia en los estilos de aprendizaje
utilizados por los alumnos por la carrera elegida.
4. Determinar si existe alguna diferencia en los estilos de aprendizaje entre
los alumnos y alumnas de nuevo ingreso de la Unidad Acadmica
3. MATERIAL Y MTODOS
El estudio es cuantitativo longitudinal de tipo descriptivo y correlacional, siendo
que en este primer estudio slo se necesita conocer los estilos de aprendizaje
predominantes de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad de la generacin
2009-2010 y las relaciones con las caractersticas socio-demogrficas del
individuo.
Para la realizacin del estudio se solicit el consentimiento informado de los
participantes del estudio. El procesamiento de resultados se realiz a partir del
57

programa estadstico SPSS en su versin 17.0, aplicando estadstica

descriptiva a travs de frecuencias, promedios, grficas de barras, as como
correlaciones con tcnicas bivariadas, V de Cramer, Eta y t para muestras
independientes.
El estudio es censal, como se aprecia en la tabla 2, se realiz a todos los
alumnos de nuevo ingreso de la Unidad de las carreras de Ingeniero Civil
(24.6%), Licenciado en Administracin (35.2%), Contador Pblico (24.6%) y
Licenciatura en Mercadotecnia (15.6%), siendo un total de 179 encuestados.
De los cuales el 42.9% son hombres y el 57.1% son mujeres, el 99.4% son
solteros y slo el 0.6% est casado. De las escuelas de procedencia se
destaca que el 25.8% de la Preparatoria Celestino Snchez Cervantes, el
12.9% viene de la Preparatoria Rioverde, A.C., el 9.6% del COBACH 05, el 9%
del CeTIS 106, el 5.6% del Colegio de Estudios Superiores Rioverdense, el
5.1% de la Escuela Preparatoria Ignacio Manuel Altamirano, otro 5.1% del
CBTis 185, y el 26.9% restante vienen de 29 escuelas preparatorias diferentes.
El 91% de los encuestados tiene entre 16 aos y 20 aos, el 7% entre 20 y 25
aos y el 2% entre 25 y 30 aos.
Tabla 2. Poblacin y representacin proporcional por Licenciatura
Licenciatura
Alumnos inscritos
Ingeniero Civil
Licenciado en Administracin
Contador Pblico
Licenciatura en Mercadotecnia
Total
44
63
44
28
N = 179
Porcentaje
Representado
24.6%
35.2%
24.6%
15.6%
100%
Alumnos en Estudio
44
63
44
28
N = 179
3.1 Instrumento
Para la recoleccin de la informacin se utiliz el instrumento (DGB, 2004)
elaborado por Pablo Cazau (2005) el cual es una adaptacin de Chalvin
(2003:177), que tiene como objetivo de identificar cul es el estilo personal para
aprender de los estudiantes, basado en el modelo cuadrantes cerebrales
propuesto por Ned Herrmann en 1989. La aplicacin del instrumento se realiz
durante la primera semana de clases en el semestre que inici en agosto de
2009.
El cuestionario consta de una parte de datos sociodemogrficos: Edad, sexo,
estado civil, escuela de procedencia, carrera, trabaja, y 12 preguntas referidas
a conductas y creencias propias de la personalidad relacionadas con la vida
escolar (Ver tabla 3), con cuatro frases (posibles respuestas) donde se permite
marcar hasta dos de ellas, las que parezcan ms acertadas.
El instrumento fue aplicado en forma grupal y presencial en un lapso de 20 a 30
minutos durante las horas de clases de los profesores que forma parte del
equipo de esta investigacin. La evaluacin del instrumento consiste en
determinar el grado de preferencia que se le asigna a cada uno de los
cuadrantes.
Tabla 3. Rasgos contenidos en el cuestionario aplicado a los alumnos de nuevo ingreso
de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media de la UASLP
Rasgos considerados en el cuestionario

1. Para qu sirve la escuela?
7. Actitud durante un examen
2. La vida escolar
8. Preguntas orales en matemticas
3. Relaciones con los profesores
9. Sensibilidad a las calificaciones
58

4. Importancia del programa

5. Mtodos de aprendizaje
6. Trabajo en grupo
10. Materias preferidas

11. Lecturas
12. Idiomas
4. ANLISIS DE RESULTADOS
El procesamiento de los datos se realiz teniendo en cuenta la escala de
medicin del propio instrumento, donde un puntaje superior a 66 indica una alta
preferencia por un estilo en especfico, un puntaje entre 33 y 66, preferencia
media y un puntaje menor a 33 indica no preferencia.
4.1 Anlisis descriptivo
Para analizar los resultados se realiz un estudio descriptivo, encontrndose
que en general para la Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media de la
Universidad Autnoma de San Luis Potos (Mxico), predomina una alta
preferencia por el cuadrante cortical izquierdo con un puntaje promedio de
102.5, seguido del lmbico izquierdo (62.3, preferencia media) y el cortical
derecho (60.1, preferencia media) y el menos preferido es el lmbico derecho
con un puntaje de 35.6, preferencia media (Ver grfico 1).
Grfico 1. Valores promedio de cuadrantes predominantes en los estilos de aprendizaje
de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media
de la UASLP.
En el grfico 2 se aprecia que los alumnos de nuevo ingreso de la carrera de

Ingeniero Civil mantienen el comportamiento general de la Unidad,
predominando el cortical izquierdo con un promedio de alta preferencia de
105.9, seguido del cortical derecho (60.91, preferencia media), lmbico
izquierdo (60.45, preferencia media) y finalmente del lmbico derecho (41.82,
preferencia media).
Grfico 2. Valores promedio de los cuadrantes predominantes en los estilos de
aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso de la carrera de Ingeniero Civil.
59

En los alumnos de la carrera de Contador Pblico (ver grfico 3) tambin

predomina el cortical izquierdo con una alta preferencia (110) seguido por el
lmbico izquierdo (64.09, preferencia media), el cortical derecho (53.64,
preferencia media) y el lmbico derecho (28.18, sin preferencia).
aprendizaje en la carrera de Contador Pblico.
En los alumnos de nuevo ingreso de la carrera de Licenciado en Administracin

los cuadrantes predominantes son el cortical izquierdo con un promedio de
102.2, (alta preferencia) seguido del lmbico izquierdo (65.4, preferencia
media), cortical derecho (60, preferencia media) y finalmente el lmbico derecho
(32.7, sin preferencia) como se muestra en el grfico 4.
60


aprendizaje en la carrera de Licenciado en Administracin.
Finalmente en el grfico 5 se observa que los alumnos de nuevo ingreso de la

Licenciatura en Mercadotecnia tienen una preferencia menos desigual entre
cada uno de los puntajes medios de los cuadrantes, predominando el cortical
izquierdo (85.7, alta preferencia) seguido del cortical derecho (69.29,
preferencia media), lmbico izquierdo (55.71, preferencia media) y por ltimo el
lmbico derecho (44.29, preferencia media).
Grfico 5. Valores promedio de los cuadrantes cerebrales predominantes en los estilos
de aprendizaje de los alumnos de nuevo ingreso de la Licenciatura en Mercadotecnia.
En cuanto a las diferencias en los estilos de aprendizaje por sexo no se

aprecian contrastes notables (ver grfico 6) ya que los puntajes medios en el
cortical izquierdo son (Hombre=99.7, Mujer=105), lmbico izquierdo
(Hombre=60.8, Mujer=63.6), lmbico derecho (Hombre=36.1, Mujer=35.4) y en
el cortical derecho (Hombre=64.2, Mujer=57.2).
Grfico 6. Valores medios de los estilos de aprendizaje segn el sexo.
61

4.2 Anlisis correlacional

Ha1: Existen diferencias de estilos de aprendizaje entre los alumnos y las
alumnas de nuevo ingreso de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona
Media.
Como se muestra en la tabla 3 el sexo de los alumnos no es una condicin que
influya en el tipo de pensamiento del estudiante (V de Cramer 0.219, sig. =
0.075).
De acuerdo a la tabla 4, el sexo no es un factor que influye en la puntuacin del
estilo de aprendizaje, an cuando en los hombres predomina el cortical
izquierdo, no es estadsticamente significativo al igual que sucede en las
mujeres donde predomina el mismo cortical y tampoco las puntuaciones
marcan diferencias estadsticamente significativas.
Tabla 4. Relacin entre la puntuacin del estilo de aprendizaje y el sexo de los alumnos.
Estilos de
aprendizaje
Cortical
izquierdo
Lmbico
izquierdo
Sexo
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Lmbico derecho
Mujer
Hombre
Cortical derecho
Mujer
Media
99.74
104.95
60.79
63.56
36.05
35.45
64.21
57.23
Sig.
0.333
0.600
0.878
0.080
Fuente: Elaboracin propia a partir de resultados del SPSS v17.
Ha2: Existen diferencias en los estilos de aprendizaje entre los alumnos de

nuevo ingreso segn la carrera elegida.
62

En la tabla 5 se muestra que la carrera que eligieron los alumnos no es un

factor que influya en el tipo de pensamiento del estudiante (V de Cramer 0.084,
sig. = 0.961).
Ha3: Existen diferencias en estilos de aprendizaje debido a otras caractersticas
socio demogrficas de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Acadmica
En la tabla 5 se refleja que otras variables socio-demogrficas como la edad
(Eta 0.100, sig. = 0.821), el estado civil (V de Cramer 0.232, sig. = 0.886) la
escuela de procedencia (V de Cramer 0.260, sig. = 0.199) y la condicin laboral
(V de Cramer 0.181, sig. = 0.196) de los alumnos, no son factores que influya
en el estilo de aprendizaje del estudiante.
Tabla 5. Correlacin entre el tipo de aprendizaje y las caractersticas socio-demogrficas
de los alumnos de nuevo ingreso de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria Zona Media.
VARIABLE
TCNICA
VALOR
SIG
Edad
Sexo
Estado civil
Escuela de procedencia
Eta
V-Cramer
V-Cramer
V-Cramer
0.100
0.219
0.232
0.260
0.821
0.075
0.886
0.199
Carrera
Trabaja
V-Cramer
V-Cramer
0.084
0.181
0.961
0.196
Fuente: Elaboracin propia a partir de resultados del SPSS v17.
5. CONCLUSIONES
En el estudio se demostr que existen diferencias entre las preferencias que el
estudiante tiene por dominancia cerebral y el estilo de aprendizaje,
coincidiendo con Salas et. al. (2004: 7), que manifiesta que muchas personas
tienen un hemisferio preferido. Velsquez y Burgos (2007:55), basados en el
mismo modelo de Ned Herrmann encontraron que el 50% de los estudiantes
presenta preferencia por la dominancia del cuadrante cortical izquierdo adems
de la preferencia que muestran por el cuadrante lmbico izquierdo donde
tambin se presenta en el 50% de los estudiantes, con los resultados obtenidos
en el estudio se percibe similitud ya que en la Unidad Acadmica
Multidisciplinaria Zona Media de la Universidad Autnoma de San Luis Potos
(Mxico), predominan los mismos cuadrantes cerebrales con alta preferencia
por el cuadrante cortical izquierdo con un puntaje promedio de 102.5, seguido
una preferencia media del lmbico izquierdo con una puntuacin media de 62.3.
Al observar las puntuaciones medias de las dominancias cerebrales por carrera
se observa que los alumnos de la carrera de Ingeniero Civil tienen un tipo de
aprendizaje cortical siendo predominante el lado izquierdo, por lo que se puede
decir que les gustan las clases slidas y argumentadas, apoyadas en hechos,
las pruebas y las demostraciones, suelen ser buenos alumnos siempre y
cuando se les imparta la asignatura (Chalvin, 2003:88). Los alumnos de la
Licenciatura en Contador Pblico al igual que la Licenciatura en Administracin
63

tienen un tipo de aprendizaje preferente del lado izquierdo predominando la

parte cortical y tienen un comportamiento similar a los alumnos de ingeniera
pero adems son organizados, planificadores, secuenciales y detallados,
prefieren que la clase se desarrolle como una ceremonia conocida y rutinaria.
Los alumnos de la Licenciatura en Mercadotecnia tienen un tipo de aprendizaje
ms equilibrado con poca predominancia en el lado cortical, adems de contar
con algunas de las caractersticas del lado lmbico, les gustan algunas
materias, detestan algunas otras y lo demuestran. Aprecian las salidas, las
proyecciones, los juegos y todas las actividades que no se parezcan a una
clase (Chalvin, 2003:89); encontrndose semejanzas con el estudio realizado
por Camarero Surez et. al. (2000: 619) donde se relaciona las diferentes
especialidades universitarias con el uso de estilos y estrategias de aprendizaje
acadmico.
En el contexto local las relaciones estudiadas no coinciden con lo afirmado por
otros autores ya que no se encontr evidencia de que exista relacin entre el
estilo de aprendizaje y las variables sociodemogrficas tal como lo menciona
Del Buey et. al. (2001: 598-604) que manifiesta la relacin del estilo de
aprendizaje con las variables sexo y tipo carrera, o como lo asevera Gravini
(2006: 36) que dice El estilo de aprendizaje del estudiante depende de
factores endgenos y exgenos de orden biolgico o sociocultural, como el
sexo, la edad, las primeras experiencias educativas, el papel del padre y la
madre en su educacin, el estrato socioeconmico y otra serie de factores, ya
que no se encontraron diferencias estadsticamente significativas.
Es sumamente importante conocer y prepararse en los estilos de aprendizaje,
porque permite facilitar y potenciar la habilidad para aprender, y conseguir as
el mejor rendimiento en la formacin acadmica. As como establecer
estrategias de enseanza en base a los estudios que faciliten la intervencin
prctica para el diseo de tcnicas que faciliten el proceso de enseanza de los
estudiantes, adems que los alumnos pudieran sugerir a sus maestros las
actividades que los hagan desarrollar sus capacidades.
6. RECOMENDACIONES
Se recomienda que se realice el mismo estudio con los alumnos de nuevo
ingreso de cada ao escolar y se d seguimiento a los alumnos encuestados
aplicndoles nuevamente el ao prximo la misma encuesta para determinar si
existe alguna modificacin en los resultados de los estilos de aprendizaje de
acuerdo con la carrera elegida.
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VELASQUEZ BURGOS, B. M., REMOLINA DE CLEVES, N., CALLE M, M. G.
(2007): Determinacin del perfil de dominancia cerebral o formas de
pensamiento de los estudiantes de primer semestre del programa de
bacteriologa y laboratorio clnico de la Universidad Colegio Mayor de
Cundinamarca. Revista Nova, vol. 5, nmero 7, pp. 48-56.
SALAS SILVA, R., SANTOS REGO, M. A., PARRA ARENAS, S. (2004):
Enfoques de aprendizaje y dominancias cerebrales entre estudiantes
universitarios. Revista Aula Abierta, 84, pp. 3-22.
65

DIFERENCIAS DE GENERO EN EL PERFIL DE ESTILOS Y DEL

USO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE
APRENDIZAJE DE ESTUDIANTES DE FARMACOLOGA
Mara Jacqueline Seplveda Carreo
Departamento de Farmacologa, Facultad de Ciencias Biolgicas,
Universidad de Concepcin, Concepcin, Chile.
jsepulve@udec.cl
Edson Freddy Montero Cabrera
Facultad de Medicina Veterinaria,
Universidad San Sebastin, Concepcin, Chile
emontero@uss.cl
Rubn Prez Fernndez
Departamento de Ciencias Clnicas, Facultad de Ciencias Veterinarias,
rubperez@udec.cl
Enrique Contreras Muoz
Departamento de Ciencias Preclnicas y Clnicas,
Facultad de Medicina, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin, Concepcin, Chile.
econtreras@ucsc.cl
Mara Ins Solar Rodrguez
Departamento de Currculum e Instruccin, Facultad de Educacin,
marsolar@udec.cl
RESUMEN
El objetivo de este estudio fue determinar si existen diferencias de
gnero en estilos y el uso de estrategias de aprendizaje en estudiantes de
Medicina Veterinaria y de Medicina que cursan Farmacologa, una asignatura
curricular en carreras biomdicas. A 146 estudiantes de tres universidades
chilenas con edad promedio de 22.42 0.17 aos se aplic el cuestionario de
Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) y una versin abreviada del
cuestionario Adquisicin, Codificacin, Recuperacin, Apoyo (ACRA). Las
mujeres usan ms estrategias de aprendizaje. Los hombres presentaron
preferencia por los estilos Activo y Pragmtico y las mujeres por el Terico,
pero sin significancia estadstica, siendo el Reflexivo comn para ambos sexo.
No hubo diferencias significativas en rendimiento acadmico. Estas diferencias
debieran considerarse en el diagnstico y planificacin de asignaturas para
favorecer el aprendizaje efectivo y el desarrollo de las competencias de los
estudiantes.
Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, Estrategias de aprendizaje,
Aprendizaje y gnero, Aprendizaje y Farmacologa
GENDER DIFFERENCES ON LEARNING STYLES AND THE USE

OF COGNITIVE STRATEGIES OF LEARNING OF STUDENTS
66

ATTENDING PHARMACOLOGY
ABSTRACT
Pharmacology is a discipline in biomedical careers. The objective of the
present study was to determine whether there are gender differences in the
profile of learning styles and the use of learning strategies among students of
Veterinary Medicine and Medicine. The CHAEA questionnaire and a shortened
version of the ACRA questionnaire were applied to 146 students with mean age
of 22.42 0.17 years. Women use more learning strategies. Although non
significant differences were observed, men showed greater preference for
Active and Pragmatic styles, and women for the Theorist style. The reflexive
style was similar for both genders. No significant differences were observed in
academic performance among both genders. The differences observed should
be considered in the diagnosis and planning of courses to encourage effective
learning and skills development of students
KeyWords: Learning styles, Learning strategies, Learning and gender,
Learning and Pharmacology
1. INTRODUCCION
El artculo aborda el estudio de los estilos y estrategias cognitivas de
aprendizaje, de estudiantes de Farmacologa de tres universidades chilenas,
desde el punto de vista del gnero.
Las transformaciones que han ocurrido en la Educacin Superior, se
focalizan en el aprendizaje de los estudiantes: en cmo aprenden, cmo
estudian, cmo transfieren lo aprendido a nuevos conocimientos. Especialistas
en el rea sealan que se requieren de cambios basados en metodologas
activa-participativas y de diversidad de procedimientos e instrumentos
evaluativos, ubicando al estudiante en el centro del proceso educativo.
Estas caractersticas de aprendizaje conllevan un modo de
desenvolverse, de relacionarse con el otro y de presentarse, lo que constituye
el estilo. Hay un estilo personal para manifestarse y para actuar existiendo
tambin un estilo en los modos de ensear y aprender. Estas formas
evolucionan y cambian constantemente las preferencias de un estilo particular.
El uso de estrategias cognitivas diversas demanda actividades variadas y
modelos de enseanza-aprendizaje adecuados a los diferentes estilos y
estrategias de los estudiantes.
La creacin de cuestionarios e inventarios para investigar la diversidad
de estilos y estrategias de aprendizaje, abre un campo de investigacin amplio
para orientar la enseanza y proponer mejoras para un aprendizaje efectivo.
Se han efectuado diversos estudios sobre las diferencias en los
procesos intelectuales entre el hombre y la mujer, los que han comprendido
mediciones psicomtricas de la inteligencia general, de habilidades cognitivas
(Hedges y Nowell, 1995) y de la organizacin neuroanatmica cerebral (Gur et
al.. 1999).
67

Irving y Lynn, 2005; Lynn e Irving, 2004 y Lynn et al., 2004 describen
diferencias en el coeficiente intelectual de adultos, en favor de los hombres,
aunque la validez de estos estudios ha sido cuestionada y discutida en el
mbito cientfico (Blinkhorn (2005), Irving y Lynn (2006).
Ankney (1992), enfocando aspectos neuroanatmicos del cerebro
encuentra que los hombres tienen, en promedio, cerebros de mayor tamao
que las mujeres y que este hallazgo estara positivamente correlacionado con
la inteligencia. Por otro lado, Gur et al. (1999), concluyen que las mujeres
tienen un mayor porcentaje de materia gris en tanto que los hombres muestran
un mayor porcentaje de materia blanca y una distribucin asimtrica de los
hemisferios cerebrales, lo que contribuira a las diferencias en las funciones
cognitivas entre ambos sexos.
Varios estudios plantean que las diferencias entre hombres y mujeres
estn relacionadas con habilidades especficas como los razonamientos verbal
y matemtico (Aluja-Fabregat et al., 2000; Colom y Garca-Lpez 2002;
Feingold, 1992) y, en concordancia con estos resultados, Stumpf y Eliot (1995)
informaron que los hombres logran puntajes ms altos en tests de habilidad
espacial y las mujeres en habilidad verbal. Al respecto Weissa et al., (2003),
comunicaron un mejor rendimiento en mujeres en tests verbales y en hombres
un rendimiento superior en tareas visoespaciales y en la escala de
autopercepcin.
Las diferencias de gnero en los procesos de aprendizaje tambin han sido estudiadas,
fundamentalmente a travs de los Estilos y Estrategias de Aprendizaje (EEA).

Basados en la teora del aprendizaje experiencial (Kolb, 1976), se podra definir los
estilos de aprendizaje como variables personales que, con la interaccin entre la inteligencia y
los rasgos de personalidad, nos distingue en la forma de abordar, planificar y responder ante
las demandas del proceso de aprendizaje. Honey y Mumford (1986) proponen un modelo que
posteriormente fue adaptado por los autores Alonso et al. (1994), describiendo un esquema del
proceso de aprendizaje mediante la experiencia. Este esquema es dividido en cuatro etapas
que se suceden a modo de ciclo: Tener una experiencia, Repasar la experiencia, Sacar
conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes. Toda persona realiza este
ciclo, pero pueden mostrar preferencia por una u otra etapa. A estas preferencias ellos las
denominan Estilos de Aprendizaje y los clasificaron en Activo, Reflexivo, Terico y
Pragmtico, cuyas caractersticas principales se detallan a continuacin:
Estilo Activo: corresponde a personas abiertas, entusiastas, sin

prejuicios ante las nuevas experiencias. En ellas su motivacin
aumenta ante los retos.
Estilo Reflexivo: corresponde a individuos que observan y analizan
detenidamente. Consideran todas las opciones antes de tomar una
68

decisin. Les gusta observar y escuchar, se muestran cautos,

discretos e incluso a veces quizs distantes.
Estilo Terico: es propio de sujetos que presentan un pensamiento
lgico e integran sus observaciones dentro de teoras lgicas y
complejas. Buscan la racionalidad, la objetividad, la precisin y la
exactitud.
Estilo Pragmtico: es caracterstico de personas que intentan poner
en prctica las ideas. Buscan la rapidez y eficacia en sus acciones y
decisiones. Se muestran seguros cuando se enfrentan a los proyectos
que les ilusionan.
Basados en una concepcin constructivista (Ausubel et al., 1978; Bruner,
1966; Feuerstein et al., 1980; Gagn, 1965), se pueden identificar las
Estrategias de Aprendizaje como procesos cognitivos u operaciones mentales
organizadas y coordinadas, que determinaran la conducta del sujeto frente a
una tarea de razonamiento o de resolucin de problemas. Estas actividades
propositivas para alcanzar los objetivos, se llevan a cabo en cuatro fases
estratgicas (Romn y Gallego, 1994) relacionadas con la Adquisicin de la
informacin, con la Codificacin, con la Recuperacin, y con procesos de
Apoyo.
Estudios exploratorios han reportado algunas diferencias en relacin a
los estilos de aprendizaje (Alonso, 1992). Segn Cano, (2000), las estrategias y
estilos de aprendizaje estaran relacionadas con la carrera. Adems demostr
que en todas las carreras (ciencias, ciencias sociales y letras) las mujeres
muestran mayor miedo al fracaso, y en todas, salvo las de letras, los hombres
muestran mayores actitudes negativas hacia el estudio. Otros estudios han
demostrado un mayor empleo por parte de las mujeres de las estrategias de
aprendizaje asociadas a las fases de Adquisicin y Recuperacin de la
informacin, mientras que las estrategias de codificacin son ms empleadas
por los varones (Camarero, 2000). Resultados similares han sido reportados
por Martn del Buey y Camarero, (2001), quienes demuestran que las mujeres
emplean ms estrategias de adquisicin y recuperacin de la informacin, tales
como tcnicas de subrayado, agrupamientos de los contenidos, repasos,
presentacin de sus escritos, empleo de la interaccin social y estrategias de
bsqueda en la memoria y los varones emplean la exploracin previa, las
relaciones intra-contenido, aplicaciones prcticas, estrategias metacognitivas,
tales como autopreguntas y autoevaluaciones.
Recientemente se han realizado estudios con diferenciacin de gnero,
en el mbito universitario en estudiantes que cursan asignaturas pre-clnicas
curriculares de las carreras del rea biomdica. De este modo, se ha
demostrado que existiran diferencias de gnero en los estilos de aprendizaje
en estudiantes de Fisiologa (Wehrwein et al., 2007 y Dobson, 2009) y de
Farmacologa (Seplveda et al., 2009), cuyas conclusiones pueden colaborar
en la planificacin de las asignaturas en base a la interaccin de tres aspectos
fundamentales: Estrategias de enseanza, Estilos y Estrategias para favorecer
el aprendizaje significativo y la obtencin de las competencias por parte de los
alumnos.
2. OBJETIVO
69

Por lo anteriormente expuesto, el objetivo de nuestro trabajo fue

determinar si existen diferencias de gnero en el perfil de estilos de aprendizaje
y del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje, mediante la aplicacin de
los cuestionarios de Honey-Alonso de estilos de aprendizaje (CHAEA) y de una
versin abreviada del cuestionario de evaluacin de las estrategias de
aprendizaje ACRA (Adquisicin, Codificacin, Recuperacin y Apoyo), en
estudiantes que cursan la asignatura de Farmacologa, de la carrera de
Medicina Veterinaria de la Universidad de Concepcin y de la Universidad San
Sebastin y de la carrera de Medicina de la Universidad Catlica de la
Santsima Concepcin.
3. MATERIAL Y MTODO
Se realiz un estudio exploratorio y transversal en el ao lectivo 2009,
en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Concepcin, en la
Facultad de Medicina Veterinaria de la Universidad San Sebastin y en la
Facultad de Medicina de la Universidad Catlica de la Santsima Concepcin
en Concepcin, Chile.
Las caractersticas de la muestra se indican en la tabla N1.
Nmero de estudiantes
Edad promedio S.E.M
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
Muestra Total
146
60
86
22.42 0.17
22.36 0.28
22.47 0.22
Universidad de
Concepcin
Universidad San
Sebastin
Universidad Catlica de
la Santsima Concepcin
60
29
31
22.73 0.23
22.59 0.26
22.87 0.37
43
11
32
23.00 0.41
23.73 1.09
22.75 0.41
43
20
23
21.26 0.18
21.21 0.31
21.52 0.23
Tabla 1. Caractersticas de la muestra del estudio.
Los tres grupos de estudiantes cursan la Asignatura de Farmacologa

con estrategias pedaggicas similares, basada fundamentalmente en la clase
expositiva como herramienta principal de enseanza. Se consider una
calificacin mnima de 4.0 para la aprobacin de la asignatura en escala de 1.0
a 7.0.
Para realizar el estudio de Estilo de Aprendizaje, se utiliz el cuestionario
de Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), el cual consta de 80
preguntas distribuidas al azar, pero formando un solo conjunto. Se estructura
en cuatro secciones de 20 preguntas correspondientes a los cuatro Estilos de
Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico. La puntuacin absoluta
que cada estudiante obtenga en cada grupo de 20 preguntas, ser el nivel que
alcance en los cuatro Estilos de Aprendizaje. Tras una breve introduccin, se
solicit a los estudiantes que respondieran con un signo (+) (), segn
estuviesen en mayor menor acuerdo con la pregunta a contestar.
Para la obtencin del perfil numrico se procedi a contabilizar el total de
70

las respuestas positivas para las preguntas correspondientes a cada Estilo de

Aprendizaje y se confeccion una base de datos en el programa Excel.
La identificacin del Estilo de Aprendizaje, se realiz en base al Baremo
General de interpretacin propuesto por Alonso, Gallego y Honey (1994) y que
se adjunta en la tabla siguiente:
ESTILO
ACTIVO
REFLEXIVO
TEORICO
PRAGMATICO
Muy Baja
0-6
0-10
0-6
0-8
PREFERENCIA
Baja Moderada Alta
7-8
9-12
13-14
11-13
14-17
18-19
7-9
10-13
14-15
9-10
11-13
14-15
Muy Alta
15-20
20
16-20
16-20
Tabla 2. Baremo general abreviado segn preferencias en Estilos de Aprendizaje.
Para la evaluacin del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje se

aplic una versin abreviada (De la Fuente y Justicia 2003) del cuestionario
original ACRA (Romn y Gallego, 1994) que evala un total de 32 estrategias
de aprendizaje agrupadas en cuatro grandes Escalas (Adquisicin,
Codificacin, Recuperacin y Apoyo). El estudiante responde Si o No y se
asigna el valor de 1 o 0 respectivamente.
El anlisis estadstico se realiz con el programa GraphPad Stat 3.0 por
comparacin de los valores promedios mediante, el test de Student. Se
consider estadsticamente significativo cuando P < 0.05.
4. RESULTADOS
De los 146 estudiantes de la muestra en estudio, un 41.1% correspondi
a hombres y un 58.9% a mujeres.
4.1 Anlisis por rendimiento acadmico
El anlisis del rendimiento acadmico de la asignatura de Farmacologa,
de los encuestados, demostr que el promedio de los varones (4.570.09) es
mayor que el promedio de las mujeres (4.430.09), sin ser estadsticamente
significativo.
4.2 Anlisis de los estilos de Aprendizaje
Al analizar los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes
encuestados, se observ que los valores obtenidos para todos los estilos se
encontraron en el baremo de preferencia moderada (Figura 1).
71

11,49
ACTIVO
20
15
10
5
12,77 PRAGMATICO
REFLEXIVO 14,16
TEORICO
12,5
MEDIA S.E.M.
PREFERENCIA
ACTIVO
11.490.25
Moderado
REFLEXIVO
14.160.27
Moderado
TERICO
12.500.27
Moderado
PRAGMTICO
12.770.24
Moderado
Figura 1. Perfil de los Estilos de Aprendizaje de la totalidad de los estudiantes

encuestados (n=146).
Al analizar los resultados de los Estilos de Aprendizaje diferenciados por
gnero, se observ que en todos los estilos los hombres tienen valores ms
altos que las mujeres, aunque siempre en el rango moderado para los estilos
Activo, Reflexivo y Terico y en el rango moderado-Alto para el estilo
Pragmtico, segn Baremo General de interpretacin propuesto por Alonso,
Gallego y Honey (1994). Las diferencias (
) ms altas entre hombres y mujeres
se concentran en los estilos Activo y Pragmtico (Tabla 3).
ESTILO DE
APRENDIZAJE
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
HOMBRES
(n=60)
MUJERES
(n=86)
MEDIA
S.E.M
PREFERENCIA
MEDIA
S.E.M
PREFERENCIA
11.88 0.38
14.20 0.43
12.63 0.41
13.27 0.43
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada-Alta
11.29 0.34
14.15 0.34
12.41 0.36
12.48 0.28
Moderada
Moderada
Moderada
Moderada
(H-M
0.59
0.05
0.22
0.79
Tabla 3. Perfil de los Estilos de Aprendizaje, diferenciados por gnero, de la

totalidad de los estudiantes encuestados.
Al realizar el anlisis de frecuencia de preferencia de los estilos de
aprendizaje (Tabla 4), se ratificaron las observaciones anteriores. Un 25% de
los estudiantes varones tienen una preferencia Muy Alta por el estilo Activo, a
diferencia de las mujeres que solo representan un 12.8% de las preferencias en
72

este rango. La tendencia anterior se mantiene para el estilo Pragmtico,

siendo un 30% de preferencia Muy Alta para los hombres y un 11.6% para las
mujeres. Para el estilo Terico se revierte la frecuencia de preferencias. Las
alumnas de preferencia Muy Alta representan un 24.4% y los alumnos un 8.3%.
En el estilo Reflexivo, las diferencias no son tan marcadas, siendo un 2.4% de
preferencia Muy Alta para mujeres y un 3.3% para los hombres.
ESTILO DE
APRENDIZAJE
ACTIVO
REFLEXIVO
TERICO
PRAGMTICO
FRECUENCIA DE PREFERENCIA DE ESTILO DE APRENDIZAJE

(%)
HOMBRES
MUJERES
(n=60)
(n=86)
MB
B
M
A
MA
MB
B
M
A
MA
3.3
10
41.7
20
25
4.7
14
40.6
27.9
12.8
10
31.7
41.7
13.3
3.3
11.6
29.1
45.3
11.6
2.4
5
21.7
36.7
28.3
8.3
3.5
16.3
45.3
10.5
24.4
10
3.3
40
16.7
30
8.2
12.8
41.8
25.6
11.6
Tabla 4. Frecuencia de cada estilo de aprendizaje identificado en la muestra en

hombres y en mujeres (MB: Muy bajo, B: Bajo, M: Moderado, A: Alto, MA: Muy alto).
4.3 Anlisis del uso de estrategias cognitivas de aprendizaje
En el anlisis global de los resultados se desprende que las mujeres
hacen ms uso de estrategias cognitivas que los hombres. Los resultados
muestran diferencias significativas entre gnero, en relacin al uso de las
estrategias de aprendizaje asociadas a todas las fases (Adquisicin,
Codificacin, Recuperacin y Apoyo) de la informacin (Tabla 5).
Adquisicin
Codificacin
Recuperacin
Apoyo
HOMBRES
(n=60)
0.690.02
0.590.02
0.730.02
0.700.01
MUJERES
(n=86)
0.820.01
0.750.02
0.780.01
0.760.01
P
P<0.0001***
P<0.0001***
0,0281*
0,0014**
Tabla 5. Uso de las estrategias de aprendizaje asociadas a las fases de la

informacin.
El anlisis desglosado de estas estrategias se presentar de acuerdo a
las 3 dimensiones de la Escala ACRA-Abreviada, Estrategias cognitivas y de
control del aprendizaje, Estrategias de apoyo al aprendizaje y Hbitos de
estudio. La tabla 6 representa los resultados obtenidos de la comparacin
entre hombres y mujeres de las 25 estrategias agrupadas en 6 factores de la
Dimensin I de la escala ACRA-Abreviada.
El Factor I, de Seleccin y Organizacin, est referido al uso de las
estrategias cognitivas de agrupamiento y de recuperacin de dichos
agrupamientos. En la muestra analizada se demostr que las estrategias Co32
73

(P=0,0019), Co31 (P=0,0013), Co30 (P=0,0432), Co34 (P=0,0077) y Re4

(P=0,0128), son significativamente ms empleadas por las mujeres que por los
hombres.
El Factor II, Conciencia de la funcionalidad de las estrategias, describe la
estrategia de autoconocimiento. En nuestro estudio, la diferencia entre
hombres y mujeres result estadsticamente significativa solamente para la
estrategia de elaboracin Ap4 (P=0,0084).
El Factor III o de Elaboracin, se refiere a la estrategia cognitiva de
bsqueda de indicios y codificaciones. En este estudio, este factor no
present diferencias significativas entre gnero.
El Factor V, de Planificacin y Control de la respuesta en situacin de
evaluacin, refleja la estrategia cognitiva de la bsqueda de codificacin y
planificacin de la respuesta escrita. En nuestro estudio, la diferencia entre
hombres y mujeres result estadsticamente significativa solamente para la
estrategia de bsqueda y ajuste Re10 (P=0,0162).
Para el Factor VII o Subrayado, la diferencia entre hombres y mujeres
result estadsticamente significativa para la estrategia Subrayado a color, Ad7
(P<0.0001) y la estrategia utilizacin de signos, Ad6 (P=0,0109).
Para el Factor IX, la Repeticin y la Lectura, la diferencia entre hombres
y mujeres result estadsticamente significativa para la estrategia repeticin de
datos importantes, Ad11 (P<0.0001).
DESCRIPCIN
Hombres
(n=60)
Mujeres
(n=86)
I. Seleccin y organizacin
Co32
Co31
Co30
Co34
Co42
Re4
Elaboro los resmenes ayudndome de las palabras o frases

anteriormente subrayadas.
Elaboro los resmenes ayudndome de las palabras o frases
anteriormente subrayadas.
Resumo lo ms importante de cada uno de los apartados de un tema,
leccin o apuntes.
Construyo los esquemas ayudndome de las palabras y las frases
subrayadas o de los resmenes hechos .
Dedico un tiempo de estudio a memorizar, sobre todo, los resmenes, los
esquemas, mapas conceptuales, diagramas cartesianos o en V, etc., es
decir, lo esencial de cada tema o leccin.
Antes de responder a un examen evoco aquellos agrupamientos de
conceptos (resmenes, esquemas) hechos a la hora de estudiar.
0.520.07
0.760.05**
0.410.07
0.680.05**
0.580.07
0.740.05*
0.360.06
0.590.05**
0.660.06
0.72 0.05
0.660.06
0.84 0.04*
0.710.06
0.82 0.04
0.650.06
0.80 0.04
0.720.06
0.890.03**
0.570.07
0.580.05
0.840.05
0.910.03
II. Conciencia de la funcionalidad de las estrategias

Ap3,
Ap2
Ap4
Ap7
Ap5
Soy consciente de la importancia que tienen las estrategias de

elaboracin, las cuales me exigen establecer distintos tipos de relaciones
entre los contenidos del material de estudio (dibujos o grficos, imgenes
mentales, metforas, autopreguntas, parfrasis)
He cado en la cuenta del papel que juegan las estrategias de
aprendizaje que me ayudan a memorizar lo que me interesa, mediante
repeticin y nemotecnias.
He pensado sobre lo importante que es organizar la informacin haciendo
esquemas, secuencias, diagramas, mapas conceptuales, matrices.
Me he parado a reflexionar sobre cmo preparo la informacin que voy a
poner en un examen oral o escrito (asociacin libre, ordenacin en un
guin, completar el guin, redaccin, presentacin)
He cado en la cuenta que es beneficioso (cuando necesito recordar
informaciones para un examen, trabajo, etc.) buscar en mi memoria las
nemotecnias, dibujos, que elabor al estudiar.
III. Elaboracin
74

Re5
Re6
Re3
Para cuestiones importantes que es difcil recordar, busco datos

secundarios, accidentales o del contexto, con el fin de poder llegar a
acordarme de lo importante.
Me ayuda a recordar lo aprendido el evocar sucesos, episodios, o
ancdotas (es decir claves), ocurridos durante la clase o en otros
momentos del aprendizaje.
Cuando tengo que exponer algo, oralmente o por escrito, recuerdo
dibujos, imgenes, metforas.mediante los cuales elabor la
informacin durante el aprendizaje.
0.760.06
0.79 0.04
0.790.05
0.88 0.04
0.660.06
0.71 0.05
0.810.05
0.82 0.04
0.480.07
0.51 0.05
0.780.06
0.84 0.04
0.830.05
0.78 0.05
0.780.06
0.92 0.03*
0.74 0.06
0.86 0.04
0.71 0.06
0.38 0.06
0.82 0.04
0.840.04**
*
0.81 0.04*
V. Planificacin y control de la respuesta en situacin de evaluacin

Re17
Re16
Re18
Re11
Re10
Frente a un problema o dificultad considero, en primer lugar, los datos

que conozco de aventurarme a dar una solucin intuitiva.
Antes de realizar un trabajo escrito confecciono un esquema, guin o
programa de los puntos a tratar.
Cuando tengo que contestar a un tema del que no tengo datos, genero
una respuesta aproximada, haciendo inferencias a partir del
conocimiento que poseo o transfiriendo ideas relacionadas de otros
temas.
Antes de empezar a hablar o a escribir, pienso y preparo mentalmente lo
que voy a decir o escribir.
Para recordar una informacin primero la busco en mi memoria y
despus decido si se ajusta a lo que me han preguntado o quiero
responder.
VII. Subrayado
Ad5
Ad8
Ad7
Ad6
En los libros, apuntes u otro material a aprender, subrayo en cada prrafo

las palabras, datos o frases que me parecen ms importantes.
Empleo los subrayados para facilitar la memorizacin.
Hago uso de bolgrafos o lpices de distintos colores para favorecer el
aprendizaje.
Utilizo signos (admiraciones, asteriscos, dibujos..), algunos de ellos slo
inteligibles por m, para resaltar aquellas informaciones de los textos que
considero especialmente importantes.
0.62 0.06
IX. Repeticin y lectura

Ad11
Ad12
Durante el estudio escribo o repito varias veces los datos importantes o

ms difciles de recordar.
Cuando el contenido de un tema es denso y difcil vuelvo a releerlo
despacio.
0.65 0.06
0.89 0.04
0.920.03**
*
0.94 0.03
Tabla 6. Dimensin I. Estrategias cognitivas y de control del aprendizaje.
La Tabla 7 representa los resultados obtenidos de la comparacin entre

hombres y mujeres de las 14 estrategias agrupadas en 5 factores de la
Dimensin II de la escala ACRA-Abreviada.
Los
Factores
IV,
Motivacin
Intrnseca;
XI,
Condiciones
contradistractoras; XIII, Control de ansiedad y X, Horario, no presentaron
diferencias significativas entre gnero.
El Factor VIII, de Apoyo Social, la diferencia entre hombres y mujeres
result estadsticamente significativa para la estrategia bsqueda de ayuda,
Co9 (P=0,0279).
DESCRIPCIN
IV. Motivacin
Ap31 Estudio para ampliar mis conocimientos, para saber ms, para ser ms
experto.
Ap32 Me esfuerzo en el estudio para sentirme orgulloso de m mismo.
Ap30 Me dirijo a m mismo palabras de nimo para estimularme y
mantenerme en las tareas de estudio.
Ap21 Me digo a mi mismo que puedo superar mi nivel de rendimiento actual
(expectativas) en las distintas asignaturas.
XIII. Control de ansiedad
Ap18 Pongo en juego recursos personales para controlar mis estados de
Hombres
(n=60)
Mujeres
(n=86)
0.740.06
0.750.05
0.750.06
0.580.07
0.780.05
0.680.05
0.840.05
0.790.04
0.590.07
0.610.05
75

ansiedad cuando me impiden concentrarme en el estudio.
XI. Condiciones contradistractoras
Ap22 Procuro que en lugar de estudio no haya nada que pueda distraerme,
como personas, ruidos, desorden, falta de luz, ventilacin, etc.
Ap23 Cuando tengo conflictos familiares procuro resolverlos antes, si puedo,
para concentrarme mejor en el estudio.
VIII. Apoyo Social
Ap25 En el trabajo, me estimula intercambiar opiniones con mis compaeros,
amigos o familiares sobre los temas que estoy estudiando.
Ap27 Evito o resuelvo, mediante el dilogo, los conflictos que surgen en la
relacin personal con mis compaeros, profesores o familiares.
Co9
Acudo a los amigos, profesores o familiares cuando tengo dudas o
puntos oscuros en los temas de estudio o para intercambiar
informacin.
Ap26 Me satisface que mis compaeros, profesores y familiares valoren
positivamente mi trabajo.
Ap29 Animo y ayudo a mis compaeros para que obtengan el mayor xito
posible en las tareas escolares.
X. Horario
Ap10 Antes de iniciar el estudio, distribuyo el tiempo de que dispongo entre
todos los temas que tengo que aprender.
Ap12 Cuando se acercan los exmenes establezco un plan de trabajo
distribuyendo el tiempo dedicado a cada tema.
0.530.07
0.660.05
0.540.07
0.560.05
0.840.05
0.870.04
0.930.03
0.950.02
0.790.05
0.920.03*
0.910.04
0.960.02
0.880.04
0.950.02
0.490.07
0.56 0.05
0.490.07
0.51 0.05
Tabla 7. Dimensin II. Estrategias de apoyo al aprendizaje
La Tabla 8 representa los resultados obtenidos al comparar entre

hombres y mujeres las 5 estrategias, agrupadas en 2 factores de la Dimensin
III de la escala ACRA-Abreviada. Las estrategias incluidas en los Factores VI y
XII relacionados con la comprensin y hbitos de estudio, respectivamente, y
que se refieren a la realizacin de resmenes con propias palabras, la
exploracin, el descanso y el repaso, no presentaron diferencias significativas
entre gneros.
DESCRIPCIN
Hombres
(n=60)
Mujeres
(n=86)
0.800.05
0.800.04
0.880.04
0.820.04
0.840.05
0.820.04
0.680.06
0.670.06
0.600.05
0.790.04
VI. Comprensin
Re12
Co25
Ad15
Intento expresar lo aprendido con mis propias palabras, en vez de

repetir literalmente o al pie de la letra lo que dice el libro o profesor.
Procuro aprender los temas con mis propias palabras en vez de
memorizar al pie de la letra.
Cuando estudio trato de resumir mentalmente lo ms importante.
XII. Hbitos de estudio

Ad3
Ad20
Al comenzar a estudiar una leccin, primero la leo toda por encima.

Cuando estoy estudiando una leccin, para facilitar la comprensin,
descanso y despus la repaso para aprenderla mejor.
Tabla 8. Dimensin III. Hbitos de estudio.
5. DISCUSION
En el mbito universitario, el estudio de las diferencias en Estilos y
Estrategias de Aprendizaje asociadas al gnero, van generando resultados
coincidentes.
Las diferencias en cuanto a los resultados que se han encontrado en los
diversos estudios sobre estilos de aprendizaje, entre hombres y mujeres
dependen del tipo de cuestionario aplicado, del nmero de la muestra, del
anlisis estadstico empleado y del tipo de carrera. Martn del Buey y
76

Camarero, (2001), aplicando el cuestionario CHAEA, reportan que las

diferencias slo se aprecian en el Estilo Terico a favor de los alumnos de
estudios de Humanidades, pudindose encontrar diferencias en el estilo Activo
de los estudios Tcnicos y Pragmtico en Magisterio a favor de los alumnos. El
estilo Reflexivo aparece comn a ambos gneros en los estudiantes
universitarios en general.
Los estudios de los estilos de aprendizaje en estudiantes de carreras
biomdicas se han realizado aplicando un cuestionario basado en las
modalidades sensoriales, el cuestionario VARK (visual, auditory,
reading/writing, and kinesthetic), sin encontrar diferencias significativas
(Baykan, N. 2007; Slater, J., 2007). Aplicando el mismo cuestionario en
estudiantes de fisiologa, Wehrwein, E., (2007) y Dobson, J., (2009),
demuestran diferentes preferencias de modalidad sensorial en el proceso de
aprendizaje.
Los resultados del presente estudio, demuestran que las diferencias en
los estilos de aprendizaje son leves, y los alumnos muestran preferencias por
los estilos Activo y Pragmtico. El Terico estara ms bien inclinado hacia las
alumnas y el Reflexivo, no muestra diferencias.
Los diferentes estilos de aprendizaje en las asignaturas pre-clnicas tales
como Fisiologa o Farmacologa revisten
importancia en el diseo y
planificacin de las asignaturas. Los contenidos de estas disciplinas deben ser
complementados con actividades prcticas, tales como presentacin de
seminarios, resolucin de problemas, laboratorios virtuales, videos,
experimentacin con animales, que tiendan a favorecer el rendimiento
acadmico de los estudiantes, por lo que deben ser diseadas de acuerdo al
diagnstico de las preferencias de los estudiantes por las modalidades de
aprendizaje.
Con respecto a las Estrategias de Aprendizaje, nuestros resultados
demuestran diferencias significativas entre hombres y mujeres, asociadas a las
fases de Adquisicin, Recuperacin, Codificacin y Apoyo, confirmndose los
resultados de otros investigadores (Grimes, 1985; Nez, et al., 1995; Martn
del Buey y Camarero, 2001), en los que se demostr un mayor empleo en las
mujeres de la mayora de las tcnicas que configuran las estrategias de
aprendizaje en comparacin con los hombres, tales como subrayados,
remarques de las ideas principales, resmenes, repasos en voz alta entre
otras, al momento de estudiar. Nuestros resultados tambin confirmaron la falta
de diferencias con relacin a la motivacin y nivel de ansiedad en funcin del
gnero.
Con respecto a la variable rendimiento acadmico, nuestros resultados
demostraron que no existen diferencias significativas entre hombres y mujeres,
confirmando los resultados obtenidos por Martn del Buey y Camarero, (2001).
Al respecto, es importante destacar que estudios realizados con la totalidad del
alumnado y sin diferenciacin de gnero, demuestran que el rendimiento
acadmico estara relacionado directamente con el empleo de
autoinstrucciones y estrategias de apoyo (Camarero et al., 2000).
Nos parece relevante poder comprender estas distintas modalidades en
los procesos de aprendizaje, enfatizando que el inters de la variable gnero
no se centra en la bsqueda de eventuales ventajas de una modalidad u otra
en cada gnero, sino en saber si ambos sexos utilizan o no las mismas
77

habilidades y estrategias en el proceso de aprendizaje. La naturaleza de estas

diferencias ya no corresponder solamente a componentes neuroanatmicos,
evolutivos o genticos, sino ms bien a aspectos motivacionales, que estn en
estrecha relacin con los contenidos especficos de la tarea.
6. CONCLUSION
Los resultados obtenidos en este estudio, y considerando los ndices de
tamao y representatividad de la muestra utilizada, permiten concluir que
existen diferencias en los estilos y estrategias de aprendizaje de los alumnos
de las carreras de Medicina y Medicina Veterinaria que cursan la asignatura de
Farmacologa, en funcin del gnero.
En cuanto a eventuales diferencias entre gneros relacionadas con los
Estilos de Aprendizaje se concluye que no existe significacin estadstica, pero
la tendencia indica que los hombres presentan una preferencia mayor por los
estilos Activo y Pragmtico, indicado por la intensidad y frecuencia de la
preferencia. Para el estilo Terico, si bien ambos gneros presentan una
preferencia moderada por el estilo, las mujeres presentan mayores ndices de
preferencia Muy Alta. En el estilo Reflexivo, aparece un patrn comn a ambos
gneros.
En relacin a las Estrategias de Aprendizaje, las diferencias de gnero
son estadsticamente significativas. En general se concluye que las mujeres
hacen ms uso de diversas tcnicas de aprendizaje a la hora de afrontar sus
estudios que los hombres. Especficamente, las mujeres elaboran ms
resmenes, construyen ms esquemas, hacen ms uso de lpices de distintos
colores y signos para resaltar la informacin importante. Adems, al momento
de las evaluaciones o exmenes acuden ms que los hombres al apoyo de los
amigos, profesores o familiares cuando tienen dudas en los temas de estudio.
Tambin las mujeres estn ms conscientes que los hombres, de la
funcionalidad de las estrategias de estudio y consideran importante organizar
esta informacin a travs de esquemas, resmenes y/o mapas conceptuales.
La variable rendimiento acadmico, no present diferencias significativas
con respecto al gnero, por lo que, en relacin a los resultados acadmicos, no
es posible definir un tipo de aprendizaje eficaz que se asocie a los tipos de
gnero y/o a las caractersticas de los estilos y estrategias de aprendizaje.
En este estudio se demuestra que tanto los alumnos como las alumnas
utilizan estilos y estrategias distintas de aprendizaje con el objetivo de optimizar
su rendimiento acadmico, sin embargo no es posible definir un modelo
especfico diferenciado para hombres y mujeres que mejore los resultados
acadmicos en las asignaturas pre-clnicas curriculares de las carreras
biomdicas.
Finalmente, es importante destacar que estos resultados se debieran
considerar en el diagnstico y planificacin de actividades acadmicas de los
docentes, de modo de potenciar capacidades mltiples, favorecer un buen
rendimiento acadmico, el trabajo colaborativo, el aprendizaje efectivo y el
desarrollo de las competencias de los estudiantes.
78

Agradecimientos: Proyecto N 08-009. Direccin de Docencia, Universidad de

Concepcin.
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131ae
83

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, LA SUPERDOTACIN

INTELECTUAL Y EL TALENTO EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Dr. Emilio Ortiz Torres (eortiz@ict.uho,edu,cu )
Dra. Eleanne Aguilera Pupo. (eleanne@ict.uho.edu.cu )
M. Sc. Ana Mara Gonzlez Prez del Villar (agonzalez@fh.uho.edu.cu ).
Universidad de Holgun Oscar Lucero Moya, Cuba
Resumen
Por lo general, las relaciones entre los estilos de aprendizaje, la superdotacin
intelectual y el talento en estudiantes universitarios no se tienen en cuenta en
las investigaciones en que son objeto de estudio, ni en la prctica docente por
parte de los profesores. Sin embargo, es en la universidad por su misin
formativa de profesionales con alta calificacin donde mejores condiciones
existen para promover un desarrollo armnico e integrado de estos fenmenos
con una gran correlacin interna. Precisamente, el objetivo de este artculo es
analizar desde una perspectiva terica la conexin entre estos tres conceptos y
su valor metodolgico para el perfeccionamiento de la labor formativa en la
universidad contempornea.
Palabras claves: estilos de aprendizaje, superdotacin intelectual y talento
LEARNING STYLES, INTELLECTUAL GIFTNESS AND TALENT IN
COLLEGE STUDENTS
Abstract:
In general the relationships among learning styles, intellectual giftedness and
talent in college students are not taken into account in teaching practice by
teachers and neither in investigations in which some of them are objects of
study. However, it is in college because of its formative mission to prepare high
quality professionals where better conditions exist in order to promote a
harmonic and integrated development of these phenomena with great internal
correlation. Precisely, the objective of this article is to analyze from a theoretical
point of view the connection among these three concepts and its
methodological value to improve contemporary college work
Key words: learning styles, intellectual giftness and talent
84

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE, LA SUPERDOTACIN INTELECTUAL Y

EL TALENTO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Introduccin
En el proceso de enseanza-aprendizaje universitario los profesores se
enfrentan, de forma cotidiana, a las peculiaridades de sus alumnos para
interiorizar los contenidos de las disciplinas docentes, las cuales se manifiestan
en la forma de estudiar, de tomar notas de clases, de participar de manera
activa o pasiva en el aula, en las dificultades para aprender determinados
conocimientos y hasta en la facilidad para apropirselos debido a altas
potencialidades intelectuales en algunos de ellos. Ante estas situaciones las
medidas que adoptan los docentes, en ocasiones, responden a criterios
empricos, con una limitada fundamentacin cientfica debido a una insuficiente
preparacin terica para enfrentar exitosamente esta complejidad psicolgica
en la actividad docente.
No es muy frecuente encontrar trabajos en los que se desarrollen de manera
explcita las relaciones tericas entre los estilos de aprendizaje, la
superdotacin intelectual y el talento; sobre todo si se trata de estudiantes
universitarios. Por lo general, las publicaciones especializadas tratan estos
conceptos aisladamente, como si entre ellos no existieran relaciones de
correspondencia. En el caso de los estudiantes universitarios, por el carcter
profesionalizante de su formacin, se hace muy necesario explicitar sus
conexiones internas, como va que contribuya de manera expedita a un
desarrollo profesional lo ms armnico e integral posible de los futuros
egresados del nivel superior. El objetivo de este artculo es analizar desde una
perspectiva terica las relaciones existentes entre estos tres conceptos y su
valor metodolgico para el perfeccionamiento de la labor formativa en la
universidad contempornea.
Desarrollo
Los estilos de aprendizaje
El estudio actual sobre los estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios, como recurso
para lograr lo que se denomina crecimiento personal (Bermdez y Prez, 2004) o desarrollo
humano (Farias, 2005), exige asumir una concepcin personolgica, la cual tiene su origen a
finales en la segunda mitad del siglo XX por influencia de la Psicologa Humanista en el
proceso de enseanzaaprendizaje, aunque consideramos que su sustento psicolgico
fundamental es la teora histrico-cultural de Vigotsky y sus seguidores.
Aunque Vigotsky se dedic de 1925 al 1934 fundamentalmente, al estudio de

la poblacin infantil a travs de investigaciones paidolgicas, es posible hacer
extensivas sus valoraciones a la educacin universitaria, ya que gran parte de
su obra se centr en la explicacin del origen y desarrollo de las funciones
psquicas superiores, presupuestos tericos generales que fueron
desarrollados y aplicados con acierto por sus discpulos y seguidores en otros
contextos educativos.
Para este autor el desarrollo psicolgico (Vigotsky, 1980, 1982, 1983, 1995)
deba ser entendido como una serie de transformaciones cualitativas,
asociadas con cambios en el uso de herramientas psicolgicas que generan
modificaciones en las formas de mediacin; las cuales permiten que los sujetos
85

realicen operaciones ms complejas de orden cualitativamente superior sobre

los objetos.
Evidentemente, con estos razonamientos Vigotsky se adentr en la importancia
del estudio del aprendizaje como un proceso, adems de tener en cuenta sus
resultados, idea que est presente en toda su obra. Por ejemplo, a travs de la
ley general del desarrollo psquico que formul se puede explicar la gnesis de
las funciones psicolgicas superiores sujetas a un proceso de interiorizacin
progresiva que es, adems, reconstructiva.
Segn esta ley, las funciones psquicas transcurren en su desarrollo en dos
planos; en primer lugar en el plano social (interpsicolgico) y luego en el plano
individual (intrapsicolgico). Una de las aplicaciones ms importantes de esta
teora al campo de la educacin se basa en el concepto de zona de desarrollo
prximo, la que resulta de gran valor para caracterizar y estimular el desarrollo
del aprendizaje en cualquier nivel educativo. Estas ideas permiten ubicar en un
lugar relevante a la educacin, a la relacin profesor-alumno y a la actividad de
estudio en el proceso de formacin y desarrollo psquico de la personalidad.
Por ello es necesario referirse a dos planos: el individual (particularizando en el
interno o subjetivo) y el social o externo
En el proceso de enseanza-aprendizaje se manifiesta de manera continua la
influencia recproca entre ambos planos y, especficamente en el plano
individual, se encuentran los estilos de aprendizaje. Adems, consideramos
que la relativa estabilidad de los estilos de aprendizaje est determinada por
diversos factores que se ubican en uno u otro plano. Es posible afirmar que si
no se modifican las condiciones subjetivas o sociales, el estilo de aprendizaje
se mantiene estable, si por el contrario, aparece alguna alteracin en ellas, este
se corrige y determina a su vez, un replanteo en las estrategias de aprendizaje
que utiliza el alumno.
Se precisa tambin que los factores del plano individual (interno) no se
modifican con la misma rapidez ni de manera inmediata o directa como los del
plano social (externo), por lo que inciden significativamente en la relativa
estabilidad de los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, el estilo de enseanza
vara cuando el profesor no es el mismo o cuando este se propone disear
estrategias didcticas de acuerdo con las particularidades para aprender de su
grupo clase; el contenido a aprender vara cuando termina la asignatura y el
entorno social cuando el estudiante cambia de compaeros de estudio o de
institucin educacional.
El enfoque personolgico que se fundamenta a partir de la teora histrico
cultural, permite reconocer en el estudio de los estilos de aprendizaje la
relacin dialctica entre lo externo y lo interno, lo social y lo individual, entre el
proceso de exteriorizacin y de interiorizacin, lo afectivo motivacional y lo
cognitivo, lo consciente y lo inconsciente; as como tambin la idea de que su
desarrollo solo es posible a travs de la comunicacin interpersonal y en el
contexto de la actividad social.
En la educacin universitaria se reportan los estudios de Casal (2002) (citado
por Zilberstein, 2006), quien profundiza fundamentalmente en estrategias de
aprendizaje en una lengua extranjera, para lo cual retoma a Monereo (1990,
86

1995) y las asume como la toma de decisiones conscientes e intencionadas

que realiza el estudiante para cumplimentar una tarea comunicativa en las
condiciones de una situacin de aprendizaje, en dependencia de las
caractersticas de la tarea en un intento por desarrollar la competencia
comunicativa.
Adems, Cabrera (2004) investig los estilos de aprendizaje para la enseanza
del ingls con fines especficos, y plantea cuatro dimensiones bsicas del
aprendizaje, aportadas por Farias y Labarrere (1995), quienes afirman que los
estudiantes aprendan a comprender, a organizar el tiempo y a convivir con los
dems.
Estas consideraciones nos permiten proponer una nueva definicin de estilos
de aprendizaje, si tenemos en cuenta que incluye un conjunto de fenmenos y
procesos de la personalidad, tales como las capacidades, habilidades, la
motivacin por el estudio, la autovaloracin, la autorregulacin y las
particularidades de procesos psquicos, tales como la memoria y el
pensamiento, que se manifiesta en estrategias tan importantes como la toma
de notas por parte de los alumnos y la bsqueda de nuevas alternativas para la
solucin de problemas.
En los estilos de aprendizaje se mezclan elementos adquiridos,
fundamentalmente mediante el aprendizaje escolarizado, en un mutuo
condicionamiento con motivos, necesidades y afectos. Una mejor preparacin
cognitiva para el aprendizaje debe motivar al sujeto para elevar su efectividad y
perfeccionar su estilo, y a su vez, reconocer y sentir" la necesidad de aprender
ms y mejor, debe propiciar un mayor conocimiento y desarrollo de habilidades
intelectuales.
El desarrollo espontneo del estilo de aprendizaje constituye, por lo general, su
expresin ms limitada, al no incorporar todos aquellos componentes
psicolgicos de la personalidad que lo convierte en ms consciente, dirigido y
autodesarrollado.
Por eso, el estilo para aprender alcanza un mayor nivel de desarrollo cuando
implica a la autoconciencia, es decir, que el sujeto sea capaz de conocerlo e
identificarlo por s mismo, estimulando un mayor autodesarrollo de la
personalidad. Es de sealar que la formacin y desarrollo de los estilos de
aprendizaje atraviesan la propia ontogenia del hombre, por lo que son
relativamente estables, no se pueden modificar de inmediato, pero son
educables como lo es la personalidad en general.
Las experiencias pasadas referidas a frustraciones y xitos en el estudio, as
como tambin las experiencias que se adquieren en la vida cotidiana adquieren
un peso decisivo en la conformacin del estilo de aprendizaje. Puede afirmarse
entonces, que desde la infancia se va desarrollando, en la edad juvenil adquiere
mayor nitidez y en la adultez se hace ms estable, aunque no con un carcter
definitivo.
Los estilos de aprendizaje estn directamente relacionados con la calidad
procesal del pensamiento que se revela en el desarrollo alcanzado por sus
cualidades, por ejemplo:
87

La amplitud se manifiesta en la posibilidad de abarcar un mayor o menor

crculo de cuestiones y de pensar de manera acertada y creadora sobre
diferentes problemas de ndole prctica y terica. En el estilo sinttico se
presentarn mayores posibilidades para el desarrollo de esta cualidad.
La profundidad permite penetrar en la esencia de los fenmenos,
descubrir sus causas, no solo las ms evidentes y cercanas, sino aquellas
ms lejanas u ocultas, es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer
nuevas generalizaciones. Es considerada por algunos autores la cualidad ms
importante, la cual debe desarrollarse independientemente del estilo que se
adopte.
La independencia permite abordar el conocimiento de la realidad de manera
creadora, original, buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la realidad
de solucionar problemas, de plantear nuevas teoras y explicaciones. En esta
cualidad se
expresa
el carcter creador del pensamiento y est
estrechamente unida con la crtica, o sea, es la capacidad para no dejarse
influir por otras vas ya conocidas, de valorar los pensamientos ajenos y
los propios con rigor y exactitud. Las personas con mayor desarrollo de esta
cualidad son independientes, pueden estudiar solas; las dependientes
necesitan niveles de ayuda de otros compaeros o del profesor.
La flexibilidad es la posibilidad de cambiar los medios o vas de solucin
cuando estos resultan inadecuados. Es saber encontrar nuevos caminos para
estudiar un objeto sin aferrarse a lo dado, sin atenerse al plan mental
prefijado cuando surgen situaciones que modifican las condiciones originales.
Por tanto, conceptualizamos el trmino estilos de aprendizaje como la forma
especfica en que como resultado del desarrollo de la personalidad se
manifiesta la combinacin de componentes afectivos, cognitivos y
metacognitivos durante el proceso de interiorizacin de la experiencia histrico
social; el que tiene un carcter gradual, consciente y relativamente estable para
aprender a sentir, pensar y actuar (Aguilera, 2007).
Resulta conveniente precisar adems, que gran parte de los autores consultados
coinciden en plantear que en una misma persona pueden manifestarse rasgos
de diferentes estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos sea el preferente. Con
relacin a estos razonamientos Cazau (2005) asevera que el perfil de estilo de
aprendizaje es la proporcin en que cada persona o grupo utiliza diversos estilos
de aprendizaje. De acuerdo con este autor, consideramos ms preciso
conformar perfiles de estilos de aprendizaje a partir de los criterios de
clasificacin que se determinen por los investigadores
Para la caracterizacin de los estilos de aprendizaje se utilizaron tres
dimensiones (Aguilera y Ortiz, 2008):
Dimensin cognitiva: explica, a travs de las cualidades, particularidades y
funciones de los procesos psquicos, las preferencias de los estudiantes para
utilizar determinadas estrategias de aprendizaje y constituye la base para el
desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades. En ella hemos incluido a la
memoria y el pensamiento como procesos determinantes en la seleccin de
estrategias de carcter general o especfico durante el aprendizaje.
88

Dimensin afectiva: expresa las relaciones que establece el estudiante hacia

el proceso de aprendizaje de acuerdo con sus necesidades y expectativas
futuras. En ella se selecciona la motivacin que acta por su significacin
devenida consciente, por su fuerza de atraccin emocional y por su papel
orientador en el funcionamiento de la personalidad
Dimensin metacognitiva que permite comprender como el estudiante valora
y regula su proceso de aprendizaje a travs de estrategias que garantizan su
expresin consciente. En ella interviene principalmente el nivel de desarrollo
que alcance la autovaloracin.
A partir de estas dimensiones se establecen los indicadores y niveles que
facilitan dicha caracterizacin, que de manera general, puede explicar el ritmo,
la amplitud y la profundidad del proceso de aprendizaje de cada estudiante y con
ello se ampla la posibilidad para identificar el nivel de desarrollo intelectual de
los alumnos, como es el caso de los superdotados y talentosos.
La superdotacin intelectual y el talento
Con relacin a la conceptualizacin de estos trminos existe gran diversidad
de criterios que generan dismiles interpretaciones por parte de investigadores
y profesionales de la educacin. Por ejemplo, Snchez, 1993 (citado por
Betancourt, 2003) distingue entre sobredotacin y talentosos, sealando que la
primera es una capacidad general compuesta por una serie de factores
intelectuales significativamente ms altos que en el grupo promedio y el talento
es considerado como una capacidad particular, focalizada en un determinado
aspecto cognitivo o destreza conductual. Este trmino proviene del latn
talentum, que se le denominaba as a una moneda antigua de los griegos.
Por su parte Pea del Agua (2001) plantea que la superdotacin consiste en un
conjunto de factores intelectuales que posibilitan una produccin general
significativamente distinta de la del grupo, mientras que el talento es una
capacidad centrada en un aspecto cognitivo o destreza conductual concreta, y
por lo tanto, implica un dominio ms especfico de las tareas.
Los anglosajones utilizan el trmino superdotacin (giftedness) para referirse a
los estudiantes que manifiestan una aptitud intelectual globalista, mientras que
reservan la utilizacin del trmino talento para aquellos con habilidades
especficas en un campo concreto (Clark, 1997; Reksten, 2009; Hymer,
Whitehead and Huxtable, 2009).
Uno de los investigadores ms preocupados por diferenciar ambos conceptos
fue Gagn (1992) con la presentacin de un modelo que se refiere a ambas
nociones en el que la superdotacin es el dominio de habilidades o aptitudes
generales y el talento hace referencia a un mbito de realizacin especfica.
Prieto (1993) considera que el alumno superdotado dispone de una estructura
cognitiva y de una capacidad para procesar informacin adaptable a cualquier
contenido, mientras que el talento est referido a un rea temtica
determinada, es decir, la generalidad es lo propio de la superdotacin y la
especificidad es lo caracterstico del talento. O sea, que existe cierto consenso
en que la sobredotacin alude a la presencia de potencialidades intelectuales
genricas y el talento a potencialidades ms especficas. Es decir, que existe
89

cierto consenso en que la conceptualizacin de la sobredotacin alude a la

presencia de potencialidades intelectuales genricas y el talento a
potencialidades ms especficas.
Sin embargo, Pea del Agua (2001) hace referencia al Informe Marland (1972)
en el que se indica que, tanto lo nios superdotados como los talentosos, son
capaces de un alto rendimiento y cuentan con aptitudes excepcionales, por lo
que tambin resalta peculiaridades comunes. Esta autora reconoce adems,
que las habilidades relativas a la metacognicin constituyen un importante
componente tanto de la superdotacin como del talento (Stemberg, 1990).
Renzulli (1994), despus de realizar un anlisis sobre las definiciones existentes y basndose
en una exhaustiva investigacin emprica en el Instituto de Investigacin para la Educacin de
los Alumnos Superdotados en 1978, desarroll el llamado modelo de tres anillos o la puerta
giratoria, que ha sido reconocido como una excelente contribucin al esclarecimiento y
comprensin de la configuracin estructural psicolgica de la superdotacin humana (Castell,
1987).
Este modelo describe a la superdotacin como la interaccin entre tres grupos bsicos de
rasgos humanos relacionados con:
Capacidades generales por encima de la media
Altos niveles de creatividad,
Altos niveles de implicacin en la tarea (supone la atraccin que el sujeto siente cuando
realiza una tarea en la que disfruta trabajando)
De manera esquemtica el modelo es simbolizado mediante un diagrama de tres anillos, cada
uno de los cuales representa cada caracterstica anterior y en cuya interseccin se hallan las
personas superdotadas. Segn este autor, el superdotado es aquel individuo capaz de
conjugar de una forma adecuada y equilibrada, aspectos intelectuales (inteligencia y
creatividad) y no intelectuales (voluntad, motivacin, compromiso e implicacin en la tarea).
Este mismo autor considera que un tipo de superdotado es el acadmico, integrado por
alumnos con alto rendimiento escolar y buena inteligencia, y otro tipo es el creativo-productivo,
caracterizado por ser productor de nuevos conocimientos, con procesos originales de
pensamiento en la resolucin de tareas. Considera a este ltimo como el verdaderamente
superdotado debido a su forma original de resolver tareas convencionales y hacer posible que
el conocimiento aumente y se diversifique.
Acerca de las caractersticas de la personalidad de los estudiantes con superdotacin
intelectual se plantea que poseen (Diez, 1999):
Elevada observacin crtica.
Sienten un aburrimiento permanente y necesitan ser incentivados en forma

continua
Marcada incredulidad
Buen sentido del humor
Dedican ms energa para resolver un problema concreto o a una actividad

especfica que cualquier otra persona
Bsqueda de la libertad
Tendencia hacia la individualidad, no les molesta la soledad
Se muestran muy combativos ante cualquier situacin que no aceptan
Necesitan un ritmo de trabajo superior al que les marcan
90

Tienden a hacerse preguntas existenciales.
Se concentran en un tema y persisten hasta que lo terminan.
Se aburren fcilmente con tareas rutinarias.
Prefieren trabajar independientemente y necesitan poca ayuda.
Tendencia activa, es decir, esfuerzo volitivo estable orientado a concienciar

los principales aspectos de la personalidad dentro de sus propias
tendencias personolgicas, darles un sentido en el propio contexto de la
personalidad
Suelen ser originales, ingeniosos,
Tienen la posibilidad de reorganizar, reconceptualizar, revalorar diferentes

contenidos psicolgicos, de cambiar decisiones, proyectos, etc.
Generan gran cantidad de ideas, se plantean nuevos problemas

solucionan los planteados
Quieren saber el porqu de las situaciones, especialmente de las no

deseadas.
No les gusta someterse a la autoridad, pueden ser inconformistas y muy

desobedientes.
Pueden sobresalir en una o ms asignaturas, y generalmente rinden muy

bien en la escuela si estn debidamente motivados.
Algunos son muy creativos (aunque es de notar que la creatividad no

necesariamente va unida a la superdotacin intelectual).
Son voluntariosos en la bsqueda de nuevos conocimientos y no se

distraen fcilmente.
Sin embargo, la superdotacin intelectual por s misma no constituye garanta

de xito, pues estudios desarrollados sobre el desempeo laboral de
graduados universitarios en el mbito de la gestin, relacionaron sus
coeficientes de inteligencia (CI) con el desempeo laboral exitoso (Goleman,
1997). Se supona que con altos CI alcanzados durante la actividad
universitaria, deban correlacionarse despus altos estndares de desempeo.
Pero no ocurri as, ya que en la medicin del CI slo se tena en cuenta el
polo cognitivo de la inteligencia de la persona (razonamiento abstracto,
memoria, discriminacin
perceptual, etc.), manifestndose en sus
conocimientos y habilidades ante asignaturas como Matemticas, Fsica,
Historia, etc. Pero no se tena en cuenta el polo emocional (afectos,
sentimientos, valores, etc.).
Por estas razones consideramos imprescindible asumir a la inteligencia como una
configuracin psicolgica general como contrapartida a su conceptualizacin funcionalista a
travs de su estudio psicomtrico. De este modo coincidimos con Crdova Llorca (1996),
quin plantea que la inteligencia constituye un sistema abierto y flexible que revela la calidad
del funcionamiento cognitivo con que el sujeto regula de forma muy personal los recursos
psquicos y fsicos que necesita emplear en las diversas situaciones de su vida. Constituye, por
tanto, una capacidad potencial, intelectual y general de los seres humanos y una formacin
psicolgica predominantemente ejecutora (Castellanos y Crdova Llorca, 2003).
91

Rubinstein (1971), quin al referirse a la estructura de esta configuracin psicolgica, propone

dos subsistemas en interaccin, uno operacional como conjunto de recursos psicolgicos para
la realizacin de las diferentes tareas y de la actividad en general (conocimientos, acciones,
operaciones, hbitos y habilidades) y otro procesal como la cualidad de los procesos psquicos
mediante los cuales estas operaciones y su funcionamiento se regulan.
Villarreal (2008) caracteriz la personalidad efectiva en estudiantes con alto

nivel de desempeo del nivel superior tecnolgico y destac sus deficiencias en
las habilidades y estrategias metacognitivas para resolver problemas, ya que
no eran capaces de planificar, controlar ni evaluar lo que hacan, por lo que
necesitaban de un manejo didctico que estimule el uso del pensamiento
lateral de manera consciente y deliberada.
Precisamente, estas particularidades de los procesos psquicos (de acuerdo
con los niveles del conocimiento que describen las bases psicolgicas del
aprendizaje) son determinantes para caracterizar las posibilidades intelectuales
individuales, y por tanto, componentes esenciales a tener en cuenta para
conformar los perfiles a partir de la caracterizacin de los estilos de
aprendizaje.
Con relacin a la caracterizacin de las posibilidades intelectuales durante el proceso de
aprendizaje La Sociedad Espaola de Superdotados y Talentosos (Diez, 1999) precisa varios
mitos existentes sobre ellos que es necesario desterrar:
Los superdotados son siempre los que mejores notas sacan.

No necesariamente. Algunos superdotados, acostumbrados desde pequeos a
sacar los primeros cursos sin esfuerzo, no aprenden a desarrollar unos hbitos
de estudio y puede que hasta se convenzan de que estudiar no vale la pena.
Conforme van avanzando de curso, las materias son ms extensas y difciles, y
no pueden aprobarse sin dedicarles varias horas de trabajo. La falta de
costumbre hace que, a la hora de prepararse un examen, lo tengan ms difcil
que otras personas habituadas a estudiar desde siempre, y por eso no es
infrecuente que exista fracaso escolar entre personas de altas capacidades.
Los superdotados no necesitan ayuda para nada; se las apaan bien solos
Puede parecer que es as, pero no es cierto. Es necesaria una estimulacin
intelectual adicional para evitar que se aburran. Adems, conviene que se
relacionen con otras personas de habilidad mental similar para que no acaben
encerrndose en s mismos.
La superdotacin intelectual es algo que debe envidiarse.
Ser ms inteligente de lo normal no es ms motivo de envidia de lo que pueda
ser un cuerpo esbelto o una voz bien timbrada. Una inteligencia elevada es una
aptitud que no sirve de nada si no se utiliza. Y, como todo, tiene sus ventajas y
sus inconvenientes.
Si a los superdotados se les agrupa o se incluyen en programas educativos
especiales, se convertirn en un grupo elitista. Un grupo de superdotados en
una escuela no sera ms "elitista" que el equipo de voleibol o el coro de una
parroquia. Agrupar a los jvenes segn sus habilidades para que aprendan
unos de otros no les convierte en unos "credos", sino en personas conscientes
de sus aptitudes que, en un futuro, sern capaces de utilizar en beneficio de la
sociedad.
92

Con relacin a la adaptacin curricular para estos tipos de alumnos deber

lograrse un currculo diferenciado que reconozca sus caractersticas y propicie
el mayor desarrollo posible de sus peculiaridades y, de esa forma, facilitar una
mayor realizacin de su potencial individual. Se deben hacer adaptaciones en
las instrucciones y materiales de manera que permitan que se tornen cada vez
ms complejos e interdisciplinares, y que puedan acelerarse cuando sea
necesario. (Clark, 1997)
La diferenciacin del currculo puede hacerse a travs de la aceleracin, al
evaluarse el nivel de conocimientos y habilidades del alumno y se elimina el
contenido que haya sido aprendido. Es un tipo de aceleracin que va al
encuentro de las necesidades del alumno y posibilita que el aprendizaje se
pueda realizar en un tiempo menor. Puede existir una combinacin de
aceleracin con otros mtodos de diferenciacin y evaluar los resultados de la
aceleracin a travs incluso de una autoevaluacin como parte del proceso.
Muchos alumnos superdotados tienen habilidades que demandan necesidades
de aceleracin, incluyendo una extraordinaria cantidad de informacin y
retencin poco comn; conocimiento avanzado y comprensin de contenido y
un ritmo ms rpido de aprendizaje. (Clark, 1997)
Tambin puede lograrse la diferenciacin del currculo mediante el estudio en
profundidad, el cual requiere la investigacin de ms detalles y nuevos
conocimientos y del reconocimiento de nuevas perspectivas. Existen dos
estilos principales de diferenciacin por profundidad: la diferenciacin natural
que se basa en el conocimiento, habilidad o inters del alumno o grupo de
alumnos, que va de lo concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo extrao, de lo
conocido a lo desconocido, o la diferenciacin determinada por el profesor.
Algunos ejemplos de ese segundo tipo son: comparacin del pasado, presente
y futuro de eventos relacionados al estudio; la designacin de tpicos que
incluyan textos clsicos, filosofa y eventos actuales; el examen de tpicos (por
la determinacin de hechos, conceptos, generalizaciones, principios y teoras
relacionadas con ellos. Ese tipo de estudio induce al uso de estrategias para
predecir tendencias; al uso de reglas para crear estructuras ticas y lleva al
movimiento de lo simple a lo complejo (Clark, 1997)
Para el estudio en profundidad los profesores deben ofrecer un abanico de
materiales que incluyan distintos niveles de dificultad y complejidad, adems de
una variedad de disciplina y tutores que puedan presentar habilidades y
conocimientos especializados. Ellos debern ayudar a los alumnos a definir el
alcance del estudio, a identificar los principios y teoras relacionados con el
problema en estudio y a decidir sobre los productos y resultados del mismo.
Ellos probablemente tambin necesitarn ensear estrategias y mtodos de
investigacin.
Las habilidades que los alumnos tienen, y que generalmente crean
necesidades de estudio en profundidad son: habilidad de trabajar
independientemente, de autoevaluacin y de gerenciar con eficiencia el tiempo
disponible. Adems de eso, hacen generalizaciones, van de lo concreto a lo
abstracto, de lo familiar a lo extrao, de lo simple a lo complejo, de lo conocido
a lo desconocido.
93

Independientemente del modelo usado para servir a los superdotados, la

experiencia educativa de esos alumnos debe incluir la diferenciacin en la
mayor parte de su aprendizaje. Es importante que los programas tengan buena
articulacin con los otros programas educativos generales y que sus profesores
usen evaluaciones frecuentes para determinar el nivel de conocimiento y
necesidades de los alumnos. Para asegurar la calidad, el programa debe sufrir
evaluaciones constantes, conducidas de manera que promuevan un continuo
desarrollo y perfeccionamiento.
El estudio sobre el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y el talento en la
educacin ha sido abordado por varios investigadores cubanos con resultados
valiosos, como por ejemplo, Lorenzo y Martnez (2003a y 2003b) se refieren a
que la creatividad constituye un indicador del talento y a la existencia de una
relacin concntrica entre la inteligencia, la creatividad y el talento.
Castellanos (2003a) afirma que el talento se expresa multifacticamente a
travs de las diferentes actividades que realizan las personas en diversos
contextos sociales y no constituye una condicin esttica, con lmites ms
externos que internos. En la educacin es concebido como un potencial que
requiere ser cultivado y estimulado en los alumnos para llegar a su
actualizacin y convertirse en competencias a partir no solo de factores
individuales sino de entornos estimulantes y desarrolladores.
Esta misma autora (2003b) lo concibe como una configuracin en la que se
integran, de manera dinmica (en lo estructural y en lo funcional), altas
capacidades intelectuales generales y/o particulares con una motivacin
intensa y mantenida en una o varias reas de la actividad humana, de manera
que se activan de forma individualizada los recursos personales con las
potencialidades creadoras en realizaciones y desempeos de calidad y
originales.
Sobre la identificacin y la puesta en prctica de estrategias para el desarrollo
del talento en escolares cubanos existen experiencias significativas con las
consiguientes y necesarias orientaciones a los maestros (Castellanos et al.,
2003).
Las universidades deben estar preparadas para acoger a los jvenes talentos,
los cuales debido a sus caractersticas, deben ser atendidos de manera
diferenciada, sobre la base de una identificacin previa y su consecuente
estimulacin para el desarrollo de sus potencialidades. La tutora resulta una
va eficaz para ensearles
a profundizar en los contenidos cientficos
asociados a su profesin, a mantener la motivacin hacia ella y la realizacin
de trabajos investigativos que exijan un determinado nivel de esfuerzo
intelectual y creatividad (Snchez, 2009).
Shaunessy y Shannon (2009), en una investigacin dirigida a conocer cmo los
alumnos superdotados enfrentaban el estrs en la universidad en comparacin
con sus compaeros de aula, constataron diferencias en cuanto a la manera de
enfrentar el enojo, el sentido del humor y la forma de resolver los problemas.
En estudios realizados en Cuba por Prez Lujn y lvarez Valdivia (2002),
Prez Lujn (2005, 2008); Prez Lujn et al. (2007); sobre la superdotacin y el
talento en estudiantes universitarios, destacaron un conjunto de caractersticas
94

generales, dentro de las cuales se encuentra cmo el estudiante opera y se

relaciona con los contenidos del aprendizaje, sin abordar, de manera explcita
la importancia de caracterizar los estilos de aprendizaje.
Estos autores proponen que el estudio del talento debe partir de una posicin
desarrolladora y con enfoque contextualizado y personolgico, para lo cul
asumen los postulados de Vigotsky. Desde esta posicin delimitan el talento
en la formacin profesional como una forma de funcionamiento de la
personalidad, que se expresa en una orientacin hacia la creacin y en un
aprendizaje estratgico y creador, resultado de la implicacin del alumno en
una esfera de su actuacin profesional; cuya formacin y desarrollo est
condicionado por las exigencias de los contextos que resultan desarrolladores
del talento en la educacin superior.
Consideran que en la conceptualizacin del talento subyacen dos ideas
bsicas: el carcter desarrollador de la formacin profesional desde su esencia
intersubjetiva y el potencial de desarrollo de lo intrasubjetivo en los alumnos
con caractersticas excepcionales (Prez Lujan, 2005).
A partir de los razonamientos anteriores, estos investigadores implementaron
una estrategia psicopedaggica para la identificacin del talento y concretaron
su propuesta mediante procedimientos y fuentes diversas que exploraban las
manifestaciones del funcionamiento talentoso del alumno en dos niveles:
manifestaciones conductuales y valorativas, atendiendo a la necesidad de un
enfoque combinado de mltiples niveles de diagnstico para obtener resultados
vlidos y confiables. Por tanto, consideraron que el estudio deba derivarse del
anlisis de los resultados cualitativos centrados en la diversidad de formas
especficas en que ellos se integran en el funcionamiento excepcional de los
alumnos, enfatizando en el estudio del proceso mediante el cual el talento se
va desarrollando.
Finalmente,
establecieron tres grupos de funcionamiento: talentosos,
potencialmente talentosos y no talentosos; con estos resultados describieron la
variacin de los indicadores para cada grupo de funcionamiento, el que orienta
el proceso de personalizacin de las estrategias de aprendizaje.
Gonzlez Prez (2009) desarroll varias tcnicas para desarrollar el talento en
los cursos de Fsica desde su contenido, a partir de la teora de los tres anillos
de Renzulli, con resultados interesantes y valiosos al relacionar cada tcnica
con varios de los rasgos talentosos.
Sobre la base de nuestra experiencia en la identificacin de alumnos con
superdotacin intelectual y talentosos, consideramos que se deben tener en
cuenta las siguientes dimensiones: la motivacin, la creatividad y el avance
intelectual.
La motivacin es considerara como la estimulacin y autoestimulacin, el
inters y compromiso que evidencia el estudiante en la realizacin de las
diferentes tareas que se le asignan o las que se plantea por iniciativa personal,
as como a la medida en que ellas movilizan su conducta.
La creatividad como la singularidad, originalidad e ingeniosidad en la
bsqueda, creacin y resolucin de problemas. Y el avance intelectual como la
95

evolucin de los recursos cognitivos del estudiante, que integra el desarrollo

potencial, los estilos de aprendizaje y la calidad en los resultados que obtiene.
De estas dimensiones se determinaron los siguientes indicadores:
Motivacin:
-
Selectividad en las tareas
Grado de concentracin y permanencia en la actividad que realiza
Complejidad de la tarea que selecciona
Independencia en el desempeo de la tarea
Creatividad:
-
Originalidad, ingeniosidad y singularidad en la bsqueda y solucin de

problemas
Predominio del planteamiento de nuevos problemas por encima de la

tendencia a solucionar problemas
Flexibilidad en el manejo de situaciones concretas
Avance intelectual:
-
Integracin y aplicacin de los conocimientos adquiridos en una materia a

otra distinta.
Tendencia al perfeccionismo y sensacin de insatisfaccin con los

resultados obtenidos. Cuestionamiento, duda
Planteamiento y replanteamiento constante de nuevas metas.
Evidencias de agudeza, perspicacia y emisin de juicios de alto valor

terico-prcticos.
Consideramos que esta propuesta puede enriquecerse y complementarse si se

integra con las posibilidades que ofrece la caracterizacin individualizada del
proceso para aprender que se describe desde los perfiles de estilos de
aprendizaje que presentamos inicialmente.
La relacin de los estilos de aprendizaje con la superdotacin intelectual
y el talento
De la valoracin realizada hasta ahora, tanto de las consideraciones tericas
aportadas por otros investigadores, como de las posiciones asumidas por los
autores de este artculo, se pueden ofrecer algunos argumentos tericos que
precisan sus estrechas relaciones:
En el proceso de aprendizaje se manifiestan y concurren los tres fenmenos

analizados en estrecha relacin.
Ellos se manifiestan de forma plena dentro del proceso de enseanzaaprendizaje universitario debido a las exigencias profesionalizantes de la
educacin superior, las cuales demandan de los estudiantes el mximo
desarrollo de sus procesos y fenmenos cognitivos y afectivosmotivacionales.
96

Adems, la edad juvenil constituye una etapa sensible del desarrollo

psicolgico para lograr la plenitud de dichos fenmenos porque su situacin
social del desarrollo lo posibilita.
Aunque son conceptos totalmente diferentes en cuanto a su contenido y

extensin, reflejan la unidad del desarrollo intelectual, afectivo-motivacional
y conductual de los alumnos universitarios por estar fuertemente imbricados
en el desarrollo de la personalidad.
Es evidente que las dimensiones y los indicadores utilizados para la

caracterizacin de los perfiles de estilos de aprendizaje, del talento y de la
superdotacin, presentan similitudes no casuales debido a la cercana de
sus contenidos.
El perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje en los alumnos es una

condicin previa para el desarrollo de la superdotacin y el talento, lo cual
promueve su desarrollo personal y profesional.
El profesor, como gua del proceso de enseanza-aprendizaje, al

caracterizar los estilos de aprendizaje de sus alumnos y facilitar su toma de
conciencia, coadyuva tambin a la identificacin de aquellos con
sobredotacin intelectual y con talento.
La identificacin de la superdotacin intelectual y el talento en los

estudiantes universitarios permite tambin la caracterizacin de sus estilos
de aprendizaje.
La promocin del desarrollo de los alumnos superdotados intelectualmente

y talentosos presupone el perfeccionamiento del proceso de enseanzaaprendizaje y con ello, de sus perfiles de estilos de aprendizaje.
Estas confluencias tericas tienen validez didctica para la labor docente en la

universidad, ya que les sirven a los profesores como herramientas prcticas
para la identificacin y el perfeccionamiento de los estilos de aprendizaje, el
talento y la superdotacin desde el aula. Pero es necesario precisar que, si
bien en todos los alumnos hay determinados perfiles de estilos de aprendizaje,
no todos poseen un desarrollo talentoso ni son superdotados.
Con los niveles e indicadores para la caracterizacin de los perfiles de estilos
de aprendizaje y para la identificacin del talento y la superdotacin antes
abordados, se facilita la atencin personalizada a los alumnos de acuerdo con
sus potencialidades, as como la realizacin de investigaciones desde
posiciones psicodidcticas dirigidas a profundizar en estos fenmenos tan
interesantes y pertinentes en las universidades modernas. Pero ante todo los
docentes necesitan profesionalizarse en estos contenidos para que puedan
aplicarlos de manera intencional y con profesionalidad.
Conclusiones
Los estilos de aprendizaje, la superdotacin intelectual y el talento son
fenmenos psicolgicos que estn estrechamente integrados dentro de la
configuracin de la personalidad de los alumnos. Es en las condiciones del
proceso de enseanza-aprendizaje universitario donde existen las mejores
condiciones subjetivas para su desarrollo integral bajo la direccin del
97

profesor, el cual debe poseer la preparacin psicopedaggica necesaria para

aplicar estos argumentos tericos en la promocin de su desarrollo desde una
concepcin personolgica.
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100

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y COMUNICACIN EN LA

EDUCACIN A DISTANCIA
Autor: Dr. Manuel Humberto Ayala Palomino

Co-autor: Dr. Armando Lozano Rodrguez
Institucin a la que pertenece: Tecnolgico de Monterrey, Campus Monterrey
Poblacin y pas: Monterrey, Mxico.
E-mail: manuel.ayala@itesm.mx
E-mail: armando.lozano@itesm.mx
RESUMEN
Se presenta la siguiente informacin concerniente a una investigacin realizada
cuyo propsito fue conocer cules eran los estilos de aprendizaje
predominantes (de acuerdo con la teora de David Kolb) en estudiantes de
programas de posgrado de educacin a distancia y las implicaciones en sus
formas de comunicarse en los espacios de aprendizaje, especficamente en los
foros de discusin. En el estudio se busc delinear un perfil estilstico y
comunicativo que pudiera ayudar en la toma de decisiones de profesores y
diseadores para la mejor planeacin y tutora de cursos en este modelo
educativo utilizando diversas herramientas como el anlisis de contenido, el
inventario de estilos de aprendizaje de Kolb, y las entrevistas a profundidad.
Los resultados de esta investigacin parecen sugerir que s existe relacin
entre los rasgos que delimitan ciertos estilos de aprendizaje y sus maneras de
comunicarse.
PALABRAS CLAVE: Estilos de aprendizaje, comunicacin, educacin a
distancia, espacios de discusin.
COMMUNICATION AND LEARNING STYLES IN DISTANCE EDUCATION
ABSTRACT
This report has the purpose to present information concerning a research

made to identify the predominant Kolbs learning styles of a sample of
distance education students of three graduated academic programs and
the implications in their ways of communicate in the discussion forums of
their courses. The study attempted to delineate a stylistic and
communicative profile using diverse tools like the content analysis, the
inventory of styles of learning of David Kolb, among others. The results
seem to indicate that there is a relationship between the characteristics
that delimit certain learning styles and their ways to communicate.
KEY WORDS: Learning
Discussion Forums.
Styles,
Communication,
Distance
Education,
1. INTRODUCCION
La presente investigacin tiene como propsito el indagar acerca de los
estilos de aprendizaje y las formas de comunicacin escrita en el modelo de
educacin a distancia, esto con la finalidad de conocer si en alguna medida las
preferencias cognitivas de las personas repercuten en la manera en que
utilizan su comunicacin escrita para manifestar sus ideas y relacionarse con
101

los dems compaeros y profesores en el contexto del mbito educativo. La

pregunta de investigacin que se trat de responder es la siguiente: Qu
estilos de aprendizaje predominan en los estudiantes del modelo de educacin
a distancia y cules son las implicaciones en sus formas de comunicacin?
El proyecto surge de la necesidad e inquietud por conocer qu aspectos
hay en comn entre los estilos de aprendizaje conceptualizados por Kolb
(1977) y la forma de comunicarse a travs de la escritura segn las propuestas
tericas de algunos autores como Pea (1994), Jenlink y Carr (1996), y Van
Langenhove y Harr (1999), esto dentro del marco de la educacin a distancia;
en la prctica educativa este conocimiento es muy importante ya que al no
contar con informacin o indicadores sobre estos conceptos se estara de
alguna manera perdiendo la oportunidad de crear espacios que tiendan a la
eficiencia en trminos de aprendizaje y aprovechamiento acadmico por parte
de la mayora de los alumnos.
La investigacin tuvo lugar en tres programas educativos que ofrece una
universidad de educacin superior mexicana a travs de su divisin de estudios
a distancia, y se busc analizar las caractersticas de los estudiantes en lo que
respecta a sus estilos de aprendizaje y a la manera de efectuar sus
interacciones va medios electrnicos. Una de las limitaciones del estudio es la
relacionada con el carcter de generalizacin de los resultados y conclusiones
a las que se llegaron, al tratarse de una investigacin realizada con una
muestra de estudiantes se debe entender que el anlisis que se deriv se
circunscribe a esta realidad; no obstante bajo el enfoque que enmarca este
proyecto, la teora emergente de Glaser y Strauss (1999), es posible desarrollar
esquemas que lleven a la formacin de algunos constructos tericos que
puedan explicar otras realidades o situaciones similares.
Se deben considerar tambin como parte de las restricciones las
caractersticas de origen y operacin de la universidad a la cual pertenecan los
estudiantes, se trata de una institucin de educacin superior privada, con
renombre y presencia en Mxico, y con una universidad virtual de vanguardia
en educacin a distancia; este panorama es muy particular si se compara con
una universidad de carcter pblico.
2. MARCO TEORICO
El acto educativo en su manera tradicional, o bien llamada presencial, es
una manifestacin de voluntades individuales y esfuerzos en conjunto en los
que mltiples factores estn relacionados e infinidad de variables estn
presentes; profesores y alumnos estn en interaccin alternando con planes de
estudio, actividades, evaluaciones, espacios de aprendizaje, comunicacin,
entre algunos otros elementos ms. El modelo de educacin a distancia se
distingue a grandes rasgos por la separacin fsica entre las personas, el rol de
la organizacin, el lugar que adquiere el elemento tecnolgico, la comunicacin
de dos vas, la separacin entre los estudiantes, y la sistematizacin del
proceso (Keegan, 1986).
La complejidad de estas relaciones aumenta cuando se habla de la
educacin a distancia, que est principalmente caracterizada por la separacin
entre el profesor y el estudiante y entre ste y sus compaeros (Amundsen y
Bernard, 1989), de manera que la comunicacin interpersonal no es un
elemento natural en este modelo. Segn esta definicin, y con una aparente
102

ausencia del elemento de la comunicacin interpersonal (en su manera

tradicional o cara a cara) este modelo educativo se ha visto en la necesidad de
suplirlo por otros medios que faciliten la interaccin entre los participantes.
Esto se logra a travs de la creacin y utilizacin de espacios y medios
de comunicacin electrnica tales como foros de discusin, foros de asesora,
correo electrnico, Chat, video-conferencias, audio-conferencias, entre otros
ms. El papel de los profesores y diseadores instruccionales en la creacin de
estos elementos es vital y se debe procurar crear un ambiente de aprendizaje
ptimo que reduzca la ansiedad y fomente el buen desempeo educativo
(Ehrman, 1990). Ahora bien, dentro de este mbito de la educacin a distancia,
se vuelve muy importante el tratar de conocer las caractersticas de quienes
sern los receptores de todo lo que los profesores diseen y creen para
promover el aprendizaje en sus cursos. Liu y Ginther (1999) sealan como un
aspecto ideal el que el profesor utilice instrumentos apropiados para identificar
los diferentes estilos cognitivos de los estudiantes y as mismo, que los
objetivos terminales de cada curso incorporen estas variantes.
Kolb (1977) cre un instrumento que ha sido muy influyente en el mbito
de la investigacin sobre cmo es que se aprende: ste es el Inventario de
Estilos de Aprendizaje (Kolbs Learning Style Inventory). A travs de esta
herramienta cada persona puede perfilarse en alguno de los cuatro tipos de
estilos de aprendizaje: el Estilo Convergente caracterizado por ser abstracto y
activo; el Estilo Divergente el cual es concreto y reflexivo; el Estilo Asimilador
que tiene cualidades como el ser abstracto y reflexivo; y el Estilo Acomodador
que refiere a alguien concreto y activo (en los Apndices B y C se presenta el
instrumento a detalle).
Derivado de lo anterior, Kolb (1984) seala que el aula simboliza el
supuesto que el aprendizaje es un actividad especial apartada del mundo real
sin vnculos en la vida personal de las personas, cuando en realidad la
capacidad de aprender la define como una destreza que surge de la vida
cotidiana; la apreciacin de los diferentes estilos de aprendizaje puede ayudar
a mejorar los procesos de trabajo en equipo, solucin de conflictos, y de
comunicacin. Las concepciones tericas que soportan este instrumento tienen
que ver con la consideracin del aprendizaje como un proceso de adquirir y
recordar ideas y conceptos y en la medida que se recuerden ms conceptos
ser lo aprendido, los conceptos preceden a la experiencia.
La planeacin de los cursos debera considerar qu tipo de materiales
instruccionales utilizar, qu tipo de ambientes de aprendizaje proveer, qu tipo
de actividades formales e informales incluir, y cules seran los mejores
mtodos de evaluacin, entre otras acciones ms. Estos aspectos han sido
tratados a profundidad por diversos autores tales como Jegede, Taylor, y
Okebukola (1991); Dick y Carey (1996); Riding y Rayner (1995); Savard,
Mitchell, Abrami, y Corso (1995); Crosby (1994); y Sonnier (1991), quienes
coinciden en gran medida en que se debe realizar un esfuerzo por conocer los
estilos y preferencias de aprendizaje y tratar de adaptar lo ms posible a ellos
el diseo de los cursos.
Para Liu y Ginther (1999) la identificacin de los estilos y preferencias de
aprendizaje es uno de los temas ms importantes a ser considerados por los
diseadores y profesores de cursos en educacin a distancia, y mencionan que
es poca la investigacin que se ha hecho en este sentido. Ellos proponen
103

algunas medidas para integrar la informacin que se tiene de los estilos de

aprendizaje de los alumnos en cada una de las cuatro etapas principales de
diseo pedaggico en el modelo educativo a distancia: la etapa de planeacin
instruccional, la construccin del ambiente de aprendizaje, la seleccin del
mtodo de enseanza, y la etapa de evaluacin del aprendizaje. De acuerdo
con estos autores, en la etapa de la planeacin de la evaluacin se deben de
tomar en cuenta aspectos como la adquisicin de conocimientos, su
comprensin, aplicacin, y anlisis, entre otros ms. Las herramientas de
evaluacin deben ser variadas para poder alinearse con los estilos y
preferencias de los alumnos, y deben ser en forma individual y grupales, con
actividades en lnea y presenciales, con exmenes de preguntas abiertas y
cerradas, con identificacin y aplicacin de trminos, y que incluyan la
redaccin de ensayos.
Valenta, Therriault, Dietes, y Mrtek (2001) sealan que la identificacin
de actitudes y estilos de aprendizaje en la educacin a distancia puede ayudar
a desarrollar mejores estrategias de enseanza. En un estudio realizado para
analizar lo anterior, encontraron entre otros hallazgos, que s haba relacin
entre los estudiantes que tenan preferencias por ser independientes y la
aceptacin por las caractersticas positivas del modelo educativo en relacin
con los conceptos de tiempo y estructura de aprendizaje.
Para Morrison, Sweeney, y Hefferman (2003) la adecuacin de
estrategias de enseanza a los estilos de aprendizaje de los estudiantes se ha
vuelto potencialmente ms complicada debido al incremento de nuevos
modelos alternativos de educacin; si bien es casi imposible adaptarse a cada
estilo individual, las universidades pueden orientar sus diseos pedaggicos a
diferentes segmentos de alumnos, mismos que previamente se han identificado
con algn estilo o preferencia. En un estudio que realizaron a estudiantes
inscritos en el modelo presencial de enseanza y a estudiantes bajo un modelo
de educacin a distancia en una misma universidad, encontraron diferencias
significativas como por ejemplo que los estudiantes presenciales tienden a ser
ms visuales y activos que los estudiantes a distancia, y que estos ltimos
tienden a ser ms reflexivos, sensatos, y con ms preferencias verbales que
los estudiantes que acuden a clases en forma tradicional. Las implicaciones
prcticas de este tipo de hallazgos estn relacionadas a la bsqueda de la
empata entre los estilos de aprendizaje y las estrategias pedaggicas,
teniendo como premisa bsica que si esto se da los estudiantes tendrn
mejores actitudes con respecto a lo que estn estudiando.
Por su parte, Pea, Marzo, De la Rosa, y Fabregat (2002) han
desarrollado un sistema llamado MAS-PLANG (multiagent system) que
consiste en un modelo hipermedia que integra los estilos de aprendizaje de los
estudiantes con la seleccin personalizada de materiales didcticos,
herramientas y estrategias de navegacin, con el fin de beneficiar a los
alumnos en su proceso educativo. El sistema se basa en la capacidad para
categorizar a los estudiantes segn sus preferencias para procesar, percibir,
recibir, y organizar informacin, y mediante el uso de agentes inteligentes se
examinan oportunidades para motivar a los estudiantes a aprender segn sus
estilos en un entorno amigable y lo ms cercano posible a su perfil de estilos.
Para la creacin de este sistema se tom como base el modelo de
estilos de aprendizaje de Felder y Silverman (1978) ya que fue considerado
104

como el ms apropiado por su aplicacin en sistemas educativos hipermedia y

porque se ha podido comprobar el aprendizaje de los estudiantes utilizando
materiales orientados a sus preferencias subjetivas. Este modelo consta de
cinco dimensiones dicotmicas que estn basadas en la clasificacin de teoras
de Curry las cuales se pueden determinar a partir de estas preguntas: Qu
tipo de informacin perciben los estudiantes?, informacin sensitiva intuitiva;
A travs de qu modalidad es la informacin cognitiva ms efectivamente
percibida?, formatos visuales o verbales; Con qu tipo de organizacin de la
informacin est ms cmodo el estudiante a la hora de trabajar?, informacin
organizada inductivamente deductivamente; Cmo prefiere el estudiante
procesar la informacin?, mediante tareas activas o a travs de la reflexin; y
Cmo progresa el estudiante en su aprendizaje?, con un procedimiento
secuencial o con un entendimiento global.
Pea y otros (2002) sealan que la idea es clasificar esta informacin de
cada individuo para disearle los contenidos y el entorno de aprendizaje que
ms se asemeje a su estilo, esta relacin se puede afinar y seguir mejorando
una vez que el alumno entra en contacto y experimenta las interfaces de los
cursos basados en tecnologa.
Uno de los elementos de ms importancia en los cursos en la educacin
a distancia es el de la comunicacin entre los participantes. De la relacin entre
ellos se deriva el intercambio de mensajes e informacin que hacen del acto
educativo un evento rico en creacin y recepcin de ideas, vivencias, y
emociones; esto se lleva a cabo principalmente a travs de la comunicacin
escrita. La mayora de las interacciones que ocurren en el contexto de este tipo
de acto educativo tienen que ver con la adquisicin, procesamiento, y reflexin
de la informacin por medio de la palabra. Es a travs de la realizacin de
lecturas de libros y artculos digitalizados, participacin en grupos y foros de
discusin, uso de chats, y correos electrnicos, como se dan la mayora de los
intercambios de ideas entre los actores del modelo virtual. Ausserhofer (1999)
enfatiza la relevancia de los grupos electrnicos de discusin y los ve como
una poderosa herramienta para el mejoramiento y la eficiencia en el
aprendizaje y sugiere que debe ser una actividad bsica en cualquier sistema
educativo.
Un espacio electrnico o foro virtual es definido por Ornelas (2007) como
un centro de discusin acerca de un tema en particular que concentra
opiniones de diferentes personas en forma asincrnica sin necesidad de que se
encuentren utilizando la plataforma de manera simultnea; cada persona que
se conecta independientemente del lugar o momento en que lo haga podr
tener acceso a los mensajes que se queden registrados en la temtica objeto
de la discusin.
La educacin a distancia, tal y como lo seala Harasim (1990) se
caracteriza por su carcter asincrnico y por estar basada en la escritura; los
usuarios o estudiantes tienen ms control en relacin a la naturaleza de sus
interacciones con los dems debido a que pueden responder inmediatamente a
dudas o preguntas, o bien tomarse su tiempo para reflexionar y analizar cul
sera la mejor respuesta; la comunicacin asincrnica brinda la oportunidad
para enfocarse en el aprendizaje cuando se trabaja en grupo. Las discusiones
en grupo en un ambiente virtual pueden ser ledas en pantalla o tambin
guardadas e impresas para un anlisis y revisin posterior.
105

El mismo autor enfatiza la idea que la comunicacin escrita en la

educacin a distancia promueve la interaccin entre los alumnos y reduce los
patrones discriminatorios de la comunicacin basados en aspectos fsicos,
socioeconmicos, y de gnero; la comunicacin escrita permite que el usuario
se enfoque en el mensaje. Hay algunas actividades en las que este tipo de
comunicacin no ofrece muchas ventajas, tales como solucin de problemas o
en la toma de decisiones grupales; estos procesos pueden tomar mucho
tiempo cuando se presentan en este tipo de ambientes de aprendizaje. Otra de
las reas de oportunidad que tiene la comunicacin escrita, es que en el mbito
de la educacin a distancia hay poca investigacin y desarrollo en la creacin
de herramientas que permitan estudiar y facilitar la organizacin de la
informacin producida por los estudiantes y profesores en este tipo de
interacciones.
Con referencia a lo anterior, el modelo de Gunawardena, Lowe y
Anderson (1997) es una de las propuestas ms relevantes para el anlisis de la
construccin de conocimiento a travs de espacios electrnicos de aprendizaje
a travs de la comunicacin escrita. Este modelo consta de cinco fases: la
Fase I Compartiendo-comparando informacin; Fase II Descubrimiento y
exploracin de disonancia de ideas y conceptos; Fase III Negociacin de
significados y co-construccin de conocimiento; Fase IV Prueba y modificacin
de sntesis propuesta; y la Fase V Enunciados acordados y aplicacin de
nuevos significados construidos.
El modelo fue utilizado por Espinosa (2000) para verificar qu tanta
construccin de conocimiento se daba a partir de ejercicios realizados en
grupos de discusin en educacin a distancia y sugiere que es provechoso
integrar este tipo de actividad a un diseo instruccional, ya que ayuda a los
participantes a definir el camino por medio del cual se puede construir el
conocimiento.
Las conversaciones en lnea, en este caso a travs de los grupos de
discusin pueden tener tres propsitos segn Jenlink y Carr (1996) y estos son:
la transaccin, que se da para negociar o intercambiar informacin en un tema
o problema determinado; la transformacin, que se da cuando las personas
omiten dar sus puntos de vista personales y se enfocan en la resolucin de
dudas y en la bsqueda del aprendizaje; y la trascendencia, en la que el
propsito inicial es avanzar en el anlisis y creacin de nuevos paradigmas de
conocimiento. Los autores sealan que puede haber dos categoras de
conversaciones en una comunidad de aprendizaje: la conversacin ritual,
caracterizada por la participacin, compartir experiencias, y tratar de mantener
el orden social; y la conversacin enfocada a la transmisin de mensajes en la
que los estudiantes intercambian informacin enfocada al aprendizaje.
En un nivel ms especfico, los autores sealan que existen cuatro tipos
de conversaciones: en un primer lugar est la conversacin dialctica enfocada
al debate y a la argumentacin lgica; en un segundo lugar, existe la
conversacin de discusin en la cual el dilogo se ve ms influenciado por la
suposicin y por la opinin y entran en juego las apreciaciones personales y los
juicios; en tercer lugar existe la conversacin de dilogo en la cual el
aprendizaje es construido a travs de compartir ideas y se da el procesamiento
de ideas personal y grupal; el cuarto tipo de conversacin es el diseado y
enfocado a la creacin de algo nuevo, en esta conversacin se busca que a
106

travs del pensamiento coherente y creativo haya un avance colectivo y se de

la trascendencia en el aprendizaje.
En un anlisis de comunicacin escrita a distancia, Herrmann (1995)
encontr que las conversaciones en grupos de discusin tpicamente se podan
clasificar en: acadmicas, aquellas conversaciones relacionadas con el
conocimiento; administrativas, aquellas comunicaciones relacionadas con los
procesos; y en las formadoras de comunidades, que son las charlas que
integran sentimientos como apoyo, amistad, motivacin y expresiones de
agradecimiento.
En una comunidad de aprendizaje, se pueden presentar dos tipos de
conversaciones que Pea (1994) define como: comunicacin ritual, en la cual se
enfatiza la participacin, la interaccin, el sentimiento de pertenencia, y la
integracin social; y por otro lado, la comunicacin como transmisin de
mensajes en la que la informacin fluye entre las personas, se puede
interpretar que este tipo de conversacin se orienta ms a la realizacin de la
tarea que a la socializacin. Otros elementos interesantes en la comunicacin
son los que se derivan de la teora del posicionamiento de Van Langenhove y
Harr (1999) la cual consiste en categorizar a los participantes segn su
posicin en la toma de decisiones: existiendo la postura del Desarrollador, del
Diseador, del Cuestionador, el Apoyador, el Aceptador del error, y el
Esconderse bajo la autoridad.
En otro enfoque dentro de la misma temtica, Chism (1998) destaca los
usos ms comunes de las conversaciones en lnea y seala que pueden tener
los siguientes propsitos: construir identidad social en el grupo de estudiantes
en un curso; compartir informacin para alcanzar un objetivo grupal como por
ejemplo un proyecto; procesar ideas; realizar actividades de tutores; mejorar
las habilidades de comunicacin y pensamiento crtico; y dar retroalimentacin
a los estudiantes. El mismo autor seala tambin que las discusiones
electrnicas es que se deben considerar como elementos de suma importancia
para las decisiones instruccionales que se hagan en un curso a distancia, ya
que deben estar ligadas al cumplimiento de las metas y objetivos y no se deben
considerar como actividades perifricas que no aporten alguna informacin
relevante.
En las investigaciones que se han revisado no se ha encontrado hasta
ahora alguna que plantee en especfico el anlisis de las implicaciones entre
los estilos de aprendizaje de los estudiantes en el modelo de educacin a
distancia y su forma de comunicarse e interactuar en grupos de discusin en
lnea; las investigaciones mencionadas en este apartado parecen tener algunas
aproximaciones en esta temtica, mas no se enfocan en ella como un objeto de
estudio en particular.
El anlisis de la relacin de los estilos de aprendizaje y la comunicacin
en lnea representa un rea de oportunidad para el estudio de las posibles
repercusiones que pudieran tener las preferencias cognitivas de los estudiantes
al momento de interactuar con los dems compaeros y profesores dentro del
contexto de la educacin a distancia, la importancia de los hallazgos aportara
datos para los diseos instruccionales de los cursos ya que se pudieran
elaborar actividades especficas tomando en cuenta esta informacin y buscar
mejorar las condiciones para el aprovechamiento de la experiencia educativa.
3. METODOLOGIA
107

Para la recoleccin de los datos en este estudio se determin seguir el

siguiente procedimiento, en primera instancia se aplic el inventario de estilos
de aprendizaje de Kolb a una muestra de alumnos de una universidad privada
mexicana en tres grupos de posgrado de educacin a distancia en las reas de
Administracin, Educacin, y Tecnologas de Informacin, para determinar los
perfiles estilsticos de cada uno de ellos.
El inventario de estilos de aprendizaje de Kolb es una herramienta que
est formada por nueve conjuntos de cuatro palabras cada uno, y la persona
que lo est aplicando debe responder ordenando en cada conjunto (en una
escala del 1 al 4 en donde 4 es la que mejor define su estilo, 3 en menor
medida, 2 en menor grado, y un 1 a la menos) las palabras que mejor
describen su estilo de aprendizaje. Despus se realiza una sumatoria
especfica de todos los reactivos y se procede a identificar y relacionar en
forma grfica las respuestas con alguno de las cuatro orientaciones de estilos
de aprendizaje: experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin
abstracta, y experimentacin activa.
La manera de aplicar el inventario fue a travs del correo electrnico
mediante una invitacin de que los profesores hicieron a sus alumnos en cada
curso, en ese mensaje se peda que en forma voluntaria regresaran el
inventario respondido.
Los cursos de donde se tom la muestra fueron, del rea de
Administracin un curso titulado Mercados y Clientes; del rea de Tecnologas
de Informacin fue el curso Tecnologas de Informacin y Comunicaciones; y
del rea de Educacin fue el curso de Diseo de Programas Educativos
basados en Competencias. Se recibieron en total 43 inventarios distribuidos de
la siguiente manera: 4 del curso del rea de Administracin, 26 del curso del
rea de Tecnologas de Informacin, y 13 del curso de la disciplina de
Educacin.
En un segundo momento se realiz un anlisis de contenido de las
interacciones que dichos estudiantes realizaron en las plataformas tecnolgicas
de sus cursos, especficamente en los foros de trabajo de actividades en
equipo. Una de las aplicaciones ms tiles del anlisis de contenido es para
describir los procesos de comunicacin en diversos contextos y se puede
emplear para analizarlos en diferentes manifestaciones (Hernndez,
Fernndez, y Baptista, 2006); en el contexto de este proyecto en especfico se
utilizaron para el anlisis de sus escritos y conversaciones.
Se le dio seguimiento a cada uno de los 43 estudiantes segn el foro de
su respectivo curso. Las categoras seleccionadas para conocer su perfil
comunicativo fueron las planteadas por Pea (1994), Jenlink y Carr (1996), y
Van Langenhove y Harr (1999) y se seleccionaron debido a que explican
diversos patrones de comportamiento comunicacional que presentan
estudiantes en el modelo de educacin a distancia, y esto es lo que se
pretenda conocer desde el inicio del estudio.
Mediante la codificacin e interpretacin de todas las aportaciones
vertidas en los foros de cada uno de los estudiantes, se pudo obtener un
cuerpo de informacin alineada con las categoras de los autores ya
mencionados, y tambin al momento de ir revisando las comunicaciones se
obtuvieron categoras emergentes que complementaron los hallazgos. Con la
informacin obtenida de ambos procedimientos se realiz el anlisis en
108

conjunto de los dos tipos de informacin para describir las relaciones entre los
distintos estilos de aprendizaje y sus comportamientos en trminos de la
comunicacin con sus compaeros y con sus tutores.
4. RESULTADOS
En lo referente a los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb (1977) que se
detectaron en la muestra de estudiantes de este estudio, se pudo determinar
que presentaban entre s varias similitudes y diferencias en cuanto a las
caractersticas de la comunicacin en los foros de discusin; entre las
concordancias que destacaron fueron la creacin de dilogos propositivos con
el fin de aportar ideas nuevas a las tareas a realizar, y el poco cuestionamiento
o debate a las ideas que los dems aportaban.
Fueron ms las diferencias encontradas entre la comunicacin de los
diversos estilos, por ejemplo los estudiantes de estilo Convergente se
mostraron ms orientados a la tarea, mientras que los de estilo Acomodador
tendan hacia la socializacin y al dilogo. A su vez, los de estilo Asimilador
defendan en gran medida sus propuestas personales, en cambio los de estilo
Acomodador gustaban ms de apoyar las ideas ajenas. Los de estilo
Divergente se caracterizaron por ser promotores de la discusin, mientras que
los de estilo Asimilador mantuvieron sus conversaciones con una escasa
discusin de ideas.
Se puede determinar que las anteriores diferencias son naturales ya que
son muy distintos los rasgos de cada estilo en particular y por consecuencia as
son sus habilidades comunicativas; en cuanto a las concordancias encontradas
en los cuatro estilos de aprendizaje se pudiera explicar que se debieron al
carcter de la tarea en la que se vieron envueltos los estudiantes, es decir, la
comunicacin de todos tuvo rasgos propositivos de ideas ya que se deba
realizar una tarea en forma colaborativa en todos los casos.
Enseguida se presentan a detalle los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb
(2000) detectados y su relacin con las caractersticas de la comunicacin de
los estudiantes pertenecientes a cada uno de ellos.
4-1. Estilo de Aprendizaje Convergente
Cuando se observ la interaccin de los estudiantes con estilo Convergente
en los foros de discusin de sus respectivos grupos, se encontraron algunas
caractersticas de su comunicacin que concuerdan en alguna medida con los
rasgos que su perfil estilstico define como particulares. Las participaciones de
los alumnos en los espacios de discusin se vieron mucho ms orientadas a
crear mensajes enfocados principalmente a la realizacin del trabajo ms que a
la socializacin, lo que concuerda con la caracterstica de que los convergentes
estn muy orientados a la tarea. Se percibi tambin que los estudiantes
realizaban interacciones cargadas de proposiciones de nuevos procedimientos
o formas de hacer las actividades, lo que hace sentido con el rasgo distintivo de
que son pragmticos. En la Tabla 1 se presentan las concordancias entre el
estilo de aprendizaje Convergente en relacin con sus formas de comunicarse.
Tabla 1
Concordancias entre las caractersticas del estilo de aprendizaje Convergente y
el perfil comunicativo de los alumnos.
Estilo de Aprendizaje
Perfil Comunicativo
109

Convergente
Pragmtico
Racional
Analtico
Orientado a la tarea
Buen lder
Altamente propositivos de nuevos procedimientos

Equilibrio entre sus comunicaciones individuales y las de dilogo
Altamente propositivos de nuevas ideas
Mayor comunicacin enfocada a la tarea y menos a la relacin
Poco cuestionamiento a las ideas de los dems
4-2. Estilo de Aprendizaje Divergente

En el anlisis de las comunicaciones de los estudiantes que pertenecan
a este estilo, se encontraron algunas caractersticas en los mensajes que no
concordaron con lo que en teora lo definen; por ejemplo, se detect que la
comunicacin era primordialmente enfocada a la realizacin de las tareas y no
a la socializacin, cuando esto ltimo se supona era un distintivo de las
personas divergentes. As mismo, se observ menor presencia de elementos
de dilogo y ms defensa de argumentos personales, lo que no empata del
todo con la espontaneidad que se dice tienen quienes detentan este estilo.
En cambio, hubo algunas otras concordancias entre los rasgos de los
convergentes y sus formas de comunicarse, por ejemplo, el disfrutar y
promover el descubrimiento se vio reflejado cuando los estudiantes se
mostraron altamente propositivos en nuevas ideas e innovadoras maneras de
realizar ciertas actividades. El carcter de apertura se apreci cuando las
interacciones apuntaban a una mayor discusin de ideas personales, as como
la flexibilidad que se vio al encontrar un marcado equilibrio entre la
comunicacin para cuestionar y para apoyar ideas de los dems compaeros.
En la Tabla 2 se muestran las concordancias entre el estilo de aprendizaje
Divergente y sus formas de comunicacin.
Tabla 2
Concordancias entre las caractersticas del estilo de aprendizaje Divergente y
Perfil Comunicativo
Divergente
Espontneo
Mayor comunicacin para defender argumentos personales y menos

bsqueda del dilogo
Disfruta el descubrimiento
Altamente propositivos y poco cuestionadores de las ideas ajenas
Abierto
Mayor discusin de ideas personales
Flexible
Equilibrio entre comunicacin para cuestionar y para apoyar ideas ajenas
4-3. Estilo de Aprendizaje Asmiliador

En la observacin de las comunicaciones de los estudiantes con estilo
Asimilador, se pudo percibir que existieron algunos elementos en comn entre
las caractersticas estilsticas y la manera en que emplearon sus interacciones.
Por un lado, la poca sociabilidad que se dice poseen las personas de este
estilo se puede ver manifestada en la escasa bsqueda de discusin de ideas y
dilogo; ms bien las conversaciones se enfocaban a discutir y defender
propuestas personales e individuales, lo que concuerda con el carcter de
pensador y creador.
La teora seala que los asimiladores son hermticos, se puede
entender este rasgo al observar que en sus comunicaciones no se encontraron
110

evidencias de comentarios de aceptacin de errores o fallas personales, o de

alusiones a la forma de calificar de los profesores, en general se vio que eran
muy reservados en estos aspectos. Los estudiantes fueron altamente
propositivos en lo que respecta a nuevas formas y procedimientos, lo que
implcitamente sostiene el rasgo de planificador.
Se encontr una
concordancia entre la caracterstica de poca sensibilidad y su orientacin
prioritaria a comunicarse principalmente con fines de trabajo, dejando de lado
la socializacin. En la Tabla 3 se presentan las relaciones encontradas entre
las caractersticas del estilo de aprendizaje Asimilador y sus formas de
interaccin.
Tabla 3
Concordancias entre las caractersticas del estilo de aprendizaje Asimilador y
Perfil Comunicativo
Asimilador
Poco sociable
Escasa bsqueda de discusin de ideas
Pensador
Mayor discusin y defensa de propuestas personales
Hermtico
Poca evidencia de comentarios de aceptacin del error
Planificador
Altamente propositivos
4-4. Estilo de Aprendizaje Acomodador

Se pudieron detectar varios elementos en comn entre las
caractersticas anteriores y las formas en que los estudiantes de este estilo
empleaban su comunicacin dentro de los espacios de interaccin en sus
cursos. Por un lado, se encontr que hubo cierto equilibrio entre los mensajes
enfocados nicamente a la realizacin y concrecin de las tareas y actividades
y aquellos que procuraban la socializacin y las relaciones interpersonales, lo
que va de la mano con su carcter sociable.
En relacin con su orientacin a la accin, se pudo observar que los
estudiantes mostraron una muy marcada disposicin para emitir proposiciones
de ideas para alcanzar la meta planteada. Mostraron tambin muy pocos
rasgos de diseadores o de conceptualizacin de nuevos procesos, lo que
concuerda en cierta medida con la poca habilidad analtica que distingue a
quienes tienen este perfil estilstico. Sus interacciones apuntaban
primordialmente a la comunicacin enfocada al dilogo, a conocer las ideas de
los dems lo que empata con la apertura que la teora dice que poseen los
acomodadores. Tambin la flexibilidad se vio reflejada en la bsqueda del
dilogo entre los compaeros, en vez de la discusin o debate de las ideas que
cada quien planteaba. En la Tabla 4 se presentan las relaciones encontradas
entre las caractersticas del estilo de aprendizaje Acomodador y las formas de
comunicacin de los estudiantes.
Tabla 4
Concordancias entre las caractersticas del estilo de aprendizaje Acomodador
y el perfil comunicativo de los alumnos.
Perfil Comunicativo
Acomodador
111

Sociable
Equilibrio en su comunicacin enfocada a la tarea y a la relacin
Orientado a la accin
Propositivos hacia nuevas ideas
Poca habilidad analtica
Pocos rasgos de diseo de nuevos procesos
Abierto
Comunicacin enfocada al dilogo, apoyan las ideas de los dems
Flexible
Buscan el dilogo en vez de la discusin de ideas
Despus de analizar en forma individual las comunicaciones de los

estudiantes tomando en cuenta el estilo de aprendizaje que posean segn la
clasificacin de Kolb (1977), se puede mencionar que, de manera general, s
existieron relaciones entre los rasgos que delimitan cada uno de los cuatro
estilos y la forma en que los estudiantes interactuaban con los dems
compaeros; en la Figura 1 se muestran los cuatro estilos de aprendizaje
encontrados y sus caractersticas comunicativas preponderantes.
Figura 1. Estilos de aprendizaje detectados y sus principales caractersticas

comunicativas.
Se pudo apreciar que la gran mayora de los elementos que en teora
definen a cada uno de los estilos tenan un equivalente en las caractersticas
de los mensajes y conversaciones analizadas. Esto se interpreta desde la
perspectiva que indica que pudiera ser que el perfil estilstico de una persona
tuviera un reflejo en la manera en que a travs de la palabra escrita concreta
sus ideas personales y opina sobre las de los dems, se puede inferir que tal
vez su estilo de aprender condiciona en cierta medida la forma en que expresa
sus pensamientos.
112

Como resultado de la presente investigacin, se puede llegar a la

visualizacin de un constructo que contempla las relaciones entre los
elementos principales del estudio: los estilos de aprendizaje y el perfil
comunicativo. En la Figura 2 se presenta la propuesta terica de estilos de
aprendizaje en relacin con el perfil comunicativo de los estudiantes.
Estudiantes con
estilos de
aprendizaje de Kolb
poseen
Caractersticas
comunicativas distintivas
Relaciones de
concordancia entre
perfil estilstico y
comunicativo
Contexto de la educacin a distancia
Figura 2. Propuesta terica de estilos de aprendizaje en relacin con el perfil

comunicativo de estudiantes en el modelo de educacin a distancia.
Se puede manifestar, de acuerdo al estudio realizado, que los
estudiantes de posgrado en el modelo de la educacin a distancia cuando
aplican el instrumento de estilos de aprendizaje de Kolb (1977) tienden a
poseer alguno de los cuatro estilos de aprendizaje (Acomodador, Asimilador,
Convergente, Divergente).
Debido a las caractersticas particulares de la educacin a distancia, la
comunicacin escrita es uno de los medios ms importantes para el
intercambio de ideas entre profesores y estudiantes, siendo tambin la
herramienta principal para evidenciar la construccin del aprendizaje; cuando
se analizan los foros de discusin en las plataformas tecnolgicas de los cursos
en la educacin a distancia, se pueden encontrar diversas categoras que
determinan el perfil comunicativo de cada uno de los estudiantes tales como
sus preferencias por enfocar sus conversaciones a la socializacin o al
cumplimiento de la tarea, el ser propositivos de nuevas ideas, el debatir las
ideas que los dems proponen, el tratamiento de asuntos personales, el
mantener interacciones con el tema de la evaluacin del curso, as como el
mantener un tono cordial en la mayora de las comunicaciones con los dems.
Se determina tambin que los cuatro estilos de aprendizaje comparten
entre s caractersticas comunicacionales como el dilogo propositivo y el poco
cuestionamiento a los dems, y que difieren mayormente en promover la
113

discusin de ideas, el enfoque a la socializacin y a la tarea, y la defensa de las

ideas propias.
5. CONCLUSIONES
El aprendizaje de esta investigacin va encaminado a la reflexin sobre
la importancia que tiene el poder conocer de manera integral al alumno, eje
central del acto educativo; es evidente la relevancia que posee el tratar de
entender en todos los aspectos posibles la forma en que conoce, en que
interacta con sus similares y profesores, as como la manera en que transfiere
a su vida lo aprendido. Entre ms se avance en el conocimiento de los
estudiantes, al mismo tiempo se ir caminando al encuentro de las mejores
condiciones que les puedan ayudar a aprovechar mejor cualquier experiencia
educativa.
Con la clarificacin de la diversidad de formas de aprender y de
comunicarse, y la marcada relacin que hay entre ambas, sera deseable tomar
en cuenta la propuesta de integrar equipos de trabajo con estudiantes de
diversos estilos de aprendizaje para buscar la complementariedad de formas
de pensar y actuar, al tiempo que se crean grupos heterogneos capaces de
tener conciencia de las diferencias entre s mismos y los dems. Tambin, a
medida que se profundice y difunda el tema de las implicaciones de la
estilstica, ya sea en la comunicacin o en otros elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje, se incrementar la sensibilidad de los profesores sobre
estos conceptos claves en la bsqueda del mejoramiento de sus prcticas
educativas.
Contando con la experiencia del presente estudio, surgen algunas
propuestas que pudieran resultar importantes e interesantes y servir de punto
de partida para la planeacin de otros esfuerzos de investigacin que se
deseen realizar sobre estas temticas; entre esas ideas se encuentran el poder
explorar estos mismos planteamientos de las relaciones entre estilos de
aprendizaje y formas de comunicacin en otras disciplinas acadmicas
diferentes o bien en otros niveles educativos. Se pudieran tambin utilizar
otras teoras e instrumentos de estilos de aprendizaje para conocer las
preferencias cognitivas de los estudiantes desde otras perspectivas, mismas
que pudieran ampliar el conocimiento en esta rea. Se puede, a futuro, realizar
una rplica o aproximacin similar a este estudio pero en otro contexto
educativo, como pudiera ser en una universidad pblica que cuente con un
modelo de educacin a distancia, con el objetivo de comparar los resultados y
ver si hay elementos que sean generadores de diferencias significativas.
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116

EVALUACIN DE HERRAMIENTAS WEB 2.0, ESTILOS DE APRENDIZAJE

Y SU APLICACIN EN EL MBITO EDUCATIVO.
Karina Cela*, Walter Fuertes, Catalina Alonso*, Franklin Snchez**.
Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional de Educacin
a Distancia de Madrid, Espaa.Departamento de Ciencias de la Computacin,
Escuela Politcnica del Ejrcito, Sangolqu, Ecuador**Instituto Tecnolgico Superior
Sucre, Quito, Ecuador {kcela, wfuertesd} @espe.edu.ec, calonso@edu.uned.es,
fsanchez@tecnologicosucre.net
RESUMEN
La presente investigacin se centra en la utilizacin de la tecnologa Web 2.0
aplicada a la educacin. Para llevarlo a cabo, se realiz un anlisis de las
herramientas Web 2.0, luego se procedi a disear y aplicar, por un lado un
instrumento de medicin de uso de dichas herramientas, y por otro la
aplicacin de un instrumento para el diagnstico de los estilos de aprendizaje.
Luego del anlisis estadstico se determinaron las preferencias de uso de
estas herramientas en funcin de cada estilo de aprendizaje. Los resultados
obtenidos demuestran la importancia que dan los usuarios a determinadas
herramientas as como la relacin con los estilos de aprendizaje, facilitando
de esta forma la integracin de las herramientas Web 2.0 en el proceso
educativo.
PALABRAS CLAVE.- Educacin,
tecnologa educativa, Web 2.0.
estilos
de
aprendizaje,
tecnologa,
Evaluation of Web 2.0 tools, styles of learning and their application in the
educative field.
ABSTRACT
This research focuses on the Web 2.0 technology utilization, which has been
applied to education. To carry out this work, we have conducted an analysis of
Web 2.0 tools. Then we designed and implemented, on the one hand a
measurement instrument to detect the use of such tools, and on the other, the
evaluation of an instrument to the diagnosis of learning styles. Afterwards the
statistical analysis was performed, and some preferences using Web 2.0 tools
were identified in regards to each learning style. The results demonstrate the
importance that some users give to a particular tool, and the direct relationship
to their learning styles, facilitating the integration of Web 2.0 tools on the
educational process.
KEYWORDS.- education, learning styles, educational technology, web
2.0
INTRODUCCIN
I.
Antecedentes
La educacin es un proceso de perfeccionamiento intencional coadyuvado por
el respaldo sistematizado del educador y por la influencia del contexto
tecnolgico que lo rodea. La educacin y la tecnologa han formado un binomio
inseparable, en el desarrollo cultural de los pueblos. Por una parte, la
117

educacin constituye un aspecto fundamental que permite el desarrollo

intelectual del ser humano, y por otra, la tecnologa se ha desarrollado
vertiginosamente en la ltima dcada logrando un gran impacto en las
actividades de la sociedad actual. Esta relacin, unas veces ms estrecha,
otras, distante, ha permitido que el proceso enseanza aprendizaje se vea
influenciado por estos cambios.
La presente investigacin se centra en la utilizacin de la tecnologa Web
2.0 aplicada a la educacin. Las aplicaciones basadas en Web 2.0 logran
acoplarse en el mbito educativo, por tanto, la premisa de esta contribucin se
basa en la posibilidad de orientar el uso de estas herramientas de acuerdo a un
estilo de aprendizaje, de tal forma que,
puedan ser aprovechadas
significativamente por el docente.
Con el surgimiento de la World Wide Web que ha provocado el crecimiento
exponencial de la informacin, la comunidad cientfica se ha preocupado por la
proliferacin de aplicaciones y programas de software para el aprendizaje en el
Internet, su relacin, su impacto y sus efectos en el proceso enseanza /
aprendizaje. As por ejemplo, los estudios realizados por la universidad de
Oxford 11, sobre el uso de las herramientas Web 2.0 en la educacin superior
que determin que entre todas las herramientas Web 2.0 se destaquen las de
comunicacin. Sin embargo hasta el momento no se han encontrado estudios
que relacionen los estilos de aprendizaje y las herramientas Web 2.0, siendo
esta una propuesta pionera.
Ante este panorama y dada la problemtica en el uso adecuado de esta
tecnologa, esta investigacin se enfoca en la aplicacin efectiva de Web 2.0 en
la educacin, tomando en cuenta las diferencias de aprendizaje de los
estudiantes. Para llevarlo a cabo, se realiz un anlisis de diecisis
herramientas Web 2.0, luego se procedi a disear, construir y levantar, por un
lado un instrumento de medicin de uso de estas herramientas, y por otro la
aplicacin de un instrumento para el diagnstico de los estilos de aprendizaje.
Luego del anlisis estadstico se determinaron las preferencias de uso de estas
herramientas en funcin de cada estilo de aprendizaje, que facilita la
integracin de estas herramientas en el proceso educativo.
El resto del artculo ha sido organizado de la siguiente manera: En esta
misma seccin se exponen la definicin del problema, su justificacin y
objetivos. En la seccin b) se describen los fundamentos tcnicos-cientficos de
esta investigacin as como en el diseo y aplicacin de los instrumentos de
medicin. En la seccin c) se muestran los resultados experimentales.
Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones y lneas de
trabajo futuro sobre la base de los resultados obtenidos.
II.
Definicin del problema

Este trabajo de investigacin tuvo origen en mltiples inquietudes y problemas
que se han ido detectando durante la prctica docente. Las principales
dificultades son las siguientes:
11
David White, JISC funded SPIRE project 2007
118

Existe abundancia de informacin y programas de software disponibles en

la Web, lo que ocasiona dificultad en el docente a la hora de identificar la
mejor aplicacin en un determinado contexto en el proceso educativo.
La tecnologa est siendo utilizada como fin y no como un instrumento. Esta
contradiccin provoca que el docente se concentre ms en la tecnologa,
que en las preferencias de aprendizaje.
Otro problema observado, es que no todos los docentes tienen las
competencias requeridas en el uso de tecnologa, lo que ocasiona que no
tengan un claro panorama sobre las ventajas, desventajas, limitaciones y
dificultades en la aplicacin de las mismas.
Para contribuir con soluciones a estos problemas, este proyecto realiza una
evaluacin del uso de las herramientas Web 2.0 tomando como referencia los
estilos de aprendizaje.
III.
Justificacin
La Web 2.0, est integrada por una diversidad de herramientas que son
aprovechadas especialmente por usuarios no expertos, como afirma Cobo y
Pardo (2007). Ante esto, nace la interrogante: Cmo es posible aprovechar
estas herramientas Web 2.0, de tal forma que sean aplicadas efectivamente en
la educacin? Esta inquietud, gira en torno a los estilos de aprendizaje y a la
tecnologa, que se ha introducido gilmente en el proceso educativo.
Entonces, es primordial que, al utilizarla como una herramienta, esta a su vez,
se oriente hacia las preferencias de uno u otro estilo de aprendizaje del
estudiante.
La principal motivacin de este trabajo, es identificar cmo se utilizan las
herramientas Web 2.0 en el rea educativa, que tipo de destrezas se pueden
propiciar en el discente de acuerdo a cada tipo de herramienta, y que
consideraciones se deben tener en cuenta en relacin a su estilo de
aprendizaje, para su aplicacin en la educacin.
IV.
Objetivos general:
El objetivo de esta investigacin es evaluar el uso de las herramientas Web 2.0
en la educacin, considerando las caractersticas y estilos de aprendizaje de
sus usuarios, para mejorar la integracin de la tecnologa en el proceso
educativo.
Objetivos especficos:
Disear y aplicar el instrumento de medicin de uso de las herramientas
Web 2.0.
Diagnosticar la forma en la que los usuarios utilizan las herramientas Web
2.0 basado en sus estilos de aprendizaje.
Identificar las herramientas Web 2.0 de mayor preferencia de uso.
Evaluar los resultados.
119

V.
Hiptesis
Hiptesis: Los usuarios utilizan de igual forma las herramientas Web 2.0 sin
que influya su estilo de aprendizaje.
FUNDAMENTOS
En esta seccin se exponen los fundamentos tcnico-cientficos de esta

investigacin, as como el diseo y aplicacin de los instrumentos de medicin. En
relacin a los fundamentos, la Fig. 1, muestra los temas principales que son el
sustento del presente trabajo.
Figura 1. Fundamento terico de la investigacin

i.
Marco Terico
Estilos de Aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje representan un elemento valioso a integrar en el
proceso enseanza / aprendizaje, ya que su diagnstico le permite al docente
contar con los elementos necesarios para orientar las estrategias a utilizar en la
prctica docente. De acuerdo con el trabajo propuesto por Barrantes et al.
(2007), se afirma que los estilos de aprendizaje son los mtodos o estrategias
que cada uno de nosotros utiliza para aprender.
La comprensin de las caractersticas individuales de aprendizaje permite
definir las diferencias cognitivas de cada estudiante, de modo que se pueda
identificar la forma en que el discente puede aprender. Esto debe ir de la mano
con las estrategias de enseanza que permitan maximizar el aprovechamiento
de estos elementos.
120

El conocimiento sobre las formas particulares de aprender posibilita que los

individuos organicen sus procesos de aprendizaje de manera eficaz. Para que
puedan beneficiarse al mximo de la enseanza y la evaluacin, al menos
parte de stas deben armonizarse con sus estilos de aprendizaje. Orellana et
al., (2002). En el mismo contexto, en el trabajo propuesto por Montgomery
(1995) se asevera que: un conocimiento de las necesidades pedaggicas de
los distintos estilos de aprendizaje dara como resultado ms efectivo software
multimedia. Y esto conllevara a una mejor adaptacin de la tecnologa en el
aula.
Lo expuesto pone de manifiesto la congruencia que debe existir entre la
incorporacin de la tecnologa en la educacin, y la importancia de tomar en
cuenta las necesidades pedaggicas de los estudiantes.
Los estilos de aprendizaje basados en la Teora de Kolb (1987) son:
convergentes, divergentes, asimiladores y acomodadores. En base a este
trabajo, Alonso et al. (1994) establecen cuatro estilos de aprendizaje: i) Activo,
que se caracteriza por ser animador, improvisador, descrubridor, creativo y
espontneo; ii) Reflexivo, que es ponderado, concienzudo, receptivo, analtico
y observador; iii) Terico, que es metdico, lgico, objetivo, crtico y
estructurado; y iv) Pragmtico, que es prctico, directo, eficaz, realista y
planificador. Los estilos mencionados son los referentes de este estudio.
Tecnologas de la informacin y la comunicacin aplicadas a la
educacin.
Cabero (1999) afirma que Incorporar la tecnologa en la educacin se ha vuelto
casi una necesidad, y no por que sea una moda o porque todo el mundo hable
de ello; simplemente, el no hacerlo significara la exclusin de una realidad
latente, debido a que esta se encuentra insertada en casi todas las actividades
cotidianas del hombre, esto denota la importancia de la aplicacin de las
Tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en el proceso educativo
y la implicacin de sus actores.
En la actualidad existe una marcada divergencia entre la educacin y las
TIC, tal como afirma Garca y Muoz (2003) la escuela pierde relevancia
social, y ganan prestigio las tecnologas. Muchas veces se piensa que con la
incorporacin de computadores, impresoras, proyectores, y programas, habr
una mejora automtica o instantnea en el sistema educativo, dejando de lado
muchos elementos que hacen que el uso de las TIC sea efectivo; para lograr
esto, se requiere de un proceso en el que se involucren todos sus actores: el
estudiante, el profesor, los recursos tecnolgicos de la institucin segn Ros y
Cebrin, (2000). Por tanto, es esencial tener un claro panorama sobre las
ventajas, limitaciones y ambientes propicios de aplicacin de las TIC.
Definiciones sobre la Web 2.0
La Web ha ido evolucionando desde las clsicas pginas de slo lectura que
constituan una simple vitrina de contenidos, hacia un conjunto de nuevas
tecnologas y herramientas que la convirtieron en una plataforma abierta
basada en la participacin de los usuarios, adquiriendo as una nueva
121

dimensin social y participativa. Los usuarios ahora pueden tambin ser

creadores de contenidos, logrando interactuar con otros usuarios, dndole esto
un nuevo sentido a la Web, dejando de ser un elemento de consumo y
transformndose en un elemento de produccin y creacin de los usuarios.
Segn O'Reilly (2005), el concepto Web 2.0 no tiene una frontera definida,
sino mas bien representa un ncleo gravitacional al rededor del cual se ubican
algunos principios a una distancia variable y que retroalimentan su evolucin.
Aprendizaje basado en Web 2.0
Segn Cobo y Pardo (2007), los aportes de la Web social se basan en la
esencia de la Web 2.0, generar contenidos, y compartirlos.
Por otra parte, el entorno Web genera un conocimiento que puede ser
compartido, distribuido, modificado, mejorado y que est siempre disponible
para los usuarios.
Jonson (1992, en Cobo y Pardo, 2007), sostiene que el conocimiento se
genera bajo una continua negociacin y no ser producido hasta que los
intereses de varios actores estn incluidos. El mismo autor enuncia tres tipos
de aprendizaje:
Aprender haciendo, siendo muy tiles para este tipo de aprendizaje las
herramientas que incentivan la lectura y la escritura en la Web, se trabajara
entonces bajo el principio de ensayo-error. Por ejemplo: para aprender
sobre un determinado tema, generando presentaciones en lnea, luego el
profesor lo revisa y corrige, este proceso ayudara a un aprendizaje
individual y colectivo a la vez con una tendencia constructivista. Algunas
herramientas Web 2.0 que podran aportar a este tipo de aprendizaje son:
Ofimtica sobre Web, googledocs, slideshare etc.
Aprender interactuando, que consiste en la facilidad de intercambio de
informacin de gestin de contenidos, de tal forma que la tarea de
intercambio de ideas sea simple. Por ejemplo: el dar un comentario a un
artculo determinado de un blog, o de un peridico en lnea, una
comunicacin por voz, etc. Las herramientas que propician este tipo de
aprendizaje son: i) herramientas de comunicacin tales como: Messenger
msn, radius, yahoo Messenger; ii) herramientas para audio sobre IP como:
Skype, Voip, etc; iii) herramientas que permiten dejar comentarios sobre su
contenido: (video:,youtube, dailymotion, dalealplay), (imagen: flickr,
picasa, riya, Pireo.; Blogs, Wikis); y, iv) herramientas de ofimtica en lnea
como: google docs, Ajaxwrite, Writeboard.
Aprender buscando, que constituye una accin previa a la escritura de un
documento, por lo que es esencial el poder discriminar la informacin
disponible en el Web, de ah que resulta fundamental el aprender cmo y
dnde buscar contenidos fiables. Siguiendo la lnea del mismo autor Cobo y
Pardo (2007), citan a Lundvall para hacer referencia a un cuarto aprendizaje
incentivado por las herramientas Web 2.0
Aprender compartiendo, El proceso de intercambio de conocimientos y
experiencias permite a los educadores participar activamente de un
aprendizaje colaborativo. En este sentido, el tener acceso a la informacin
122

no significa aprender, ya que la abundancia de contenidos existente en la

Web no garantiza el aprendizaje. El aprendizaje es concebido a travs del
intercambio de sus actores, quienes generan, comparten y discuten sus
ideas. Y para ello la Web 2.0 se ha encargado de abrir los espacios para la
discusin e intercambio de ideas, es as que se han creado grandes redes
de conocimientos temticas, en las que los usuarios, participan
activamente. Las herramientas para generacin de contenido colaborativo,
que propician este tipo de aprendizajes, son las wikis, procesadores de
texto en lnea, podcast, video cast.
ii.
Estudio de Campo
Esta investigacin se bas en la secuencia propuesta por Cols y Buenda
(1998):
-El planteamiento del problema, se basa en la problemtica de las
mltiples herramientas existentes en Internet cuyas caractersticas comunes
son compartir, crear y comunicar. En primera instancia se realiz una
exhaustiva bsqueda exploratoria para definir y encaminar el objetivo de la
investigacin.
-Definicin de objetivos, que se orienta hacia el planteamiento de
estrategias de uso de las herramientas de la Web 2.0 en el aula, basado en los
estilos de aprendizaje.
-La revisin bibliogrfica, Las fuentes utilizadas fueron de tipo bibliogrfico
y Web grfico tales como: revistas, investigaciones, ponencias, artculos
cientficos, libros, disertaciones, bases de datos, artculos de prensa, etc. La
revisin bibliogrfica realizada fue conceptual y funcional, de tal forma que se
pueda identificar la aplicacin de esta investigacin, sus ventajas, desventajas
y la problemtica del objeto de estudio.
-Formulacin de las hiptesis y definicin de variables, se orienta
principalmente hacia el uso de las herramientas Web 2.0 y las preferencias de
los estilos de aprendizaje. Las variables fueron definidas en base a los
objetivos planteados: edad, gnero, nivel de estudios, rea de trabajo, estilo de
aprendizaje, tipo de uso, inters en la herramienta.
-Seleccin del mtodo de investigacin, los mtodos aplicados fueron:
cualitativo y cuantitativo. Esta investigacin es cualitativa porque persigue la
comprensin de determinados fenmenos, Cols y Buenda (1998), y
cuantitativa porque se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables
Hernndez et al (2006).
-Seleccin de la poblacin, a partir de una base de datos de docentes de
varios orgenes, Europa: Espaa, Francia; Amrica: Brasil, Mxico, Ecuador,
Colombia, Per, Venezuela. Los distintos orgenes de la poblacin llevaron a
considerar varios idiomas en la aplicacin del instrumento de recoleccin de
datos: espaol, francs y portugus. Se requiri que la poblacin haya utilizado
herramientas telemticas sobre el Web.
El muestreo fu realizado de forma aleatoria simple con un ndice de
confianza de 95%, 5% de error, partiendo de un banco de datos de 500
personas. La frmula utilizada fue:
123

n=
Z12 / 2 Npq
2 ( N 1) + Z12 pq
Donde:
n = tamao de muestra.
N = tamao de la poblacin a estudiar.
= error absoluto mximo tolerado ( 5%)
1 a / 2 Z = es el percentil de orden 1-/2 de la distribucin N(0,1). 1,96 para un
valor del 95% y 3 para un valor aproximado del 99%
p = Porcentaje con el que se verifica el fenmeno de estudio.
q = Porcentaje complementario. q = 1 - p
El clculo muestral indic que se requiere una muestra de 217 personas.
-Seleccin de instrumentos, Se consideraron dos instrumentos: el CHAEA
(Cuestionario Honey Alonso estilos de aprendizaje) y el CUWEB2.0
(Cuestionario de usos de la Web 2.0).
Se eligi el instrumento CHAEA de Honey & Alonso para el diagnstico de
los estilos de aprendizaje debido a su adaptacin a los idiomas espaol y
portugus del Learning Styles Questionnaire propuesto por Honey & Mumford,
porque se orienta al mbito acadmico universitario y sobre todo por la base
conceptual en la que se apoya: Kolb y la teora del aprendizaje experiencial.
El cuestionario CHAEA, fue diseado por la Dra. Catalina Alonso en el ao
1992, durante su investigacin realizada en las Universidades Espaolas Los
estilos de aprendizaje procedimientos de diagnstico y mejora
Los autores realizaron varios anlisis para lograr indicadores de validez del
instrumento Alonso et al. (1994):
- Anlisis de contenidos
- Anlisis de tems
- Tres anlisis factoriales diferentes
La prueba de fiabilidad fue realizada a travs del coeficiente de Alfa de
Cronbach, con la finalidad de medir la consistencia interna del cuestionario,
estructurado en grupos de 20 preguntas para cada estilo estimndose un total
de 80 preguntas.
El cuestionario tiene tres partes definidas:
cuestiones acerca de datos personales, socioacadmicos.
Instrucciones de realizacin.
Relacin de los 80 tems sobre estilos de aprendizaje a los que hay que
responder + o -.
Perfil de aprendizaje numrico y grfico.
La Tabla 1, muestra los resultados obtenidos, por tanto se puede concluir que
la fiabilidad del cuestionario fue aceptable.
Tabla 1. Resultados obtenidos en el test del coeficiente alfa de Cronbach
Estilo de aprendizaje Valor obtenido Cronbach
Activo
0.6272
Reflexivo
0.7275
124

Terico
Pragmtico
0.6584
0,5864
El cuestionario CUWEB2, es producto de elaboracin propia resultado de la

revisin y exploracin bibliogrfica realizada en torno al tema durante los aos
2008-2009, y permite identificar las preferencias de uso de las herramientas
Web 2.0. Est estructurado en dos partes:
- Instrucciones de respuesta
- 17 preguntas sobre el uso de las herramientas web 2.0.
Bsicamente para la elaboracin de este instrumento se siguieron las
directrices segn Cols y Buenda (1998).
Establecimiento de objetivos, se establecieron los objetivos, para determinar
las hiptesis de la investigacin.
Seleccin de indicadores y dimensiones de cada variable, que se
establecieron de acuerdo a las variables relacionadas con la hiptesis.
Seleccin del tipo de preguntas y respuestas.
Redaccin de tems y revisin semntica, esto fue mejorado con el aporte
de los expertos, que hicieron la revisin del cuestionario.
Validacin y nueva revisin, en la validacin del cuestionario intervinieron 10
expertos en diversas reas: educacin, tecnologa.
Aplicacin de prueba piloto.
Anlisis de resultados y nueva revisin, las mejoras sugeridas fueron
consideradas para tener una herramienta adecuada de acuerdo a los objetivos
planteados en esta investigacin.
Elaboracin formal definitiva, luego de las modificaciones, se public en
lnea el instrumento.
La Fig. 2, muestra la interfaz implementada en la aplicacin del instrumento
de medicin en lnea.
125

Figura 2. Interfaz de la encuesta CUWeb2.0 implementada para este fin

Para el anlisis de confiabilidad del instrumento se utiliz el coeficiente alfa
de Cronbach, que establece valores entre 0 y 1, mientras ms se acerque a 1
ste valor, ms consistencia tendr la herramienta, pero basta con valores
superiores a 0,7. En este caso el coeficiente de Cronbach da un valor de: 0,838
por tanto es un valor aceptable. Para verificar la validez de contenido el
cuestionario CUWEB2.0 ha sido sometido a evaluacin por parte de 10
expertos, en diversas reas: educacin, pedagoga y tecnologa, todas las
sugerencias con respecto a contenido y forma fueron tomadas para mejorar el
cuestionario.
Una vez elaborada la encuesta y delimitada la informacin ha obtener con los
instrumentos, se realiz la prueba piloto con una poblacin de 40 personas, de
las cules se obtuvo 35 respuestas.
Con esta prueba se logr:
-Mayor claridad en las preguntas e instrucciones mostradas.
-Formular las preguntas de forma comprensible y clara.
-Mejorar cuestiones de diseo y disposicin de contenidos del texto y de los
elementos de los formularios de respuesta.
-Interfases con posibilidades de mejora, para facilidad del usuario.
-Anlisis de datos y resultados, para el anlisis de datos se utiliz la
estadstica descriptiva e inferencial, con las herramientas SPSS y Excel, las
mismas que sern presentadas en la siguiente seccin.
RESULTADOS
i.
Aportaciones
126

Como consecuencia del procesamiento de la informacin obtenida a travs de

los dos instrumentos (CHAEA y CuWeb2.0), se obtuvieron numerosos
resultados, de los que se destacan los ms relevantes.
En relacin a las caractersticas de la muestra:
Figura 3. a) Porcentajes de la muestra por estudio y nivel acadmico

(izquierda) y b) porcentajes de reas de trabajo (derecha)
En la Fig. 3 se observa que la muestra contiene un 34.67% de maestrantes
y un 22.67% de doctorandos, lo que significa que predominan profesionales de
postgrado. Por otra parte, se observa que el 67% de la muestra se desenvuelve
en el rea educativa y el 17% en el rea de tecnologa.
Figura 4. a) Porcentajes de la muestra por gnero (izquierda) y b) porcentajes de muestra por

edad (derecha)
Se observa que la poblacin femenina predomina en un 59%, mientras que la

poblacin masculina representa el 41%.
La mayor poblacin se encuentra en un rango de 25-35 aos, esto supone una
relacin existente con el nivel acadmico predominante de la muestra:
graduados y postgraduados.
En segunda instancia predominan los rangos de 36-46 y de 47 y 57, que
respondera a una poblacin con nivel acadmico Doctorando y Maestra, que
hacen uso de la web para las actividades de investigacin.
En relacin a los resultados de los estilos de aprendizaje, la figura 4 refleja el estilo predominante de toda la
muestra.
127

Activo
20
15
10
9,68
5
Pragmtico
13,25
Reflexivo
10,57
11,48
Terico
Figura 4: Diagrama radial de Estilos de aprendizaje de la muestra.
Se observa que el estilo de aprendizaje predominante es el reflexivo con un

48% de la muestra, seguido del estilo terico con un 22,2%, finalmente los
estilos Pragmtico y Activo en similar proporcin: 14,7% y 15,1%
respectivamente.
Al comparar con los resultados obtenidos con la investigacin realizada por
Alonso et al. (1994), se puede notar que el estilo predominante es reflexivo,
mientras que en el estudio realizado por Honey (1988) predominan los estilos
reflexivo y pragmtico.
En relacin al diagnstico del uso de las herramientas Web 2.0, la Fig. 5
describe los resultados obtenidos. Se observa que las herramientas Web 2.0
con mayor uso son las que corresponden a la comunicacin, en este grupo se
destacan las herramientas: Msn Messenger, Yahoo Messenger, Google Talk,
Skype, Voip. Esto concuerda con los datos recopilados en otro estudio
realizado en la universidad de Oxford (David White, JISC Funded SPIRE
Project 2007), en el que las herramientas Web 2.0 de comunicacin son las
ms utilizadas por los usuarios, sobre todo porque permiten una comunicacin
a travs de diferentes elementos como video, voz, a costos reducidos, Tom
(2004).
En segunda instancia se encuentran las herramientas de Video, Wikis,
Imagen, Blogs, y aplicaciones sobre mapas. Estos aplicativos se orientan a la
construccin de contenidos de forma colaborativa, esto permite deducir que la
actual tendencia se inclina por el uso de estas herramientas, especialmente en
el mbito educativo. Putland (2006).
Otro aspecto a resaltar es el bajo uso de herramientas como: folksonoma,
organizador de proyectos, y sistemas de gestin de conocimiento. Debido a las
potencialidades que estas herramientas poseen para actividades de
investigacin, sera importante el que se trate de impulsar su uso, ya que por
su desconocimiento no se lo est aprovechando suficientemente.
128

Uso de las herramientas Web 2.0

250
200
150
100
W
ik
is
de
Im
lc
ag
on
en
oc
im
ie
nt
o
O
Ap
f
im
R
lic
ed
t
ac
ic
es
io
a
ne
so
s
cia
s
Si
ob
le
st
s
re
em
m
as
ap
ge
as
st
i
n
R
co
SS
no
ci
m
ie
nt
o
Bl
og
s
ep
re
se
nt
ac
i
n
R
al
en
da
r
io
s
Au
di
o
O
rg
V
C
an
i
de
om
iz
o
ad
un
or
ica
de
ci
on
Bu
pr
sc
oy
ad
ec
Fo
to
or
s
es
lk
so
pe
no
rs
m
on
a
al
iz
ad
os
50
Figura 5: Diagrama de barras condensado del uso herramientas Web 2.0 vs. estilos de aprendizaje.
La siguiente figura (ver Fig. 6) muestra los valores promedio de uso de las
herramientas web 2.0 relacionados con su estilo de aprendizaje dominante:
El estilo activo prefiere utilizar las herramientas de video, Wikis,
comunicacin, tratamiento de imagen, buscadores personalizados y Blogs.
Este estilo se caracteriza por ser descubridor y esto lo llevara a interesarse
en las distintas herramientas disponibles en el Web. Otra caracterstica es
su gran capacidad de expresarse y mostrarse ante los que lo rodean, por lo
que herramientas como video, comunicacin, blogs, wikis e imagen,
favoreceran este tipo de actividades.
El estilo reflexivo prefiere las herramientas de comunicacin, wiki, video,
imagen, blogs y aplicaciones sobre mapas. Este estilo se caracteriza por ser
receptivo, analtico, observador, recopilador, investigador, por lo que
herramientas como blogs, wikis, y aplicaciones sobre mapas seran
instrumentos para actividades que estn relacionadas con este tipo de
actividades.
El estilo terico prefiere las herramientas de comunicacin, video, imagen,
blogs, wikis, aplicaciones sobre mapas. Este estilo se caracteriza por ser
metdico, lgico, objetivo, crtico y estructurado. Por tanto el uso de
herramientas como blogs, y wikis, le ayudaran a gestionar sus ideas de
forma estructurada y ordenada.
El estilo pragmtico prefiere las herramientas como wiki, comunicacin,
imagen, video, y blogs. Este estilo se caracteriza por ser prctico, directo,
eficaz, realista, concreto. Por su naturaleza prctica las herramientas le
llevaran a encausar sus actividades con mayor rapidez, a buscar ideas y a
ponerlas en prctica.
129

100
90
80
70
Activo
Reflexivo
60
Teorico
Pragmatico
50
40
30
20
Sistemas gestin conocimiento
RSS
Aplicaciones sobre mapas
Redes sociales
Ofimtica
Representacin del conocimiento
Imagen
Wikis
Blogs
Buscadores personalizados
Folksonoma
Organizador de proyectos
Comunicacion
Video
Audio
Calendarios
10
Figura 6: Diagrama de barras consolidado de los Estilos de aprendizaje y herramientas Web 2.0
En relacin al uso de las herramientas Web 2.0 y el estilo de aprendizaje

predominante, se realizaron dos pruebas de correlacin (ver Tabla 2). En
primer lugar, se calcul el coeficiente de contingencia phi entre las variables:
uso de la herramienta y la variable estilo de aprendizaje dominante, para
determinar si existe relacin de significancia entre ellas. Se realizaron tantas
pruebas como pares de variables, y se encontr que existen relaciones
significativas con las siguientes herramientas: organizador de proyectos, redes
sociales, aplicaciones sobre mapas y lectores con el estilo de aprendizaje
dominante.
Tabla 2: Resultados de la Prueba de coeficiente de contingencia phi
Organizador de proyectos - Uso * Estilo de aprendizaje Value Approx. Sig.
Nominal by Nominal
Phi
,198 ,032
N of Valid Cases
225
N of Valid Cases
225
130

Organizador de proyectos - Uso * Estilo de aprendizaje Value Approx. Sig.

Phi
,198 ,032
Redes Sociales - Uso * Estilo de aprendizaje
Value Approx. Sig.
Nominal by Nominal
Phi
,194 .037
N of Valid Cases
225
Aplicaciones de mapas - Uso * Estilo de aprendizaje
Value Approx. Sig.
Nominal by Nominal
Phi
,196 ,035
N of Valid Cases
225
RSS - Uso * Estilo de aprendizaje
Value Approx. Sig.
Nominal by Nominal
Phi
,231 ,007
N of Valid Cases
225
Adicionalmente, se prob la relacin existente entre el uso de las

herramientas Web 2.0 y el grado con que cada uno de los estilos de
aprendizaje se manifiesta en el usuario, para esto se realiz la prueba de
correlacin de Kendall entre todas las variables. Se utiliz Kendall debido a que
son medidas de correlacin para un nivel de medicin ordinal. En este punto,
las variables estilo de aprendizaje debieron ser reducidas a un nivel de
medida ordinal segn el baremo de estilo de aprendizaje calculado para la
muestra con la que se trabaj, el mismo que se presenta a continuacin:
Tabla 3: Tabla de Baremos de la muestra
Preferencia
Activo
Reflexivo
Terico
Pragmtico
Muy alta
20-15
20-19
20-17
20-16
Alta
14-13
18-16
16-15
15-14
Moderada
12-9
15-13
14-11
13-9
Baja
8-7
12-8
10-7
8-7
Muy Baja
6-0
7-0
6-0
6-0
Los resultados de la prueba se resumen en la siguiente tabla (ver Tabla 4):

Tabla 4: Tabla Kendall uso herramientas web 2.0 y estilos de aprendizaje
ACTIVO
Kendall's tau-b
Value
Asymp.
Std.
Errora
Comunicacin
,071 ,063
Uso
Organizador de
-,078 ,058
Proyectos Uso
REFLEXIVO
TERICO
Approx.
Sig.
Asymp.
Std.
Value Errora
Approx.
Sig.
,269
,192
,062
,177
,130
,057
PRAGMTICO
Value
Approx.
Sig.
Asymp.
Sig. (2sided)
Value
Asymp.
Std.
Errora
Approx.
Sig.
,010
,088
,055
,132
,041
,073
,577
,025
,155
,054
,005
,003
,061
,959
131

Representacin
del conocimiento -,002 ,061
Uso
Ofimtica Uso
-,107 ,060
Redes Sociales
,082 ,059
Uso
Mapas Uso
-,012 ,059
RSS Uso
,053 ,061
Sistemas
de
gestin
del
,143
conocimiento
Uso
,059
,972
,161
,059
,006
,184
,057
,001
,012
,061
,845
,077
,021
,061
,733
,123
,060
,040
-,008 ,061
,897
,166
,095
,061
,115
,130
,060
,030
,170
,059
,004
,833
,179
,059
,003
,130
,057
,024
,061
,063
,328
,390
,160
,059
,006
,117
,059
,047
,076
,060
,207
,015
,033
,060
,584
,014
,059
,815
,098
,058
,095
De acuerdo a estos resultados, se puede notar que existen relaciones

significativas del uso de las herramientas Web 2.0 con los estilos de
aprendizaje, por tanto se rechaza la hiptesis.
ii.
Conclusiones
En el presente trabajo de investigacin se determin que los usuarios de las

herramientas Web 2.0, prefieren utilizarlas en funcin de su estilo de
aprendizaje. Aunque esto no se cumpla con todas las herramientas, esto
implica que es posible determinar aplicativos que propicien en el estudiante su
aprendizaje de acuerdo a sus intereses y destrezas cognitivas. Por otra parte,
la aplicacin del instrumento de uso de la Web 2.0, permiti valorar la
importancia que dan los usuarios a determinadas herramientas, y posibilit la
identificacin de su relacin con los estilos de aprendizaje. As mismo se
constat la diversidad de herramientas disponibles en el Web, lo que permiti
ratificar la sobrecarga de aplicaciones existentes. Adems se logr identificar
que la mayora de herramientas son utilizadas tanto para actividades
personales como profesionales. Adicionalmente, a travs de la herramienta de
diagnstico de usos de la Web 2.0, se logr identificar las herramientas Web
2.0 de mayor preferencia de uso: comunicacin, blog, wiki, video. Finalmente
se pudo establecer que hay herramientas que tienen un gran potencial
educativo pero que no son lo suficientemente utilizadas, por lo que se debe
fortalecer su uso en el aula.
iii.
Recomendaciones
Los resultados de esta investigacin sern tiles para orientar al docente en el

uso de la tecnologa en el aula, basado en sus preferencias de aprendizaje.
Como lneas de exploracin futuras, en razn de que este trabajo constituye
una primera exploracin sobre los usos de la Web 2.0 y su relacin con los
estilos de aprendizaje, es esencial el que se pueda continuar con una
investigacin posterior con usuarios nativos digitales, para quienes, el uso de
la tecnologa en sus actividades diarias es algo natural, ya que se pudo verificar
a travs de esta investigacin, que hay muchas herramientas que son
desconocidas y que pueden ser potenciales aplicativos para ser utilizadas a
nivel personal o profesional, y consecuentemente extrapolado su uso al rea
educativa.
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Van Der Henst. C. (2005) Qu es la Web 2.0? (nota) Disponible en:
http://www.maestrosdelWeb.com/editorial/Web2/ Consultado: Diciembre 2
2007.
134

ESTILOS DE APRENDIZAGEM E EDUCAO A DISTNCIA:

ALGUMAS PERGUNTAS E RESPOSTAS?!
(Org.) Daniela Melar Vieira Barros, dmbarros@ualg.pt,

Pesquisadoras Colaboradoras
Ana Mrcia Zuliani Bianchi, amzbianchi@gmail.com,
Juliana Souza Nunes, julisnunes@gmail.com,
Lia Cavellucci ,lia@clctec.com.br,
Sandra Cristina A. Teodsio Santos Valadas, svaladas@ualg.pt,
Resumo
No ms de maio de 2009 aconteceu um dos primeiros eventos de grande
escala totalmente online: o 7 SENAEAD (Seminrio Nacional de Educao a
Distncia) Esse encontro foi promovido pelos pesquisadores brasileiros
respeitados na rea e com o apoio da ABED (Associao Brasileira de
Educao a Distncia). Tivemos a oportunidade de integrar esse espao virtual
organizando um grupo de discusso sobre estilos de aprendizagem e
educao a distncia. Para nossa surpresa a adeso de inmeros
colaboradores foi imensa e as discusses foram amplas em uma semana de
evento. As perguntas e reflexes foram to interessantes que resolvemos
organizar um material colaborativo com o intuito de teorizar sobre os estilos de
aprendizagem e educao a distncia e colaborar nas discusses e
questionamentos apresentados.
Palavras-chave: estilos de aprendizagem, educao a distncia, ensino e
aprendizagem.
LEARNING OF STYLES AND DISTANCE EDUCATION: SOME QUESTIONS
AND ANSWERS?!
Abstract
In May 2009 came one of the first large-scale events entirely online: 7
SENAEAD (National Seminar on Distance Education) This meeting was
promoted by Brazilian researchers with the support of ABED (Brazilian
Association of Education distance). We had the opportunity to join this virtual
space by organizing a group discussion on learning styles and distance
education. To our surprise the accession of numerous collaborators was
immense and the discussions were wide in a week of event. The questions and
thoughts were so interesting that we decided to organize a collaborative
material in order to theorize about learning styles and distance education and
help with discussions and questions presented.
Keywords: learning styles, distance education, teaching and learning.
135

1. Introduo
O artigo que agora apresentamos resulta de uma primeira reflexo sobre os
principais questionamentos de um conjunto de pesquisadores e profissionais a
propsito do 7 SENAEAD. Este seminrio ocorreu no espao online, tendo
contado com a participao de diversos profissionais da rea de educao e
tecnologias. Este artigo est estruturado em duas partes distintas: iniciamos
com algumas reflexes em torno da teoria dos estilos de aprendizagem
(principais fundamentos, caractersticas e potencialidades), seguindo-se a
apresentao das questes que nos pareceram mais pertinentes resultantes do
grupo de discusso online realizado durante o evento.
2. Tecendo os fundamentos tericos deste artigo
fato que a tecnologia est cada vez mais presente em vrias reas da nossa
vida e a educao no exceo. Essa presena, com o passar dos anos, vem
tambm possibilitando mudanas em nossa viso sobre as possibilidades e
limites do uso de tais recursos. Hoje, de um modo geral, j no presenciamos
debates sobre a pertinncia ou no do uso pedaggico de recursos
tecnolgicos. Ns educadores estamos procurando compreender quais seriam
os momentos e as maneiras mais adequados, mais relevantes, do ponto de
vista dos processos de ensino e aprendizagem para esse uso, considerando
tambm que a introduo de um novo recurso de qualquer natureza em sala de
aula no deve simplesmente reforar prticas institudas, mas trazer algum
grau de inovao. O uso de recursos tecnolgicos na educao tem sido
acompanhado por ampla discusso sobre a prtica pedaggica dos
professores no cenrio especfico do nosso sculo.
A partir da identificao e compreenso dos elementos que compem as
tecnologias no mbito educativo e as consequentes interferncias no processo
de aprendizagem, faz-se necessria a inovao e a adaptao deste processo,
tanto no contexto terico, como na estrutura didtica.
Entre essas discusses podemos incluir a questo da individualidade dos
processos de aprendizagem os estilos de aprendizagem. Somos aprendizes
diferentes uns dos outros, cada um de ns tem seu prprio jeito de aprender
e, se tivermos conscincia dessa idiossincrasia e a levarmos em conta no
planejamento e na realizao de atividades de ensino e aprendizagem,
poderamos alcanar melhores resultados tanto como professores, quanto
como aprendizes. Nesse caso, os recursos tecnolgicos so bons aliados,
aumentam as possibilidades de diversificao das propostas de ensino e
aprendizagem, propiciando a expresso dessas idiossincrasias e o
enriquecimento do nosso repertrio pessoal como aprendizes.
A teoria dos estilos de aprendizagem contribui muito para a construo do
processo de ensino e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, pois
considera as diferenas individuais e flexvel, permitindo estruturar as
136

especificidades voltadas s tecnologias atendendo as necessidades dos

indivduos envolvidos no processo.
Os estilos de aprendizagem, de acordo com Alonso e Gallego (2002), com
base nos estudos de Keefe (1998), so traos cognitivos, afetivos e
fisiolgicos, que servem como indicadores relativamente estveis de como os
alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem.
Os estilos de aprendizagem referem-se a preferncias e tendncias altamente
individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender
um contedo. Conforme Alonso e Gallego (2002), existem quatro estilos
definidos: o ativo que valoriza dados da experincia, entusiasma-se com
tarefas novas e muito gil; o reflexivo que atualiza dados, estuda, reflete e
analisa; o terico que lgico, estabelece teorias, princpios, modelos, busca a
estrutura, sintetiza; e o pragmtico que aplica a ideia e faz experimentos.
Ao contrrio do que podemos pensar, essa teoria no tem por objetivo medir os
estilos de cada indivduo e rotul-lo de forma estagnada, mas identificar o estilo
de maior predominncia na forma de cada um aprender em um determinado
momento, com o intuito de tornar as pessoas aprendizes mais conscientes de
seus processos de aprendizagem e do que necessrio ser trabalhado para o
desenvolvimento das competncias relacionadas aos outros estilos no
predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho
educativo que possibilite que os outros estilos tambm sejam contemplados na
formao do aluno.
A teoria de estilos de aprendizagem uma das teorias da educao que nos
facilita entender as tecnologias como nossas aliadas na compreenso sobre
nosso jeito de aprender, uma vez que a partir atravs delas podemos
experimentar novas estratgias, tcnicas, habilidades que podem at nos
tornar aprendizes mais competentes. Esta teoria nos ajuda a verificar a
importncia do uso das tecnologias no processo educativo exatamente pela
oferta de possibilidades que suas interfaces, ferramentas, recursos e
aplicativos oferecem para atender as preferncias e individualidades.
Utilizar as possibilidades dos recursos tecnolgicos e hipermiditicos e suas
diferentes linguagens para atender as preferncias e individualidades
presentes no processo educacional, a grande perspectiva de aplicao
prtica da teoria dos estilos de aprendizagem. Aqui em especial analisaremos a
questo da teoria de estilos de aprendizagem e a educao a distncia (EaD).
Da mesma forma que no contexto presencial, no mbito da educao a
distncia, a teoria de estilos de aprendizagem mais condizente e pode ser
mais bem explorada em cursos com abordagens construcionistas, cujas
prticas pedaggicas sejam centradas na aprendizagem no aluno e que
destacam os aspectos didticos e pedaggicos do uso de ferramentas
tecnolgicas e dos ambientes virtuais.
137

Considerando essas assertivas, a teoria de estilos pode nos fornecer algumas

diretrizes para compreendermos melhor como aprender e como ensinar no
virtual. Para tanto, iniciamos nossas anlises com os principais argumentos
sobre o uso da teoria de estilos na educao a distncia:
Atendimento das individualidades dos estudantes.
nfase no processo metodolgico.
Ampliao das possibilidades de avaliao do aluno.
Melhoria das possibilidades de aprendizagem no processo educativo
a distncia.
Esses argumentos so compreendidos na medida em que se percebe que a
teoria de estilos propicia outro olhar sobre o modo como as pessoas aprendem,
podendo ser utilizado para o entendimento dos processos de aprendizagem em
espaos virtuais.
O espao virtual possibilita formas de aprendizagem diferenciadas das
ocorridas no presencial e os estilos de aprendizagem possuem algumas
caractersticas possveis de serem identificadas nesse contexto. Estudos
realizados sobre essa temtica, juntamente com a teoria de estilos de
aprendizagem, alm de propiciarem a identificao de diferentes perfis da
maneira de aprender no virtual, ainda apontam caminhos para direcionar as
estratgias didtico-pedaggica nesse ambiente de ensino.
De facto, alguns estudos ainda empricos, tm indicado a importncia dessa
teoria para a educao a distncia, no que diz respeito melhoria qualitativa
dos processos de ensinar e de aprender. A oferta de atividades e materiais
didticos diversificados, direcionados aos diferentes estilos, a conscincia das
prprias preferncias de aprendizagem e da possibilidade do desenvolvimento
de outras contribuem para essa melhoria.
Os aspectos metodolgicos que envolvem a educao a distncia devem estar
baseados em fundamentos que levem em considerao as especificidades do
contexto virtual, do ponto de vista dos processos de ensino e de aprendizagem,
e a construo desses fundamentos passa pela compreenso das
caractersticas de tais processos.
3. Algumas perguntas e respostas: contribuies de um dilogo aberto
As perguntas aqui apresentadas so originrias das dvidas, questionamentos
e reflexes realizadas no 7SENAEAD. Portanto, nossa inteno est em
responder o que est em forma de questionamento. O dilogo das
pesquisadoras que desenvolveram este artigo passa pela experincia de
pesquisa na temtica e na possibilidade de contribuir para a ampliao do
conhecimento sobre a teoria dos estilos de aprendizagem. Procuramos dar
respostas objetivas na tentativa de esclarecer da melhor forma possvel a
intencionalidade da pergunta.
Em linhas gerais podemos agrupar as perguntas em cinco grandes grupos:
- de mbito terico;
138

- relao entre teoria e prtica independente da modalidade de ensino

(como devo agir, fazer, enquanto docente);
- desenvolvimento profissional docente;
- utilidade prtica da teoria dos estilos, independente da modalidade de
ensino;
- relao entre a teoria dos estilos de aprendizagem e a modalidade a
distncia.
Passemos, de seguida, sua apresentao?
3.1 Teoria e conceitos tericos
1-) As denominaes dos estilos de aprendizagem segundo Alonso,
Gallego e Honey: ativo, reflexivo, terico e pragmtico, refletem as
mesmas caractersticas dos estilos propostos por Kolb? Seria apenas um
novo nome para o que j existia?
R: Refletem as mesmas caractersticas e denominaes pelo fato de Alonso,
Gallego e Honey terem efetivamente se baseado nos estudos de Kolb, mas
ampliam essas caractersticas, incluindo no questionrio CHAEA - HONEY y
ALONSO questes que se referem a aspectos sociais e de princpios de
educao. O questionrio original caracterizado pelos princpios da
psicologia, o questionrio de Alonso, Gallego e Honey est direcionado a
educao. Para acess-lo visitem a pgina www.estilosdeaprendizaje.es.
2-) Seria a teoria dos estilos de aprendizagem um caminho para se
repensar os modelos avaliativos?
R: Sim, uma teoria que propicia um repensar da estrutura metodolgica do
processo de ensino e aprendizagem incluindo, claro, os processos de
avaliao. Essa estrutura metodolgica significa estratgias para que o
processo de aprendizagem ocorra de forma ampla e significativa. Estas
estratgias teriam uma intencionalidade avaliadora e isso ocorreria de forma
contnua mediante o desenvolvimento dos contedos. O feedback do trabalho
seria contnuo e os resultados da aprendizagem tambm, podendo ser
corrigida ou direcionada de acordo com a dificuldade apresentada.
3.2 Relacionando a teoria com a prtica
3) Qual a utilidade do aluno saber seu estilo de aprendizagem e o que
fazer com este conhecimento?
R: Autoconhecimento para direcionar sua forma de estudar, ampliar suas
competncias e facilitar a aprendizagem. A aquisio de novas competncias
pode tambm torn-lo um aprendiz cada vez mais eficiente nas mais diversas
situaes de aprendizagem.
4) Mas quais seriam as atividades para cada estilo de aprendizagem?
139

R: No existem atividades determinadas, mas sim a forma de construir a

atividade com as caractersticas de cada estilo. Por exemplo, propor aos alunos
que construam mapas conceituais pode demonstrar que a mesma atividade
evidencia os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos de acordo com os
mapas conceituais que foram elaborados.
5) O ideal seria que o resultado dos questionrios se situasse com
quantidades de escolhas prximas de cada estilo?
R: Sim, exatamente, porque isso significaria no predominncia de um
determinado estilo, havendo um equilbrio maior a possibilidade de sucesso
em diferentes situaes de aprendizagem.
6-) Devemos estimular o desenvolvimento dos demais estilos que se
apresentaram em menor quantidade ou menos predominantes na
avaliao do aluno?
R: Sim, isso uma forma de ampliar as competncias de aprendizagem dos
alunos.
7-) O que fazer quando o meu aluno tem pouca evidncia em um
determinado estilo?
R: Estimular o desenvolvimento do estilo com pouca predominncia atravs de
uma diversidade de exerccios que o estimulem considerando tambm os
demais. Entretanto, existem situaes em que os alunos podem apresentar
resultados similares de estilos, isso significa que existe uma flexibilidade na
forma de aprendizagem o que muito bom.
8-) Um aluno tem um estilo de aprendizagem predominante, mais
marcante. Se oferecermos para ele material naquele estilo de
aprendizagem, supostamente estaramos facilitando a sua aprendizagem,
pois ele aprenderia recorrendo aos recursos que ele tm mais
desenvolvidos. Mas ser que estaramos mesmo contribuindo para o seu
desenvolvimento? Ser que no seria mais importante o contrrio?
Procurar incentivar aqueles recursos menos desenvolvidos nele? Por
exemplo, se ele um aprendiz visual, por que oferecer mais material
visual e no verbal, auditivo etc.? Procurando incentivar aquilo que
menos desenvolvido nele?
R: Devemos facilitar o aprendizado do aluno nas duas formas, considerando
sempre que essencial diversificar possibilidades de aprendizagem para que
ele potencialize a sua forma de aprender.
9-) Nosso objetivo oportunizar caminhos para que o aluno aprenda
(reconhecer seu estilo e explor-lo em seu favor), mas num contexto de
diversidade no qual todos os estilos se encontram ou trabalhando os
estilos de aprendizagem predominantes num contexto de ensino
individualizado?
140

R: Sempre trabalhar os estilos de aprendizagem em um contexto diversificado.

3.3 A teoria de estilos e o docente enquanto profissional
10) Qual a utilidade do professor saber seu estilo de aprendizagem e o
que fazer com este conhecimento?
R: Melhorar sua prtica pedaggica para facilitar o seu processo de ensino e a
aprendizagem dos seus alunos.
11-) Professores que esto dispostos a conhecer os estilos de
aprendizagem dos seus alunos poderiam ensinar melhor? Professores
que conhecem seu prprio estilo de aprendizagem poderiam ensinar
melhor?
R: Sim, poderiam potencializar os seus processos de ensino e os de
aprendizagem dos seus alunos, em constante processo de aprendizagem e
aperfeioamento tambm como profissional.
12) O que fazer quando eu como docente tenho pouca predominncia do
estilo ativo?
R: Vivenciar situaes de aprendizagem que promovam o desenvolvimento das
competncias dos ativos, como por exemplo, atividades que estimulem a
rapidez na resoluo e a organizao mental do material fornecido ou solicitado
para a resoluo da atividade.
13-) Como seria possvel ao professor, que tende a ter um ou dois estilos
predominantes em sua personalidade, preparar um material para um
aluno com um estilo diferente do seu e avaliar este aluno de acordo com
o seu prprio estilo?
R: Sendo capaz de conhecer a diversidade e diferentes possibilidades de
aprender, ser flexvel e ater-se aos objetivos de aprendizagem. Basta ele
conhecer as caractersticas e demandas de cada estilo e planejar uma
atividade com a qual os alunos se identifiquem.
14-) Seria uma soluo designar professores com um estilo "x" para
alunos com as mesmas caractersticas? Ou isso seria um problema, pois
dificultaria que ambos desenvolvessem os aspectos dos outros estilos?
R: Sim, poderia se tornar um problema, o mais importante estar na
diversidade de estilos de aprendizagem evitando focar um ou outro, mas
trabalhando o equilbrio entre os quatro estilos.
15-) Como os estilos de ensinagem do professor podem levar em conta
os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos? Respeitando o prprio
estilo de aprendizagem do professor.
141

R: O estilo de ensinagem do professor est baseado nas suas prprias

experincias como aprendiz e nas suas concepes sobre como as pessoas
aprendem. O conhecimento sobre os estilos pode mudar essas concepes, o
professor deve se autoconhecer e respeitar a diversidade dos estilos dos
alunos ampliando sua forma de dar aulas e sua metodologia em sala de aula,
um desafio pessoal.
16-) Se os estilos de aprendizagem so flexveis e no so definitivos,
como preparar o material para um aluno que hoje apresenta ter um estilo
de aprendizagem e amanh pode ter outro?
Primeiramente necessrio entender que os estilos no mudam de um dia
para o outro, depende de uma diversidade de fatores entre dentre eles a fase
profissional em que esta, o desenvolvimento intelectual ao qual est submetido
(cursos, ps-graduao, etc ). Em segundo lugar deve-se considerar que
preparar o material para este aluno, significa, elaborar um material com opes
de formato e atividades que contemplem os diferentes estilos de
aprendizagem.
17-) Devemos promover experincias a partir dos diversos estilos de
aprendizagem, mas a questo principal o que queremos com isso. Qual
o objetivo?
R: Queremos ampliar a capacidade de aprendizagem por meio da vivncia em
diferentes situaes, da colaborao efetiva entre pessoas de estilos
diferentes, da conscincia de que possvel nos tornarmos aprendizes mais
competentes e do desenvolvimento efetivo de novas competncias para isso.
Queremos tambm tornar as situaes de aprendizagem mais adequadas s
diversas formas de aprender, propiciando experincias mais significativas e
prazerosas tanto para os docentes quanto para os alunos. Acreditamos que
dessa forma, contribuiremos para a melhoria da qualidade do ensino e do
processo de aprendizagem.
3.4 A utilidade prtica da teoria dos estilos independente da modalidade
de ensino
18-) A educao a distncia introduz elementos prprios e nicos no
processo de ensino e aprendizagem. Sendo assim, a aplicao dos estilos
de aprendizagem na educao a distncia diferente na educao
presencial?
R: Sim, a educao a distncia tem seus elementos prprios e a educao
presencial tambm. Portanto, os estilos de aprendizagem no ensino presencial
so caracterizados de forma diferente a distncia. Os principais elementos da
educao a distncia so: o virtual, a interatividade, o tempo e espao e a
complexidade na produo do conhecimento. Portanto, os estilos de
aprendizagem quando aplicados na modalidade a distncia, devem considerar
esses elementos diferenciadores. A pesquisa mais recente sobre este tema
142

denominou os estilos de uso do espao virtual, considerando esses elementos

diferenciadores quando se trata de educao on line.
Os estilos de uso do espao virtual so: estilo de uso participativo no espao
virtual, estilo de uso busca e pesquisa no espao virtual, estilo de estruturao
e planejamento no espao virtual e estilo de ao concreta e produo no
espao virtual. O primeiro nvel de uso considera a participao como elemento
central, no qual o indivduo deve ter a ambincia do espao. Alm disso, para
realizar um processo de aprendizagem no virtual, este nvel (nvel A) necessita
de metodologias e materiais que priorizem o contato com grupos online, que
solicite situaes online, realizar trabalhos em grupo, realizar fruns de
discusso e dar aes aos materiais desenvolvidos.
O estilo de uso busca e pesquisa no espao virtual tem como elemento central
para a aprendizagem a necessidade de fazer pesquisa online, buscar
informaes de todos os tipos e formatos. Este nvel (B) caracterizou-se como
busca e pesquisa, no qual o usurio aprende mediante a busca, seleo e
organizao do contedo. Os materiais de aprendizagem devem estar voltados
a construes e snteses que englobem a pesquisa de um contedo.
O estilo de estruturao e planejamento no espao virtual (nvel C) tem como
elemento central para a aprendizagem a necessidade de desenvolver
atividades que valorizem os aplicativos para elaborar contedos e atividades de
planejamento. Essas atividades devem se basear em teorias e fundamentos
sobre o que est sendo desenvolvido.
O estilo de ao concreta e produo no espao virtual (nvel D), que tem como
elemento central para a aprendizagem a necessidade de realizao dos
servios online e a rapidez na realizao desse processo. Viabilizar com
rapidez um dos eixos centrais deste estilo de uso; utilizar o espao virtual
como um espao de ao e produo, Barros (2007).
3.5 A teoria dos estilos com a modalidade a distncia
19) Ser que o aluno fruto da escola tradicional modifica o seu estilo de
aprendizagem quando realiza a educao a distncia?
R: Podemos dizer que algumas pesquisas demonstram que uma grande
porcentagem de alunos em cursos a distncia, possui um estilo de
aprendizagem diferente do que o estilo identificado no presencial, utilizando o
mesmo questionrio que originalmente foi realizado considerando a
aprendizagem presencial. Porm, precisamos ter cautela na comparao entre
situaes de aprendizagem presenciais e virtuais, por se tratarem de contextos
diversos que requerem habilidades e competncias diferentes e, portanto,
podem priorizam e desenvolvem estilos diferentes. No podemos tambm nos
esquecer de que EaD no sinnimo de inovao pedaggica. Existem muitos
exemplos de cursos EaD com abordagem pedaggica tradicional, baseada na
transmisso de informao. Da mesma forma, no podemos considerar que
todas as escolas adotam tais diretrizes. Portanto, acreditamos que o
143

desenvolvimento de determinadas competncias e, consequentemente de

estilos, pode estar relacionado modalidade de ensino, mas certamente
tambm depender da abordagem pedaggica adotada.
20) Os professores-tutores (imigrantes digitais) esto cientes dos estilos
de aprendizagem, das diferentes caractersticas dos alunos e cursos ?
R: No, em geral, quando muito podem estar preocupados com este tema em
especfico, mas tm uma ideia da existncia de uma diversidade de
preferncias e estratgias de aprendizagem.
21) Podemos pensar em agrupar os alunos de acordo com seus estilos
de
aprendizagem
oferecendo
diferentes
oportunidades
de
aprendizagem? Ser que possvel realizar este agrupamento em um
curso a distncia?
R: A deciso de agrupar alunos com estilos iguais ou diferentes estar
diretamente relacionada natureza do contedo a ser abordado e a
abrangncia da proposta das atividades. Tarefas mais especficas beneficiam
estilos especficos e tarefas mais amplas requerem a combinao de vrios
estilos na mesma equipe. O ideal combinar diferentes estilos de acordo com
as propostas das atividades, propiciando igualmente o desenvolvimento de
novas competncias que vo tornando os alunos aprendizes mais capacitados
nas diversas situaes de aprendizagem.
22-) Como escolher as melhores ferramentas para cada estilo de aluno?
R: As ferramentas e interfaces online podem ser escolhidas seguindo os
critrios dos estilos, todas elas contemplam os estilos dependendo das
estratgias pedaggicas utilizadas. Na verdade, a escolha das ferramentas no
pode ser o foco principal, mas sim o uso que vai ser feito dela. Essa escolha
dever estar diretamente ligada proposta da atividade, pois ela que vai
propiciar (ou no) a manifestao dos estilos e o desenvolvimento de novas
capacidades, no importando se isso acontece no virtual ou no presencial.
Finalizando as respostas e continuando as perguntas
Em jeito de reflexo final, recordamos que este se trata de um primeiro ensaio,
permitindo-nos retirar algumas ideias, ainda que pouco estruturadas ou
preliminares. Alm disso, novas questes surgidas a partir da prtica e que
demandaro estudos complementares certamente sero postas.
Tal como referimos no incio deste artigo, a teora dos estilos de aprendizagem
parece apresentar inmeras potencialidades no contexto especfico da EaD.
Os questionamentos mais substanciais dos participantes no 7 SENAEAD
canalizam para uma reflexo em torno dos conceitos tericos propriamente
ditos, mas tambm da relao entre teoria e prtica, do desenvolvimento
profissional docente, e ainda da utilidade prtica da teoria dos estilos e da
relao entre a teoria dos estilos de aprendizagem e a modalidade a distncia.
144

Concluindo, os estilos de aprendizagem apresentam uma forma mais efetiva de

ensinar, considerando e valorizando as diferentes formas de aprender, sem
negligenciar o contexto dos aprendizes, oferecendo-lhes possibilidades de
enriquecer o seu estilo predominante, mas tambm de desenvolver os outros
estilos, buscando um equilbrio que, consequentemente, o capacita e
desenvolve as competncias exigidas atualmente,tendo o virtual como aliado
pois suas caractersticas abrangem essas diversidade.
Referncias
ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. Aprendizaje y ordenador. Madrid: Dykinson,
2000.
ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. Los estilos de aprendizaje:
procedimientos de diagnstico y mejora. Madrid: Mensajero, 2002.
BARROS, D.M. (2007) Estilo de uso do espao virtual para o trabalho
educativo. Mestrado Erasmus Mundus - Acesso em: http://2.euromime.org
www.estilosdeaprendizaje.es
145

ESTILOS DE APRENDIZAGEM: ANLISE DE PRODUO

CIENTFICA BRASILEIRA
Gildene do Ouro Lopes Silva. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Brasil
Centro Universitrio Adventista de So Paulo, Campus Hortolndia, Brasil
gildene.lopes@unasp.edu.br
Solange Muglia Wechsler. Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, Brasil
wechsler@puc-campinas.edu.br
Resumo
A anlise da produo cientfica Brasileira foi realizada com as palavras-chave
estilos de aprendizagem e estilo de aprender. A busca na base de dados da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES),
1990-2009, resultou em 59 pesquisas. Os artigos em duas bases de dados na
Biblioteca Virtual em Sade e Psicologia (BVS-psi), 1990-2010, encontrou 10
publicaes. Houve predominncia de estudos descritivos nas dissertaes e
teses, e nos peridicos. O questionrio foi o instrumento mais utilizado nas
teses e dissertaes, e o inventrio nos peridicos. A temtica mais estudada
nas teses e dissertaes foi os estilos de aprendizagem no ensino superior.
Nos peridicos, os estilos de aprender e as estratgias de ensino. Observa-se
que esse tema vem sendo produzido e publicado nacionalmente, embora os
dados analisados revelem a necessidade da realizao de novos estudos.
Palavras-chave: estilos de aprendizagem, educao, produo cientfica
LEARNING STYLES: A BRAZILIAN SCIENTIFIC STUDY

ANALYSIS
Abstract
A Brazilian scientific study analysis was accomplished using the key words,
learning styles and style of learning. A data base search of the Coordination for
Personnel Improvement of Higher Education (CAPES), 1990-2009, resulted in
59 researches. The articles in two data base of the Virtual Library of Health and
Psychology (BVS-psi) 1990-2010, yielded 10 publications. There was a
predominance of descriptive studies in dissertations and thesis, and in
periodicals. A questionnaire was the instrument mostly used in thesis and
dissertations, and the inventory in the periodicals. The theme mostly studied in
thesis and dissertations were the learning styles in higher education. In the
periodicals, the learning styles and teaching strategies. It is observed that this
theme is being studied and published nationally, although the data were
analyzed to reveal the need for the accomplishment of new studies.
Key Words: learning styles, education, scientific study
146

1. Introduo e alguns fundamentos tericos

Os estudos sobre o tema estilos de aprender contam com um amplo suporte
terico no mbito da psicologia. Eles foram realizados a partir do interesse em
conhecer a maneira tpica e habitual de as pessoas pensarem, perceberem e
resolverem problemas (Sternberg & Grigorenko, 2001; Pramo, Guisande,
Tinajero & Almeida, 2008).
Ao analisar diversos autores como Kolb (1976), Hunt (1978), Dunn e Dunn
(1978), Alonso e outros (1994), Riding e Rayner (1998) entre outros sobre o
que eles propem para explicar as teorias de estilos de aprendizagem, Garcia
Cu, Rincn & Garcia (2009) explicam que entre os diferentes conceitos so
apresentados instrumentos para avaliar os estilos tanto no mbito educacional
como empresarial nos campos psicolgicos e pedaggicos.
Um dos conceitos na educao para explicar os estilos de aprendizagem foi
desenvolvido por Kolb em 1984 baseado no modelo de aprendizagem
experiencial. Essa abordagem centrada no aluno com a premissa de que as
pessoas aprendem melhor a partir da experincia, em que o autor identifica
quatro etapas principais: experincias concretas, observao e reflexo,
conceituao abstrata, experimentao ativa (Kolb, 2005).
Na opinio de Alonso, Gallego e Honey (1994/2005), os estilos de
aprendizagem so as preferncias individuais que influenciam no modo como
as pessoas aprendem. As formas em que um indivduo adquire, conserva, e
recupera informao so denominadas de seus estilos de aprendizagem
(Felder & Henriques, 1995). Na opinio de Wechsler (2006) os estilos podem
ser explicados como maneiras preferenciais de pensar e de conduzir suas
aes frente a determinadas situaes.
relevante considerar que os estilos de aprender no implicam nveis de
habilidades, capacidade ou inteligncia. Zhang e Sternberg (2001) explicam
que estilos de aprender so as preferncias de utilizao das habilidades.
Entretanto as habilidades referem-se ao que podemos fazer ou realizar. Desta
forma no existem estilos bons ou maus (Santos, Amadi & Oliveira, 2005).
Ainda, estudos mostram que os estilos de aprendizagem no so construtos
estveis, definidos e permanentes. Nesse sentido, Cardoso (2007) aponta que
eles podem ser alterados conforme o ambiente, a experincia de vida e as
caractersticas das atividades exercidas.
A preferncia por um estilo apresentada pelo aluno no momento de
aprendizagem em que est situado, sem a inteno de se apresentar como
uma previso infalvel do seu comportamento, j que os estilos no indicam as
suas capacidades de aprendizado. Portanto, possvel saber o grau de
preferncia dos estudantes pelos tipos de tarefas e de ambiente de
aprendizado, pois de certa forma, todas as pessoas possuem todos os estilos,
tal como defendido por (Sternberg & Grigorenko, 1997).
147

Ento, identificar os estilos pode ser visto como uma possibilidade de investir
em procedimentos metodolgicos de ensino, e melhorar as capacidades de
aprendizado do estudante por meio de diversas e diferentes oportunidades de
exercitar o estilo no qual ele mais forte, como tambm desenvolver os outros
estilos em que demonstra ser fraco, o qual, no significa a sua capacidade de
aprender (Lawrence, 1979). Ainda, Felder e Silverman (1988) apontam duas
aplicaes principais da identificao dos estilos de aprendizagem: a primeira
serve como guia para os professores em ajud-los a organizar um programa
que compreenda a diversidade existente na sala de aula, que possa atender os
estilos dos seus alunos; a segunda refere-se a importncia de os alunos
conhecerem os seus estilos, o que pode favorecer a criao de estratgias
pessoais para se sarem melhor nas atividades.
Assim sendo, as diferentes estratgias podem ser utilizadas para favorecer a
flexibilidade em desenvolver os estilos, o que tende a propiciar mais sucesso
na aprendizagem (Bariani, 1998). Para a realidade de uma sala de aula
desmotivada, existe possibilidade de uma ao mais eficaz se os professores
conhecerem melhor os estilos dos estudantes (Garca, 1996).
Acredita-se que preciso aprofundar a compreenso sobre os estilos de
aprender, pois no se trata de um tema isolado ou descontextualizado. Os
estilos podem atender as recentes proposies pedaggicas dos processos de
ensino e aprendizagem, trazendo contribuies para um enfoque terico, com
diferencial didtico, para permitir entender como os professores organizam
suas prticas pedaggicas, e como os alunos enfrentam suas tarefas
acadmicas. Nesse sentido, vale lembrar a contribuio dos estilos de
aprendizagem para o processo educativo na perspectiva das tecnologias, pois
permite estruturar ferramentas e recursos para atender as preferncias
individuais dos envolvidos no processo de aprender (Barros et al., 2010).
Desde finais dos anos 1970 tem havido uma maior ateno quanto a
aplicabilidade da investigao sobre estilos de aprendizagem para alunos em
uma variedade de ambientes educativos, ampliando assim, o mbito das
pesquisas sobre as diferenas individuais (McLoughlin, 1999). A literatura
apresenta os estilos de aprendizagem como um novo desafio para o ensino,
pois favorece tanto o aluno como o professor na construo do conhecimento.
A reflexo sobre como se ensina e como se aprende, pode conceber uma
educao que tenha significado para o aluno. natural que se faa uma
relao direta com o ensino ao abordar a teoria dos estilos de aprendizagem
(Portilho, 2008).
Torre (2007), a sala de aula inovadora necessita considerar o pensamento do
aluno, sua opinio, seu estilo de aprender e as formas de avaliar um exerccio,
sendo possvel comparar as semelhanas e diferenas deles com a dos
professores. Nesse sentido, o estudo dos resultados escolares levantam
problemas, que derivam da natureza do contedo, das formas como o aluno foi
ensinado e dos mtodos de avaliao. E esses fatores geralmente variam
148

dentro do prprio processo de ensino, de professor para professor, e

provavelmente um reflexo dos seus estilos (Riding, 2000).
Conforme Barros, Garcia e Amaral (2008), a teoria dos estilos de
aprendizagem vem se consolidando ao longo dos anos no contexto
educacional. Desse modo, considera-se relevante a importncia dos estudos
sobre estilos de aprendizagem, por sua contribuio para a prtica pedaggica,
tendo em vista que a anlise da produo cientfica sobre os estilos pode
permitir conhecer o que est sendo pesquisado, orientar a proposio de novos
estudos e apontar as lacunas existentes na rea. Nesse sentido, pode-se
afirmar a grande utilidade desse tipo de investigao para a comunidade
cientfica, que desenvolvem pesquisas sobre essa temtica.
2. Objetivos
2.1 Analisar a produo cientfica brasileira sobre estilos de aprendizagem
divulgada em teses, dissertaes na base de dados da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES);
2.2 Analisar a produo cientfica brasileira sobre estilos de aprendizagem em
artigos de duas bases de dados na Biblioteca Virtual em Sade e Psicologia
(BVS-psi);
2.3 Comparar os resultados apresentados nas pesquisas brasileiras das
dissertaes e teses com os artigos.
3. Mtodo
A partir da necessidade de compreender melhor os estilos de aprendizagem no
contexto educacional, tornou-se relevante investigar os estudos brasileiros
sobre o assunto na expectativa de obter conhecimento para identificar as
pesquisas realizadas e apontar perspectivas de outros trabalhos na rea.
Assim sendo, realizou-se uma pesquisa exploratria documental obtida pelos
dados eletrnicos organizados em dois estudos descritos a seguir.
3.1 Estudo 1
Material
A busca pelas teses e dissertaes foi realizada na base de dados da
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), do
Ministrio de Educao do Brasil no perodo entre os anos 1990-2009.
Justifica-se a escolha desse perodo, em razo da disponibilidade dos dados,
no sendo possvel analisar as pesquisas j realizadas no ano de 2010.
Procedimento
Para a coleta de dados foram utilizadas as seguintes palavras-chave: estilos de
aprendizagem e estilo de aprender. A palavra-chave estilos foi eliminada
porque trazia confuso dos temas entre inmeras reas, sendo o foco do
149

estudo, a educao. Os termos citados foram descritos em portugus pelo

interesse em investigar publicaes de origem nacional.
A leitura dos resumos encontrados permitiu eliminar os trabalhos que no
contemplava o objetivo desse estudo. Em seguida, foi elaborada uma tabela de
registro dos dados para a definio das categorias descritas e apresentadas
nos resultados e distribudas nas tabelas.
Nesse sentido, optou-se por analisar os seguintes aspectos; ano de publicao;
autoria; participantes da pesquisa; instituio e curso de origem dos estudos;
tipologia do estudo; instrumentos utilizados e a temtica da pesquisa.
3.2 Estudo 2
Material
Analisou-se os resumos dos artigos nacionais encontrados em duas das
bases de dados bibliogrficos da Biblioteca Virtual em Sade e Psicologia
(BVS-psi). So elas, a Biblioteca Cientfica Eletrnica Online (SciELO
Scientific Eletronic Library Online), e o peridicos eletrnicos em Psicologia
(PePSIC) entre os anos de 1990-2010. Foram utilizadas as palavras-chave
estilos de aprendizagem e estilo de aprender com os mesmos critrios do
estudo anterior.
Procedimento
Foi realizada a juno das duas bases de dados (PePSIC) e (SciELO), em
razo da pequena produo sobre o tema estilos de aprender. Posteriormente
leitura dos resumos de origem nacional encontrados permitiu o registro dos
dados necessrios em uma planilha para melhor interpretao dos
documentos, bem como a definio das categorias descritas e apresentadas
nos resultados distribudos nas tabelas.
O registro desses dados respeitou os procedimentos bsicos necessrios para
analisar os resumos dos artigos cientficos publicados, sendo identificado o
nmero de publicao quanto ao ano, a autoria nica ou mltipla e o sexo dos
autores; os instrumentos; a tipologia e delineamento do estudo; os participantes
e a temtica estudada.
4. Resultados
4.1 Estudo 1
A busca pelas teses e dissertaes na base de dados da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) apresentou 59
pesquisas, sendo 47 de mestrado e 12 de doutorado. Nos anos 1990, 1991 e
entre 1993 a 1998 no houve teses ou dissertaes. O ano de 2004 foi
destaque na produo com 5 dissertaes e 4 teses, totalizando 9 trabalhos,
embora a partir deste perodo percebeu-se um nmero constante de produo,
entre 5 - 8 trabalhos realizados por ano.
150

A partir desses dados verifica-se ainda, que os estudos sobre os estilos

aumentaram a partir do ano de 2004, sendo possvel observar o tmido
interesse pela rea nos anos anteriores. Essa realidade pode ser vista na
declarao de Cavellucci (2003) sobre a dificuldade de encontrar autores que
investigaram sobre estilos de aprendizagem, citando ser quase inexistente
publicaes no Brasil.
A autoria das pesquisas analisadas foi agrupada segundo sexo dos autores.
Houve destaque o sexo feminino com 85,11% da autoria das dissertaes e
para as teses 88,14%. Quanto aos participantes das pesquisas observou-se a
participao de estudantes de vrios nveis de ensino, profissionais e outros,
sendo organizados por categorias e apresentados a seguir na Tabela 1.
Tabela 1
Participantes das pesquisas, dissertaes e teses

Categorias
Adultos
Estudantes do ensino superior
Professores do ensino superior
Estudantes do Ensino Mdio
Estudantes de curso de ingls
Profissionais
Psicopedagoga
Sub-total
35
4
3
3
2
1
48
81,36
Adolescentes
Estudantes do Ensino mdio
Estudantes do Ensino Fundamental
Sub-total
4
2
6
10,17
Outros
Crianas na educao infantil
Instituio de prestao de servio
Estudantes superdotados
Sub-total
2
2
1
5
8,47
Total
59
100.00
Como pode ser visto nessa Tabela 1, foram organizadas as categorias com
relao aos participantes das pesquisas. A categoria dos adultos com 81,36%
demonstrou maior interesse pelos estudantes do ensino superior. Em seguida,
os adolescentes 10,17%, com maior participao de estudantes do ensino
mdio. A ltima categoria identificada como outros representou 8,47% da
amostra.
151

Os trabalhos foram defendidos em Universidades Federais (47,75%), nas

Estaduais (27,50%) e nas Particulares (24,75%). Destacam-se entre elas, a
Universidade Federal de Santa Catarina e a Pontifcia Universidade Catlica
de Campinas com 6 trabalhos respectivamente, em seguida a Universidade de
So Paulo com 4 trabalhos.
Houve diversidade dos cursos nas pesquisas, compreendendo diversas reas
do conhecimento, com destaque para a Educao com 20,34%, e a Psicologia
com 16,95%. Posteriormente a Engenharia de produo 10,17% e a cincia da
computao e administrao 8,47% respectivamente. Os demais trabalhos
foram distribudos em diversos cursos predominando outras reas da
engenharia, alm daquela j mencionada. Ainda contemplou os cursos de
tecnologia e educao, cincias contbeis, informtica e computao, e
outros. Verificou-se tambm os instrumentos utilizados nas pesquisas, como
se observa na descrio na Tabela 2.
Tabela 2
Instrumentos utilizados nas pesquisas, dissertaes e teses
Instrumentos
Questionrio
Observao
Inventrio
Entrevistas
Testes psicomtricos
Escala
Documentos
Produo do aluno
Filmagem
Total
n
21
16
15
5
5
4
3
3
2
74
%
28,38
21,62
20,27
6,76
6,76
5,41
4,05
4,05
2,70
100,00
Nos resultados descritos na Tabela 2 nota-se que os instrumentos de maior

interesse para a coleta dos dados foram os questionrios 28,38%, em seguida
a observao 21,62%, e posteriormente os inventrios 20.27%. Os trabalhos
quanto a sua tipologia foram organizados em duas categorias: 94,92% de
pesquisas e 5,08% de tericos. Os dados demonstraram que o delineamento
de pesquisa mais utilizado pelos pesquisadores foi o descritivo 83,05%. Na
Tabela 3 encontram-se os temas estudados, que foram organizados por
categorias como segue.
Tabela 3
Temticas das pesquisas, dissertaes e teses
Tema
Estilos de aprendizagem e o ensino
ensino superior em diversas reas
ensino a distncia
28
8
47,46
13,56
152

prtica do professor
desempenho acadmico
ensino mdio
implementao de projetos
educao infantil
alfabetizao
ensino fundamental
hbitos de estudo
estratgias de aprendizagem
Validao de instrumento
Estilos de aprendizagem da agroindustria
Total
6
3
2
2
1
1
1
1
1
4
1
59
10,17
5,08
3,39
3,39
1,69
1,69
1,69
1,69
1,69
6,78
1,69
100,00
Os dados descritos na Tabela 3 demonstram a predominncia de estudos no

contexto do ensino superior (47,46%). Em seguida o ensino a distncia
(13,56%). Alm disso, a validao de instrumentos aparece entre os temas de
menor interesse (6,78%).
4.2 Estudo 2
A seguir, encontram-se os resultados dos artigos, que foram encontrados nas
duas bases de dados bibliogrficos da Biblioteca Virtual em Sade e
Psicologia (BVS-psi), entre os anos de 1990-2010, que demonstraram a
existncia de 10 publicaes. Nos anos, 1990; 1994; 2001, 2007, 2008 e 2009.
Houve uma publicao para cada ano, e duas para os anos 2005 e 2006
respectivamente.
A autoria dos trabalhos com 100% feminina, sendo que, 62,50% deles foram
organizados coletivamente. Outro aspecto estudado foi os instrumentos
utilizados para a coleta de dados apresentados na Tabela 4.
Tabela 4
Instrumentos utilizados nos artigos

Instrumentos
Inventrio
Questionrio
Ficha de observao
Escala de estilos
Quebra-cabea
Total
n
5
2
2
1
1
11
%
45,45
18,18
18,18
9,09
9,09
100,00
Como pode ser observado, o inventrio apareceu como o recurso mais

utilizado para a coleta de dados, com 45,45%, e logo os questionrios e fichas
de observao com 18,18% respectivamente. Entre os demais instrumentos,
verificou-se apenas o uso de uma escala de estilos 9,09%. Vale ressaltar que o
total dos instrumentos foi superior ao nmero de pesquisas, devido a opo de
mais de um instrumento por uma determinado estudo.
153

Quanto tipologia dos trabalhos, foram organizados em duas categorias,

78,57% trabalhos de pesquisa e 21,43% tericos. A anlise dos resumos
permitiu observar que 60% dos trabalhos so descritivos, 10% correlacional, e
30% dos trabalhos apresentaram dificuldade de identificar o delineamento da
pesquisa.
Com relao aos participantes nas pesquisas, pode-se observar o maior
interesse por crianas na educao infantil 50%, em seguida os adultos
37,50%, embora tenha tambm manifestado o interesse pelos adolescentes,
com 12,50%. A ltima anlise realizada foi com relao temtica das
pesquisas, que apesar do pouco nmero de publicaes foi possvel constatar
a diversidade dos temas estudados, bem como a rea de conhecimento. Esses
dados podem ser vistos na Tabela 5, a seguir.
Tabela 5
Temtica das pesquisas nos artigos dos peridicos
Temtica
Estilos de aprendizagem
Estratgias de ensino no contexto de sala de aula
Desempenho na leitura
Adaptao de ensino na web em empresas
Escolha profissional
Compreenso dos professores sobre os estilos
Ensino escola indgena
Total
3
2
2
1
1
1
10
30,00
20,00
20,00
10,00
10,00
10,00
100,00
Observa-se na Tabela 5 que as pesquisas sobre estilos predominam no

contexto escolar, sendo a temtica de maior interesse os estilos de
aprendizagem e as estratgias de ensino 30%. Em seguida, o desempenho na
leitura e o ensino na web em empresas com 20% das pesquisas
respectivamente. Este ltimo indica tambm o interesse do ambiente
profissional por estudos nessa rea.
5. Discusso
Com objetivo de comparar os dados das pesquisas das dissertaes e teses
com os artigos, foram analisadas as publicaes por ano, gnero da autoria, os
tipos de trabalho, o delineamento da pesquisa, os participantes da pesquisa, os
instrumentos utilizados para coleta de dados e a temtica estudada. Percebeuse o tmido interesse pelo tema dos estilos de aprender, a partir do ano de
2002, sendo destaque o ano de 2004, que representou 15,25% da produo,
com 5 dissertaes e 4 teses. Quanto aos artigos, apesar do baixo nmero de
publicaes no tema, observou-se maior interesse nos anos 2005 e 2006 com
2 artigos respectivamente.
154

No houve diferena com relao autoria, sendo a maioria dos autores do

sexo feminino. Tanto nas dissertaes e teses como nas publicaes
peridicas destacam-se o tipo de trabalho, as pesquisas com 94,92% e 72,57%
respectivamente. Houve predominncia de estudos descritivos (83,05%) entre
as dissertaes e teses, e nos peridicos (60%).
Os participantes dos estudos analisados foram adultos, adolescentes e
crianas. Nas dissertaes e teses, os participantes, na maioria adultos
(81,36%), foram representados por professores e estudantes distribudos em
diversos nveis de ensino, e ainda profissionais. Dados indicam uma maior
ateno aos estudantes do ensino superior, com relao aos estilos de
aprender, embora as diferenas individuais na escola sejam manifestadas
desde os primeiros anos de vida. Esse perodo contemplou a categoria outros
nomeada como crianas na educao infantil, sendo apenas representada
pela participao de dois estudos. No entanto, nas pesquisas dos peridicos a
maior ateno foi para as crianas (50%) e os adultos com (37,50%).
Vale ressaltar que a escola mais que um revelador das preferncias
individuais, um sistema de ao que mobiliza as pessoas, as suas atitudes,
suas competncias, suas representaes e seus gostos. Devido a essa
responsabilidade do sistema escolar, o estudo sobre os estilos de aprender
apresenta uma grande necessidade em todos os nveis de ensino, desde os
primeiros anos da educao bsica.
O uso de questionrio (28,38%) seguido da observao (21,62%) foram os
instrumentos mais utilizados para coleta dos dados em relao s teses e
dissertaes, sendo o inventrio (44,45%) o mais utilizado nas publicaes nos
peridicos. Vale lembrar que os inventrios no foram citados como
instrumentos padronizados, mas criados pelo pesquisador para atender o
objetivo da investigao.
Esses dados indicam a necessidade de criao e padronizao de
instrumentos brasileiros para a identificao dos estilos de aprender. Realidade
j observada por Lopes (2002), quando investigou a validade do ILS Index
Learning Styles de Felder-Saloman em estudantes universitrios, ao
reconhecer que na literatura brasileira so escassas as investigaes sobre os
estilos de aprendizagem e, sobretudo as tentativas de mensurao deste
construto, atravs de instrumentos padronizados para sua utilizao no
contexto educacional. A maioria dos instrumentos segundo Garcia Cu, Rincn
e Garcia (2009) foram escritos em idioma ingls e utilizados em pesquisas nas
universidades e empresas em pases como Estados Unidos, Gr-Bretanha e
Canad.
A escassez de instrumentos que possam aferir os estilos preferenciais de
aprendizagem, e propiciar a possibilidade de fornecer informaes sobre como
os alunos aprendem podem ter contribudo para a escolha dos temas das
pesquisas, com maior impacto nas prticas de ensino, em vez de identificar as
preferncias individuais de aprender de acordo com os dados extrados nas
pesquisas analisadas.
155

Nas teses e dissertaes, os estilos de aprendizagem e o ensino nos diversos

nveis e contextos educacionais representaram a maioria das temticas
estudadas 90,53%, sendo apenas 6,78% estudos de validao de instrumento
de avaliao psicolgica, com objetivo de identificar os estilos de
aprendizagem. O ambiente industrial tambm foi contemplado com 1,69% dos
estudos. Ainda observou-se maior interesse no ensino superior em diversas
reas do conhecimento, nas quais so distribudos os cursos de graduao
(47,46%) seguido do ensino a distncia (13,56%). Nesse contexto, Okada,
Barros e Santos (2008) ressaltam o potencial da teoria dos estilos de
aprendizagem no processo educativo, com o uso de tecnologias, pois fortalece
a compreenso do digital para o processo de ensino e aprendizagem.
O destaque dos temas das publicaes peridicas foi os estilos de
aprendizagem e as estratgias de ensino no contexto de sala de aula (30%)
seguidos dos temas, desempenho na leitura e adaptao de ensino na web em
empresas com (20%) respectivamente. Observa-se que os estudos, tanto no
contexto escolar, como profissional foram relacionados com as condies
favorveis para a aprendizagem, apesar da diversidade dos temas, mesmo
com poucos estudos. As temticas dos estudos analisados revelam a
possibilidade de se tirar proveito da teoria dos estilos de aprendizagem, no que
se refere ao desenvolvimento das capacidades de aprender, tanto no contexto
educacional como profissional.
6.Concluso
Diante dessas consideraes, percebe-se que h interesse pelos estilos de
aprendizagem em todos os nveis de ensino em diferentes contextos, com
destaque no ensino superior. Outro dado interessante foi verificar que os temas
estudados revelaram maior ateno no ensino e no desempenho acadmico.
Tais resultados indicam a necessidade de investigar como os alunos
aprendem, alm da reflexo sobre como o educador ensina, e o desempenho
do educando. Ainda foi possvel observar que esse tema vem sendo produzido
e publicado nacionalmente, embora os dados analisados revelem a
necessidade da realizao de novos estudos. Por exemplo, a construo e
validao de instrumento de avaliao psicolgica para identificar os estilos de
aprendizagem no mbito nacional.
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Ejemplo:
Domnguez Caparrs, J. (1987). Literatura y actos de lenguaje, en J. A. Mayoral (comp.),
Pragmtica de la comunicacin literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.
Artculos de revistas
Ejemplo:
Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) La educacin ante el reto del nuevo paradigma de los
mecanismos de la informacin y la comunicacin. Revista Complutense de Educacin, 9(2),
13-40.
Referencias webgrficas
Libro:
160

Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en:

http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.
Artculo de un diario o de revista digital
Adler, J. (2007, Mayo 17). Ghost of Everest. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nwsrv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.
Citas y referencias en el texto
Citas no textuales
Ejemplo:
Alonso (2006: 21) afirm que la informtica educativa en el futuro.
Citas textuales
Ejemplo:
1. Garca (2003) seala que
2. En 1994 Freire describi el mtodo
3. idea no textual (Garca, 2003)
4. Garca y Rodrguez (2005) han llegado a la conclusin de
5. idea no textual (Olid, 2000 y Rub, 2001)
Si se trata de ms de dos autores, se separan con ; (punto y coma).
1. idea no textual (Gmez; Garca y Rodrguez, 2005)
Citas contextuales
Ejemplos:
1. La teora de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la
psicologa (Goleman, 1995).
2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el
lgebra lineal.
Citas de citas
Ejemplos:
1. Gutirrez, 2003, citado por Lpez (2005) describi los cambios atmosfricos a lo largo
de los trabajos
2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableci que
Procedimientos para Presentacin de Trabajos
1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: revista@learningstylesreview.com.
2. El texto debe estar en Word.
3. Entrelneas: espacio simple.
4. Numeracin de los epgrafes ( 1. xxx)
5. Hoja tamao Din A4.
6. Letra Arial 12.
7. El ttulo del trabajo: Arial 14 y negrita.
8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicacin), institucin a
la que pertenece o est afiliado. Poblacin y pas, su correo electrnico: Arial 10.
9. El Ttulo, Resumen y Palabras-Clave deben ir en la lengua original y en ingls.
10. El Resumen debe tener el mximo de 150 palabras.
11. Las Referencias bibliogrficas separadas de las Referencias webgrficas.
12. Las Palabras-Clave deben recoger entre 3 y 5 trminos cientficos representativos del
contenido del artculo.
13. El autor debe enviar una foto (en formato jpg o btmp) y un currculo resumido con pas,
formacin, actividad actual y ultima publicacin (5 lneas).
14. El autor, si desea puede enviar un vdeo, power point, multimedia o fotos sobre el
contenido del trabajo enviado.
Procedimiento de Arbitraje
Todos los manuscritos recibidos estn sujetos al siguiente proceso:
1. La coordinacin tcnica notifica la recepcin del documento.
2. El Consejo Editorial hace una primera revisin del manuscrito para verificar si cumple
los requisitos bsicos para publicarse en la revista.
3. El Comit Cientfico evala el contenido, y comunica a la Coordinacin Tcnica si
est: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con
correcciones mayores y D) Rechazado.
161

4. La Coordinacin Tcnica enva los documentos a los Evaluadores Externos para un

arbitraje bajo la modalidad de Doble ciego.
5. La Coordinacin Tcnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso
negativo se enva a un tercer experto.
6. La Coordinacin Tcnica comunica al autor si el documento est: A) Aceptado, B)
Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D)
Rechazado.
7. Este proceso tarda aproximadamente tres meses.
8. El autor deber contestar si est de acuerdo con los cambios propuestos (si ste fuera
el caso), comprometindose a enviar una versin revisada, que incluya una relacin de
los cambios efectuados, en un perodo no mayor a 15 das naturales.
9. El Comit Cientfico comprobar si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.
Polticas de la Revisin de Originales
1. El Consejo Editorial se reserva el derecho de devolver a los autores los artculos que
no cumplan con las normas editoriales aqu especificadas.
2. El Consejo Editorial de la revista est integrado por investigadores de reconocido
prestigio de distintas Instituciones Internacionales. No obstante, puede darse el caso de
que, dada la temtica del artculo, sea necesario recurrir a otros revisores, en cuyo
caso se cuidar que sean expertos cualificados en su respectivo campo.
3. Cuando el autor demore ms de 15 das naturales en responder a las sugerencias
dadas, el artculo ser dado de baja.
162

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Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Review of Learning Styles, n5, Vol 5, abril de 2010

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

ANALISIS DE LA RELACION ENTRE LA GESTION DEL

Palabras clave: Gestin del Tiempo, Ocio, Estilos de Aprendizaje

Keywords: Time Management, Leisure, Learning Styles

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Cada una de las personas gestiona sus actividades de acuerdo a sus

Figura 1. Mapa Conceptual de la investigacin

2. Gestin del Tiempo

Gestin (Del lat. gesto, -nis).

Gestionar (De gestin).

1. tr. Hacer diligencias conducentes al logro de un negocio o de un deseo cualquiera.

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Algunas acepciones de la definicin de tiempo son las

1. m. Duracin de las cosas sujetas a mudanza.

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

que mejora la productividad y la competitividad de la organizacin. Tambin,

2.2 Planificar con criterio

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

ir el da, si surgirn imprevistos, si se recibirn muchas llamadas, si el

2.3 Ladrones de tiempo

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

comprendido lo que intentamos transmitirle. De la misma forma, hay que

3. Herramientas para la Gestin del Tiempo en la Web

b) 1time: herramienta que permite crear proyectos de un equipo de personas y

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

c) Kiko: calendario en lnea con una interface clara y sencilla. Las

d) Calendarhub: calendario en lnea en estado beta en el cual se puede

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

e) 30 Boxes: software sencillo y rpido que permite compartir la agenda con

f) Google Calendar: Herramienta de Google en versin beta que permite hacer

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Figura 7. Google Calendar

Fuente: http://www.google.es men Ms y opcin Calendar

4. Gestin del Ocio

1. m. Cesacin del trabajo, inaccin o total omisin de la actividad.

Desde el punto de vista general muchos autores consideran al ocio como:

Figura 8. Enfoque del ocio hacia el desarrollo humano

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Tambin, se define al ocio como fenmeno de carcter individual y social, que

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Figura9. Diferentes caminos del ocio

4.2 Gestin del Ocio

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo las

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Garca Cu (2006) investiga sobre diferentes instrumentos para medir los

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Terico-Pragmtico: Demostraciones cientficas

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

actualmente, solas hacerlo, te gustara hacerlo. (Anexo 1). El

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Asistentes del Congreso

Figura 10. Grfica de los promedios de Estilos de Aprendizaje

Los asistentes al Congreso tienen mayores preferencias en los Estilos de

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Tabla 3. tems sobre el uso de Internet

En los resultados se observa que hacen poco uso de las herramientas de

Realizar trabajos manuales

Revista Estilos de Aprendizaje, n5, Vol 5, abril de 2010

Salir a mirar tiendas

Jugar con Videojuegos

Conocer gente nueva