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PROFESORADO

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Didctica Especial

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PROFESORADO EN EDUCACIN AGRARIA

UNIDAD

I DIDCTICA DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES

UNA DISCIPLINA EN CONSTANTE


EVOLUCIN
En la actualidad, la didctica est considerada
como una disciplina en constante cambio, con
peculiaridades y tcnicas de investigacin propias que la distinguen en cualquier otra disciplina.
Cuestiones como aprenden nuestros estudiantes?, llegan a dominar los conceptos cientficos?,
son objeto de constante preocupacin por parte
de los profesores del rea de ciencias. Para poder dar respuesta a este tipo de interrogantes es
necesario potenciar la investigacin educativa en
las aulas.

A. Giordan afirmaba que hay tres ventajas para


iniciarse en la investigacin en didctica de las
ciencias. La primera es que no se necesitan laboratorios para ejercerla y que se trata de una
investigacin muy aplicable; la segunda es que
muestra un problema cognitivo, el proceso madurativo, pero lo hace dentro de un contexto; y
la tercera, que estudia la situacin particular de
un grupo de alumnos, a partir de la cual se puede
establecer una lnea pedaggica para el resto.
En general, la Didctica de las ciencias se ocupa
de los problemas que se producen en la enseanza-aprendizaje de estas materias.

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L. Viennot delimita esta definicin aplicndola a


problemas relacionados con los contenidos de las
disciplinas del rea, excluyendo los relacionados
con aspectos sociolgicos o psicolgicos de tipo
general, puesto que, segn l, lo que se pretende
es generar conocimientos predecibles y transmisibles que superan las convicciones personales e
intransferibles.

Los problemas relacionados con la enseanzaaprendizaje de las ciencias experimentales son


especficos y diferentes a los de otras disciplinas.

PROBLEMAS ESPECFICOS DE LA
ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS
A pesar de que an queda mucho por resolver
en didctica, en la actualidad es posible plantear
problemas reales, alejados de los tpicos habituales, los ms comunes de los cuales son planteamientos tales como: hay demasiados alumnos
por clase, el programa es excesivamente largo,
los alumnos vienen mal preparados, la realizacin de actividades me lleva mucho tiempo o no
s evaluar el trabajo.
Es evidente que estos problemas existen pero,
en muchos casos, su solucin no depende solo de
los docentes ni de las aportaciones tericas de la
didctica. Entre las cuestiones especficas que se
deben resolver en la enseanza-aprendizaje de
las ciencias pueden citarse de manera esquemtica las siguientes:
La persistencia de las ideas alternativas en la
interpretacin de fenmenos.

Las dificultades de aprendizaje, tanto intrnsecas como extrnsecas.


Las dificultades para transferir lo aprendido a
otro contexto que no sea el que se ha aplicado en
clase.

La tradicional resolucin mecnica de problemas en el papel como aplicacin de una frmula


con el resultado de un algoritmo, sin que se someta a un anlisis cualitativo de los mismos.

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Los trabajos prcticos a modo de receta, que no
se plantean con diferentes grados de investigacin.

La necesidad de desarrollar actitudes positivas


y crticas hacia la ciencia y la falta de motivacin
que presentan algunos estudiantes.

La ausencia de conexin entre la ciencia pura y


la ciencia aplicada.
El modo y tipo de estrategias que se usan, lo
que condiciona el tipo de actividades realizadas
y el tipo de evaluacin.

FUNDAMENTOS DE LAS CIENCIAS DE


LA EDUCACION

PRINCIPALES CONCEPCIONES
El Empirismo y el mtodo cientfico.
El empirismo, con races en la revolucin cientfica de los siglos XVI y XVII y reafirmado poste-

riormente en su mayor parte por el positivismo


lgico del siglo XX, es una concepcin que parte
de la idea de que el conocimiento se basa en la
experiencia, es decir, en los hechos y en los datos
que pueden ser observados. A partir de estas observaciones se inducen o infieren leyes, generalizaciones y principios para el establecimiento de
teoras que permitan predecir comportamientos
y verificar nuevos datos.
Las crticas ms slidas que ha recibido esta concepcin se relaciona precisamente con la observacin de los hechos: un mismo fenmeno puede
tener interpretaciones muy diferentes segn el
bagaje cultural y cientfico de cada observador.
POPPER: el avance de la ciencia basado en hiptesis refutables.

De acuerdo con la opinin de Karl Popper (1963)


el conocimiento cientfico se desarrolla sobre la
base de conjeturas y refutaciones. La observacin
est guiada por la teora y la ciencia progresiva

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gracias al ensayo, al error, a las conjeturas y a las
refutaciones. Para l, solo sobreviven las teoras
ms aptas. La ciencia, segn la tesis de Popper, es
un conjunto de hiptesis que podran ser refutables o falsables por observaciones posteriores,
pero que, mientras tanto, tienen un grado suficiente de validez para interpretar la realidad y
emitir predicciones.

Tomar en consideracin la influencia del entorno (aspectos ideolgicos y sociolgicos) y de las


aplicaciones tecnolgicas en la determinacin de
los temas ms importantes de investigacin y en
el desarrollo de la ciencia.

Afirma Thomas Khun (1962) el avance de la


ciencia no es lineal y continuado, sino que durante el mismo se alternan perodos normales
de pequeos cambios con otros que aportan un
cambio sustancial (revoluciones cientficas) al
variar las perspectivas y, por tanto, al dar un valor diferente a los mismos hechos. Sostiene, contradiciendo la opinin de Popper, que una teora
no se abandona al ser superada sino que es sustituida por un nuevo paradigma (modelos y concepciones tericas admitidas y compartidas por
los cientficos).

La enseanza de la ciencia se apoya en evidencias.

KHUN: el avance de la ciencia basado en el


cambio de paradigma.

LAS CONCEPCIONES COGNITIVAS

Para Lakatos, I. (1983), el avance de la ciencia


no proviene tanto de una hiptesis aislada o de
un cambio ms general, sino de la calidad de los
programas de investigacin que compiten entre
s, de entre los cuales alguno se revela como ms
til para hacer predicciones.

ASPECTOS DIDCTICOS DERIVADOS


DE LA CONCEPCIN ACTUAL DE LA
CIENCIA

De los conceptos analizados aqu se desprende


que cualquier didctica de las ciencias debera
tener en cuenta los siguientes aspectos bsicos:

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Transmitir la idea de la provisionalidad de las


teoras cientficas y de su naturaleza dinmicoevolutiva junto con su carcter acumulativo.

Desarrollar el espritu crtico y cuestionar la validez de la observacin.


Cuidar especialmente el lenguaje utilizado para
transmitir una imagen fiel de los conceptos.

PRINCIPALES MODELOS DE LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
Son tres los modelos que ms repercusin han
tenido en la enseanza de las ciencias: El modelo
de transmisin-recepcin, el modelo del descubrimiento y el modelo constructivista.

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MODELO DE TRANSMISIN-RECEPCIN

BASES PSICOLGICAS

BASES EPISTEMOLGICAS

El conocimiento se transmite elaborado.

La ciencia se concibe como un cuerpo cerrado


de conocimientos.

Los alumnos llegan vacos de contenidos pero


pueden integrar el conocimiento transmitido.

La ciencia explica la realidad.

LA PRCTICA DIDCTICA
PRINCIPIOS

ACCIN

Aprender ciencias: Leccin magistral.


Asimilar contenidos.
Lecturas prcticas de
laboratorio.
Ensear ciencias:
Exponer contenidos
Memorizacin.
verbalmente.

PAPEL DEL PROFESOR

MATERIALES

Como transmisor

Libro de texto

Como fuente de
autoridad

Manual de prcticas

Material audiovisual

Aprendizaje repetitivo.
Currculum: lista
de contenidos
conceptuales
(programa)

MODELO DEL DESCUBRIMIENTO

BASES PSICOLGICAS

BASES EPISTEMOLGICAS

El aprendizaje se centra en la actividad del


alumno.

La ciencia se caracteriza por el mtodo cientfico universal. El conocimiento cientfico se fundamenta en la observacin objetiva.

Se aprende mejor y con mayor facilidad lo que


se descubre por uno mismo.

Inductivismo.

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LA PRCTICA DIDCTICA
PRINCIPIOS

ACCIN

PAPEL DEL PROFESOR

MATERIALES

Aprender ciencias:
Conocer los
procedimientos del
mtodo cientfico.

Se parte de los
intereses de los
alumnos.

Como coordinador de
actividades.

Recursos
variados a
disposicin del
alumnado.

Ensear ciencias:
Coordinar actividades
y experiencias.

Actividades de
carcter experimental.

Currculum
procedimientos
cientficos
(habilidades cognitivas
y manipulativas).

No se usa
libro de texto
tradicional.

MODELO CONSTRUCTIVISTA

BASES PSICOLGICAS
El aprendizaje de los alumnos es receptivo y
significativo, condicionado por preconceptos.

El conocimiento es construido por el individuo.


BASES EMPRICAS
Las ideas previstas o alternativas no concuerdan con el conocimiento cientfico.
BASES EPISTEMOLGICAS
Importancia del contexto en el que se presenta
el conocimiento cientfico.
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Disear
investigaciones
que lleven al
descubrimiento

Los procedimientos cientficos son importantes, pero tienen que fundamentarse en teoras,
modelos o hiptesis.
El mtodo cientfico no es universal.

Hay que presentar problemas y nuevos contextos para producir el cambio conceptual.

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LA PRCTICA DIDCTICA
PRINCIPIOS

ACCIN

PAPEL DEL PROFESOR

MATERIALES

Aprender ciencias:
Reconstruir
concepciones.

Se parte de las
ideas previas de los
alumnos.

Gua de
investigaciones de los
alumnos.

Materiales de
aprendizaje.

Ensear ciencias:
Disear actividades de
aprendizaje

Fases:

- Exploracin.

- Reestructuracin.
- Aplicacin.

Cambio conceptual.
Importancia del
trabajo en grupo
pequeo.

LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS


En el mundo actual son mltiples las oportunidades para entrar en contacto con la ciencia, o con
lo que se considera como ciencia. La mayora de
estas oportunidades provienen de situaciones
en las cuales los profesores no han intervenido,
y se produce en diversos momentos a lo largo de
la vida cotidiana, en un contexto no escolar. De
hecho, se ha producido una verdadera explosin
del saber cientfico y la ciencia ha pasado a formar parte de la vida cotidiana.
As, proliferan las explicaciones intuitivas de
fenmenos naturales, las creencias populares
transmitidas a travs de conversaciones familiares, lecturas, dibujos animados, en los cuales aparecen ideas relacionadas con las ciencias, pero no
siempre fidedignas.

Evaluacin formativa
como control de
aprendizaje.

Adaptacin constante
de las actividades de
aprendizaje

Aprendizaje
cooperativo.
Clima de
dilogo en el
aula.

El profesorado de ciencias no puede intervenir


en este aprendizaje producido en un contexto
socio familiar, si bien debe tenerse en cuenta en
las clases las ideas que aportan sobre el mundo,
los fenmenos y los procesos naturales.

Las investigaciones realizadas en las ltimas dcadas sobre el aprendizaje y la enseanza de las
ciencias han tenido como rasgo ms significativo
la adopcin de un enfoque constructivista, que
puede resumirse en un enunciado por Ausubel,
D.P. (1978) Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, enunciara
este: el factor ms influyente en el aprendizaje
es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y
ensese en consecuencia.

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ENFOQUES DIDCTICOS
Pozo, J.I., se refiere a tres posibles enfoques didcticos que puede adoptar el profesorado de
ciencias ante las concepciones que presentan los
estudiantes.

a- Prescindir de las ideas alternativas

b- Partir de las ideas alternativas para sustituirlas


c- Integrar diversos sistemas de conocimiento.

UNIDAD II LA PRCTICA COMO UN ESPACIO DE


CONCRECIN DE PROYECTOS PEDAGGICOS
BUSCANDO EL SIGNIFICADO DE
PLANIFICAR
Conforme con las aportaciones de Gvirtz y Palamidessi (2002), las acepciones ms usuales de
planificar en el campo educativo giran en torno a
PLAN

PLANIFICACIN
PROGRAMA
DISEO

PROYECTO

En consecuencia, los ejes comunes a todas las


acepciones mencionadas son las siguientes:
REPRESENTACIN de la realidad: el plano.

ANTICIPACIN de la situacin de enseanza, y


PRUEBA o INTENTO.

En efecto, se representa la realidad (a travs de


palabras, grficos o esquemas), para anticipar
cmo ser la situacin de enseanza, considerando a esta representacin como un intento o
prueba, sujeto a modificaciones en la prctica.
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DISEO O PLANIFICACIN
Emplearemos indistintamente ambos trminos
para referirnos al proceso racional y material
que se lleva a cabo para prefigurar la realidad, es
decir, representar la complejidad de los elementos que intervienen en la situacin de enseanza,
a fin de anticipar su posible desarrollo.
A continuacin se rescatan los principales enfoques de la planificacin en el rea educativa.
A. PARADIGMA TECNICISTA

Limita los procesos vinculados al conjunto de


decisiones que se involucran e intervienen en las
acciones de planificacin conforme al manual
de procesamientos y reglas estandarizadas,
cuyo cumplimiento al pie de la letra constituyen garanta de calidad para la obtencin de
las metas educativas previstas.
CONSECUENCIAS DE LOS MODELOS DE PLANIFICACIN TECNICISTA

Sacralizacin del plan en tanto documento escrito cerrado e inmodificable.


Excesos formalistas en la confeccin material
de los diversos tipos de planes.

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Aumento de las estructuras y estamentos burocrticos de supervisin y control.
Tendencia hacia los planes paralelos.

B. PLANIFICACIN FORMAL VS. PLANIFICACIN REAL


Surge como un tipo de respuesta antiburocrtica hacia el conjunto de exigencias formales del
sistema que no siempre contempla la diversidad
de contextos de aplicacin.
Es asumida por el docente en forma individual,
o por las instituciones como estrategia de supervivencia funcional.
Se planifica para el sistema (formal) por un
lado y por otro para el aula (real).

Responde al modelo de ejercicio de la autonoma escolar al margen de la ley.


CONDICIONANTES DE LA PLANIFICACIN EN
ESTE MODELO
1. Carcter socio-histrico de la situacin de enseanza
2. Complejidad de la situacin de enseanza

3. Niveles de toma de decisiones de los actores


del sistema educativo

C. CARCTER SOCIO-HISTRICO DE LA SITUACIN DE ENSEANZA


El docente no decide y acta solamente basado
en sus propias decisiones, responde a los marcos
institucionales en que se inscribe su tarea.

Si bien el docente ejerce una considerable cuota de autonoma dentro del aula, existen factores
de la cultura institucional el cmo hacer las
cosas- que lo preceden y lo condicionan.

COMPLEJIDAD DE LA SITUACIN DE ENSEANZA


La enseanza se anticipa o dirige, fundamentalmente, a partir de ideas reguladoras. Los docentes en ejercicio responden a las situaciones y
planifican su tarea orientados por ideas muy generales, por intuiciones, por imgenes de cmo
comportarse, por criterios personales, por supuestos filosficos y no por leyes exactas o por
teoras precisas.
Las situaciones de enseanza son multidimensionales y complejas. Son muchas las tareas que
el docente debe hacer y cada una de ellas se vincula con dimensiones y aspectos distintos: elementos personales, materiales, culturales, afectivos, organizativos y sociales.
Las situaciones de enseanza se presentan de
manera simultnea e inmediata.

La enseanza es una actividad en cierta medida


impredecible.
Estos factores ponen lmites a las posibilidades
de anticipacin esttica y lineal de los resultados
de una clase.

NIVELES DE TOMA DECISIONES DE LOS


ACTORES DEL SISTEMA EDUCATIVO
Estos distintos niveles interactan y condicionan
el proceso de toma de decisiones del docente al
momento de planificar para su clase, y se refieren a
La macro poltica: Los Diseos Curriculares.

Lo institucional: Los Proyectos Educativos Institucionales y Proyectos de Ciclo.


La situacin de la enseanza.

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El mercado editorial: libros de texto, manuales,
revistas de orientacin didctica.

Como se puede ver, hay distintos niveles de decisin, diseo y planificacin de qu y cmo ensear.

EL DISEO DE ENSEANZA
Todo diseo de enseanza debe asumir carcter
CIENTFICO
PRCTICO
PBLICO

LAS VARIABLES DE LA PLANIFICACIN


DE LA ENSEANZA
Las variables son los aspectos de la realidad en
la que debemos pensar si queremos planificar
y desarrollar una actividad sistemtica de enseanza.

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Cualquier diseo de la enseanza debe tomar en


cuenta una serie de cuestiones o variables. Las
variables con las que el docente puede trabajar
para disear la enseanza son
a) Las metas, objetivos o expectativas de logro.
b) La seleccin del contenido.

c) La organizacin y secuenciacin del contenido.


d) Las tareas y actividades que propician el
aprendizaje.

e) La seleccin de materiales y recursos de apoyo didctico.


f) La participacin de los alumnos.
g) La organizacin del escenario.

h) La evaluacin de los aprendizajes.

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UNIDAD III CONTEXTUALIZACIN DEL PROYECTO


El Currculum es considerado, al mismo tiempo,
como un contrato entre lo que la sociedad espera
de la institucin educativa y lo que los responsables admiten que ella ofrece en trmino de
contenidos de enseanza, de marco pedaggico;
y como una herramienta de trabajo en las instituciones educativas y en las aulas. (Ferreyra, H.
2001).

Esto se concibe como la expresin del equilibrio


de intereses y de fuerzas que gravitan sobre el
sistema educativo en un momento dado. No es
una concepcin meramente terica e ideal, sino
una construccin que enlaza la teora y la prctica, la investigacin y la accin, el discurso y la
realidad. Supone un proyecto socio-poltico-cultural que orienta una prctica educativa formal,
articulada y coherente, e implica una planificacin anticipatoria, flexible con diferentes niveles
de contextualizacin, para dar respuesta a situaciones diversas, no todas previsibles, y constituye un marco de actuacin profesional para los
planificadores, tcnicos, directores y docentes
del sistema educativo nacional.

NIVELES DE CONTEXTUALIZACIN
CURRICULAR
El primer eslabn se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes de diferentes actores y sectores de la sociedad y es responsabilidad
del Estado Nacional, siendo su manifestacin el
Proyecto Educativo Nacional (PEN) para la Educacin Media.
El PEN, ha sido definido como el conjunto de saberes relevantes cuya asimilacin y apropiacin,
por parte de los estudiantes, se consideran esenciales en todo el pas. Incluye el Plan Comn, los

Planes Diferenciados y el Plan Optativo de la malla curricular, por ejemplo del Bachillerato Tcnico Agropecuario (BTA), en el nivel Medio, o de
la Iniciacin Profesional Agropecuaria (IPA) en el
3er. Ciclo de la Educacin Escolar Bsica, respectivamente.

Su exposicin tiene fines enunciativos y constituye el medio estratgico para poder organizar
un sistema descentralizado, y a la vez integrado,
que asegure un nivel de formacin semejante en
todo el pas y garantice la movilidad de los estudiantes entre las distintas localidades y ciudades
del pas.

Como punto de partida se concibe que la instrumentacin del Currculum Nacional necesita de
un diseo; por lo tanto, cada Consejo Departamental ha de asumir dicho desafo y ha de concretarlo en tres eslabones, lo que progresivamente adquirirn mayor grado de particularidad.
A cada consejo departamental le corresponde
producir las recomendaciones que constituyen
el primer eslabn de contextualizacin del PEN,
explicitando las particularidades regionales en el
Proyecto Educativo Departamental (PED) en los
aspectos ms directamente vinculados a los contenidos y procesos de enseanza aprendizaje (a
nivel macro), garantizando equidad, pertinencia,
relevancia y calidad.

El PED se caracteriza como abierto, por lo tanto


no se cierra en este nivel. Avanza hacia el tercer
eslabn de contextualizacin del diseo, el Proyecto Educativo Institucional (PEI), por parte de
las instituciones educativas.

La elaboracin del PEI implica un proceso de


toma de decisin por el cual la institucin (Directivos, Docentes, Tcnicos/as, representantes

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de padres, madres y alumnos) establece a partir
del PEN, PED y el anlisis del contexto en el que
est inserta, una serie de acuerdos acerca de las
variables que integran el proceso de enseanzaaprendizaje (objetivos, contenidos, estrategias,
recursos, evaluacin, otros), constituyndose en
el encuadre del accionar institucional, impulsando a la vez, evaluacin y revisin permanente.
En el cuarto eslabn se encuentra el Proyecto
Educativo de reas Acadmicas (PEA) que constituye un espacio de contextualizacin para trabajar de manera interreas e intrareas, para
asegurar el logro de las competencias generales
correspondientes a cada una.
Y en el quinto eslabn de contextualizacin se
encuentra, el Proyecto de Aula (PA), debiendo
ser esta una descripcin clara, precisa y coherente de una idea a concretarse en un determinado
espacio y tiempo, con una construccin flexible,
abierta; en definitiva, una propuesta en constante proceso de reflexin-accin.
En los tres ltimos eslabones del proceso de
contextualizacin del Diseo se pone en juego la
creatividad de los directivos, tcnicos y docentes,
que apoyados en los fundamentos tericos de su
labor, harn la propuesta a nivel micro (institucional y aula) como un medio para orientar, implementar, evaluar y retroalimentar el desarrollo
de las prcticas pedaggicas de manera permanente. (MEC, 2002)

CONSTRUYENDO LA PROPUESTA
MACROCURRICULAR INSTITUCIONAL

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La institucin educativa como unidad de cambio e innovacin, asumir la construccin y reconstruccin del currculum como un proceso
de investigacin-accin centrado en la prctica
educativa, realizando acciones transformadoras

sobre lo prescripto (PEN y PED), redefiniendo


la propuesta oficial en el mbito institucional y
ulico. El equipo directivo, tcnicos, docentes y
estudiantes asumirn dicho proceso como verdaderos autores de especificacin curricular en
el marco del Proyecto Educativo Institucional.
Contextualizar el currculum supone transferir el
PEN y PED al aula mediante un proceso de transposicin que promueva aprendizajes de calidad
con equidad en cada institucin educativa, atendiendo a la singularidad institucional y comunitaria, como tambin a la diversidad de sus estudiantes (Traverso, 1998).

La articulacin ser la clave organizacional de


la propuesta curricular institucional, tanto en el
plano horizontal como en el vertical. La articulacin horizontal implica que los contenidos se
conecten entre s, garantizando aprendizajes integrados al interior y en la totalidad de las reas
y disciplinas curriculares de cada uno de los aos
de la Educacin Media. Mientras que la articulacin vertical posibilita gradualidad, profundidad
y conexin de los contenidos entre los distintos
aos. De esta manera se pretende evitar propuestas curriculares desarticuladas al interior
de cada uno de los aos y en la totalidad de la
Educacin Media.
Formular, gestionar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional, los proyectos de rea y/o dis-

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ciplinas constituyen en la actual reforma educativa, un verdadero desafo.
La construccin de dichos proyectos tendr
como fuentes referenciales las siguientes prescripciones y orientaciones:
La Constitucin Nacional

La Ley General de Educacin

El Proyecto Educativo Nacional (PEN)

El Proyecto Educativo Departamental (PED)


EL Proyecto Educativo Institucional

Todas estas fuentes brindan informaciones necesarias, pero ninguna de ellas es por s sola suficiente. Para tomar una decisin curricular, muchas veces hay que considerar informaciones de
distintas fuentes, en forma simultnea.

Dichos insumos sern procesados por los equipos docentes con el propsito de organizar la
informacin.

La construccin de la propuesta micro curricular (PEA y PA) consiste en generar y contrastar


sistemticamente en la prctica un conjunto de
concepciones, intenciones y estrategias. Es tan
importante la propuesta pedaggica que se disea, como su implementacin singular en el aula.
Esto supone un docente con una actitud inves-

tigadora que posee competencias metodolgicas


para disear y contextualizar planes de accin
curricular y estudiar empricamente los resultados de su prctica pedaggica.

LOS COMPONENTES DEL


MICROCURRCULUM
El proceso de formulacin, gestin y evaluacin
del Currculum institucional, en la institucin
educativa y desde la misma, dar cuenta globalmente de un encuadre, un contrato, proyectos
(institucional-ulico) y evaluacin, segn el documento del MEC Paraguay, titulado: Del Currculum Nacional al Institucional (2002). Unas
breves referencias sobre cada componente van a
continuacin.
1. ENCUADRE PEDAGGICO-DIDCTICO

El encuadre supone un conjunto de constantes


terico-tcnicas que iluminan el proceso de contextualizacin curricular en el mbito institucional, debido a que el mismo no se construye en
el vaco, de la nada, sino que tienen referentes
explcitos e implcitos. Es por ello que resulta importante precisar la concepcin filosfica, epistemolgica, psicolgica, sociolgica y pedaggica, en la que se sustenta el proceso en el rea
institucional.

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2. CONTRATO PEDAGGICO-DIDCTICO
Por contrato pedaggico entendemos la negociacin establecida entre los y las docentes y directivos del Centro Educativo para poder atender la
demanda especficamente educativa, para explicitar una serie de criterios de accin.
Al concebir la institucin educativa como una
pedaggica, con una propuesta de enseanzaaprendizaje integrada y suficientemente fundamentada, tienen que discutirse y explicitarse niveles mnimos de consenso acerca de qu es lo
que debe ensearse, cmo y cundo, adems del
para qu y cmo evaluar, y cmo organizar los
equipos de trabajo.

De este modo, cada institucin ha de definir


en este contrato los principios adecuados para
orientar las acciones pedaggicas. Dichos principios han de referirse a
a- La seleccin de objetivos y contenidos educativos.

b- La organizacin y secuenciacin de los contenidos.

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c- La seleccin y organizacin de las estrategias


de enseanza y aprendizaje.
d- La seleccin y organizacin de las estrategias
de evaluacin.
e- La organizacin y gestin de los equipos docentes.
3. PROYECTOS PEDAGGICO-DIDCTICOS

Los proyectos pedaggico-didcticos suponen


una construccin conjunta (directivos, tcnicos y
docentes), que enmarca el proceso de especificacin. En ellos se explicitan los rasgos esenciales
de la propuesta de enseanza-aprendizaje sustentada en la investigacin-accin de las prcticas en el mbito institucional y de aula.
El PEI (Proyecto Educativo Institucional) debe
abarcar las reas Administrativa, Comunitaria,
Pedaggica Curricular y la Organizativa.
- En el nivel institucional: Proyecto Curricular
Institucional (PCI)
- Proyectos de rea y de Aula.

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UNIDAD IV TIPOS DE PLANES


PERSPECTIVA ACERCA DE LA
PLANEACIN
La planeacin es vital para la enseanza. Un indicador de su importancia se ilustra cuando se
considera la cantidad de tiempo que los maestros dedican a esta actividad. Por ejemplo, Clark
y Yinger (1979) informaron que los maestros
estiman que ocupan entre 10 y 20 por ciento
de su tiempo laboral semanal en actividades de
planeacin. Tambin Clark y Lampert (1986), refieren la importancia de la planeacin, al ejemplificarlo en otro sentido, cuando consideran la
amplia variedad de actividades educativas que
se ven afectadas por los planes y decisiones que
toman los docentes.

La planeacin por parte del maestro es uno de


los principales determinantes de lo que se ensea en las escuelas. El currculum oficial se transforma y adapta en el proceso de planeacin a
travs de adiciones, eliminaciones e interpretaciones y por las decisiones del docente en cuanto
a ritmo, secuencia y nfasis. El docente decide
acerca de qu se ensear, cunto tiempo dedicar a cada tema y cuanta prctica proporcionar, asignacin de tiempo de instruccin para individuos y grupos de estudiantes, formacin de
agrupamientos de alumnos, organizacin de los
horarios diarios, semanales y del curso, compensacin por interrupciones externas y comunicacin con maestros suplentes.
De hecho, algunos describen el proceso de aprender a ensear como aquel en el que los candidatos al magisterio aprenden a decidir qu contenido curricular es importante que aprendan
los alumnos y cmo se puede poner en prctica
dentro de los entornos de clase a travs de la ejecucin de actividades y eventos de aprendizaje
(Doyle, 1990; Stronge, 2002).

NIVELES DE PLANIFICACIN
Existen niveles de planificacin, los mismos son:
planificacin educativa, planificacin curricular
y planificacin didctica.

Los planes curriculares estn sujetos a un criterio temporal; en tanto pueden ser diseados
para ser ejecutados en diferentes perodos. De
acuerdo con este criterio temporal, surge una
clasificacin de los planes, segn la cual existen:
Plan Anual, Plan por unidad, y Planeacin semanal y diaria.

PLANES ANUALES

Los planes anuales son esenciales. Consiste en


determinar y organizar los aprendizajes que se
pueden lograr en un ao. Generalmente se divide
en unidades.
Esquema de planeamiento anual
IDENTIFICACIN
COMPETENCIAS
CAPACIDADES

UNIDADES TEMTICAS
TEMAS y SUBTEMAS
TEMPORALIZACIN
TIPO

INDICADORES

PROCEDIMIENTOS

MEDIOS DE VERIFICACIN

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PLAN POR UNIDAD


Segn Arends y Richard (2007), el plan por unidad vincula una variedad de metas, contenidos y
actividades que el maestro tiene en mente. Determina el flujo general de una serie de lecciones
a lo largo de varios das, semanas o quizs incluso meses. A menudo refleja la comprensin del
maestro tanto acerca del contenido como sobre
los procesos de instruccin.
La mayora de las personas puede memorizar los
planes durante una hora o un da, pero no puede recordar la logstica y secuencia de las actividades para varios das o semanas. Por tal razn,
los planes por unidad que realizan los maestros
generalmente se redactan con una cantidad adecuada de detalles. Cuando los planes por unidad
se ponen por escrito, tambin sirven como un
recordatorio posterior de que algunas lecciones
requieren materiales de apoyo, equipo, auxiliares motivacionales o herramientas de evaluacin, que por lo comn no se pueden obtener de
un momento a otro. Si los maestros trabajan en
equipo, los planes por unidad y la asignacin de
responsabilidades para diversas actividades de
la unidad adquieren la mayor importancia.
Tambin es posible compartir los planes de unidad con los alumnos, porque proporcionan el
mapa general que explica hacia dnde se dirige
el maestro o una clase especfica.
Al comunicar las metas y actividades de la unidad, los estudiantes pueden reconocer qu se espera que aprendan.

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Esquema de planeamiento por Unidad


NOMBRE DE LA UNIDAD

FUNDAMENTO PARA ENSEAR LA UNIDAD


CAPACIDADES

INDICADORES

CONTENIDO DE LA UNIDAD

PRINCIPALES ACTIVIDADES

MATERIALES Y RECURSOS REQUERIDOS


PRINCIPALES TAREAS

EVALUACIN Y VALORACIN

PLANEACIN SEMANAL
La mayora de los maestros organizan la instruccin alrededor de unidades, que requieren mltiples lecciones distribuidas a lo largo de varios
das. Se organizan y desarrollan los procesos de
aprendizaje durante una semana, siguiendo el
mismo esquema del plan diario.

PLANEACIN DIARIA
El plan diario de un maestro es aquel que recibe mayor atencin. En algunas instituciones es
un requisito. En otras, incluso el formato de los
planes diarios est prescrito. Normalmente, los
diarios resumen el contenido que se ensear,
las tcnicas motivacionales a utilizar, los pasos y
actividades especficos para los estudiantes, los
materiales necesarios y los procesos de evaluacin. El nivel de detalle puede variar. Durante la
formacin de maestros en prcticas docentes,
los maestros que funcionan como tutores quizs

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requieran que el novicio redacte planes diarios
muy detallados, aunque sus propios planes pueden ser ms breves.
Esquema de planeamiento diario
IDENTIFICACIN
COMPETENCIA
CAPACIDAD

INDICADORES

UNIDADES TEMTICAS
CONTENIDO

ACTIVIDADES (MOMENTOS DIDCTICOS:


INICIO, DESARROLLO Y CIERRE)
PROCEDIMIENTOS

MEDIOS DE VERIFICACIN
RECURSOS

FUENTE CONSULTADA
ANEXO

UNIDAD V

TIPOS DE PLANES

1- GESTIN ESCOLAR
La gestin escolar es una de las instancias de
toma de decisiones acerca de las polticas educativas de un pas. Se puede definir como el
conjunto de acciones, relacionados entre s, que
emprende el equipo directivo de un colegio para
promover y posibilitar la consecucin de la intencionalidad pedaggica en la comunidad educativa, con ella y para ella.

El objetivo primordial de la gestin escolar es


centrar, focalizar y nuclear a la comunidad educativa alrededor de los aprendizajes de nios y
jvenes. (MEC, Construyendo un modelo participativo de Gestin Escolar, 1996).

2. LAS DIMENSIONES

Las cuatro dimensiones de la gestin escolar se


contemplan en el PEI, a travs del cual se va desa-

121

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rrollando la participacin de toda la comunidad
educativa y el liderazgo, principalmente de los
directivos. Para la buena gestin escolar se debe
tener en cuenta la totalidad de las dimensiones
que le dan sentido a una institucin educativa. Al
respecto, en el material Construyendo un modelo participativo de Gestin Escolar (MEC, 1996),
se establecen las cuatro dimensiones de la gestin escolar, que se enuncian a continuacin.
Dimensin pedaggico-curricular
Dimensin comunitaria

Dimensin administrativo-financiera
Dimensin organizacional-operativa

3. GESTIN PARTICIPATIVA

En el marco de la Reforma Educativa se plantea


una gestin participativa que busca desarrollar
trabajos cooperativos; en los cuales directivos,
docentes, alumnos, padres de familias y autoridades locales, asuman mayor protagonismo en la

Equipo
directivo y
docente

122

Padres de
familia

toma de decisiones que generen cambios educativos en las instituciones escolares. Esta participacin debe ser asumida con compromiso y gran
desafo en la construccin de una nueva forma
de hacer escuela, esto significa que la institucin
educativa debe transformarse en una organizacin de y para los aprendizajes de los alumnos.

Una manera de convertir en realidad la gestin


participativa es a travs de la conformacin de
un equipo representado por los distintos actores
de la escuela. En el contexto de programas y proyectos de mejoramiento de la Reforma Educativa
es denominado a este equipo como Equipo de
Gestin Escolar (EGE). Este equipo constituye
un grupo de personas que se desenvuelven con
ciertas autonomas bajo el liderazgo del director
de la escuela; conformado por el director, vicedirector, representante de docentes, representante
de padres y representante de alumnos, quienes
son elegidos por sus pares. Los miembros se
agrupan segn la misin que deben emprender
como equipo de trabajo.

Escuela

Nios/as

Comunidad

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El objetivo es facilitar y posibilitar un trabajo
colectivo, cooperativo y ms autnomo entre docentes, director, vicedirector, padres, alumnos y
comunidad educativa en general. Es decir, la escuela debe ser sostenida y mejorada en todas las
dimensiones de la gestin escolar por estos actores mencionados.

Una herramienta para llevar adelante la gestin


escolar es el Proyecto Educativo Institucional
(PEI), que constituye un espacio de participacin
dada en la escuela, que debe ser aprovechado
para la toma de decisiones con respecto a la vida
institucional.

La cultura institucional juega un papel muy importante en el contexto del PEI, pues de la misma
depende que los actores educativos se involucren sinceramente en los procesos de elaboracin, ejecucin y evaluacin de dicho proyecto.
Una institucin cuya cultura sea de participacin
tiene asegurada ptimos resultados, por el contrario una institucin en que la participacin sea
tan solo un ideal est lejos de alcanzar los objetivos propuestos. De ah la importancia de que
todos los actores educativos tengan la oportunidad de actuar para transformar la realidad que
les rodea.
La participacin de los representantes de todos
los actores se puede desarrollar en varios niveles, los cuales se enuncian a continuacin, conforme con las aportaciones del material: Talleres de sensibilizacin escuela comunitaria del
Proyecto A.M.A.R.
Primer nivel es la colaboracin: la autoridad llama a las dems personas a colaborar con una
idea, planificada y decidida. Entonces deben trabajar en esa idea, pero no discutirla. Esta forma
de participacin limita el poder de las personas.
Segundo nivel es la participacin de las decisiones: la autoridad propicia que la toma de deci-

siones sea entre todos, e invita a las dems personas a discutir juntas sobre algunos puntos que
la autoridad elije, no sobre otros aspectos que no
sean los pertinentes. Esta forma de participacin
limita el poder de las personas, porque solo pueden decidir sobre lo que la autoridad impone.

Tercer nivel es la construccin conjunta: las personas entienden que el poder est en ellas. Entonces dialogan y discuten, proponen y crean,
piensan y reflexionan, se comprometen y actan.
La autoridad est al servicio de la comunidad y
de la construccin conjunta que realizan todas
las personas de la comunidad. Esta forma de
participacin reconoce el poder de las personas
porque se considera que todas ellas son iguales y
siempre tienen algo que aportar a la comunidad.

La propuesta sobre la gestin participativa, en


el plano ideal, es desarrollar el tercer nivel centrado en aprender a construir juntos una escuela
democrtica, formadora de capacidades y potenciadora de competencias en un modelo holstico, planteada al servicio de los educandos como
principales protagonistas de la educacin.
Convertir en realidad la gestin participativa depende de toda una organizacin institucional iniciada con una buena planificacin y articulacin
de todas las dimensiones de la gestin institucional, que conforme con las orientaciones vigentes
en el Ministerio de Educacin y Cultura de nuestro pas son las siguientes:
1) Dimensin pedaggicocurricular

2) Dimensin administrativofinanciera
3) Dimensin organizacional-operativa
4) Dimensin comunitaria

Por su parte el Sistema de la Educacin Agraria,


dependiente de la Direccin de Educacin Agraria (DEA) del Ministerio de Agricultura y Gana-

123

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dera, sin obviar las orientaciones del MEC y para
adecuarla al contexto de las Escuelas y Colegios
Agrcolas, ha definido en su Proyecto Estratgico
Institucional (PEI) DEA/MAG 2008 2012, las siguientes dimensiones de la gestin institucional:
1) rea de Gestin Institucional (incluye los aspectos administrativos y financieros)
2) rea de Gestin Acadmico-pedaggica

Proyecto Educativo Nacional

Proyecto Educativo
Departamental
Proyecto Educativo Nacional

3) rea de Gestin Tcnico-productiva

4) rea de Gestin Vinculacin y Servicios Comunitarios


Esta planificacin se configura en el Proyecto
Educativo Institucional (PEI), donde se enmarca
la hoja de ruta a seguir, a largo plazo, y cuyas acciones concretas se delimitarn en un Plan Operativo Anual (POA)

3. PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (PEI)

3.1 CONCEPTUALIZACIN
El Proyecto Educativo Institucional (PEI)
debe concebirse como una herramienta
indispensable para la planificacin, la implementacin y la evaluacin de la gestin
escolar, pues define el camino a seguir, al
presentar el panorama completo de la institucin en sus diferentes dimensiones.
Adems, para la elaboracin del PEI, es necesario tener en cuenta el Proyecto Educativo Departamental que a su vez se desprende
del Proyecto Educativo Nacional, que se ilustra en el siguiente esquema:
124

No obstante, aparte de las exigencias en


cuanto a su concepcin mental y sus requerimientos procesuales, para la elaboracin y
ejecucin adecuada del PEI, es necesario un
profundo cambio de actitud de todos los actores de cada comunidad educativa, pues las
referencias actuales muestran que, unas veces, existe una gran disociacin y, otras veces, marcadas disidencias y hasta enfrentamientos entre los diferentes estamentos de
las instituciones educativas de los diferentes
niveles del Sistema Educativo Nacional.
3.2 ESTRUCTURA DEL PEI
Para la formulacin del PEI es preciso tener
en cuenta una estructura bsica que ayude a
contar con un documento acabado teniendo
en cuenta ciertas consideraciones tcnicas.
Conforme con las referencias extradas de
diversas fuentes actualmente vigentes, se
propone la siguiente estructura a travs de
la cual se detallan las principales partes, los
contenidos y elementos que debe contener
el PEI, y en la que se visualizan los tres ejes
principales a considerar, como son el marco
situacional, marco referencial y marco operativo.

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Estructura del PEI


TPICOS

ASPECTOS

CONTENIDOS
RESEA

Nombre de la institucin
Ubicacin geogrfica

Regin y zona educativa


Anlisis de la
realidad institucional

Historia de la institucin

Descripcin socioeconmica
de la comunidad
Modalidad y ciclos

Organigrama de la institucin
Cantidad de alumnos
Resoluciones

1- MARCO SITUACIONAL

Cantidad de recursos
humanos

JUSTIFICACIN

Sntesis del
antecedente del entorno
pedaggico-curricular

Resumen del diagnstico


institucional
Problema principal y sus
causas
Vigencia del PEI

Naturaleza (en qu favorece,


por qu, para qu para
quines, qu resultado se
espera)
125

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Estructura del PEI


TPICOS

CONTENIDOS

ASPECTOS

VISIN
Sujeto: alumno y/o
institucin
Visin (incluir valores)
2- MARCO REFERENCIAL
Misin

Mirada institucional a
largo plazo

Comprensible para todos


MISIN

Expresa cmo lograr la


visin

Expresa el propsito de la
escuela
Comprensible para todos

ELEMENTOS
Objetivo general

Objetivos especficos
3- MARCO OPERATIVO

Plan Plurianual

Metas de 5 aos

Evaluacin (indicadores,
medios de verificacin)
Estrategias

Actividades principales
Cronograma
126

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Estructura del PEI


TPICOS

CONTENIDOS

ASPECTOS
ELEMENTOS
Objetivos especficos

Actividades principales
Plan Operativo Anual

Actividades concretas
Cronograma anual y
mensual
Recursos

Responsables

Evaluacin (indicadores,
medios de verificacin)
Presupuesto

Ingreso anual

Gastos corrientes
Gastos del POA

Monto total del PEI

Evaluacin y Monitoreo
participativos

4- ANEXO

De proceso

De producto

Aplicacin de
instrumento, conclusin,
informe

Anlisis FODA (Cruce de


factores - estrategias)
rbol de problemas
Instrumentos de
evaluacin
Formularios de
presupuesto

127

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3.3 FLUJOGRAMA DEL PEI
rbol de Problema
Visin y Misin

Efectos
(Consecuencias)

Diagnstico
FODA

Problema
Principal

Objetivo
General

Metas

Causas

Objetivos
Especficos

Metas

Indicador y Medio
de verificacin

Estrategias

Estrategias

Actividades
Principales

Plan Plurianual

128

POA
1 ao

POA
2 aos

POA
3 aos

POA
4 aos

POA
5 aos

Presupuesto

Presupuesto

Presupuesto

Presupuesto

Presupuesto

Evaluacin

Evaluacin

Evaluacin

Evaluacin

Evaluacin

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En el flujograma propuesto, se detallan los pasos a seguir para la elaboracin participativa
del PEI, lo que implica los siguientes pasos:

El primer paso es realizar una mirada hacia la visin y la misin de la institucin.

El segundo paso es realizar una revisin minuciosa de la realidad institucional a

travs del diagnstico, utilizando las tcnicas de Anlisis FODA (Fortalezas y Debilidades, al
interior de la institucin; y Amenazas Oportunidades en el entorno institucional) y rbol
de problemas.

El tercer paso consiste en elaborar el Plan Plurianual con todos sus elementos que
son: objetivo general, meta general, objetivos especficos, metas especficas, evaluacin, estrategias, actividades principales y cronograma.

Este plan constituye la base para elaborar el POA del primer ao con el presupuesto. Todo esto conlleva a una evaluacin de medio trmino y evaluacin final.
OBSERVACIN:
Para la elaboracin del PEI, se sugiere consultar el material elaborado para la realidad del
pas: Manual de Orientacin para la Gestin Escolar .Kit para Directores, MEC JICA. 2008.

129

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UNIDAD VI PROYECTO DE EXPLORACIN DE LA


REALIDAD EDUCATIVA
PRCTICAS PROFESIONALES
Las prcticas profesionales constituyen la instancia de aplicacin prctica del Curso Profesorado
Semipresencial en Educacin Agraria para todos
los participantes del mismo.
La Prctica Profesional constituye una instancia
esencial en la formacin de los futuros profesores
en Educacin agraria, puesto que pone en accin
sus conocimientos, habilidades y actitudes en el
mbito del quehacer educativo, permitiendo que
el estudiante se relacione en su campo de accin
movilizando sus competencias tanto generales
como especficas.

METODOLOGA
En el contexto del Profesorado Semipresencial
en Educacin Agraria, el proceso de la Prctica
Profesional comprender dos etapas:

130

La primera consistir en la elaboracin de un


proyecto de prctica profesional en un contexto
determinado, y la segunda etapa la implementacin en una unidad escolar concreta. Ambas
etapas se asumen como imprescindibles para la
realizacin de las prcticas profesionales en s.

Lgicamente que para para cursar la Prctica


Profesional el requisito indispensable ser la
aprobacin de todos los mdulos por parte de
cada participante.
Las Prcticas Profesionales sern organizadas
y supervisadas por el Coordinador de Prcticas
Pedaggicas quien velar por el buen cumplimiento de ellas, evalundolas continuamente y
realizando su correspondiente seguimiento, y la
emisin de una Constancia de realizacin de dichas prcticas, documento necesario -junto con
el Certificado de Estudios del curso completopara otorgar el ttulo de Profesor en Educacin
Agraria al participante del curso.

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LOS TUTORES
El profesor tutor ser un docente tcnico con experiencia en el rea de educacin agraria.
Sern funciones del Profesor-tutor:

Asesorar pedaggicamente al estudiante en su


proceso de prctica docente.
Orientar a los estudiantes para las actividades
que realizarn en las instituciones de prcticas.

Evaluar al practicante, elaborando un informe


correspondiente.

- Cules son las principales dificultades de


aprendizaje con las cuales tropiezan los alumnos?

- Cules son las estrategias de enseanza ms


efectivas?
- Cmo se implementan los diversos tipos de
evaluacin?
- Qu tipos de materiales se utilizan?

- Existen recursos disponibles para la enseanza tcnica?

EVALUACIN FINAL DE LA PRCTICA

- Se cuenta con mquinas, equipos, herramientas necesarias y otros para la enseanza?

La evaluacin de proceso ser considerada segn el logro de las competencias del estudiante
en relacin con los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Nuestra pasanta debe permitir analizar y extraer lo mejor de las prcticas realizadas en la
institucin para ir incorporando los logros a
nuestra prctica docente.

Asimismo, la elaboracin de un informe final referente a la prctica realizada.

POR QU UNA PASANTA?


Una pasanta ofrece la oportunidad de integrar
todas las experiencias de aprendizaje como fruto del desarrollo de cada uno de los mdulos,
fascculos, encuentros presenciales y sesiones de
estudio con compaeros y tutores. Igualmente,
servir para conocer la realidad de otras comunidades educativas. A travs de la pasanta, nos
interesan saber los siguientes aspectos.
- Cmo se da en la realidad la comunicacin
docente-alumno, docente-director y docente
comunidad?

- Otros aspectos complementarios.

PLANIFICACIN DE LA PASANTA
Lo primero que cada participante del curso: educando -futuro maestro- debe realizar para dar
inicio a la pasanta es la elaboracin de un proyecto de exploracin de la realidad educativa con
el propsito de conocer la realidad educativa.
Para el Proyecto se deben considerar los siguientes aspectos:
I. Identificacin

II. Denominacin del Proyecto


III. Fundamentacin

IV. Objetivos Generales

V. Objetivos Especficos

131

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VI. Actividades

VII. Cronograma de actividades

VIII. Recursos (humanos, financieros, materiales)


IX. Evaluacin

X. Resultados esperados
XI. Bibliografa
XII. Anexos

Provisto de todos los documentos necesarios


como proyectos, planeamientos, notas, otros, el
educando (futuro maestro), mediante una visita
programada, debe informar de lo realizado, tanto
al director de la institucin seleccionada como al
profesor tutor del proyecto a ser implementado,
con el propsito de recibir la aprobacin oportuna y concretar su pasanta.

132

Con esta aprobacin, llegado el momento apropiado, el participante del Curso Profesorado Semipresencial en Educacin Agraria, luego de la
aprobacin de su Plan de Pasanta (o Prctica
Profesional) implementar la misma en la institucin seleccionada y desarrollar lo previsto
en el referido Plan de Pasanta, hasta obtener
la Constancia de la realizacin de la Pasanta, la
cual debe contar con la firma y sello de los responsables de esta actividad (Director/a Escolar
y Tutor del Proyecto). Esta Constancia, junto con
el Certificado de Estudios del curso completo con
las calificaciones mnimas exigidas para aprobacin de cada mdulo y disciplina, sern los requisitos indispensables para la gestin posterior
ante el la UNINTER y el MEC del ttulo de Profesor en Educacin Agraria.