Emile Durkheim

LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU FUNCIN

1. Las definiciones de la educacin. Examen crtico.
La palabra educacin se ha empleado algunas veces en un sentido muy extenso para
designar el conjunto de los influjos que la naturaleza o los otros hombres pueden ejercer,
ya sobre nuestra inteligencia, ya sobre nuestra voluntad.
Comprende, dice Stuart Mill, todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo que los
dems hacen por nosotros con objeto de acercarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza.
En su acepcin ms amplia, comprende hasta los efectos indirectos producidos sobre el
carcter y sobre las facultades del hombre por medio de cosas cuyo objeto es
completamente distinto; por medio de las leyes, de las formas de gobierno, de las artes
industriales y hasta de los hechos fsicos independientes de la voluntad del hombre, tales
como el clima, el suelo y la situacin local.
Pero esta definicin comprende hechos completamente dispares y que no pueden reunirse
bajo un mismo vocablo sin exponerse a confusiones. La accin de las cosas sobre los
hombres es muy diferente, por sus procedimientos y sus resultados, de lo que proviene de
los hombres mismos; y la accin de los contemporneos difiere de la que los adultos
ejercen sobre los ms jvenes. Slo sta ltima nos interesa aqu, y, por lo tanto, a ella
conviene concretar la palabra educacin.
Pero en qu consiste esta accin sui generis? Se han dado contestaciones muy diferente a
esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales.
Segn Kant, el objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin
de que es susceptible. Pero qu debe entenderse por perfeccin? Es, se ha dicho muchas
veces, el desarrollo armnico de todas las facultades humanas. Llevar al punto ms elevado
que pueda alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros, realizadas tan
completamente como sea posible, pero sin que se perjudiquen las unas a las otras, no es
esto un ideal, al que no puede superar ningn otro?
Pero si, hasta cierto punto, este desarrollo armnico es, en efecto, necesario y deseable, no
es integralmente realizable; porque est en contradiccin con otra regla de la conciencia
humana que no es menos imperiosa: la que nos ordena consagramos a una tarea especial
y restringida. No podemos y no debemos consagrarnos todos al mismo gnero de vida;
tenemos, segn nuestras aptitudes, funciones distintas que desempear, y hace falta que
nos pongamos a tono con la que nos incumbe. No todos estamos hechos para meditar;
hacen falta hombres de sensacin y de accin. Inversamente, hacen falta otros que tengan
como funcin el pensar. Ahora bien, el pensamiento no puede desarrollarse ms que
desligndose del movimiento, recogindose en s mismo, apartndose de la accin exterior

el sujeto que se le consagra por completo. De ah una primera diferenciacin que no

puede dejar de producir una ruptura de equilibrio. y, a su vez, la accin, lo mismo que el
pensamiento, es susceptible de tomar una cantidad de formas diferentes y especiales. Sin
duda, esta especializacin no excluye un cierto fondo comn y, por tanto, un cierto
equilibrio de las funciones, lo mismo orgnicas que psquicas, sin el cual la salud del
individuo quedara comprometida, al mismo tiempo que la cohesin social. No es por ello
menos cierto que una armona perfecta no puede presentarse como fin ltimo de la
conducta y de la educacin.
Menos satisfactoria es todava la definicin militaria segn la cual la educacin tendra por
objeto hacer del individuo un instrumento de felicidad para s mismo y para sus
semejantes (James Mill); porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva que cada
uno aprecia a su manera. Una frmula semejante deja, pues, indeterminado el objeto de la
educacin, y, por consiguiente, la educacin misma, ya que la abandona a lo arbitrario
individual.
Spencer, es cierto, ha intentado definir objetivamente la felicidad. Para l, las condiciones
de la felicidad son las de la vida. La felicidad completa es la vida completa. Pero qu
hemos de entender por la vida? Si se trata slo de la vida fsica, puede bien decirse que es
aquello sin lo cual ella sera imposible; sobreentiende, de hecho, un cierto equilibrio entre
el organismo y su medio, y, puesto que los dos trminos que estn en relacin son datos
que pueden definirse, lo mismo debe ocurrir con su relacin. Pero no pueden expresarse
as sino las necesidades vtales ms inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre todo
para el hombre de hoy da, esa vida no es la vida. Pedimos a la vida algo ms que el
funcionamiento aproximadamente normal de nuestros rganos. Un espritu cultivado
prefiere no vivir a tener que renunciar a los goces de la inteligencia. Aun slo desde el
punto de vista material, todo lo que excede de lo estricto necesario, rehuye toda
determinacin. El standard of life, la medida de vida, como dicen los ingleses; el mnimo
ms abajo del cual no nos parece que debamos consentir en llegar, vara infinitamente
segn las condiciones, el ambiente y les tiempos. Lo que ayer encontrbamos suficiente,
nos parece hoy por bajo de la dignidad del hombre, tal como la sentimos en la actualidad,
todo hace creer que nuestras exigencias, en este punto, irn creciendo cada vez ms.
Tocamos con esto a la censura general en que incurren todas estas definiciones. Parten del
postulado de que hay una educacin ideal, perfecta, que vale para todos los hombres
indistintamente; y es esta educacin, universal y nica, la que el terico trata de definir.
Pero, en primer lugar, si se considera la historia, nada se encuentra en da que confirme
semejante hiptesis, La educacin ha variado infinitamente segn los tiempos y segn los
pases En las ciudades griegas y latinas, la educacin preparaba al individuo para
subordinarse ciegamente a la colectividad, para llegar a ser la cosa de la sociedad. Hoy da
trata de hacer de l una personalidad autnoma. En Atenas pretendase formar espritus
delicados, discretos, sutiles, enamorados de la medida y de la armona, aptos para

saborear lo bello y los goces de la pura especulacin; en Roma se pretenda, antes que
naca, que los nios se hicieran hombres de accin, apasionados por la gloria militar,
indiferentes a lo que concierne a las letras y a las artes.
En la Edad Media la educacin era, ante todo, cristiana; en el Renacimiento toma el
carcter ms laico y ms literario; hoy da la ciencia tiende a tomar el lugar que
antiguamente tena el arte en la educacin.
Se dir que el hecho no es el ideal; que si la educacin ha variado es porque los hombres
se han equivocado sobre lo que ella deba ser? Pero s la educacin romana hubiera tenido
impreso un individualismo comparable al nuestro, la ciudad romana no habra podido
mantenerse; la civilizacin latina no habra podido constituirse ni, por consiguiente, nuestra
civilizacin moderna, que, en parte, deriva de ella. Las sociedades cristianas de la Edad
Media no habran podido vivir si hubieran dado al libre examen el lugar que le damos
nosotros hoy en da. Hay, pues, en todo ello necesidades inevitables de las cuales es
imposible abstraerse. Para qu puede servir el imaginarse una educacin que sera mortal
para la sociedad que la pusiese en prctica?
Este postulado tan discutible proviene, a su vez, de un error ms general. Si empezamos
preguntndonos cul debe ser la educacin ideal, abstrayendo toda condicin de tiempo y
de lugar, es que admitimos implcitamente que un sistema educativo no tiene nada real en
s mismo. No vemos en l un conjunto de prcticas y de instituciones que se organizaron
lentamente en el curso del tiempo, que son solidarias de todas las otras instituciones
sociales y que son expresin suya, y que, por tanto, como ocurre con la estructura misma
de la sociedad, no pueden cambiarse cuando se quiere. Mas parece que es un simple
sistema de conceptos realizados; desde este punto de vista, parece slo relacionado con la
lgica. Nos figuramos que los hombres de cada tiempo lo organizan voluntariamente para
realizar un fin determinado; que si esta organizacin no es en todas partes la misma, es
porque la gente se ha equivocado sobre la naturaleza del objeto que conviene perseguir, o
sobre los medios que permiten alcanzarlo. Desde este punto de vista, las educaciones del
pasado se nos presentan como otras tantas equivocaciones, totales o parciales. No hay,
pues, que contar con ellas; no tenemos porqu solidarizarnos con los errores de
observacin o de lgica que hayan podido cometer los que vivieron antes de nosotros;
pero podemos y debemos ponernos el problema, sin ocuparnos de las soluciones que se
le hayan dado, es decir, que, dejando a un lado todo lo que ha sido, no debemos
preguntamos sino lo que debe ser. Las enseanzas de la historia pueden servir a lo sumo
para ahorramos la reincidencia en los errores que se cometieron antes.
Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo,
tiene un sistema de educacin que se impone a las gentes con una fuerza generalmente
irresistible.

Es intil creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres con
las que estamos obligados a conformarnos; si las desatendemos demasiado, se vengan en
nuestros hijos. Estos, una vez adultos, no se encuentran en estado de vivir entre sus
contemporneos, con los cuales no se hallan en armona.
Que se les haya educado segn ideas demasiado arcaicas o demasiado prematuras, no
importa; en un caso o en otro, no son de su tiempo, y, por tanto, no se encuentran en
condiciones de vida normal. Hay, pues, en cada momento del tiempo, un tipo regulador de
educacin, del cual no podemos apartarnos sin chocar con resistencias vivas, que
contienen las veleidades de disidencias.
Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan este tipo no somos nosotros,
individualmente, quienes las hemos hecho. Son producto de la vida en comn, y expresan
sus necesidades. Hasta son, en su mayor parte, obra de las generaciones anteriores.
Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de mximas que
dirigen la educacin en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos all, como
asimismo la historia de los pueblos que nos han precedido. De esta suerte, los organismos
superiores llevan en si mismos como el eco de toda la evolucin biolgica del cual son
resultado.
Cuando se estudia histricamente la manera cmo se formaron y se desarrollaron los
sistemas de educacin, nos damos cuenta de que dependen de la religin, de la
organizacin poltica, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc.
Si los separamos de todas estas causas histricas, quedan incomprensibles. Cmo,
entonces, puede pretender el individuo reconstruir, por el solo esfuerzo de su reflexin
privada, lo que no es obra del pensamiento individual? No se halla frente a una tabla rasa
sobre la cual pueda edificar lo que le plazca, sino frente a realidades existentes, que no
puede ni crear ni destruir, ni transformar a su gusto. No puede actuar sobre ellas ms que
en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cul es su naturaleza y las
condiciones de que dependen; y no puede llegar a saberlo sino yendo a su escuela,
empezando por observarlas, como el fsico observa la materia bruta y el bilogo los
cuerpos vivos.
Adems, cmo proceder de otro modo? Cuando se pretende determinar, por la simple
dialctica, lo que debe ser la educacin, hay que empezar por definir los fines que debe
tener. Pero, qu es lo que nos permite decir que la educacin tiene tales fines con
preferencia a tales otros? No sabemos a priori cul es la funcin de la respiracin o de la
circulacin en el ser viviente. Por qu privilegio hemos de estar mejor informados
respecto a la funcin educativa? Se contestar que, con toda evidencia, sta tiene por

objeto educar a los nios. Pero esto es slo presentar el problema en trminos algo
diferentes; no es resolverlo. Hara falta decir en qu consiste esa educacin, a qu tiende, a
qu necesidades humanas responde. Ahora bien, no puede contestarse a estas preguntas
ms que empezando por observar en qu consisti esa educacin, a qu necesidades
respondi en el pasado. As, aunque slo fuera para constituir la nocin preliminar de la
educacin, para determinar la cosa que se denomina de este modo, la observacin
histrica aparece como indispensable.
2. Definicin de la educacin.
Para definir la educacin hace falta, pues, considerar los sistemas educativos que existen o
que han existido, relacionarlos, separar los caracteres que les son comunes. La reunin de
estos caracteres constituir la definicin que buscamos.
De pasada hemos determinado ya dos elementos. Para que haya educacin, es necesario
que estn en presencia una generacin de adultos y una generacin de jvenes, y una
accin ejercida por los primeros sobre los segundos.
Queda por definir la naturaleza de esta accin.
No hay, como quien dice, ninguna sociedad en la cual el sistema de educacin no presente
un doble aspecto: ste es, a la vez, uno y mltiple.
Es mltiple. En efecto; en un sentido puede decirse que hay tantas clases de educacin
distintas en esa sociedad como medios distintos. Se halla sta formada por castas? La
educacin varia de una casta a otra; la de los patricios no era la de los plebeyos; la del
braman no era la del sudra. Lo mismo, en la Edad Media Qu separacin entre la cultura
que reciba el joven paje, instruido en todas las artes de la caballera, y la del villano, que
iba a aprender a la escuela de su parroquia algunos escasos elementos de clculo, de
canto y de gramtica! Todava hoy, no vemos variar la educacin con las clases sociales y
hasta con los medios especiales? La de la ciudad no es la del campo, la del burgus no es
la del obrero. Se dir que esta organizacin no puede justificarse moralmente; que no
puede verse en ella ms que una supervivencia destinada a desaparecer?
La tesis es fcil de defender. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera
depender del acaso, que les hace nacer aqu o all, de tales o cuales padres. Pero aunque
la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese recibido, en este particular, la satisfaccin
que espera, no por ello la educacin se hara ms uniforme. Aun dado que la carrera de
cada nio dejase de estar, en gran parte, predeterminada por una herencia ciega, la
diversidad moral de las profesiones no dejara de arrastrar consigo una gran diversidad
pedaggica.

Cada profesin, en efecto, constituye un medio sui generis que reclama aptitudes
particulares y conocimientos especiales, en las que predominan ciertas ideas, ciertas
costumbres, ciertas maneras de ver las cosas; y como al nio se le debe preparar en vista
de la funcin qu ser llamado a desempear, la educacin, a partir de una cierta edad, ya
no puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a quienes se aplica. Por esto es
por lo que vemos a todos los pases civilizados tendiendo cada da ms a diversificarse y a
especializarse; y esta especializacin se hace cada da ms precoz.
La heterogeneidad que se produce as, no depende, cmo aquella cuya existencia
sealbamos antes, de injustas desigualdades; pero no es menor.
Para encontrar una educacin absolutamente homognea e igualitaria hara falta que nos
remontsemos hasta nuestras sociedades prehistricas, en el seno de las cuales no existe
ninguna diferenciacin; y aun esta clase de sociedades no representa ms que un
momento lgico en la historia de la humanidad.
Pero, sea cual fuere la importancia de estas educaciones especiales, no son ellas toda la
educacin. Hasta puede decirse que no se bastan a s mismas; dondequiera que se las
observe, no se distinguen las unas de las otras ms que a partir de un cierto punto, ms
all del cual es confunden. Se apoyan todas en una base comn. No hay pueblo donde no
exista un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin debe
inculcar a todos los nios indistintamente, sea cualquiera la categora social a que
pertenezcan. Aun all donde la sociedad est dividida en castas, cerradas las unas a las
otras hay, siempre una religin comn a todos, y, por tanto, los principios de la cultura
religiosa, que es entonces fundamental, son los mismos en toda la extensin de la
poblacin.
Si cada casta, cada familia tiene sus dioses especiales, hay divinidades generales que son
reconocidas por toda la gente y que todos los nios aprenden a adorar. Y como estas
divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos, ciertas maneras de concebir el
mundo y la vida, no se puede ser iniciado en su culto sin contraer, a la vez, toda clase de
hbitos mentales, que trascienden de la esfera de la vida puramente religiosa.
De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles reciban
igualmente la misma educacin cristiana. Si esto es as con sociedades donde la diversidad
intelectual y moral alcanza este grado de contraste, con cunta ms razn no ocurre lo
mismo en los pueblos ms adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo
distintas, estn sin embarg separadas por un abismo menos profundo! All donde estos
elementos comunes a toda educacin no se expresan bajo la forma de smbolos religiosos,
no dejan, a pesar de todo, de existir.

En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un conjunto de ideas sobre la

naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes facultades,
sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso,
sobre la ciencia, sobre el arte, etctera, que estn en la base misma de nuestro espritu
nacional; toda educacin, lo mismo la del rico que la del pobre, la que conduce a las
carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto
fijarlas en las conciencias.
Resulta de estos hechos que cada sociedad se forma un cierto ideal del hombre, de lo que
ste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como fsico y moral; que este ideal
es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se
diferencia segn medios particulares que toda sociedad lleva en su seno.
Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educacin. Este tiene,
pues, por funcin suscitar en el nio: primero, un cierto nmero de estados fsicos y
mentales que la sociedad a la que pertenece considera como no debiendo estar ausentes
en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados fsicos y mentales que el grupo
social particular (casta, clase, familia, profesin) considera igualmente como debiendo
encontrarse en cuantos lo forman.
As, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio social particular, quienes determinan
ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no
existe una suficiente homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esta homogeneidad,
fijando de antemano en el alma del nio las semejanzas esenciales que exige la vida
colectiva. Pero, por otra parte toda cooperacin sin una cierta diversidad, sera imposible:
la educacin asegura la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificndose y
especializndose ella misma. Si la sociedad lleg a este grado de desarrollo, en el cual las
antiguas divisiones en castas y en clases no pueden ya mantenerse, ella prescribir una
educacin ms unitaria en su base. Si en el mismo momento, el trabajo est ms dividido,
esa educacin provocar en los nios, sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos
comunes, una diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de guerra
con las sociedades ambientes, se esfuerza por formar los espritus segn un modelo
fuertemente nacional; si la concurrencia internacional toma una forma ms pacfica, el tipo
que ella pretende realizar es ms general y ms humano.
La educacin no es pues, en s misma, ms que el medio con que prepara en el corazn de
los nios las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo
el mismo individuo tiene inters en someterse a estas exigencias.
Llegamos, pues, a la frmula siguiente: La educacin es la accin ejercida por las
generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y

morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que

est particularmente destinado.

3. Consecuencia de la definicin precedente: Carcter social de la educacin.

Resulta de la definicin precedente que la educacin consiste en una socializacin
metdica de la generacin joven. En cada uno de nosotros puede decirse existen dos seres
que, no siendo inseparables sino por abstracci6n, no dejan de ser distintos. El uno est
hecho de todos los estados mentales que se refieren nicamente a nosotros mismos y a
los sucesos de nuestra vida personal: es lo que podra llamarse el ser individual. El otro es
un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos que expresan en nosotros, no nuestra
personalidad, sino el grupo, o los grupos diferentes, de los cuales formamos parte; tales
son las creencias religiosas, las creencias y las prcticas morales, las tradiciones nacionales
o profesionales, las opiniones colectivas de todo gnero. Su conjunto forma el ser social.
Constituir este ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educacin.
As es, adems, como mejor se demuestra la importancia de su papel y la fecundidad de su
accin. En efecto, no slo este ser social no aparece ya hecho, en la constitucin primitiva
del

hombre,

sino

que

no

ha

resultado

de

ella

por

desarrollo

espontneo.

Espontneamente, el hombre no tenda a someterse a una autoridad poltica, a respetar

una disciplina moral, a consagrarse y a sacrificarse. No haba nada en nuestra naturaleza
congnita que nos predispusiese necesariamente a venir a ser los servidores de
divinidades, emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles un culto, a privarnos de algo
para prestarles honores. Fue la sociedad misma la que, segn se iba formando y
consolidando, sac de su propio seno estas grandes fuerzas morales ante las cuales el
hombre ha sentido su inferioridad. Ahora bien, si hacemos abstracci6n de las vagas e
inciertas tendencias que pueden ser debidas a la herencia, el nio, al entrar en la vida, no
aporta ms que su naturaleza individual.
La sociedad se encuentra, pues, a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi
rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms
rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro, capaz de llevar una
vida moral y social. He ah cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su
importancia.
No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido indicado por la naturaleza,
a tornar aparentes fuerzas ocultas, que no piden ms que revelarse. Ella crea en el hombre
un ser nuevo. Esta virtud creadora es, adems, un privilegio especial de la educacin
humana.

Completamente distinta es la que reciben los animales, si podemos aplicar este nombre al
entrenamiento progresivo a que se hallan sometidos por parte de sus padres. Puede esta
educacin apresurar el desarrollo de ciertos instintos dormidos en el animal, pero no le
inicia en una vida nueva. Facilita el juego de las funciones naturales, pero no crea nada.
Instruido por su madre, el hijo sabe volar ms pronto o hacer su nido; pero no aprende
casi nada que no hubiese podido descubrir por su experiencia personal. Es que los
animales, o viven fuera de todo estado social o forman sociedades bastante simples, que
funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo lleva consigo, ya
constituidos, desde su nacimiento. La educacin no puede, pues, agregar nada esencial a
la naturaleza, ya que sta llega para todo, en la vida del grupo como en la del individuo.
Por el contrario, en el hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida social son
demasiado complejas para poder encarnarse, de cualquier modo en nuestro tejido y
materializarse bajo la forma de predisposiciones orgnicas. Resulta que no pueden
transmitirse de una generacin a otra por la va de la herencia. Es mediante la educacin
como la transmisin se hace.
Sin embargo, se dir: si se puede concebir, en efecto, que las cualidades propiamente
morales, porque imponen privaciones al individuo, porque dificultan sus movimientos
naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros sino bajo una accin venida de fuera, no
hay otras tambin que todo hombre tiene inters en adquirir y que busca
espontneamente? Tales son las distintas cualidades de la inteligencia, que le permiten
acomodar mejor su conducta a la naturaleza de las cosas. Tales son tambin las cualidades
fsicas, y todo lo que contribuye al vigor y a la salud del organismo. Con stas, por lo
menos, parece que la educacin, desenvolvindolas, no hace ms que ir al encuentro del
propio desenvolvimiento de la naturaleza, llevar al individuo a un estado de perfeccin
relativa, hacia el cual tiende l por s mismo, si bien puede conseguirlo ms rpidamente
gracias al concurso de la sociedad.
Pero lo que muestra bien, a pesar de las apariencias que, aqu como all, la educacin
responde antes que nada a necesidades sociales, es que hay sociedades en las cuales estas
cualidades no fueron cultivadas en absoluto, y que, no obstante, fueron muy diversamente
entendidas segn las sociedades. Estamos lejos de que las ventajas de una slida cultura
intelectual hayan sido reconocidas por todos los pueblos. La ciencia, el espritu crtico, que
hoy ponemos tan alto, han estado durante mucho tiempo en entredicho. No conocemos
una gran doctrina que declara felices a los pobres de espritu? Hemos de guardarnos bien
de creer que esta indiferencia hacia el saber haya sido impuesta artificialmente a los
hombres contra su naturaleza. Por si mismos, estos no tienen la sed instintiva de ciencia
que, con frecuencia y arbitrariamente, se les ha atribuido. No desean la ciencia ms que
hasta donde la experiencia les ha mostrado que no pueden pasar sin ella. Ahora bien, por

lo que hace al manejo de su vida individual, no tenan nada que hacer con ella. Como ya
deca Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales, la sensacin, la experiencia y el
instinto, poda bastar, como bastan al animal. Si el hombre no hubiese conocido otras
necesidades que las muy simples, que radican en su constitucin individual, no se habra
echado a buscar la ciencia; tanto ms cuanto que sta no se ha adquirido sin grandes y
dolorosos esfuerzos. No conoci la sed del saber hasta tanto que la sociedad no la
despert en l, y la sociedad no la despert hasta que no sinti ella misma su necesidad.
Este momento lleg cuando la vida social, bajo todas sus formas, se hizo demasiado
compleja para poder funcionar sin el concurso del pensamiento reflexivo, es decir, del
pensamiento esclarecido por la ciencia. Entonces, la cultura cientfica se hizo indispensable,
y por ello es por lo que la sociedad la exige de sus miembros y se la impone como un
deber. Pero, en un principio, mientas la organizacin social es muy sencilla, muy poco
variada, siempre igual a s misma, la ciega tradicin es bastante, como el instinto al animal.
Entonces, el pensamiento y el libre examen son intiles y hasta peligrosos, ya que no
pueden sino amenazar a la tradicin. Es por lo que se les proscribe.
No pasan de otro modo las cosas con las cualidades fsicas. Basta con que el medio social
incline la conciencia publica hacia el ascetismo, y la educacin fsica quedar relegada al
segundo plano. Es un poco lo que sucedi en las escuelas de la Edad Media; y este
ascetismo era necesario porque la nica manera de adaptarse a la rudeza de aquellos
tiempos difciles era amndola. Del mismo modo, siguiendo la corriente de la opinin, esta
misma educacin se entender en los sentidos ms diferentes. En Esparta, tena, sobre
todo, como objeto fortalecer los miembros contra el cansancio; en Atenas, era un medio
de hacer cuerpos bellos a la vista; en el tiempo de la caballera se le peda que formase
guerreros giles y flexibles; en nuestros das no tiene ms que un fin higinico, y se
preocupa sobre todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una cultura intelectual
demasiado intensa.
As, hasta las cualidades que parecen, a primera vista, tan espontneamente deseables, el
individuo no las busca ms que cuando la sociedad le invita a ello, y las busca de la
manera que ella le ordena.
Llegamos as al punto de contestar a una cuestin suscitada por todo lo que precede.
Mientras que mostrbamos la sociedad formando, segn sus necesidades, a los individuos,
poda parecer que stos sufran con ello una insoportable tirana. Pero, en realidad, ellos
mismos tienen inters en esta sumisin; porque el nuevo ser que la accin colectiva edifica,
mediante la educacin, en cada uno de nosotros, representa lo que hay de mejor en
nosotros, de propiamente humano.
El hombre, en efecto, no es hombre ms que porque vive en Sociedad. Es difcil, en el
curso de un artculo, demostrar con rigor una proposicin tan general, tan importante y

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que resume los trabajos de la sociologa contempornea. Pero, desde luego, puede
afirmarse que ella es cada vez menos impugnada. Adems, no es imposible recordar
someramente los hechos ms esenciales que la justifican.
En primer trmino, si existe hoy da un hecho, histricamente establecido, es que la moral
tiene una relacin estrecha con la naturaleza de las sociedades, ya que, como hemos
mostrado de paso, ella cambia cuando las sociedades cambian. Es, pues, cierto que ella es
una resultante de la vida en comn Es la sociedad, en efecto, quien nos saca fuera de
nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros;
es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una
ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a
fines ms altos. Todo el sistema de representacin que mantiene en nosotros la idea y el
sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que externa, es la sociedad quien
lo instituy en nuestras conciencias. As es como hemos adquirido este poder de
resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno
de los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms
desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres.
No debemos menos a la sociedad, desde el punto de vista intelectual. Es la ciencia la que
elabora las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento; nociones de causa, de
leyes, de espacio, de numero; nociones de los cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la
sociedad, etctera.
Todas estas ideas fundamentales estn perpetuamente en evolucin: es que son el
resumen, la resultante de todo el trabajo cientfico lejos de su punto de partida, como crea
Pestalozzi.
Nosotros no nos representamos al hombre, la naturaleza, las causas, el espacio mismo,
como se los representaban en la Edad Media: es que nuestros conocimientos y nuestros
mtodos cientficos no son ya los mismos. Ahora bien, la ciencia es una obra colectiva,
puesto que supone una vasta cooperacin de todos los sabios, no slo de un mismo
tiempo, sino de todas las pocas sucesivas de la historia.
Antes de haberse constituido las ciencias, la religin llenaba la misma funcin: porque toda
mitologa consiste en una representacin, ya muy elaborada, del hombre y del universo. La
ciencia, adems, fue heredera de la religin. Y una religin es una institucin social.
Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y clasificadas, y
heredamos todo el trabajo de donde salieron esas clasificaciones, que resumen siglos de
experiencias. Hay ms: sin el lenguaje no tendramos, como quien dice, ideas generales,
puesto que es la palabra la que, fijndolas, da a los conceptos una consistencia suficiente

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para que puedan ser cmodamente manejados por el espritu. Es, pues, el lenguaje lo que
nos ha permitido elevarnos por encima de la sensacin pura, y no hay necesidad de
demostrar que el lenguaje es, en el ms alto grado, una cosa social.
Se deja ver, por estos pocos ejemplos, a qu quedara reducido el hombre si se le
despojara de todo lo que le viene de la sociedad: caera en el rango del animal. Si ha
podido transponer el estadio en que se detuvieron los animales ha sido, primero, porque
no est reducido al solo producto de sus esfuerzos personales, sino que coopera
regularmente con sus semejantes, lo que refuerza la resultante de la actividad de cada uno.
Luego, y principalmente" porque los productos del trabajo de una generacin no quedan
perdidos para la que la sigue. De lo que un animal haya podido aprender en el curso de su
existencia individual, casi nada puede sobrevivirle. Por el contrario, los resultados de la
experiencia humana se conservan casi ntegramente y hasta en los detalles, gracias a los
libros, a los monumentos representativos, a los utensilios, a los instrumentos de toda clase
que se transmiten degeneracin en generacin, a la tradicin oral, etc.
El suelo de la naturaleza se cubre as de un rico aluvin que va creciendo sin cesar. En lugar
de disiparse, cada vez que una generacin se extingue, y viene otra a sustituirla, la
sabidura humana se acumula sin cesar, y esta acumulacin indefinida es la que eleva al
hombre por encima del animal y por encima de s mismo.
Pero, igual que con la cooperacin de que tratbamos antes, esta acumulacin no es
posible ms que en la sociedad y por la sociedad. Pues para que el legado de cada
generacin pueda conservarse y aadirse a los otros, hace falta que exista una
personalidad moral que perdure ms all de las generaciones que pasan, que ligue unas a
las otras: es la sociedad. As, el antagonismo, que con excesiva frecuencia se ha admitido
que existe entre la sociedad y el individuo, no corresponde a nada en los hechos. Muy lejos
de que estos dos trminos se opongan y no puedan desarrollarse ms que en sentido
inverso uno del otro, se implican mutuamente. El individuo, al querer a la sociedad, se
quiere a s mismo. La accin que sta ejerce sobre l, sealadamente por medio de la
educacin, no tiene, de ningn modo, como objeto y como efecto, comprimirle,
disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el contrario, engrandecerle y hacer de l un ser
verdaderamente humano.
Es cierto que no puede engrandecerse a s mismo, ms que poniendo su esfuerzo. Pero es
que, precisamente, la facultad de hacer voluntariamente un esfuerzo es una de las
caractersticas ms esenciales del hombre.
4. Funcin del Estado en materia de educacin.
Esta definicin de la educacin permite resolver fcilmente la cuestin, tan debatida, de los
deberes y les derechos del Estado en materia de educacin.

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Se les opone los derechos de la familia. El nio, se dice, pertenece primeramente a sus
padres; es, pues, a stos a quienes toca dirigir, como ellos entiendan, su desarrollo
intelectual y moral.
Se concibe entonces la educacin como una cosa esencialmente privada y domstica.
Colocados en este punto de vista, la tendencia natural es reducir al mnimo posible la
intervencin del Estado en la materia. Este debera, se dice, limitarse o servir de auxiliar y
de sustituto a las familias. Cuando stas no se encuentran en estado de cumplir sus
deberes, es natural que aqul se encargue de ello. Es hasta natural que les haga su tarea lo
ms fcil posible, poniendo a su disposicin escuelas donde puedan, si quieren, enviar a
sus hijos. Pero debe concretarse estrictamente a estos lmites, y prescindir de toda accin
positiva destinada a imprimir una orientacin determinada en el espritu de la juventud.
Pero no debe, ni mucho menos, limitarse a un papel tan negativo. Si, como hemos tratado
de establecer, la educacin tiene antes que nada una funcin colectiva; si tiene por objeto
adaptar el nio al medio social en que est destinado a vivir, es imposible que la sociedad
se desinterese de semejante operacin. Cmo podra estar ausente, cuando es ella el
punto de referencia por el cual la educacin debe dirigir su accin? Es a ella a quien
corresponde recordar incesantemente al maestro cules son las ideas, los sentimientos que
hay que imprimir en el nio para ponerle en armona con el medio en que debe vivir. Si no
estuviera siempre presente y vigilante, para obligar a la accin pedaggica a ejercerse en
un sentido social, sta se pondra necesariamente al servicio de creencias particulares, y la
grande alma de la patria se dividira y se resolvera en una multitud incoherente de
pequeas almas fragmentarias, en conflicto unas con otras.
No se puede ir de manera ms completa contra el objeto fundamental de toda educacin.
Hay que elegir: si atribumos algn valor a la existencia de la sociedad -y acabamos de ver
lo que ella es para nosotros- hace falta que la educacin asegure entre los ciudadanos una
suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual toda sociedad es imposible; y
para que ella pueda producir este resultado, importa mucho que no quede por completo
abandonada al arbitrio de los particulares.
Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no
puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo Lo que es educacin debe estar, hasta
cierto punto, sometido a su accin. No quiere esto decir que deba necesariamente
monopolizar la enseanza. La cuestin es demasiado compleja para que se la pueda tratar
as, de paso; la reservaremos para otra ocasin. Puede creerse que los progresos escolares
son ms fciles y ms rpidos donde se deje cierto margen a las iniciativas individuales;
porque el individuo tiene ms propensin a ser innovador que el Estado. Pero que el
Estado deba, por inters pblico, dejar que se abran otras escuelas adems de aquellas en

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que su responsabilidad es ms directa, no quiere decir que deba desentenderse de lo que

pasa en ellas. Por el contrario, la educacin que se da all, debe quedar sometida a su
inspeccin.
No llega a ser admisible que la funcin de educador pueda ser desempeada por alguien
que no presente garantas especiales, de las cuales es el Estado el nico juez. Sin duda, los
lmites en que debe mantenerse su intervencin, pueden ser bastante difciles de
determinar siempre. No hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda
libertad, una educacin antisocial. Sin embargo, hemos de reconocer que el estado de
divisin en que se encuentran actualmente los espritus en nuestro pas (Francia), hace que
sea particularmente delicado este deber del Estado, al mismo tiempo que ms importante.
En efecto, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos sin la
cual no hay sociedad; debe sta constituirse por s misma, y el Estado slo puede
consagrarla, sostenerla, hacer que sea ms consciente en los particulares.
Ahora bien, es desgraciadamente innegable que, en nuestro pas, esa unidad moral no es,
en todos los puntos, lo que debera ser. Estamos divididos entre conceptos divergentes y
algunas veces hasta contradictorios. Hay en estas divergencias un hecho que es imposible
negar y que hay que tener en cuenta. No puede ser cuestin el reconocer a la mayora el
derecho de imponer sus ideas a los hijos de la minora. La escuela nunca podr ser el
negocio de un partido, y el maestro falta a sus deberes cuando emplea la autoridad de que
dispone, para arrastrar a sus alumnos por el camino de sus prejuicios, por muy justificados
que puedan parecerle. Pero, a pesar de todas estas disidencias, existen ya hoy, en la base
de nuestra civilizacin, un cierto nmero de principios que, implcita o explcitamente, son
comunes a todos, principios que muy pocos se atreven a negar abiertamente y de frente:
respeto a la razn, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que estn en la base de la
moral democrtica. La funcin del Estado es abrir paso a estos principios esenciales, hacer
que sean enseados en las escuelas, velar para que en ninguna parte se consienta que los
ignoren los nios, por que en todas partes se hable de ellos con el debido respeto. Hay, en
este punto, una accin que debe ejercerse y que sera quiz tanto ms eficaz cuanto menos
agresiva sea y menos violenta, y cuanto mejor sepa contenerse dentro de discretos lmites.
5. Poder de la educacin. Los medios de accin.
Despus de haber determinado el objeto de la educacin, importa que tratemos de
determinar cmo y en qu medida se puede alcanzar este objeto; es decir, cmo y en qu
medida puede ser eficaz la educacin.
La cuestin ha sido siempre muy debatida. Para Fontenelle, ni la buena educacin hace el
buen carcter, ni la mala lo destruye.

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Por el contrario, para Locke, para Helvetius, la educacin lo puede todo. Segn este ltimo,
todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; slo la educacin hace las
diferencias.
La teora de Jacotot se acerca mucho a la precedente. La solucin que se da al problema
depende de la idea que se tiene de la importancia y de la naturaleza de las
predisposiciones innatas, de un lado, y, de otro, de la potencia de los medios de accin de
que dispone el educador.
La educacin no hace al hombre de la nada, como crean Locke y Helvetius; se aplica a
disposiciones que encuentra ya hechas.
Por otro lado, se puede admitir de una manera general que esas tendencias congnitas
son muy fuerces, muy difciles de destruir o de transformar radicalmente, porque
dependen de condiciones orgnicas en las cuales el educador puede influir muy poco. Por
lo tanto, en la medida en que ellas tienen un objeto definido, en que ellas inclinan el
espritu y el carcter hacia ciertas maneras de obrar y de pensar, estrechamente
determinadas, todo el porvenir del individuo se encuentra determinado de antemano, y no
queda mucho que hacer a la educacin.
Pero, afortunadamente, una de las caractersticas del hombre es que las predisposiciones
innatas son en l muy generales y muy vagas. En efecto, el tipo de la predisposicin
definida, rgida, invariable, que no deja lugar a la accin de las causas exteriores, es el
instinto. Ahora bien, podemos, preguntarnos si existe en el hombre un nico instinto,
propiamente dicho.
Se habla algunas veces del instinto de conservacin; pero la expresin es impropia. Porque
un instinto es un sistema de movimientos determinados, siempre los mismos, que, una vez
reemplazados por la sensacin, se encadenan automticamente unos a otros, hasta que
llegan a su trmino natural, sin que la reflexin tenga nada que ver con ello; ahora bien, los
movimientos que nosotros hacemos, cuando nuestra vida est en peligro, no tienen en
modo alguno esa determinacin ni esa invariabilidad automtica. Cambian segn las
situaciones; los apropiamos a las circunstancias: quiere decirse que no deja de
acompaarles cierca eleccin consciente, aunque rpida. Lo que llamamos instinto de
conservacin no es, al fin y al cabo, otra cosa que un impulso general a huir de la muerte,
sin que los medios con que tratamos de evitarla estn predeterminados de una vez para
todas.
Puede decirse, lo mismo de lo que a veces llamamos, con no menor inexactitud, el instinto
maternal, el instinto paternal, y hasta el instinto sexual. Son impulsos en una direccin;
pero los medios por los cuales esos impulsos llegan a la accin, cambian de individuo a

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individuo, de una ocasin a otra. Mucho campo queda, pues, reservado a los tanteos, a las
particularidades personales y, por tanto, a la accin de las causas, que no pueden hacer
sentir su influjo, s no es despus del nacimiento.
Ahora bien, la educacin es una de estas causas.
Se ha pretendido, es cierto, que el nio heredaba en ocasiones una tendencia muy fuerte
hacia un acto definido, como el suicidio, el robo, el asesinato, el fraude, etc. Pero estas
afirmaciones no estn, en ningn sentido, de acuerdo con los hechos. A pesar de cuanto se
ha dicho, no se nace criminal; mucho menos est uno destinado, desde que nace, a tal o
cual gnero de crimen; la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya hoy con
muchos defensores. Lo que se hereda es cierta falta de equilibrio mental, que hace al
individuo ms refractario a una conducta seguida y disciplinada. Pero un temperamento
semejante no predispone ms a un hombre para ser criminal que explorador, enamorado
de aventuras, o profeta, innovador poltico, inventor, etc. Se puede decir lo mismo de
todas las aptitudes profesionales. Como observa Bain, el hijo de un gran fillogo, no
hereda un nico vocablo; el hijo de un gran explorador puede quedar, en la escuela, muy
inferior en geografa al hijo de un minero.
Lo que el nio recibe de sus padres son facultades muy generales; es algn poder de
atencin, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Pero cada una de
estas facultades puede servir a toda clase de fines diferentes. Un nio dotado de
imaginacin bastante viva podr, segn las circunstancias, segn los influjos que se hagan
sentir alrededor suyo, llegar a ser un pintor o un poeta, o un ingeniero de espritu
inventivo, o un financiero atrevido. Hay pues, una separacin considerable entre las
cualidades naturales y la forma especial que stas deben tomar para ser utilizadas en la
vida. Es decir, que el porvenir no est estrechamente predeterminado por nuestra
constitucin congeni. La razn es fcil de comprender. Las nicas formas de actividad que
pueden trasmitirse hereditariamente son las que se repiten siempre de una manera
bastante idntica para poder fijarse bajo una forma rgida en los tejidos del organismo.
Ahora bien, la vida humana depende de condiciones mltiples, complejas, y, por
consiguiente, mutables; ella misma tiene que cambiar y modificarse sin cesar. Por lo tanto,
es imposible que cristalice bajo ninguna forma definida y definitiva. Pero slo
disposiciones muy generales, muy vagas, expresndolos caracteres comunes a todas las
experiencias particulares, pueden sobrevivir y pasar de una generacin a otra.
Decir que los caracteres innatos son, por lo comn, muy generales, es decir que son muy
maleables, muy flexibles, puesto que pueden recibir determinaciones muy diferentes.

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Entre las virtualidades indecisas que constituyen el hombre en el momento en que acaba
de nacer, y el personaje muy definido en que debe transformarse para desempear en la
sociedad un papel til, la distancia es considerable.
Esta distancia es la que la educacin debe hacer recorrer al nio. Se ve que a su accin se
ofrece un vasto campo.
Ms, para ejercer esta accin, tiene medios suficientemente enrgicos?
Para dar una idea de lo que constituye la accin educativa y mostrar su fuerza, un
psiclogo contemporneo, Guyau, la compar a la sugestin hipntica; y el smil no deja
de tener fundamento.

La sugestin hipntica supone, en efecto, las dos condiciones siguientes:

1 El estado en que se encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su pasividad
excepcional. El espritu est casi reducido a la condicin de tabla rasa; se produce en la
conciencia una especie de vaco; la voluntad est como paralizada. Por lo tanto, la idea
sugerida, no encontrando ninguna idea contraria, puede instalarse con un mnimo de
resistencia;
2 Sin embargo, como el vaco nunca es completo, hace falta adems que la idea reciba de
la misma sugestin una potencia de accin particular. Para ello se necesita que el
magnetizador hable en un tono de mando, con autoridad; hace falta que diga: Quiero; que
indique que la negativa a obedecer no es ni conveniente, que el acto debe cumplirse, que
la cosa debe verse tal como l lo muestra, que las cosas no pueden pasar de otro modo. Si
afloja, se ve al sujeto vacilar, resistir, hasta, en ocasiones, negarse a obedecer. Basta con
que entre en discusin, y se acab su poder. Cuanto ms vaya la sugestin contra el
temperamento natural del hipnotizado, tanto ms indispensable ser el tono imperativo.
Ahora bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones que mantiene
el educador con el nio sometido a su accin:
1 El nio se halla naturalmente en un estado de pasividad absolutamente comparable a
aquel en que el hipnotizado se encuentra artificialmente colocado. Su conciencia no
contiene todava ms que un pequeo nmero de representaciones capaces para luchar
contra las que le son sugeridas; su voluntad es todava rudimentaria. As es muy fcilmente
sugestionable. Por la misma razn es muy accesible al contagio del ejemplo, muy propensa
a la imitacin.

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2 El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su discpulo, con motivo de la

superioridad de su experiencia y de su cultura, dar naturalmente a su accin la fuerza
eficaz que le es necesaria.
Esta aproximacin muestra cmo no es cierto que el educador se encuentre desarmado;
porque ya se sabe cunta es la fuerza de la sugestin hipntica.
Si, pues, la accin educativa tiene aunque slo sea en menor grado, una eficacia anloga,
es permitido esperar mucho de ella con tal de saberla utilizar. Lejos de que debamos
desanimarnos por nuestra impotencia, tenemos, ms bien, motivo de asustarnos de la
extensin de nuestro poder. Si los maestros y los padres sintiesen, de una manera ms
constante, que nada puede pasar ante el nio sin dejar huella en l; que la forma particular
de su espritu y de su carcter depende de esos miles de pequeas acciones insensibles
que se producen a cada instante, y a las que no prestamos atencin a causa de su
insignificancia aparente, como tendran ms cuidado con su lenguaje y con su conducta!
Seguramente, la educacin no puede llegar a grandes resultados cuando procede por
golpes bruscos e intermitentes.
Segn dice Herbart, no es reprendiendo al nio con vehemencia, de tiempo en tiempo,
como se puede actuar fuertemente sobre l. Pero cuando la educacin es paciente y
continua, cuando no busca los xitos inmediatos y aparentes, sino que insiste con lentitud
en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por los incidentes exteriores y las
circunstancias adventicias, entonces dispone de todos los medios necesarios para
impresionar hondamente las almas.
Al mismo tiempo se ve cul es el resorte esencial de la accin educativa. Lo que hace el
influjo del magnetizador, es la autoridad que l saca de las circunstancias. Puede decirse,
por analoga, que la educacin debe ser esencialmente cosa de autoridad. Esta importante
proposicin puede, adems, establecerse directamente.
En efecto, hemos visto que la educacin tiene por objeto sobreponer al ser individual y
asocial, que somos al nacer, un ser enteramente nuevo. Ella debe llevamos a rebasar
nuestra naturaleza inicial; debido a esta condicin, el nio se har hombre. Ahora bien,
nosotros no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos, sino por un esfuerzo
ms o menos penoso.
Nada tan falso y engaoso como el concepto epicreo de la educacin, el concepto de un
Montaigne, por ejemplo, segn el cual el hombre puede formarse divirtindose y sin ms
estmulo que el atractivo del placer. Si la vida nada tiene de sombra, y si es un crimen
rodearla artificialmente de sombras a los ojos del nio, es, no obstante, seria y grave; y la
educacin, que prepara para la vida, debe participar de esa gravedad. Para aprender a
reprimir su egosmo natural a subordinarse a fines ms altos, a someter sus deseos al

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imperio de su voluntad, a encerrarlos en los debidos lmites, es preciso que el nio ejerza
sobre s mismo una fuerte represin.
Ahora bien, nosotros no nos constreimos, no hacemos violencia a nosotros mismos, si no
es por una u otra de las dos razones siguientes: porque as tiene que ser por una
necesidad fsica, o porque a ello nos lleva moralmente el deber.
Pero el nio no puede sentir la necesidad que nos imponen fsicamente estos esfuerzos,
porque no est inmediatamente en contacto con las duras realidades de la vida, que hacen
indispensable esa actitud. Todava no est empeado en la lucha; aunque Spencer lo haya
dicho, no podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado bruscas de las cosas.
Tiene que estar, en gran parte, formado, para poder abordarlas en serio. No es, pues, con
la presin de esas reacciones con lo que debemos contar para determinarle a inclinar su
voluntad y a adquirir sobre s mismo el dominio necesario.
Queda el deber. El sentimiento del deber: he ah, en efecto, cul es para el nio, y aun para
el adulto, el estimulo del esfuerzo por excelencia. El mismo amor propio lo supone.
Porque, para ser sensible, como conviene, a los castigos y a las recompensas, hace falta ya
tener conciencia de su dignidad y, por tanto, de su deber. Pero el nio no puede conocer
el deber sino gracias a sus maestros o a sus padres; no puede saber lo que es, ms que por
la manera cmo ellos se lo revelan, por su lenguaje y por su conducta. Tienen, pues, stos,
que ser, para l, el deber encarnado y personificado. Equivale a decir que la autoridad
moral es la principal cualidad del educador. Porque es por la autoridad que reside en l,
por lo que el deber es el deber. Lo que l tiene de absolutamente sui generis, es el tono
imperativo con que habla a las conciencias; el respeto que inspira a las voluntades y las
hace inclinarse a l desde que ha sido pronunciado. Por consiguiente, es indispensable que
impresin del mismo gnero se desprenda de la persona del maestro.
No hace falta mostrar que la autoridad, entendida as, no tiene nada de violento ni de
compresivo; consiste enteramente en un cierto ascendiente moral. Supone realizadas en el
maestro dos condiciones principales. Importa primero que ste tenga voluntad. Porque la
autoridad implica la confianza, y el nio no puede dar su confianza a una persona a quien
vea vacilar, tergiversar, volverse atrs en sus decisiones. Pero esta primera condicin no es
la ms esencial. Lo que importa, antes que nada, es que la autoridad, de que l debe dar la
sensacin, la sienta realmente el maestro en s mismo. Constituye sta una fuerza que l no
podr manifestar si efectivamente no la posee. Ahora bien: de dnde puede venirle esta
fuerza? Ser del poder material de que est investido, del derecho que tiene de castigar y
de recompensar? Pero el temor al castigo es cosa completamente distinta del respeto a la
autoridad. Aqul slo tiene valor moral, si quien sufre el castigo lo tiene por justo: lo que
sobreentiende que la autoridad que castiga est ya reconocida como legtima. Esto es lo
que se halla en cuestin.

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No es de fuera de donde el maestro puede recibir su autoridad; es de s mismo; sta slo

puede venirle de una fe interior. Hace falta que l crea, no en si mismo, sin duda; no en las
cualidades superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su misin y en la
grandeza de su misin. Lo que crea la autoridad de que tan fcilmente se reviste la palabra
del sacerdote, es la alta idea que ste tiene de su misin; porque habla en nombre de un
dios de quien se cree, de quien se siente mas prximo que la multitud de los profanos.
El maestro laico puede y debe tener algo de este sentimiento. Tambin l es el rgano de
una gran personalidad moral que le es superior: la sociedad. Como el sacerdote es el
intrprete de su dios, l es el intrprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su
pas.
Que est unido a sus ideas, que sienta toda su grandeza, y la autoridad que reside en ellas,
y cuya conciencia tiene, no podr dejar de comunicarse a su persona y a todo lo que
emana de ella. En una autoridad que proviene de una fuente tan impersonal, no puede
entrar orgullo, ni vanidad, ni pedantera. Est formada enteramente por el respeto que el
maestro tiene a sus funciones, y, si puede hablarse as, a su ministerio. Es este respeto lo
que, mediante la palabra, el gesto, pasa de su conciencia a la conciencia del nio.
Algunas veces se ha puesto en oposicin la libertad y la autoridad, como si estos dos
factores de la educacin se contradijeran y se limitaran el uno al otro. Pero esta oposicin
es ficticia. En realidad, estos dos trminos, lejos de excluirse, se sobreentienden
mutuamente. La libertad es hija de la autoridad bien entendida. Porque ser libre no es
hacer lo que a uno le plazca: es ser seor de s, es saber proceder con la razn y cumplir su
deber.
Y precisamente en dotar al nio de este dominio de s mismo es en lo que debe emplearse
la autoridad del maestro. La autoridad del maestro no es otra cosa que un aspecto de la
autoridad del deber y de la razn. El nio debe, pues, acostumbrarse a reconocerla en la
palabra del educador, y a recibir su influjo; gracias a esta condicin es como, ms tarde,
podr encontrar la autoridad en su conciencia y se conformar con ella.

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