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UNIDAD II
AUTOCONOCIMIENTO
Y FORMULACIN DE
METAS
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Escuela Profesional de Ciencias de la
Comunicacin
ndice
3.
2.1
Primera Imagen
2.2
Segunda Imagen
2.3
Tercera Imagen
Autoconcepto
3.1. Anlisis por reas
4.
Autorregulacin
4.1 Adaptabilidad
4.2 Autocontrol
4.3 Confianza en S mismo
4.4 Calidad e Integridad Personal
CAPTULO 2. EL APRENDIZAJE
1.
Qu es el aprendizaje?
2.
Aprendiendo a Aprender
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Psicologa General I Unidad didctica II
CAPTULO 1
Competencia
DESARROLLO PERSONAL
1. Autoconocimiento
Competencia
general de la unidad didctica: Define sus metas a partir de
1.1 Conciencia
emocional
2. Autopercepcin
identificacin de sus caractersticas personales y realiza un proceso de
2.1 Primera
Imagen mental hacia el futuro a travs de su proyecto de vida
proyeccin
2.2 Segunda Imagen
2.3 Tercera Imagen
3. Autoconcepto
3.1. Anlisis por reas
4.
UNIDADAutorregulacin
DIDCTICA
COMPETENCIA
TIEMPO DE
4.1 Adaptabilidad
4.2 Autocontrol
ESTUDIO
4.3 Confianza en smismo
4.4 Calidad e Integridad
AUTOCONOCIMIENTO
09 horas
1. Clasifica las principales teoras
Personal
Y FORMULACIN DE
METAS
principales
teoras
09 horas
clsicas.
3. Reconoce
la
importancia
del
aprendizaje en la formacin de la
conducta.
4. Explica la
Psicologa
experimentacin
y
conoce
en
algunos
5 horas
experimentos psicolgicos.
5. Clasifica
las
principales
teoras
las
principales
teoras
7 horas
la
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Psicologa General I Unidad didctica II
1.1.
CONCEPTO DE PERSONALIDAD
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En tanto que la personalidad abarca toda la conducta, las teoras que han ofrecido una
visin global del ser humano han generado tambin su propia teora de la
personalidad, por lo que cabe hablar de teoras de la personalidad psicoanalticas,
conductista, humanistas, cognitivas o constructivistas. A su vez, podemos
encontrar tambin que en el mismo paradigma diferentes tericos ofrecen distintos
modelos de la personalidad.
Histricamente, los estudios sobre personalidad han estado muy relacionados con la
prctica clnica. En este contexto de la clnica, los estudios de la personalidad se han
ocupado de:
1.2.
Definir qu es la personalidad.
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variables
personales
propias
del
individuo.
Las
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Tesis fundamental: la accin del individuo est determinada por variables personales
existentes en l. Se divide en dos tipos en funcin de cmo conciben las variables
personales:
Teoras del estado: la conducta viene determinada por estados
internos del individuo.
o
TEORIAS PSICOANALTICAS
FREUD
Estructura: la personalidad tiene una estructura tripartita: el ello, el yo y el
superyo.
JUNG
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Reflexivo extravertido.
Sentimental extravertido.
Perceptivo extravertido.
Intuitivo extravertido.
Reflexivo introvertido.
Sentimental introvertido.
Perceptivo introvertido.
Intuitivo introvertido.
Psicologa humanista
ROGERS
El concepto de s mismo es central en su teora. Rogers pone el nfasis en el hecho
de que la persona tiene en s misma recursos para el autoconocimiento, para cambiar
su autoconcepto y para dirigir por s misma su conducta.
Psicologa constructivista
KELLY
Teora de los constructos personales de Kelly: se incluye en el modelo personalista al
afirmar que las personas organizamos nuestro entorno, basndonos en constructos
personales; aunque algunos autores prefieren incluirla en el grupo de las teoras
interaccionistas, principalmente porque su concepto de ciclo de experiencia supone
una teorizacin sobre la interaccin persona-situacin.
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Definicin de rasgo:
Es un constructo psicolgico.
GORDON ALLPORT
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Los rasgos son siempre individuales, no se dan del mismo modo en dos
personas.
Clasificacin:
Rasgos
aptitudinales
(capacidades
para
la
conductas),
rasgos
Rasgos
constitucionales
(dependientes
del
organismo)
rasgos
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de
la
vida
real,
basados
en
la
observacin
del
comportamiento cotidiano.
Autocalificaciones u opiniones del sujeto sobre s mismo.
Pruebas objetivas: situaciones diseadas expresamente para observar
y analizar alguna conducta.
HANS EYSENCK
Mtodo: nfasis en procedimientos de investigacin slidos.
El anlisis factorial.
El anlisis factorial muestra que los rasgos no son independientes unos de otros, pues
correlacionan entre s formando patrones. A estos patrones los denomina tipos, y dan
lugar a una tipologa tridimensional: hay tres dimensiones o factores referidos a esas
entidades complejas superiores, y que agrupan cada una de ellas diferentes rasgos;
cada dimensin ofrece dos polos extremos que forman un continuo en el que se sitan
las personas:
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1. Estabilidad emocional.
2. Extraversin.
3. Apertura mental.
4. Afabilidad.
5. Responsabilidad o tesn.
Cada persona poseera el rasgo en alguna medida desde la sealada por el ttulo
hasta su contraria (por ejemplo, para la 1 sereno o ansioso, para la 2 sociable o
retrado, para la 3 independiente o conformista, para la 4 amable frente a rudo, para la
5 cuidadoso frente a descuidado).
MODELOS SITUACIONISTAS
Tesis principal: el ambiente determina la conducta.
La conducta es conducta observable y se adquiere y modifica siguiendo las leyes del
aprendizaje.
Representante principal: el conductismo radical de Skinner.
Caracterstica principal: nfasis en la conducta y el aprendizaje.
Rechaza explicar la conducta apelando al interior del organismo pues las variables
relevantes para su comprensin estn en su medio ambiente. La consistencia de la
conducta se explica no por variables internas sino por la similitud de las situaciones en
que se mueve el individuo. Estos modelos dan mucha importancia a la evaluacin de
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MODELOS INTERACCIONISTAS
Tesis principal: la conducta y la experiencia del individuo dependen de la interaccin
de las caractersticas personales con las variables situacionales.
Hoy en da es la teora que ms defienden los tericos.
De estos modelos, las teoras cognitivo-sociales de la personalidad son las de ms
aceptacin.
Se entiende la personalidad a partir de la referencia a procesos afectivos y cognitivos
que se desarrollan en entornos sociales y son activados por elementos del medio
social.
Unidad de anlisis de estas teoras: la persona en el contexto.
Representantes: Bandura, Rotter y Mischel.
Aportaciones de Mischel:
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CAPTULO 2
La situacin elegida.
EL APRENDIZAJE
de la muestra seleccionada.
2.1. Qu es el aprendizaje?
por
ejemplo,
cuando
las
variables
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Impulso es tendencia a la actividad generada por una necesidad. Esa necesidad, que
es el estado de desequilibrio o malestar interno, es a su vez provocada por una
carencia, por una falta de algo, en el organismo vivo.
La raz de la conducta motivada emerge, en esta clase de explicaciones, de algn tipo
de desequilibrio que perturba la estabilidad o constancia del medio interior del sujeto.
El desequilibrio interior puede estar provocado por un dficit de lo que el organismo
precisa para su existencia. Tales carencias externas provocan estados internos de
necesidad, aparentemente muy diversos, pero coincidentes en sus efectos
perturbatorios. Ese desequilibrio provoca en el organismo una exigencia de
reequilibracin que no cesa hasta que la carencia, o incluso, el exceso, ha sido
eliminado y substituido por otro. Averiguar cmo provoca el desequilibrio esa exigencia
de reequilibracin es lo que pretenden las teoras motivacionales basadas en la
homeostasis.
Dentro de esta perspectiva explicativa de la motivacin podemos destacar a
representantes como: Hull y Lewin.
Hull es, sin duda, el mximo representante de esta corriente. Basndose en las ideas
de Thorndike sobre la motivacin, Hull elabora su teora. La "satisfaccin" de la que
hablaba Thorndike fue reemplazada por "reduccin de la necesidad", primeramente, y
ms tarde por el de "reduccin del impulso". Segn Hull:
"Cuando la accin de un organismo es un requisito para incrementar la probabilidad de
supervivencia del individuo o de una especie en una determinada situacin, se dice
que est en un estado de necesidad. Dado que una necesidad, actual o potencial,
usualmente precede y acompaa a la accin del organismo, suele decirse que la
necesidad motiva o impulsa la actividad asociada. A causa de esta propiedad
motivacional de las necesidades, estas se consideran como productoras de impulsos
-drives- animales primarios.
Es importante advertir a este respecto que el concepto general de impulso (D)
propende marcadamente a poseer el status sistemtico de una variable interviniente o
de una X nunca directamente observable".
La necesidad acta, pues, como variable independiente, suscitando el impulso. Este,
integrado a su vez con otras variables intervinientes, contribuye a formar el potencial
evocador de respuesta del que la conducta es funcin:
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Pero estas teoras tambin explican cmo algunos motivos pueden llegar a oponerse a
la satisfaccin de las necesidades orgnicas bsicas e incluso desencadenan
comportamientos perjudiciales para el organismo. Este tipo de motivacin por la
bsqueda del placer explicara, por ejemplo, el consumo de tabaco, el consumo de
drogas.
Young es uno de los autores que ms han documentado empricamente la funcin
motivadora de los incentivos, independientemente del valor homeosttico para reducir
una necesidad biolgica o un impulso. Young nunca pretendi hacer de la teora
hedonista una alternativa del modelo homeosttico, cuya base biolgica le era patente.
De todas formas sus estudios comprobaron el hecho de que a los organismos pueden
motivarles los deseos de placer, tanto como los de reponer energas perdidas o los de
reducir un impulso molesto.
Otros autores como Mc Clelland o James Olds tambin realizan sus aportaciones a
este campo. Para Mc Clelland: "Un motivo es una asociacin afectiva intensa,
caracterizada por una reaccin anticipatoria de una meta, en base a la asociacin
previa de ciertos estmulos clave con reacciones afectivas de placer o dolor". Por otra
parte, Olds estudia los centros de placer y dolor del cerebro confirmando el gran poder
motivacional de las experiencias afectivas que no tienen ms funcin inmediata que el
goce. Este puede funcionar como un fin en s mismo disociado de toda utilidad
homeosttica o impulso-reductora.
-Teoras cognoscitivas
Las teoras cognoscitivas estn, fundamentalmente, basadas en la forma en que el
individuo percibe o se representa la situacin que tiene ante s. Las teoras
cognoscitivas incluyen el nivel de aspiracin (relacionado con la fijacin de una meta
individual), la disonancia (encargada de los impulsos al cambio asociados con las
disarmonas que persisten frecuentemente despus que se ha hecho una eleccin), y
las teoras de esperanza-valor (que tratan de la realizacin de una decisin cuando
son tenidos en cuenta las probabilidades y el coste o los riesgos).
Las teoras cognitivas de la motivacin acentan como determinantes de la conducta
motivada, la percepcin de la fuerza de las necesidades psicolgicas, las expectativas
sobre la consecucin de una meta y el grado en el que se valora un resultado correcto.
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tomar
una
decisin.
Bajo
dichas
circunstancias
se origina
frecuentemente una falta de armona entre lo que una hace y lo que uno cree, y por
tanto existe una presin para cambiar ya sea la propia conducta o la creencia. Un
concepto disonante de otro no es sino aquel, psicolgicamente hablando, que para un
sujeto resulta incompatible con otro, de tal forma que la aceptacin de uno implica el
rechazo del otro, o lo que es ms frecuente le lleva a un intento de justificar una
eventual "reconciliacin" de ambos. Por ejemplo, si un fumador habitual lee algo de la
relacin entre fumar y el cncer de pulmn, la accin habitual y la nueva informacin
son disonantes. Si se decide a seguir fumando, la disonancia se reducir no creyendo
la informacin sobre dicha relacin. Si se decide, en cambio, por dejar de fumar,
defender firmemente la informacin sobre la vinculacin entre fumar y el cncer de
pulmn.
-Teoras de esperanza-valor :
Hay varias teoras diferentes de importancia para la motivacin que no siempre son
consideradas como psicolgicas. Entre ellas se encuentran cierto tipo de "teoras de
decisin" que han tenido principalmente su origen en la economa. En sus trminos
ms simples, estas teoras econmicas suponen que el individuo puede asignar valor
o utilidad a posibles incentivos, y que hace su decisin de acuerdo con el riesgo
supuesto. Est dispuesto a correr mayor riesgo por algo que valora ms. As se podra
presentar en trminos matemticos:
Eleccin = f(Valor, Probabilidad de consecucin).
-Teora de las expectativas :
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Esta teora considera que hay una serie de determinantes mentales, a los que Tolman
llama expectativas, que operaran como estructuras orientadoras de la accin. El
sujeto anticipa, en cierto modo, los acontecimientos por procesos de pensamiento y la
esperanza de alcanzar la meta es la que le mueve a la accin. La meta funcionara,
pues, como un incentivo.
-Teoras fisiolgicas:
En la obra de Pavlov no hay una doctrina emocional explcita, ni tampoco era fcil que
la hubiera en que el sistema reticular activador an estaba por descubrir de una
manera efectiva. Sin embargo, hay dos aspectos en la obra de Pavlov que manifiestan
una relacin bastante directa con el problema de la motivacin. Uno de ellos es el
relativo a la excitacin, que es el concepto central de la doctrina pavloviana; otro, el
que se refiere al estmulo incondicionado y a las condiciones en que debe
administrarse para que ejerza su funcin de refuerzo. Aparte del uso de recompensas
y castigos, Pavlov seal la importancia del reflejo de orientacin para el
condicionamiento, tema que llegaba hasta donde era posible en su tiempo el problema
de la activacin y de motivos como el de la curiosidad.
El descubrimiento por Moruzzi y Magoun, en 1949, del sistema reticular activador, fue
decisivo para dar una base fisiolgica tangible a las teoras de la motivacin.
-Teoras humanistas:
En el caso de las doctrinas humansticas, ms que de teoras cientficas se trata de
descripciones e interpretaciones de los motivos humanos, vinculadas de muy
diferentes maneras a supuestos filosficos, fenomenolgicos, y existencialistas. El
representante ms destacado en este tipo de psicologa de la motivacin es G.W.
Allport (1937-1961), cuya deteccin del fenmeno de la autonoma funcional de los
motivos superiores en el hombre, difcil de encajar en los modelos biolgicos de la
reduccin del impulso o en la explicacin hedonista, plante a la psicologa positiva
una pregunta que an no ha sido respondida completamente. Allport cree que las
motivaciones adultas se desarrollan a partir de sistemas motivacionales antecedentes,
pero mantienen una independencia o autonoma funcional respecto a los mismos. La
ley de la autonoma funcional de los motivos deja por tanto bien sentado que una cosa
es el origen histrico de los motivos y otra su valor actual. Al principio, puede no haber
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inters en realizar una tarea, pero la ley del placer funcional seala que el mero hecho
de realizar la funcin produce placer y satisface al sujeto.
Maslow, otro representante de este grupo de teoras, organiza las motivaciones dentro
de una escala jerrquica. Cuando una motivacin est satisfecha, ocupa el lugar que,
en adelante, ser la encargada de controlar la conducta del sujeto.
Motivaciones primarias
o
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La sexualidad
Debemos distinguir:
heterosexualidad
exclusiva
pasando
por
la
conducta
Predisposicin gentica.
Variables ambientales.
Influencia hormonal.
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2. Las emociones
2.2.1. Definicin y teoras
Dimensiones de la emocin
o
Teoras de la emocin
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2.2.2. Clases
3. EL ESTRS
Definicin: proceso por el que las personas responden a eventos que perciben como
amenazantes o generadores de conflicto. El estrs no es una emocin.
Antecedente de la nocin de estrs: el concepto de sndrome general de
enfermedad, propuesto por Janos Shelye, que dio lugar al concepto de Sndrome
General de Adaptacin (S.G.A.): patrn de respuestas no especficas con que los
animales y el hombre intentan adaptase a las circunstancias y sobrevivir.
El estrs es una reaccin adaptativa ante demandas del medio. Si esta reaccin se
repite mucho y es muy intensa puede dar lugar a la enfermedad.
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Personalidad Tipo A: se refiere a los individuos que acaban teniendo como rasgos de
personalidad estas disposiciones conductuales que les llevan a un elevado nivel de
activacin:
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ACTIVIDAD
CAPTULO 3
PROYECTO DE VIDA
1. Qu es? y Para qu es?
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1.
2.
3.
4.
5.
6.
EL APRENDIZAJE
Imagnese que est en el cine mirando una pelcula de terror. Cuando el hroe se
acerca a una puerta cerrada, la banda sonora se vuelve oscura y amenazadora. De
pronto, usted siente el impulso de gritar: "No cruces esa puerta!".
Entre tanto, se da cuenta de que su corazn late apresuradamente y que suda sobre
toda la tapicera del cine. Por qu? Si piensa de forma adecuada en esta pregunta,
es posible que se responda que aprendi una asociacin entre la msica del cine y los
acontecimientos de la trama y que eso era lo que lo pona nervioso. Haba pensado
antes en esta relacin? Es probable que no. De algn modo, en virtud de haber ido a
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ver suficientes pelculas, usted aprendi la asociacin sin siquiera pensarlo. El tema
principal del captulo son las asociaciones que establecemos sin esfuerzo en la vida
cotidiana.
Desde hace tiempo los psiclogos se interesan en el condicionamiento, en las formas
en que se asocian acontecimientos y conductas. En este captulo examinaremos dos
formas bsicas de condicionamiento: el clsico y el operante. Como veremos, este
condicionamiento representa otra manera en que los organismos adquieren y
aprovechan la informacin referente a la estructura de su entorno. Con cada uno de
estos tipos de condicionamiento explicaremos los mecanismos bsicos que gobiernan
su operacin en el laboratorio y sus aplicaciones en la vida diaria.
Antes de comenzar de lleno nuestro estudio, consideraremos la importancia del
aprendizaje desde el punto de vista de la evolucin. El aprendizaje es un producto de
nuestra composicin gentica tanto como cualquier otro aspecto de la experiencia. Los
seres humanos, como los dems organismos, heredamos una capacidad particular
para aprender. La capacidad de aprender vara entre las especies animales de
acuerdo con su plan gentico. Algunas criaturas, como los reptiles y los anfibios,
aprenden poco en sus relaciones con el medio. Su supervivencia depende de que
progresen en un ambiente constante en el que las respuestas innatas a los sucesos
del entorno les provean de lo que necesitan o les eviten lo que deben eludir. Por
ejemplo, las ranas no tienen que aprender a atrapar moscas: nacieron con clulas
cerebrales que fungen como detectoras de moscas" y las hacen lanzar la lengua ante
los estmulos apropiados.
En el caso de otros animales, incluyendo los seres humanos, los genes cumplen una
funcin mucho menor en la determinacin de relaciones particulares entre conducta y
ambiente y les dan una mayor flexibilidad o variedad de aprendizaje. Estos animales
aprenden segn los cambios que produce su comportamiento en el medio. As, a diferencia de las ranas, nuestro cerebro no est equipado con clulas que localizan
comidas en el ambiente, sino que heredamos la capacidad de aprender a conseguir
esas comidas.
Que la capacidad se materialice, y en qu grado, depende de nuestras experiencias
personales.
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1. EL APRENDIZAJE
1.1. Qu es el aprendizaje?
El aprendizaje es un proceso que conlleva un cambio constante en la conducta real o
potencial y que se basa en la experiencia.
El aprendizaje se contrapone a la conducta instintiva. En el hombre es muy relevante
puesto que la conducta aprendida es muy superior a la instintiva. Hay distintos niveles
de aprendizaje, destacando los aprendizajes bsicos, que son los que vamos a
estudiar.
1.2. Conducta innata versus conducta aprendida
Conducta innata: la ejecutada por un organismo sin la mediacin del aprendizaje.
Tipos de conductas innatas
Receptor sensorial.
Propio de la especie.
Heredado.
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Rgidas.
Uniformes.
Son conductas que no es necesario aprender (por tanto innatas), pero vinculadas en
su desencadenamiento con ciertos estmulos y no con otros en funcin de la
experiencia del animal (por tanto algo aprendido). [Se suele citar como ejemplos de
troquelado ciertas conductas por las que un animal queda ligado a sus padres, como
la conducta de aproximacin y seguimiento del estmulo con el que se ha establecido
el vnculo; se manifiesta preferentemente en ciertas aves, como el pato, que al
abandonar el nido inmediatamente despus de nacer tiende a seguir a la primera
figura mvil con la que se encuentra; algunos autores tambin incluyen en este tipo de
comportamiento conductas de apego de los monos y las personas].
Este tipo de patrones de conducta se aprende en las primeras fases de la vida del
organismo, en lo que se denomina la experiencia temprana. Despus de este tiempo,
es muy difcil que el animal manifieste este tipo de conducta. Algunos autores sealan
tres clases de periodos sensibles al troquelado:
1. Periodo crtico: tiene una duracin limitada y una vez transcurrida esta es muy
difcil que se adquiera la conducta.
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CONDICIONAMIENTO CLSICO.
CONDICIONAMIENTO OPERANTE.
complejo
(que
se
interpret
como
cadenas
de
reflejos
condicionados).
Un
procedimiento
para
el
condicionamiento
excitatorio:
el
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Sustitucin
de
estmulo:
en
el
condicionamiento
pavloviano
cuando
esto
ocurre,
la
presentacin
del
estmulo
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EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE:
o
Thorndike:
o
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Skinner:
o
Desde el conductismo:
o
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gatear
caminar
hablar
comer solo
andar en bicicleta
fumar
leer
jugar cartas
nadar
ver la hora
hacer un informe
solicitar trabajo
Todas estas, adems de otras, son preguntas centrales que se formulan al intentar
construir una teora del aprendizaje.
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As denomin Leibniz, matemtico y filsofo nacido en 1646, la teora de las ideas formulada por
Platn (la realidad es la forma o la idea; el idealismo pretende reducir el mundo a una actividad del
espritu.
4
La concepcin realista parte del supuesto de que el mundo conocido es exterior al sujeto y de que
constituye un ideal de nuestro conocimiento el adecuarse con una realidad previamente dada.
5
El dilogo socrtico sita a los interlocutores en un mismo plano, la verdad no es producto del
pensador solitario, sino el resultado de una tarea colectiva. Intentaba que la respuesta a preguntas
tales como qu es la justicia, la felicidad, el bien, etc.?, saliese a la luz desde el interior de uno
mismo (mayutica), pero teniendo en cuenta que aunque anide en el interior de cada hombre no es
relativa a cada uno, sino que es comn, es verdad en s.
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John Locke (1632-1708), George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776), John Stuart Mill
(1806-1873).
7
Wilhelm Wundt (1832-1920).
8
La mente estructurada para almacenar informacin en ideas simples, separadas que, por
asociacin, van formando entidades ms complejas
9
Entiende los procesos mentales no como elementos estticos sino como operaciones tiles para
adaptarse al medio y sobrevivir.
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10
Planteamiento que se centra en la conducta humana observable y rechazando que se tenga que
ocupar de la conciencia para estudiar el fenmeno del aprender. Considera los estmulos de
entrada, las condiciones externas, y las respuestas emitidas.
11
Propone centrarse en los procesos internos del individuo, la forma de captar la informacin, a
travs de la percepcin, su comprensin, el lenguaje, la elaboracin a travs del razonamiento, etc.
12
El individuo no solamente requiere para sus aprendizajes, de una estructura, un medio natural de
entorno, sino que es determinante el papel social para el desarrollo psicolgico.
109
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Para dar una visin sinttica y medianamente ordenada de este conjunto de teoras
surgidas a travs de los ltimos tiempos, se propone un desarrollo que da cuenta de
tres grandes y principales teoras de trascendencia en la educacin: teora conductista,
teora cognitiva, enfoque socio-histrico (tambin incluido en lo que se denomina
teoras humanistas).
2.1. TEORA ASOCIACIONISTA. CONDICIONAMIENTO OPERANTE Y NEO
CONDUCTISMO
13
110
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Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son ms
discutibles an, como, por ejemplo, el empleo de premios y castigos en situaciones
contextuales en las que el estudiante gua su comportamiento en base a evitar los
castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los mtodos que emplea y sin
realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar
mediante esquemas basados en las teoras conductistas, tales como aquellos que
involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hbitos muy circunscritos
(recitar una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de
multiplicar, recordar los componentes de una categora -elementos qumicos,
adverbios, etc.-, etc.).
Conductismo. Se denomina as a la teora del aprendizaje animal y humano que se
focaliza solo en conductas objetivas observables, descartando las actividades
mentales que ocurren por estos procesos. Los conductistas definen el aprendizaje solo
como la adquisicin de nuevas conductas o comportamientos.
Asociacionismo. Bajo esta denominacin se conocen las aportaciones a la Psicologa
de diversos autores a travs de la historia. Desde Aristteles que planteaba un estudio
de cmo asociar una idea con otra, los empiristas ingleses John Locke y David Hume
que subrayaron la importancia de las asociaciones en la percepcin sensorial, y
considerando a otros filsofos, el asociacionismo ha derivado hasta el siglo XX en que
el trmino alude a la asociacin que se establece entre un estmulo y la
correspondiente respuesta. Por lo tanto, se denomina de este modo y en el contexto
de este curso, a las teoras de aprendizaje centradas en el conductismo.
Los experimentos realizados por los conductistas identifican el condicionamiento
como
un
proceso
universal
de
aprendizaje.
El condicionamiento clsico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador,
encabezada por los experimentos de Ivn Pavlov y continuadores como Bechterev.
Ivn Petrovich Pavlov (naci en Riazn, en 1849. Muri en 1936) fue un fisilogo
ruso discpulo de Ivn Sechenov y ganador del Premio Nobel en 1904 por sus
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Watson tom como unidad de anlisis el paradigma del reflejo, E -> R, en el que E
significa un estmulo definido como: "Cualquier objeto externo o cualquier cambio en
los tejidos mismos debido a la condicin fisiolgica del animal..." Y la R que significa
respuesta, que a su vez se define de la siguiente manera: "Entendemos por respuesta
todo lo que el animal hace, como volverse hacia o en direccin opuesta a la luz, saltar
al or un sonido, o las actividades ms altamente organizadas, por ejemplo: edificar un
rascacielos, dibujar planos, tener familia, escribir libros....
Posteriormente, Watson continu sus estudios aplicando sus teoras con nios de
guarderas. Los descubrimientos de Pavlov fueron claves para l en esta etapa ya que
se dedic a crear experimentalmente y observar el desarrollo de condicionamientos en
los pequeos.
Los principales aspectos que distinguen los aportes de Watson son: el objeto de la
Psicologa es la conducta; la conducta es la actividad del organismo en su conjunto;
tanto las funciones fisiolgicas como el comportamiento, son actividades de
estructuras fsicas que, como tales, son susceptibles de ser analizados por los
mtodos objetivos y rigurosos de las ciencias naturales; la introspeccin es
completamente rechazada como un mtodo subjetivo. Nadie puede ver los
pensamientos y sentimientos de otra persona, y es imposible fundamentar ningn
conocimiento objetivo, con lo que solo es accesible a una observacin individual. Toma
como mtodo objetivo a la tcnica del condicionamiento perfeccionada por Pavlov y
sus discpulos.
La aportacin ms importante de Watson es hacer de la Psicologa una ciencia,
deslindndola de todos los conceptos dualistas (alma, espritu, conciencia, mente),
que haban retrasado la consolidacin de esta como tal. Propone como objeto de
estudio de la Psicologa, la conducta, que define como todo lo que un organismo hace;
y, como mtodo de estudio, el experimental, basndose en el paradigma E-R de
Pavlov.
Actividad
Realice un ejercicio mental (o escrito) completando el siguiente cuadro con
las ventajas e inconvenientes respecto de las teoras conductistas:
VENTAJAS
INCONVENIENTES
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de nuevas asociaciones.
Anote algunas aplicaciones en el aula que tengan relacin con los siguientes
conceptos:
Estmulo.
Respuesta.
Refuerzo.
Ensayo-error.
Asociacionismo.
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Por lo tanto, las materias nuevas debieran, en general, ensearse primero a travs de
la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico, cada uno en el momento adecuado
de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel simblico. En el
fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento no-verbal; es decir, primero
descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se hace avanzar
el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en espiral. A esto se refiere la
tantas veces citada frase de Bruner: Cualquier materia puede ser enseada
eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en cualquier
fase de su desarrollo.
Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar
permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento, por lo
que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como gua
del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el alumno
pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.
Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje significativo.
David P. Ausubel (naci en Nueva York, USA, en 1918)
Ausubel fue influenciado por los aspectos cognitivos de la teora de Piaget, y plante
su Teora del Aprendizaje Significativo por Recepcin, en la que afirma que el
aprendizaje ocurre cuando el material se presenta en su forma final y se relaciona con
los conocimientos anteriores de los alumnos. Desarroll modelos instruccionales
basados en estructuras cognitivas.
Se distingue de otros autores que destacan el hecho de que el aprendizaje debe
construirse a partir de las relaciones sistemticas que se establezcan entre
conocimientos nuevos y previos. En efecto, Ausubel pone el acento en que la
transmisin verbal es el vehculo normal y ordinario de proceso de enseanzaaprendizaje.
Para explicar su teora, Ausubel clasifica los aprendizajes a partir de dos criterios: uno
referido al producto del aprendizaje, y otro referido al proceso de aprendizaje.
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Respecto del producto del aprendizaje, destaca que este va desde el aprendizaje
memorstico repetitivo, basado en puras asociaciones, hasta el aprendizaje
significativo, basado en la construccin de los nuevos conocimientos, integrndolos en
los previamente adquiridos.
En cuanto al proceso de aprendizaje, se refiere a las estrategias por las que el alumno
o recibe la informacin de otro o la descubre por s mismo. Ninguna estrategia de
instruccin lleva necesariamente a un tipo de aprendizaje, como defendi inicialmente
Bruner al condicionar la significatividad al descubrimiento.
As, el aprendizaje fruto de la recepcin y del descubrimiento, puede ser significativo o
memorstico dependiendo de las condiciones en que suceda, que estaran localizados
en las zonas A, B, C o D de la figura siguiente:
Las condiciones para que el aprendizaje sea significativo, seran las siguientes:
1. El alumno ha de mantener una cierta predisposicin inicial hacia lo que se le
ensea. Por ello, son necesarias estrategias motivadoras que provoquen su
atencin.
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que
activen
organizadores
previos.
los
Estos
conceptos
organizadores
previos,
en
pueden
ser
especial
los
expositivos,
Fase
Predisposicin inicial:
Activacin de
Estructuracin de
Recepcin activa
conocimientos
conocimientos nuevos
previos
Estrategia
Atencin y motivacin
Organizadores
Organizadores
previos
secuenciales
En sntesis, Ausubel disea una teora del aprendizaje escolar que construye sobre lo
que l llama procesos de subsuncin (derivativa, correlativa, obliterativa, dosiciativa),
siendo la construccin de significados el elemento clave de todo el proceso. Para ello,
los contenidos que hay que aprender han de ser potencialmente significativos; es
decir, han de poder relacionarse de manera estructurada con los esquemas u
organizadores de conocimientos previos.
En este ltimo grupo de teoras del aprendizaje que se exponen en este curso, se desarrollan
principalmente los aportes de dos psiclogos que plantean sendas teoras descriptivas. Esto
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la
superacin
de
una
serie
de
inconsistencias,
desequilibrios
perturbaciones.
El aprendizaje depender, por tanto, del grado de desarrollo, y habr de estar en
relacin con el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al
revs. O, lo que es lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender.
No se podra, de este modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier
momento del desarrollo del sujeto: el aprendizaje habra de orientarse de acuerdo con
la evolucin.
En el proceso del conocimiento, las estructuras cognitivas previas condicionaran el
aprendizaje, el que, a su vez, modificara y transformara tales estructuras y las
prepararan para nuevos y ms complejos aprendizajes.
Piaget y sus seguidores, hicieron importantes aportaciones al campo educativo a partir
de su teora, entre esas ideas cabe mencionar las adaptaciones necesarias de realizar
segn el nivel de desarrollo del alumno, como por ejemplo, el diseo de objetivos de
aprendizaje adecuados. As tambin, han de plantearse mtodos de enseanza y
aprendizaje ms activos debido al papel constructivo que se atribuye al alumno a la
hora de manejar el conocimiento.
2.4. TEORA DEL APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL DE VIGOTSKY
Lev S. Vigotsky (naci en 1896. Falleci en 1934)
Plantea su Modelo de Aprendizaje Sociocultural, a travs del cual sostiene, a
diferencia de Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactan entre
s considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo. Adems, la adquisicin
de aprendizajes se explica como formas de socializacin. Concibe al hombre como
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una construccin ms social que biolgica, en donde las funciones superiores son
fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relacin entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a
formular su famosa teora de la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP). Esto significa, en
palabras del mismo Vigotsky, la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por
la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
La zona de desarrollo potencial estara, as, referida a las funciones que no han
madurado completamente en el nio, pero que estn en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del
sujeto, condicionada por dos tipos de mediadores: herramientas y smbolos, ya sea
autnomamente en la zona de desarrollo real, o ayudado por la mediacin en la
zona de desarrollo potencial.
Las herramientas (herramientas tcnicas) son las expectativas y conocimientos
previos del alumno que transforman los estmulos informativos que le llegan del
contexto. Los smbolos (herramientas psicolgicas) son el conjunto de signos que
utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estmulos. Modifican no los estmulos
en s mismos, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estmulos se
interiorizan y se convierten en propios. Las herramientas estn externamente
orientadas y su funcin es orientar la actividad del sujeto hacia los objetos, busca
dominar la naturaleza; los smbolos estn internamente orientados y son un medio de
la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
Ambos dominios estn estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas
construcciones son, adems, artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo
que el dominio progresivo en la capacidad de planificacin y autorregulacin de la
actividad humana reside en la incorporacin a la cultura, en el sentido del aprendizaje
de uso de los sistemas de signos o smbolos que los hombres han elaborado a lo largo
de la historia, especialmente el lenguaje, que segn Vigotsky surge en un principio,
como un medio de comunicacin entre el nio y las personas de su entorno. Solo ms
tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento del
nio. Es decir, se convierte en una funcin mental interna.
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Psicologa General I Unidad didctica II
De este modo, lo que separa las funciones psicolgicas elementales de las superiores,
es que las segundas usan signos que actan como mediadores, con lo que el control
pasa del contexto social al individuo, permitindole, por tanto, anticipar y planificar su
accin. Al decir que la accin del hombre est mediada, Vigotsky se refiere a que los
sistemas de signos, adems de permitir una interpretacin y el control de la accin
social, se vuelven mediadores de la propia conducta individual.
Todo este proceso recibe el nombre de ley de la doble formacin puesto que el
conocimiento se adquiere procesndolo, primero, desde el exterior, con las
herramientas y reestructurndolo luego en el interior, a travs de los smbolos.
Los conocimientos estructurados con ayuda de los mediadores (herramientas y
smbolos) generan en el alumno la mencionada zona de desarrollo potencial que le
permite acceder a nuevos aprendizajes, crendose as un cierto grado de autonoma e
independencia para aprender a aprender ms.
En el aprendizaje escolar, la actividad del alumno est mediada por la actividad del
profesor, que es el que debe ayudarle a activar los conocimientos previos (a travs de
las herramientas) y a estructurar los conocimientos previos (a travs de los
smbolos) proponindole experiencias de aprendizaje ni demasiado fciles ni
demasiado difciles, sino en el lmite de las posibilidades del sujeto. Es decir, en su
rea o zona de desarrollo potencial con el fin de ir amplindola y desarrollndola. De
esta forma, los procesos de aprendizaje y de enseanza se solapan, convirtindose la
propia actividad del alumno y la del profesor en mediadores de todo proceso de
enseanza-aprendizaje en el mbito escolar.
2.5. ACLARACIONES SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO
Al hablar de constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de elaboraciones
tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con poseer un cierto
acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas, interpretaciones y
prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas como una sola.
El punto comn de las actuales elaboraciones constructivistas est dado por la
afirmacin de que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad
preexistente, sino de un proceso dinmico e interactivo a travs del cual la informacin
externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va construyendo
progresivamente modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes.
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Esto significa que conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos
para explicarla, y que estos modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o
cambiados.
El constructivismo es una filosofa del aprendizaje fundada en la premisa que, como
producto de nuestras experiencias, construimos una propia comprensin del mundo en
que vivimos. Cada uno de nosotros genera sus propias reglas y modelos mentales que
usamos para hacer sentido de nuestras experiencias.
El aprendizaje, por lo tanto, es simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos
mentales para acomodarnos hacia nuevas experiencias.
Visin crtica
Segn las propuestas de varios autores, el constructivismo se considera una teora
sobre la formacin del conocimiento y no una teora del aprendizaje, ni menos una
teora de la educacin. Se trata, por lo tanto, de una teora epistemolgica. Es decir,
que trata sobre los problemas del conocimiento. El constructivismo, en este sentido, ha
sido planteado y desarrollado por Jean Piaget y sus numerosos seguidores. Sin
embargo, no es una teora que haya salido solo de su trabajo, sino que las races del
constructivismo se encuentran ya en filsofos del siglo XVIII, como el italiano Vico, as
como tambin pueden encontrarse en el constructivismo, elementos tomados de Kant,
Marx o Darwin, entre otros.
El problema de la construccin del conocimiento es uno de los ms misteriosos y
enigmticos que se le plantean al ser humano, y ha sido objeto de preocupacin
filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo.
Una precisin necesaria de hacer respecto del constructivismo y sus relaciones con la
educacin, consiste en aclarar la idea de que el conocimiento est fuera y lo que el
sujeto tiene que hacer es incorporarlo o interiorizarlo. Una de las originalidades del
constructivismo es que trata de explicar la formacin del conocimiento situndose en el
interior del sujeto. Cmo es el proceso mediante el cual el sujeto va desde unas
capacidades genricas e indeterminadas, a construir todo el conocimiento que posee
el adulto. Sin duda que el conocimiento est en la sociedad, est en los otros, lo que
es importante desde el punto de vista educativo, pero el problema fundamental es
explicar cmo el sujeto llega a hacerse con l. De eso trata el constructivismo.
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la
calidad
de
su
aprender.
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propio
progreso.
Resumen
Fuentes de informacin
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