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Formas de Construtivismo:
Mudana Conceitual e Construtivismo Contextual*
Forms of Constructivismo:
Conceptual Change and Contextual Constructivism
Charbel Nio El-Hania e Nelio Marco Vincenzo Bizzob
Resumo:
Geelan (1997), em seu modelo bidimensional das formas de construtivismo, situa o
construtivismo contextual, proposto por William Cobern, numa posio diametralmente
oposta pedagogia da mudana conceitual, por ele associada ao construtivismo pessoal.
Neste artigo, discutimos as relaes entre essas duas formas de construtivismo e algumas
implicaes para o ensino de Cincias.
Palavras-chave: construtivismo, mudana conceitual, construtivismo contextual, ensino de
cincias
Abstract:
In Geelans (1997) two-dimensional model of forms of constructivism, William
Coberns contextual constructivism is opposed to conceptual change pedagogy, which
Geelan associates with personal constructivism. In this paper, we discuss the relationships
between these two forms of constructivism, highlighting some consequences to science
teaching.
Key words: constructivism, conceptual change, contextual constructivism, science teaching
1. Formas de Construtivismo
*
Este artigo uma verso significativamente modificada de trabalho que se encontra nas Atas do II Encontro de
Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), realizado em Valinhos-SP, no ms de Setembro de 1999.
a
Grupo de Pesquisa em Histria, Filosofia e Ensino de Cincias Biolgicas, Instituto de Biologia, UFBa.
Mestrado em Ensino, Filosofia e Histria das Cincias, UFBa-UEFS. Mestrado em Ecologia e
Biomonitoramento, UFBa. Apoio: CAPES. Bolsista de Produtividade do CNPq/MCT. e-mail: charbel@ufba.br
b
Departamento de Metodologia de Ensino e Educao Comparada (EDM) da Faculdade de Educao, USP.
Bolsista de Produtividade do CNPq/MCT. e-mail: bizzo@usp.br
1
ricos em gorduras, acreditando, erroneamente, que no estejam contribuindo para a elevao do nvel de seu
colesterol sistmico.
5
Entendemos paradigmas aqui como realizaes cientficas universalmente reconhecidas que, durante algum
tempo, servem como matrizes disciplinares e fornecem modelos de problemas e solues para a comunidade de
praticantes de uma determinada cincia (Kuhn [1970]1996, p. x). Para uma discusso detalhada do conceito, ver
a obra original de Kuhn e os ensaios reunidos em Lakatos & Musgrave [1970](1979), particularmente Masterman
[1970](1979), que discute os vrios significados do termo paradigma na obra de Kuhn. Ver tb. HoyningenHuene (1993).
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construtivismo comeou a dar sinais de esgotamento antes de poder ser visto como um
paradigma. Nos ltimos anos, uma quantidade crescente de artigos criticando aspectos
filosficos, psicolgicos e pedaggicos do construtivismo tem sido publicada. Solomon
(1994) chega a falar em ascenso e queda do construtivismo. Para muitos educadores, o
construtivismo se apresenta como um todo relativamente integrado, uma alternativa simples
e superior s epistemologias e abordagens de ensino transmissivas. No entanto, quando se
examina o construtivismo de maneira mais profunda, percebe-se uma grande variedade de
abordagens e vises diferenciadas congregadas sob este rtulo (ver acima).
O consenso construtivista na educao est relacionado, em parte, ao
reconhecimento de que diversas propostas apresentadas como modelos distintos
expressam, a despeito de suas diferenas, uma concordncia em torno das teses
identificadas como o ncleo do programa construtivista (Gil-Prez 1993). Entretanto, as
teses nucleares do construtivismo so to genricas que se mostram consistentes com uma
diversidade de abordagens pedaggicas. Millar (1989) comenta que um dos motivos pelos
quais o construtivismo foi to prontamente aceito na educao cientfica o de que seus
princpios bsicos nada tm de excepcionais. Matthews (1997) considera que as posies
do construtivismo educacional so lugares-comuns pedaggicos, cujo reconhecimento
remonta pelo menos a Scrates. Isso refora a idia de que o construtivismo pode
congregar tendncias de pensamento comprometidas com posies que, em outros
aspectos, so radicalmente diferentes, como, por exemplo, epistemologias idealistas e
realistas. Assim, o consenso em torno das suposies centrais do construtivismo pode no
ser suficiente para delimitar um domnio paradigmtico nico, no sendo mais que o
resultado de pontos de concordncia entre abordagens diferentes (ver, p. ex., Carvalho
2001).
Quando se comenta, portanto, sobre a crise do construtivismo, uma interpretao
que no pode ser descartada a de que tal crise estaria relacionada no superao de
um paradigma, mas a circunstncias histricas que favoreceram a predominncia de
diferenas em relao s concordncias entre as diversas formas de construtivismo, que
nunca teriam estado de fato reunidas num paradigma genuno. Uma eventual queda do
construtivismo no significaria, ento, uma necessria ruptura com as teses citadas acima,
visto que elas poderiam ser mantidas na ausncia do rtulo construtivista.
Neste artigo, examinamos duas formas influentes de construtivismo, a mudana
conceitual situada por Geelan no quadrante pessoal-objetivista e o construtivismo
contextual situado no quadrante social-relativista. No obstante a concordncia quanto a
um ncleo de proposies sobre a aprendizagem, essas posies apresentam diferenas
notveis, o que ilustra como perspectivas que se mostram diversas em muitos aspectos
podem ser congregadas sob o rtulo construtivista. A tenso entre essas duas formas de
construtivismo particularmente interessante, em vista da tendncia corrente de movimento
dos construtivistas do quadrante pessoal-objetivista para posies social-relativistas, como
o construtivismo contextual (Geelan 1997).
2. Mudana Conceitual
prvios que propicia o contexto no qual a acomodao e assimilao de novas idias deve
ter lugar. Pintrich e colaboradores (1993) examinam criticamente as suposies que apoiam
a metfora da ecologia conceitual. Muitos dos aspectos da ecologia conceitual constituem,
para o indivduo, um conhecimento tcito (Polanyi 1964), contendo suposies implcitas
que nunca ou raramente so examinadas interpretaes naturais (Feyerabend 1975) ,
mas influenciam todos os atos de significao. Os seguintes itens so citados por Posner e
colaboradores (1982:214-215) como determinantes particularmente importantes da direo
de uma acomodao: anomalias; analogias e metforas; compromissos epistemolgicos
(ideais explicativos e vises gerais sobre o carter do conhecimento); crenas e conceitos
metafsicos sobre a cincia e da cincia; e outros conhecimentos. Dois aspectos da ecologia
conceitual so particularmente importantes no processo de mudana conceitual: as
anomalias e as suposies fundamentais sobre a cincia e o conhecimento. Estas ltimas
constituem a base sobre a qual so feitos julgamentos sobre as novas concepes (Posner
et al. 1982:223). Isso sugere um papel importante para a viso de mundo dos aprendizes
(ver abaixo).
2.3. Modos de Evoluo Conceitual
Dois modos de evoluo conceitual so distinguidos por Posner e colaboradores
(1982:212): a assimilao, por eles comparada cincia normal kuhniana, na qual os
estudantes fazem uso de conceitos preexistentes para lidar com novos fenmenos; e a
acomodao, que seria anloga s revolues cientficas. Hewson (1981), por sua vez, se
refere troca conceitual, correspondente acomodao, na qual haveria uma
reestruturao profunda da ecologia conceitual, ocorrendo ruptura do indivduo com suas
concepes prvias, e captura conceitual (assimilao), na qual a ecologia conceitual
seria preservada em seus aspectos mais fundamentais, sendo apenas enriquecida com
novas concepes.
Uma questo relevante diz respeito a como esses dois modos de evoluo
conceitual se relacionam compreenso piagetiana dos processos de assimilao e
acomodao. Piaget entende a adaptao do organismo ao meio como ... um equilbrio
entre a assimilao e a acomodao (Piaget ([1966]1987:17. nfase no original) e concebe
a adaptao intelectual no sentido de .. um estabelecimento de equilbrio progressivo entre
um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar (Piaget [1966]1987:18). A
assimilao consiste, para ele, numa relao em que o organismo, ao incorporar elementos
do meio, conserva o ciclo de sua organizao, coordenando aqueles elementos de modo a
incorpor-los nesse ciclo sem destrui-lo. A inteligncia , ento, assimilao na medida em
que incorpora em seus quadros os dados da experincia, assimilando a realidade exterior
s formas devidas atividade do sujeito, tornando a realidade compreendida porque
integrada aos esquemas j estabelecidos pelo organismo. Trata-se, em suma, de um
conjunto de processos nos quais os objetos so assimilados ao sujeito (Piaget
[1966]1987:17-18). A vida mental no se limita, contudo, assimilao, incluindo tambm
processos de acomodao, nos quais mudanas do meio resultam em experincias s
quais o organismo s logra adaptar-se se modificar o ciclo de sua organizao. Como
argumenta Piaget, a assimilao nunca pode ser pura, porque, ao incorporar novos
elementos nos esquemas anteriormente disponveis, a inteligncia modifica
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Pode at ser que os pastores, se pressionados, optem por uma das crenas
conflitantes, mas isso s mostra que, diante de uma perturbao externa, a estabilidade de
seu pensamento ser rompida. provvel, inclusive, que eles se sintam desconfortveis em
vista de uma escolha que poderia parecer-lhes totalmente dispensvel. Este exemplo traz
lies importantes para o Ensino de Cincias. Quando a sala de aula se torna palco de
conflitos entre as vises de mundo dos estudantes e as concepes cientficas, a alternativa
mais racional no parece ser a de for-los a uma opo, mediante conflitos cognitivos, mas
a de reconhecer e explicitar domnios particulares do discurso nos quais as concepes
cientficas e as idias dos alunos tm, cada qual no seu contexto, alcance e validade.
2.4. Conflitos Cognitivos
As situaes conflitivas tm um papel fundamental na mudana conceitual. Elas
resultam da incapacidade do sujeito de resolver problemas produzidos em sua interao
com o meio, sendo utilizadas como ferramentas para a diminuio do status das
concepes prvias. Essas situaes so planejadas de modo a explicitar ou produzir
anomalias entre as concepes alternativas e as experincias do aprendiz, devendo suscitar
uma insatisfao com o conhecimento prvio e possibilitar, assim, que as concepes
cientficas sejam introduzidas numa posio vantajosa para a resoluo do problema em
pauta. As estratgias para mudana conceitual esto baseadas, portanto, numa espcie de
manipulao das situaes de aprendizagem pelo professor, de modo a suscitar nos alunos,
a partir de tentativas mal sucedidas de assimilao de uma experincia ou nova concepo
em sua ecologia conceitual, a deciso de acomodar o conhecimento cientfico, mesmo que
s expensas de suas idias anteriores.
Uma situao conflitiva comporta, no entanto, alternativas acomodao (Posner et
al. 1982:221):
(1) Rejeio da teoria observacional;5
(2) Suposio de que os achados experimentais no so relevantes como desafios
s concepes prvias;
(3) Compartimentalizao do conhecimento, de modo a evitar que a nova informao
entre em conflito com as concepes prvias. Cobern (1996) chama esta situao
de apartheid cognitivo (ver adiante);
(4) Assimilao da nova informao ecologia conceitual preexistente, de tal modo
que a acomodao evitada por uma reinterpretao que torna aquela
informao consistente com as idias anteriores do aprendiz. Nesse caso, o
estudante utiliza conceitos preexistentes em sua ecologia conceitual para
interpretar a situao conflitiva de tal modo que o conflito seja evitado por meio de
uma srie de hipteses auxiliares que tornam as observaes feitas compatveis
com suas concepes prvias. Desse modo, a acomodao, a reestruturao
profunda da ecologia conceitual, pode ser evitada, no ocorrendo rompimento
com as concepes prvias. Considere-se, por exemplo, a possibilidade de que
um aluno, quando confrontado com situaes de conflito cognitivo entre sua viso
criacionista e a teoria neodarwinista da evoluo, elabore o argumento de que
aceita esta ltima teoria, desde que acompanhada da suposio de que as
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3. Construtivismo Contextual
Na tipologia de Geelan, o construtivismo contextual est situado na posio oposta
ao quadrante pessoal-objetivista, no qual se encontra a mudana conceitual. De fato, as
diferenas entre essas duas formas de construtivismo so notveis, podendo ser entendidas
como aspectos da divergncia entre uma tendncia que concede um papel central ao
indivduo na aprendizagem, entendendo o conhecimento cientfico como algo dado, a ser
por ele aprendido, e outra, que salienta o papel da cultura no desenvolvimento e na
validao das crenas individuais e procura inserir a cincia no contexto scio-cultural,
considerando-a uma segunda cultura para os aprendizes.
3.1. O conceito de viso de mundo
O conceito de viso de mundo, tomado da antropologia cultural, tem um papel
central no construtivismo contextual. A viso de mundo de um indivduo corresponde
organizao fundamental de sua mente, incluindo um conjunto de pressupostos subjacentes
a seus atos, seus pensamentos, suas disposies, seus juzos etc. Esses pressupostos tm
um carter tanto ontolgico como epistemolgico, constituindo critrios para a apreciao
de quais idias ou crenas so consideradas vlidas e relevantes, ou, nos termos de
Cobern, tm fora e alcance para o indivduo. Diz-se que um conceito ou uma crena tem
fora se ele ocupa uma posio central, e no marginal, no pensamento do indivduo, e
alcance, caso se mostre relevante para ele numa grande variedade de contextos (Cobern
1996:580). O construtivismo contextual comporta respostas para as seguintes questes de
Posner e colaboradores (1982:213): que tipos de conceitos tendem a governar o processo
de acomodao?; quais so os aspectos de uma ecologia conceitual que governam a
seleo de novos conceitos?
Cobern (1991) adaptou o estruturalismo lgico para a pesquisa em educao,
utilizando o modelo de viso de mundo de Kearney (1984). Trata-se de um modelo
sistmico, que tem na devida conta as interaes complexas, no-aditivas, dos diferentes
componentes de uma viso de mundo. Para Cobern, o poder do modelo lgico-estruturalista
se encontra em sua estrutura integrada, composta pelas seguintes categorias universais:
Eu, Outro, Relao, Classificao, Causalidade, Espao e Tempo (Kearney 1984:72-106). O
esqueleto de uma viso de mundo , de acordo com o modelo, a oposio e integrao do
Eu e do Outro (Kearney 1984:106). As demais categorias universais so derivadas deste
esqueleto. A categoria Relao corresponde maneira como entendida a relao entre o
Eu e o Outro, bem como as relaes entre elementos dentro do Eu e do Outro. A dimenso
da Classificao se relaciona s principais discriminaes dentro do Outro. Note-se que,
enquanto a Classificao relativamente esttica, a Relao um aspecto mais dinmico
da viso de mundo. Deste aspecto dinmico da Relao, decorre a categoria universal da
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Causalidade. A Causalidade, por sua vez, depende no apenas da Relao, mas tambm
do Espao e do Tempo. Um dos elementos mais importantes na categoria Outro a
natureza. Um dos principais objetos dos estudos empricos realizados por Cobern e sua
equipe tem sido as concepes de natureza de professores e alunos (ver Cobern et al.
1999; Cobern 2000). A Figura 1 apresenta um diagrama esquemtico das interconexes
lgico-estruturais das categorias universais identificadas por Kearney.
Este modelo de viso de mundo deve dar conta, de acordo com Kearney, do
principal aspecto relacionado natureza e ao papel do macro-pensamento organizado
culturalmente, a saber,
aquelas suposies cognitivas bsicas de uma pessoa, interrelacionadas de forma
dinmica, que determinam grande parte de seu comportamento e de sua tomada de
decises, bem como organizam grande parte de seu corpo de criaes simblicas
mito, religio, cosmologia e a etnofilosofia em geral (Kearney 1984:1).
Nesses termos, ele define viso de mundo da seguinte forma:
A viso de mundo de um povo seu modo de olhar para a realidade. Ela consiste de
suposies e imagens bsicas que propiciam um modo de pensar o mundo mais ou
menos coerente, embora no necessariamente acurado (Kearney 1984:41).
cultura primeira. O que est sendo ensinado deve ser em geral entendido como parte de
uma segunda cultura para os aprendizes. Deste ponto de vista, toda educao tem uma
natureza multicultural. Se a cincia for entendida como uma segunda cultura para a maioria
dos estudantes, como propem Cobern (1994a, 1996), Aikenhead (1996) e Cobern &
Aikenhead (1998), provvel que a sala de aula seja palco de conflitos entre vises de
mundo diferentes. A sala de aula no um local no qual todos, alunos e professores, esto
operando na mesma viso de mundo. Ela muito mais rica do que usualmente se suspeita,
congregando, num nico espao, uma diversidade de formas de pensamento, que podem
entrar em choque com maior freqncia do que em geral se admite. A possibilidade de tais
conflitos no escapou a Posner e colaboradores, quando eles propuseram o modelo da
mudana conceitual:
... mudanas conceituais fundamentais, chamadas de acomodaes, podem envolver
mudanas nas suposies fundamentais de uma pessoa acerca do mundo, do
conhecimento e do saber, e [...] tais mudanas podem ser difceis e potencialmente
ameaadoras, particularmente quando o indivduo est firmemente comprometido com
as suposies prvias (Posner et al. 1982:223).
A educao cientfica s ser bem sucedida, do ponto de vista do construtivismo
contextual, se o conhecimento cientfico encontrar um nicho no meio cognitivo e cultural
dos estudantes, ou, nos termos de Posner e colaboradores, em sua ecologia conceitual. A
aprendizagem de cincias pode ser comparada, de acordo com Cobern (1996),
aprendizagem de uma segunda linguagem, o que sugere a necessidade de cautela na
interpretao de uma metfora muito utilizada na literatura sobre Ensino de Cincias nos
ltimos anos, a metfora da alfabetizao cientfica (scientific literacy). Quando falamos da
alfabetizao de uma pessoa, pretendemos indicar o processo pelo qual ela se torna capaz
de ler e escrever na linguagem prpria de sua cultura. No entanto, tendo-se na devida conta
a hiptese Sapir-Whorf (ver Cobern 1996), de acordo com a qual pensamento e linguagem
so intimamente relacionados, de tal modo que fazer uso de uma certa linguagem implica
empregar uma certa maneira de pensar, pode-se concluir que a alfabetizao no se limita
a estes aspectos. Aprender uma linguagem tambm significa vir a compreender uma viso
de mundo, ainda que no necessariamente adot-la. O mesmo ocorreria no caso de uma
alfabetizao cientfica: a pessoa, ao alfabetizar-se cientificamente, passaria a ver o
mundo de uma outra maneira, mesmo que no adotasse uma viso de mundo que pudesse
ser caracterizada como cientfica. Deve-se ter cuidado, contudo, para que as semelhanas
subjacentes metfora da alfabetizao cientfica no obscuream diferenas importantes
entre o processo de alfabetizao propriamente dito e o Ensino de Cincias. Quando uma
pessoa se alfabetiza numa linguagem, ela aprende a ler e escrever numa linguagem que ela
j fala. No caso da educao cientfica, a situao diferente, visto que os aprendizes no
falam, na grande maioria dos casos, qualquer linguagem cientfica. De uma s tacada, eles
devem aprender a pensar, falar, ler e escrever numa outra linguagem, que traz consigo uma
maneira particular de ver o mundo. Consideremos, alm disso, que a cincia se caracteriza
por um senso incomum (Cromer 1993) e por sua natureza no-natural (Wolpert 1992), e
que o territrio das cincias naturais , para os alunos, uma terra inteiramente incgnita,
estranha, cheia de termos e conceitos que eles no alcanam, marcada por uma maneira
de pensar que no lhes familiar, na qual pouco ou at mesmo nada do que j conhecem
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pode ajud-los a aclimatarem-se (cf. Solomon 1994:16). Teremos, assim, a exata dimenso
do desafio de ensinar Cincias.
O construtivismo contextual pe em destaque uma dimenso deste desafio que tem
sido freqentemente deixada de lado, a de que os alunos devero aprender Cincias numa
situao na qual j possuem outra linguagem e outra cultura, a nortear suas decises, suas
aes, seus juzos etc.
3.3. A aprendizagem de Cincias requer a ruptura dos estudantes com suas
concepes prvias?
Uma perspectiva cientificista, na qual a cincia colocada acima da cultura, pode ser
freqentemente percebida quando se discute a educao cientfica (ver Bauer 1992, Cobern
1996). Considere-se, por exemplo, a noo de troca conceitual, na mudana conceitual.
Esta noo se apoia no pressuposto tcito de que alunos, professores e materiais
instrucionais compartilham a mesma viso de mundo, propondo que a superioridade das
noes cientficas poderia ser demonstrada por uma abordagem experimental, isolando-se
o estudante de outros domnios do conhecimento e controlando-se as condies
contextuais, de modo que ele volte toda a sua ateno para a manipulao realizada pelo
professor (Pintrich et al. 1993; Cobern 1996). Neste tipo de abordagem, a aprendizagem de
Cincias requer a ruptura dos estudantes com sua compreenso do mundo natural. No
entanto, se a expectativa no Ensino de Cincias a de que as pessoas utilizem as idias
cientficas em seu cotidiano como afirmam, inclusive, os projetos de reforma do Ensino de
Cincias baseados na alfabetizao cientfica , estas idias devem fazer sentido luz da
viso de mundo das pessoas, e no apesar dela (Cobern 1996).
Deve-se considerar, alm disso, que pode ser muito difcil demonstrar que
explicaes cientficas sejam superiores s idias alternativas dos aprendizes, quando
estas ltimas possuem, para eles, grande fora e alcance. A Figura 2 ilustra o efeito
orientador da viso de mundo sobre a acomodao das noes aprendidas por uma
pessoa. As setas longas representam a orientao da viso de mundo e as pontas de setas,
conceitos individuais. Na Figura 2A, trs conceitos cientficos esto em desacordo com a
orientao geral da viso de mundo. Na mudana conceitual, o que se supe que, se uma
massa crtica de conceitos cientficos fosse posta em jogo mediante situaes conflitivas
, o peso conceitual da cincia seria capaz de deslocar a orientao da viso de mundo do
aprendiz. Ou seja, as setas longas seriam reorientadas na direo das trs pontas de setas
que representam os conceitos cientficos. As outras pontas de seta iriam, do mesmo modo,
reorientar-se ou seriam eliminadas. Uma revoluo, no sentido kuhniano, teria lugar e a
educao cientfica teria cumprido seu objetivo de fomentar uma viso de mundo compatvel
com a cincia ou at mesmo uma viso de mundo cientfica, caso se admita a existncia
de pessoas que alcancem uma consistncia de tal modo plena em seus sistemas de
crenas que se possa dizer que elas abraaram uma viso inteiramente cientfica, sem
qualquer dissonncia cognitiva (cf. Cobern 1996).
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razovel supor-se que h uma massa conceitual crtica que, uma vez alcanada,
tenderia a alterar a viso de mundo de um estudante na direo de uma compatibilidade
com o discurso cientfico. O problema alcanar esta massa conceitual (Cobern 1996:587588). Ela parece ser rara e desigualmente atingida. Usualmente, no ocorre um
deslocamento da viso de mundo do estudante graas aprendizagem de Cincias, mas,
ao contrrio, os conceitos cientficos incompatveis com sua viso de mundo so postos
numa categoria parte e eventualmente descartados. Cobern (1996) se refere a este
fenmeno como apartheid cognitivo. Ele mostrado na Figura 2B: o aprendiz cria um
compartimento para os conceitos cientficos incompatveis com a orientao geral de sua
viso de mundo, deixando-os mo para que possam ser acessados em ocasies
especiais, tal como nos dias de avaliao, mas eles no tm efeito algum sobre sua vida
cotidiana e seu modo de pensar. Enquanto ele est sob presso, estes conceitos sustentam
um significado prximo quele que tm no discurso cientfico, ou seja, as paredes do
compartimento cognitivo so mantidas no lugar. No entanto, assim que a presso aliviada,
as paredes se rompem e os conceitos cientficos ou so eliminados, ou so ressignificados
de uma maneira que os torna consistentes com a viso de mundo, ainda que s expensas
de seu significado original no discurso cientfico.
A primeira barreira com que se defronta uma concepo para que venha a ser aceita
por uma pessoa a de que ela deve fazer sentido para aquela pessoa. Este aspecto traz
consigo o seguinte problema, que explica, pelo menos em parte, a dificuldade de alterar-se
a viso de mundo de um estudante atravs do Ensino de Cincias: De um lado, a alterao
dos conceitos que tm um papel central na ecologia conceitual do estudante requer que
uma massa conceitual crtica seja alcanada. De outro, esta massa s pode ser alcanada
se o aprendiz conseguir compreender as noes que devem comp-la. No entanto, na
medida em que ele se encontra comprometido com conceitos centrais em sua viso de
mundo, idias conflitantes tendem a ser de difcil compreenso. Este paradoxo est
associado ao duplo papel das concepes prvias na ecologia conceitual: de um lado, elas
freqentemente conduzem a uma resistncia aprendizagem de noes cientficas; de
outro, so elas que propiciam o contexto no qual o aprendiz deve julgar a validade e
adequao de informaes novas e potencialmente conflitantes (Pintrich et al. 1993:170). A
massa conceitual necessria para a acomodao pode mostrar-se, diante deste problema,
praticamente inatingvel. Pode ser apropriado, ento, concentrar-se sobre a tentativa de que
os alunos compreendam as novas concepes, mesmo que possam eventualmente no
acreditar nelas. Embora a viso de mundo de um aprendiz possa acarretar dificuldades para
a compreenso de idias cientficas, razovel pensar-se que ela no representa
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Figura 3. Viso de mundo, compreenso, apreenso e troca conceitual. (Adaptado de Cobern 1996).
4. Perfis conceituais
No apenas no construtivismo contextual que se defende a transio de um
suposto compromisso do Ensino de Cincias com a necessidade de os alunos romperem
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com suas concepes prvias para uma viso alternativa de acordo com a qual a tarefa do
professor de Cincias consiste em suscitar nos alunos a compreenso do conhecimento
cientfico e o reconhecimento dos domnios particulares do discurso nos quais as
concepes cientficas, as noes associadas a outras formas de conhecimento e as idias
de senso comum tm, cada qual, alcance e validade. Esta idia tambm encontrada, por
exemplo, no modelo de mudana de perfis conceituais, proposto por Mortimer (1994, 1995,
1996).
O modelo de Mortimer se diferencia do modelo de Posner e colaboradores, entre
outros aspectos, por no demandar um rompimento dos alunos com suas concepes
prvias. No modelo de mudana de perfis conceituais, a evoluo conceitual no
entendida como uma substituio das concepes prvias do aprendiz por idias cientficas,
mas como um enriquecimento do espectro de idias de que ele dispe para a compreenso
de um dado assunto. Na evoluo de um perfil conceitual, o domnio de aplicabilidade de
cada concepo pode ser delimitado. Nesses termos, pode-se dizer que o Ensino de
Cincias deve, sobretudo, mostrar aos alunos como um conjunto de problemas resolvido
da perspectiva cientfica, ampliando o espectro de possibilidades disponveis para eles.
Agora, a questo de se o aluno acreditar ou no nas concepes cientficas, em vez de
somente compreend-las, pode ser apropriadamente entendida como um problema de foro
ntimo do aluno, a ser examinado por ele no contexto de sua viso de mundo, luz das
idias que tm fora e alcance para ele. O objetivo do professor de Cincias pode, nesses
termos, ser repensado como sendo o de propiciar ao aprendiz condies de desenvolver
uma viso de mundo compatvel com a cincia, mas no necessariamente uma viso de
mundo cientfica (ver Cobern 1996). Nesse caso, um resultado possvel o de que a cincia
venha a tornar-se parte de seu pensamento cotidiano, sem que outros modos de pensar
sejam necessariamente eliminados. O modelo de mudana de perfis conceituais admite a
possibilidade de que diferentes formas de pensar, mesmo sendo contraditrias, convivam
de modo estvel na ecologia conceitual de uma nica pessoa. Estes aspectos do modelo de
Mortimer sugerem a possibilidade de relacion-lo com proveito com o construtivismo
contextual de Cobern.
O modelo de mudana de perfis conceituais parece ser uma ferramenta adequada
para reconciliar dois aspectos, em princpio conflitantes, da viso construtivista: a
necessidade de ensinar ao aluno um corpo consensual de conhecimentos, prprio de cada
cincia, e a natureza pessoal do conhecimento de cada indivduo (Millar 1989). A idia de
um perfil de concepes permite que se tenha como objetivo, no Ensino de Cincias, tanto
que o aluno compreenda um determinado corpo de conhecimentos, como que o
conhecimento de cada aluno seja, num sentido bastante forte, o seu conhecimento. Cada
aluno continuar, ao longo de todos os episdios de ensino, na posse de seu prprio perfil
de concepes, mas este perfil no ser mais o mesmo aps ele ter aprendido um dado
corpo de conhecimentos cientficos.
5. Concluses
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20
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