Gustavo Plaza

601 Psicologa Educativa

Cognicin

PANORAMA GENERAL DE LOS PROGRAMAS DE INTELIGENCIA

Las teoras que se desarrollaron con respecto a la variedad de inteligencias, buscaron
descomponer en componentes el objeto de estudio, un ejercicio comn en la investigacin, sin
embargo no fue hasta con los autores que continuaron los estudios, donde la teora obtuvo
acrecentar sus objetivos comprendiendo el dinamismo del origen de la inteligencia y la constante
exposicin al cambio al que se expone durante su desarrollo, siendo una importante variable que
toda teora debe entender.
La significatividad a la que se refiere Jean Piaget en el estudio descriptivo que hizo del desarrollo
de la inteligencia procur vislumbrar un objeto de estudio ms all de las simples conductas y
estmulos, increpando el concepto de la conducta como un resultado ante la idea que es el
conjunto de una serie de eventos en constante cambio, adems de delinear la silueta de los
diferentes posibilidades que el sujeto tiene para dirigir sus capacidades dirigidas a cubrir
diferentes necesidades.
TEORIA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES
Originalmente Howard Gardner propone el modelo de las inteligencias mltiples como una
perspectiva desde la que no se aprecia a la inteligencia como algo unitario que agrupa las
facultades, como un bloque de capacidades especficas, sino como un bloque por separado en
cada tipo de inteligencia de manera independiente.
Debemos entender primero cmo entiende el concepto de inteligencia es la capacidad de
resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas Carla Sagan en
su libro los dragones del edn describe la posibilidad que los organismos hayan desarrollado una
inteligencia an antes que lograr el desarrollo de un cerebro, cabe decir que comprende la
inteligencia como la facultad de los organismos para reaccionar y prevenir una conducta ante las
contingencias ambientales, en este sentido de acuerdo a la concepcin que el terico tiene del
tema es como construye su teora.
Si Gardner entiende a la inteligencia como una capacidad, debemos inferir que considera es
limitada y se distribuye en un sentido especfico de la conducta ya que debe procurar la solucin
de problemas, aquellos que se le han presentado al organismo a lo largo de su historia ontognica
en forma de necesidades, por ello el sujeto desarrolla ms una habilidad que aumenta su
capacidad en un sentido, siendo ste dirigido hacia el arte, produccin, reproduccin o
abstraccin.
El aporte de tal teora es el de procurar ver al sujeto como un ente compuesto de resultados de
factores y con el dinamismo es concomitante en su desarrollo, de tal manera que es descabellado
intentar homogenizar un tipo de enseanza para todos.
Inteligencia lingstica
Aspectos biolgicos - Un rea especfica del cerebro llamada "rea de Broca" llamada as por el
apellido de su descubridor- es la responsable de la produccin de oraciones gramaticales. Una
persona con esa rea lesionada puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene
dificultades para construir frases ms sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden
quedar completamente ilesos.
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Capacidades implicadas - Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la

lectura, la escritura y, tambin, al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas - Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales - Lderes polticos o religiosos, poetas, escritores, etc.
Inteligencia lgica-matemtica
En los individuos especialmente dotados de esta forma de inteligencia, el proceso de resolucin de
problemas a menudo es extraordinariamente rpido: el cientfico competente maneja
simultneamente muchas variables y crea numerosas hiptesis que son evaluadas sucesivamente
y, posteriormente, son aceptadas o rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemtica. En efecto, es
posible construir la solucin del problema antes de que sta sea articulada.
Junto con su compaera, la inteligencia lingstica, el razonamiento matemtico proporciona la
base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad
por los psiclogos tradicionales, constituyendo, tal vez, el arquetipo de "inteligencia en bruto" o
de la validez para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin
embargo, an no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solucin a un
problema lgico-matemtico.
Capacidades implicadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar
hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo.
Habilidades relacionadas - Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar
hiptesis, utilizar el mtodo cientfico y los razonamientos inductivo y deductivo.
Perfiles profesionales - Economistas, ingenieros, cientficos, etc.
Inteligencia espacial
La resolucin de problemas espaciales se aplica a la navegacin y al uso de mapas como sistema
notacional. Otro tipo de solucin a los problemas espaciales, aparece en la visualizacin de un
objeto visto desde un ngulo diferente y en el juego del ajedrez. Tambin se emplea este tipo de
inteligencia en las artes visuales.
Aspectos biolgicos - El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede ms
importante del clculo espacial. Las lesiones en la regin posterior derecha provocan daos en la
habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeos
detalles.
Los pacientes con dao especfico en las regiones del hemisferio derecho, intentarn compensar
su dficit espacial con estrategias lingsticas: razonarn en voz alta, para intentar resolver una
tarea o bien se inventarn respuestas. Pero las estrategias lingsticas no parecen eficientes para
resolver tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distincin entre inteligencia espacial y
perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a travs de un mtodo indirecto,
pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una nocin diferente a la visual de
longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad tctil corre en paralelo a la
modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sera
independiente de una modalidad particular de estmulo sensorial.
Capacidades implicadas - Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imgenes mentales,
percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas - Realizar creaciones visuales y visualizar con precisin.
Perfiles profesionales - Artistas, fotgrafos, arquitectos, diseadores, publicistas, etc.
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Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la nocin musical.
Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe habilidad natural y una
percepcin auditiva (odo y cerebro)innata en la primera infancia hasta que existe la habilidad de
interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza y sus capacidades.
Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro desempean papeles importantes en la percepcin
y la produccin musical. stas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no estn
localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese a la falta de
susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe
evidencia de "amusia" (prdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica.
Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.
Inteligencia corporal cinestsica
La evolucin de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la
especie; en los humanos esta adaptacin se extiende al uso de herramientas. El movimiento del
cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los nios y no hay duda de su universalidad
cultural.
La consideracin del conocimiento cintico corporal como "apto para la solucin de problemas"
puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza),
competir (deportes) o crear (artes plsticas), constituyen evidencias de la dimensin cognitiva del
uso corporal.
Aspectos biolgicos - El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora y cada
hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los
diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad
para realizar movimientos voluntarios puede resultar daada, incluso en individuos que puedan
ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia
especfica constituye una lnea de evidencia a favor de una inteligencia cintica corporal.
Capacidades implicadas - Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez,
flexibilidad, coordinacin culo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas - Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a travs
del cuerpo.
Perfiles profesionales - Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines, etc.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso
a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar
discriminaciones entre ciertas emociones y, finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas
como medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia intrapersonal notable poseen modelos viables y eficaces
de s mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la ms privada de todas, requiere otras formas
expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los dems; la intrapersonal,
permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es
posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales.

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El sentido de uno mismo es una de las ms notables invenciones humanas: simboliza toda la
informacin posible respecto a una persona y qu es. Se trata de una invencin que todos los
individuos construyen para s mismos.
Aspectos biolgicos - Los lbulos frontales desempean un papel central en el cambio de la
personalidad, los daos en el rea inferior de los lbulos frontales puede producir irritabilidad o
euforia; en cambio, los daos en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez y
apata (personalidad depresiva).
Entre los afsicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias se han
encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminucin del estado
general de alerta y una considerable depresin debido a su estado, el individuo no se siente a s
mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta
atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas - Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas
personales y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas - Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo
mejor de s mismo.
Perfiles profesionales - Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.
Inteligencia interpersonal
La inteligencia interpersonal se constituye a partir de la capacidad nuclear para sentir distinciones
entre los dems, en particular, contrastes en sus estados de nimo, temperamento, motivaciones
e intenciones. Esta inteligencia le permite a un adulto hbil, leer las intenciones y los deseos de los
dems, aunque se los hayan ocultado. Esta capacidad se da de forma muy sofisticada en los lderes
religiosos, polticos, terapeutas y maestros. Esta forma de inteligencia no depende necesariamente
del lenguaje.
Aspectos biolgicos - Todos los indicios proporcionados por la investigacin cerebral sugieren que
los lbulos frontales desempean un papel importante en el conocimiento interpersonal. Los
daos en esta rea pueden causar cambios profundos en la personalidad, aunque otras formas de
la resolucin de problemas puedan quedar inalteradas: una persona no es la misma despus de la
lesin.
La evidencia biolgica de la inteligencia interpersonal abarca factores adicionales que, a menudo,
se consideran excluyentes de la especie humana:
La prolongada infancia de los primates, que establece un vnculo estrecho con la madre, favorece
el desarrollo intrapersonal.
La importancia de la interaccin social entre los humanos que demandan participacin y
cooperacin. La necesidad de cohesin al grupo, de liderazgo, de organizacin y solidaridad, surge
como consecuencia de la necesidad de supervivencia.
Capacidades implicadas - Trabajar con gente, ayudar a las personas a identificar y superar
problemas.
Habilidades relacionadas - Capacidad para reconocer y responder a los sentimientos y
personalidades de los otros.
Perfiles profesionales - Administradores, docentes, psiclogos, terapeutas.
Inteligencia naturalista
Se describe como la competencia para percibir las relaciones que existen entre varias especies o
grupos de objetos y personas, as como reconocer y establecer si existen distinciones y semejanzas
entre ellos.
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Los naturalistas suelen ser hbiles para observar, identificar y clasificar a los miembros de un
grupo o especie, e, incluso, para descubrir nuevas especies. Su campo de observacin ms afn es
el mundo natural, donde pueden reconocer flora, fauna y utilizar productivamente sus habilidades
en actividades de caza, ciencias biolgicas y conservacin de la naturaleza.
Pero puede ser aplicada tambin en cualquier mbito de la ciencia y la cultura, porque las
caractersticas de este tipo de inteligencia se cien a las cualidades esperadas en personas que se
dedican a la investigacin y siguen los pasos propios del mtodo cientfico.
En realidad, todos aplicamos la inteligencia naturalista al reconocer plantas, animales, personas o
elementos de nuestro entorno natural. Las interacciones con el medio fsico nos ayudan a
desarrollar la percepcin de las causas y sus efectos y los comportamientos o fenmenos que
puedan existir en el futuro; como por ejemplo la observacin de los cambios climticos que se
producen en el transcurso de las estaciones del ao y su influencia entre los humanos, los
animales y las plantas.
Gardner postula que este tipo de inteligencia debi tener su origen en las necesidades de los
primeros seres humanos, ya que su sobrevivencia dependa, en gran parte, del reconocimiento
que hicieran de especies tiles y perjudiciales, de la observacin del clima y sus cambios y de
ampliar los recursos disponibles para la alimentacin.
Este tipo de inteligencia fue removido de las inteligencias mltiples de Gardner en una revisin
posterior, por lo cual nicamente son llamadas las 7 Inteligencias de Gardner (Walters y Gardner
1986).
CMO SE DESARROLLAN LAS HABILIDADES COGNITIVAS E INTELECTUALES CON EL PIM
La propuesta consiste que en base al conocimiento de los diferentes canales perceptuales de los
que el sujeto hace uso para adquirir datos del ambiente y de acuerdo a la teora de las
inteligencias mltiples la informacin expuesta tendr que ser dirigida a los canales especficos y
conforme a las inteligencias desarrolladas por el alumno, de tal manera que adquiera con ms
facilidad e introyecte el nuevo saber de una forma lo menos conflictiva posible con la accesibilidad
que permiten los instrumentos utilizados por el organismo ya desarrollados y manifestados en las
inteligencias sealadas por Gardner.
PROGRAMA DE ENSEANZA SITUADA
De antemano reconozco que tal analoga entre enfoques constructivista y positivista parecera
descabellado, sin embargo esta teora me parece basada en Durkheim, quien vio al sujeto como un
benefactor para con sus cointegrantes del grupo y quienes tienen la responsabilidad poltica de
comprender tales necesidades ya que la sociedad tambin procura las suyas; versado el
aprendizaje como un acto social, este grupo es el que determina la direccin que la educacin
debe tornar ante el individuo, siendo la cognicin situada la descripcin del fenmeno de la praxis,
donde el empirismo es el que acenta de significativo al aprendizaje.
El proceso cognoscitivo in situ es un acto social que entiende la carga significativa que las
conductas permeadas de cotidianeidad logran alcanzar mediante una relevancia mayor para el
estudiante que aquellas expuestas en la lejana contextual de un saln de clases.
Se considera parte y producto de la actividad cultural que se lleva a cabo en los grupos sociales, se
asimila de tal manera que es proyectada en situaciones horizontales y verticales, adems de ser
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regularmente reafirmada por las representaciones sociales, de manera que el sujeto aprende
desarrollando y trata de entender y despus desarrollar lo aprendido.

FUNDAMENTOS TERICOS
En Enseanza situada: vnculo entre la escuela y la vida Frida Daz Barriga describe la historia de la
investigacin del proceso de enseanza y aprendizaje realizado en la disciplina psicoeducativa
de tal manera que propone una forma de lograr la significatividad del aprendizaje en el sujeto
escolar. En el texto se proponen diversas macroestrategias que pueden emplearse a nivel de
propuestas curriculares o como recursos de enseanza y aprendizaje para solucionar la
problemtica de la vinculacin. Ellas son: la enseanza basada en casos, el aprendizaje basado
en problemas y en proyectos, y el llamado service learning.
Todas ellas son propuestas que devienen de disciplinas y perspectivas distintas (por ejemplo la
enseanza basada en casos, tiene un origen indiscutible en el campo de la enseanza de la
disciplina jurdica; o bien, no puede negarse la vinculacin que tuvo de origen el aprendizaje
basado en problemas con el campo de la enseanza mdica) y algunas de ellas desarrolladas
originalmente sin un marco terico-conceptual slido que les diera sustento (por ejemplo los
inicios del aprendizaje basado en problemas). De cualquier modo, en el texto de Enseanza
situada, aparecen reconceptualizadas, y el esquema de conjunto que propone la autora, tiene la
virtud de proveerles un sentido, de darles una nueva interpretacin psicoeducativa, o como dira
el filsofo de ponerlas en pie.
Otra cuestin que parece indiscutible y que tiene que ver tambin con esto que acabo de
sealar, es que en la propuesta del libro se renen algunas tradiciones de investigacin
ligadas ms a la pedagoga que con aqullas otras que provienen de la psicologa de la
educacin. En este sentido es indiscutible por ejemplo que la influencia de Dewey o la enseanza
basada en proyectos propuesta por Kilpatrick, son propuestas que han sido trabajadas ms por
los pedagogos que por los psiclogos de la educacin. Lo contrario puede decirse con respecto
de la perspectiva de la cognicin situada, del aprendizaje cooperativo y del aprendizaje
significativo que pertenecen ms, sin lugar a dudas, a la disciplina psicoeducativa. En este
sentido, es el resultado de ese dilogo disciplinario que la misma formacin de la autora ha
hecho posible.
CONSTRUCTIVISMO SOCIOCULTURAL
El hablar de constructivismo inevitablemente nos remonta a la figura representativa del filosofo
ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) quien conforme a su contexto dilat lo conocido con
respecto a la importancia del lenguaje y las interacciones en el proceso de aprendizaje.
El constructivismo es una posicin compartida por diferentes tendencias de la investigacin
psicolgica y educativa. Entre ellas se encuentran las teoras de Jean Piaget (1952), Lev Vygotsky
(1978), David Ausubel (1963), Jerome Bruner (1960), y aun cuando ninguno de ellos se denomin
como constructivista sus ideas y propuestas claramente ilustran las ideas de esta corriente.
El Construtivismo, dice Mndez (2002) es en primer lugar una epistemologa, es decir una teora
que intenta explicar cul es la naturaleza del conocimiento humano. El constructivismo asume
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que nada viene de nada, es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo;
el constructivismo sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo, una persona que aprende
algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales, cada
nueva informacin es asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que
existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni
pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando
constantemente a la luz de sus experiencias (Abbott, 1999).
El constructivismo Social dicta que el conocimiento adems de formarse a partir de las relaciones
ambiente-yo, es la suma del factor entorno social a la ecuacin: Los nuevos conocimientos se
forman a partir de los propios esquemas de la persona producto de su realidad, y su comparacin
con los esquemas de los dems individuos que lo rodean.
El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura. Aunque es cierto que la
teora de Jean Piaget nunca neg la importancia de los factores sociales en el desarrollo de la
inteligencia, tambin es cierto que es poco lo que aport al respecto, excepto una formulacin
muy general de que el individuo desarrolla su conocimiento en un contexto social. Precisamente,
una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser
eminentemente social, en la lnea del pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un
producto social, de hecho, Vygotsky fue un pionero al formular algunos postulados que han sido
retomados por la psicologa varias dcadas ms tarde y han dado lugar a importantes hallazgos
sobre el funcionamiento de los procesos cognitivos. Quiz uno de los ms importantes es el que
mantiene que todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin, lenguaje, razonamiento,
etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan. Pero precisamente esta
internalizacin es un producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo en un
contexto social.

Uno de los ejemplos ms conocidos al respecto es el que se produce cuando un nio pequeo
empieza a sealar objetos con el dedo, para el nio, ese gesto es simplemente el intento de
agarrar el objeto pero cuando la madre le presta atencin e interpreta que ese movimiento
pretende no slo coger sino sealar, entonces el nio empezar a interiorizar dicha accin como la
representacin de sealar. En palabras del propio Lev Vygotsky: Un proceso interpersonal queda
transformado en otro intrapersonal en el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos
veces: primero, a escala social, y ms tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica). Esto puede aplicarse
igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de conceptos. Todas las
funciones psicolgicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos. (Lev
Vygotsky, 1978. pp. 92-94).
La zona de desarrollo prximo, est determinada socialmente, se aprende con la ayuda de los
dems, se aprende en el mbito de la interaccin social y esta interaccin social como posibilidad
de aprendizaje es la zona de desarrollo prximo. (Frawley, 1997).
La teora Vygotskyana es muy especfica respecto a cmo se deben estudiar las perspectivas del
crecimiento individual en cualquier caso de actividad nter subjetiva. Esto se hace examinando la
zona del desarrollo prximo (ZDP).
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La ZDP surge generalmente como el contexto para el crecimiento a travs de la ayuda.

La zona de desarrollo prximo: No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema.
EL Nivel de desarrollo potencial: es determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con un compaero ms capaz.

COGNICIN SITUADA
Como punto de referencia los trabajos de Vygotsky (1978) y autores como Leontiev (1978) y Luria
(1987) y ms recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave (1997), Bereiter (1997), y Wenger
(2001), consideran que el aprendizaje es una actividad situada en un contexto que la dota de
inteligibilidad, sentido y significacion; o sea que la descontextualizacin del aprendizaje es
imposible, como actividad social.
El conocimiento se adquiere, se entiende y se relaciona con las situaciones donde fue producido,
es decir que cada sujeto resignifica los conceptos como resultado de las situaciones en que cada
concepto se utiliza. Es por todo esto que el aprendizaje y la cognicin son situados; el
conocimiento se adquiere mediante situaciones de aprendizaje y stas co-producen el
conocimiento.
El paradigma de la cognicin situada apunta a un aprendizaje significativo, pretendiendo que el
alumno desarrolle habilidades de pensamiento, aplicando los conocimiento en la resolucin de
problemas de la vida real(como prcticas coherentes, significativas y propositivas); dando la
posibilidad de aplicar , como estrategia, el aprendizaje y trabajo colaborativo.(ngeles Emiliozzi).
El conocimiento puede ser tomado o entendido como una herramienta, por lo tanto es a travs de
su uso que se internaliza, resignifica,reconstruye, se domina y tal vez se apropia. (ngeles
Emiliozzi)
La cognicin situada como tendencia est representada por el enfoque socio-cultural, y se vincula
a conceptos de aprendizaje situado, aprendizaje socio-cognitivo, cognicin distribuida, etc. O sea
que el conocimiento no puede abstraerse como fruto de la actividad, el contexto y la cultura en
que se halla. Se trata de una aproximacin antropolgica, - Lave, J. y Wenger, E-, que con la
situacionalidad del significado en las comunidades y una cultura, - proceso que llaman de
"participacin perifrica legtima", -es decir que aprender es funcin de formar parte de una
comunidad. Relacionado con ello, se entiende que el aprendizaje es "distribuido", porque existen
muchas fuentes que alimentan el contexto donde por interaccin y convergencia se desarrolla.
El docente tiene un rol muy importante, ya que posee la responsabilidad de contextualizar cada
contenido y actividad de aprendizaje en base a la matriz cultural de los alumnos.Tambin es
primordial que el docente desarrolle como competencia, la creatividad, ya que en ocasiones es
difcil aplicar las estrategias de este paradigma, porque el alumno no posee la capacidad para
solucionar problemas reales o porque las condiciones de aprendizaje no son las
adecuadas.(Angeles Emiliozzi)
La cognicin situada ha cado en un enfoque instruccional, partiendo de la idea de que aprender y
hacer son acciones inseparables, y los alumnos deben aprender en el contexto pertinente. Este

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enfoque cree que a partir del aprendizaje, los alumnos se integrarn gradualmente a la comunidad
o cultura. (Angeles Emiliozzi)
Los tericos de este enfoque critican la manera en que las instituciones escolares promueven el
aprendizaje,"...En particular, cuestionan la forma en que se ensean aprendizajes declarativos
abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco tiles y escasamente motivantes,
de relevancia social limitada " (Daz Barriga y Hernndez, 2002).Se critica que se trate al
conocimiento como neutral y ajeno de las situaciones y problemticas de la vida real; tambin
alejado y descontextualizado de la cultura a la que pertenecen los sujetos a los cuales un docente
les ensea. (Angeles Emiliozzi)
Las estrategias centradas en el aprendizaje experiencial y situado (Barriga , 2003):
*Aprendizaje centrado en la solucin de problemas autnticos
*Anlisis de casos
*Mtodo de proyectos
*Prcticas situadas o aprendizaje in situ en escenarios reales
*Aprendizaje en el servicio
*Trabajo en equipos cooperativos
*Ejercicios, demostraciones y simulaciones situadas.
*Aprendizaje inmediato por las TICs. (Angeles Emiliozzi)
LA ENSEANZA REFLEXIVA
Enseanza reflexiva es un tipo de enseanza por indagacin (inquiry en ingls) en el que, como tal,
los aprendices deben construir el nuevo conocimiento, pero en el que toda la informacin
necesaria para tal desarrollo les es conocida o dada; es decir, no necesitan idear una metodologa
de investigacin ni identificar los datos a partir de los cuales desarrollar dicho conocimiento. Un
ejemplo es solicitar la explicacin de cmo se originan las fases de la Luna sabiendo que gira
alrededor de la Tierra y esta alrededor del Sol.
Se trata de una forma de enseanza intermedia entre la enseanza expositiva o declarativa y la
enseanza por investigacin, junto con la cual integra la enseanza por indagacin; este tipo de
enseanza es habitual en los libros de texto de los primeros cursos de primaria, que usualmente
plantean sencillas interrogantes, quienes deben resolverlos reflexionando sobre imgenes
expuestas. Otros ejemplos de enseanza reflexiva son los tpicos problemas de lpiz y papel, en los
que todos los datos son dados, o el (encargo de un) desarrollo deductivo tal como corolarios o
demostraciones matemticas.
Al igual que los otros tipos fundamentales de enseanza de la ciencia -el expositivo y el
investigativo- la enseanza reflexiva tiene orgenes empricos.

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y COLABORATIVO

El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje colaborativo son enfoques que en su forma son
similares, ambos trabajan con grupos de alumnos, no obstante, caractersticas como el objetivo
que persiguen, las estructuras o el rol del profesor los diferencian.
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El aprendizaje cooperativo tiene fines socio-afectivos, es decir, que los alumnos se ayuden para
lograr una meta, por su lado el aprendizaje colaborativo busca desarrollar habilidades personales y
sociales, los aportes de los integrantes para lograr una meta.
No todo trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo o colaborativo. Es
imprescindible saber de qu forma ensearles a los alumnos a alcanzar una meta cooperando y
colaborando unos con otros, es decir, aprovechar la propia experiencia y la de los dems para
maximizar el aprendizaje.
El aprendizaje cooperativo es un enfoque que realza el aprendizaje que se da entre alumnos, es
decir, da oportunidad a los alumnos de ensear y aprender en cooperacin, la instruccin no slo
viene de parte del profesor, sino que recae en ellos como participantes activos en el proceso.
Propone que el alumno al ser parte de un grupo del cual depende su desempeo, asegurar que
los otros integrantes del grupo tambin tengan un buen desempeo. Este tipo de aprendizaje
recae en una instruccin compartida, son los propios alumnos los que jugaran roles como
ayudantes o tutores. Este enfoque cambia el antiguo rol del profesor de entrega directa de
instruccin a un profesor asesor de grupos te trabajo cooperativo y el es responsable de crear las
estructuras que llevarn al aprendizaje cooperativo.
"El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los componentes del grupo.
Por ejemplo, el educador propone un problema e indica qu debe hacer cada miembro del grupo,
responsabilizndose cada uno por la solucin de una parte del problema; el profesor es quien
disea y mantiene casi por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han
de obtener." (Panitz, 2001). Por su parte cada estudiante se hace cargo de un aspecto y luego se
ponen en comn los resultados. El aprendizaje cooperativo es el empleo didctico de grupos
reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los
dems.
Las estructuras que el profesor crea para que se realice el aprendizaje cooperativo son actividades
que no se pueden realizar sin la colaboracin de los miembros del grupo, no es posible tener xito
si el resto del grupo no lo tiene, esto conlleva a que los alumnos atribuyan sus propios logros a los
logros del grupo.
Los autores del aprendizaje cooperativo lo definen como "El uso instructivo de grupos pequeos
para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se
produce en la interrelacin. Para lograr esta meta, se requiere planeacin, habilidades y
conocimiento de los efectos de la dinmica de grupo". (Johnson & Johnson, 1991)
El aprendizaje colaborativo es un enfoque que se centra en la interaccin y aporte de los
integrantes de un grupo en la construccin del conocimiento, en otras palabras, es un aprendizaje
que se logra con la participacin de partes que forman un todo. El aprendizaje colaborativo es "un
sistema de interacciones cuidadosamente diseado que organiza e induce la influencia recproca
entre los integrantes de un equipo. Se desarrolla a travs de un proceso gradual en el que cada
miembro y todos se sienten mutuamente comprometidos con el aprendizaje de los dems
generando una interdependencia positiva que no implique competencia". (Johnson y Johnson,
1998).
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En este tipo de aprendizaje busca compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto

de vista del otro, a construir consenso con los dems dentro del grupo. Para que esto se lleve a
cabo, es indispensable compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal
donde la retroalimentacin juega un papel fundamental. "Lo que debe ser aprendido slo puede
conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo
realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo, las tareas a realizar. (Gros,
2000).
Este enfoque busca desarrollar en el alumno habilidades personales y sociales, logrando que cada
integrante del grupo se sienta responsable no slo de su aprendizaje, sino del de los restantes
miembros del grupo. (Lucero, Chiarani, Pianucci, 2003). El rol del profesor es de disear
cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tpico a
tratar en subtareas, ser un mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales que
realmente apunten a la construccin del conocimiento y no a la repeticin de informacin
obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales individuales o
grupales segn sea el emergente. Despus de esto, la responsabilidad de aprendizaje recae en los
alumnos ya que son ellos los que toman decisiones de cmo organizar y buscar estrategias de
cmo resolver la tarea.
Principios bsicos aprendizaje cooperativo (Spencer Kegan)

Interdependencia positiva: consiste en estar enlazados los grupos para conseguir un

objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo cumpla con sus tareas.
Un ejemplo de interdependencia es la disponibilidad de ayudar en el grupo, todo el
mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compaeros, y todos saben que es de inters
colectivo atender la peticin de ayuda de los dems. De esta manera, los ms "dbiles" en
algn campo se pueden beneficiar de la ayuda de los ms competentes, al mismo tiempo
que los ms preparados pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando, explicando,
simplificando y reorganizando lo que saben para que llegue a ser accesible para los
compaeros (Jacob, 1988: 98)
Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente responsable de
alcanzar la meta del colectivo, la participacin debe ser equivalente entre todos para que
as no exista el individualismo. La actividad de M. Kagan, cabezas numeradas, es un
ejemplo de cmo se puede llevar a la prctica este principio de responsabilidad individual:
el profesor forma grupos, numera sus miembros y hace una pregunta (por ejemplo, de
vocabulario, de gramtica, de comprensin de un texto, etc.). Cada grupo elabora una
respuesta. Luego, el profesor llama a un nmero y los estudiantes a los que se les ha
asignado ese nmero contestan a la pregunta, basndose en la elaboracin colectiva que
el grupo acaba de llevar a cabo (Crandall, 2000: 247)[7].
Interaccin simultnea: en el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja "cara a cara", con
una relacin estrecha y a corta distancia. Por eso y a fin de garantizar una buena
interaccin comunicativa en el grupo, intercambio de retroalimentacin, estmulos
creativos y control autorregulador del comportamiento, es fundamental que el grupo
trabaje en un ambiente psicolgico de disponibilidad y mutuo apoyo. No sorprende que la
calidad de la relacin entre personas que trabajan juntas tenga un impacto enorme sobre
sus resultados.

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Igual participacin: una carencia bastante comn en los grupos de aprendizaje es la falta
de formacin para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar a los estudiantes
esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les proporcionen todo lo
necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo con grupos duraderos, la probabilidad
de interaccin negativa es muy alta; de ah viene la importancia que el aprendizaje
cooperativo atribuye a la formacin de la "competencia social" de los estudiantes. Esta
preparacin apunta a que se experimenten en clase estrategias y destrezas para hacer
frente a las complejas dinmicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos
asumen responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual.

Principios bsicos Aprendizaje colaborativo (Lucero, M. M)

Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones organizacionales y
de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los miembros del grupo deben
necesitarse los unos a los otros y confiar en el entendimiento y xito de cada persona; considera
aspectos de interdependencia en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
Interaccin: Las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas del grupo,
movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los resultados de aprendizaje. El
contacto permite realizar el seguimiento y el intercambio entre los diferentes miembros del grupo;
el alumno aprende de ese compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede
ensear, cabe apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de interaccin,
el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y retroalimentarse.
Contribucin individual: Cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su tarea y, adems,
tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus contribuciones.
Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada miembro de ste el
desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de igual forma permitir el crecimiento
del grupo y la obtencin de habilidades grupales como: escucha, participacin, liderazgo,
coordinacin de actividades, seguimiento y evaluacin.
El aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden en el modelo terico en que se basan, el
modelo del constructivismo social y su autor es Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) quien es
considerado el precursor del constructivismo social. Su teora plantea que "el aprendizaje no se
considere como una actividad individual, sino ms bien social". Es decir, le da mucha relevancia a
la interaccin social. Podra sostenerse que "el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo
hace en forma cooperativa" ya que el profesor por el hecho de ser experto en su disciplina hace su
enseanza como experto en la materia, lo que para el alumno puede no ser significativo por la
forma en que el experto ve lo que est enseando, por el contrario, los pares son individuos que
interpretan lo que escuchan y al comunicar este aprendizaje lo entienden ellos mismos y los que
estn alrededor de l. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto
y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente.
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene la interpretacin de
que: Slo en un contexto social se logra aprendizaje significativo. Es decir, contrario a lo que est
implcito en la teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la
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interaccin social. El intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que,

eventualmente, se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas,
las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega nada de las
suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo considera que est incompleto. Lo
que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la
interaccin social. (Mndez, 2002).
El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el alumno interacte con los pares y a partir
de esa interaccin aumente su aprendizaje, es fundamental mencionar que para que esto se logre,
los profesores juegan un rol imprescindible ya que se debe llevar a los alumnos a ser responsables
de su propio aprendizaje, en otras palabras, las actividades que se planean para que la interaccin
ocurra deben ser muy bien diseadas ya que los alumnos por el hecho de ser jvenes podran
intentar zafarse de un rol o de su parte del trabajo. Las actividades que buscan el aprendizaje
cooperativo y colaborativo debe ser planificado de forma rigurosa y anticipada.
COMUNIDADES DE PRCTICA
Son grupos sociales constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento especializado,
compartiendo aprendizajes basados en la reflexin compartida sobre experiencias prcticas.
Etienne Wenger ha estudiado las Comunidades de prctica y las ha definido como un grupo de
personas que comparten un inters, un conjunto de problemas, o una pasin sobre un tema, y
quienes profundizan su conocimiento y experiencia en el rea a travs de una interaccin continua
que fortalece sus relaciones
El trmino ha sido estudiado por Etienne Wenger (1998),Wenger y Snyder (2000), Pablo Pea
(2001) y Antoni Garrido (2003). Observando el conocimiento que se difunde desde una comunidad
cientfica y buscando potenciar este hecho a nivel corporativo como una institucionalizacin de la
vieja 'tormenta de ideas', se recrean las comunidades de prctica. En una de ellas, es el mismo
grupo quien establece los objetivos de aprendizaje y estos a su vez son seleccionados en el
contexto de la 'prctica del trabajo en la corporacin.
Una comunidad de prctica vuelve explcita la transferencia informal de conocimiento dentro de
redes y grupos sociales ofreciendo una estructura formal que permite adquirir ms conocimiento a
travs de las experiencias compartidas dentro del grupo. Por ltimo, la propia identidad del grupo
refuerza el aprendizaje como un proceso de 'participacin' compartida. El liderazgo informal es
bsico en las organizaciones y tiene un papel de difusin de la labor del grupo y de observacin de
la implantacin de su trabajo en la prctica. Su rol sociolgico fue estudiado en los 70s por Pinilla
de las Heras y otros. Esta gestin del conocimiento, a su vez, puede ser presencial o virtual
(Cibercultura); pero siempre cooperativo en un proceso continuo de establecer estrategias de
participacin, liderazgo, identidad, captura y aprovechamiento del conocimiento. En la versin
inglesa virtual community of practice, Wikipedia se dice que es una comunidad de prctica de
forma virtual dentro de Internet.
Desde la visin de Etienne Wenger las comunidades cobran sentido en la medida que permiten
construir conocimiento y a su vez multiplicarlo, este concibe el aprendizaje como un proceso de
participacin y construccin social; desde esta mirada las comunidades de prctica comparten
intereses, experiencias o conjuntos de problemas, se nutren de las interacciones sociales, del
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choque cultural y de la identidad propia y se caracterizan por poseer dominio, comunidad y

prctica. El dominio hace referencia al campo de estudio de la comunidad; la prctica al campo de
aplicacin de los saberes desde el cual se nutre la experiencia y por ltimo la comunidad est
relacionada con la interaccin y el intercambio de saberes que se dan al interior de la comunidad y
que se encuentran articulados por interaccin que nutren la identidad , la confianza y la
colaboracin de la misma permitiendo que el conocimiento de la comunidad a su vez se
mantenga, desarrolle o comparta.
Campo de inters compartido por la comunidad, este crea una identidad comn, hace que las
personas se renan y gua su aprendizaje.
En la prctica o actividad que comparten en comn los participantes de la comunidad, los
miembros exponen y comparten su experticia en un tema y desarrollan recursos para compartirla.
Por Ejemplo: Es necesario reconocer que Livemocha puede ser considerada una comunidad de
prctica y aprendizaje en tanto comporte un saber especfico que se enriquece de las
interacciones, intercambios y participaciones de los miembros vinculados a ella, aqu la
participacin es necesaria para poder obtener Mochapoints y acceder a otras actividades,
adems enriquece la interaccin y fortalece el aprendizaje. En Livemocha, la prctica est
enfocada al uso de un idioma en diversos contextos, es decir, los miembros de la comunidad se
desempean en diversas reas del conocimiento, con intereses particulares en mltiples lugares
del mundo a travs del dominio de otro idioma.
Aspectos sociolgicos en una Comunidad de Prctica
El ser humano es un sujeto social por excelencia y para establecerse como tal, ha viabilizado las
relaciones con otros seres y contextos por medio de la comunicacin, llegando as a ser parte de
un grupo, reunin o conglomerado de gente que tiene los mismos intereses o simplemente
comparte un lugar de asentamiento.
Una comunidad por su parte, va ms all de ser una reunin de personas, por cuanto no podra
existir sin la interaccin de sus miembros. Garber(2004), afirma que una comunidad comprende
un grupo de personas que comparten algo en comn, que interactan entre s en un espacio fsico
o recurriendo a algn medio, que estn comprometidas con la comunidad a travs de la
participacin regular y que muestran reciprocidad y confianza en las otras personas que la
conforman.
El aprendizaje a su vez, es un proceso social, de acuerdo con lo postulado por Lev Vigotsky (1978),
el ser humano aprende a travs de las interacciones que establece con aquellos que pertenecen a
su grupo social, entendiendo e internalizando los smbolos y signos de la cultura de dicho grupo.
Esto es posible gracias a la interaccin con otros miembros ms experimentados de su comunidad,
haciendo que de una parte exista una negociacin mutua de significados y de otra se d una
construccin conjunta de saberes.
No todos los miembros de una comunidad deben participar de forma equitativa. Las personas
tienen diferentes niveles de inters en la actividad que desempean al interior de sus
comunidades. Por lo que resulta irrealista esperar que todos tengan los mismos roles e
interacten de la misma manera.

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Para el diseo de una comunidad de prctica, Wenger y sus colaboradores proponen en

Cultivating Communities of Practice los siguientes roles o niveles de participacin:
Coordinador: Es quien organiza eventos y conecta a los miembros de la comunidad. Es el miembro
que contribuye a que la comunidad est enfocada en su dominio, mantenga relaciones entre sus
miembros y otras comunidades, y desarrolle su prctica. La dedicacin de esta persona como
coordinador se encuentra tpicamente entre el 20 y el 50% de su tiempo, y es usualmente
financiada para dicho propsito. Entre sus funciones principales se encuentran:
Identificar cuestiones o temas importantes en el dominio de la comunidad.
Planear y facilitar eventos en la comunidad. Siendo este el aspecto ms visible del rol de un
coordinador.
Relacionar informalmente miembros de la comunidad.
Contribuir en la construccin de la prctica. Esto incluye trabajar en la administracin del
conocimiento en la comunidad, lecciones aprendidas, mejores prcticas y mtodos para el
aprendizaje.
El Ncleo: Es un grupo pequeo de miembros que participan activamente en discusiones, debates
y proyectos. Se encargan de identificar temas que se deban tratar en la comunidad y guiarla a
travs de una agenda de actividades. A medida que la comunidad madura, los miembros del
ncleo toman buena parte del liderazgo y se vuelven asistentes del coordinador. En general, se
trata de un grupo pequeo que comprende solamente del 10 al 15% de la comunidad.
Miembros activos: Son aquellos que atienden a reuniones con regularidad y que participan
ocasionalmente en los foros o actividades de la comunidad sin el nivel de intensidad de los del
ncleo. Tambin se trata de un grupo relativamente pequeo que comprende del 15 al 20% de la
comunidad.
Miembros perifricos: Participan en escasas ocasiones y son parte mayoritaria de la comunidad.
Sus actividades se centran en observar las interacciones de los miembros activos y del ncleo.
Algunos integrantes de este nivel consideran que sus participaciones no son apropiadas para la
comunidad o que no cuentan con la autoridad suficiente para que les sea tenida en cuenta. Otros,
consideran que no cuentan con el tiempo suficiente para participar de forma ms activa. Pese a
esto, sus actividades perifricas son de vital importancia para la comunidad ya que gracias a su
observacin de lo que ocurre al interior de esta, logran obtener una gran variedad de
conocimientos que ponen en prctica a su manera.
Participantes externos: No son miembros de la comunidad pero tienen un inters en sta, ya sea
como clientes, proveedores o porque comparten temas de inters.
Los miembros de una comunidad se mueven entre estos niveles de participacin dependiendo de
diversos factores. Cuando se trata un tema que sea de inters para algunos, estos pueden asumir
el rol de participantes activos o del mismo ncleo por un tiempo mientras se desarrollan
actividades en torno a ese tema, y luego volver a ser de la periferia. Este movimiento entre niveles
permite mantener a los miembros interesados en la comunidad y es un elemento que debe
tenerse en cuenta para sostener la evolucin de una comunidad.

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PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

Este programa de Reuven Feuerstein est basado en una concepcin de la inteligencia que resalta
los procesos en oposicin a los factores o los productos, y ha surgido del descontento ante los
mtodos convencionales de medicin de la inteligencia. En oposicin al tradicional CI, Feuerstein y
sus colegas disearon el LPAD ("Learning Potential Assesment Device") para valorar el potencial de
aprendizaje, o capacidad de aprender del individuo, observando su desempeo de aprendizaje en
una situacin controlada.
Algunos conceptos clave del programa de Feuerstein son el de "modificabilidad cognitiva" o
cambios estructurales provocados por un programa deliberado de intervencin, y el de
"aprendizaje mediado" o necesidad de que un agente mediador (uno de los padres o un profesor)
acte como organizador de los estmulos y proporcione estrategias eficaces de aprendizaje.
Para Feuerstein, las funciones ejecutivas deficientes son 28, agrupadas en tres categoras. As, por
ejemplo, en la fase de entrada pueden existir deficiencias como una percepcin borrosa o
distrada, o una conducta exploratoria impulsiva ; en la fase de elaboracin, la deficiencia puede
estar, por ejemplo, en la ausencia de estrategias para probar hiptesis; en la fase de salida
tambin puede haber dficits cognitivos , por ejemplo, dar respuestas por ensayo y error.
El objetivo general del programa es el de sensibilizar al individuo para que sea capaz de registrar y
elaborar los hechos y experiencias de la vida, y de ser modificado por la exposicin directa a ellos,
de tal manera que se le facilite cada vez ms el aprendizaje y el manejo y empleo eficaz de los
estmulos que recibe.
El programa, cuyo material se presenta "despojado de contenidos", est dividido en 15
instrumentos, cada uno de los cuales consiste en un conjunto de ejercicios escritos enfocados en
una funcin cognitiva deficiente determinada. Los instrumentos estn organizados en tres grupos:
-

Aquellos que exigen muy poca o ninguna capacidad de lectura: Organizacin de puntos,
percepcin analtica, ilustraciones.
Aquellos que exigen alguna capacidad de lectura, o ayuda del profesor para leer las
instrucciones: Orientacin en el espacio I, II y III, comparaciones, relaciones familiares,
progresiones numricas, diseo de patrones.
Aquellos que exigen habilidades de lectura y comprensin: Clasificacin, instrucciones,
relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos.

Estos instrumentos estn considerados como herramientas para facilitar al profesor su papel de
mediador en los tipos de experiencias de aprendizaje que pueden efectuar esos cambios.
Este programa tiene una orientacin metacognitiva, pues a menudo la mediacin se hace
llamando la atencin de los alumnos sobre los procesos cognitivos que estn empleando para
realizar los ejercicios o, lo que es lo mismo, hacindoles pensar sobre su propio pensamiento.

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TEORA DE MODIFICABILIDAD COGNITIVA DE REUVEN FEUERSTEIN

El planteamiento terico de Feuerstein - la Modificabilidad Cognitiva Estructural-, se sustenta en la
lnea de la psicologa cognitiva, interesndose por el desarrollo de la cognicin (conocimiento por
la inteligencia) y de los procesos que intervienen (atencin, percepcin, memoria,
generalizacin,...) como factores que inciden en el comportamiento inteligente. Adems, de
estudiar cmo el individuo obtiene informacin, qu adquiere, qu codifica, qu almacena y qu
transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas.
Su teora se sustenta en la creencia que todo ser humano que no responde cognitivamente a los
requerimientos de las diferentes instancias sociales, tales como colegio, trabajo u otras, es por que
utiliza inadecuadamente y por lo tanto, en forma ineficaz, las funciones cognitivas que son prerequisitos de las operaciones mentales que determinan un funcionamiento cognitivo adecuado.
Este planteamiento se presenta como un enfoque que destaca la condicin del ser humano de
posibilitar cambios activos y dinmicos en s mismo, asumiendo un rol de generador o productor
de informacin, contrario a la aceptacin pasiva de receptor y reproductor de sta. Describe la
capacidad nica del organismo humano para cambiar la estructura de su funcionamiento. Este
cambio se apoya en una creencia que surge de las necesidades de enfrentar los desafos del
mundo. El compromiso mental del individuo con el futuro ser la palanca para el cambio.
Esta propuesta de Feuerstein es estructural funcional; es estructural en la medida en que la
modificabilidad cognitiva pretende cambios estructurales, que alteran el curso y direccin del
desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanecen.
Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial del sujeto.
Estas dos modalidades son :
a. La exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente: Se refiere a que todo
organismo en crecimiento, dotado por caractersticas psicolgicas determinadas genticamente,
se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estmulos que el medio le
provee
b. La experiencia de aprendizaje mediado: Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto,
es necesario que se produzca una interaccin activa entre el individuo y las fuentes internas y
externas de estimulacin, lo cual se produce mediante la Experiencia de Aprendizaje Mediado.
(E.A.M). Esta se concreta con la intervencin de un Mediador (padre, educador, tutor, u otra
persona relacionada con el sujeto), quien desempea un rol fundamental en la seleccin,
organizacin y trasmisin de ciertos estmulos provenientes del exterior, facilitando as, su
comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del sujeto, a la vez que es un trasmisor de
Cultura.
Se seala adems, que existen dos tipos de causas que influyen es este desarrollo cognitivo:
Las Causas Distales: relacionadas con los factores genticos, orgnicos, ambientales,
madurativos y otras que estn permanentemente incidiendo en el ser humano.
Las Causas Proximales: que tienen que ver con la carencia de aprendizaje sistematizado,
ambiente empobrecido socioculturalmente y otras.
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Cabe destacar que Feuerstein, no acepta que las causas Distales, determinen un deterioro
irreversible en los sujetos, como tampoco, que las causas prximas, puedan afectar grave e
irreversiblemente al individuo.
PRINCIPIOS BSICOS
Reuven Feuerstein se interes por ver cmo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos
extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos para
adaptarse a las exigencias de la sociedad.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teora de la modificabilidad estructural cognitiva en la
que la inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado nmero de funciones
cognitivas bsicas. Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas,
historial del aprendizaje, actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones
cognitivas bsicas se identificaron principalmente a travs del trabajo clnico con nios que haban
tenido problemas sociales o de aprendizaje.
Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios bsicos para que se produzca la
modificabilidad:

Los Seres Humanos son modificables.

El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.
Yo soy capaz de modificar al individuo.
Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.
La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.

El autor hace una diferenciacin entre modificacin y modificabilidad; donde el primer concepto
est dado por el resultado de los procesos de maduracin y del desarrollo, en cambio el segundo
alude a un cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal del desarrollo normal
previsto por las condiciones genticas, neurofisiolgicas y/o educacionales.
Aprendizaje Mediado
La experiencia de aprendizaje mediado, segn Feuerstein posee tres caractersticas principales:

Intencionalidad y reciprocidad. En la mediacin debe estar clara cul es la

intencin al mediar. Cul es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma
clara y explcita para que el ser que va a ser mediado est predispuesto a entender
y retransmitir la informacin recibida.
Trascendencia. Se refiere a ir ms all de la necesidad inmediata que cre la
actividad.
Mediacin del significado. Se trata de ir en bsqueda de significado. No mi
significado, sino el significado del nio.

Programa de Enriquecimiento instrumental

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El Programa de Enriquecimiento Instrumental se basa en un concepto de inteligencia que consta

de tres aspectos fundamentales:
- Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.
- Un mapa cognitivo.
- Una teora del desarrollo cognitivo.
Los procesos cognitivos se desarrollan a travs de dos modalidades de interaccin entre el
organismo y el ambiente: es lo que l llama "aprendizaje directo" para la exposicin directa del
organismo a los estmulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que
vendra a ser un modelo de anlisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relacin
entre las caractersticas de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de
pensar y resolver problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, est diseado sobre la teora de la
modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los dficit y carencias de la
experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador, presentando al sujeto una serie de
actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente
funcionamiento cognitivo.
APRENDIZAJE MEDIADO
El primer mrito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las operaciones necesarias
para un buen rendimiento, lo que l llama (1980) el mapa cognitivo.
Su segundo mrito es el de insistir sobre la mediacin. El nio progresa no slo segn un modo de
crecimiento genticamente programado, sino tambin gracias a los intercambios que l est
haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y Piaget). Respondiendo a los
estmulos, el nio se estructura -se est estructurando y reestructurando continuamente-, se
adapta, aprende, de una forma ms o menos eficaz segn la importancia de estos estmulos, su
frecuencia, su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso. De
esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador.
El tercer gran mrito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los instrumentos adecuados
que posibilitaran solucionar de manera especfica las diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD
y PEI.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva educacional, la
interaccin alumno - medio. Para que la mediacin, en esta interaccin, sea posible y vlida ha de
reunir unas caractersticas -criterios-, que han de ser especialmente tenidas en cuenta por el
mediador. Los criterios o categoras de la mediacin que propone Feuerstein (1986) en su teora
sobre la Experiencia de Aprendizaje Mediado son los que podemos ver en el siguiente cuadro:

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Intencionalidad
reciprocidad
Trascendencia

Significado
Sentimiento de

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y Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, hacindole asumir

los estmulos: sa es la intencin del mediador.
Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la
resolucin de una determinada actividad no se acaba en s misma, sino
que le ha de servir para otras ocasiones de aprendizaje.
Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y
relevante para el alumno, que signifiquen algo para l, que penetren en
su propio sistema de significados, posibilitando las relaciones entre los
aprendizajes adquiridos.
Est estrechamente relacionado con la motivacin y la autoestima. Se
trata de provocar en el mediado el sentimiento de "ser capaz de".

capacidad
Control del

Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por s y en s

misma, como a inicio y a aceleracin de la actividad.

Comportamiento
Compartir y desarrollar actitudes de cooperacin, solidaridad y ayuda
mutua, respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o
no estar desarrollado, si se ha mediado o no.
Implica aceptar al alumno como individuo nico y diferente,
Individualizacin
y
considerndolo participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de
diferenciacin
forma independiente y diferente respecto a los dems alumnos e,
psicolgica
incluso, al propio profesor.
Bsqueda, planificacin y Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar segn unos
logro de objetivos
objetivos, para conseguir los cuales se han de poner unos medios.
Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento
Bsqueda de novedad y
divergente. Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptacin
complejidad
como en la creacin de lo nuevo en sus respuestas.
Conocimiento del ser Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse como
humano
como
ser sujeto activo, capaz de generar y procesar informacin. El cambio ha de
cambiante
ir acompaado de la conciencia de que se cambia; que el mediado
conozca su potencial para el cambio.
Comportamiento
compartir

Optimismo

Sentimiento
pertenencia

de

Si el mediador es optimista, la situacin de mediacin lo ser; y el

mediado, lgicamente, tambin. En la misma base de la mediacin est
el optimismo. El mediador ha de creer en la capacidad de cambio de las
personas con las que trabaja; esto ya significa y requiere un espritu
optimista.
Pero, no slo pertenencia a un pequeo grupo, sino adems
pertenencia a una determinada cultura, a una sociedad concreta. El
de
mediado est dentro de unas determinadas coordenadas
socioculturales. El mediador ha de interponerse entre esa realidad
sociocultural y la realidad personal del mediado

Desde esta teora, el adulto acta como mediador de los aprendizajes del estudiante optimizando
la evolucin de sus capacidades. Esto ya que, el aprendizaje se realiza por medio de la

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socializacin, sobre todo entre iguales. Esta socializacin contribuye de manera decisiva a la
incorporacin de valores, actitudes, competencias y formas de percibir el mundo.
El modelo de Mediacin del Aprendizaje transforma el paradigma conductista en donde los
comportamientos se producen independientemente del contexto a travs de la confrontacin
directa con un estmulo (frmula: Estmulo Respuesta), por un paradigma social en donde el
nuevo conocimiento se logra a travs de un mediador (frmula: estmulo - mediador humano
organismo - mediador humano - respuesta). El mediador humano se interpone entre el estudiante
(organismo) filtrando los estmulos que recibe y tratando de interpretarlos y valorarlos con l.
Es as como el proceso de mediacin, centrado en la modificacin cognitiva, afecta la estructura
mental del estudiante permitindole adquirir nuevos comportamientos, vistos estos como
estrategias de aprendizaje, habilidades y actitudes, (Romn; Dez, 1988).
A su vez, desde esta nueva perspectiva del quehacer pedaggico, se transforma el rol del docente
entregndole herramientas (habilidades y destrezas) para intervenir en el desarrollo del
pensamiento utilizando situaciones problemticas diseadas para la ejercitacin de operaciones
mentales, conductas estratgicas, enriquecimiento del vocabulario e integracin de conocimientos
en la vida cotidiana.
El aprendizaje a travs de un mediador se traducir en un funcionamiento cognoscitivo apropiado
que facilitar la superacin de limitaciones impuestas por la herencia o la cultura.
El profesor no tiene como tarea transmitir informacin que l considera significativa para otros,
sino ms bien ser un puente entre esos otros y una serie de procesos individuales y socioculturales
(cognitivos, y emocionales), que darn como resultado aprendizajes vlidos para el estudiante, por
cuanto podrn ser valorados y aplicados en su realidad o contexto de desarrollo.

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