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PROYECTO DE INVESTIGACIN

Ttulo

Problema
La propuesta de intervencin a realizar en este proyecto de investigacin est
enfocada en promover tanto en los docentes como en los nios una actitud de
respeto y cuidado del medio ambiente, a travs del diseo y desarrollo de nuevas
formas de enseanza que generen aprendizajes y desde all se fomenten valores
como el respeto y el amor, los cuales despierten y estimulen en los nios
comportamientos que les permitan ser mejores ciudadanos comprometidos con el
medio ambiente.
Este problema de investigacin nace a raz de las observaciones de tipo
participante que se han llevado a cabo a lo largo de la prctica pedaggica, que
como resultado nos han permitido preguntarnos qu clase de estrategias se estn
implementando para la enseanza de la educacin ambiental en los niveles de
educacin preescolar. As mismo, tambin nace el inters por descubrir si estas
estrategias pedaggicas se estn desarrollando con la motivacin especfica de
transformar o crear en los nios una actitud positiva frente a la situacin ambiental
del mundo de hoy.
Este problema de investigacin atiende principalmente a la necesidad de cambiar
ciertas formas de enseanza de la educacin ambiental, por medio de la
estructuracin de una propuesta pedaggica novedosa que promueva tanto en los
docentes como en los nios, ese gusto e inters por ensear y aprender los
conocimientos sobre el cuidado y respeto por el medio ambiente.
Es necesario como docentes de este siglo XXI implementar en el aula de clase no
solo conocimientos procedimentales, sino conocimientos que ayuden a los
estudiantes a cambiar algunos de los paradigmas gestados en la escuela hacia el
verdadero valor del medio ambiente. Por lo tanto, intentaremos darle solucin a
ste problema de investigacin por medio del desarrollo de la intervencin
pedaggica, la cual le apunta ciertamente a la educacin en valores, la
sensibilizacin por el medio ambiente, y a crear un impacto a nivel institucional
que incluya no slo a los estudiantes, sino a la comunidad educativa en general.
Por todo lo antes expuesto, se formula la siguiente pregunta:

Cmo disear y desarrollar una propuesta de intervencin pedaggica referida a


la enseanza sobre el cuidado y respeto del medio ambiente en nios de 4 a 6
aos?

Objetivos
Objetivo General: Disear y desarrollar una propuesta de intervencin pedaggica
que permita el mejoramiento de las prcticas pedaggicas referidas a la
enseanza del cuidado y respeto por el medio ambiente en nios de 4 a 6 aos.
Objetivos Especficos:
* Establecer las condiciones de desarrollo que caracterizan a los nios
participantes en la investigacin.
* Identificar elementos clave de la prctica pedaggica que promueve el
conocimiento, respeto y el cuidado por el medio ambiente
* Establecer procesos de auto-evaluacin y reflexin sobre la prctica pedaggica
a partir de las acciones desarrolladas en la propuesta.

Justificacin
Nuestro proyecto de investigacin ha sido diseado y estructurado partiendo de la
problemtica presentada en las prcticaspedaggicas: ensear a los nios en
edad preescolar, el cuidado, respeto e importancia de nuestro medio ambiente.
Especialmente, se ha percibido en los docentes, por lo general, poca motivacin
hacia la enseanza del cuidado por la naturaleza, nos hemos acostumbrado a vivir
como los dems viven y no desarrollamos acciones que transformen nuestro
entorno y lo beneficien; volteamos la mirada hacia situaciones que afectan nuestra
salud e ignoramos aquellas que nos perjudican directamente. Y es que al parecer
la Educacin Ambiental se queda en la teora: para recitarla en una exposicin de
aula y aprobar la materia. Pero en la praxis no se manifiesta, ya que el individuo
continua con una conducta anti ambientalista en su quehacer cotidiano, sin haber
interiorizado el esquema, lo que demuestra que no hubo aprendizaje, por lo tanto
no tiene la iniciativa de emprender acciones conscientes en su medio familiar y
comunal en la defensa y conservacin de su medio ambiente. (Flen-bers, M,
2001: Parte I)
De esta manera, vemos que como docentes, existe cierta resistencia o temor
hacia la transformacin de nuestras acciones educativas para orientar a los ms

pequeos en la toma de conciencia sobre el cuidado y amor por nuestro medio


ambiente. Como resultado, hemos percibido a travs de nuestra prctica
pedaggica, que en los planteles educativos existe mayor inters en lograr que los
nios aprendan a leer y escribir, a contar, a sumar y restar, desestimando
esfuerzos, en educarlos para que sepan aprovechar los recursos y cuiden aquello
de lo cual han sido privilegiados. Segn Flen-bers, M (2001:
Parte I) el papel de la Educacin ambiental se concentrar en la defensa, mejora
y conservacin del ambiente, no debe ser solamente informativo. La educacin
tienen que estar dirigida a la contextualizacin de los individuos sobre la base de
un cambio de actitudes de una motivacin hacia la participacin en acciones
concretas en relacin con la problemtica ambiental
Un precedente que se suma a este inters por parte de los docentes al ensear
sobre el amor y cuidado por el medio ambiente en el preescolar, es la falta de
conocimiento formal que les permita tener bases conceptuales, elementos y
habilidades suficientes que soporten su prctica pedaggica. Por sta razn,
nuestro proyecto de investigacin rene esfuerzos para que como futuras
maestras logremos fortalecer los conocimientos y mejoremos las habilidades y
competencias en la enseanza sobre el medio ambiente, su cuidado y respeto.
Otro de los aspectos influyentes sobre esta problemtica, es el hecho de que
percibimos en nuestras instituciones de prctica poco inters para emprender
proyectos de investigacin, considerados de suma importancia para lograr el
mejoramiento de las habilidades, la actualizacin de los conocimientos y el cambio
de actitud frente a la enseanza de este tema tan importante para nuestra vida
profesional.
As pues, basndonos en todo lo anterior, el presente proyecto de investigacin
est destinado a la puesta en marcha de un propuesta de intervencin pedaggica
que cubra las necesidades detectadas en las aulas de los niveles de preescolar.
Por una parte, para ensear determinadas temticas encaminadas al aprendizaje
de los nios del cuidado y la importancia del medio ambiente, y por otra, se
orientar nuestro trabajo para lograr un cambio a nivel actitudinal y conceptual de
los docentes.
Es menester que cada da, en todas las reas de trabajo del nivel preescolar, en
todos los ambientes: escolar, familiar y comunal; el docente contine ejerciendo su
liderazgo como ente ambientalista y no se quede esa accin dentro de las paredes
de una sala, con una cartelera alusiva, realizada en cada da especial del
ambiente del calendario escolar o con alguna u otra actividad de relleno para
celebrarlo, sin una continuidad de las mismas, tanto en la escuela como en su vida
privada (Flen-bers, M 2001: Parte I)

Finalmente, se pretende que con la realizacin de


actividades, se fomente un espritu de amor, cuidado
tanto en los nios como en la comunidad educativa
estar contribuyendo a la construccin de una mejor
desde las acciones en la escuela.

todas y cada una de las


y respeto por la naturaleza
en general, con lo cual se
calidad de vida para todos

Estado del Arte


A continuacin se presenta el Estado del Arte que apoya este proyecto de
investigacin. Es producto de la Bsqueda de avances investigativos sobre la
enseanza de las Ciencias naturales y educacin ambiental. Se llevo a cabo
siguiendo parmetros como lo son; el ao de realizacin, seleccionando solo las
Investigaciones efectuadas en los ltimos diez aos y tambin por el parmetro de
Contexto donde se desarrollo, indagando a nivel nacional e Internacional. Dichos
avances son de gran importancia porque nos darn un panorama sobre nuestro
objeto de estudio, y as poder orientar nuestro proceso.
Las investigaciones que se presentan tienen como eje temtico; las Ciencias
Naturales y la educacin ambiental, a su vez, temas relacionados con estas, como
lo son; el pensamiento Cientfico, Resolucin de problemas, y Meta cognicin.

INVESTIGACIONES ALUSIVAS A LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS


NATURALES

1. ORIENTANDO UN CAMBIO DE ACTITUD HACIA LAS CIENCIAS NATURALES


Y SU ENSEANZA EN PROFESORES DE EDUCACIN PRIMARIA
Autores: Mayra Garca-Ruiz, Leticia Orozco Snchez
Fecha: 2008
Lugar: Escuela Primaria Juventino Rosas, SEP, Mxico.
Universidad: Universidad Pedaggica Nacional, SEP, Mxico
Localizacin: REEC: Revista electrnica de enseanza de las ciencias, ISSN
1579-1513, Vol. 7, N. 3, 2008
Tomado de: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2855433
Resumen:

La presente Investigacin describe cambios en la actitud relacionados con las


ciencias y su enseanza, en 18 profesores de primaria despus de la aplicacin
de una propuesta didctica Garca & Orozco (2008:539)
La propuesta didctica que los investigadores disearon e implementaron esta
basada en la reflexin sobre la inclusin de actividades ldicas, sencillas y
relacionadas con la vida cotidiana, en el saln de clases. Las actitudes fueron
valoradas por medio de un instrumento, aplicado antes y despus de la propuesta,
que incluy los tres componentes tradicionales de la actitud (cognitivo, afectivo y
activo o de tendencia a la accin) Garca & Orozco (2008:539)
Es relevante para nuestro proyecto de Investigacin los
avances logrados en este estudio, porque tambin buscamos generar,
implcitamente, un cambio de actitud en los maestros titulares de los grados en los
cuales realizamos nuestra prctica pedaggica a travs de la implementacin de
una propuesta de intervencin pedaggica de las Ciencias Naturales.
Los investigadores afirman que antes de su intervencin los profesores de
educacin primaria mostraron nociones, emociones y acciones que analizadas
conjuntamente se traducen en actitudes poco favorables hacia las ciencias
naturales vindose reflejada dicha actitud negativa en su prctica pedaggica,
pero evidenciaron que despus de su intervencin hubo un cambio positivo de
actitud hacia las ciencias y su enseanza Garca & Orozco (2008:539)
Participantes
Los investigadores realizaron el estudio con 18 profesores que laboran en una
escuela primaria pblica de la Delegacin Poltica Magdalena Contreras de la
Ciudad de Mxico; de los 18 profesores el 98% son mujeres, ms de la mitad
(56%) estaban en un rango de edad 36 a 45 aos, la otra parte se distribua en un
rango de 25 a 35 aos (22%) y un porcentaje igual (22%) en un intervalo de 46 a
56 aos. Una buena parte de los maestros es personal maduro y con experiencia
docente Garca & Orozco (2008:543)
Resultados y Discusin
A Continuacin resaltamos los resultados ms importantes de la Investigacin;
* La mayora de los maestros conceptualizaron a la ciencia como un conjunto
sistematizado de conocimientos, sin considerar que son conocimientos
provisionales que pueden ser modificados acorde al nuevo conocimiento que vaya
surgiendo da a da. Garca & Orozco (2008:550)

* Es importante por una parte, deshacerse de la idea de que la produccin del


conocimiento cientfico slo ocurre y existe en el laboratorio. Garca & Orozco
(2008:550)

* Respecto a las dificultades que tienen sus alumnos para aprender ciencias, los
maestros de educacin primaria mencionaron que los principales son que a los
nios algunos temas les parecen aburridos, que les es difcil a los alumnos
entender algunos de los contenidos cientficos y que no logran relacionarlos con
su entorno Garca & Orozco (2008:550)

* Cuando fueron cuestionados acerca de la utilidad de los conocimientos


cientficos, el 100% de los profesores mencion que estos conocimientos les
servan tanto a ellos como a los nios, para comprender mejor el mundo que nos
rodea y valorar los beneficios sociales que se pueden derivar de ellos. Aunque la
respuesta fue favorable, cuando la comparamos con lo que respondieron con
respecto a las dificultades que tienen su alumnos para aprender ciencias y a las
actitudes de los nios, observamos que los docentes no parecan apreciar la
importancia de estos conocimientos, probablemente porque sienten que no
dominan los contenidos cientficos y en consecuencia, respondieron acorde al
discurso que frecuentemente se maneja en las escuelas Garca & Orozco
(2008:550)

* Con respecto a las estrategias, recursos y actividades para ensear las ciencias
naturales, los profesores participantes en este estudio reconocieron que hacan
uso de cuestionarios, resmenes, exposiciones orales de los temas con la ayuda
de esquemas o ilustraciones y lectura del libro de texto. Ninguno de ellos realizaba
en su clase actividades experimentales o prcticas (generalmente las dejaban de
tarea), argumentando que no cuentan con la formacin adecuada, ni con el
material para ello Garca & Orozco (2008:551)

* Despus de la aplicacin de la propuesta, notamos en los maestros una mayor


apertura y con base en lo expresado por ellos, una mayor confianza en s mismos.
Sin embargo, es importante reconocer que constantemente se estn generando

propuestas que pretenden lograr un aprendizaje significativo y un pensamiento


reflexivo en los nios y que no siempre se logra Garca & Orozco (2008:557)

* Este estudio demostr, que es posible cambiar actitudes negativas a actitudes


positivas hacia las ciencias y su enseanza, por medio de una propuesta didctica
basada en la reflexin de la propia prctica docente y en actividades ldicas en el
aula Garca & Orozco (2008:558)

* Los datos obtenidos en esta investigacin arrojan informacin importante sobre


las necesidades de los maestros para tener un mejor desempeo docente y
proporcionan estrategias que pueden ser aplicadas a otras poblaciones de
profesores de primaria, para ayudarles a guiar mejor la construccin del
conocimiento en los nios Garca & Orozco (2008:558)

2. ENSEANZA COGNITIVA Y ESTRATGICA EN CIENCIAS NATURALES


PARA EL DESARROLLO DE LA HABILIDAD DE SOLUCIN DE PROBLEMAS
DE CONTAMINACIN AMBIENTAL

Autores: Ana Elsy Daz Monsalve Ruth y Elena Quiroz Posada


Universidad: Facultad de Educacin,
Universidad de Antioquia.
Fecha: 1998. (Subido a la Web 2010)
Lugar: Antioquia, Colombia.
Localizacin: Revista Educacin y Pedagoga. Vol. N 21 Mayo-Agosto 1998
Tomado
de:
http://www.faceducacion.org/revistaeyp/index.php/current/article/view/536/491
Resumen:
Segn los autores gracias a esta investigacin se puede evidenciar los
importantes logros de la combinacin de estrategias de aprendizaje y habilidades
cognitivas de interpretacin, para el mejoramiento de los procesos cognitivos en
los alumnos durante las sesiones de enseanza de las ciencias. Esta doble

intervencin cognitiva ofrece, a su vez, una mayor relevancia didctica de la


resolucin de problemas y del cambio conceptual Daz & Quiroz (1998:98)
Para nuestro proyecto de Investigacin es importante conocer los avances a los
que llego este estudio, porque nos compete analizar las estrategias de aprendizaje
que se utilizaron con la poblacin y los impactos que lograron para tenerlos en
cuenta en nuestro estudio. Adems la Investigacin seala que Cada vez se hace
ms evidente, dentro del campo de la enseanza de las ciencias, la relacin entre
la ineficacia en el proceso de aprender y la deficiente planeacin y control de las
actividades de estudio Daz & Quiroz (1998:99) por tanto, es necesario analizar la
forma de aprender de los nios para mejorar la manera de ensear.
POBLACIN Y MUESTRA
Los investigadores realizaron el estudio con estudiantes pertenecientes a dos
grupos del grado cuarto de primaria del Instituto Pedaggico "Claret" y uno de la
Normal "La Anunciacin". Los dos grupos del Instituto
Pedaggico Claret actuaron como experimentales. El grupo control se form a
partir de una muestra aleatoria de estudiantes de las dos instituciones por
presentar similares condiciones en el mtodo de enseanza utilizado. Las
instituciones fueron de carcter privado, ubicadas en la Ciudad de Medelln,
Colombia Daz & Quiroz (1998:104)
RESULTADOS:
A Continuacin resaltamos los resultados ms importantes de la Investigacin;
* La evolucin de los componentes que constituyen cada una de las unidades de
anlisis permite observar la construccin de procesos cognitivos cada vez ms
cualificados desde la interaccin en el grupo Daz & Quiroz (1998:110)

* Las unidades de anlisis, al ser observadas como fases de un proceso en


continuo proceso, perfilan el eje de complejidad de los componentes de las
unidades, facilitan la informacin que evidencia un hecho incontrovertible: para
que un proceso de aprendizaje sea significativo debe iniciar con las concepciones
previas de los estudiantes y desarrollar una estrategia de intervencin que integre
sus representaciones o ideas y los modelos explicativos construidos por la ciencia
Daz & Quiroz (1998:111)

* Las concepciones previas de los nios se han de considerar, no como una


interpretacin errnea, resultado de una deficiencia, sino como un punto de partida
para la construccin progresiva, de la cual puede resultar distintos niveles de
acercamiento a los conocimientos cientficos que se pretende ensear Daz &
Quiroz (1998:111)

* Muchas de las representaciones previas de los nios, acerca de los fenmenos


de la naturaleza, son heredadas del patrimonio cultural, de carcter mgicoanimista. El conocimiento de ese fondo determinado de acciones intelectuales y
de esas representaciones por parte del equipo de investigacin, sirvi para
comprender las razones de las formas de pensar de los nios, su inters por lo
que es irregular, asombroso, excepcional, imprevisto, fuera de cause Daz &
Quiroz (1998:111)

Para nuestro proyecto de investigacin, se ha retomado los aportes de esta


investigacin, en la medida que nos ha llevado a reflexionar sobre la forma de
abordar los conceptos previos que traen los nios. Como maestras debemos tener
en cuenta dichas concepciones, fruto de las interacciones que ellos han tenido con
anterioridad e incluir experiencias nuevas que permitan confrontarlas y determinar
si son validas.

3. PROPUESTA DE MODELO DE EVALUACIN MULTIDIMENSIONAL DE LOS


APRENDIZAJES EN CIENCIAS NATURALES Y SU RELACIN CON LA
ESTRUCTURA DE LA DIDCTICA DE LAS CIENCIAS
Autores: Julio Csar Tovar-Glvez
Lugar: Bogot, Colombia.
Fecha: 2008
Universidad: Facultad de Educacin, Universidad Antonio Nario.
Localizacin: Revista Eureka sobre enseanza y divulgacin de las ciencias, ISSN
1697-011X, Vol. 5, N. 3, 2008 ,pags. 259-273
Tomado de la pg. Web:
http://www.apac-eureka.org/revista/Volumen5/Numero_5_3/Tovar_2008.pdf

Resumen
Desde el punto de vista de los autores, esta propuesta parte de la consideracin
de la evaluacin como uno de los campos de estudio de las Didctica de las
Ciencias; y comprender que esta ltima es coherente con las dinmicas de las
mismas Ciencias
Naturales, significa una especificidad epistemolgica, la que a su vez exige
especificidad para la Evaluacin en el mismo campo de la enseanza. Desde esta
perspectiva se presenta la Evaluacin en Ciencias desde varias dimensiones:
conceptual, administrativa-metodolgica, actitudinal, comunicativa, e histricoepistemolgica; quedando como expectativa un mayor reconocimiento de los
contextos de los grupos y naciones Tovar-Glvez (2008:259)
Esta investigacin aborda de forma especfica la Evaluacin en las Ciencias
Naturales, por lo tanto la hemos relacionado con nuestro proyecto de
Investigacin, en la medida en que puede orientarnos sobre la forma correcta de
evaluar. Consideramos la evaluacin como un proceso complejo, en el cual cobra
importancia al asegurarnos de los avances que se van a lograr con los estudiantes
que tenemos a cargo en nuestra prctica.
Resultados:
A Continuacin resaltamos los resultados ms importantes de la Investigacin;
* Es relevante notar cmo, al evaluar una dimensin, necesariamente se est
evaluando otra(s); exigiendo que el rol del docente se centre en el diseo del
sistema evaluativo, de los instrumentos, en la direccin de las estrategias, ms
que en la recitacin de contenidos; tornndose ms exigente el trabajo es.
Tambin es importante notar cmo, a partir de la propuesta didctica (dar contexto
al conocimiento cientfico y enfrentar a los estudiantes a la solucin de problemas
relevantes), se lleg a la propuesta evaluativa; y en contraparte, cmo el modelo
evaluativo regula y dirige la propuesta didctica; evidenciando la ntima relacin
entre didctica y evaluacin, y su especificidad Tovar-Glvez (2008:269)

* Los principios de la psicologa cognitiva son aplicables a la educacin en


ciencias, y de igual manera, los modelos pedaggicos o formas de concebir el
sistema educativo condicionan las acciones y por ende la didctica y la
evaluacin; sin embargo, la estructura propia de las disciplinas, asumida desde
diversas versiones epistemolgicas, exige diferenciar las formas de ensear y
evaluar para cada caso Tovar-Glvez (2008:269)

* Una forma amplia de concebir la dinmica de las ciencias, implica didcticas


que superen la exposicin de contenidos y la evaluacin aditiva de definiciones.
Con el reconocimiento de la relatividad del conocimiento cientfico y con la
definicin de aspectos internos y externos que hacen parte de la produccin del
mismo, es necesario atender otros aspectos o dimensiones relevantes para la
didctica y la evaluacin Tovar-Glvez (2008:269-270)

* El anlisis y planteamiento presentados en este artculo constituyen un enfoque


de la investigacin en evaluacin, as como otra vertiente de la investigacin en
concepciones, formacin y accin de los docentes de ciencias. Esta ntima
relacin entre los campos problemticos, marcos tericos y metodologas, es parte
del argumento de una estructura de la didctica de las ciencias como disciplina
emergente y permite leer el aula y la clase de ciencias de una forma ms
sistmica Tovar-Glvez (2008:270)

* Es necesario pensar en extender y hacer cada vez ms compleja la concepcin


y prctica de la Evaluacin de los Aprendizajes en
Ciencias Naturales, pues an quedan pendientes aspectos del sujeto, aspectos de
los grupos sociales y la necesidad de responder a realidades prximas inmersas
en contextos polticos, ambientales, econmicos y culturales cambiantes en la
historia de las naciones y las regiones del mundo Tovar-Glvez (2008:270)

A partir del anlisis de los resultados de esta investigacin, hemos comprendido


que una forma de abordar el proceso de evaluacin en nuestra propuesta de
intervencin pedaggica es asumirla desde una concepcin compleja que no solo
valore conceptos, sino que sea un espacio en el cual el estudiante demuestre a
nivel actitudinal y procedimental la apropiacin conceptual.

4. CALIDAD Y EQUIDAD DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS DE MAESTROS


DE PRIMARIA MEXICANOS EN SUS CLASES DE CIENCIAS NATURALES

Autores: Ma. Teresa Fernndez Nistal y Ana Mara Tusset Beltrn

Fecha: 2008
Lugar: Sonora, Mxico
Localizacin: Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en
Educacin. REICE-2008. Volumen 6, Numero 3.
Tomado de la pg. Web: http://www.rinace.net/arts/vol6num3/art7_htm.htm
Resumen:
Segn los investigadores la escasez de trabajos sobre la evaluacin de las
prcticas educativas de los maestros de primaria en el estado de Sonora, en
Mxico Fernndez y Tusset (2008), es uno de los argumentos que hace viable
esta Investigacin, es decir, parten de la necesidad de conocer como realizan los
docentes su prctica.
El objetivo que impuls este estudio fue identificar, a travs de registros
observacionales, si las prcticas educativas de maestros de sexto de primaria en
sus lecciones de ciencias naturales son tradicionales o constructivistas
Fernndez y Tusset (2008).
Este estudio comparte con nuestra investigacin, la importancia que se le da a las
prcticas pedaggicas, y en especfico a la forma de ensear las Ciencias
Naturales. Los resultados de esta investigacin nos orientarn sobre la forma para
indagar sobre el enfoque (constructivista o tradicional) que emplean las maestras
titulares de los grupos escolares asignados.
Participantes
Los investigadores realizaron el estudio con 80 maestros de sexto de primaria, 56
son hombres y 24 mujeres, con edades comprendidas entre los 25 y los 60 aos
de edad. Diez maestros son Yaquis y trabajan en las comunidades de este grupo
indgena Fernndez y Tusset (2008).
El instrumento que utilizaron durante el estudio evala cuatro aspectos de la
prctica educativa de los maestros: a) actividades de enseanza que el maestro
propone a sus alumnos; b) estrategias de enseanza en los experimentos y
debates; c) la atencin a las ideas previas, los intereses y necesidades de los
alumnos y d) estrategias de enseanza frente al error de los alumnos Fernndez
y Tusset (2008)
RESULTADOS:
A Continuacin resaltamos los resultados ms importantes de la Investigacin;

* La mayora de las actividades de enseanza que los maestros proponen a sus


alumnos son de recepcin y repeticin de los conocimientos escolares (82%). De
stas, las ms frecuentes son la lectura de textos (actividad 1.3) con un 23% y la
exposicin de conocimientos escolares del profesor con cuestionamientos a los
alumnos (actividad 1.2) con un 22.5%.
Las actividades educativas procedimentales constituyen slo el 18% sobre el total
de actividades propuestas por los maestros, de stas, la ms frecuente, con un
5%, es la exposicin de trabajos por parte de los alumnos (actividad 2.10)
Fernndez y Tusset (2008)

* La distribucin de la frecuencia de maestros en los dos grupos de actividades


educativas seala que todos proponen en sus lecciones actividades de recepcin
y repeticin, siendo las ms frecuentes la lectura de textos, propuesta por 61
maestros y la exposicin del maestro con cuestionamientos a los alumnos,
propuesta por 59 maestros. Sesenta y un maestros proponen a sus alumnos
actividades educativas procedimentales, siendo la ms frecuente la exposicin de
trabajos; 27 maestros realizaron esta actividad educativa con sus alumnos.
nicamente 18 maestros proponen en sus lecciones de ciencias naturales la
realizacin de experimentos y slo una maestra realiz discusiones y debates
entre los alumnos Fernndez y Tusset (2008)

* En relacin a la organizacin de los alumnos, la ms frecuente es el maestro


dirigindose al grupo clase (82%) El trabajo colaborativo en grupos es la
organizacin menos frecuente, con un 7%. El trabajo individual presenta un 11%.
El trabajo en grupos es ms frecuente en las actividades procedimentales (90%)
que en las actividades de recepcin y repeticin de conocimientos escolares
(10%) Fernndez y Tusset (2008)

* La estrategia de enseanza ms comn frente a los errores de los alumnos fue


la correccin. De las 80 lecciones observadas, slo en 30 ocasiones se
identificaron errores de los alumnos, 19 maestros corrigieron los errores y 4 no
intervinieron. Un maestro cre una situacin de conflicto cognitivo y 6 maestros
pidieron a los alumnos que evaluaran las respuestas o el trabajo de sus
compaeros. Ningn maestro indag sobre el origen de los errores de los
alumnos Fernndez y Tusset (2008)

* A pesar de que todos los maestros utilizan prcticas educativas tradicionales,


existen diferencias en la distribucin de las frecuencias de las actividades
educativas que proponen a sus alumnos, segn el nivel socioeconmico de las
escuelas. Los maestros que imparten docencia en escuelas de nivel
socioeconmico ms alto, proponen con ms frecuencia a sus alumnos
actividades procedimentales que los que trabajan en escuelas de niveles
socioeconmicos ms bajos. En estas escuelas, los maestros proponen con ms
frecuencia a sus alumnos actividades tradicionales, de recepcin y repeticin de
los conocimientos escolares. Esta diferencia sugiere que el contexto
socioeconmico influye en las prcticas educativas de los maestros Fernndez y
Tusset (2008)

Esta investigacin muestra el panorama a nivel educativo de la sociedad actual,


en Mxico que probablemente se viven en diversos pases y develan que hay una
resistencia al cambio de modelos tradicionales de enseanza y que a pesar de la
divulgacin por parte de polticas estatales sobre pedagogas constructivistas, es
muy poca la articulacin que hacen los maestros de teora y prctica. Al respecto
en nuestro proyecto de investigacin busca que la propuesta de intervencin tenga
fuertes bases tericas que permitan un mejor diseo, ejecucin de actividades y a
su vez faciliten la reflexin sobre la prctica pedaggica.
INVESTIGACIONES ALUSIVAS A LA EDUCACIN AMBIENTAL
De manera conjunta, se ha realizado una bsqueda de antecedentes sobre la
educacin ambiental, a continuacin presentamos las investigaciones ms
significativas que constituyen un aporte a nuestro proceso investigativo.

5. LA DIMENSIN AMBIENTAL EN LA EDUCACIN BSICA PRIMARIA


(CARACTERIZACIN DE UNA INVESTIGACIN EN EL SURORIENTE
ANTIOQUEO)

Autores: Cipriano Lpez Henao


Fecha: 2001
Lugar: Escuelas de localidades del suroriente antioqueo
Localizacin: Revista Educacin y pedagoga Numero 8.

Tomado
de
la
pg.
Web:
http://aprendeenlinea.udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/5679/
5099
Resumen:
Como lo afirma el Investigador, los problemas ambientales son alarmantes y los
efectos del hombre sobre el ecosistema se hacen cada vez ms visibles. El
investigador reflexiona sobre las actuales concepciones de la naturaleza, del
hombre y del desarrollo por lo cual plantea la necesidad de una nueva educacin
que supere la enseanza desde la naturaleza, como mero recurso didctico, o
sobre el mundo, como objeto de conocimiento Lpez, C (2001:100)
Igualmente el investigador seala que la educacin debe promover el hecho que
sea el estudiante quien incorpore a su estructura personal una nueva manera de
entender y vivir las relaciones con su entorno con el objetivo de crear una cultura
ambientalista que genere nuevos modelos de desarrollo Lpez, C (2001:100)
Esta investigacin nos lleva a reflexionar sobre el papel de la escuela, como
agente dinamizador que impacta la formacin de cultura, en este caso especifico,
la escuela tiene la posibilidad de modificar la postura que asume una comunidad
determinada sobre el cuidado del medio ambiente, razn por la cual durante
nuestra propuesta de intervencin pedaggica se ha vinculado tanto a los nios,
como a padres de familia y a las docentes titulares, con el fin explcito de trabajar
de forma conjunta en pro de una sociedad respetuosa con el medio ambiente.
Participantes:
El trabajo de investigacin consisti en el diseo de un plan de trabajo que fue
aplicado por maestros en las escuelas de localidades del suroriente antioqueo
orientados por la facultad de educacin de la Universidad de Antioquia, por lo
tanto son sujetos de la experiencia, adems de los maestros, sus alumnos, los
padres de familia y dems pobladores Lpez, C (2001:101)
Conclusiones:
A Continuacin resaltamos los resultados ms importantes de la Investigacin;
* Conceptualmente se ignoran los postulados no crticos de la Educacin que
pretenden erigir la ignorancia, el rechazo o la improductividad como los principales
causantes de la marginalidad Lpez, C (2001:106)

* En cuanto al currculo, este debe tomar distancia de las Teoras Crticas


reproduccionistas, en sus versiones de: Enseanza como violencia simblica. La
Escuela como aparato ideolgico del Estado y la Escuela dualista. Para la mayora
de estas teoras, en el fondo la educacin juega un papel mediador entre la
conciencia individual y el conjunto de la sociedad. Es decir las normas sociales,
actitudes, moral y creencias son instauradas en los individuos por medio de la
escuela, la familia y el trabajo; o sea que, con otras instancias, la Escuela es la
encargada de perfilar los individuos para que se adapten a un modelo preestablecido de personas y de sociedad Lpez, C (2001:106)

* Es tarea de la educacin, a travs del currculo, analizar y develar los procesos


mediante los cuales nuestra sociedad y nuestros puntos de vista sobre ella se han
formado, para comprender las formas de distorsin de la vida social y de nuestras
percepciones sobre ella Lpez, C (2001:107)

* Mediante el currculo se busca eliminar lo indeseable y sustituirlo por valores


sociales deseables. As se contribuye a reconstruir su cultura de modo que ella y
sus miembros obtengan la mxima satisfaccin material y espiritual a travs de la
creacin de un consenso social sobre una mejor sociedad futura Lpez, C
(2001:107)
6. PROYECTO DE TESIS DOCTORAL: ESTUDIOS SOBRE CONTEXTOS
TERICOS PARA FUNDAMENTAR LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS EN
EDUCACIN INFANTIL. UNA INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN
AMBIENTAL EN EL NIO

Autores: LeidyDahiana Ros Atehourta& Nicols Marn Martnez.

Fecha: 2009
Lugar: Antioquia, Colombia.
Localizacin: Ponencias del 4 Congreso Internacional sobre formacin de
profesores de Ciencias. Publicado por Revista Tecn, Epistem y Didaxis, (TEA)
n Extraordinario 2009.

Tomado
de
la
pg.
Web:
http://www.pedagogica.edu.co/revistas/ojs/index.php/TED/article/viewDownloadInt
erstitial/221/210
Resumen:
Segn los investigadores el objetivo principal que persigui esta investigacin fue
revisar, evaluar y seleccionar el contexto terico ms adecuado, para orientar la
investigacin en el marco de la educacin en ciencias experimentales en los
primeros niveles de escolaridad en la etapa infantil. As mismo, esta investigacin
permite analizar las posibilidades del contexto terico seleccionado para
fundamentar la enseanza de las ciencias en el nio de educacin infantil,
mediante el diseo y aplicacin de una propuesta innovadora, que posibilite el
desarrollo de una experiencia educativa que aborde como contenido de ciencias:
El agua, su importancia y escasez Ros & Marn (2009:157)
Para nuestro proyecto de investigacin es importante retomar los hallazgos
logrados en este estudio, porque nos aporta fundamentacin terica sobre la
enseanza ambiental en educacin infantil, en aspectos como experiencias
didcticas, adquisicin de aprendizajes relacionados con la educacin ambiental y
la formacin de actitudes en los estudiantes.
La pregunta que formularon los investigadores y que oriento el estudio fue: Cul
es el contexto terico adecuado para desarrollar la Enseanza de las Ciencias en
la etapa de Educacin Infantil? Ros & Marn (2009:158)
Otras preguntas que orientaron el planteamiento central fueron:
* Cmo caracterizar el contexto terico para analizar las prcticas de aula en
donde se ensean las Ciencias en la Educacin Infantil?
* Cul es el potencial de las prcticas de aula, donde se ensean las Ciencias a
los nios y nias de Educacin Infantil?
* Cules son los elementos que posibilitan un desarrollo profesional adecuado y
competente de la enseanza de las Ciencias en la Educacin Infantil?
* Cul debera ser la formacin adecuada que reciben los maestros y maestras
de Educacin Infantil para la Enseanza de las Ciencias en este nivel educativo?
Participantes:
Los investigadores realizaron el estudio de caso con un grupo aproximado de 6
ms maestros y maestras de Educacin Infantil, con su respectivo grupo de nios
y nias Ros & Marn (2009:159)

Conclusiones:
A Continuacin resaltamos los resultados ms importantes de la Investigacin;
* La educacin infantil presenta unas caractersticas particulares que conducen al
desarrollo de procesos claves (desarrollo cognitivo, desarrollo de habilidades
comunicativas, capacidad de representacin, procesos de pensamiento, actitudes
y valores), presentes en la formacin, socializacin y aprendizaje en los nios y
nias, y en donde es importante la interrelacin de aspectos afectivos consigo
mismo y los dems, y con las relaciones establecidas con el medio natural y social
ms prximas al contexto real y cotidiano del aula infantil Ros & Marn
(2009:160)

* Un contexto terico cercano al nio que haya abordado y teorizado con detalle
su sistema cognitivo, afectivo y biolgico de infantil deber ser el ms apropiado
para dirigir una investigacin sobre enseanza de las ciencias en educacin
infantil Ros & Marn (2009:161)

* El establecimiento de nuevas perspectivas de investigacin en: a) Futuros


estudios comparativos de las experiencias docentes y prcticas de aula, donde se
donde se aborda didcticamente la Enseanza las Ciencias en la Educacin
Infantil. b) Investigaciones sobre los resultados y el impacto de los contextos
tericos, evidentes de manera implcita o explcita en las diversas experiencias
didcticas para la enseanza de las Ciencias en la Educacin Infantil. c)
Investigaciones sobre los resultados y el impacto del perfil profesional de los
futuros maestros en la enseanza de las Ciencias en la Educacin Infantil. d)
Diseo de nuevas propuestas didcticas innovadoras para la Educacin en
Ciencias, que retomen aquellas orientaciones pedaggicas y didcticas, sugeridas
para el desarrollo de contenidos de educacin ambiental en la enseanza de las
ciencias en los niveles de educacin infantil Ros & Marn (2009:161)
Esta investigacin nos ha llevado a reflexionar sobre la forma como se dan a
ensear los conceptos tericos en la educacin ambiental, en el afn de manejar a
profundidad dichos contenidos, puede caer fcilmente en introducir concepto muy
complejos y de difcil comprensin para los estudiantes, por tal motivo es
necesario y ms a nivel preescolar hacer una transposicin didctica de lo que
vamos a ensear y llevar explicaciones que puedan demostrarse tangiblemente.
La enseanza de la educacin ambiental debe contener un fuerte componente
emprico, en el cual el papel del educador es disear y ejecutar secuencias

didcticas, que mantengan un hilo conductor, involucrando experiencias


novedosas para los estudiantes y que integren lo conceptual, procedimental y
actitudinal.
Marco terico conceptual
Con el objetivo de proporcionar bases slidas de informacin que sustenten
nuestra investigacin y la consoliden como tal, daremos a conocer a continuacin
el fundamento terico conceptual que la conforma. El mismo, est organizado en
tres grandes enfoques temticos que enmarcan la teora y se relacionan entre s,
los cuales son: el psicolgico sobre el desarrollo del nio de 4 a 6 aos, el
pedaggico y desde la Educacin Ambiental. Comenzaremos entonces, por dar a
conocer la teora relacionada con el desarrollo del nio de 4 a 6 aos enmarcado
dentro del enfoque psicolgico del proyecto de investigacin:
Enfoque Psicolgico sobre el desarrollo del nio de 4 a 6 aos
A continuacin se exponen los conceptos desde la psicologa, ms relevantes
para el proyecto de investigacin. A partir de estas conceptualizaciones se
disear la propuesta de intervencin pedaggica producto del proceso
investigativo, y son necesarias por cuanto nos brindan un conocimiento detallado
de las caractersticas principales que definen a los nios de 4 a 6 aos de edad:
Dimensiones del Desarrollo del nio de 4 a 6 aos
Las dimensiones que contempla la caracterizacin del nio de 4 a 6 aos desde
los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin Nacional para el
Preescolar son: la dimensin cognitiva, socio-afectiva, espiritual, tica, esttica,
corporal y comunicativa.
En ste marco, se recogen los aspectos ms sobresalientes de stas
dimensiones; especialmente, abordaremos con detalle las dimensiones cognitiva y
socio-afectiva pues las consideramos unas de las ms importantes, ya que
constituyen un instrumento esencial para el anlisis y reflexin sobre los avances
de los estudiantes en su proceso de aprendizaje y formacin.
Tendremos en cuenta estas dos dimensiones para la estructuracin del marco
terico conceptual desde la Psicologa del desarrollo del nio desde los 4 hasta los
6 aos, pues es el rango de edad que nos compete analizar en nuestro proyecto
de investigacin, y se consideran importantes para el seguimiento y el anlisis de
los procesos logrados a travs de todas y cada una de las actividades
pedaggicas desarrolladas en el aula con los nios.
Desde la dimensin cognitiva, se concibe al nio de 4 a 6 aos as:

A grandes rasgos, el nio de 4 a 6 aos se encuentra, segn Jean Piaget en la


etapa pre-operacional del pensamiento. Esta etapa se caracteriza por diversos
aspectos como: la forma en que piensa el nio, la forma cmo ve el nio su propio
mundo, y la forma como el nio aprende a conocer los objetos y los hace parte de
s mismo. Segn Soutullo Espern y otros (2010:41) es un periodo durante el cual
las adquisiciones sensorio-motrices se elaboraron en el plano de la
representacin, pero sin extenderse a situaciones ms complejas. Durante este
periodo pre-operacional, se desarrolla la funcin simblica y el pensamiento
intuitivo. De esta manera, puede establecerse que el nio a esta edad, an no se
encuentra en la capacidad cognitiva y mental de realizar operaciones mentales
formales y adems, se encuentra en un estado de egocentrismo que le impide
lograrlo. Este estado del nio preescolar lo detallaremos ms adelante.
Como lo indica Sadurn i Brugu, M (2003:186) para Piaget, el conocimiento que la
mente de un nio puede desarrollar acerca del mundo no puede provenir ni de la
naturaleza de la propia mente, ni puede ser directamente internalizado como una
copia o reflejo de esa realidad exterior. Por esta razn, para lograr entrar en el
periodo de las operaciones formales, el nio deber superar ciertos obstculos
que le permitan resolver problemas mentales con facilidad, y estas barreras sern
derribadas por medio de la construccin intelectual que el haga con el paso de los
aos y las experiencias a las que se encuentre expuesto.
A continuacin describiremos las caractersticas ms relevantes de la dimensin
cognitivas segn el rango de edad de la poblacin muestra de este proyecto de
investigacin.
Entre los 4 y 5 aos, el nio presenta un comportamiento egocntrico que le
caracteriza principalmente. ste no constituye un patrn de comportamiento que el
nio elige, sino que hace parte de su pensamiento natural a esta edad, y es
tendiente a centrarse en uno mismo (Sadurn i Brugu, M 2003:186). Igualmente,
y desde los postulados de este autor, el nio al entrar a los 4 aos de edad, an
no distingue lo que es real, de aquello que no lo es y a lo cual comnmente se le
conoce como la incapacidad realista y objetiva que posee el nio para ver los
sucesos del entorno que le rodea. Adems, a esta edad, el nio aun posee el
pensamiento de que algunos hechos u objetos que le rodean poseen vida y les
atribuye a los fenmenos un cierto grado de vida y que los mismos puedan haber
sido objeto de un ser externo que los hizo acontecer, a esta caracterstica de la
mentalidad infantil se le llama animismo.
Al nio de 4 aos le gustan los juegos que le permiten reconocer, y aparear
colores, formas, tamaos. Las letras y los nmeros comienzan a interesarlo pues

el nio los descubre en su mundo familiar y social empezando a construir muchas


hiptesis en relacin a estos dos objetos de conocimiento.
Podramos considerar a esta etapa como la del apogeo del "juego simblico",
analizando los aportes de Piaget sobre el tema se puede afirmar que es el tiempo
en el que los nios comenzarn a armar juegos de roles que les permitan
comprender mejor y elaborar lo que les sucede emocional y cognitivamente a
partir de sus experiencias en el encuentro con los otros y con el mundo. Este
juego ir cobrando en el tiempo distintos matices. En un principio los nios
comenzarn compartiendo un mismo escenario de juego en el que cada uno
jugar a ser "algn otro": un animal, el personaje de un cuento, un miembro de la
familia, un dibujito de la tele.
No slo representarn los personajes corporalmente sino que tambin los harn
hablar; pero quien ocupe el lugar de espectador podr dar cuenta de que el libreto
est muy descoordinado an y que los nios plantean verdaderos "monlogos
colectivos".
Sin embargo, cerca de los 5 aos, el nio experimenta grandes cambios
cognitivos: en esta etapa del nivel inicial se produce un proceso complejo de
construccin de un nuevo universo de conocimiento, el representativo. Las nuevas
herramientas son las representaciones que se agregan a los esquemas de accin
de la etapa anterior; pero an la inteligencia no es lgica y se denomina segn
Piaget estadio
del pensamiento preoperatorio. De la misma manera, el nio crea espacios
alejados de los lmites estrechos de su percepcin y los transforma. Algunas otras
caractersticas de esta etapa son:
* El nio a los 5 aos puede transmitir sus sentimientos y pensamientos; acceder
al de los otros.
* Su universo representativo empieza a ser social, los dems son fuente de
conocimiento y se enriquece.
* Su pensamiento preoperatorio est centrado en su propio punto de vista y en
algn aspecto parcial del objeto de conocimiento (centro de su atencin, supliendo
la lgica por la intuicin).

Hacia la finalizacin del nivel inicial afirma la conservacin de la cantidad, porque


su intuicin articulada dio paso a la operacin (implicando coordinaciones de las
representaciones del nivel pre-lgico, organizadas en todos coherentes o sea

sistemas) segn Piaget, estas construcciones necesita de una maduracin


biolgica tanto como del aporte del exterior, del contexto y la enseanza. Esto
mismo sucede en la construccin del espacio, tiempo y causalidad.
A los 5 aos, el nio recuerda lo que pas y anticipa lo que an no ha ocurrido, es
decir que se extiende el tiempo (agrega el pasado y futuro representativos)
En las explicaciones que encuentra para los fenmenos que observa, aparece el
predominio de la percepcin y su incapacidad para relacionar sta en un sistema
que pueda orientarlo hacia determinadas generalizaciones. Anticipa efectos en
relacin con causas y encontrando la justa explicacin para fenmenos sencillos
que se le presentan o que puede observar espontneamente.

A medida que el nio interacta con objetos y situaciones cotidianas, organiza y


comprende la realidad cada vez de manera ms objetiva
El nio a esta edad comienza a plantearse nuevas hiptesis, a buscar otras
soluciones a partir del error, ya que su curiosidad y deseo de aprender son fuentes
de motivacin para la construccin de los conocimientos, as mismo, se vincula a
los impulsos de exploracin, necesidad de actividades sensoriales.
Pregunta para informarse porque realmente quiere saber, no slo por razones
sociales o por practicar el arte de hablar, de la misma manera, el nio a los 5
aos, formula preguntas que tienen ms sentido, son prcticamente razonables:
"para qu sirve esto?", "cmo funciona?", lo cual le permitir ir superando cada
vez ms su estado de pensamiento preoperatorio para convertirse hacia los 7
aos en un nio que ya puede pensar formalmente.
Dimensin Socio-afectiva
Desde el Ministerio de Educacin Nacional, el desarrollo de la dimensin en el
nio juega un papel fundamental en el afianzamiento de su personalidad,
autoimagen, auto concepto y autonoma, esenciales para la consolidacin de su
subjetividad, como tambin en las relaciones que establece con los padres,
hermanos, docentes, nios y adultos cercanos a l, de esta forma va logrando
crear su manera personal de vivir, sentir y expresar emociones y sentimientos
frente a los objetos, animales y personas del mundo, la manera de actuar, disentir
y juzgar sus propias actuaciones y las de los dems, al igual que la manera de
tomar sus propias determinaciones MEN (2003)
El nio de 4 aos representa una interesante combinacin de independencia y
sociabilidad. Su confianza en s mismo y en los hbitos personales, su seguridad

en las afirmaciones, cierto espritu "mandn" y su enftico dogmatismo, le hacen


ms firme e independiente que a los 3 aos. Algunas caractersticas que lo
definen a esta edad en esta dimensin, pueden ser:
* En la vida cotidiana requiere menos cuidados.
* Realiza mayor nmero de contactos sociales y pasa ms tiempo en el grupo de
juego.
* Comparte la posesin de las cosas. Sugiere turno para jugar, aunque luego no
siga un orden consecuente.
* Es hablador. Sus frases estn saturadas con el pronombre "yo". Es excelente
para encontrar pretextos: "Yo no puedo porque mi mam no me deja".
* Demuestra tener conciencia de las actitudes y opiniones de los dems.
Dimensin corporal
Acudimos a lo expuesto por el Ministerio de Educacin Nacional quien concepta
sobre la dimensin corporal; se conjuga de manera dinmica, constante y en
muchas situaciones impredecible, la naturaleza humana con el mundo de la
cultura, conformando as un hecho especfico: la experiencia corporal, que se
constituye en la complejidad de acciones y relaciones del hombre y la mujer con el
mundo dando lugar a la vivencia y construccin de experiencias erticas, ticas,
estticas, cognitivas y expresivas o comunicativas que tienen como condiciones el
desarrollo de capacidades y competencias para su apropiacin, aplicacin y
transformacin MEN (2003). Desafortunadamente la realidad educativa
colombiana nos muestra la poca importancia que en las aulas preescolares se da
a esta dimensin, a pesar de la complejidad que implica.
A esta edad se ha adquirido un dominio mayor de su propio cuerpo y esta relacin
ha facilitado el establecimiento de una imagen corporal que a su vez favorece la
identidad de cada sujeto, la dimensin corporal tiene como eje la accin fsica, por
eso resulta importante revisar que se entiende por esta;La accin fsica es la
forma de contacto con el universo de las cosas, los seres, los fenmenos y los
hechos. Por tanto es concreta, tangible y sirve a la realizacin de una tarea y es
susceptible de ser regulada, corregida y perfeccionada con base en un modelo,
por iniciativa de quien la ejecuta o de quien la observa MEN (2003).por esto la
labor docente debe promover actividades con fines especficos que ayuden a
establecer una relacin saludable, activa y reciproca con el medio.
Dimensin Comunicativa

La comunicacin es un acto inherente a nuestra naturaleza humana, y desde su


concepcin el ser humano est comunicndose y es cuando se consolida la
adquisicin del lenguaje que tiene la plena seguridad que puede entender y ser
entendido. Es el lenguaje un motor de desarrollo del pensamiento, por tanto a las
maestras preescolares, de manera conjunta con las familias, les compete
propender el desarrollo de esta dimensin, as queda expresado en las polticas
que Ministerio de Educacin Nacional (MEN) plantea para orientar la labor del
maestro, en estas se concibe que la dimensin comunicativa en el nio est
dirigida a expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y
fenmenos de la realidad, a construir mundo posibles, a establecer relaciones
para satisfacer necesidades, formular vnculos afectivos, expresar emociones y
sentimientos MEN (2003) esta definicin nos revela la importancia y a la vez la
complejidad que representan los procesos de comunicacin e interaccin con
otros y con el contexto en general.
Al hablar de la dimensin comunicativa no se puede desconocer el impacto que
logra en otras dimensiones de desarrollo, ya que se encuentran ntimamente
ligadas, una de esas conexiones visibles de la dimensin comunicativa est
establecida con la dimensin Cognitiva y queda expresado en el siguiente
planteamiento del MEN las oportunidades que facilitan y estimulan el uso
apropiado de un sistema simblico de forma comprensiva y expresiva potencian el
proceso de pensamiento MEN (2003) De tal forma si estimulamos el uso del
lenguaje y el sistema simblico, de signo y significante que esto implica, se estar
potenciando el pensamiento al acudir a asociaciones y representaciones mentales
que permitan comunicarnos eficaz y asertivamente.
En concreto para la poblacin de este proyecto de investigacin, se presenta
caractersticas especiales en la dimensin comunicativa, ya que sus actos dejaran
ver una intencionalidad demarcada y precisa, lo cual es una novedad ya que
anteriormente el lenguaje estaba enfocado en otros aspectos, como lo seala el
MEN; Mientras las primeras comunicaciones en el nio consisten en el
establecimiento de contactos emocionales con otras personas, en el nio de
preescolar (tres a cinco aos) se van complejizando y ligando a su inters por
relacionarse y aprender, gracias a las estructuras y formas de conocimiento que
ya ha logrado o que estn en pleno proceso de construccin. MEN (2003) Lo cual
implica que una de las caractersticas principales de la dimensin comunicativa en
esta edad ser el inters por relacionarse con otros, por compartir espacios de
socializacin con pares y por aprender cosas nuevas sobre el mundo que los
rodean. En resumen el nio buscar maneras de comunicarse, dando estructuras
claras a las frases que emite y apropindose en la forma de comunicacin escrita
de smbolos y grafas que le permitan expresarse.

Dimensin esttica
Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educacin en la dimensin esttica
nos hablan de los patrones que deben ser manifiestos en los nios de 4-6 aos
segn esta dimensin; los cuales son:
Por medio de esta dimensin el nio tiene la capacidad de expresar sus
sentimientos mediante sus dibujos y creaciones; as mismo tiene la habilidad de
conmoverse, transformar, sus propias percepciones del entorno y valorar las de
los otros.
Desde temprana edad el nio suele manifestar sus sensaciones, emociones y
sobre todo sentimientos hacia sus compaeros, docentes, padres, familia;
desarrollando su imaginacin y siendo capaz de representar artsticamente esto
que est dentro de l, haciendo posible que sus expresiones se hagan tangibles y
visibles hacia los suyos.
En esta autoexpresin no solo esta amando a los otros, si no que a la vez se est
amando as mismo; llevando a desarrollar dentro de s una relacin entre la
sensibilidad y la autoconciencia, desde donde se generan actitudes como
seguridad , confianza y pertenencia.
Dimensin tica
En esta dimensin encontramos la manera como los nios tienen la habilidad de
relacionarse con las personas que estn en su entorno (compaeros, padres,
docentes, familia.) Puesto que desde ah, es donde se est gestando en ellos la
capacidad de socializacin y comprensin hacia el otro, reconociendo en el
semejante el ser humano que est dentro de l, que al igual que yo posee
necesidades y emociones, formndose de esa manera un nio capaz de vivir
rodeado de personas y no como un ser individualista.
En el transcurso de la socializacin se ha de iniciar en los nios el proceso de
formacin tica y moral, puesto que en ese momento sentirn su pertenencia a un
mundo, y a una sociedad, la cual posee unos comportamientos, costumbres,
pensamientos necesarios para vivir en armona; Que los llevaran a actuar con
criterios propios y desde donde empezara a surgir la autonoma moral que les
permite reconocer entre lo correcto e incorrecto.
Por lo tanto desde la escuela se debe gestar un ambiente rodeado de respeto
mutuo , donde se reconozca el punto de vista del otro, relaciones de cooperacin,
soluciones ante los problemas , valor por la honestidad, tolerancia, esenciales
para una convivencia democrtica y justa.

En conclusin: se puede decir que el nio en edad preescolar, desde su propia


lgica, construida en interaccin consigo mismo y con el otro, tiene un amplio y
articulado conocimiento del mundo, por tanto, hacer pedagoga en el preescolar es
pensar en la posibilidad de un nio, de un hombre capaz de amar, recibir y ofrecer
afecto y establecer lazos de amistad, compaerismo y solidaridad, con capacidad
y deseo de comunicarse con los dems, alegre, feliz, que disfruta con las
oportunidades que le da la vida, que se integra y establece relaciones en nuevos
contextos sociales Lineamientos Curriculares MEN Preescolar (2003:22)
Dimensin Espiritual
El desarrollo de esta dimensin en el nio, le corresponde en primera instancia a
la familia y posteriormente a la institucin educativa, al establecer y mantener viva
la posibilidad de trascender como una caracterstica propia de la naturaleza
humana, la espiritualidad.
El espritu humano crea y desarrolla mediante las culturas y en las culturas un
conjunto de valores, de intereses, de aptitudes, actitudes de orden moral y
religioso con el fin de satisfacer la necesidad de trascendencia que lo caracteriza.
Lo trascendente en el nio, por tanto, se puede entender como el encuentro del
espritu humano con su subjetividad, su interioridad y su conciencia, estados
profundos de la dignidad y libertad del ser humano, lo cual supone que el adulto
tenga un conocimiento de las caractersticas propias de la subjetividad, la
interioridad y la conciencia en formacin del nio.
En el siguiente apartado puede encontrarse el marco terico referido a los
conceptos pedaggicos que orientan nuestra investigacin y le dan soporte a
todas las acciones llevadas a cabo durante la prctica pedaggica que cada una
de las integrantes del grupo de investigacin ha realizado en las diferentes
instituciones educativas.
Enfoque Pedaggico
Prctica pedaggica
Concebimos la prctica pedaggica como todas aquellas acciones pensadas y
orientadas por el docente a la formacin del nio a travs de estrategias,
actividades y propuestas que estn diseadas de acuerdo al contexto del
estudiante y de la escuela. (Arvalo, Martnez, Partigliani y Sierra, 2011)
La prctica pedaggica fundamenta sus acciones en la comprensin, reflexin e
interpretacin de todos los aspectos tanto de tipo disciplinar (saber) como
procedimental (hacer), que regulan el proceso de aprendizaje de los nios y de

enseanza por parte del maestro. En la prctica pedaggica, no slo interviene el


maestro haciendo uso de sus estrategias, adems la escuela y los nios, entran a
formar parte de ste proceso. Es decir, la prctica pedaggica constituye un
fenmeno complejo en el cual convergen no solo aspectos como la formacin
acadmica, creencias, valores, y comportamientos del maestro, sino tambin
cobran sentido las particularidades del contexto en que est inmerso. (Zabala
Vidiella, 2007)
Dado que la prctica pedaggica del maestro no se presenta como un hecho
aislado de la comunidad educativa a la que hace parte, se espera que dicha
prctica tenga un impacto en la poblacin. Logrando, que el maestro a travs de
su intervencin pedaggica, transforme los procesos de enseanza y aprendizaje.
Es as, como la prctica del docente se considera como la emancipacin
profesional para elaborar crtica, reflexiva y eficazmente un estilo de enseanza
que promueva un aprendizaje significativo en los alumnos y logre un pensamientoaccin innovador, trabajando en equipo para desarrollar un proyecto educativo
comn.
(Castro, Peley y Morillo 2006:5)
Una prctica pedaggica que genere buenos resultados a nivel tanto
procedimental en el maestro como actitudinal y conceptual en el alumno, deber
ser llevada a cabo de una manera pensada y consciente, que desde su inicio
hasta su fin est planificada y contextualizada de acuerdo a las necesidades de
todas las partes (escuela-maestro-alumno).
Es por ello que relacionamos el concepto de prctica pedaggica, con tres
conceptos igualmente importantes para su diseo y puesta en marcha, la primera,
la propuesta pedaggica, la cual est estrechamente relacionada con la prctica
pedaggica en cuanto se concibe como la planeacin reflexiva del ejercicio
docente que conlleva a una bsqueda constante de una mejor calidad de la
educacin.
Por otro lado, debemos tener claro que la propuesta pedaggica es un proceso
continuo que est en frecuente cambio, adaptacin y revisin, con el propsito de
superar las dificultades y falencias que se vayan dando en la ejecucin y
desarrollo del ejercicio de la enseanza. Tal como lo afirman Arenas Seplveda, C
y Gamero Mariano, M (2006:31) la propuesta se refiere a los rasgos
fundamentales de la concepcin que tienen cada uno de los autores acerca de la
tarea del educador. Reflexionar sobre este eje nos permite delinear mejor el
camino a seguir en nuestra prctica docente.

As pues, para llevar a cabo una propuesta se necesita definir con que elementos
mediadores de conocimiento se va a contar, aludiendo a las estrategias
pedaggicas. Ests son inherentes a la propuesta pedaggica porque dan un
complemento sobre la forma como sta se har viable, en otras palabras las
estrategias definen cmo se realizar la propuesta pedaggica, y adems se
consideran como los elementos necesarios para el logro de los objetivos
propuestos y la enseanza de los contenidos planteados en la propuesta
pedaggica.
La estrategia pedaggica busca alcanzar stos objetivos por medio de acciones
programadas que permitan dinamizar el proceso de enseanza-aprendizaje en la
escuela, y que a su vez, conduzcan y orienten la ejecucin de la prctica
pedaggica. A estas acciones se les llama comnmente como actividades
pedaggicas.

Segn lo menciona Tobn Franco (2004:4) las estrategias, en un sentido


contemporneo, o los mtodos, en un sentido ms tradicional y clsico, se
proponen definir, ante todo, un modus operandi, esto es, una manera de hacer, de
proceder. Su razn de ser est en el cmo. De esta manera se puede inferir que
las estrategias estn referidas al cmo ensear sin dejar a un lado la teora como
fundamentacin del hacer. Para llevar a cabo satisfactoriamente las estrategias,
es decir cumplir el objetivo para el cual fueron diseadas, estas deben estar
soportadas por actividades consecuentes que permitan la obtencin de logros
progresivos.

Con el objetivo de optimizar el proceso de aprendizaje, se proponen a los


estudiantes actividades pedaggicas, entendindolas como acciones pensadas y
organizadas con una finalidad educativa. Las actividades pedaggicas son los
pasos en el desarrollo de una propuesta, pueden ser consideradas la unidad
bsica en qu es desglosada una propuesta, stas dan cuenta de la
viabilidad de la misma, y deben plantearse y ejecutarse en coherencia, para lo
cual debe ser visible el hilo conductor que une una actividad a la otra, es decir que
la precedente debe desencadenar la siguiente y no disear actividades de forma
aislada e independiente.

Cabe resaltar que una buena prctica pedaggica debe realizarse a travs de
propuestas dinamizadoras del saber, que incluyan estrategias pedaggicas

inmersas en las actividades que se desarrollen, todo apuntando hacia un sentido o


meta en comn.

Didctica de las ciencias

La didctica de las ciencias conforma una parte fundamental de nuestro proyecto


de investigacin por cuanto consideramos que es una ciencia necesaria e
importante en el trabajo cotidiano con los nios en la realizacin de las actividades
pedaggicas planificadas y llevadas a cabo con ellos en las instituciones
educativas. Para nosotras, la didctica de las ciencias conforma todas aquellas
estrategias, instrumentos y materiales necesarios que facilitan la enseanza de las
ciencias naturales en el aula, y que por tanto, permiten un aprendizaje basado en
la reflexin crtica y un pensamiento cientfico en el alumno de manera ldica e
interactiva.
El concepto de didctica esta bsicamente orientado al arte de ensear un tema
especifico a nuestros estudiantes de manera que el nico objetivo de ste arte sea
su aprendizaje significativo. Tal como lo indica Picado Godnez, F (2001:102) la
didctica tiene como objeto de estudio el proceso enseanza-aprendizaje, y posee
las caractersticas de un sistema terico, porque en el participa un conjunto de
componentes internos que se relacionan entre s

Mtodo de Proyectos

El mtodo de proyectos es una de las opciones que se han establecido


pedaggicamente para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje, sus
partidarios afirman que desarrolla una visin general sobre el estudio de
determinado contenido, facilitando en el estudiante una visin compleja de un
fenmeno. Este mtodo propone una educacin de carcter emprico, es decir,
concibe que la experiencia debe formularse para ser comunicada. Para formularla
se requiere salirse fuera de ella, verla como la vera otro, considerar los puntos de
contacto que tiene con la vida de otros, para que pueda adquirir tal forma que
aquel sea capaz de apreciar su sentido Dewey (1995:17)

Tal como se expresa anteriormente, la experiencia har cobrar sentido a la


actividad educativa, s est acompaada de espacios de comunicacin y de
ejercicio que permitan ponernos en el lugar de otros.
Este mtodo se fundamenta principalmente en los trabajos que adelant, el
psiclogo y pedagogo estadounidense John Dewey, para l era inestimable lo
valioso de la educacin, sobre todo para el desarrollo de una sociedad. A este
respecto, afirma que La educacin es as un proceso de estimulacin, de nutricin
y de cultivo hablamos de la educacin como una actividad estructuradora,
moldeadora, formadora, es decir, de una estructuracin segn la forma normativa
de la actividad social Dewey (1995:21) Se hace evidente la importancia que este
terico otorgaba a la normativa social, esto radica en que siempre estuvo
interesado en promover la democracia y en esta
labor, la educacin seria el puente para alcanzar una plena democracia. Para l la
escuela deba atender a las necesidades que presentaba la comunidad estudiantil,
de esta base parte el mtodo de proyectos que propuso.
El mtodo de proyectos se presenta como critica al sistema educativo que reinaba
en esa poca, caracterizado por la trasmisin de informacin, dejando a un lado el
desarrollo de facultades importantes en la vida del ser humano, por esto hace
pensar a las escuelas sobre el papel que desempeaban, y estima que las
escuelas requieren para su plena eficacia ms oportunidades para las actividades
conjuntas en la que toman parte los que son instruidos, de modo que estos
puedan adquirir un sentido social de sus propios poderes y de los materiales y
recursos utilizados Dewey (1995:45). Consideramos que en la actualidad este
planteamiento conserva su validez y que las Escuelas deben ser concebidas como
espacios de participacin activa de los estudiantes y el maestro como el orientador
del proceso.
Concretamente la propuesta de Dewey consta de cinco fases; Consideracin de
la experiencia actual y real del nio, Identificacin del problema que se presente
en esa experiencia, inspeccin de datos y soluciones viables, formulacin de una
hiptesis y comprobacin de la hiptesis por accin Dewey (1995:56).
Hemos decidido implementar este mtodo porque los proyectos que generamos
parten de una necesidad o inters de los estudiantes, aspecto que trae consigo
grandes beneficios, entre los que se destacan; mayor participacin del estudiante,
un proceso de aprendizaje lleno de
expectativas por el resultado, promocin de actitudes y valores entorno al trabajo
en equipo para la consecucin de una meta en comn, y valoracin de las
distintas habilidades que tengan los estudiantes Dewey (1995:56)

Kilpatrick fue quien a partir de las ideas de Dewey dio continuidad al mtodo de
proyectos, por medio del lanzamiento de su obra Desarrollo de Proyectos, en
1918. Julio Cabero Almenara y Pedro Romn Gravn (2006:35), en su obra citan a
Kilpatrick para la descripcin del significado del Desarrollo de Proyectos as: una
actividad previamente determinada cuya intencin dominante es una finalidad real
que orienta los procedimientos y les confiere una motivacin (Kilpatrick, 1921)
Daz Bordenave y Martins Pereira citan la definicin de Kilpatrick para proyecto
como una actividad intencional, con sentido, que se realiza en un ambiente social;
elemento unitario de la actividad; acto interesado en un propsito (Daz Bordenave
y Martins Pereira, 1997:279)
El mtodo de proyectos divulgado por Kilpatrick pretende involucrar al estudiante a
la vida social con el fin de que pueda tener un contacto directo con la realidad y
promueva acciones que beneficien su ser y la sociedad. Es necesario entonces,
que en ste mtodo educativo, la escuela genere acciones que transformen el
entorno de los seres humanos por medio de experiencias sociales que lleven tanto
a los alumnos, como a los dems agentes educativos a desarrollar un proyecto
con fines y objetivos claramente establecidos para lograr una meta o un producto.
(Daz Alcaraz, 2002)

Enfoque desde la Educacin Ambiental

Ciencias
Naturales

Teniendo en cuenta que nuestro proyecto de investigacin se enfocar


especialmente en la enseanza del cuidado y respeto por el medio ambiente, es
preciso dar cuenta del concepto de ciencias naturales como fundamento terico
de otros conceptos como medio ambiente, ecologa, educacin ambiental,
pedagoga ambiental, y didctica de las ciencias.

As pues, concebimos las ciencias naturales como el estudio de todo aquello


relacionado con la naturaleza y los acontecimientos fsicos a diferencia de las
ciencias sociales, encargadas del estudio de los factores socio-culturales que
rodean al ser humano. Entre las ciencias naturales, podemos citar las 5 ciencias

ms importantes: la astronoma, la biologa, la fsica, la geologa, y la qumica. Las


ciencias naturales fundamentan su estudio en el mtodo cientfico y hacen parte
de la Ciencia bsica, lo cual significa que hacen uso del razonamiento lgico para
consolidar su saber y su hacer.

Para relacionar los conceptos citados anteriormente con las ciencias naturales, es
necesario dar cuenta de nuestra visin propia sobre medio ambiente, con lo cual,
daremos inicio formal a la fundamentacin terica de nuestro proyecto de
investigacin como tal.

Medio Ambiente

La Real Academia Espaola define el medio ambiente como: elemento en que


vive o se mueve una persona, animal o cosa. En este mismo orden de ideas,
Ponce, J (2001:14) define el medio ambiente como todo el espacio fsico que nos
rodea y con el cual el hombre puede interaccionar en su actividades. Por lo tanto
podemos relacionar el medio ambiente como todos
aquellos elementos artificiales y de la naturaleza que nos rodean a nosotros los
seres vivos; se podra decir que est conformado por las personas, la naturaleza,
el aire, el suelo, el agua, y todas aquellas cosas con las cuales podemos
interactuar diariamente.

En esta interaccin se encuentran involucrados tambin elementos producidos por


el hombre, desde nuestra casa hasta las calles que transitamos, los cuales juegan
un papel importante a la hora de entender y cuidar nuestro medio ambiente y de
crear conciencia de la conservacin de este. Por lo tanto, es imprescindible como
seres humanos, tener en cuenta que cualquier accin negativa hacia el medio
ambiente, generar cambios desfavorables que nos afectarn considerablemente.

Es preciso ahora, tener en cuenta el concepto de ecologa como un elemento


esencial del estudio del medio ambiente como tal y su relacin con el proyecto de
investigacin, por cuanto tiene una conexin cercana con la enseanza del
cuidado y respeto por el medio ambiente y la naturaleza. Veamos:

Ecologa

Cantoni, N (2010:5) nos habla acerca del concepto de ecologa como: la palabra
ecologa viene de los vocablos griegos oikos que quiere decir casa, y ogo, que
significa estudio o conocimiento; es decir, se refiere al estudio de la casa
ambiental, que es la relacin de los seres vivos entre s, y con el agua, el aire y el
suelo.
Se podra decir que la ecologa vista de esta manera es una disciplina que estudia
toda aquella relacin que existe o pueden tener los seres vivos con su ambiente.
Que centra su atencin en los procesos
funcionales de la tierra, su estructura y la existencia de espacios naturales, que
generen vida y conservacin de la naturaleza y de los seres vivientes.

Educacin Ambiental

Entendemos como educacin ambiental aquella educacin que es impartida en


nuestra sociedad con el objetivo de mejorar nuestras relaciones con el medio
ambiente, concientizarnos con su cuidado, respeto y conservacin. No obstante,
segn lo menciona Chagolln, F (2006-16) la educacin ambiental no es un
campo de estudio como la qumica, la biologa, la fsica o la ecologa. Es un
proceso. As pues, podemos decir que la educacin ambiental no es una ciencia
formal como tal y que su conceptualizacin vara de acuerdo a los propsitos
educativos que se establezcan para su desarrollo.

El autor, como consecuencia de varias confusiones generadas en torno a ste


intento de conceptualizar la educacin ambiental, propone el termino de
educacin para el desarrollo sostenible como alternativa para fundamentar los
propsitos educativos reales que deben establecerse como medida para el logro
del sostenimiento y conservacin del medio ambiente, adems de la
concientizacin de la sociedad frente a aspectos importantes que lo afectan
directamente y la creacin de soluciones a problemas teniendo en cuenta,
igualmente su prevencin a futuro.

As pues, puede decirse que tanto la escuela como el medio ambiente, son dos
aspectos relacionados ntimamente y que poseen, segn los lineamientos
curriculares del Ministerio de Educacin Nacional una naturaleza
multidimensional, ante la cual surge la Educacin Ambiental como un
tipo de educacin que tiene en cuenta aspectos tales como:

* La Concientizacin: Para ayudar a las personas a tomar conciencia de lo que


significa el medio ambiente, su cuidado y los problemas que estn asociados a
ste.
* El Conocimiento: Para ayudar a las personas y grupos sociales a apropiarse de
los conceptos bsicos que tienen que ver con el medio ambiente y los problemas
asociados a ste.
* Valores, actitudes y comportamientos: Para ayudar a las personas y grupos
sociales a interesarse por el medio ambiente de forma que se cuide, respete y se
tenga un sentido de pertenencia y actitud propositiva para generar soluciones
destinadas a la proteccin y conservacin del mismo.
* Competencia: Para ayudar a las personas a desarrollar las competencias
necesarias para identificar, resolver y evitar problemas ambientales que les
afectan directamente a ellas y a sus generaciones venideras, y a proponer
acciones de solucin y prevencin a ms problemas de este tipo.
* Participacin: Para dar a las personas la oportunidad de involucrarse
activamente en las acciones dirigidas al mejoramiento del medio ambiente que les
rodea. (MEN, Lineamientos Curriculares en Ciencias naturales y Educacin
Ambiental, 1998)

Didctica de la Educacin Ambiental


La educacin ambiental necesita especialmente que los maestros utilicen mtodos
caracterizados por la atencin a hechos concretos derivados de problemticas
ambientales, que implique la resolucin de problemas y la estimulacin de
habilidades de carcter cientfico como la indagacin y puesta a prueba de
hiptesis, por tanto la

didctica en la educacin ambiental debe estar orientada a desarrollar las


capacidades del estudiante para resolver problemas y tomar decisiones, son los
mejores mtodos para resolver situaciones sobre el medio ambiente Jaramillo
Plitt (2007)
Un mtodo de enseanza debe ajustarse a la realidad de las aulas actuales y ser
propulsor de una mejor calidad de educacin, por consiguiente, los maestros
deben analizar las posibilidades de interaccin y aprendizajes significativos a las
que da cabida el mtodo que quiere implementar con sus estudiantes. En este
aspecto Jaramillo Plitt (2007) destaca que la efectividad de un mtodo depende
de la forma de presentacin del tema, la seguridad del profesor, el conocimiento
del mismo, la tendencia del alumno y su disposicin por ciertas materias o formas
de ensear. No todos los estudiantes tienen las mismas aptitudes. Este ltimo
aspecto trae consigo la necesidad de reevaluar los mtodos tradicionales que solo
tienen en cuenta la modalidad de memorizacin y reproduccin de contenidos
como evidencia del aprendizaje y se integren otras formas pertinentes de valorar
la adquisicin de conceptos en los estudiantes.
Es precisamente la Educacin ambiental un ejemplo de otras formas de ver lo
complejo del conocimiento y sobretodo la utilidad de poseerlo. Al gestionar
cambios sobre el objeto de estudio, es decir, al pretender contrarrestar el impacto
negativo que pueda estar ocasionando determinada problemtica ambiental no
solo se logran resultados que beneficien a una comunidad, adems durante el
proceso el estudiante har una construccin importante de
conocimiento, al cual dar una utilidad directa.
Jaramillo Plitt propone que para abordar la enseanza de la educacin ambiental,
se pueden utilizar los siguientes tres mtodos que tienen en comn la participacin
activa del estudiante y la bsqueda de solucin a una problemtica, en este caso,
ambiental. El primero que menciona es el Mtodo de la indagacin y lo describe
como la bsqueda de una respuesta a un problema. El estudiante debe
esforzarse para encontrar la explicacin a un problema Ambiental Jaramillo Plitt
(2007).
Por lo sealado anteriormente este mtodo trae consigo el anlisis de un
acontecimiento y parte de la iniciativa que demuestre el estudiante al abordar un
tema en especfico, aunque la curiosidad del estudiante pueda estar desbordada,
es el papel del educador facilitar que se enfoque en un hecho concreto y delimite
su indagacin. En este mtodo, el maestro debe dividir a los alumnos en
subgrupos donde discutan, se planteen hiptesis y analicen datos. Luego se
formulan teoras y se prueban por medio de un experimento sencillo y el anlisis

de datos obtenidos de la visita al sitio del problema; para encontrar relaciones y


sacar conclusiones Jaramillo Plitt (2007)
El segundo mtodo que plantea es el Mtodo de investigacin afirmando que
este puede usarse en la Educacin Ambiental, generalmente se requiere hacer
forma de investigacin, ya sea con encuestas experimentales o aplicando la
metodologa tradicional de la investigacin. Con estos mtodos se estimula o
desarrolla la capacidad del estudiante para resolver problemas. Jaramillo Plitt
(2007)
Y por ltimo
seala el Mtodo de estudio de casos argumentando que el caso seleccionado
del Medio Ambiente se discute en clase y as se liga a la vida real. Debe
analizarse y resaltarse el problema principal. Luego se discuten las posibles
causas del problema y las alternativas de cmo podra evitarse. Con base en el
anlisis, los miembros del grupo o la comunidad misma propondrn acciones a
seguir y se priorizarn segn su viabilidad y factibilidad Jaramillo Plitt (2007)
Cualquiera que sea la preferencia del maestro sobre los anteriores mtodos,
siempre debe tener en cuenta lo indispensables que son en el desarrollo de
habilidades cientficas como la observacin, indagacin, experimentacin,
exploracin y reflexin.

Pedagoga Ambiental

Concebimos la pedagoga ambiental como la ciencia encargada del estudio de los


procesos de enseanza y aprendizaje que tienen que ver directamente con los
conceptos de educacin ambiental. La pedagoga ambiental se considera una
ciencia temprana segn lo indica Sureda, J (1990:15) por cuanto an no se ha
conocido mundialmente, por ahora es preciso hablar de educacin ambiental
como aquella educacin formalmente reconocida por tratar los temas que
involucran el cuidado y sostenimiento del medio ambiente. Tal como lo plantea
Sureda, J (1990:15) la pedagoga ambiental es la pedagoga de nuestro tiempo,
como la alternativa que, en nuestra poca y en el actual momento cultural,
empieza a desarrollarse de forma sistemtica a inicios de la dcada de los
setenta, como consecuencia de la complejidad de los problemas que afectan al
medio ambiente y desde la

consideracin de la educacin como elemento bsico en el desarrollo de


estrategias para resolverlos.
La pedagoga ambiental tambin conocida como pedagoga del medio ambiente
tiene como objetivo central la educacin del nio en valores que le permitan crecer
teniendo una perspectiva de respeto y cuidado hacia el medio en el cual se
encuentra, identificando los principales problemas que le aquejan y proponiendo
soluciones que permitan subsanarlos y prevenir algunos venideros. Segn como lo
indica Giolitto, P (1984:113) la pedagoga del medio ambiente tiene el objetivo de
ensear a los alumnos a comportarse ms tarde como adultos conscientes y
responsables respecto del medio que les proporciona su subsistencia, lo cual
puede darnos la idea de que la pedagoga del medio ambiente, no slo le apunta a
la educacin del nio sobre aspectos conceptuales que l debe conocer sobre su
entorno, sino que adems, es pertinente educar al nio en aspectos de tipo moral
y social.
As pues, la pedagoga del medio ambiente nace en los aos sesenta pues no se
pensaba todava en ensear a protegerlo Giolitto, Pierre (1984:121)
Pero, entonces, cules seran los conocimientos que los alumnos deberan
adquirir sobre el medio ambiente? Segn lo seala Giolitto, P (1984:138) los
primeros conocimientos que los alumnos deben adquirir en materia de pedagoga
del medio ambiente se refieren a la naturaleza de los diversos mecanismos de
esta mquina compleja que es el medio biolgico y humano, as como a la manera
de estar dispuestos estos mecanismos para asegurar que el medio ambiente
funcione armoniosamente. En pocas
palabras, los nios desde el preescolar deben aprender cmo funciona su medio y
cmo todos aquellos elementos que hacen parte de l, incluyendo los seres
humanos, deben relacionarse con l e influyen en su funcionamiento,
sostenimiento y preservacin. Como ya lo indicamos antes, el nio no slo debe
conocer stos conceptos y relaciones, es an ms importante que conozca de qu
manera sus actuaciones afectan el medio ambiente y de qu forma puede evitar
esto. Dar a conocer el medio ambiente para que se aprenda a respetarlo, ste es,
en definitiva, el autntico objetivo de la pedagoga del medio ambiente Giolitto, P
(1984:142)
El autor seala enfticamente, en que la principal meta a la que se debe llegar por
medio de sta pedagoga es la de formar personas responsables de la calidad de
su medio ambiente, idea comnmente compartida entre muchos otros pedagogos
que le apuntan a ste tipo de educacin.

Prctica Pedaggica en Educacin Ambiental

La prctica pedaggica en educacin ambiental tiene la particularidad de


integrarse a las diferentes disciplinas del saber y ahora ms que nunca, la
educacin ambiental atiende una necesidad creciente y tangible. Es as como la
educacin ambiental no solo deber promover la conceptualizacin sobre
ecosistemas, sino que tendr que involucrar el desarrollo de alternativas de
solucin que ayuden a recuperar o mantener el equilibrio de dichos ecosistemas.
En esta dinmica, uno de los principales objetivos de la educacin ambiental est
en sentar las bases necesarias para desarrollar actitudes positivas hacia el
ambiente, despertando la capacidad
de comprensin del entorno as como el inters del educando, llevndolo a
desarrollar una gran moralidad sobre ambiente Boada (2005:320)
Este distintivo le exigir a la prctica pedaggica formar en competencias a los
estudiantes, con el fin explicito de llevarlos a interiorizar valores ecolgicos y
manifestarlos de forma prctica en ambientes de aprendizaje que respondan a las
necesidades de la comunidad.

Marco contextual
El presente marco contextual describe las condiciones locativas y, conduce a
conocer aquellos aspectos relevantes para el desarrollo de nuestro proyecto de
investigacin sobre la poblacin escolar del Hogar Infantil Acomunal No 4 en la
ciudad de Bucaramanga y el colegio la Presentacin en la localidad de
Piedecuesta lugares que fueron asignados para llevar a cabo nuestra practica
pedaggica durante el ao 2011. Los aspectos que mencionaremos a
continuacin comprenden la infraestructura del jardn, personal administrativo,
formacin docente, contexto socio econmico.

Jardn Infantil Acomunal No 4


Durante este ao 2011 se nos ha asignado llevar a cabo la prctica pedaggica en
el Hogar Infantil Acomunal No 4, con el objetivo de realizar nuestro proyecto de
investigacin con los nios de los grados Jardn A-B.
Este Hogar Infantil se encuentra ubicado en la calle 53 No 21-63 del barrio l
concordia en la ciudad de Bucaramanga; este Hogar nace con la idea de la Accin

Comunal del barrio, viendo la necesidad urgente de proporcionar a las madre


trabajadoras un sitio seguro que presentara el servicio del Hogar Infantil a la
comunidad y que estuviera dentro del
mismo sector de vivienda para facilitar la llevada de los nios.
Los aportes iniciales fueron dados por el ICBF y la comunidad, cuenta con local
propio adaptado a las necesidades del nio en edad pre-escolar, aunque el
espacio de recreacin es insuficiente para el nmero de nios.
El ICBF tiene a su cargo todos los gastos del centro a travs del presupuesto
anual dado a la Institucin, lo mismo que su Control administrativo. El Hogar
Infantil es de carcter oficial.
En 1992 fallece el seor Marcos Antonio Gmez Abril y el ICBF da la
administracin al club de Leones Bucaramanga Diamante en cabeza del seor
Hctor Alfonso Rincn, solicitando ampliacin de cobertura a 100 nios.
En 1999 El Club entrega al ICBF, y el instituto hace entrega a la ASOCIACION DE
PADRES DE FAMILIA, hasta el 2001. En el ao 2002 Administra la Cmara Jnior
de Colombia. A partir 2003 hasta la fecha junta de Padres de Familia del Hogar
Infantil Acomunal Zona 4.
Actualmente el Hogar Infantil cuenta con una planta fsica en el cual se encuentran
ubicados 4 salones, uno de prvulos, uno de pre jardn y 2 salones de jardn, dos
baos, un patio en el cual encontramos juegos infantiles tales como: resbaladeros,
columpios, balones, aros, entre otros; adems de esto se encuentra ubicado al
fondo del Hogar un saln en el que est el comedor y seguido a este la cocina, a
la parte final de este se encuentra ubicada las oficinas.
En lo que respecta a los salones de jardn A y B en cada uno de ellos
encontramos juegos acordes a la edad de los nios como son arma todos,
rompecabezas, carros, aviones, cuentos, entre otros donde
esta ubicados en varios armarios, cuenta con un tablero, una mesa de comedor y
sillas acorde a la estatura de los nios, una grabadora de CD, dos ventiladores.
En el comedor encontramos mesas y sillas de forma vertical seguidas a la estatura
de los nios, hay mismo se encuentra el T.V donde los nios pueden disfrutar de
pelculas infantiles, hay mismo encontramos el saln de materiales y la
enfermera.
Administrativo

La directora del Hogar Infantil se selecciona teniendo en cuenta, que sea una
persona preparada, preferiblemente normalista superior con experiencia de dos
aos en docencia o Administracin escolar, o tener ttulo de tecnloga en
Educacin pre-escolar.
El asistente administrativo se nombra teniendo en cuenta los siguientes requisitos:
ser normalista superior o bachiller y haber realizado un curso en comercio o
contabilidad, o tener experiencia especfica de dos aos en comercio.
Actualmente la directora del jardn es Mara Teresa Parra Lic. En Educacin. El
Hogar cuenta con una secretaria, 3 auxiliares y 4 docentes.
A continuacin se presentar la misin, visin y filosofa por los cuales se rige el
Hogar Infantil mediante el PEI:
Visin:
EL anhelo del Hogar Infantil Acomunal, es fomentar en los nios y nias los
principios necesarios para enfrentar el futuro de manera independiente y
responsable.
Misin:
El Hogar Infantil est al servicio de la comunidad, busca a travs del juego,
preparar nios y nias para desarrollar las potencialidades que tenemos como
seres humanos, vigilando la garanta de los derechos y fomentando el buen trato.

Formacin Docente
Las
maestras jardineras son personas preparadas, con preferencia Normalistas
superiores o Tecnlogas en Educacin Preescolar, como son las Jardineras II. La
jardinera I puede ser Normalista o bachilleres graduadas.
Actualmente las reas de Jardn A y B cada uno tiene sus docentes la del jardn A,
Luz Jazmn Jaimes que tiene a su cargo 29 nios en edades de 4 a 5 aos, la
docente es Normalista, con una experiencia de 13 aos en la educacin infantil. La
docente del jardn B la docente Miriam Carvajal esta docente tiene a cargo 30
nios de la misma edad de la docente anteriormente nombrada es Lic. En
educacin preescolar con una experiencia de 19 aos en la educacin.

Las docentes se encuentran preparadas para ejercer de manera adecuada el


cargo que actualmente ocupa no solo por ser normalista y licenciada si no por la
experiencia que tienen en la educacin en cuanto al trabajo con nios en edad
preescolar, ya que por medio de sus estrategias motivan al nio y lo ayudan a
descubrir el entorno que lo rodea.
Caractersticas de los nios en su interaccin familiar y contexto socio econmico
Los alumnos se clasifican por edad cronolgica:
* De 2 meses a 2 aos: sala cuna
* De 2 aos a 3 aos: Prvulos
* De 3 aos a 5 aos: Pre-jardn
* De 5 aos a 7 aos: Jardn.

Despus de conocer su desarrollo intelectual y por medio de pruebas aplicadas,


como el Test ABC, los nios pueden ser promovidos al curso siguiente o
regresados al anterior, segn sea su etapa de desarrollo.
En cuanto a la tipologa familiar de los nios y nias, la mayora vienen de una
familia nuclear, aunque
tambin se presentan familias extendidas ampliadas en tanto que stas,
comparten su vivienda con tos u otros parientes colaterales y algunas familias
reconstituidas debido a la muerte o separacin de pareja. La situacin econmica
de la mayora es media y pertenecen a diferentes estratos social de dos, tres y
cuatro.
Adems se pudo notar que un alto porcentaje de los nios mostraban la necesidad
de borrar con frecuencia lo cual con esto podemos decir que mostraban
inseguridad, muchos de estos le miraban al compaero y copiaban alunas
caractersticas de los otros dibujos.
Se pudo observar que la mayora de los nios en el coloreado lo hacen rpido sin
importar como les quede, usando para esto un solo color y haciendo rayones, esto
se poda notar en los nios que presentan agresividad en el aula de clase; adems
de esto los nios que usaban ms de un color y realizaban el trabajo con calma se
caracterizaban por ser nios ms tranquilos y pacientes.

Institucin educativa: Colegio La Presentacin, Piedecuesta


* Grado: Transicin B

* Docente a cargo: Fabiola Rincn Reyes. Edad: 38 AOS.

* Estudios realizados: Maestra Bachiller egresada de la Normal Superior de


Piedecuesta, ha recibido diferentes capacitaciones en pedagoga y educacin, as
mismo ha participado en diferentes conferencias, foros, congresos sobre temas
relacionados con la educacin.

* Experiencia docente: Ha sido docente desde muy temprana edad, puesto que
recin graduada del colegio le fue entregado un grupo de nios a cargo, desde
donde empez su ejercicio docente.

En su experiencia como
docente ha trabajado en diferentes colegios de la ciudad, en donde cada uno de
estos le ha aportado nuevos conocimientos en el trato hacia los nios y en la
importancia de desarrollar en ellos nuevos aprendizajes que jalonen sus
dimensiones a travs de estrategias didcticas y creativas.
Recientemente trabaja en el colegio la Presentacin de Piedecuesta, tiene un
grupo de 32 nios a su cargo cuyas edades oscilan entre los 4 a 5 aos.
Su trayectoria como docente ha tenido un lapso de tiempo desde 1992 hasta el
presente ao.

Grado: Transicin A

* Docente a cargo: Carola del Pilar Jaimes

Edad: 29 aos

* Estudios Realizados: Maestra bachiller egresada de la Normal Superior de


Piedecuesta. No sigui el ciclo Normalista e hizo 5 semestres de Licenciatura en
Lengua Castellana en la Universidad de Pamplona a Distancia. Por otro lado ha
asistido a varias capacitaciones y foros sobre literatura infantil y manifiesta que es
una gran amante de los cuentos para nios. Igualmente ha sido parte de
encuentros para el Juego y la Creatividad y a foros sobre Competencias
Ciudadanas.

* Experiencia Docente: Lleva desempendose como docente aproximadamente


12 aos en diferentes colegios privados y pblicos de la ciudad de Bucaramanga y
su rea metropolitana.
Recientemente labora en el Colegio La Presentacin como docente del grupo de
transicin.
* Descripcin socio-econmica de la poblacin: Hay 62 nios de los grupos de
Transicin A y B entre las edades de 4-5 aos (algunos de ellos estn prximos a
cumplir los 6 aos) y pertenecen a diferentes barrios del municipio de
Piedecuesta. Su estrato socio-econmico es variable, puesto que el colegio
antiguamente era una institucin educativa privada y ahora, gracias a una
reestructuracin reciente, ahora se brinda la posibilidad de acoger a nios, nias y
adolescentes de estratos 0, 1 y 2 que tambin pertenecen a poblacin vulnerable y
desplazada del rea.

Misin:
El Colegio de La Presentacin de Piedecuesta es una institucin de carcter
privado, sin nimo de lucro, que a travs de convenios promueve la educacin de
la poblacin ms necesitada: nios, nia, jvenes y adultos orientados por los
principios catlicos, filosficos y espirituales de las Hermanas de la Caridad
Dominicas de la Presentacin de la Santsima Virgen, formando personas
comprometidas con su desarrollo personal, integral y capacitadas para
desenvolverse competentemente de tal manera que su ser y su hacer les aporte
bienestar a s mismos y a sus familias, contribuyendo en la construccin d una
sociedad ms justa y humana generando desarrollo, paz y justicia social.

Visin:

El Colegio de La Presentacin de Piedecuesta continuara como una institucin


reconocida y acreditada por la calidad en la educacin humano-cristiana y
acadmica con una proyeccin practica, que contribuya a la formacin de
personas transformadoras de la realidad, que impacten positivamente en el
desarrollo psico-social y productivo de su comunidad teniendo como principio la
formacin en valores humanos.
Soamos con liberar un potencial humano encadenado por la falta de
oportunidades para ofrecer a la sociedad Piedecuestana un cambio significativo en
su calidad de vida.
Metodologa de la investigacin
Nuestro proyecto de grado que ha sido llevado a cabo en el transcurso de este
ao, se ha desarrolla teniendo en cuenta la metodologa de la investigacin
cualitativa la cual se define segn lo proponen: Anselm Strauss, JulietCorbin,
(2002: 11-12) con el trmino investigacin cualitativa, entendemos cualquier tipo
investigacin que produce hallazgos a los que no se llegan por medio de
procedimientos estadsticos u otros medios de cuantificacin. Compartiendo lo
planteado anteriormente entendemos la investigacin cualitativa como una
metodologa que se basa principalmente en la bsqueda de datos por medio de
instrumentos no cuantitativos y en el anlisis interpretativo y la descripcin
detallada de esa informacin que es recolectada en lugares abiertos y propios de
la poblacin estudiada.
Refirindonos a las principales caractersticas de esta forma de investigacin
podemos decir que la cualitativa, fundamenta sus estudios y sus acciones en el
ser humano y en el entorno que lo rodea, pues se centra en los hechos,
fenmenos sociales, que se presentan en la cotidianidad y que le afectan de cierta
manera. Por lo tanto La investigacin con esta metodologa se hace conveniente
cuando se desean conocer las razones por las que los individuos <aisladamente o
en grupos: consumidores, empleados, sectores de actividad> actan de la forma
en que lo hacen, tanto en lo cotidiano, como cuando un suceso irrumpe de forma
tal que pueda dar lugar a cambios en la percepcin que tienen de las cosas.Juan
Bez, Prez de Tudela. (2007:24)
Con respecto a la
bsqueda y recoleccin de informacin la investigacin cualitativa utiliza medios
descriptivos de la vida social, tales como imgenes, textos, discursos, grficos
entrevistas entre otros, donde el investigador busca comprender la vida social y
causar un impacto sobre la comunidad que investiga.

Este proyecto de Investigacin se efecta bajo el enfoque Cualitativo con la


metodologa de la Investigacin accin, esta es una de las metodologas ms
utilizadas y pertinentes, la cual es tendiente a mejorar las prcticas pedaggicas,
adems se adapta al proceso que hemos vivido, iniciando con la problematizacin
de la prctica pedaggica.
Al respecto Elliot, John sostiene que la investigacin accin en las escuelas
analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los
profesores como: a) inaceptables en algunos aspectos (problemticas); b)
susceptibles de cambio (contingentes); c) que requieren una respuesta prctica
(prescriptivas) (1990:24). Aplicando ste concepto a nuestro contexto de prctica
pedaggica, hemos atendido a una situacin contingente, enfocada hacia el
cambio de la forma de ensear la educacin ambiental en las instituciones
educativas donde nos encontramos haciendo nuestra prctica pedaggica.
Por otro lado, desde esta metodologa de investigacin se concibe al maestro
dentro de un papel activo ya que como lo afirma Latorre; la investigacin accin
es vista como una indagacin prctica realizada por el profesorado, de forma
colaborativa, con la finalidad de mejorar su prctica educativa a travs de ciclos de
accin y reflexin (2003:24)
Vista de
esta manera, con el fin de mantener los propsitos de la investigacin se han
seguido las etapas definidas a continuacin: desde nuestra prctica pedaggica
como maestras en formacin, tenemos la tarea diaria de convertirnos en
investigadoras constantes que indagan sobre soluciones prcticas a partir de la
identificacin y la reflexin de las necesidades educativas que detectamos en el
aula. Consideramos relevante destacar las cuatro etapas importantes que se
constituyen como la base para la investigacin-accin segn Kurt y
Kemmiscitados por Elliot, John (2000:88), las cuales son: planeacin, accin,
observacin y reflexin
Explicaremos a continuacin en qu consiste cada etapa y como se encuentran
relacionadas directamente con el proceso que hemos llevado a cabo en nuestra
investigacin:
En cuanto a la planeacin, el proyecto de investigacin comenz con la realizacin
de la prctica pedaggica en las instituciones educativas en donde nos dimos a la
tarea de llevar a cabo durante las primeras semanas, un trabajo de observacin
participante con el fin de valorar y diagnosticar las condiciones de los nios (en
trminos de las dimensiones cognitiva y socio-afectiva), las docentes titulares y la
institucin educativa en general. Este proceso de observacin y valoracin de los

nios fue soportado en la aplicacin de un instrumento de diagnstico, con el cual


despus, nos dimos a la tarea de describir detalladamente las condiciones vistas
en la prctica pedaggica.
La etapa de planeacin igualmente, estaba siendo desarrollada en los laboratorios
de prctica asesorados directamente
por la doctora Nuria Rodrguez, y en donde comenzamos a establecer cul sera la
pregunta de investigacin (inicialmente) basndonos en las condiciones,
necesidades y problemticas halladas en las instituciones de prctica. Por tanto,
establecimos que nuestra investigacin deba ser orientada hacia el diseo y
desarrollo de una propuesta de intervencin pedaggica que estuviera referida a la
enseanza sobre el cuidado y respeto del medio ambiente, puesto que
encontramos que existan carencias y falencias en cuanto a la planeacin y
ejecucin de actividades pedaggicas realizadas para ensear a los nios sobre la
valoracin, cuidado y respeto por el medio ambiente.
Por otro lado, la planeacin de nuestra investigacin se bas tambin en el
establecimiento de los objetivos que desebamos alcanzar por medio del proyecto
y de la prctica pedaggica en las instituciones. Hecho lo anterior, comenzamos a
confrontar lo visto en las instituciones y a establecer la justificacin de nuestro
proyecto de investigacin. Luego de poseer los anteriores elementos del proyecto,
iniciamos con la planeacin del primer proyecto de aula llamado Aprendiendo a
cuidar nuestro planeta atendiendo a temas como la contaminacin, diversos tipos
de contaminacin, formas ms comunes de contaminar el planeta, efectos y
problemas que causa la contaminacin y acciones para prevenir efectos adversos
a la contaminacin.
Con respecto a la etapa de la accin, a lo largo del proyecto se han venido
desarrollando 5 proyectos de aula que responden directamente a la pregunta de
investigacin y que poseen alrededor de 12
actividades pedaggicas para desarrollar en 3 semanas de trabajo. Los proyectos
de aula generalmente inician con el conocimiento y valoracin de los pre-saberes
de los nios acerca del tema que se est estudiando e integran diversas
actividades pedaggicas que pretenden el fortalecimiento de las habilidades del
pensamiento tales como: la observacin, la comparacin, la experimentacin, la
formulacin de hiptesis, la inferencia, la clasificacin, por mencionar algunas.
Igualmente, las actividades pedaggicas que integran los proyectos de aula estn
referidas a la enseanza del cuidado y respeto del medio ambiente y han sido
diseadas para que los nios por medio de diversas estrategias pedaggicas
comprendan la importancia de cuidar y valorar el medio ambiente.

La accin adems, se refiere a la interaccin con los nios y docentes titulares


diariamente en las instituciones de prctica, lo cual nos ayuda a observar y
analizar el progreso de los estudiantes enfatizndonos en dos dimensiones que
consideramos importantes como lo es la cognitiva y la socio-afectiva que nos
permite tener herramientas conceptuales para reflexionar sobre nuestra prctica y
nuestro impacto causado con la ejecucin de los proyectos de aula.
Pasando a la etapa de la observacin, en este caso se utiliz la observacin
participante en la cual, segn McKernan, James : el investigador es un miembro
normal del grupo- esto parece axiomtico para el trabajo de la investigacin-accin
y toma parte con entusiasmo en las actividades, los acontecimientos, los
comportamientos y la cultura de ste.(1999:81) Consideramos que la
misma se lleva a cabo diariamente en las instituciones educativas donde nos
encontramos realizando nuestra prctica pedaggica. A medida que desarrollamos
los proyectos de aula y percibimos los comportamientos y acciones que los nios
reflejan a partir de nuestra interaccin con ellos, registramos sucesos,
comentarios, formas de expresin, comportamientos y progresos tanto de tipo
cognitivo como de tipo socio-afectivo en nuestro diario pedaggico, con el objetivo
de analizarlos y reflexionar ms tarde sobre ellos a la luz de la teora, con lo cual
pretendemos dar respuesta a las necesidades de nuestros estudiantes y mejorar
progresivamente nuestra prctica pedaggica.
Como lo mencionbamos anteriormente, la etapa del anlisis y la reflexin se
hacen a la luz de la teora basndonos en los eventos ocurridos dentro y fuera del
aula de clase y en nuestras anotaciones registradas en los diarios pedaggicos.
La reflexin sobre las acciones llevadas a cabo durante el desarrollo de los
proyectos de aula se hace de manera conjunta entre las integrantes del grupo de
investigacin por medio de la retroalimentacin e intercambio de experiencias e
ideas que conlleven a una evaluacin formativa de nuestras acciones y del
impacto generado tanto en los nios como en nuestra practica pedaggica. Este
proceso de evaluacin se hace por medio del anlisis de los indicadores
contenidos en los instrumentos de evaluacin de cada proyecto de aula y de los
registros del diario pedaggico, as como del anlisis de las categoras que nos
permiten realizar una reflexin ms profunda al interior de los proyectos de
aula, sus alcances, dificultades y situaciones exitosas.
As mismo, el anlisis y reflexin tambin hacen mencin a los distintos momentos
en los cuales hemos tenido la oportunidad de retroalimentar y mejorar en nuestro
proyecto de investigacin, lo cual lo hacemos desde las asesoras realizadas en

los laboratorios de prctica dirigidos por nuestra asesora y a las reuniones


semanales entre el grupo de investigacin.
Por ltimo, queremos reiterar el propsito de la investigacin-accin segn Elliot
(1990:24), el cual consiste en profundizar la comprensin del profesor
(diagnstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a
cualesquiera definiciones iniciales de su propia situacin que el profesor pueda
mantener. En este sentido, con sta definicin del propsito de la investigacinaccin, queremos mencionar que por medio de nuestro proyecto de investigacin
no slo se trat de querer explorar y describir el entorno y caractersticas propias
de los participantes del mismo, fue adems necesario e importante para nosotras
como investigadoras, que desde la investigacin-accin se emprendieran acciones
y prcticas que condujeran al mejoramiento de los problemas y se causara un
impacto importante tanto a nivel cognitivo como a nivel socio-afectivo en ellos.
De esta manera, nuestra intervencin se ve reflejada desde el momento que
empezamos a observar las condiciones de los nios, la institucin y las docentes,
elaborando un diagnostico que nos permiti descubrir cules eran las necesidades
y las problemticas que los caracterizaba, dando con esto paso a la
planeacin, la ejecucin y reflexin de los proyectos de aula centrados en los
intereses y necesidades de los nios en las instituciones educativas.
Nosotras nos acogemos al planteamiento terico de esto autores Kemmis y
McTaggart quienes soportan nuestra accin pedaggica desde la siguiente
premisa: la investigacin-accin es una forma de indagacin introspectiva
colectiva emprendida por participantes en situaciones sociales con objeto de
mejorar la racionalidad y la justicia de sus prcticas y de las situaciones en que
stas tienen lugar (1988:9)

Marco Legal
Normatividad Ambiental Colombiana
El siguiente marco legal recopila las normativas existentes sobre la relevancia de
la educacin preescolar en la formacin del ser humano e igualmente la
importancia de la educacin ambiental a nivel preescolar, con el nimo de
promover el cuidado y respeto por el medio ambiente. La seleccin de estas
normativas, expresadas en decretos y leyes, se hizo bajo el criterio de pertinencia
al proyecto de investigacin que adelantamos.
Constitucin Poltica de Colombia

Derecho a la educacin.
Artculo 67. La educacin es un derecho de la persona y un servicio pblico que
tiene una funcin social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia,
a la tcnica, y a los dems bienes y valores de la cultura.
La educacin formar al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a la
paz y a la democracia y en la prctica del trabajo y la recreacin, para el
mejoramiento cultural, cientfico, tecnolgico y para la proteccin del ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son
responsables de la educacin, que ser obligatoria entre los cinco y los quince
aos de edad y que comprender, como mnimo, un ao de preescolar y nueve de
educacin bsica.
La educacin ser gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del cobro
de derechos acadmicos a quienes puedan sufragarlos.
De los derechos colectivos y del ambiente.
Artculo 79. Todas las personas tienen derecho a gozar de un ambiente sano. La
ley garantizar la participacin de la comunidad en las decisiones que puedan
afectarlo.
Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar
las reas de especial importancia ecolgica y fomentar la educacin para el logro
de estos fines.
Artculo 80. El Estado planificar el manejo y aprovechamiento de los recursos
naturales, para garantizar su desarrollo sostenible, su conservacin, restauracin
o sustitucin.
Adems, deber prevenir y controlar los factores de deterioro ambiental, imponer
las sanciones legales y exigir la reparacin de los daos causados.
As mismo, cooperar con otras naciones en la proteccin de los ecosistemas
situados en las zonas fronterizas.
Decreto 2811 de 1974: Cdigo Nacional de Recursos Naturales Renovables y de
Proteccin al Medio Ambiente

Capitulo nico.

Articulo 1. El ambiente es patrimonio comn. El Estado y los particulares deben


participar en su preservacin y manejo, que son de utilidad pblica e inters social.
La preservacin y manejo de los recursos naturales renovables tambin son de
utilidad pblica e inters social.
Articulo 2. Fundado en el principio de que el ambiente es patrimonio
comn de la humanidad y necesario para la supervivencia y el desarrollo
econmico y social de los pueblos, este Cdigo tiene por objeto:
1. Lograr la preservacin y restauracin del ambiente y la conservacin,
mejoramiento y utilizacin racional de los recursos naturales renovables, segn
criterios de equidad que aseguren el desarrollo armnico del hombre y de dichos
recursos, la disponibilidad permanente de stos y la mxima participacin social,
para beneficio de la salud y el bienestar de los presentes y futuros habitantes del
territorio nacional.
2. Prevenir y controlar los efectos nocivos de la explotacin de los recursos
naturales no renovables sobre los dems recursos.
3. Regular la conducta humana, individual o colectiva y la actividad de la
Administracin Pblica, respecto del ambiente y de los recursos naturales
renovables y las relaciones que surgen del aprovechamiento y conservacin de
tales recursos y de ambiente.
Articulo 3. De acuerdo con los objetivos enunciados, el presente Cdigo regula:
a). El manejo de los recursos naturales renovables a saber:
1o. La atmsfera y el espacio areo nacional.
2o. Las aguas en cualquiera de sus estados.
3o. la tierra, el suelo y el subsuelo.
4o. La flora
5o. La fauna
6o. Las fuentes primarias de energa no agotables.
7o. Las pendientes topogrficas con potencial energtico.
8o. Los recursos geotrmicos.

9o. Los recursos biolgicos de las aguas y del suelo y el subsuelo del mar
territorial y de la zona econmica de dominio continental e insular de la Repblica.
10. Los recursos del paisaje.
b). La defensa del ambiente y de los recursos naturales renovables contra la
accin nociva de fenmenos naturales;
c). Los dems elementos y factores que conforman el ambiente o influyan en el
denominador de este Cdigo elementos ambientales, como:
1o. Los residuos, basuras, desechos y desperdicios.
2o. El ruido.
3o. Las condiciones de vida resultantes de asentamiento humano urbano o rural.
4o. Los bienes producidos por el hombre o cuya produccin sea inducida o
cultivada por l, en cuanto incidan o puedan incidir sensiblemente en el deterioro
ambiental.

Definicin y normas generales de poltica ambiental del decreto 2811 de 1974.


Articulo 7. Toda persona tiene derecho a disfrutar de ambiente sano.
Articulo 8. Se consideran factores que deterioran el ambiente, entre otros:
a). La contaminacin del aire, de las aguas, del suelo y de los dems recursos
naturales renovables.
Se entiende por contaminacin la alteracin del ambiente con sustancias o formas
de energa puestas en l, por actividad humana o de la naturaleza, en cantidades,
concentraciones o niveles capaces de interferir el bienestar y la salud de las
personas, atentar contra la flora y la fauna, degradar la calidad del ambiente de los
recursos de la nacin o de los particulares.
Se entiende por contaminante cualquier elemento, combinacin de elementos, o
forma de energa que actual o potencialmente pueda producir alteracin ambiental
de las precedentemente descritas. La contaminacin puede ser fsica, qumica o
biolgica

Accin educativa, usos de medios de comunicacin social y servicio

nacional.
Articulo 14. Dentro de las facultades que constitucionalmente le competen, el
Gobierno al reglamentar la educacin primaria, secundaria y universitaria
procurar:
a). Incluir cursos sobre ecologa, preservacin ambiental y recursos naturales
renovables;
b). Fomentar el desarrollo de estudios interdisciplinarios;
c). Promover la realizacin de jornadas ambientales con participacin de la
comunidad y de campaas de educacin popular, en los medios urbanos y rurales
para lograr la comprensin de los problemas del ambiente, dentro del mbito en el
cual se presentan.

Articulo 15. Por medios de comunicacin adecuada, se motivar a la poblacin


para que formule sugerencias y tome iniciativas a la proteccin ambiental y para el
mejor manejo de los recursos naturales renovables y se adelantarn programas de
divulgacin y adiestramiento en la identificacin y manejo de sustancias nocivas al
ambiente.
Articulo 16. Para ayudar a formar y mantener en la comunidad conocimiento y
conviccin suficientes sobre la necesidad de proteger el medio ambiente y de
mantener bien los recursos naturales renovables, el gobierno, en los contratos
sobre espacios de televisin o frecuencias de radiodifusin, estipular clusulas
concernientes a su colaboracin con las otras partes contratantes, en programas
educativos y de divulgacin apropiados para el cumplimiento de esos fines.
Articulo 17. Crase el Servicio Nacional Ambiental Obligatorio que no exceder de
un ao y que ser prestado gratuitamente.
El Gobierno determinar la manera como se organizar la prestacin de este
servicio.
Ley 491
de 1999.
Por la cual se establece el seguro ecolgico, se modifica el Cdigo Penal y se
dictan otras disposiciones.
Delitos contra los recursos naturales y el medio ambiente

Artculo 247. Contaminacin ambiental. El que ilcitamente contamine la


atmsfera, el suelo, el subsuelo, las aguas o dems recursos naturales y pueda
producir dao a los recursos funicos, forestales, florsticos o hidrobiolgicos o a
los ecosistemas naturales, incurrir en prisin de dos a ocho aos y multa de 150
a 500 salarios mnimos legales mensuales vigentes.
La pena se incrementar en una tercera parte cuando la conducta descrita en este
artculo altere de modo peligroso las aguas destinadas al uso o consumo humano.

* CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
*
*
A continuacin daremos a conocer las conclusiones de nuestro proyecto de
investigacin, las cuales han sido generadas partiendo del anlisis de cada uno de
los proyectos de aula que se desarrollaron a lo largo del mismo.
Concluimos, que en los diferentes proyectos de aula que trabajamos durante
nuestra prctica pedaggica hubo participacin de parte de los padres de familia,
directivos y docentes, que se vio reflejada en las tareas de consulta de informacin
enviadas para que los nios trabajaran en casa, y en el acompaamiento dado en
el suministro de los materiales necesarios para el desarrollo de cada una de las
actividades propuestas en los proyectos de aula.
Por parte de la institucin, debemos mencionar, que tanto docentes titulares, como
directivas, siempre estuvieron pendientes de las actividades que realizbamos, y
de
parte de ellas existi un acompaamiento permanente al proporcionar los
materiales necesarios que los nios utilizaban en las actividades realizadas dentro
y fuera del aula, en los permisos otorgados para trasladar a los nios de un sitio a
otro y en su disposicin para permitirnos hacer uso de todos y cada uno de los
recursos tecnolgicos y didcticos necesarios para poner en prctica nuestra
propuesta de intervencin pedaggica.
En cuanto a los recursos didcticos de los cuales hicimos uso para la explicacin y
comunicacin de los conceptos, podemos decir que estos fueron en su mayora de
tipo audiovisual y concreto, fueron pertinentes por cuanto permitieron que los
nios tuvieran un acercamiento conceptual ms directo y se enriquecieran
aquellos conocimientos previos.

Como docentes logramos fomentar y concientizar a los nios por el respeto y el


cuidado por el medio ambiente, esto se obtuvo por medio de actividades
experimentales y mesas redondas donde dialogbamos con los nios sobre la
problemtica que estaba sucediendo en cuanto al medio ambiente y que acciones
podamos hacer para mejorar.
Se fomentaron espacios donde los nios nos podan dar a conocer sus pre
saberes, formular preguntas e hiptesis que fueran relacionadas con las temticas
que se llevaban a cabo, con relacin a esto consideramos que esto fue una de las
cosas que tuvieron un mayor xito durante nuestra practica pedaggica.
Durante los conversatorios realizados en cada una de las actividades, siempre
motivbamos a los nios felicitndolos por haber participado contestando nuestras
preguntas y dando a conocer sus
pensamientos o ideas. Tambin fomentbamos en los nios el respeto hacia el
compaero cuando l tena la palabra y el trabajo en equipo.

En cuanto a nosotras poseemos mayor habilidad al presentar un proyecto de


manera adecuada, formulamos preguntas ms pertinentes, en cuanto a las
actividades concluimos que es mejor trabajar por medio de la experimentacin y la
observacin ya que responden a las necesidades de los nios.
Como recomendaciones sugerimos que a la hora de utilizar recursos de tipo
audiovisual como videos e imgenes prevea que los equipos necesarios para su
funcin funcionen adecuadamente. En cuanto a los temas que se van a tratar es
necesario revisar con anterioridad los conceptos y la manera como van hacer
comunicados a los nios, con el fin de poder darles una explicacin clara a los
nios y tener la capacidad de responder a las preguntas y dudas que ellos tengan
sobre estos.
Relacionado con la formulacin de preguntas se debe tener en cuenta la
importancia de la estructura de ellas y la claridad de lo que queramos preguntar a
los nios, con el fin que ellos puedan darnos respuestas significativas. Es
necesario estructurarlas con anterioridad.
Promover estrategias para que los nios comprendan la importancia del respeto
por la palabra del otro y as poder llevar a cabo con xito las mesas redondas.

Resultados hasta la fecha.

Para determinar los avances en los escolares que ha producido hasta el momento
se utilizo la rejilla de evaluacin tomada de un trabajo de investigacin del ao
2010 en el que se le hicieron algunas modificaciones para llevar a cabo el fin de
nuestra investigacin y poder por medio de esta evaluar el proceso de los nios;
adems de esto se tienen en cuenta los proyectos de aula y el diario pedaggico
que llevamos diariamente dividindolo por dos fases nuestra practica pedaggica
y las habilidades de los nios con esto podemos dar los siguientes resultados
hasta la fecha.
Practica Pedaggica:
* Mayor confianza y habilidad en el desarrollo de las actividades.
* Mejor manejo de la expresin verbal referida a los conceptos que se ensean.
* Manejo adecuado de preguntas generadoras en los conversatorios desarrollados
en el aula.
* Bsqueda y utilizacin de diversos recursos audio-visuales.
* Preferencia por el uso de recursos interactivos y actividades experimentales
poco utilizadas en las instituciones de prctica.
* Procesos evaluativos por medio de rejilla de evaluacin e interaccin diaria con
los nios.
Habilidades de los nios:
Desde la Dimensin Cognitiva se ha encontrado lo siguiente:
* Se ha fortalecido la capacidad para transferir conceptos a situaciones nuevas.
* Ha existido una aplicacin de conceptos a su vida cotidiana.
* El manejo del vocabulario refleja un avance en el aprendizaje de los nios de los
conceptos enseados.
* Se ha observado un mayor inters por parte de los nios a la hora de consultar
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PROYECTO DE INVESTIGACION

PRESENTADO POR:

JESSICA AREVALO
LISSETH MARTINEZ
ANDREA PARTIGLIANI
GENNY SIERRA

PRESENTADO A:
DR. NURIA RODRIGUEZ

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BUCARAMANGA


FACULTADE DE EDUCACION
IX semestre
19 de mayo del 2011