Sie sind auf Seite 1von 154

CONTENIDO

C OLECCiN IESTRUCTURAS y P ROCESOS


Serie A ntropologla
Dirigida por Honorio Veluco

Presentacin .................................................................................

PRIMERA PARTE. EL TRABAJO DE CAMPO Y LA ETNOGRAFIA

Prim!'lro
Segundo
Tercero
Cuorto
Quinto

!'ldicin,
edicin:
edicin:
edicin:
edicin:

1997
1999
2003
2004
2006

l.
2.
3.
4.

El trabajo de campo ..............................................................


Describir, traducir, explicar, interpretar ........... .. ...... .... ....... ..
La etnografa como forma de representacin ........ .... ......
Una primera aproximacin al modelo de trabajo en
etnografa. Acciones, objetos, transformaciones.....................

17
41
73
89

SEGUNDA PARTE. DOS EJEMPLOS DE ETNOGRAFIA DE l.A ESCUELA

o Editorial Trolto, S.A, 2006


Ferrol, 55. 28008 Modrid
Tel/ono: 91 5430361
Fo~: 91 543 1488
E_mail: ed.toriol@!rotto.!.ls
hltp://www.trolto.!.ls

o Honorio M. Velosco Moillo, ngel

DiOl

de Roda, 1997

Froncisco Javier Gorcio Cos!oo, poro lo Bibliogrofo poro educodores


sobre procedimientos etnogr!.cos, 1997
ISBN: 84-8164-628-8
Depsito legol: M-30.1582oo6

5.
6.
7.

Lo que hicieron Harry y John ...............................................


137
Tramas culwrales, tramas ernogrMcas ... ..... ..... ..... ... ........ .... .
173
Una segunda aproximacin al modelo de trabajo en etnografa.
La dimensin epiS[emolgica y crtica ..... ......... .......... .. ...... ...
213

Bibliografa .................................................................... ....... ...... .


Bibliografa para educadores sobre los procedimientos etnogr4ficos:
Francisco Javier Carda Castao .................................................. .
i ndice general .......................................................... ....... ............. .

Impresin
Fem6ndel Ciudod, S.l

251
25'
301

PRESENTACIN

Este libro es una introduccin a la etnografa y al trabajo de campo.


Aunque su alcance es general, ha sido pensado especialmente para
aquellos que deseen aplicar estos procedimientos de investigacin al
estudio de la escuela. Ms que una metodologa, en el sentido de un
conjunto de reglas de accin bien delimitadas, o una epistemologa,
en el semido de un sistema formalmente coherente de estructuras de
conocimiento, lo que aqu ofrecemos es un modelo de trabajo que se
caracteriza por una considerable dosis de creatividad metodolgica
en el marco de una disciplina genuina de intenciones de investigacin social.
La antropologa lleva casi un siglo nutrindose de los materiales
e mpri cos aportados por la etnografa. Las ciencias de la educacin,
por su parte, empezaron a interesarse por la ernografa y el trabajo
de campo despus de la segunda Guerra Mundial, especialmente en
los Estados Unidos. En Espaa, los cientficos de la educacin y los
educadores mismos hablan cada vez ms de etnografa; y con la actual reforma de nuestro sistema educativo esta palabra se ha convertido en una de las claves de la comprensin del papel del educador
como investigador social de la escuela. Sin embargo, la palabra se
viene usando con malentendidos muy similares a los que se han producido e n otros pases con mayor tradicin de colaboracin entre la
antropologa y las ciencias de la educacin.
Uno de los objetivos centrales de este libro es aclarar esos malentendidos, con el nimo de capacitar a aquellos que lo deseen par~
el desarroll o de estudios etnogrficos, y de ayudar a reflexionar sobre trabajos ya realizados. Naturalmente, nuestra intencin no es
dar vuehas en torno a un trivial problema terminolgico. La palabra

' . f S ENTA C IN

etnograffa- puede significar innumerables cosas -incluso incompatibles-. Lo que buscamos con este libro es asociar a esa palabra
los contenidos disciplmares con los que ha cargado durante dcadas
en el mbito de la antropologa social y cultural. Al refenrnos a la
etnografa expondremos, como antroplogos, un modo de concebir
la investigacin, as como una serie de operaciones que ~uponen un
tratamiento c=sxcial de la informacin desde su captaCIn hasta la
produccin de un texto escrito. Ese modo de concebir la investIgacin y de ponerla en prctica ha sido la fuente bsica de la antropologa como ciencia. La etnografa de la escuela no es ~s que d
resultado de aplicar una prctica etnogrfica y una renexn antropolgica al estudio de la institucin escolar.
.
.
En gran medi~a, el origen de los malentendld~s entre los Cientficos de la educaCin y los antroplogos que estudian la escuela radica en el hecho de que han llegado a compartir parte de un lxico
comn con referentes muy distintos. Todos usamos trminos como
observacin participante", .. entrevista,., anlisis cualitativo'" o .. historia de vida; pero ello no implica que estemos aludiendo a las
mismas realidades, a los mismos procedimientos, y sobre todo, a la
misma comprensi" del proceso de investigacin. Al presentar la
lgica de la investigacin etnogrfica, este libro trata de ser una aportacin a ese esclarecimiento conceptual: intenta comunicar al lector
las claves del trabajo emprico del antroplogo que convierten a la
observacin participante, la "'entrevista, el anlisis cualitativo o
las "historias de vida en una etnograffa. Para los etngrafos con
formacin antropolgica estas tcnicas puntuales de obtencin o
anlisis de la informacin no consrituyen en s mismas etnografa si
no estn aniculadasdesde una teora antropolgica de la cultura, una
articulacin cuyas claves hemos pretendido desarrollar en este libro.
Por supuesto que nuestro modelo de trabajo ser discutible para
105 propios antroplogos. En un libro anterior (Velasco et al., 1993)
compilamos un conjunto de textos sobre antropologa de la educ~
cin y etnografa escolar con la intencin expresa de mostrar la di versidad de puntos de vista sobre la etnografa y el trabajo de campo.
All ya qued claro que no es posible disear un nic? mo~o de actuacin en ernografa. Pero tambin insistimos en la eXiStenCia de una
historia comn, y de una comprensin, si no unitaria, s al menos
tendencialmente disciplinada de la investigacin social llamada .. etnogrfica,..

I
10

Plan del libro


Este libro ofrece un modelo de trabajo para hacer etnografa. Ha
sido pemado especialmente para los que quieran aplicar la etnografa al estudio de instituciones escolares, y, en general, al examen de
los procesos educativos y de socializacin (la mayor parte de los
eJemplos que en l se ofrecen proceden de estos campos). Pero tambin hemos buscado exponer una lgica de trabajO que consideramos til para cualquiera que tenga inters en la etnografa como
procedimiento general de investigacin en antropologa.
El modelo se presenta en dos aproximaciones sucesivas. Hasta
cierto punto la estructura del libro es circular, pues nuestra intencin es que la segunda aproximacin al modelo, que se detalla en el
ltimo captulo, ayude notablemente a comprender la primera,
desarrollada en el captulo 4. Es ms, los contenidos de la primera
aproximacin slo nos conducirn a entender adecuadamente la
etnografa cuando hayamos conseguido familiarizarnos con los contenidos de la segunda.
La primera aproximacin al modelo de trabajo presenta una
panormica general de lo que hacen los etngrafos, es decir, de su
proceso de trabajo. Los tres captulos que la preceden sientan los
antecedentes histricos de la etnograffa y el trabajo de campo, establecen sus races epistemolgicas y sus intereses tradicionales y relatan las vicisitudes de una disciplina que ha atravesado importantes
crisis a lo largo del siglo. Conjuntamente, estos trt:s pnmeroscaptulos tratan de exponer cmo ha ido configurndose una forma dt:
prctica y en qu estado la encontramos hoy en da. Lo que recoge el
captulo 4 es ese estado actual de la prctica etnogrfica, resumiendo
genincamente las acciones que lleva a cabo el etngrafo, los ob;etos
a los que presta atencin, y sus procedimientos para transformar la
mformacin que obtiene hasta producir un texto etnogrfico.
Esta primera aproximacin al modelo de trabajo St:r insuficiente para hacerse una idea de lo que es la etnografra precisamente
porque se plantea genricamente, es decir, en abstracto. Sin llegar a
ser una prescriptiva general del tipo ",haga tal y tal cosa y obtendr
una etnografa", tampoco ofrece una imagen detallada de las inquietudes que mueven al etngrafo ni de sus inte"cio"es como cientfico
social. C::0mo trataremos de mostrar a lo largo del libro, slo el bagaJe de mtenciones e inquietudes del etngrafo puede hacer que sus
aCCiones, sus obje[Qs y sus modos de transformar la informacin
acaben componiendo una etnograffa.
Estas inquietudes e intenciones se tratan en la segunda aproxi-

11

lA lGICA

DE

LA

INYESTIGACIN

macin al modelo, en el captulo 7. Entre una y otra aproximacin,


los captulos 5 y 6 ofrecen dos ejemplos concretos de etnograffa de
la escuela. En el captulo 5 ~ preKntan las acciones de investigacin
y las fuentes de informacin de dos trabajOS realizados por Harry F.
Wolcon y John U. Ogbu. Una presentacin pormenorizada de lo
que hicieron estos dos etngrafos ayudar a situar las abstracciones
ofrecidas en la primera aproximacin al modelo, y a comprender
por medio de numerosos ejemplos sistemticos qu papel Juegan
concep[Qs como el extraamiento., el cholismo. o la multiplicidad de fuentes de informacin. en la tarea etnogrfica. En el captulo 6 se detalla la construccin argumental de las etnografas de Harry
y John, y se muestran las peculiafldades del texto etnogrdfico como
forma de expresin en ciencias sociales.
La estructura de este libro replica hasta cierto punto el modo de
acceso al conocimiento propio de la etnograffa. Procede ilustrando
lo ms general mediante la descripcin detallada de lo concreto.
Nuestra primera aproximacin al modelo de investigacin, desarrollada en el captulo 4, no es sino un esquema-tipo de la etnografa, es
decir, una imagen fcilmente reconocible del procedimiento de investigacin. Para llegar a ella exponemos, en los tres primeros captulos, la fundamentacin antropolgica de la etnografa como mtodo. La Kgunda aproximacin al modelo, en el captulo 7, revela
las claves invisibles de ese esquema-tipo; para llegar a ellas partimos
del minucioso examen de dos casos especficos. Al final del recorrido esperamos que ningn contenido, por abstracto que pueda parecer en primer trmino, haya quedado sin ejemplificar. Confiamos
en que esta estrategia de presentacin ser til para hacer visibles las
intenciones que constituyen el fundamento de la investigacin
etnogrfica y que no pueden ser expresadas meramente mediante
palabras como entrevista. u observacin participante .
Finalmente ofrecemos una bibliografa para educadores sobre
los procedimientos etnogrficos que ha sido confeccionada por el
profesor Javier Garca Castao (Universidad de Granada). El lector
interesado podr encontrar en ella un gran nmero de referencias
sobre asuntos como la epistemologa de la investigacin, el trabajo
de campo y las tcnicas de produccin de informacin o la polltica y
la tica de la investigacin etnogrfica, entre Otros.
Puede que al terminar la lectura de este libro todava haya quien
use la palabra etnografa. como no la usamos los antroplogos,
pero tambin puede ser que los que ya estn usando esta palabra se
vean mcitados al trabajo de camyo y al eSludio de la escuela desde
una perspectiva antropolgica. Esa es nuestra principal meta.

12

P~[SENTACIN

ETNOG~A fICA

Agrademientos

Agradecemos al Centro de Informacin, Documemacin y Evaluacin (eIDE) del Mmisterio de Educacin la concesin de una ayuda
econmica para la elaboracin de este trabajo en su convocatoria de
1990. En 1993 apareci en esta misma editorial, que confi en la
idea, una primera entrega del mismo proyecto en forma de coleccin de artculos; ucturO$ de antropologa para educadores.
La segunda parte de este libro se sirve de dos monografas realizadas por los profesores Harry F. Wo!cott (Universidad de Oregn)
y John U. Ogbu (Universidad de California), que concedieron generosamente su permiso para que utilizramos con toda libertad sus
materiales.
El profesor Miguel Lpez Coira ha colaborado en Jas ideas de
este libro, al utihzar con uno de nosotros algunos captulos en preparacin en sus cursos de doctorado del Departamemo de Antropologa Social de la Universidad Complutense. La profesora Manuela
Cantn (Universidad de Sevilla) tambin ha usado fragmentos del
manuscrito, aportndonos sugerencias de mucho valor procedentes
de quienes, en ltimo trmino, deben ser los destinatarios de esta
obra; los estudiantes. Tambin nosotros hemos puesto a prueba partes de este trabajo con alumnos del programa de doctorado del Departamemo de Antropologa Social de la UNED, y nos hemos hecho
eco de sus comentarios crticos. A todos ellos queremos dar las gracias por debatir nuestros puntos de vista acerca de un texto de cuyas
limitaciones somos los nicos responsables.

13

Primera Parte

EL TRABAJO DE CAMPO Y LA ETNOGRAPA

1
EL TRABAJO DE CAMPO

En el mbito de la antropologa social la referencia al .. mtodo,. o a


los .. mtodos tiene generalmente significados diversos. A vece:; se
tipifica como mtodo especfico la observacin participante, de forma casi definitoria, aunque tan simplificadora como la que le atribuye como nico objeto de estudio las sociedades primitivas. Ot:-a5
veces se [Oman como mtodos acciones de investigacin tan concretas como las guas de campo, el mtodo etnogenealgico de Rive."s,
los cuestionarios, el estudio de casos, la elaboracin de redes so...'1ales. etc. Sin embargo, hay dos referencias mximas a los mtodos en
antropol oga: el mtodo comparativo y el trabajo de campo. El primero ha perdido buena parte de la operatividad que tena atribuida
bajo los paradigmas evolucionistas o difusionistas. Las reactualizlclones del mtodo comparativo, por ejemplo en los estudios rransculturales, se reconocen ms bien como tcnicas de investigacin
para fase s determinadas del proceso metodolgico total.
Una descripcin pragmtica de la metodologa aludira al proceso de investigacin como una secuencia que comienza con la preparacin de un plan de trabajo y acaba con la elaboracin y escritura
de un informe, aunque tal vez habra que incluir tambin las reperaJSiones y reacciones que suscita en otros la lectura de ese informe.
Pero estrictamente se podra decir que la metod%gio es
la estructura de procedimiemos y reglas transformacionales por las
que el cientfico extrae informacin y la moviliu a distintos niveles
de absrraccin con objeto de producir y organizar conocimiemo
acumu lado (Pelto y Pelta, 1978).

Esta definicin exige diferenciar la metodologa de las tcnicas


de investigacin, que propiamente designaran formas e instrumen-

17

El

TRABAJO

CAMPO

Y LA

E T N O GRAfr A
EL

tos de la recoleccin primaria de datos, y operaciones posteriores con


ellos, tales como la clasificacin, la contrastacin, etc. El mtodo debe
ser algo ms que la mera aprehensin de datos, pero es igualmente
cierto que las tcnicas de observacin o cualesquiera otras empleadas
en la obtencin de datos, incluyendo el registro de documentos,
implican planteamientos tericos previos (terminologa, diseo de
investigacin, hiptesis o al menos ideas directrices, contrastacin de
modelos, etc.). En buena medida, una discusin sobre la metodologa de las ciencias sociales, y en concreto de la antropologa, ha de ser
menos una enumeracin descriptiva de las variaciones e incidentes
que presentan las prcticas de investigacin, que de las ideas, proposiciones, intenciones y supuestos que se traslucen en ellas.
El trmino etnografa alude al proceso metodolgico global
que caracteriza a la antropologa social, extendido luego al mbito
general de las ciencias sociales. Una extensin que a veces ha conllevado ambigedades y no pocas confusiones. En el terreno de la
antropologa de la educacin, Harry WoJcOtt se ha esforzado en
resituar la etnografa (especialmente la etnografa aplicada a la educacin) en sus dimensiones antropolgicas, planteando explcitamente lo que tiene de propuesta, de intencin, pese a la enorme
variedad de formas de hacer que permite (WoJcott, 1993).
El trabajo de campo no agota la etnografa, pero constituye la
fase primordial de [a investigacin etnogrfica. En ciencias sociales,
trabajo de campo suele designar el perodo y el modo de la investigacin dedicado a la recopilacin y registro de datos. Aun cuando
como fase primordial sea algo comn, los modos de llevarlo a cabo
son distintivamente diferentes y admiten una gran variedad. De la
misma manera que el trmino etnografa ha exigido una redimensionalizacin, un replanteamiento, el trmino trabajo de campo, asociado desde hace mucho tiempo indisolublemente al de
"etnografa", seguramente tambin lo requiere, so pena de que ante
la diversidad irreductible de modos se convierta en un trmino equvoco.
El trabajo de campo es ms que una tcnica y ms que un conjunto de tcnicas, pero ciertamente no debe confundirse con el proceso metodolgico global. Es una situacin metodolgica y tambin
en s mismo un proceso, una secuencia de acciones, de comportamientos y de acontecimientos, no todos controlados por el investigador, cuyos objetivos pueden ordenarse en un eje de inmediatez a
lejana. Entre esos objetivos, no necesariamente en ltimo lugar, est
la redaccin de un informe. Como dice Stocking, el trabajo de campo es

18

TRABAJO

OE

CAMPO

la experiencia constitutiva de la anrropologCa, porque distingue a la


disciplina, cualifica a sus investigadores y crea el cuerpo primario de
sus datos empCricos (Stocking, 1993,43).
La observacin participante no subsume al trabajo de campo,
pero no sera posible fuera de l. En cierto sentido, el trabajo de
campo es el nico medio para la observacin participante, pues no
es posibl e llevarla a cabo desde el silln de estudio. Por otra parte,
dada la variedad de modos de "parricipacin" habra que admitir
que, hasta cierto punto, puede tener sentido el trabajo de campo sin
observacin participante (Hammersley y Atkinson, 1994).
Ya advirti Seligman, cuando apenas se comenzaba a vislumbrar
los primeros resultados, que el trabajo de campo llegara a ser para
la antropologa lo que la sangre de los mrtires fue para la extensin
de la Iglesia romana (citado por Stocking, 1993,56). Fue l quien
envi a Mallnowski al campo siendo secretario de la seccin antropolgica de la British Association. Y a l le fue dedicado Los argonautas del Pacfico occidental, publicado en 1922 (Malinowski
1973). Tambin Frazer, el prologuista de ese libro, fue un animado;
de las Investigaciones de campo. La referencia a Malinowski y a Los
argonautas del Pacfico occidental es obligada. Porque si es cierto
que los antroplogos suelen referirse a su grupo profesional como a
una tribu y al trabajo de campo como a su ritual central (un rite de
passage, pero t~mbin un rito de intensificacin o de purificacin,
como han sugerIdo algunos [d. Freilich, 1970]), no lo es menos que
~almowski ha de ser considerado como el hroe cultural de la disCIplina y, segn advierte Stocking, Los argonautas sera un mito
euhemerstico (Stocking, 1993,77).
El halo ritual que rodea al trabajo de campo es naturalmente una
c~ntamlllaci6n del propio contenido de la investigacin antropolgIC~, ~ en la misma lnea deben situarse expresiones tales como la
;mlstlca del trabajo de campo (Freilich, 1970), o la .. magia del
tngrafo ~ (empleada por el propio Malinowski en 1922). A veces,
para refeClrse al trabajO de campo tambin se han utilizado otras
~e[.~oras, tales como fiesta --con el significado de la buena vida
a VI a autnticamente vivida, en sociedades del Caribe- o "puja;
--<Ion el .significado del buen vivir tal y como ste se con~ibe en la
CUturah d- I 'd d
l
. m u; a VI a e un hombre rodeado de su familia rezando
an
p _eg 3S que asegurarn el futuro bienestar de todos-o Es~e halo es
aun ms espes
1'6
.
tr b . d
o para os J yenes estudIantes que preparan su primer
a .o/ e campo; una ~ezcla de misterio, oportunidad y excitacin.
le d-work [trabajO de campoJ fue un trmino derivado del
d 1SCUrso
natural"
_
.
.
Ista que, segun parece, IIlrroduJO Haddon en la an-

19

El

TIt.ABAJO

DE

CAMPO

LA

ETNOGIt. ... fJA


EL

tropologa britnica. Los aspectos esenciales --estancia continuada


y prolongada de un investigador especializado entre un grupo humano- fueron postulados por Haddon como consecuencia de las
experiencias viajeras de principios de siglo. En tecra, fue Rivers
quien inici propiamente el trabajo de campo. Su .. intodo concreto,. desarrollado en la edicin del Notes and Qlleries de 1913 contena los siguientes elementos: un investigador solo, trabajador privado, especialista de la etnografa, ocupndose de todos los campos
etnogrficos, viviendo un ao o ms en una comunidad pequea ...
Es decir, un investigador desligado de la comunidad de procedencia, no dependiente de la administracin, de la iglesia o de empresas
comerciales, formado acadmicamente y conocedor de las disciplinas antropolgicas y de las ciencias sociales, interesado por la cultura en su sentido ms global, viviendo, conviviendo de forma continuada y prolongada con las gentes que forman una comunidad local,
un grupo social, una organizacin formal o una mera agrupacin
relativamente estable.
Rivers no lleg a practicarlo, Malinowski s. El captulo introductorio de Los argonautas puede considerarse la carta fundacional
del trabajo de campo antropolgico. Posiblemente la forma, el concepto de trabajo de campo tal y como l lo forj, se convirti en
precepto, aunque en cierta medida cada investigador al realizarlo lo
forja de nuevo de un modo original. La situacin como tal es en todo
caso el precepto que admite variantes mltiples, casi siempre obligadas por las caractersticas de los grupos humanos -no siempre ni
necesariamente comunidades- con quienes se convive. Por tanto,
es fcil reconocer que las formas de llevarlo a cabo no son estrictamente las mismas cuando se trata de estudiar una sociedad primitiva
que cuando se trata de analizar un grupo de vecinos de un barrio de
una gran ciudad, una pandilla de adolescentes o una escuela rural.
Las innovaciones en tcnicas de investigacin que instaur Malinowski, tales como llevar un diario de campo o h:tcer cuadros sinpticos, no son tan importantes como la situacin en la que se
hall como investigador, una situacin crtica convertida en situacin originaria, en modelo para todo otro trabajo de campo posterior, El investigador se encontr solo, separado de toda compaa
de blancos, buscando sociedad con los nativos y comportndose en
relaciones naturales con ellos. Su soledad fue el soporte que le oblig a aprender a comportarse segn los cdigos sociales del grupo
con el que convivi, a aprender su lengua y a tomar parte en su vida,
(La soledad es una actitud y no niega en absoluto la posibilidad de
un equipo de investigacin.) Es esa experiencia la que Malinowski

20

TIt.ABAJO

DE

CAMPO

transmite en el captulo introductorio de Los argonautas: se presenta como experiencia compartida con los nativos y se expone como
experiencia vicaria al lector, quien, adems, es incitado a ella:
Imagfnese l ...J rodeado de tOdOSSllS penrechos, solo en una playa uopical cercana a un poblado indgena, mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado hasta all (Malinowski, 1993,24),

Probablemente tenga razn Stocking cuando advierte la intencionalidad de los recursos retricos de este enunciado (la estructura
narrativa, la accin en presente, la sintaxis de actor), En Los argonautas los nativos son tratados con una gentil irona", descritos en tonos prosaicos. De los occidentales -misioneros, administradores y
comerciantes- se dice que no conocen nada sobre los nativos; y,
finalmente, el investigador est omnipresente en un texto narrado en
primera persona, como verdadero hroe del relato, Todo contribuye
a validar el mito euhemerstico, a que Los argonautas haya llegado a
convertirse en la carta fundacional del trabajo de campo que lo legitima como el ritual central de la antropologa,
Sera necesario hacer constar, por otra parte, que el trabajo de
campo lleg a imponerse en un tiempo de crisis terica en la antropologa britnica. Comenzaba a resquebrajarse el viejo paradigma
evolucionista. Rivers se haba convertido al difusionismo histrico y
Radc~iffe-B~own haba comenzado en las islas Andaman un trabajo
de Orientacin durkheimiana. Pero especialmente habfa estallado la
crisis ~etodolgica. Se haba exacerbado el sentido de urgencia efn~~flca (ya Haddon haba establecido prioridades a la hora de
d~gJrse a I~s zonas de trabajo); y, sobre todo, se estaba perdiendo la
actnud ansIOsa de recoger especmenes de Cultura material, mientras creca la atencin hacia el comportamiento social. El trabajo de
:,"P~ lIeg,as a des~aratar el viejo sistema en el que el papel de
. ~da de informaCin y el papel de elaboracin terica estaban
~ados. No puede resultar sorprendente que, en un momento en
e. que la antropologa social haba logrado plena institucionaliza_
an acadmica con Frazer, se postulara la "'profesionalizacin,. del
~6grafo. Difcilmente podra tolerar un mbito acadmico la falta
e con,trol de las fuentes de informacin (hasta entonces indirectas
esdeclrb asa d as en 'Infarmes remitidos por ..corresponsales"), El'
:abaJo de campo supuso la unificacin de las dos actividades para el
~rrollo de la nueva ciencia: el registro de informacin y la elaboracin terica empezaron a ser realizados por el investigador en
CUanto tal. Los argonautas muestra esta unificacin de funciones la
etnografa elevada al rango de construccin terica.
'
,

21

TkABAJO

DE

CAMPO

LA

ETNOGlIAffA

Pero Malinowski inici tambin una renovacin de las intenciones tericas de la antropologa. Las metas de la investigacin haban
cambiado. Haba perdido inters la .. historia de la humanidad,..
(Para una .. historia de la humanidad,. hubiera tenido escasa importancia conocer la actividad diaria en un poblado de las Trobriand.)
Con Malinowski empezaron a buscarse otras cosas.
La meta es, en resumen, llegar a captar el punto de vista del indgena, su posicin ante la vida, comprender su visin de su mundo.
Tenemos que estudiar al hombre y debemos estudiarlo en lo que

ms ntimamente le concierne, es decir, en aquello que le une a la


vida. En cada cultura los valores son ligeramente distintos, la gente
tiene distintas aspiraciones, cede a determinados impulsos, anhela
distintas formas de felicidad. En cada cultura se encuentran distin
tas instituciones que le sirven al hombre para conseguir sus intereses
vitales, diferentes costumbres gracias a las cuales satisface sus aspi
raciones, distintos cdigos morales y legales que recompensan sus
virtudes y castigan sus faltas. Estudiar estas instituciones, costum
bres o cdigos, o estudiar el comportamiento y la mentalidad del
hombre, sin tomar conciencia de por qu el hombre vive y en qu
reside su felicidad es, en mi opinin, desdear [a recompensa ms
grande que podemos esperar obtener del estudio del hombre (Mali
nowski, 1993,42).
Tal cambio de orientacin deba ofrecer al lector Otras recompensas. El paradigma evolucionista le haba aportado la contemplacin de la historia de la humanidad, que conceda a la sociedad
moderna, a la que l perteneca, un papel protagonista: la historia
siempre acababa en ella. Pero Malinowski prometa ahora contemplar .. al salvaje luchando por satisfacer sus deseos, alcanzar cierto
tipo de valores, seguir el camino de su ambicin socia],., "contemplarle entregado a peligrosas y difciles empresas,.. y an haba ms:

El

TlIA 8 AJO

DE

CAMPO

tuacin metodolgica general para el estudio de cualquier sociedad,


primitiva o moderna, la recompensa de la comprensin de .. la mentalidad humana,. an sigue siendo deudora del contraste tenso entre
..nosotros,. y ",los otros".
El trabajo de campo instaura una originalidad metodolgica.
Edgerton y Lagness (1977, 3) han enunciado algunos de los principios, generalmente implcitos, en los que se basa:
1) que los mejores instrumentos para conocer y comprender una
culmra, cmo realizacin humana, son la mente y la emocin de
otro ser humano;
2) que una cultura debe ser vista a travs de quien la vive, adems de a travs del observador cientfico, y
3) que una cultura debe ser tomada como un todo (holismo), de
forma que las conductas culturales no pueden ser aisladas del contexto en el que ocurren.
Estos tres principios son en parte consecuencia del estilo persoIlal de Malinowski al involucrarse en la vida indgena, pero lo son
an ms de los planteamientos tericos que asumi.

1. EL INVESTIGADOR EN EL CAMPO:
LA INSTRUMENTALlZACIN DE LAS RELACIONES SOC IALES

sta era la nueva recompensa que traa consigo la apuesta por el


trabajo de campo. Una recompensa asociada al tipo de sociedad estudiada, una sociedad primitiva, salvaje, redescubierta como expresin de la naturaleza humana compartida. Era la posibilidad de la
comprensin del "nosotros,. por reflejo de los otros.
Hoy, cuando se ha generalizado el trabajo de campo como si-

En primer lugar, la originalidad metodolgica consiste en la implicacin del propio investigador cn el trabajo, en su auto-instrumentalizacin. Los enunciados sobre la mstica del trabajo de campo
son, en parte, una especie de trasunto de la implicacin personal del
etngrafo. El trabajo de campo deja un cierto lastre, ejerce una cierta presin sobre el investigador y en algn sentido lo transforma. La
implicacin personal supone a veces asumir riesgos, sufrir enfermedades, ctc.; y encierra estados de nimo, sentimientos, experiencias
de autoconrrol..., pero tambin posiblemente brotes de desnimo,
a!guna conducta irreflexiva, desorientacin, percepcin de incapaCidad ... Son aspectos que suelen destacarse y que no pueden obviarse hasta el punto de suponer que la exigencia de asepsia que demanda la metodologa pueda acabar rechazndolos como espreos. Pero
sobre todo el mtodo involucra a la persona: las relaciones sociales
establecidas a travs de esta situacin metodolgica implican a la
persona como una obligacin de huma;tidad que contrarresta cualquier exigencia de asepsia metodolgica.
El trabajo de campo es un ejercicio de papeles mltiples. Como
ya percibi Griaule, se trata en cierto modo de un juego de mscaras:

22

23

quiz brote cn nosotros un sentimiento de solidaridad con los empeos y las ambiciones de estos indgenas. Quiz comprenderemos
mejor la mentalidad humana ... Quiz la comprensin de la naturaleza humana, bajo una forma lejana y extraa, nos permita aclarar
nuestra propia naturaleza ... (Malinowski, 1993, 42).

Volverse: un ::If::lblc C::lm::lr::ld::l de b person::l estudi::lda, un ::Imigo dist::lnte un extr::lnlero circunspecto, un padre compasivo, un patrn
inter;sado un comerciante que paga por rcvebcioncs, un oyente un
t;1ntO distr;fdo ante bs puertas abiertas dd mis peligroso de los misterios, un amigo exigente que muestr::l un vivo interts por las ms
inspidas histori:JS familiares, as{ el etngr;1fo ha~e pas~r P?r su c::lra
una preciosa coleccin de mscaras como no tiene mngun muse:o
(citado por Clifford, 1983, 139).
Naturalmente, la magia del etngrafo no se reduce slo a tal
Juego, pero resulta insoslayable tenerlo en cuenta cuando se hace
referencia al arre de hacer etnografa ... El trabajo de campo asume
que el hombre es el mejor instrumento para estud.iar los gru~os humanos. o, expresado menos retricamente; la mejor estrateg.'a para
el anlisis de los grupos humanos es establecer y operacional Izar relaciones sociales con las personas que los integran.
El modelo de situacin teatral, la simulacin dramtica que menciona Griaule, es un apunte de la singularidad metodolgica que
consiste en instrumentalizar las relaciones sociales con un obJeflvo
de conocimiento. La implicacin del propio investigador, su aSllnilacin al mtodo, es ineludible. No es posible instrumentahzar las
relaciones sociales sin implicarse en ellas. La situacin se configura
como una tensin de proximidad y distancia, de empata yextraamiento, que se mueve de la observacin a la partiCipacin. del cuestionario a la charla ntima, de la pregunt;1 a la respuesta. En esa
tensin, y como modo bsico de aproximacin al campo. se encuentra la observacin participante.
La observacin partiCIpante exige la presencia en escena del
observador, pero de tal modo que ste no perturbe su desarrollo; es
decir, como si no slo por el hbito de la presencia del investigador,
sino por las relaciones sociales establecidas. la escena contara con
un nuevo papel, accesorio a la propia accin. pero incrustado en ella
naturalmente ... El supuesto es que no es posible el teatro de la ::ICcin social de los grupos humanos con observadores estrictamente
externos a la escena, porque la presencia de observadores, de cualquier modo que se produzca, amplfa la escena y les involucra. Su
presencia es ya. de algn modo, ac.cin social.
..
En trminos de la prctica metodolgica todo esto Implica que
el investigador nunca trabaja slo como Investigador, trabaja tambin como vecino, como amigo, como desconocido, como hombre
o mujer, como occidental, europeo, espailol.. . como profesor o escritor, C01110 aliado, como enfermero, como mano de obra, como
transportista, como administrativo ... y con otros papeles que l se

24

haya forjado o que le haya conferido el grupo que analiza y con el


que convive.
El modelo de relaciones sociales establecido en el trabajo de
campo es, desde Malino\\lski, aparentemente igualitario. No obstante, Clifford hablando de Griaule (Clifford, 1983) o, por ejemplo.
una lectura entre Hneas del propio diario de MalinO\\lski
(Malinowski, 1989), nos muestran que en realidad se ha tratado
muchas veces de relaciones asimtricas. Se dice que Griaule IIlvocaba como modelo la investigacin de un magistrado que va interrogando a los diferentes testigos acerca de un acontecimiento. Tal
modelo sugiere una cierta violencia en la recogida de informacin,
aunque con l se pretenda garantizar la fiabilidad de los datos obtenidos. En general, parece que el estilo propuesto por Malinowski es
otro; abandonando la casa-misin. instalndose en mediO del poblado y transformndose en observador participante ... aunque, descrito en estos trminos ideales, este estilo no fuera necesariamente el
que siempre puso en prctica.
La observacin participante connOla por un lado relaciones igualitarias, en las que la informacin se intercambia 3 modo de comentario a los acontecimientos que se viven simuhneameme; connota asimismo el aprendizaje de las reglas de comunicacin del grupo
estudiado -incluido el aprendizaje del sentido de oportunidad a la
hora de hacer pregumas- y el seguimiento de esas reglas; y adems,
un cierto grado de empara. de forma que la informacin sea obtenida
como prueba de confianza, como un don. no como algo obligado. El
modelo del magistrado-que-mterroga asume que la informacin es fiel
por obligacin; el de observador participante asume que la informacin es fiel por confianza. El primero parece contemplar la permanente posibilidad del engao y trata de neutralizarla con el ejercicio de la
autoridad, el segundo desconfa de la informacin obtenida en condiciones formales y neutraliza el engao a base de vivencia directa, de
Convivencia. Con estos dos modelos se cruzan otros posibles. el de
compraventa, que entiende la transmisin de informacin como una
transaccin y exige fidelidad a cambio del precio Justo; o el de la intervencin, en el que la fidelidad de la informacin se cumple en el
resultado de la accin emprendida. Caben otros modelos, especial
mente si se trabaja en organizaciones formales como la escuela, donde
las posiciones sociales se definen, entre otras cosas. por el control ms
o menos parcial de la informacin (una informacin que debe parte
de su objetividad .. a su carcter documental).
En antropologa de la educacin el trab::ljo de campo ha de realizarse muy frecuentemente en el seno de organizaciones formales, y

25

T~ A 8"'JO

DE

CAMPO Y lA

ETNOG~AfJ A

es posible que incluso por investigadores implicados adems en tareas institucionales (director, profesor, evaluador, etc.). En tales circunstancias, slo con dificultad pueden llegar a lograrse relaciones
igualitarias con todos los sectores que componen la poblacin objeto de estudio. Como ocurre en la prctica con otras investigaciones,
se trata de convivir dentro de una red de relaciones diversas, unas
igualitarias, otras no, unas matizadas con la amistad, otras con la
profesionalidad, unas con la cortesa formal, otras con la autoridad
acadmica ... La relacin maestro-alumno es un modelo de obvia
instrumentalizacin en el mbito de la investigacin. Pero las modalidades de esa relacin son muy variadas. Aun admitiendo que la
informacin obtenida bajo ese modelo de relacin en su versin ms
clsica sea bsicamente fiel, lo ser suficientemente y para todo
tipo de informacin? La multiplicidad de ambientes que se dan en
una institucin escolar requiere en todo caso formas de acceso bien
diferentes y el ejercicio de papeles diversos. Cabe la posibilidad de
que la realizacin de la investigacin conlleve el planteamiento de
dilemas entre las responsabilidades del investigador como docente y
las exigencias de objetividad, exhaustividad y rigor. No es paradjico afirmar que puede ser tan difcil hacer trabajo de campo en las
organizaciones formales de las sociedades modernas como entre algunas de las sociedades llamadas "primitivas",

11. DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL NATIVO

La irrupcin en la antropologa americana de la teora del aprendizaje trajo consigo una versin ms radical de la observacin participame: la posibilidad de contemplar la cuhura desde el punto de
vista del nativo. Segn esta versin de la observacin participante, el
trabajo de campo se concibe como un proceso de socializacin: el
investigador debe adoptar el papel de aprendiz, como el nio cuya
socializacin consiste en llevar a cabo el aprendizaje de su cultura.
La meta ms o menos utpica del investigador sera conseguir la
"plena .. integracin en el grupo. Los sntomas inconfundibles de tal
integracin seran a la vez pruebas de la completa asimilacin de la
cultura. Autores como Nadel o Evans-Pritchard, por ejemplo, se refieren en sus respectivas monografas a honores que recibieron de
las sociedades en las que trabajaron y al sentimiento de tristeza que
su partida produjo tanto en ellos como en los nativos.
Aprender la lengua, los cdigos de comunicacin no verbal, las
normas de etiqueta y el funcionamiento de los sistemas de conducta

26

de una cultura, viene a ser paralelo al proceso de socializacin de un


nio. Con una diferencia sustancial: se trata de un proceso de socializacin que debe cumplir un adulto ya socializado en otra cultura.
Podra decirse ms apropiadamente que se trata de un proceso de
socializacin secundaria o de resocializacin (Berger y Luckmann,
1984,164 ss.). Otra diferencia es tambin innegable, aunque con
variaciones: se trata de un aprendizaje social sin internalizacin, un
aprendizaje instrumentalizado para un objetivo externo. La supuesta plena integracin, la conversin a otra cultura (una conversin
que, de producirse, sera probablemente ms radical que la conversin ideolgica) no se intenta sino para lograr un conocimiento profundo, un acceso al significado de los comportamientos, y para realizar luego un relato dirigido a otros acerca de cmo son, cmo
viven, piensan, ven el mundo las gentes entre quienes se ha socializado el investigador. Se trata, pues, de un aprendizaje controlado,
una socializacin con retorno previsto, una socializacin reversible.
Aunque este juego no conduce estrictamente a un cambio de identidad ni a asumir el riesgo de una desnaturalizacin, el aprendizaje
que conlleva exige algo ms que la mera observacin. La participacin es necesaria, pues maximiza el aprendizaje y permite una identificacin mayor con el modelo. (.. Modelo,. significa aqu, siguiendo
la teora del aprendizaje social, la persona o grupo con quien el
aprendiz se identifica, ya sea real o presentado por medio de instrucciones verbales [Bandura y Walters, 1977].)
Puede sospecharse que slo una cultura que admita varias socializaciones secundarias, es decir, que considere las socializaciones
rev.ersibles, podra generar ciencia antropolgica. (Cabra una hipteSIs de mayor alcance: slo las sociedades con una organizacin
compleja, con mbitos sociales separados y predominio del individu~lismo como constelacin de valor [umont, 1987], permitiran
vanas socializaciones secundarias.) Es probable, adems, que la antropologa haya contribuido a aportar a la propia sociedad occidental evidencias de que las pautas de socializacin son modificables y
los procesos de socializacin reversibles; una tesis ya enunciada por
Franz Boas, que Margaret Mead desarroll empricamente.
No obstame, el proceso de socializacin secundaria usado como
~odelo para comprender el trabajo de campo acaba por ser reconoCIdo como ficcin.
U~ualmente el sentido de ser miembros, aunque temporal, insegura
e Incompleta~lcnte, de una comunidad mOTal, puede ser mantenido
de cara a realidades sociales mas amplias que presionan casi a cada
momento para negarlo. Es en esta ficcin, ficcin y no falsedad, en

27

El TlA'AIO DE CAI'1'O T LA ETNOGl""rA

13 que ?CSCanS3 el verdadero corazn de la investigacin de campo


con .Xlto. Y porq.ue nunca es completamente convincente p:lTa sus
par!lClpanteS, tal Investigacin acaba por tcner que ser considerada
como una forma de conducta continuamente irnica (Geertz, 1973).

EL T""""'IO OE C"'I'1'O

La ironfa de intentar parecer Otro y, al mismo tiempo, hablar de


ese ~otro_ c.omo .d~ al~uien diferente. La irona de tramar una pretenSin de IdentIfICaCIn con el otro mientras se le confiere una
represe.ntacin de d~stancia. La irona de probar a ser otro, slo para
descnblrlo. El trabajO de campo presenta la seriedad de una conversin, pe~o la irona de haberla conseguido por puro aprendizaje.
Una ficcin, un arte. Respecto a la consecucin de informacin, el
modelo del proceso de socializacin asume que el criterio de validez
de una Informacin emogrfica est en haber conseguido situarse en
la perspectiva de! nativo, contempl:mdo su sociedad, su fo rma de
vida, su visin del mundo desde sus ojos. Pero llegando a ser slo
nativos marginales_, segn la definicin de Freilich (Frei lich, 1970).
Estancia prolongada, conocimiento de la lengua y los modos de
comunicacin no verbal, algn grado de empata alguna clase de
participacin ... Todo comienza con un desplazamie:,lo. Descrito con
palabras de Malinowski, en lo que su prctica rovo de norma: Solo,
[... ] mientras ve alejarse hasta desaparecer la lancha que le ha llevado hasta all_. Entramadas en las prcticas de investigacin han queda.do. algunas de las caractersticas exigidas por e! que fue objeto
prlofltario de la investigacin antropolgica, las sociedades primitivas, siempre lejanas. El estudio de cualquier grupo o sociedad humana por medio de un trabajo de campo exige un desplazamiento,
en todo caso moral y casi siempre tambin fsico, aun cuando se
~rate ~e estudiar grupos en la misma sociedad de pertenencia del
mvestlgador. Este desplazamiento implica cruzar la diferencia cultural, las fronteras que se suponen existentes entre la sociedad de
procedencia y la sociedad objeto de estudio.
El sentido de la diferencia (su percepcin y finalmente su instru~entalizacin con fines de conocimiento) es en cieno modo preVIO. Se daba por supuesto en e! estudio de las llamadas sociedades
p~imiti~as, pero tiene que ser un supuesto cuando se estudia la propIa SOCiedad de pertenencia, y an ms cuando se toma por objeto
el propio medio en el que el investigador convive, la propia institucin en la que trabaja, como ocurre con no pocos estudios de etnograffa escolar. Es posible formarse en l por medio del conocimiento de la variacin y de la diversidad de la existencia humana, con la
lectura y el anlisis minucioso de monografas antropolgicas, la
experiencia de vida en otras sociedades, el ejercicio al menos teri-

ca del mtodo comparativo, y sobre todo con el exlra,iamie"to


adoptado como actitud.
El desplazamiento, que es la situacin clsica en el estudio de otras
sociedades, conlteva la sensibilizacin hacia los comporramientos, las
actitudes y las formas de vida de los otros; la sensibilizacin hacia la
cultura objeto de estudio como un todo. Y, si se toma el trabajo de
campo desde el modelo de socializacin, conlleva tambin que la
participaci n llegue a afectar al JIlvestigador. Las condiciones de
posibilidad del trabajo de campo se dimensionan entonces entre dos
polos: la neutralizacin del etfloce"tnsmo y la superacin del shock
cultural. Al ser concebido el trabajo de campo desde un desplazamienro y ste desde una evaluacin de la diferencia cultural, se exige el
reconocimiento y neutralizacin de los prejuicios etnocntricos de
partida: visiones, valoraciones, juicios, percepciones cristalizadas,
hAbitas instalados que interfieren en el conocimiento y comprensin
de la cultura objeto de estudio. Algunos de estos prejuicios se revelan
enseguida, otros aparecen al producirse acontecimientos Imprevistos
durante el trabajo de campo, OtrOS slo llegan a reconocerse al final
y aun algunos se descubren quiz demasiado tarde. El trabaJO de
campo, la investigacin como tal, es en cieno modo un proceso de
desmantelamiento de prejuicios etnocntricos (aunque evidentemente no para adoptar otros). La neutralizacin del etnocentrismo supone que ninguna dIferencia cultural es mero contraste, pues las diferencias afectan intrnsecamente a la comprensin del otro. Por su
parte, los llamados trabajos "en casa,., los estudios sobre nosotros_
es decir, so.bre la ~ropia sociedad de pertenencia del investigador:
donde las diferenCIas parecen a primera vista menos acusadas, exigen
al menos la neutralizacin del socio-centrismo; y en ellos el trabajo
de campo puede llegar a ser del mismo modo un proceso de desmantelamiento de prejuicios. Ambos supuestos, el del etnocelllrismo
corno punto de par.tida en el estudio de sociedades . primitivas", y
por lo tanro IIlcuestlonablemente diferentes, y el del sociocentrismo
como p~nro de. partida en el estudio de la propia sociedad o el propio
grupo (mcuestlonablemenre 110 diferente), contribuyen a mostrar el
doble hOrizonte que limita toda investigacin emogrfica y gravita
sobr~ ella : por un lado, el que impide percibir la distancia como
prxIma y. por otro, el que impide percibir la inmediatez como distante. El desplazamiento lleva a entender que toda investigacin etnogrfICa es un mOVimiento hacia algn lugar ms all de ese doble
horizonte.
El OtrO polo es una reaccin largamente descrita en las monograffas antropolgicas: e! shock cultural, la reaccin de rechazo, de

28

29

El TII. ... B ... jO

Ot C"'MPO

L ... fTNOGII. ... fl ...

incapacidad, que han sufrido numerosos investigadores en las primeras fases del trabajo de campo ante la percepcin de una extrema
distancia cultural, ante las dificultades de adaptacin a una forma de
vida percibida como completamente diferente. La superacin del
shock cultural ha requerido en ocasiones una potente fuerza de voluntad, una enorme capacidad de sufrimiento, largas dosis de paciencia, y algo de suerte, entre Otras cosas. Por el contrario, en los
estudios "en casa,., realizados sobre el grupo O la propia sociedad de
pertenencia, el shock cultural es inapreciable. En estos casos se espera que el aprendizaje de la investigacin contribuya a la formacin
del sentido de diferencia, sin el que el trabajo de campo resultara
imposible. Esto se consigue con disciplina, tambin con paciencia, y
a veces con la ayuda de algn acontecimiento inesperado. Desde el
modelo del trabajo de campo como proceso de socializacin ambos
supuestos muestran que la formacin del sentido de diferencia slo
se logra si la socializacin es reversible: en el primer caso porque el
investigador puede asimilar otra cultura; en el segundo, porque el investigador puede despojarse de ella. Ambos en realidad son fases o
aspectos del mismo proceso.
El relativismo metodolgico tiene su contrapartida y su recompensa en la persecucin de la objetividad, reformulada por la etnografa, como veremos, en inter-subjetividad. Lvi-Strauss subray
en 1954 que no se trata solamente de trascender los valores propios
de la sociedad o el grupo al que pertenece el observador:
el antroplogo hace algo ms que acallar sus sentimientos: elabora
nuevas categoras mentales, contribuye a introducir nociones de espacio y tiempo, de oposicin y contradiccin, tan extraas al pensamienco tradicional [... J (Lvi-$trauss, 1969, 327).

Es decir, el relativismo no es simple autocontrol, es tambin elaboracin de nuevos significados: idealmente, debe ayudar a lograr
un nuevo lenguaje de entendimiento entre la sociedad a la que pertenece el investigador y la sociedad que analiza. La objetividad conseguida de este modo no es otra cosa que el acceso a significados en
un proceso de comunicacin. Pues desde el momento en que se produce tal acceso, los significados empiezan a hacerse comunes.
Es sugerente que, al comentar el fin ltimo de la objetividad,
Lvi-Strauss hable en realidad del acceso a la significacin, invitando a que la antropologa sea considerada una .. ciencia semio[gica,..
Un peculiar modo de objetividad "en un nivel en el que Jos fenmenos conservan una significacin humana y siguen siendo comprensi-

30

El T~"'B"'JO

DE

C"'MPO

bies _imelecrual y sentimentalmente- para una conciencia individual .. (Lvi-Srrauss, 1969, 328).
La objetividad pretendida suele incitar a hablar de arra de los
modelos del trabajo de campo, el del laboratorio natural. Con cierra
alegra injustificada los culturalistas norreamericanos de los aos
rreinta se refirieron a este modelo. Una exposicin clsica es la de
Kluckhohn en Mirror for Man:
La sociedad primitiva se aproxima a las condiciones propias dcllaboratorio. Grupos pequeos que pueden ser estudiados por pocas
personas intensivamente. Bastante aislados y expuestos a [a influencia de las mismas fuerzas naturales. Una educacin idntica para todos sus miembros, experiencias comunes, modos de vida estables,
alto grado de cruzamiento biolgico (Kluckhohn, 1974,24).

Desde esta perspectiva, la diversidad cultural proporcionara una


variabilidad .. narural .. de factores semejante a la variacin que puede provocarse en condiciones de laboratorio. El modelo tal vez quiso haber aprovechado por mmesis las condiciones de alcance de
objetividad de las ciencias experimentales. Pero hayal menos dos
errores en la analoga, y ambos fueron explicitados por Lvi-Strauss,
quien, en la introduccin a su Antropologa estructural, escribi:
Con respecto a las ciencias naturales gozamos de una ventaja y tenemos un inconveniente: encontramos nuestras experiencias ya preparadas, pero no podemos controlarlas. Resulta pues normal que tratemos de reemplazarlas por modelos, es decir, por sistemas de
smbolos que respetan las propiedades caractersticas de la experiencia, pero que a diferencia de sta estamos en condiciones de manipular. La audacia de semejante procedimiento es compensada, sin embargo, por la humildad con la que el antroplogo practica la
observacin [... ] (Lvi-Strauss, 1969, xxxii).

En el trabajo de campo la objetividad slo se alcanza por medio


de una directa e intensa comunicacin entre el investigador y Jos
nativos. No se busca simplemente el conocimiento de la lengua, sino
tambin la convivencia, la participacin, la comunidad de significados, su transferencia e inter-comunicabilidad. El trabajo de campo
es p~ra el investigador una situacin transformadora, capaz de conV~rtlrle en receptor de mensajes y de hacerle adquirir la competenCia para reproducirlos inteligiblemente. Situarse en el pUnto de vista
del .. nativo,. es quizs la expresin menos ambigua del acceso a la
significacin, es la conquista de la objetividad por medio de la capa31

El Tk A 8AJO

DE

C""'PO

L"

ETNDGkAflA

cidad de formar inter-subjetiuidad. En palabras de Geertz, que sealan agudamente el otro error:
el etngrafo no percibe, ni [... ] puede percibir lo que su informante
percibe. Lo que percibe, con alguna incertidumbre, es que percibe
con" --o "por medio de", o "a travs de .. l (Geertt, 1983,58).

lIl. LA APREHENSIN DE TOTALIDAD

La pretensin que anima el trabajo de campo es la aprehensin de


totalidad. sta recibe nombres genricos, globaJizadores: el contexto, la historia, la sociedad, la cultura. E incluso cuando la investigacin se dirige hacia algn tema especfico o hacia algn problema
concreto, su comprensin exige la contextualizacin, es decir, dimensionarlo respecto al conjunto de factores o elementos que inci den o intervienen en l y que finalmente se revelan en extensin casi
indefinida, como un conjunto estructurado, como un tooo.
Tal pretensin es en el fondo una utopa, pero resulta a la vez
extremadamente estimu lante. La nocin de totalidad aludida tiene
distintos significados. Por una parte, esta utopa es en cierto modo
un residuo del ideal enciclopdico ilustrado y naturalista que tiene
an como sombra el trabajo de campo. El inters que lo anima es
mltiple, casi insaciable. Todo es objeto de investigacin, as como
el contenido de la nocin de cultura que enunci Tylor era un
todo. Las Notes and Queries, las guas de campo que han servido
de uademecum obligado para generaciones de investigadores, son
slo largas enumeraciones de items que abarcan (o tienden a abarcar) todos los mbitos. Su excelencia est precisamente en su exhaustividad; aunque en realidad siempre tienen que ser relativamente reformadas y ampliadas cuando se utilizan en la prctica
para el estudio de una sociedad concreta. Al comienzo son un
buen auxilio, al final en realidad sobran. Dicho de otra manera, se
est en la mejor de las disposiciones para confeccionar una buena
gua de campo", apropiada para el estudio de una determinada
sociedad o mbito de ella, al finalizar el periodo de trabajo de
campo, cuando se han ido comprobando las inevitables carencias
de las -guas generales y se han ido aadiendo items, referencias,
a medida que las situaciones y los acontecimientos del trabajo de
campo han forzado a su reconocimiento. Eso implica que el todo,
objeto de la investigacin, siempre se va descubriendo. Difcilmente habra podido ser previsto en su integridad. Pero tal vez sea ms

32

EL TkA8AJO

DE

CA"'~ O

importante subrayar que la aprehensin de totalidad es, en este


primer significado, una tendencia. El carcter de tendencia es lo
que le da sentido.
De este afn se derivan otras consecuencias. Por una parte, en la
prctica, durante el trabajo de campo la investigacin no cesa. Posiblemente la capacidad de atencin o de captacin del investigador
se sature --el trabajo de campo tiene sus fases, en las que predomina
la curiosidad o la saturacin-o Seguramente son necesarios momentos de descanso, aunque tal vez acabe descubrindose despus qu
es lo que de aprendizaje proporcion el descanso. Por otra parte, las
pretensiones de totalidad parecen exigir que la formacin previa del
investigador sea completa. La heterogeneidad de Jos datos podra
demandar del etngrafo una formacin enciclopdica. y cuando el
objetivo es el conocimiento de otra cultura esta exigencia puede
tornar~ mexcusable. No obstante, la investigacin es un proceso, la
formaCin es para completar el proceso. La ilusin de captacin de
un todo ~obr~vie~e despus, ~omo una especie de recompensa.
~omo eXigenCia, Slll e~b.argo, Importa mantener esa ilusin, especalm~nte cuando el obJe~lvO es el estudio de un mbito o aspecto de
la SOCJedad de pertenenCia, pues slo as es posible liberarse del en~o de creer que conocer un mbito es haber accedido al conocimiento de la totalidad.
La tendencia a la aprehensin de totalidad implica que las tcnicas empleadas, las fundamentales, deben ser tan flexibles como para
~comodarse a la heterognea naturaleza de las situaciones de trabaJO y a la,no menos heterognea naturaleza de los datos. Casi todo en
~rabaJo d~ campo es un ejercicio de observacin y de entrevista.
b~s tcmcas comparten el Supuesto de hacer accesible la prctica
tot dad de los he h
al
tari
c os, y gener mente se tienen como complemenas, ~ara poder as captar los productos y los modelos los com:namllentos y los pensamientos, las acciones y las norm~ los heas pal~bras, la realidad y el deseo.
'
fonn!~rvacln y e.ntrevista son dos modos bsicos de obtenet inu.....
n, '! ms bien, de producirla. Siendo el trabajo de campo
.- tnteracOn socaJ
d
d
- d
, ca a uno
e estos modos muestra el aparente
P'e<! omlfllO
e Ii
d
..
dor
1 os os lllterVlmentes en la interaccin: el investiga,porun ado yloss'
d
ddn ,aparentement
,uJetos
e estu
10, por el otro. En la observa1 . f
dad desd I
e, a 10 ormaCln es obtenida desde la sensibilide 1:'" ... ,. e a adgudeza ~e percepcin del investigador ante la accin
..." ....Jetos e estudiO E l
tnacin es ob
. n a entreViSta, aparentemente, la infortos de los su' tenida. desde la abundancia y precisin de conocimienJetos mismos, los informantes. En realidad, el trabajo de

al

33

T~A'AJO

DE

CAr"o y

lA

ETNOG~AfrA

campo hace del mvestigador el primer informante, un estatus que se:


consolida an ms por la observacin participante, que debe dar a la
observacin el carcter de vivencia, de experiencia. Pero tradicionalmente la calificacin de _informante,. se: ha reservado para los
SUjetoS de estudio en general. Su condicin de informantes es transferida -y a veces invocada- como categora de legitimacin para
todo lo que su propia cultura tiene de discurso y para el discurso
transmitido sobre su propia cultura. No obstante, la categora ha
sido especficamente reservada para el informante bien informado,
el Informante cualificado, es decir, aquel sujeto a quien su papel
social, o sus capacidades personales (memoria, sagacidad, habilidad
verbal ... y tal vez buen entendimiento con el investigador) lo convierten en .autoridad,. inmediata sobre un campo de saber (y su
propia cultura lo es al ser propuesta como campo de investigacin) .
Esa .. autoridad,. es la que se transfiere al investigador, cuyo trabajo
consiste en absorberla. O ms bien, en elevarse a su altura.
Es clsico justificar la complementariedad de ambas tcnicas con
el argumento del control, de la fiabilidad, o de la significatividad de
los datos. La observacin, suele decirse, proporciona el contraste de
la realidad -de la objetividad- a lo que a veces imaginativamente
se comunica en la entrevista. La entrevista, a su vez, proporciona
sentido a las acciones a veces incomprensibles que se observan, o
cornge las mferencias a veces precipitadas que se obtienen por observacin. Precisamente la obse rvacin participante se entiende
como forma condensada, capaz de lograr la objetividad por medio
de una observacin prxima y sensible, y de captar a la vez los significados que dan los sujetos de estudio a su comportamiento.
Pero ambas tcmcas hablan especialmente de los dos tipos bsicos de produccin de informacin en el trabajo de campo:
a) la observacin y la observacin participante proporcionan
descripciones, es decir, discurso propio, del investigador;
b) la entrevista, tejida sobre el dilogo, proporciona discurso
ajeno, de los sujetos de estudio. (Si bien las categoras .. propio,. y
_ajeno,. pueden ser inversamente atribuidas.)
Hay, claro est, todo un abanico de tipos de informacin producida en el trabajo de campo mediante tcnicas diversas: censos, mapas, cuestionarios, tablas, listas, grficos, dibujos, fotografras, filmes, grabaciones sonoras, documentos, etc., que contribuyen a
reforzar la impresin de que por medio de la heterogeneidad de
accesos es posible aprehender la totalidad y objetivarla. Cabe aqui
una discusin acerca de los materiales de la etnografa, en la que al
menos hay que pronunciarse por el valor de generarlos. Es obvio

34

El

T~A'AJO

DE CA,..,O

que el investigador no es un mero recopilador, un mero coleccionista, sino que proporciona informacin elaborada.
Sin embargo, los dos tipos bsicos de IOformacin producida
mediante la obse~vaci6n .y l~ entrevista podran ser suficientes y, en
todo caso, deberlan ser IOdlspensables. Corresponden, respectivamente, a Jo que en esencia aluden las categorfas ~tic y emic: ~t,c
discurso que basa su racionalidad fuera de un sistema (en un sistem~
de aplic~cin universal, por.ejemplo), y ~mic, discurso que basa su
raClo.nahdad dentro de un slste.ma panicular (d. Headland, Pike y
Hams, 1990). En todo caso,la IOformacin producida es el resultad.o de una interacci.6n (a ve~es subsuncin, otras mera yuxtaposicin) .entr~ ambos tipOS d~ ~Iscurso. Esa informacin debe cumplir
en prlOClplO un doble objetivo de compre nsin, muy difcil de alcanzar: por parte de la comunidad cientfica en general y por parte
de la poblacin objeto de estudi o. O al menos debe ser presentada
en condicion:s de disponibilidad generalizada y duradera, lo que
suele consegUIrse en ambas vertientes slo relativamente.
. La pr.etensin de aprehender la totalidad induce la idea de que
el IOvestlgador debe ejercer la observacin en condiciones de
ubicuidad , de omnipresencia. Pero la prctica ensea prOnto que en
realidad esto es otra utopa, medianamente alcanzada con sentido
de la ~ponunidad y con una adecuada (a veces slo en lo posible)
selecCIn de lug~res y de acontecimientos. Del mismo modo, tal pretenSIn parecena obligar a entablar relacin social con todos los
miembros de la sociedad objeto de estudio, constituyndolos en 10(onnantes: otr~ utopa que llega a ser abandonada tan rpidamente
comola antenor, al tener que diferenciar, por razones prcticas
entre IOformantes segn su cualificacin o su accesibilidad.
'
El ~tro significado de totalidad,. es si cabe ms ambicioso.
Pres~mlble~ent~, tal am?icin. ha sido ilusoriamente cebada por
el objeto pnmano de las investigaciones antropolgicas: las sociedades llamadas -primitivas,.. Fue comn justificar la dedicacin a
ellas preci samente por sus caractersticas de pequeo tamao y
homogeneidad. Ya Rivers, con su mtodo concreto e intensivo
p.ropugnaba una atencin generalista, contrari a a la especializa:
cln. En un artculo publicado en 1910 Rivers sostuvo que la labor
d~ .la etnografa no deba ser divisible, porque su materia era indiVISIble, es decir, porque los dominios o mbitos que los civilizados
r~conocen como .. poltica,., "religin", -economa. etc. en las so~:dades primiti~as son interdependientes e insepar~ble;. Su m~to. etnogenealglCo era ya una estrategia para captar una totalidad
(Rivers, 1975).

35

El T"...,I...,)O Ol C"",,"O y

LA lTNOGlAflA

La actitud holstica, sin embargo, se forja con Malinowski. Las


unidades mnimas de anlisis que propuso, las instituciones, estaban
integradas por elementos diversos, un grupo social, un conjunto de
normas, una serie de materiales ... , ensamblados lodos para la consecucin de la misma funcin. Y an ms, la cultura apareca como un
todo orgnico formado por instituciones interdependientes.
La nocin de hecho social total" de Mauss reforz Igualmente
la idea de totalidad, en la medida en que descubnla mltiple referencia de los fenmenos sociales a dimensiones que el anlisis estaba
obligado a considerar conjuntamente.
Otras aproximaciones se han dirigido a la misma idea tratando
de configurar lo que parece ser su aspecto ms elusivo: su trama. La
nocin de pattern, por ejemplo, resalta caractersticas transversales
a las diversas manifestaciones de la vida social. Con el apoyo de los
anlisis lingsticos, la nocin de contexto hace concebir que el acceso al significado de un fenmeno social no se logra SinO mtegrndolo en un conJunto de relaciones con otros, y apreciando ese conJunto de relaciones como un todo. Otras ~ocion~s, como es~ructura
o sistema, han recreado la nocin de totalidad balO perspectivas ms
enticas ms dinmicas.
A diferencia de las estrategias extensivas, como las que se practicaban en los anlisis evolucionistas y difusionistas persiguiendo rasgos o complejos de rasgos a travs del tiempo y del espacio, la estrategia intensiva que caracteriza al trabajO de camp.o antro~olglco
trata de realizar una produccin de datos exhaustiva, en t1empo y
lugar limitados. La disgregacin taxonmica de esos da~os i.nducida
por las propias _guas de campo" es slo una fase translt.ona que el
anlisis y la elaboracin posterior acaban por sup~rar, relnlegran~o
10 disperso, evidenciando patterns, mostrando mterdepe~den cla .
construyendo tramas, articulando estructuras, formando Sistemas.
Tal vez radique en esto la magia del etngrafo": en la tra,rsforma6n de una masa catica de datos producidos en el transcurso de la
interaccin diaria con los nativos, convertida finalmente en un discu rso coherente y unitano, en el que cada dato no slo encaja en un
segmento apropiado del discurso sino que va mostrndose mulnrreferido a los dems hasta conseguir presentar una cultura como un
todo.
Muchos investigadores han afirmado que la percepcin unitaria
de la cultura corresponde a sus propios actores y, en esa medida, la
observacin participante se ofrece como va privilegiada d~ c~~ta
cin de totalidad. Por otra parte, dado que el acceso a la slgmflcacin no se obtiene sino en la medida en que se incorpora el contex-

36

lL T"AI""IO

Dl CAH~O

tO, si .no se produce algn modo de captacin de totalidad no puede


asumirse que el acceso a la significacin haya tenido lugar. Pero si la
obra del investigador consiste en realizar un constructo a base de
informaciones proporcionadas por distintos informantes situados
en distintas posiciones del sistema social, adoptando sus diferentes
perspectivas, podra tener razn Leach cuando dice que Malinowski, en. estricta lgica., habra tenido que admitir que para los propios
trobrlandeses no eXiste .. la cultura trobriand como un todo" (citado
por Stocking, 1993). La cuestin est en si el sentido unitario de la
cultura es slo perceptible desde dentro, desde el punto de vista del
nativo, ~ si ms ~ien la percepcin de conjunto corresponde a una
perspectiva exterior
(a veces entendida no slo como exterior" si.
no como ..superIOf>O), resultado de un constructo intencional. Probablemente los significados de totalidad implicados en una u otra
posrur~ sean diferentes. La actitud holstica del investigador puede
no eqUIvaler al sentido unitario con el que cada uno de los actores
concibe su cultura.
Definitivamente la totalidad es una ambicin irredenta para
quienes pretenden estudiar sociedades complejas. Las razones son
obVias. En ellas es obligado seleccionar grupos o sectores de la sociedad. Parece que slo la investigacin en sociedades primitivas y
taJ vez en ~c.o munidades morales permite satisfacciones parciales
de tal ambiCin. El problema de la representatividad" suele plantearse por contraste. En sociedades complejas, la interferencia estadCmca en el sentido de totalidad obliga a cuestionar las dimensiones
y cuaJificacin de la muestra". Pero convendra subrayar que la
cultura de los Isleos trobriand descrita por Malinowski se reduce
en esencia al . poblado de Omarakana, y que los azande, descritos
por Evans-Prnchard , fueron fundamentalmente los que se encon~n. en un asentamiento aJ borde de una carretera trazada por los
brincos (Evans-Pritcnard, 1976). La caracterstica de homogeneidad de las sociedades primitivas ha sido esgrimida a menudo como
salvaguarda contra acusaciones de falta de representatividad pero
tampoco en estas sociedades hay que darla por supuesta. Co~o seftal Herskovits:

Nadie negar:!; que las variaciones [locales] existen, pero [... ] son
mu;:ho ms relevantcs las diferencias entre modos de vida de cuhuras dlferentcs considerados como lodos (HerskovilS, 1954).

la ~o que nos descubre que la supuesta homogeneidad tiene valor


r~ tVO ~ por Contraste, y nos ensea hasta qu punlO la comparaCin matiza sutil o explcitamente el trabajo etnogrfico. i)(: aqur se

37

EL T"'A. A jO

DE CAI1~O T LA ETNOG"'AfiA

La actitud holstica, Sin embargo, se forja con Malinowski. Las


unidades mnimas de anlisis que propuso, las instJwciones, estaban
integradas por elementos diversos, un grupo social, un conjunto de
normas, una serie de materiales ... , ensamblados todos para
, la cansecucin de la misma funcin. y an ms, la cultura aparecla como un
todo orgnico formado por instiruciones interdependientes.
La nocin de hecho social total,. de Mauss reforz Igualmente
la idea de totalidad, en la medida en que descubri la mltiple referencia de los fenmenos sociales a dimensiones que el anlisis estaba
obligado a considerar conju ntamente.
Otras aproximaciones se han dirigido a la misma idea tratando
de configurar lo que parece ser su aspecto ms elusivo: su trama. La
nocin de pauern, por ejemplo, resalta caractersticas transversales
a las diversas manifestaciones de la vida social. Con el apoyo de los
anlisis lingsticos, la nocin de contexto hace concebir que el acceso al significado de un fenmeno social no se logra SinO Integrndolo en un conunto de relaciones con otrOS, y apreciando ese conJunto de relaciones como un todo. Otras ~ociones, como es~ructura
o sistema, han recreado la nocin de totahdad baJO perspectivas ms
estticas o ms dinmicas.
A diferencia de las estrategias extensivas, como las que se practicaban en los anlisis evolucionistas y difusionistas persiguiendo rasgos o complejos de rasgos a travs del tiempo y del espacio, la est.rategia intensiva que caracteriza al trabajO de camp~ antro~olglco
trata de realizar una produccin de datos exhaustiva, en tiempo y
lugar limitados. La disgregacin taxonmica de esos datos ~nducida
por las propias gulas de campo- es slo una fase translt.o na que el
anlisis y la elaboracin posterior acaban por superar, reintegrando
lo disperso, evidenciando patterm, mostrando interdepe~dencia ,
construyendo tramas, articulando estructuras, formando Sistemas.
Tal vez radique en esto la magia del etngrafo-: en la transforma cin de una masa catica de datos producidos en el transcurso de la
Interaccin diaria con los nativos, convertida finalmente en un discurso coherente y unitario, en el que cada dato no slo encaja en un
segmento apropiado del discurso sino que va mostrndose multirrererido a los dems hasta conseguir presentar una cultura como un
todo.
Muchos investigadores han afi rmado que la percepcin unitaria
de la culrura corresponde a sus propios actores y, en esa medida, la
observacin participante se ofrece como va privilegiada d~ c~~ta
cin de totalidad. Por otra parte, dado que el acceso a la slgmlcacin no se obtiene sino en la medida en que se incorpora el contex-

36

tO, si no se produce algn modo de captacin de totalidad no puede


asumirse que el acceso a la significaci6n haya tenido lugar. Pero si la
obra del investigador consiste en realizar un constructo a base de
informaciones proporcionadas por distintos informantes situados
en distintas posiciones del sistema sociaJ, adoptando sus diferentes
perspecti vas, podra tener razn Leach cuando dice que MalinowsId, en. estricta lgica.. habra tenido que admitir que para los propios
trobnandeses no eXiste .. la cultura trobriand como un todo_ (citado
por Stocking, 1993). La cuestin est en si el sentido unitario de la
cultura es slo perceptible desde dentro, desde el punto de vista del
nativo, o si ms bien la percepcin de conjunto corresponde a una
(a veces entendida no slo como exterior,. , siperspectiva exterior
.
no como "superior,.), resultado de un constructo intencional. Probablemente los significados de totalidad implicados en una u otra
postura sean diferentes. La actitud holstica del investigador puede
no equivaler al sentido unitario con el que cada uno de los actores
concibe su cultura.
Definitivamente la totalidad es una ambicin irredenta para
quienes pretend en estudiar sociedades complejas. Las razones son
obvias. En ellas es obligado seleccionar grupos o sectores de la sociedad. Parece que slo la investigacin en sociedades primitivas y
taJ vez en comunidades morales,. permite satisfacciones parciales
de tal ambicin. El problema de la representatividad_ suele planteane por COntraste. En sociedades complejas, la interferencia estad(snca en el sentido de totalidad obliga a cuestionar las dimensiones
y cualificacin de la muestra". Pero convendra subrayar que la
cultura de los isleos rrobriand descrita por Malinowski se reduce
en esencia al. poblado de Omarakana, y que los azande, descritos
por Evans-Pntchard, fueron fundamentalmente los que se enconuaba~ en un asentamiento aJ borde de una carretera trazada por los
brittnacos (Evans-Pritchard, 1976). La caracterstica de homogeneidad de las sociedades primitivas ha sido esgrimida a menudo como
salvaguarda contra acusaciones de falta de representatividad pero
tampoco en estas sociedades hay que darla por supuesta. Co~o se6aI6 Herskovits:
Nadie negar que las variaciones (Iocalesl existen, pero (... 1 son
mucho ms rc:levantes las diferencias entre modos de vida de culturas diferentes considerados como todos (Herskovits, 1954).
Lo que nos descubre que la supuesta homogeneidad tiene valor
relatiVO y por contraste, y nos ensea hasta qu~ pUntO la comparaen matiza suti l o explfcitameme el trabajo etnogrfico. De aqul se

37

EL r . ....... J o

DE C"'I1~O r

L'" ErN OG It ... ~ ...

La actitud holstica, Sin embargo, se forja con Malinowski. Las


unidades mnimas de anlisis que propuso, las instItuciones, estaban
integradas por elementos diversos. un grupo social, un conjunto de
normas, una serie de materiales ... ensamblados todos para
. la consecucin de la misma funcin. Y an ms, la cultura aparecla como un
todo orgnico formado por instituciones interdependientes.
La nocin de hecho social total ,. de Mauss reforz Igualmente
la Idea de totalidad, en la medida en que descubri la mltiple referencia de los fenmenos sociales a dimensiones que el anlisis estaba
obligado a considerar conjuntamente.
Otras aproximaciones se han dirigido a la misma idea tratando
de configurar lo que parece ser su aspecto ms elusivo: su trama. La
nocin de pattern. por ejemplo. resalta caractersticas transversales
a las diversas manifestaciones de la vida social. Con el apoyo de los
anlisis lingsticos, la nocin de contexto hace concebir que el acceso al significado de un fenmeno social no se logra sino Integrndolo en un conJunto de relaciones con otros. y apreciando ese con unto de relaciones como un todo. Otras nociones, como estructura
o sistema. han recreado la nocin de totalidad bajo perspectivas ms
estticas o ms dinmicas.
A diferencia de las estrategias extensivas, como las que se practicaban en los anlisis evolucionistas y difusionistas persiguiendo rasgos o complejos de rasgos a trav~s del tiempo y del espacio, la estrategia intensiva que caracteriza al trabajo de camp? antro~olglco
trata de realizar una produccin de datos exhaustiva, en tiempo y
lugar limitados. La disgregacin taxonmica de esos da~os inducida
por las propias guas de campo es slo una fase transitOria que el
anlisis y la elaboracin posterior acaban por sup~rar. reintegran~o
lo disperso. evidenciando patterns, mostrando mterdepe~dencla ,
construyendo tramas, articulando estructuras. rormando Sistemas.
Tal vez radique en esto la . magia del etngrafo-: en la transfonna ci6n de una masa catica de datos producidos en el transcurso de la
interaccin diaria con los nativos, convertida finalmente en un discurso coherente y unitario, en el que cada dato no slo encaja en un
segmento apropiado del discurso sino que va mostrndose multirreferido a los dems hasta conseguir presentar una cultura como un
todo.
Muchos investigadores han arirmado que la percepcin unitaria
de la cultura corresponde a sus propios actores Y. en esa medIda, la
observacin participante se ofrece como va privilegiada d~ c~~ta
cin de totaJidad. Por otra parte. dado que el acceso a la slgmlcacin no se obtiene sino en la medida en que se incorpora el contex-

36

[O, si no se produce algn modo de captacin de totalidad no puede


asumirse que el acceso a la significacin haya tenido lugar. Pero si la
obra del investigador consiste en realizar un constructo a base de
informaciones proporcionadas por distintos informantes situados
en distintas posiciones del sistema social, adoptando sus diferentes
perspectivas, podrfa tener razn Leach cuando dice que Malinows10, en, estricta lgica.. habra tenido que admitir que para los propios
trobnandeses no eXlS[e . Ia cultura trobriand como un todo (citado
por Stocking, 1993). La cuestin est en si el sentido unitario de la
cultura es slo perceptible desde dentro. desde el punto de vista del
nativo, ~ si ms ~ien la percepcin de conjunto corresponde a una
perspectiva extenor (a veces entendida no slo como exterior,. , sino como supenor,.), resultado de un constructo intencional. Probablemente los significados de totaJidad implicados en una u otra
postura sean diferentes. La actitud holstica del investigador puede
no equivaler al sentido unitario con el que cada uno de los actores
concibe su cultura.
Definitivamente la totalidad es una ambicin irredenta para
quienes pretenden estudiar sociedades complejas. Las razones son
obvias. En ellas es obligado seleccionar grupos o sectores de la sociedad. Parece que slo la investigacin en sociedades primitivas y
taJ vez en 7~omunidades morales,. permite satisfacciones parciales
de tal ambiCin. El problema de la . representatividad_ suele planteane por contraste. En sociedades complejas, la interferencia estadfstlca en el sentido de totalidad obliga a cuestionar las dimensiones
y cualificacin de la . muestra". Pero convendra subrayar que la
cultura de los isleos trobriand descrita por Malinowski se reduce
en esencia al. poblado de Omarakana, y que los azande. descritos
por Evans-Pmchard, fueron fundamentalmente los que se encon~~ en un asentamiento al borde de una carretera trazada por los
britucos (Evans-Pritchard, 1976). La caracterstica de homogeneidad de las sociedades primitivas ha sido esgrimida a menudo como
salvaguarda contra acusaciones de fa lta de representatividad pe,"
tamp oca en estas socle
" dades hay que darla por supuesta. Como
' selaJ Herskovits;
"

Nadie; negar que las variaciones (locales] existen, pero (... ] son

muc~o ms relevantes las dilerencias entre modos de vida de cultu-

ras diferentes considerados como todos (Herskovits, 1954).

~o que nos descubre que la supuesta homogeneidad tiene valor


relatiVO ~ por contraste. y nos ensea hasta qu~ pUntO la comparaCIn matiza sutil o explcitamente el trabajo etnogrfico. De aqu se
37

EL

T~A.AJO

DE

CAI1~O

LA

ETNOG~Af.A

La actitud holstica, Sin embargo, se forja con MalinowsJci. Las


unidades mnimas de anlisis que propuso, las instituciones, estaban
integradas por elementos diversos, un grupo social, un conjunto de
normas, una serie de materiales ... , ensamblados todos para la consecucin de la misma funcin. y an ms, la cultura aparecfa como un
todo orgnico formado por instituciones interdependientes.
La nocin de hecho social total ,. de Mauss reforz igualmente
la idea de totalidad, en la medida en que descubri la mltiple referencia de los fenmenos sociales a dimensiones que el anlisis estaba
obligado a considerar conjuntamente.
Otras aproximaciones se han dirigido a la misma idea tratando
de configurat lo que parece ser su aspecto ms elusivo: su trama. La
nocin de pattern, por ejemplo, resalta caractersticas transversales
a las diversas manifestaciones de la vida social. Con el apoyo de los
anlisis lingsticos, la nocin de contexto hace concebir que el acceso al significado de un fenmeno social no se logra SinO Integrndolo en un conJunto de relaciones con otrOS, y apreciando ese conJunto de relaciones como un todo. Otras ~ociones, como es~rnctura
o sistema, han recreado la nocin de totahdad baJO perspectivas ms
estticas o ms dinmicas.
A diferencia de las estrategias extensivas, como las que se practicaban en los anlisis evolucionistas y difusionistas persigUiendo rasgos o complejos de rasgos a trav~s del tiempo y del espacio, la est.rategia intensiva que caracteriza al trabajo de camp? antro~olglco
trata de realizar una produccin de datos exhaustiva, en tiempo y
lugar limitados. La disgregacin taxonmica de esos datos ~nducida
por las propias gulas de campo" es slo una fase transa,ona que el
anlisis y la elaboracin posterior acaban por superar, reintegrando
lo disperso, evidenciando patterm, mostrando interdepe~dencia,
construyendo tramas, articulando estructuras, formando Sistemas.
Tal vez radique en esto la magia del etngrafo": en la transfonna6n de una masa catica de datos producidos en el transcurso de la
interaccin diaria con los nativos, convertida finalmente en un discurso coherente y unitario, en el que cada dato no slo encaja en un
segmento apropiado del discurso sino que va mostrndose multirreferido a los dems hasta conseguir presentar una cultura como un
todo.
Muchos investigadores han afirmado que la percepcin unitaria
de la culrura corresponde a sus propios actores y, en esa medlda,la
observacin participante se ofrece como va privilegiada d~ c~~ta
cin de totalidad. Por otra parte, dado que el acceso a la slgmlcacin no se obtiene sino en la medida en que se incorpora el contex-

36

EL

TIIA.A/O

DE

CAI1~O

tO, si no se produce algn modo de captacin de totalidad no puede


asumirse que el acceso a la significacin haya tenido lugar. Pero si la
obra del investigador consiste en realizar un constructo a base de
informaciones proporcionadas por distintos informantes situados
en distintas posiciones del sistema social, adoptando sus diferentes
perspectivas, podra tener razn Leach cuando dice que MalinowslO, en, estricta lgica,' habra tenido que admitir que para los propios
trobnandeses no eXiste .. la cultura trobriand como un todo.. (citado
por Stocking, 1993). La cuestin est en si el sentido unitario de la
cultura es slo perceptible desde dentro, desde el punto de vista del
nativo, o si ms bien la percepcin de conjunto corresponde a una
perspectiva exterior
(a veces entendida no slo como exterior,. , si.
no como superior,.), resultado de un constructo intencional. Probablemente los significados de totalidad implicados en una u otra
postura sean diferentes, La actitud holstica del investigador puede
no equivaler al sentido unitario con el que cada uno de los actores
concibe su cultura.
Definitivamente la totalidad es una ambicin irredenta para
quienes pretenden estudiar sociedades complejas. Las razones son
obvias. En ellas es obligado seleccionar grupos o sectores de la sociedad. Parece que slo la investigacin en sociedades primitivas y
tal vez en ~~omunidades morales,. permite satisfacciones parciales
de tal ambiCin. El problema de la representatividad_ suele plantearse por contraste. En sociedades complejas, la interferencia estadfstica en el sentido de totalidad obliga a cuestionar las dimensiones
y cualificacin de la muestra,.. Pero convendra subrayar que la
culrura de los isleos rrobriand descrita por Malinowski se reduce
en esencia al. poblado de Omarakana, y que los azande, descritos
por Evans-Pmchard, fueron fundamentalmente los que se encon~~ en un asentamiento al borde de una carretera trazada por los
brittnlcos (Ev~ns-Pritchard, 1976). La caracterstica de homogeneidad de las SOCiedades primitivas ha sido esgrimida a menudo como
salvaguarda contra acusaciones de falta de representatividad peco
""poca en estas socle
. d ades hay que darla por supuesta. Como
' se6al Herskovits:
Nadie negad que las variaciones (Iocalesl existen, pero 1... 1 son
mucho ms relevantes las diferencias entre modos de vida de culruras diferentes considerados como todos (Herskovits, J 954).

la Lo que nos descubre que la supuesta homogeneidad tiene valor


r~ tlVO y por COntraste, y nos ensea hasta qu~ puntO la comparaCIn matiza sutil o explfcitamente el trabajo etnogrfico. De aqu se

37

EL

TII. ....... O

DE

C"'M~O

L ...

TNOGII. ... fl ...

deduce la necesidad de combinar estudios extensivos y estudios 10tensivos, muy especialmente cuando se trata de investigaciones llevadas a cabo en sociedades modernas. El problema de la _representatividad. conlleva el de la adopcin de tcnicas de muestreo. Ya en
los aos cincuenta se reconoca:
la situacin ideal [esl aplicar [anta una aproximacin cualitativa
como el estudio cuantitativo, pero [... lla experiencia muestta que el
estudio Intensivo proporciona comprensin, el eXlenSLVO, no
(Herskovits, 1954).
Finalmente an cabe hablar de una ambicin de totalidad ms
desmedida. La ~ue aspira al conocimiento de la sociedad, al ~on?cl
miento del hombre. Un concepto que pretende abarcar cualltatlvamente a todas las sociedades humanas. En este nivel, el problema de
la representatividad puede tornarse extremadamente difcil de ~ol
ventar. Sin embargo, una ambicin tan loable, pero tan desmedLda,
debe llevar al modesto reconocimiento de que todo trabajo de campo es siempre fragmentario; al reconocimiento de que la apo~tacin
hecha desde l es igualmente fragmentaria y, en consecuenCia, a la
necesidad de producir informacin y hacerla disponible para otros y
de asimilar la informacin producida por otros.
No es posible delimitar con precisin alndo un trabajo de campo est terminado. Al menos el ~ina1 no ~iene dado .por el agotamiento de la fuente o fuentes de informaCin. Ms bIen puede deberse a la limitacin de las fuentes de financiacin, o a vicisitudes de
la vida personal o acad~mica de los investigadores Y,. en todo~, a
la evaluacin del cumplimiento de un plan de trabaJO. La amblcl.n
de totalidad es prcticamente insaciable. En teora seran necesanos
interminables retornos al campo para completar lo incompletable.
La revisin de la informacin producida antes de la fase de elaboracin del informe etnogrfico hace conveniente un perodo corto de
retorno para tratar de rell enar vacos descubiertos. La adopcin de
una perspectiva dinmica en la concepcin de la cultura llev a seguir la regla de retornar al lugar una o varias veces .de~p u s de haber
dado por concluido el trabajo de campo, con el obJetIVO de detectar
los cambios producidos en ese lapso de [iemp? E~trictamente, los
estudios de cambio Cultural deberan ser longitudinales, aparte de
oportunos -aunque a veces son ms bien oportu.nistas:-, y d.eb~
ran hacerse a lo largo de intervalos de tiempo de dImenSIOnes Slg~ l
ficativas. Lo que los hace prcticamente imposibles. Pero el ca~blO
cultural no es ms que un pretexto terico, una de las formulaCiones

38

de algo ms pro:fundo: el flujo de la vida social. Los estudios sobre


educacin tambIn asumen la perspectIva dinmIca de la cultura-a
veces nsenos ellos mismos en procesos de cambio culrural- y podrfan plantearse en diacrona, al menos en la diacrona prevista por
las organizaciones formales, que contemplan la educacin para grados de edad dentro de una escala de tiempo limitado. Algunas organizaciones formales en las sociedades modernas (por ejemplo, las
instituciones escolares) tienden a uniformizar el proceso tOlal, de
manera que en la reduccin a un perodo definido (un curso), el
conjunto de grados reproduce el proceso de cada individuo. Eso
suele justificar los lmites temporales de un trabajo de campo: un
curso. Pero esta justificacin incluye en el fondo una resolucin del
problema de la representatividad tan convencionalmente ficticia
como la que se ofrece para el problema, antes mencionado, de confeccionar una -muestra". Seda ms sensato, y tal vez intelectualmente ms estimulante, asumir el carcter siempre incompleto -ya
no slo fragmentari o- de la investigacin, manteniendo sin embargo intactas las aspiraciones a la aprehensin de toralidad, como actitud terica y crtica.

39

2
DESCRIBIR, TRADUCIR, EXPLICAR, INTERPRETAR

El trabajo de campo es una situacin de investigacin que facilita el


desarrollo de tcnicas flexibles y mltiples. En ello radica su riqueza:

una situacin de investigacin que permite obtener informacin por


medio de un extenso abanico de procedimientos, algunos especiali
zados respecto a determinados sectores o mbitos de la cultura, otros
sorprendentc:mente verstiles, capaces de registrar la informacin
mAs diversa. La informacin producida es codificada en diferentes
Imguajes, naturales o formales, en la lengua del investigador o del
grupo estudiado. El resultado final es un conglomerado de informacin no s610 clasificada segun los items de las "guras de campo,., sino
diferenciada en lenguas o en lenguajes y en niveles de formalidad. La
Mnogeneidad es la Impresin dominante del conjunto.
Disponer de una multiplicidad de instrumentos de registro de
datos es una exigencia que la propia historia de la disciplina se ha
encargado de establecer. La variedad de estrategias de produccin
de informacin ha sido alentada por los diferentes planteamientos
k6ricos segn sus expectativas de anlisis. Viejas tcnicas son de
cuando en cuando reformuladas, reconfiguradas a la luz de modelos
o hiptesis de trabajo de ellas deducidas. Los lenguajes en los que
~OI datos se transcriben se han ido multiplicando. A veces parece
Imposible compaginar, por ejemplo, estudios de transferencia de
enttgia aJimentaria con estudios de parentesco o con anlisis de cosIDOvisiones, o, por poner un ejemplo en el terreno de la antropolo... de la educacin, registros de calificaciones de alumnos de un
~tro escolar con observaciones de la ocupacin del espacio en los
bcmpos de recreo.

41

El TItAaAJO OE CAtH O

lA ETNOGItA~IA

Muchas veces se tiene la impresin de que las tcnicas etnogrficas son irremediablemente inconmensurables respecto a los fines,
como si la imaginacin etnogrfica fuera siempre ms viva, ms
ambiciosa que 10 que los instrumentos de trabajo pudieran abarcar.
La etnografa suele presentarse, sin embargo, como un discurso
homogneo y cerrado -provisionalmente cerrado--. Transmuta,
pues, la naturaleza heterog.nea y permanentemente incompleta de
los datos en discursos inteligibles por medio de una serie de procesos
de elaboracin (taxonomias o clasificaciones, comparaciones, estructuraciones, anlisis). Tal inteligibilidad debe dejar traslucir los criterios de inter-subjetividad y totalidad. La etnografa est orientada,
fundamentalmente, por la significacin. Y la significacin es respectiva a alguien. El eje de respectividad de la significacin lo conforman
al menos dos grupos sociales (o dos sistemas): el grupo humano convertido en objeto de estudio y la comunidad cientfica, y, por extensin, la sociedad en general a la que el investigador dirige los resultados de su trabajo. La etnografa es, pues, un trnsito entre sistemas
diferentes, en cieno modo entre culturas diferentes. Histricamente
la antropologa social dirigi su atencin a las sociedades primitivas,
con lo que la diferencia cultural se dio por supuesta. Pero la crisis de
objeto -es decir, la globalizacin ace lerada a escala planetaria, que
absorbi a los "primitivos" en procesos de colonizacin, modernizacin y marginacin- difumin los lmites del obJeto de la antropologa, de modo que lleg a hacerse evidente que todas las sociedades
humanas pueden ser ..otras culturas .. para la perspectiva antropolgica. La percepcin de la diferencia cultural se hace vivencia en el
trabajo de campo, que puede ser contemplado como una modalidad
ms de encuentro nter-cultural: en el trabajo de campo el investigador aparece como un mediador entre culturas. Una experiencia y un
oficio anlogO$ a la labor de los docentes en las instituciones escolares de las sociedades modernas, aunque, como veremos, con importantes diferencias.
Los procesos de elaboracin de datos que conducen a generar
un discurso inteligible, significativo, son fundamentalmente los siguientes: describir, traducir, explicare interpretar. Podran ser vistos
como procesos sucesivos de elaboracin de datos en distintos momentos y grados o niveles de abstraccin, pero tambin son en cierta
medida procesos coimplicados, inseparables. Resulta extremadamente rgido, compartimentalizador, concebir el proceso metodolgico como si estuviera dividido en fases discontinuas, como una
secuencia de acciones en una cadena de montaje que se llevasen a
cabo en distintas dependencias de una factora.

42

lo DESCRIBIR

La descripcin es el proceso de elaboracin de los datos considerado


ms primario segn consenso general , y quizs tambin el ms diferenciado. Muchas veces se ha recomendado disociar la presentacin
descnptiva de los datos de las explicaciones O interpretaciones propuestas por el investigador. Pero en toda descripcin hay ya una
interpretacin necesaria. As lo adverta Frazer, prologuista de Los
argmlautas, en 1922:
Es sin duda cieno, en un esquema lgico, que el an11isis de las motivaciones y los sentimientos resulta distinguible de la descripcin
de los hechos ... , pero en la pn'ictica, un hecho no tiene sentido para
el observador a menos que conozca o infiera los pensamientos y
emociones del sUJeto que lo realiza por consiguiente, describir una
serie de ::actuaciones sin referencia al estado de nimo de quien las
realiza no respondera a !::as pretensiones de la sociologla, cuyo fin
no es meramente el de registrar, sino el de comprender las acciones
de los hombres en sociedad (Frazer, en Malinowski, 1973,8).
Hacer etnografa, dice Geertz tomando una expresin de Ryle,
es proporcionar una descripcin densa. y a continuacin, como si
estuviera indicando el modo de llevarla a cabo, explica la diferencia
que hay entre un tic del prpado y un guio. Una descripcin rala
apenas sera capaz de distinguirlos: visto superficialmente, el guio
-como el tic- consiste en una rpida contraccin del prpado. Por
el contrario, una descripcin densa dada cuenta de los detalles, y
sobre roda de las intenciones significativas implicadas en la conducta observada. Por ejemplo:
Un hombre hace a un amigo un guifio en son de burla para hacer
creer a un tercero que estn tramando una conspiracin contra l
(Geem, 1973,7).
Posiblemente la mejor manera de explicitar en qu consiste una
descripcin densa sea as, eje mplificndola mediante ilustraciones,
pues admite incontables variaciones. He aqu algunas tomadas de
trabajos relevantes en antropologa de la educacin:
A) En un extenso artculo titulado .. La transmisin de la cultura ... , George Spind ler ofrece algunas descripciones de cmo es la
crianza de los nios en distintas sociedades. He aqu un fragmento
recogido de un trabajo de Barnett sobre la sociedad micronesia de
Palaos:

43

EL TII. ....... /O

DE C"'''''O

L'" ETNOGII. ...

~r

...

As sucede en Palaos.
El pequeo Azu, de cinco aos, se arrastra detrs de su madre,
que camina por el sendero que conduce al pueblo, lloriqueando y
pegando tirones a su falda. Quiere que lo coja y se lo dice de un
modo ruidoso y exigente: "i Para! Para! iCgeme! . Pero su madre
no hace un solo gesto de atencin. Ella mantiene el paso, mientras
su brazos se balancean libremente a sus costados y sus fornidas caderas ondulan para suaviz.ar el vaiv~n y mantener la cesta de la ropa
hmeda que acarrea sobre su cabez.a. Ha estado en el lavadero y el
peso impone firmez.a a su cuello, pero no es ~sa la razn por la que
mira impasiblemente hacia adelante y finge no advertir a su hijo. A
menudo, en Otras ocasiones, le ha cogido sobre su espalda, llevando
un peso incluso mayor en su cabeza. Pero hoy ha deCidido no acceder a sus splicas; para ~I ha llegado la hora de comenzar a crecer.
Azu no es consciente de la decisin que ha sido tomada. Comprensiblemente, supone que su madre se le esd. resistiendo como
Otras muchas veces lo hizo en el pasado. Y que sus quejas pronto
surtirn efecto. Persiste en sus ruegos, pero cae detrs de su madre
cuando ella afirma su paso. Corre para alcanzarla y encolerizado da
tirones de su mano. Ella se lo sacude sin hablarle ni mirarle. Enfurecido se tira decididamente en el suelo y comienza a gritar. Cuando
comprueba que este gestO no produce respuesta, echa una mirada
de alarma, se revuelve sobre su estmago y empieza a retorcerse, a
sollozar y a pegar alaridos. Golpea el suelo con sus puos y lo patalea con las puntas de sus pies. Todo esto le produce dol~r y I.e pone
furioso ms an cuando se percata de que su madre ni se Inmuta
ante su~ acciones. Gateando sobre sus pies se precipita tras ella con
la nariz chorreante y las lgrimas abrit:ndose paso a travs del polvo
de sus mejillas. Cuando alcanza la altu ra de su taln da un grito y, al
no obtener respuesta, se deja caer de nuevo sobre el suelo. En este
punto su frustracin es completa. En una ataque de ira se arrastra
sobre el lodo rOlizo, escarbando en ~I con los dedos de los pies, y
arrojndolo a su alrededor y sobre ~ I mismo. Con .tl se tizna la cara,
molitndolo entre sus puos apretados. Se contorSiona sobre su costado, decribiendo un arco que va desde sus pies hasta el apoyo de
uno de sus hombros.
Un hombre y su mujer se acercan 1... ). Las dos mUjeres prcticamente no se miran al cruzarse. Se han reconocido mutuamente a
distancia y no es necesario repetir el saludo. Ms desapercibido pasa
an Azu para la pareja, tendido en el suelo a unos cuantos metros
por detrs de su madre. Han de dar un rodeo para no toparse con su
cuerpo enloquecido, pero no le dirigen ningn ot.ro gesto de r~o
nacimiento ni hablan una sola palabra. No hay mnguna neceSIdad
de hacer comentarios. Su rabieta no es una aparicin inusual, especialmente entre los chavales que son de su edad o un poco mayores.
No hay nada que decirle, nada que mencionar acerca de su estado ...
(Barnen, 1960; cirado en Spindler, 1993,206-207).

44

Bl Harry F. Wolcott realiz un trabajo de campo entre los in.


d ios kwakiutl de la Columbia britnica, desempeando durante un
ao el papel de maestro en su a ldea. Su experiencia est relatada
resumidamente en un artculo que lleva por ttulo .. El maestro como
enem igo_:
Al mismo tiempo que se restringfa (en el aula/la superacin a travs
de la socializacin, habla cierta tendencia a ayudar a los ms atrasados de la misma edad o nivel. Tal ayuda era diferente de la ayuda a
los mJ.s jvenes, porque ~sta tenfa como objetivo completar las tareas (si es que el maestro insisda en ello) y la ayuda a la que ahora
nos referimos serva para impedir que un alumno pareciera demasiado torpe a los ojos del m3eSlrO. Esta conducta .. igualatoria. de
los alumnos converta en casi imposible la tarea de encontrar material escolar vlido o de diagnosticar las dificultades individuales de
aprendizaje.
El ejemplo ms esclarecedor fue el de un chico de quince aos
que casi no saba leer. En septiembre le asign~ un libro bsico de
lectura de cuarto grado que estaban leyendo los Otros chicos. Un
cierto tiempo antes me habla dado cuenta de que no siempre miraba
las pginas que correspondfa, pues durante las escasas oportunidades que tenfa de escuchar a 105 nios leyendo en voz alta, ~I se habla
acostumbrado a repetir las palabras difciles que sus compaeros de
lectura le susurraban. Pude comprobar que slo alcanzaba a leer lo
de primer nivel y ya en mayo registr~ en mis notas: "Recibe tanta
ay uda de otros chicos que tengo serias dudas acerca de si realmente
conozco sus propias capacidades_o
Como fenmeno social, los esfuerzos cooperativos de mis alumnos pueden parecer destacables y dignos de recompensa. Sin embar~o, tanta cooperacin y organizacin inevitablemente echaba por
tIerra todos los esfuerzos que yo ponfa en dirigirles e instruirles de
acuerdo con las meras que me haba marcado como maestro. Adems, cualquiera que fuera el modo en el que fui capaz de ver el lado
positivo de la cooperacin de mis alumnos, en lugar de sentirme
amenazado por elta me senda incapaz de movilizar tal potencial
cooperativo para alcanzar mis propsitos. No podfa hacer que unos
se ~y~da ran a otros, que fueran pacientes unos para con otros o se
soclahzar~n mutuamente, y q~e cumplieran los propsitos de guarda r SilenCIO de forma que pudIeran leer y trabajar lo bastante rpido
como para disponer de tIempo para Otras actividades o dejar que los
alumnos ms jvenes se unieran en el recreo al juego de los mayores
(Wolcon, 1993a, 247).
C ) Herv~ Varenne realiz un estudio sobre la interaccin social
entre alumnos de secundaria en Estados Unidos. Su trabajo de campo tuvo lugar en el instituto de She(field, un suburbio del cinturn
nordeste de Nueva York. Este fragmento de su descripcin de los

45

OUC~IIIR.

El TRAIAJO OE CAMPO

lA

usos del espacio se encuentra en su artculo Jocks y Freaks: la estructura simblica de la expresin de la interaccin .social entre
alumnos americanos de los ltimos cursos de secundarla .. :
Los adultos proporcionaban a los alumnos un edi~cio complejo que,
sorprendentemente tratndose de una ~onstruccln moderna, of~e
da diversos tipos de espacios que los dIversos grupos podfan des~g
nar como propios. Por ejemplo, ha~fa .muchas mesas en la cafetena;
casi una docena de salitas en la bIblioteca ~ue eran ocupadas de
forma intermitente; la oficina de asesoramIento y la enfermerla.
Estaban los aseos, los descansos aislados de las escaleras, la parte de
atrs del escenario en el :\Uditorio. Haba zonas ocult~.en los alrededores -detrs de los arbustos, en un can:ll de desague-. Todos
estos espacios tenan funciones (arma/es, pero su carcter y la frecuencia de los usos que se les otorgaban eran tales que posefan tambi!!n diferentes utilidades.
, .,
.
[... ] El edificio era un ~rma~n que poSIbIlitaba una gran vanedad de discriminaciones SImblicas.
Merece la pena tratar esta cuestin mis a fondo. Lo qu~ ac~bo
de mencionar sobre el edificio tamb;!!n se refierc a la orgamzacln
social de cualquier espacio dentro de !!I. Por e!emplo la cafeterla, un
gran saln que pod!::a tener cabida para dOSCIentos alumnos sentados en mesas de dLez. Estas mesas se podlan colocar de dos for":,35,
aisladas o en filas. En ambos casos la zona real para una comumcacin fcil cara a cara estaba muy limitada. Cuando se superaba el
nmero de los diez alumnos que se podian .se~tar alrededor de una
mesa la conversacin relajada resultaba dLficll, aunque sl~ ~era
porq~e habia que levantar la voz ms de lo soci:llm'7nte permlOdo o
incluso por incapacidad Usica debido al nivel de ruIdo a la hora del
almuerzo. Esto es Importante, puesto 9ue, c?mo veremos, ,la regla
emprica ms fcil para reconocer la eXlstenCI:l de una pandIlla es la
siguiente: _Las personas que se SIentan regularmenu: para comer
son una pandilla... Sospecho que sta es, de hecho, la regla que s.e
gulan los mismos alumnos. Fuera de las horas del alm~e~o los mlSmosaumno
1
d ..eran
'"mb,'" podan reunirse , aunque. la. hmltaClones
menores. Se podan ver pequeos grupos en dlstmtos escon riJOs o
esquinas del edificio y pronto el esp:lcio que ocupaban ~ormalmen
te se identificaba de una u otra forma con ellos. De Igual forma,
exisitia una gran tendencia a que los mismos grupos se sentaran en
las mismas mesas a la hora de comer.
En las horas que no tenlan clase, los alumnos tenlan que t,om~r
decisiones sobre a dnde ir o dnde sentarse. Por no~m~ ordlnana
podlan estar slo en tres lugares: los .~pacios comunllanos- (fuer~
de las horas de comida, la cafeterla reclbfa ese n.ombre para los alum
nos que no quedan estudiar durante 135 horas libres que tenlan en su
.) I biblioteca o la sal::a de estudio. Por norma extraordma'
horano,
a
fil6
l' I b
.
1
na, a may orfa de las veces en virtud deI su a ,.IlaCl n a da gun c u
especial, los alumnos podan estar en as S3 Itas pnva as que se

46

TRAOUCIR

EX~lICAR.

INTERPRETAR

ETNOGRA,IA

situaban en la parte de atrs de la biblioteca, en el despacho de los


coordinadores, en la sal:l donde se guard:lba el equipo audiovisual,
en la oficin:l de asesoramiento, en la oficina central, en la enfermerfa o incluso en ciertaS aulas ayudando a los profesores. Por un derecho autoproclamado, los alumnos podfan tambi!!n encontrarse en
los aseos durante largos periodos de tiempo y no slo para satisfacer sus funciones biolgicas; en el descansillo de la escalera, desde
donde se podla llegar al tejado; en la sala de instrumentos musicales
o en el auditorio; en las escalerillas exteriores de la puerta ms lejana del edificio; en los matorrales que estaban bastante apartados del
ceorro; e incluso fuera del recioro (Varenne, 1993,191-193).
H e aqur algunas diferencias entre estas descripciones:
- Parece como si la descripcin A hubiera sido escrita en el
momento en que se produca la accin; la descripcin B parece haber sido escrita al final de la investigacin, pues se trata de una generalizad6n de un comportamiento que va acompaada de un ejemplo; la descripcin e, aunque aparece en el artculo casi como
introduccin antes de proceder a la presentacin de datos sobre las
pandillas del instiNto, ha sido escrita tras cierto tiempo de investigacin, a juzgar por el recuento de esp:lcios y su clasificacin.
- La descripcin A est hecha por un observador exterior a la
accin; la B por un observador plenamente participante e ncorporada a la accin, y por lo tanto al texto; la e parece estar hecha por
un observador exterior, pero familiarizado con el medio educativo,
al que pertenece y en el que ejerce.
- La descripcin A conlleva la clara intencin de mostrar un
comportamiento que quiebra significativamente una rutina; la descripcin B tiene la intencin de mostrar un comportamiento significatlllamente habitual; la descripcin C pretende exponer el espectro
de espacios ocupados significativamente y de manera habitual por los
alumnos. Significativamente quiere decir, en los tres casos, que la
descripcin densa va de alguna manera ms all de los hechos en
bruto: las conductas de los protagonistas (como en laA y laB), los
espacios de un edificio (como en la C), son expuestos en relacin con
las intenciones socia/t!$ puestas en juego: ensear a crecer en el caso
de la madre de Azu, igualar a los compae ros ante la mirada
evaluadora de Wolcott, apropiarse de los espacios para la diferenciacin social en Sheffield. Las conductas y los espacios, presentados en
secuencia descriptiva, plasman significativamente la culNra porque
ponen en evidencia las reglas de/,uego en cada caso: en Palaos, las
madres un buen dfa siguen la regla de dejar que su hijo llegue exhausto hasta los Ifmitesde su rabieta. se es el da para comenzar a crecer,
reconocido, a pesar de la aparente violencia de la situacin, por d

47

conjunto de la comunidad. Entre los nios kwakiutl existe la regla de


ayuda mutua ejercida al margen de los planes y los propsitos del
maestro, una regla que se enfrenta dramticamente a las reglas de la
cultura escolar llevada all por los blancos. En Sheffield existen unas
normas formales para el uso de los espacios, pero a la descripcin
de~sa. le interesan las sutiles reglas del uso cotidiano, no siempre
comcldentes con aqu~lIas, que revelan agrupamientos no previstos
en el organigrama explkito de la institucin.
- La descripcin A hace de un acontecimiento un trnsito en la
vida de un individuo en Palaos; la B toma un ejemplo para mostrar
un estilo de aprendizaje, una pauta cultural de resistencia de los
alumnos como grupo frente al maestro; la descripcin e, con su
recuento exhaustivo de espacios ya clasificados, traduce la idea de
que el espacio en una institucin escolar es una construccin social
fabricada con constricciones formales e informales, y muestra que
cada lugar en el espacio conlleva una significacin.
Aunque en el captulo 7 volveremos a tratar mediante nuevos
ejemplos el asunto de la descripcin densa, esta breve muestra puede ayudar a entender mejor, por el momento, las caractersticas que
Clifford Geerrz le atribuy: la descripcin densa es microscpica y
tambi~n interpretativa, en tanto que intenta rescatar lo dicho,. de
sus ocasiones perecederas para fijarlo en trminos duraderos
(Geertz, 1973).
Al ser microscpica, la descripcin densa parece implicar una
perspectiva contraria a la famosa propuesta de Lvi-Strauss de una
antropologa astronmica", que [amara por objeto a la especie
humana en su conjunto. Pero esto no implica una falta de inters
por las grandes realidades sociales como, por ejemplo, el poder, la
autoridad, el conflicto o el cambio, sino la contextualizacin de ~s
[as en la accin social, la percepcin aguda del detalle, el nfasis en
los pequeos relieves. Tampoco implica desd~n por el estudio a gran
escala de sociedades globales, pues no hay que confundir el objeto
de estudio con el/ocus de la investigacin. Como ha sealado el
propio Clifford Geern, los antroplogos no estudian aldeas (tribus, ciudades, vecindarios, etc.) sino que estudian ~n aldeas,. (Geertt,
1973,22). la descripcin densa recorre lenta y minuciosamente el
contexto poniendo de manifiesto una especificidad compleja, una
circunstancialidad,. (ibid.). Microscpica quiere decir, pues, prestar
atencin a la fina red de relaciones que los contextos revelan si se
dirige una atenta y aguda mirada a ellos.
Por otra parte, que la descripcin densa sea interpretatilJa supone una concepcin de la cultura:

48

La cultura consiste en estructuras socialmente establecidas de signific~cin en trminos de las cuales la gente hace cosas tales como

gUios de conspiracin ... (Geertz., 1973, 12.13).

.La .t~rea.de una descripcin densa es clara: perseguir estructuras


de slgml~acln que, desde luego, aparecen muchas veces irregulares,
noexplfcltas, extraas unas a otras; y queel investigador debe conectar de alguna manera. Interpretar es, adems, captar la variedad de
significados y hacerlos accesibles situndose en el pUnto de vista de
los actores. Anque, como hemos visto, pueda tratarse de una ficcin, adoptar el punto de vista del actor,. es una de las formulaciones ms cJa~as de hasta dnde la descripcin densa es interpretacin,
y de que la mterpretacin comiem.a ya en los niveles ms bsicos de
la elaboracin de los datos. La interpretacin es resultado del trahajo
de ca~po como '~teTaccjn social del investigador con los sujetos de
estudIO, Y,es reflejO de esa interaccin. Es (ruto de la reciprocidad y
no un botl~ de guerra: en parte fruto de la imaginacin etnogrfica,
pero tambin de las experiencias compartidas. En el fondo, las estructuras de significacin no se alcanzan si los actores las niegan, y sin
embargo se derraman sobreabundantemente si los actores comparten sus experiencias con el investigador.
El concepto de descripcin densa elaborado por Geertz es tambi~ anti-I~vi-straussiano en el ~nfasis que concede al flujo de la
accIn socl~/. El modo de tratar los sistemas simblicos es, segn
propone, aislar sus elementos, especificar las relaciones internas en.
tre ellos y, finalmente, caracterizar el sistema de acuerdo al ncleo
de sfmbolos en torno al cual est organizado, o a las estructuras
s~byacentes de las cuales es una expresin, o a los principios ideolgicos de lo~ cuales es un desarrollo. Se trata de un extenso programa
metodolgICO, pero hay que advertir que el foco de atencin es el
flujo. de la accin social, los ac.ontecimientos. El acceso emprico a
los .slstema.s de smbolos se consigue a trav~s de ellos. El flujo de la
accin soaal da articulacin a las formas culturales conforma las
r~laciones intrfnsecas que tienen unos elementos co~ otros. Se enne~de as que la descripcin, como discurso, sea interpretativa del
n.uJO de la accin social, y se entiende que el objeto de las descripCIOnes deban ser los acontecimientos.
Slo despus de Ricoeur, y de la accin significativa considerada Como texto,., se empez a conceder verdadera importancia al
texto escrito. Desde este pUnto de vista, que ejemplificaremos detalI.adamente en el. captulo 6, la interpretacin aparece como la ac~In .de construir una lectura,.. Una descripcin densa consiste en
mscnblr el discurso social, en grabarlo, en registrarlo. As, los acon-

49

tecimiemos se convierten en relatos. Despus de ser inscrito, el flujo


de la accin social, antes trnsfuga, pasajero, puede ser consultado,
reconsultado. Esta propuesta de Geertz ha supuesto, como se ver
en el captulo siguiente, una nueva lnea de preocupaciones en la
antropologa contempornea.
Parece obvio que la descripcin se sigue de la observacin, pero
no se trata de una tcnica de campo sino de una habilidad literaria
que requiere algn tiempo de formacin. La insistencia por parte de
los clsicos en que el investigador ha de llevar un .. diario de campo"
tambin se justifica como ensayo de descripcin, de construccin de
un texto. Al comienzo, el esfuerzo de comprensin invita posiblemente al registro compulsivo, aunque seguramente externo y fragmentario, de los acontecimientos; luego, a medida que se produce la
captacin de sentido, no slo se rellenan lagunas, sino que tambin
se aprende a recrear los acontecimientos iluminadoramente con slo
algunos trazos, como muestran los ejemplos que hemos ofrecido. El
diario de campo ha de ser testigo de ese proceso.
El diario de campo es el instrumento fundamental de inscripcin, aunque no el nico, en el que queda grabado el discurso social.
Las formas de llevarlo a cabo son tan extremadamemente variadas
que resulta dificil establecer pautas. Casi todos los investigadores
abren un diario antes incluso de hacer el proyecto de investigacin y
lo acaban despus de haber redactado el informe o monografa. La
fijacin temporal de las inscripciones y su continuidad a lo largo del
perodo de investigacin son quiz los nicos rasgos que comparten
todos los diarios de campo. En cuanto al contenido y su organizacin cabe casi cualquier frmula. Puede ser una coleccin de cuadernos de campo en los que se registran estrictamente observaciones estructuradas de acuerdo a determinados puntOS, o puede ser
por el conrrario un estricto diario personal, predominantemente
relleno de subjetividad (si es as, se entiende que el investigador tambin dispone de cuadernos de campo con todo tipo de observaciones). O bien, puede ser a la vez una lente de observacin para descripciones objetivadas y una pantalla de reflexin y autocrtica para
el propio investigador. Permite tanto llevar un regisrro sistemtico
de acciones de investigacin sujetas a programa (por ejemplo, contactos con informantes, entrevistas realizadas, etc.), como vagabundear por lecturas diversas anotando los comentarios. Admite adelantar conclusiones especulativas, revisar ideas previas, tomar
conciencia de los propios prejuicios, descubrir debilidades propias y
ajenas, marearse en el desnimo o entusiasmarse con hallazgos o
proyectos. Es una es~cie de banco de rrabajo, una especie de labo-

50

ratorio en donde ensayar, probar, formular hIptesis, hacer crtica


terica ... Para muchos investigadores ha sido tambin su nica o
bsica vlvula de desahogo, especialmente en investigaciones frus trantes, absorbentes o demasiado arduas.
En cierto modo el diario de campo es la trastienda-taller de la
investigacin, especialmente cuando se compara con los informes o
monografas en los que aparecen los resultados de la Investigacin.
Los muy escasos diarios de campo publicados se toman como confesiones, como revelaciones de autor (el de Malinowski es paradigmtico [Malinowski, 1967; d. Sanjek, 1990]). y resultan especialmente interesantes en algunos casos por lo que desmitifican, pues en
ellos se ponen a veces en evidencia las vacilaciones, los errores y
pasos en falso, la originalidad no tan significada, .Ios sen~imje~tos
verdaderos hacia los sujetos de estudio ... Pero nadIe --caSI nadIeescribe los diarios de campo para publicarlos como tales. Tal vez
sean ms valiosos as, como trastienda-taller, tiles indispensables
para el trabajo de campo como situacin e~ la que el investigador ~
encuentra implicado. El fundamento del dl3rlo de campo est precIsamente ah: probablemente es elmstrumento de Investigacin ptimo para recoger al propio mvestigador, por un lado, y, por otro,
para captar la investigacin como situacin.

11. TRADUCIR

La descripcin densa se acomoda a lo que Evans-Pritchard enunciaba


en 1951 como tarea: _revivir una experiencia en forma crftica e interpretativa,.; pero al hacerlo, el investigador en realidad transcribe
esa experiencia .. en las categodas y valores de su cultura y en funcin
de los conocimientos de su disciplina" (Evans-Pritchard, 1973,77).
Esto es traducir, y ms propiamente, traducir una cultura en trminos de otra. El ejercicio de traduccin no slo se aplica a sociedades
primitivas, sino tambin, en las modernas sociedades complejas, a
sectores profesionales o territoriales, grupos marginales, asociaciones basadas en intereses comunes o en el cultivo de determinadas
habilidades, mbitos institucionales, todos ellos tambin .. subculturas", muchas veces con un lenguaje propio, distintivo. Por ejemplo,
no slo el _campo de la educacin est globalmente diferenciado
respecto a otros en las sociedades modernas, sino que hay tambin
-campos,. concr~tos y determinados, como un internado femenino,
"na escuela rural o una escuela de adultos, que constituyen subculturas. diferenciadas entre s con reglas de accin y lenguajes relativa-

51

EL

TRABAJ O

DE

CA"" O

LA

ETN OG IIAfJA

mente genuinos. Si se entiende que el conocimiento de la _cultura


primitiva. por parte de lectores pertenecientes a las sociedades modernas occidentales o a cualquier otra sociedad del mundo se logra
gracias a una .. traduccin. , de la misma forma se requiere traducir
cuando pretendemos conocer esas otras subculturas diferenciadas.
La traduccin ocurre a distintos niveles. No es accidental que
Evans-Pritchard, al describir el orculo de los pollos entre los azande
(una tribu africana) haga referencias explcitas a tribunales de justi cia_, a -operaciones m~dicas_ o a plegarias sacerdotales. (EvansPritchard, 1976). Tampoco lo es la invocacin que hace Barnett en
nuestro ejemplo A a _la hora de comenzar a crecer_, y que lleva a
reconocer comparativamente comportamientos de crianza de los
mos en Palaos y en las sociedades modernas europeas y americanas. Ni el ..esclarecedor_ ejemplo aportado por Harry Wolcott en el
tex(O (8), que nos incita a comprender la lgica propia del funcionamiento del aula entre los nios indios, con sus estrategias de cooperacin, al contrastarla con la lgica de control del conocimiento
individualizado propia de la escuela occidental.
..Traducir_ es tambin ordenar en secuencia un conjunto de
comportamientos tras haberlos situado en tiempo y lugar, y presentar a los personajes. Un ..orden lgico. que en realidad sigue un
canon asentado por la literatura realista del siglo XIX y que contribuye a hacer el relato inteligible para el lector.
Asimismo, traducir_ es a veces usar determinadas figuras retricas con las que el narrador trata de hacer comprensibles estados de
nimo o estados del ambiente. Y tambi~n ese intento esforzado de
construir un tex(O yuxtaponiendo palabras del lenguaje nativo y sus
correspondientes en ingls, franc~s o castellano: una de las normas
de las transcripciones etnogrficas que intenta revelar el respeto por
el lenguaje nativo, pero que de hecho se manifiesta como un recurso
retrico que intenta introducir objetividad en un discurso construido completamente en el lenguaje del investigador. En ocasiones todo
el relato etnogrfico es concebido como la traduccin de un solo
trmino, cuyos matices de significado, cuyas denotaciones y connotaciones son tan complejas, o cuya significacin es considerada tan
nuclear para un grupo social, que requiere un desarrollo completo
(vase, por ejemplo, el artculo de EvansPritchard que lleva por
ttulo Sanza, un rasgo caracterstico de la lengua y el pensamiento
zande. [Evans-Pritchard, 1990]).
Como ya propuso Malinowski en un eplogo al libro de Ogden
y Richards El significado del sigmficado, la traduccin es un proceso
omnicomprensivo y totalizador (Malinowski, 1984). Para acceder al

significado de un texto, Malinowslo exigi captar el contexto de situacin y el contexto cultural. Una exigencia que consider JOsoslayable para el esrudio de las lenguas VIvas, y que ofreca un marcado
contraste con la tradicional insistencia en la gramtica y la sintaxis
para el aprendizaje de las lenguas muertas. Tal exigencia converta a
la traduccin en un proceso de elaboracin de datos entreme7,dado
con la descripcin. El trabajo de campo es lo que oblig a Malinowski a considerar que el lenguaje es una accin social y a descubrir sus
funciones. La recreacin del contexto como tarea de la antropologa
para el acceso al significado de las formas culturales, y como ambi cin de totalidad, fue en parte una aportacin, no siempre recordada, de Malinowski. No al menos baJO esta perspectiva.
..Traduccin_ engloba adems, como insinubamos antes, los
aspectos comparados que la descripcin suscita, indicando que la
comparacin est inserta en el mtodo antropolgico desde la pro
pia condicin del investigador como mediador intercultural.
Por otro lado, el etngrafo tambin traduce al utilizar la terminologa institucionalizada por la disciplina: .. ritual", .. smbolo., seal_,
_grupo social_, "pauta", .. norma. , .. modelo., .. interaccin. , ..socializacin", ..valores. ... Cuando usamos genricamente algunos t~rmi
nos cruciales, como por ejemplo ..educacin.. o ..cultura. , debedamos mostrar hasta dnde implican traducciones ajustadas, pues esas
palabras pueden arrastar connotaciones del uso comn no exentas
de apreciaciones etnocntricas o sociocntricas.
Los problemas que encierra la traduccin como operacin de
conocimiento son numerosos e intrigantes (vase, por ejemplo,
Mounin, 1963; Cruces y Daz de Rada, 1991b). Se ha cuestionado,
por ejemplo, la posibilidad de realizar traducciones vlidas entre
culturas sin traicionar su lgica propia, la variable verosimilitud que
puede alcanzar la traduccin inter-cultural, y, especialmente en los
ltimos aos, la legitimidad con que los antroplogos han converti do en obeto de traduccin a las otras culturas. En este terreno es
clsica la crtica de Peter Winch a Evans-Pritchard. En Understan
dlnga PnmitiveSoety (1964), Winch puso en tela de juicio el con traste entre creencias de los azande y creencias de las sociedades
modernas desarrollado por Evans-Pritchard en Brujerla, magia y
ordculos entre los azande (1976); y en concreto la afirmacin de que
las creencias azande contradicen las nuestras, siendo las nuestras
verdaderas y las suyas falsas al no ser acordes con la realidad objeti va. La tesis de Winch enuncia que no existe realidad objetiva exterior al lenguaje y a la cultura. Por 10 que las creencias azande son
falsas slo segn nuestras concepciones de la realidad y, por tanto,

52

53

El TlAIAJO O( CAI'HO T

LA fTNOGlAFJA

lo son en cuanto que imponemos nuestras concepciones, lo que no


es forma admisible de entender una sociedad primitiva. De ah se
inferira la imposibilidad de la traduccin. Gellner intent sortear
esta dificultad apuntando que es posible comprender a otros pueblos recurriendo a una operacin parecida a la que se lleva a cabo
cuando se traduce de una lengua a otra, es decir, intentando encontrar equivalenles (Gellner, 1965). Jarvie reforz an ms este planteamiento asegurando que tal acto de traduccin fracasara si furamos incapaces de apreciar la verdad (o, mejor dicho, la falsedad
relativa) de los conocimientos de la otra cultura, o si estuviramos
imposibilitados para apreciar sus valores Uarvie, 1982). El problema de la traduccin implcito en todos los planteamientos sobre las
relaciones entre lenguaje y cultura podda formularse preguntando
si es que finalmente existe o no una racionalidad comn, compartida por todos los hombres. A diferencia de Winch, que postulaba la
existencia de determinados universales (el nacimiento, el sexo y la
muerte) para hacer posible la comprensin de otras formas de experiencia humana, Jarvie propuso una especie de universal cognitivo,
un fondo de racionalidad comn, que consistira en aprender de la
experiencia y en particular de los errores_o Este universal no solamente hara posible el contacto entre sistemas cerrados_, diferentes
hasta el punto de impedir toda forma de comunicacin; sino que
hara posible tambin la comunicacin entre sistemas relativamente
abiertos y sistemas relativamente cerrados, una posibilidad que se
aproxima a las pretensiones de traduccin del propio discurso
etnogrfico. La naturaleza crfrica e interpretativa de este discurso se
encuentra en la direccin de la tesis de Jarvie;

OUClllll.

TlADUCll.

EX'LlCA~.

INT(l'~ET ... ~

bargo, es ms adecuado empricamente asumir que existen culturas


en distintos grados de apertura y que la posibilidad de contraste y
evaluacin entre unas y otras est siempre presente. Tal vez., aade
Jarvie, un punto de ruptura entre las sociedades se encuentre en la
adquisicin de la escritura, relacionada con la idea de la evaluacin
y discusin crticas, pues hasta la llegada de la escritura el pasado
no se fija como criterio de comparacin_ Uarvie, 1964).
Puede que no sea del todo exacto afirmar que el pasado no ha
operado como criterio de comparacin hasta la adquisicin de la
escritura, pues podra bastar en principio una conciencia histrica
-basada en alguna forma de inscripcin- pero la escntura es un
instrumento potencialmente generalizable que no slo ha logrado
hacer inscripciones persistentes, sino que tambin ha permitido que
la traduccin sea una transcripcin, un registro duradero y
consultable de equivalencias. La etnografa, reclamada como escritura y como traduccin, reactualiza a su modo la funcin de la piedra Rosena: textos intencionadamente informativos que adems han
servido para mostrar equivalencias entre las sociedades y los grupos
humanos.

JI!. EXPLICAR

~sta es una de las consecuencias de la traduccin como discurso


crtico: que el lenguaje traductor puede resultar modificado por el
lenguaje traducido o, lo que es lo mismo, que la imagen de los
otros_ que proporciona la antropologa puede cuestionar la imagen que tenemos de nosotros mismos. Una de las debilidades de la
tesis de Winch, denunciada por Jarvie, est en que presupone que
las sociedades son deslindables e inconstiles; de manera que entre
ellas se encontrada cortada cualquier va de comunicacin. Sin em-

La vieja diferencia advertida por Radcliffe-Brown entre etnografa y


sociologa comparada acentuaba la distincin entre descripcin y
explicacin. Ha habido un largo debate acerca de la posibilidad de
mantener tal diferencia. Nadel, por ejemplo, considera que la descripcin tiende a emerger en forma de explicacin, y para los fines
de la antropologa social podemos hacer equivaler las dos (Nade!,
1972), mientras que e! propio Jarvie las prefiere disociadas y considera que la descripcin es un medio, pero la explicacin es un fin
Uarvie, 1964). Tambin Bearue (1975) contempla la descripcin
como lgicamente anterior al anlisis, aunque concede con Nade!
que las descripciones son en cierto modo explicaciones. En todo
caso, tanto Nadel como Jarvie coinciden en reclamar para la antropologra social la categora de ciencia en la medida en que es capaz
de dar explicaciones_ (Nade!, 1972; Jarvie, 1964).
Qu sea explicacin_ en antropologa es una cuestin debatida.
Por otra parte, puesto que las explicaciones en ciencias sociales son
f~ecuentemente funcionales, tras las abundantes cdticas que ha reci bIdo e! funcionalismo (d. Jarvie, 1964; Merton, 1972; Nage!, 1978;
Rudner, 1980) se ha hecho diffcil exponer con claridad definiciones

54

55

Es poco probable que se encuentre una ciencia social en una sociedad cerrada; la ciencia social es de hecho un producto del impacto
de otras cu lturas en la propia. Entonces se ven otros posibles modos
de ordenacin social, y el modo propio se pone en cuestin, aunque
slo sea en el sentido de explicarlo y defenderlo ante nosotros mismos Uarvie, 1982, 178).

(l

T~I'I'I'IJO

DE

CI'II1'O

~I'I

ETNOG~l'Ifrl'l

de explicacin y ms difcil an mantener convicciones al respectO.


Pocos resultados -tal vez ninguno-- se han logrado en cuanto a
hallar leyes generales o universales de las sociedades humanas y en
cuanto a formular teorfas generales. De poco sirve ya la justificacin
aportada por Nadel que ~ refiere a no haber seguido adecuadamente los mtodos, entre otras razones, porque finalmente el reconocimiento de los mejores logros est en haberse servido bien del mtodo
propio, si por tal se entiende aqu el trabajo de campo.
Una definicin de explicacin_ como la que mantiene Beattie
es demasiado general: relacionar lo que hay que explicar con otra
cosa o con un sistema de cosas y de acontecimientos.. De hecho,
Beanie tan slo cree que la explicacin proporciona inteligibilidad,
cobra ~nrido en cuanto ~ ve como parte o como ejemplo de un
proceso ms amplio, es decir, en cuanto se coloca en un contexto
ms adecuado_ (Seanie, 1975,298).
Parece, evidentemente, una forma blanda de concebir la explicacin. Sin embargo, la referencia a leyes generales fue explcita en
Nadel, quien por otra parte distingui niveles de explicacin y, como
ha mostrado Jarvie, fue al fin yal cabo reduccionista, pues explic el
comportamiento de los individuos por medio de leyes no sociales
(es decir, psicolgicas) (Nadel, 1972). De manera menos comprometida, Jarvie enuncia que la explicacin consiste en deducir un
enunciado a partir de otros de acuerdo con algunos requisitos tanto
formales como materiales. Uarvie, 1982).
Por su parte, Hempel expuso con claridad que explicar un fenmeno es ..dar las causas de l, ya se trate de hechos, tendencias o
regularidades_ (Hempel, 1979). Toda explicacin contiene dos tipos de proposiciones, el explanandum, una proposicin que describe el fenmeno mediante datos ob~rvables, y el explanans, proposicin o proposiciones que dan cuenta del fenmeno, expresan leyes
y condiciones iniciales o antecedentes de l. Pueden distinguirse varios tipos de explicaciones: las nomolgico-deductivas, que tratan
de deducir el expJanandum a partir de leyes universales combinadas
con circunstancias particulares, y las probabiJisticas que enuncian
tendencias de probabilidad para conectar el explanandum con el
explanans. Ya se ha dicho que en antropologfa los intentos de establecer leyes universales han sido vanos, pero las leyes probabilsticas
han sido un objetivo buscado desde Tylor, y fundamentalmente por
parte del grupo fundado y dirigido por Murdock en Yale en torno a
Jos Human Relations Area Files (Murdock, 1963; d. Gonzlez
Echevarrfa, 1987, 1990).
Otra clasificacin distingue entre explicaciones causales, aqu-

lIas que dan cuenta de la existencia de un fenmeno; explicaciones


genticas o evolutivas, que dan cuenta del desarrollo y fases de un
fenmeno; y explicaciones composicionales, que establecen relaciones entre sus partes (aquf se encontrarfan incluidas las explicaciones
funci onales). Las explicaciones causales son nomolgico-deductivas.
Las explicaciones genticas o evolutivas han sido frecuentes en
antropologa, pero muchas fueron rechazadas porque estaban basadas en un deficiente registro de datos, porque no atendan a todos
los hechos conocidos, y sobre todo porque en general eran formulaciones no comprobables. En trminos popperianos que tanto gustan
a Jarvie, eran hiptesis no falsables (Popper, 1985).
La exposicin de las explicaciones funcionales que hizo Seattie
en 1959 sigue siendo an una de las mejores (Seanie, 1975). Distingura como primer tipo las explicaciones hist6n'cas, no del todo equivalentes a las ya enu nciadas como evolutivas, pues, para Seauie,
intervienen en ellas las causas eficientes. Un segundo tipo son las
explicaciones basadas en factores mediadores, consistentes en mostrar las relaciones entre cosas -siguiendo la mxima durkheimiana
de considerar los hechos sociales como cosas-o Un ejemplo de este
tipo de explicacin es la que el mismo Durkheim desarroll sobre el
suicidio, al relacionarlo con determinadas categorias sociales (como
la pertenencia a un credo religioso). Un tercer tipo serian las explicaciones teleol6gicas, es decir, las que muestran que una de las cualidades de lo que se est explicando es producir una con~cuencia
determinada_o En este caso, Seanie se ve obligado a especificar que
no se trata de cualquier co n~cuencia:

56

57

Para que una explicacin en t!rminos de consecuencia sea tdeolgica, es necesario que la consecuencia sea un tipo u OtrO de complejo
significativo, de manera que cuando se han sealado las implicaciones causales del complejo que se explica, sea posible decir ..de modo
que ista es su run de sero. (Seanie, 1975,300).

El cuarto tipo de explicacin es el que se basa en /tyes o principios generales. En realidad el mismo Seanie reconoce que este tipo
ofrece fundamentalmente referencias clasificatorias, no tanto explicativas; aunque habra que subrayar su utilidad, pues de esa forma,
por ejemplo, Mauss hizo ver que tanto el potlatch como el ku/a (dos
modos de circulacin y distribucin de bienes correspondientes a
los indios kwakiutl y a los isleos de las Trobriand respectivamente)
eran formas de intercambio (Mauss, 1979).
Pues bien, en el esquema de Seanie la explicacin funcional
implica los tipos segundo y tercero. Por un lado, seala inter-depen-

O(SC~ltl~.

de explicacin y ms difcil a~n mantener convicciones al respecto.


Pocos resultados -tal vez nmguno-- se han logrado en cuamo a
hallar leyes generales o universales de las sociedades humanas y en
cuanto a formular teoras generales. De poco sirve ya la justificacin
aportada por Nade! que se refiere a no haber seguido adecuadamente los mttodos, entre otras razones, porque finalmente el reconocimiento de los mejores logros est en haberse servido bien de! mttodo
propio, si por tal se entiende aqu el trabajo de campo.
Una definicin de ..explicacin. como la que mantiene 8eattie
es demasiado general: ..relacionar lo que hay que explicar con otra
cosa o con un sistema de cosas y de acontecimientos". De hecho
Beattie tan ~lo cree que la explicacin proporciona inteligibilidad:
.. cobra sentido en cuanto se ve como parte o como ejemplo de un
proceso ms amplio, es decir, en cuanto se coloca en un contexto
ms adecuado. (Beattie, 1975,298).
. Pare~e, evidentemente, una forma blanda de concebir la explicacin. Sm embargo, la referencia a leyes generales fue explicita en
Nadel. quien por otra parte distingui niveles de explicacin y, como
ha mostrado Jarvie, fue al fin y al cabo reduccionista, pues explic el
comportamiento de los individuos por medio de leyes no sociales
(es ~ecir, psi.co lgica~) (Nadel, ]972). De manera menos comprometida, Jarvle enunCia que la explicacin "consiste en deducir un
enunciado a partir de otros de acuerdo con algunos requisitos tanto
formales como materiales" Qarvie, 1982).
Por su parte, Hempel expuso con claridad que explicar un fen meno ~s -dar las causas de ti, ya se trate de hechos, tendencias o
regularidades" (Hempel, 1979). Toda explicacin contiene dos tipos de proposiciones, el explanandum, una proposicin que descri~.eI fenmeno. ~ediante datos observables, y el explanans, propoSICin o propOSICIones que dan cuenta del fenmeno, expresan leyes
y condiciones iniciales o antecedentes de l. Pueden distinguirse varios tipo~ de explicaciones: las n~mol6gico-deductjllas, que tratan
de dedUCir el explanandum a partir de leyes universales combinadas
con circunstancias paniculares, y las probabi/(sticas que enuncian
tendencias de probabilidad para conectar el explanandum con el
explanans. Ya se ha dicho que en antropologa los intentos de establecer leyes universales han sido vanos, pero las leyes probabilsticas
han sido un objetivo buscado desde Tylar, y fundamentalmente por
paCfe del grupo fundado y dirigido por Murdock en Yale en torno a
los Human Relations Area Files (Murdock, 1963; d. Gonzlez
Echevarrfa, ] 987, 1990).
Orra clasificacin distingue entre explicaciones causales, aqu-

56

T~AOUCI~.

E)(I'~ICA~.

INT(~I'~(TA~

lIas que dan cuenta de la existencia de un fenmeno; explicaciones


gentic.as o evolutivas, que dan cuenta del desarrollo y fases de ~n
fenmeno; y explicaciones compos,cionales, que establece~ rel.aclOnes entre sus partes (aqu se encontrarran incluidas las explicaCiones
runcionales). Las explicaciones causales son nomolgico-deductivas.
Las explicaciones genfticas o evolutivas han sido rrecuentes en
antropologa, pero muchas fueron rechazadas porque estaban basadas en un deficiente registro de datos, porque no atendan a todos
los hechos conocidos, y sobre todo porque en general eran rormula+
ciones no comprobables. En ttrminos popperianos que tanto gustan
a Jarvie, eran hiptesis no ralsables (Popper, 1985).
La exposicin de las explicaciones runcionales que hizo Beattie
en 1959 sigue siendo an una de las mejores (Beattie, 1975). Distingua como primer tipo las explicaciones hist6ricas, no del todo equivalentes a las ya enunciadas como evolutivas, pues, para Beattie,
intervienen en ellas las causas eficientes. Un segundo tipo son las
explicaciones basadas en factores mediadores. consistentes en mostrar las relaciones entre cosas -siguiendo la mxima durkheimiana
de considerar los hechos sociales como c.osas-. Un ejemplo de este
tipo de explicacin es la que el mismo Durkheim desarroll sobre el
suicidio, al relacionarlo con determinadas categorias sociales (como
la pertenencia a un credo religioso). Un tercer tipo sedan las explicaciones teleol6gicas, es decir, "las que muestran que una de las cualidades de lo que se est explicando es producir una consecuencia
determinada. En este caso, 8eattie se ve obligado a especificar que
no se trata de cualquier consecuencia:
Para que una explicacin en trminos de consecuencia sea teleol6gica, es nccesario que la consecuencia sea un tipo u OtrO de complejo
significativo, de manera que cuando se han sealado las implicaciones causales del complejo que se explica, sea posible decir .de modo
que ista es su razn de ser. (8eanie, 1975, 300).
El cuarto tipo de explicacin es el que se basa en leyes o princiPios generales. En realidad el mismo Beattie reconoce que este tipo
ofrece fundamentalmente referencias clasificatorias, no tanto explicativas; aunque habrfa que subrayar su utilidad, pues de esa forma,
por ejemplo, Mauss hizo ver que tanto el potlatch como el kula (dos
modos de circulacin y distribucin de bienes correspondientes a
los indios kwakiutl y a los isleos de las Trobriand respectivamente)
eran rormas de intercambio (Mauss, 1979).
Pues bien, en el esquema de Beattie la explicacin funcional
implica los tipos segundo y tercero. Por un lado, seala inter-depen-

57

DESCIIIB!l, TIIADUCIII

EXPlICAII.

INTEIIPIIETAII

A
El TIIAIIA)O

O{

CAMPO Y LA ETI'IOG"'AfI

dencias, muestra vnculos causales entre diversas instituciones. por


otra, ofrece nociones estrictamente teleolgicas, mostrando el papel de una institucin en un complejo sistemtico; y presenta tambin argumentaciones de causalidad efectiva indicando fines de inStituciones localiz.adas, o fines sociolgicos generaleS como la
integracin social o la perpetuacin de la estructura social. Beattie
termina afirmando, sin ningn disimulo, que la importancia del
.. mtodo funcional .. (sic) est en ..la analoga {entre las sociedades r)
los organismos, que se consideran totalidades de partes que interactan" (Beattie, 1975, 303), aunque tambin dice que esta analoga
no sirve para comprender los cambios sociales.
Ya jarvie, en su crtica a Nadel, habl de las explicaciones circulares del funcionalismo y de la incapacidad que ste tiene para dar
cuenta de los cambios sociales, como el propio Beattie reconoca.
Ms tarde, Rudner, Nagel Y otrOS han puesto de manifiesto hasta
dnde las explicaciones funcionalistas no renen las condiciones
mnimas que debe cumplir una explicacin, a saber: no establecen
definiciones apropiadas Y generales para el concepto de sistema social ni describen los estados de los sistemas sociales concretos; no
identifican las variables de tales estados ni las relaciones entre ellas,
y frecuentemente confunden variables Y funciones; adems, formulaciones como la .. unidad funcional,. del sistema social son imposibles Es
de ciertO
contrastar
... fe en las explicaciones funcionales no se ha agoque \a
tado y tal vez. su contribucin a la inteligibilidad de los fenmenos
sociales y las formas culturales no haya sido valorada en su justa
as
medida, o quizs encuentre todava nuevOS caminos (cL Dougl ,
1987). Pero ciertamente cada vezse ha hecho ms firme, ms cargada
de razn, la opinin de que los elementoS de los sistemas sociales no
muestran tanta interdependencia coma sugiere el punto de vista funcionalista, los comportamientos nO son tan homogneos, las funciOnes de las instituciones sociales son muy diversas Y presentan muchos
aspectOS disfuncionales, la tendencia a la integracin esaconflictiva,
inestable, a veces sorprendente (cL Gonzlez Echevarr , 1987),
Alternativas recientes al desarrollo de \a explicacin en ciencias
sociales han sido presentadas, por ejemplo, por Stephen Turner.
Partiendo tambin de una crtica a Peter Winch propone un modo
de explicacin al estilO de \a teora de los juegos del lenguaje que
iniciara Wittgenstein (Turner, 1980), Recoge la tradicin comparativa de la antropOloga Ytoma dos modelos de explicacin para someterlos a crtica, por una parte, la discusin entre Leach (1972)aSy
Metford Spiro sobre \a supuesta ignorancia de la intervencin m -

culina
la procreacin
'
mitivasen(Leach
1972) que p a rece darse en algunas sociedade
b" la au"nc; de
0'''.
explcacon" de
una comunidad rural del sur ~~~~, e(~rg:.nizaciones colectivas en
estoS modelos, Turner acaba enu ~a an leld, 1967), Tras revisar
rar las explicaciones como form:~I~ndo la po~ihilidad de considebase de que, los hechos sociales come trad,uccln, Partiendo de la
comportamientos y sistemas de ~ree ~ los Juegos ,del lenguaje, son
a regla,s, Turner seala que la expli;a~~; conve,ncl~nales sometidos
cumplir la norma de presentar
. , n en CienCias sociales debe
..condiCiones
de
te especificables)O ' de tal rn anera
. 'verdad obl'etivarne nque se
una n amentacin de I
suministren las bases
L d
oHont,ol" quce
rd
pm
n fu
.es, os enunciados p en el len u '
onva I en las traduccioclOn,es X, y P puede ser traducid~ :~e L son verd~deros bajo condiM, SI q es verdadero bajo las cond' . mo el enunCiado q del lenguaje
p,osrul aba \a naturaleza inverific~~;~n;s;, En contra de Hollis, que
rituales, Turner trat de evaluar las e a t,raduccin de creencias
y de mostrar que '
como tales, son explicaciones ,0c>0Itr~ducclOnes
1
glcas:

,,~~cf::

I~

qfrecer
explicaciones
que ab
dife rentes
es pane importantead~~en
,,?n.lcxtos sociales sumamente
cu lta~es aparecen de forma ms aa actiVidad del sociolgo; las difiprcticas
> d e las guda
, rituales y""...... nClas
soc' dcuando
d >1 se trata de'x
.. p 1>Lcar
mentaCln de la explicacin d
le a ,es I erradas; toda fundatar el pr~blcma de traducirlas e estas crcenc,las ~st obligada a afrondadas a mvesrigadorcs letrad~~u~~I:slexphc~clOncs
han de1980),
ser brin
os nallvos (Turner,

~~:;D;al~ya=ada
~e compa> sociologa interpr~tat~:::ro~sl~;:xpolr,ma
ac,"ne"de>
d T
, En cierto mo d o, este Intento

, e 10 dicho no debera extr


'
:~al~
de d""rnnada na,",a~:::e~~~d~a de que ,lo ehrneno,

cu~stln

naturale~an se~

sino 'en I
,no est en la
dobleto de explicaos enguaJes en los que son d escritos
,en (es
SI decir,
e los in~ri[Qs),
fenmenos '

IV, INTERPRETAR

liaexplicacin
sid o comn con 'd
la
>
SI erar 1a IOterpretacin
com

'
haya sido al 'Y tal vez. la corriente nteep
, o una alternativa a
cin e
el ,.mo
en ,",mpolog,a
d
aCI n se han presentado c
. I e antl,guo, explicaomo a ternatlvas en la dis-

nt,,;~:: ~O'

undona;:::a~a

59

58

Banel~~~:

EL

TII ....... JO

DE

C"'MPO

L'"

(TNOGII ... fJ ...

tincin entre ciencias de la naturaleza y ciencias del espritu, y co


rrespondientemente entre erkliuen y verstehen (Dilthey, 1986); as
como en la definicin de las ciencias sociales -yen concreto de la
antropologfa- como ciencias o como artes. Quienes han seguido
modelos proporcionados por las ciencias fsiconaturales han soste
nido con ingenua confianza que las ciencias sociales son ciencias.
Beattie, por ejemplo, lo afirma de. la antropologa. Pero, salvo algunos, la mayora no ha dejado de subrayar que su modo de hacer las
aproxima a las arles. Evans-Pritchard, a quien se deben algunas de
las monograffas ms esclarecedoras en antropologa, se hizo un convertido del cientifismo al arte.
Para l la antropologfa social estudia las sociedades como sistemas morales o simblicos .. y no como sistemas naturales_o Se interesa menos en el proceso "que en el propsito y por tanto busca
patterns [pautas] y no leyes, demuestra la coherencia y no las relaciones necesarias entre las actividades sociales, e interpreta ms que
explica_ (Evans-Pritchard, 1973,78).
Un enfoque de este tipo se asemeja ms a los estudios histricos
que a las ciencias naturales. Pero EvansPritchard no explicit su
concepto de interpretacin. Si lo inferimos del proceso metodolgico que propuso podemos encontrar sorpresas: una vez realizado el
trabajo de campo y ..traduci{daJ una cultura en trminos de otra_,la
segunda fase, segn sus palabras:
[trata de] descubrir el orden estruClUral de la sociedad de modo que
se.. comprensible no slo en el nivel de 1.. conciencia y de la accin,
como en el caso de uno de sus miembros o de un extranjero que
aprende sus costumbres, sino tambitn en el nivel del anlisis sociolgico (Evans-Pritchard, 1973, 77).
Para ello, Evans-Pritchard recurre a la analoga de la lingstica.
Una vez establecidos, los patterns le permiten .. considerar [la sociedad como] una unidad, un conjunto de abstracciones relacionadas
entre sr_. Una ilustracin eminente de esto es su obra Bru;era, magia y ordcu[os entre los azande. A lo largo del texto va hacindose
claro que la brujerfa,los orculos, la magia, el curanderismo... estn
relacionados entre s formando una unidad:
La brujera, los orculos y la magia conslilUyen un sistema intelec

tualmente coherente. Cada una de ellas explica y demuestra a las


otras. La muerte es una prueba de brujerla. Es vengada por la magia.
La consecucin de la venganza mgica se confirma mediame los
orloculos del veneno. La exactitud del orculo del veneno se defer

60

OUC~I'III.

TIIAOUCH.

[XHICAII.

INT(~~IIET"'II

mina por el orculo del rey, que est fuera de toda sospecha (EvansPritchard, 1976,436).
Dicha relacin es repetida y mostrada en varios pasajes. En esta
monograf~, el proceso metod~lgico se detiene en este punto, pero

en su trab~Jo AntropoJogla SOCIal habla de una tercera fase, que es la


comparaCIn entre los esquemas estructurales de varias comunidades. Desde su punto de vista, tal comparacin .. aumenta nuestros
conocimientos sobre el alcance de las estructuras sociales bsicas_
(Evans-Pritchard, ] 973, 77). Y aunque no est daro lo que quiere
d ecir esto, Evans-Pritchard va ms all enunciando otra consecuencia de la comparacin: establecer tipologas de formas, y an ms
.. determinar sus caracterfsticas esenciales y las causas de sus variaciones,. (ibid.).
No parece que pueda concluirse que esta ltima etapa del proceso sea precisamente la interpretativa. La interpretacin estarfa si
acaso en la segunda fase, en e! descubrimiento de! orden estructural
de la sociedad .. de modo que resulte comprensible ... Seguramente la
interpretacin no tiene por qu ser una fase final del proceso metodolgico, pudiera ser que tras una interpretacin haya otra y luego
otra... , como ilustr tan esplndidamente Clifford Geertz con un
cuento indio. En l se hablaba de la sujecin del mundo sobre una
plataforma que a su vez se sustentaba sobre un elefante que a su vez
era soportado por una tortuga; ante la IOsistencia de un investigador
lleno de curiosidad por saber qu haba tras esa tortuga, el informante responda que otra, y la insidiosa pregunta ,,y tras sta?_,
reCIbi como concluyente respuesta: ..Seor, despus todo son tortugas (d. Geern, 1973, 28-29).
Para ilustrar en qu consiste la ittterpretaci6tt vamos a dirigir
nuestra atencin al trabajo de Clifford Geertz titulado .. Deep play:
Nares on the Balinese Cockfight,. [..Jugar en serio: Notas sobre la
pelea de gallos balinesa_] (Geenz, 1973-). Tras ofrecer una descripcin densa de la pelea de gallos (Cuadro 1) y de las apuestas en
tor?o a eIJa (Cuadro 2), Geern introduce una primera conteptualizacln con el fin de tipificar acontecimientos. Como han subrayado
Berger y Kellner, "en la ciencia no hay hechos desnudos slamente
hay hechos dentro de un marco conceptual espedfico: (Berger y
Kellner, 1985,74).
Deep play es una categorfa que emple el filsofo utilitarista
Bentham para un tipo de apuestas de juego cuya magnitud evaluada
~esd e e! punto de vista utilitario las hada irracionales y por tanto
Inmorales. Una traduccin aproximada serfa .. jugar en se ri o_ ,

61

El

TRABAJO

DE

CAM~O

LA

ETNOGRAflA

Cuadro 1

JUGAR EN SERlO,
NOTAS SOBRE LA PELEA DE GALLOS EN BALI.
PRIMER FRAGMENTO
(Geertl., 1973\ 421-424)

La pelea
Las peleas de gallos (tetadjen, sabungon) tienen lugar en un ring de
unos cincuenta pies cuadrados. Normalmente comienzan al final de la
tarde y duran tres o cuatro horas hasta la puesta de sol. Un programa se
compone de unas nueve o diez peleas (sehet) independiemes. Todas las
peleas siguen una pauta general: no hay una pelea principal, ni conexin alguna entre cada pelea, ni variacin en su forma, y cada una se
concierta sobre una base completamente ad hoc. Cuando la pelea ha
terminado y sus restos emocionales se han desvanecido -<llando las
apuestas han sido pagadas, las maldiciones proferidas, y el vencedor se
ha apoderado del cadver del gallo vencido-, siete, ocho, quizs incluso una docena de hombres se deslizan indolentemente en el rillg con un
gallo y esperan encomrarle un oponente apropiado. Este proceso, que
raramente lleva menos de diez minutos, y a menudo mueho ms, se
realiza de manera apagada, evasiva, incluso disimulada. Los que no estn inmediatamente implicados echan, como mucho, una velada mirada de reojo. Los que lo estn intentan simular embarazosamente que las
cosas no estn sucediendo realmente.
Cuando una pelea ha sido convenida, los que no participan en ella,
confiados, se retiran con la misma deliberada indiferencia. Entonces se
ajustan los espolones (tadil) a los gallos elegidos -navajas afiladas., espadas puntiagudas de acero, de cuatro o cinco pulgadas de largo-. Se
trata de una tarea delicada que slo una pequea proporcin de hombres sabe hacer apropiadamente, ms o menos media docena en la mayor parte de las aldeas. El hombre que ajusta los espolones es tambin
quien los suministra, y si el gallo al que asiste resulta vencedor, su propietario le recompensa con la pata del espoln de la vfctima. Los espolones son ajustados atndolos con una larga cuerda alrededor de la pata
del gallo. Debido a algunas razones que mostrar a continuacin, la
operacin se lleva a cabo de maneras sutilmente diferentes segn los
casos. Se trata de un asunto delibe radamente obsesivo. El conocimiento
acerca de los espolones es extenso -slo se los afila durante los eclipses
y con la luna nueva, deben mantenerse lejos de la mirada de las mujeres,
etctera-o Y, tanto fuera como dentro de la situacin, son manipulados
con la misma singular combinacin de meticulosidad y sensualidad con
que los balineses se dirigen hacia todos sus objetos rituales.

62

DESCRIBIR. TRADUCIR.

EXPliCAR, INTERPRETAR

Cuadro 1. Continuacin

Una vez ajustados los espolones, los dos gallos son situados por los
galleros (que pueden ser o no sus propietarios), mirndose cara a cara
en el centro del ring ' . Un coco con un pequeo agujerito se coloca en
una balde de agua, donde tarda unos veintin segundos en sumergirse.
Este perodo se conoce como un tieng, mardndose su principio y su
final con el taido de un gong rasgado. Durante esos veintin segundos, no se permite a los galleros (pengollgkeb) tocar sus gallos. Si, como
a veces sucede, los animales no luchan en ese tiempo, los alzan en el
aire, ahuecndolos, los despluman, les aguijonean o les insultan, po
nindolos de nuevo en el centro deJ ring para que comience otra vez el
proceso. A veces los gallos se niegan a luchar, o uno de ellos sale huyendo, en cuyo caso los recluyen juntos bajo una jaula de mimbre, donde
generalmente acaban enzarzndose.
En cualquier caso, la mayor parte de la veces los gallos vuelan casi
inmediatamente el uno hacia el otro en un batir de alas, embistindose
con las cabezas, una explosin de coces de una furia animal tan pura,
tan absoluta, y a su mane ra tan hermosa, que llega a ser casi abstracta:
un concepto platnico del odio. En un instante, cualquiera de los gallos
asesta un golpe seguro con su espoln. El gallero inmediatamente agarra al que ha soltado eJ golpe, de manera que no pueda recibir otro a
cambio. Si no lo hiciera, el combate acabarla seguramente en un empate monal, y los dos pjaros acabarlan hacindose pedazos salvajemente
el uno al otro. Esto es particularmente cierto cuando, como sucede a
menudo, el espoln queda clavado en el cuerpo de la vlctima, de manera que el agresor queda a merced de su adversario he rido.
Cuando los animales se encuentran de nuevo en manos de sus
galleros, el coco se sumerge Otras tres veces. Despus, el gallo que ha
golpeado primero debe demostrar su firmeza, vagando desidiosamente
por el rillg durante un tjeng. Entonces eJ coco es sumergido otras dos
veces y la pelea puede recomenzar.
Durante este intervalo, escasamente unos dos minutos, eJ gallero
del herido ha estado trabajando frenticamente en la recuperacin de
1. Exc.. po .. o 1:1. peltas poco ,mponamcs. que mueven pequeas ~pu ... t.. (... 1, I~
coloaci6n de los ... polon ...... Ile~ada norm~lm .. n,e ~ c~bQ por (){r.I pew"". nO por el
propi .. tario d..! sa!lo. El qu .. d propi ..urio .... nipule.u propio !pilo depende m:lo o m.."",
de lo Cll'acitado que se enCUemre pan hctrlo, una coo,id....xin cuya Imponanc", ...
rda,,~a, d.. nuevo, a La impon~ncia d<' I~ pelta. Cuando..! que .u... los cspoloM5 y el qu"
manipula al ;.lllo..,n pclWna. diferem ... dd prop,c,.rio,a.!;I ,ieolpr....... a... de p':lfitme.
cucanos ~un h.. rmano O un primo-- o d .. uno <k su. ~migos [ntlmos. Ellos ..,0. por
{anto, casi ."'lro,ioo... <k .u pclWnalidad. COmo'" pone en ""ideocia cuando 10$ ........
refieren al pilo comO _mlo_, dicieodo, por .."mplo .Yo_ luchi <k talo cual m,ntra.
Adem.h, l riada propie.. rio.gallen".u'I>dor tiende. ser b;>s m.. csl3ble, y ello aun
cuando 10$ md,,iduos pu .. d.. n U""'par en var ..... pele..... mtercamb ... n a menudo .us
roles en una pelta dada.

63

EL T~A'AJO

DE CAH~O y

LA

fTNOG~A'A

OESC~III~ .

TIIADUCII\

EX~lICAII .

INTEII~UTAII

Cuadro l. Contmuacin

Cuadro 1. Contmuacin

su animal, como un entrenador que remendase: entre dos rounds a un


boxeador maltrecho, tratando de ponerlo en forma para un ltimo y
desesperado imento de victoria. Sopla en su pico, mete la cabeza del
g.allo en su propia boca, sopla y aspira, lo ahueca, unta sus heridas con
diversas clases de medicinas, e intenta todo lo que se le ocurre para
despertar en el animalia ltima pizca de aliento que pudiera encontrarse escondida en algn lugar de su interior. Normalmente, cuando llega
el momento de ponerlo de nuevo en el "ng, el gallero se encuentra
empapado en la sangre del gallo, pero, como en el boxeo de altura, un
buen entrenador vale su peso en oro. Algunos pueden hacer que los
muertos anden, al menos el tiempo suficiente para un segundo y definitivo round.
En la pele.a decisiva (si es que la hay; a veces, slmplememe, el
gallo herido muere en las m.an05 del gallero, o expir.a inmedi.aumeme
despus de ser coloc.ado de nuevo en el nng), el gallo que asest el
primer golpe se lanza a terminar con su oponente herido. Pero ste no
es, ni con mucho, un desenlace mevltable, puesto que SI un gallo es
c.apaz de andar, es tambin c.apaz de luchar; y si puede luchar, emonces puede matar; y lo que cuenta es qu gallo muere primero. Si el
herido puede dar una estoc.ada y tambalearse hasta que el otrO cae, se
convierte en el vencedor oficial, incluso si l mismo se viene abajo un
mstante despus.
Alrededor de todo este melodram.a -que la multitud agolpada en
torno al "ng sigue casi en silencio, agilando sus cuerpos en cenestsica
simpada con el movimiento de los animales, vilOreando a sus campeones con sus manos mudas, los hombros sacudindose, las c.abezas revolvindose, retrocediendo en masa cuando el gallo, arm.ado con SU espoln asesino, bandea a la deriva hacia un cosudo del nng (se dice que los
espectadores pierden a veces un ojo Oun dedo por estar tan atentos a la
pele.a), volviendo hacia .adelante de nuevo, como una ola, al chocar
entre sl- se alza un enenso cuerpo de reglas extraordinariamente elaboradas y precisamente circunstanciadas.
Estas reg.las, unto con el conocimiento desarrollado acerca de los
gallos y de las peleas de gallos que las acompaan, estn inscritas en
manuscritos de hojas de palma (/ontar, rontal) que han pasado de
generacin en generacin formando parte de la tradicin legal y cultural de las aldeas. En cada pelea, el rbitro (sala komong, d,u", kembar)
--el hombre que controla el coco-- est a cargo de su aplicacin, y su
autorid.ad es absoluta. Nunca he visto a nadie impugnar el juicio de un
rbitro, m siquera a los perdedores ms abatidos, como tampoco he
escuchado -ni en privado-- ninguna acusacin de mala fe dirigida a
su person.a, O quejas acerca de los rbitros en general. Slo ciudadanos
excepcionalmente confiables, slidos, y, dada la complejidad del c6di-

go, sabios, lIeyan a cabo este trabajo, y de hecho los hombres slo
llevan sus gallos a peleas que estfn presididas por tal clase de personas. Los rbitros tambifn reciben acusaciones de fraude que, aunque
raras en extremo, a veces afloran. Es el jrbitro quien, en no pocas
ocasiones, cuando los gallos expiran vinualmente al mismo tiempo,
decide cul de los dos fue el primero en morir (si es que hubo alguno,
pues aunque los balinescs no desean tal resultado, siempe puede haber
empates). El rbitro es como un Juez, un rey, un sacerdote y un polica, y bajo su implacable direccin la pasin ammal de la lucha se
desenvuelve en la certa.a cvica que confiere la ley. En las docenas de
peleas de gallos que vi en Bali, nunca presenci un altercado acerca de
las reglas. En realidad, pms presenci una disputa, salvo las de los
gallos.
Como hecho de la naturaleza, la pelea de gallos es ira desbocada;
como hecho de la cultura es forma perfeccionada. Esta ambigedad,
que recorre el acontecimiento de parte a pane, lo define como una
entidad sociolgica. Una pelea de gallos es lo que, buscando una expresin para designar una entidad insuficientemente yertebrada como
para ser llamada grupo pero no tan falta de estructura como para
conSiderarla multitud, Ervlng Goffman ha denominado "encuentro
focal izado" -un conjunto de personas agrupadas en un flUJO comn
de actividad y relacionadas enrre 51 en virtud de ese fluJol-. Tales
encuenrros se forman y se dispersan; en ellos, los participantes fluctan; la actiVidad que los agrupa es singular -un proceso particular
que tiene lugar peridicamente m4s que un proceso continuo que
perdura. Como seala Goffman, tales encuentros toman su forma de
la situacin que los suscita, del escenario en que se sitan; no-obstante, se trata de una forma, y una forma articulada. Se crea un escenario
para la situacin en las deliberaciones de los jurados, las operaciones
quirrgiCas, las subastas pblicas, las manifestaciones, o las pe!eas de
gallos, debido a preocupaciones cuturales --en nuestro caso, como
veremos, la expresin de la rivalidad de status- que no slo especifican el foco, sino que renen a los actores y disponen la escenograffa,
creando de ese modo una realidad.

64

1...1

2. f.. C<.> ff"",n, E"'O.",I~,,: Two Slud,,., ,,. 1M ~ioIorJ o( 1"''''.1(:''0''', Bobbs-..lIharupol .... 1961, pro '-10_

~Mnn,

65

EL TlAI\AIO OE CA"'PO y

LA ETNOGlAftA

Cuadro 2
EN SERlO.
NOTAS SOBRE LA PELEA DE GALLOS EN SALI,.
SEGUNDO FRAGMENTO.
(Ct:t:m, 1973, 425-427)
~JUGAR

Apuestas desiguales y apuesta gualada

Los balineses nunca hacen nada de un modo simplt: si pueden ngeni:!.rselas para hacerlo de manera complicada, y las apuestas en las peleas de
gallos no son una t:xcepcin a esta regla.
En primer lugar, hay dosdases de apuestas, otoh'. Una nica apues
ta axial en el centro, en la que toman parte las personas principales (toh
ketengah), y una nube de apuestas perifricas alrededor del nng en las
que participan los asistentes entrt: el pblico (toh kesasr). Normalmente,
la primera implica una gran cantidad de dinero; las segundas, cantidades
pt:queas. La primera apuesta es colectiva, y en ella se comprometen
coaliciones de apostadores que se agrupan en torno al propietario del
gallo; las segundas son individuales, de hombre a hombre. La primera es
un arreglo deliberado, hecho en un lOna muy sereno, casi furtivo, llevado a cabo por las personas coaligadas y elirbitto, apiados como conspiradores en el centro del nngj las apuestas perifricas se hacen a base de
grilos impulsivos y ofertas pblicas que son aceptadas con excitacin por
el tropel en sus mrgenes. Y lo que es mis curioso, y como veremos mis
revelador, mIentras que la primera apuesta es siemprc, Sin cxap6n, una
apuesta igualada, las ugundas jams lo son. El dinero cst equilibrado
en el centro y desequilibrado en la periferia.
La apuesta central es la oficial, y se encuentra inmersa una vez mis
en un tejido de reglas. En ella participan los propietarios de los dos
gallos, con el rbitro como supervisor y testigo pblico1 En esta apueslEn;> p.1ubr;t. qu~ ..snflCa hl~rllmem~ un.a nuncha. o maru indd~blt. COmo unJ
so:o\allk n;tcimi~nto o un;> v(l~ en b roca. so: u,;\i.." umb,~n I'"a desisna. una f'Jn.." an,.
un mbun.al. un empefto. b pl':lnlb de un prktamo. p;1.;1 acruar (amo r.p~nunl. dt
otro tn un eon,ulO "'PI o ctremon~l. pal':l d~n<)m,na. d ;1l1llCipo del MnffKio ~n un
'1':110 d~ nq:ociol, pon tu so:o'ults colocadas ~n tu uerr.u que IndlCln qll~ W propiNad
tscl
d,spo.u.;l.. ~ p~fI d~nom,n .. d statuS de una ~pos.;t infiel qu~ ha Ik se:r somelld~ a ~u
C'SpQSO o dt cuyo ~manle ti nurido lkbt obl~ne. un~ ut;sh"in. V~ase: Ko.n, He'
AtLJlrrchl "'" 8.11,; Thtodo. P'IIuud.
sN.-.:kri.>1f< H" ..do<Oofd~bMlt. Wohen.
G.om"sen. 1938; H, H. Juynhol1, o..dl""""n$M-Ntdn/...dJ(~ WoorJ~'''slt, a"l1.
l&n. ]923.
2. la ;tpUCSt11 ~mral debt K' p.1pda por adebn,ado ~n decl1vo por las dOSl'anes
anlesdtquc com,(1ICC' b peka. El ,-t.;t'O ,t'ltDt ti d,nt.o b.uu el ~nl.ac~. r~nlonS lo
da al.(n~ . AsI so: "'u. fnlR OI.a.eou.. d profundo ~mt...rlZo que $Cnmi.1n un,o ti
pnador ComO ti ])Crd.do., .. nle tuviera qUt pagar pcrsonalmtn'e dtspuk d~ SU &rrou.
Al'fOxunad1.meme un di"" por citnto &1 donero pnado se: rellene tn btnef"lo del :I.buro
y & k.. ~ .. ocinadn,es de b pelta.

e"

J",,, ..

66

Cuadro 2. Continuacin

ta que, como he dicho, sude ser muy elev.:lda (y sit:mpre lo es considerada relativamente), nunca interviene simplemente el propietario, en
cuyo nombre se hace. Con l se encuentran cuatro o cinco, .:1 veces siete
u ocho aliados -parientes, compaeros de la aldea, vecinos, amigos
fntimos-. Si el dueo del gallo no es una persona especialmente aco.
modada, puede incluso no ser el principal contribuyente, pero su aporucin debe ser significativa, aunque slo sea para mostrar que no est
tramando ninguna trapacera.
De las cincuenta y siete peleas sobre las que tengo datos exactos y
fiables acerca de la apuesta ct:ntral, el rango vara entre quince y quinientOS nngglts, con una media dt: ochenta y cinco y una distribucin en la
que pueden observarse tres dases: peleas pequeas (de 15 a 35 ringgits)
que representan el 45 % del total; peleas medianas (de 20 a 70 nngglts)
con el 25 %; y peleas grandes (de 75 a 175 nnggts) con el 20 %. En los
extremos de la distribucin tenemos unas pocas peleas con apuestas
centrales muy pequeas y muy grandes. El salario di3rio de un trabaja.
dar manual-un ladrillero, un granjero modesto, un mozo de cuerdaera alrededor de tres nngglts, as que, considerando el hecho de que haba
peleas cada dos dfas y medio aproximadamente en la zona que yo estudi, es evidente que estamos hablando de una socied"d en la que el juego
se tom"ba en seriO, Incluso aunque las "puestas se hicieran en grupo y no
tanto a base de esfuerzos individuales.
No obslante, tomadas conjuntamente, las apuestas perifricas eran
disllOt1ts. A diferencia de los pactos solemnes y legalistas que tenan
lugar en el centro, t:sas apuestas se hadan a la maneta de intercambiOS
en una lonja callejera. St: regan por un paradigma estable y conocido
de envites desiguales, en una serie continua que iba del mez-a-nueve en

jugrsdo todo,.. Tal concepto lleva en sr mismo el planteamiento


de un problema de inteligibilidad: se trata efectivamente de una
accin irracional? Para rt:sponder a esta pregunta lo primero es rechazar respuestas ingenua o maliciosamente etnocntricas_ Las sutilezas del etnocentrismo obligan a desestimar las comparaciones infundad as. Lo que en B~li se pone en juego no es el dinero, y quienes
~ arriesgan a lugar as] no son Jugadores empedernidos. En Bali se
Juega la estima, el honor, el estarus, y quit:nes lo arriesgan son aqullos que ocupan los puestos ms altos en una jerarqua sociomoral.
Por eso devar la apuesta no aumenta la irracionalidad, lo que aumenta es el significado de la accin (es decir, Weber contra Bentham)
(Cuadro 3). La pelea de gallos aparece asr como la representacin de

67

OESC"" ",. T"'AOUCIII , EXPLICA"'.

Cuadro 2. C07llmuaci6n

los envites menores al dos-a-uno en los mayores: 10-9,9-8,8-7,7-6,65,5-4,4.3,3-2,2-1. El que deseaba apostar por el gallo m:l.s dfbil-y
dejamos aqu de lado el modo en que se decidia para cada ocas.n cul
era el favonto, k~bul, y cul el dfbil, ngal- gritaba un envite pequeo:
mdicando asl la apuesta que estaba dispuesto a arriesgar. Por ejemplo, SI
gritaba gasol, ~cinco", apostaba por el dbil en un envite de. cinco-acuatro (o sta, a ganar 5 y perder 4); si gritaba cuatro", el envne era de
cuatro.a-tres (y estaba dispuesto, por tanto, a arriesgar tres), SI gritaba
_nueve_, era de nueve-aocho, y as sucesivamente. El que apostaba por
el favorito, tratando de mantener su envite lo ms pequeo poSIble, I~
indicaba gr-itando el tipo de color del gallo _pa rdo., moteado-, etc .

campos en tensin creada por la interaccin ceremonial contro.lada,


la simu laci n de la matriz social, del sistema de grupos coheslOnados. De esa forma la fuerza que anima la pelea de gallos es la voluntad de afirmar, de defender el prestigio.
Para comprender el contexto del Jugar en serio (deep play) en
este caso Geertt considera necesario aportar una serie de datos sobre la or~anizaci6n socia] y e1labermto de alianzas en Sali: grupos

68

'NT(~~~(TA~

Cuadro 3
-JUGAR EN SERIO.
NOTAS SOBRE LA PELfA DE GAllOS EN BAU"
TERCER FRAGMENTO
(Geem., 1973., 432-434)

Jugar con fuego

El conceptO -jugar en serio_ de Bentham est basado en su "fbe Theory


of ugulalion '. Con l quiere designar el juego en el que las apuestas
son tan alt25 que, desde su punto de vista utilitarista, es completamente
irracional que los hombres se metan en ellas. Para un hombre cuya
fortuna asciende a mil libras (o nnggits) y arriesga quinientas en una
apuesta a partes iguales, la utilidad marginal de cada libra que est dispuesto a ganar es claramente inferior que la prdida marginal de cada
libra que est dispuesto a perder. En el genuino Juego en serio, sta es la
siruacin par. 125 dos panes. Los dos actan temerariamente. Habindose reunido para pasar un buen rato, han acabado metindose en una
relacin que, considerada colectivamente, les deparad sufrimiento antes que placer. La conclusin de Bentham fue que jugar en serio era
inmoral en su fundamento, y, como era caracterfstico de l, aconsej
quc fuera prohibido legalmente.
Pero hay un asunto ms interesante que el problema tico, al menos para nuestro props.to. Y es que a pesar de la fuerza lgica del
anlisis de Bentham, 105 hombres se meten de hecho, apasionada y frecuentemente, en esta clase de Juegos, incluso cuando se ven expuestos a
sanciones legales. Para Bentham y los que piensan como fl (hoy en da
principalmente abogados, economistas, y unos cuantOs psiquiatras), la
explicacin es --como hemos visto- que esas personas son irracionales -adictos, fetichistas, infantiles, locos, salvajes, que nicamente necesitan ser protegidos de si mismo5-. Pero para los balineses, aunque
naturalemente ellos no lo formulan con tantas palabras, la explicacin
radica en el hecho de que en tal clase de juego el dinero es mmos una
medida de ulidad, obtenida o esperada, que un slmbolo de imponancia moral, percibido o impuesto.
Es de hecho en los juegos triviales, aqullos en los que se arriesgan
cantidades de dinero ms reducidas, en los que los incrementos y disminuciones de efectivo son ms claramente sinnimos de utilidad o prdi-

l. 1..0 op,ni,'", w: <'~nn. <,n b naducrin de H,ldrcth.ln,nna,iooul Libnory 01


Ps)-..:holocY. 19JI, <'n IWQ de la ~na 1G6; _1 ... L L Fullr., T1o.t Monl,ryo( Lin,', V.1r
Un,, .. n'tr P..... Ncw Heaven. 196-'.1'P. 6 ~

69

CuadrO 3. Ccmtinuan

da, en el sentido ordinario, restringido, de placer y sufrimiento, felicidad e infelicidad. En los juegos en seno, cuando las cantidades de dmero son elevadas, lo que se juega en cada apuesta es mucho ms que una
ganancia material: a saber, la estima, el honor, la dignidad, el respetO
-en una palabra, aunque en Bali-esta palabra tiene una profunda carga
de significacin, el status~-. Se trata de un riesgo simblico, pues
~ejando de lado unos pocos casos de jugadores adictos que han encontrado la ruina- nadie cambia su status realmente como consecuencia de una pelea de g3110s el status es solamente, y momentneamente,
confirmado o afrentado. Pero para los balineses, a quienes nada result3
ms placentero que lanl.3r una afrenta solapada ni mis doloroso que
recibirla, este apred3do drama es verd3deramente un asunto muy serio
-esped31mente cuando se encuentran presentes conocidos de ambas
partes, que no se dejan engaar por las apariencias.
Esto no significa --debo subrayarlo inmediatamente- que el dinero no importe, o que a los balineses les d igual perder quinientos
"ttggits que perdtr quince. Esta conclusin sera absurda. Precisamente
porque, en esta sociedad que diffeilmente podrfa considerarse
antimaterialista, el dinero Importa, e importa mucho, cuanto ms dmero uno arriesga ms arriesga tambin de otras muchas cosas --<amo el
orgullo, el porte, la serenidad,la masculinidad slo momentneamente, pero tambin ante la mirada de muchos. [... ]
2. P..... lUr_.... Indu!<l <'f1 &-n,h.Jm b uulod.>d no q""da rcduci<b n.orm:dmcn'e ~
bs po'rdod~ y .... p""""w, m"nc:'~IU" y yo podra expone!" mi arsu"""nto mC\l,.bdQi;l
""""te ""fl;tbndoq"" r~n.1oJ b:l1,Mift. oomo P>'~ C\I~lqu"" pll<"blo, la unlio;bd (d placer.
b feho:odad ... ) nunoo f'lIKr~mt"'f lo mi""oq"" la riqllfu. Pf'OtslOi probkm:a.!Crm ..,aI<\go<Oi son. en C\I~lqu",r C:QO, >"!Inebrio!> en !elacin con ti asunto cenlral la prln de
pilos 1M) ft la ruku.

1I 0s, mayor emocin, apuestas centrales mayores, ms cantidad total


de apuestas, y menor importancia del dinero en relacin con el esta
tus. A partir de aqu, el artculo de Geem es menos una interpreta
cin de la pelea de gaJlos en Sali que una teora sobre la mterpretacin misma. El ejemplo se convierte en un tipo ideal. Primero la
pelea de gallos se subsume en la cultura bahnesa y finalmente el
artfculo sobre la pelea de gallos en BaJi acaba siendo un pretexto
para exponer una teora de la interpretacin.
La pelea es una alegora, una metfora compleja:
como cualquier otra forma de arte -pues en definitiva, de arte estamos tratando-, la pelea de gallos hace que la experiencia corriente
y cotidiana resulte comprensible al presentarla en forma de acciones
y objetos despojados de sus consecuencias prcticas, y reducidos (o,
si se prefiere, elevados) al nivel de las puras apariencias; un nivel en
el que la significacin de tales acciones y objetos puede encontrarse
articulada ms vigorosamente y ser percibida con mayor exactitud
(Gecrtz, 1973\ 443).
ste es el enfoque nuclear que Geertz da a la interpretacin. El
.. juego en serio. se articula sobre temas esenciales, la muerte, la
masculinidad, la violencia.. . y los reordena en una estructura ntegra] para presentarlos con un relieve tal que acaban resultando significativos, reales. La forma dramtica, el contenido metafrico y el
contexto social dan cuerpo a la interpretacin. Exammando estos
tres aspectos percibimos en ella las dimensiones fundamentales de la
experiencia baJintsa.
Como seala el propio Geern, la perspectiva interpretativa consiste, parafraseando a Aristteles, en decir algo sobre algo,. y tiene
tambin un apoyo analgico. La analogfa se sustenta en un ejercicio
de bsqueda de relaciones, en el que la descripcin densa acaba siendo una composicin hipottica de la cultura tal como la ve el investigador:
Relacionar -y relacionar, y relacionar- la pelea de gallos con el
aparalQ de status es incitar una transferencia de percepciones del
primero al segundo, transferencia que es, al mismo tiempo, una descripcin y un juicio (Ibid., 447-448).

patrilineales, fracciones, grupos corporados mayores, aldeas ... De


este modo, ampla el contexto con nuevos datos, y una vez enunciada la hiptesis de la dramatizacin de problemas de estatus, los nuevos datos aparecen iluminados por ella: un hombre nunca apuesta
contra el gallo de un miembro de su grupo o alianza. Va perfilndose as el argumento de que ruanto ms prximos y ms elevados
sean los estatus de los individuos que apuestan en la pelea ms "en
serio,. es el juego, ms .. se juegan ,.. Y mayor seriedad implica mayor
identificacin entre hombre y gallo, mayor equiparacin entre ga-

La perspectiva interpretativa trata de analizar las formas rultu


tales no como se diseca un organismo, se diagnostica un sntoma, se
descifra un cdigo o se ordena un sistema (referencias indirectas al
funcionalismo, a la escuela de cultura y personalidad y al estructuralismo), sino como se penetra un texto literario (d. Geern, 1992).

70

71

El TII.ABAJO DE CAMPO T

lA ETNOGIlAFJA

De este modo queda formulado su objetivo, que es al mismo tiempo


su procedimiento:
Alumbrando casi todos los niveles de la experienca balinesa, la ~
lea de gallos rene temas -ferocidad animal, narcisismo masculino, juego competitivo, rivalidad de status, excitacin de masas, sacrificio cruento- cuya principal conexin radica en su relacin con
la ira y con el temor a la ira, y, vinculndolos en un conjunto de
reglas que al mismo tiempo que los contiene les permite ponerse en
juego, construye una estructura simblica en la cual, una y otra vez,
la realidad de su ntima imbricacin puede sentirse inteligiblemente
(Geertz, 1973\ 449-450).

3
LA ETNOGRAFA COMO FORMA DE REPRESENTACiN

La interpretacin hace ver la pelea de gallos como


[... 1 un evento humano paradigmtico, es decir, un acontecimiento
que nos dice menos lo que ocurre que el genro de cosas que ocurriran si (como no es el caso) la vida fuera arte y pudiera ser tan
libremente moldeada por los estilos de la sensibilidad como Macbeth

o David Copperfield (lbid., 450).


Identificar temas, mostrar su vinculacin, exponer el conjunto
de reglas en las que quedan encuadrados, construir la estructura
simblica subyacente, etc., es el programa para elaborar una interpretacin. La recompensa est en el procedimiento mismo: comprender, tornar inteligible la accin humana.
La cultura de un pueblo -dice Geertz- es un conjunto de textos,
que son ellos mismos conjuntos, y que los antroplogos se esfuerzan en leer por encima del hombro de aqullos a quienes dichos
tex[Qs pertenecen propiamente (lbid., 452).

sta es, tambin, la leccin de la antropologa. Los grupos humanos que estudiamos son quienes ensanchan nuestro conocimiento. Son nuestros propios maestros. Para el antroplogo, el objeto de
estudio se convierte en sujeto docente.

72

Tres cri sis jalonan la historia de la antropologa social: la crisis de

objeto, a la que nos hemos referido brevemente en el captul o


anterior; la crisis de mtodo, que fue planteada en los aos sesenta
por la nueva etnografa en busca de un mayor rigor en el diseo de
la invesrigacin y en la elicitacin de las respuestas de los informantes, y que dio lugar a la antropologa cognitiva y la etnociencia;
y la crisis de representacin, recientemente planteada. La crisis de
representacin es una consecuencia insospechada de la propuesta
..interpretativa .. en el anlisis de las formas cu lturales, para la que
hoy es invocado como iniciador C lifford Geertz (1973). Como
hemos visto, esta propuesta consiste en la adopcin de una nueva
analoga para el estudio de la cu ltura: la penetracin analtica en
un texto literario.

1. CRIS IS DE REPRESENTACIN

Si la crisis de mtodo se ampar --como ha sido casi una 'I1orma en


la historia de la anrropologa- en la reconocida consistencia terica y metodolgica de otra ciencia, en este caso la lingstica estructural y ms en concreto la gramtica transformacional, la crisis de
representacin se ha apoyado en la crtica literaria. Cada una de las
crisis ha generado un corpus de ancdotas, un lore especial. Ejemplos de tallore pueden ayudar a su comprensin. A propsito de la
crisis de mtOdo se cuenta que un investigador -se atribuye a Sapir
(aunque podra ser cualquier otro)-, estaba aprendiendo con ayuda de un informante la lengua del grupo humano que e ra entonces

73

El

"~"""'JO

O~

c"'I1~O

L'"

(TNOG .... ' ....

LA

(TNOG ....

fr ...

C 0 l1 0

f O .I1 ...

OE .H.ESfNT"'C I ON

~u. objeto ~e estudio. El investigador iba construyendo frases en el


IdIOma natIVO y preguntaba al informante si eran correctas. Su satisfaccin aumentaba a medida que sus frases reciban una tras otra la
aprobacin del informante. De pronto le asalt una terrible duda.
Form una nueva frase y pregunt de nuevo si era correcta. Una vez
~s la respuesta fue afirmativa. Pero a continuacin pregunt: .Sigmfica algo?. Y la respuesta fue: No, no significa nada.
La crisis de mtodo planteada desde la corriente de la _nueva
etnografa descubri como exigencia el conocimiento de una cultura para poder formular preguntas significativas a los informantes.
Ya no podra decirse que se haba logrado el conocimiemo de una
cultura cuando se supieran de antemano las respuestas de los informames, sino cuando el investigador fuera capaz de formular preguntas significativas. La meta de la investigacin pas a ser el estudio de los cdigos cu lturales.
El/ore relativo a la nueva crisis, la crisis de representacin, presenta otro episodio distinto. Un investigador en una comunidad de
Gabn iba a tener una importante entrevista con un informante cualificado. La prepar con la lectura de una monografa clsica sobre
la zona. La entrevista, que tuvo lugar a la entrada de la choza-vivienda del informante, fue transcurriendo con normalidad. El investigador fue preguntando las preguntas que tena preparadas y recibiendo respuestas que juzg pertinentes e interesantes. En un momento
determinado formul una nueva pregunta, el entrevistado titube
un poco y se excus, entr en la vivienda y volvi al cabo de un
momento con un ejemplar en la mano de la misma obra clsica que
haba servido al investigador para preparar la entrevista. Lo mismo
se cuenta de informantes nativos en Amrica que conodan las monografas de Kroeber, o en otras partes de frica, conocedores de
las de Meyer Fortes.
Han cambiado mucho las cosas en la etnografa de hoy, si la
comparamos con la de los tiempos clsicos de la disciplina. El ser
consciente de estos cambios forma parte de su ejercicio. Los contextos poltico-econmicos y sociales en los que se realizan las
etnografas son bien distintos de los de entonces. Los nuevos Estados ?~I.Tercer Mundo tienen sus respectivas polticas culturales, y
las vICISItudes de sus relaciones con el mundo occidental determinan
la consecucin de licencias de investigacin, as como las expectativas generadas acerca de los resultados de los proyectos. Los destinatarIOS de las monografas no son ya los mismos que en la poca
clsica, ni son las mismas las consecuencias de la publicacin. De
una u otra manera, los medios de comunicacin informan umversal_

mente sobre la produccin cultural en diversas partes del mundo.


James Clifford ha resumido las nuevas condiciones de la produccin
etnogrfica (Clifford , 1986):
1) ya no es posible actuar como si el IRvestigador fuera el nico
y primario portador de la cultura al escribir su trabaJO;
2) cada vez es ms frecuente que los informantes lean y escriban,
e interpreten versiones anteriores dadas de la propia cultura. Las
culturas en tiempos no letradas son hoy textualizadasj y
3) se ha disuelto en parte una general y poderosa distincin: la
diVIsin del globo en pueblos letrados y no letrados. Las relaciones
entre informante e investigador han cambiado y ello conlleva el replanteamiento de la autoridad y de la autora etnogrfica_
Lo dicho por Clifford viene siendo pertinente desde hace dcadas para los estudios llevados a cabo en las sociedades modernas.
Los sectores campesinos, por ejemplo, nunca han sido tan iletrados
como se ha venido suponiendo tradicionalmente desde el estereotipo urbano. La pertinencia del planteamiento de Cliford es obvia
cuando se trata de estudios como los que se acometen en antropologa de la educacin, que versan sobre comunidades e instituciones
cuyos miembros se caracterizan por su celosa reflexividad sobre su
experiencia y su trabaJO.
Como han sealado Marcus y Fischer, los antroplogos buscaron lugares de t rabajo que les aproximaran a las culturas prstinas
como si fueran entidades aislables, pero actualmente se han hecho
ms conscientes de los contextos histricos, polticos y econmicos
de los pueblos que estudian (Marcus y Fischer, 1986). Este cambio
es resultado de varios procesos, algunos internos, como el generado por las duras crticas vertidas contra la representacin que los
investigadores occidentales han hecho de las otras culturas; y otros
externos, como los relativos a transformaciones producidas en el
Tercer Mundo. Hoy no es posible encontrar lugares con culturas
prstinas sino a costa de grandes incongruencias. Pueblos clsicos
en la antropologa como los samoanos, los todas, los trobriandeses,
los hopi y otros, han elevado su conciencia de situacin: respecto a
Otros pueblos y han asimilado de alguna manera el conocimiento
antropolgico generado sobre ellos, de forma que ste ha llegado a
formar parte del sentido de s mismos. En la actualidad estas culturas, convertidas tradicionalmente por la disciplina en objeto de investigacin, presentan nuevos desafos a la hora de emprender una
etnografa. Por otra parte, la autoconciencia crtica del antroplogo ha aumentado: en un mundo cada vez ms consciente de la
porosidad de las fronteras cuhurales, el investigador ha de depurar

74

75


(L

TII ....... IO DE C"MPO T l"

los medios para componer imgenes de totalidad; y lo que est


constreido a escribir siguiendo las convenciones del gnero es tarea cada vez ms diffcil. Adems, d lector de lo primitivo y lo
extico es bastante ms sofisticado que antes. No acepta tan fcil mente la existencia de culturas aisladas, totalmente diferentes. Por
un lado, porque rechaza ti planteamiento de diferencias extremas,
caldo de cultivo para el racismo o el segregacionismo; por otrO
lado, porque la defensa de una diferencia culrural choca con los
duros hechos de las diferencias polticas y econmicas, de modo
que la categora cultural>. se convierte en algo residual respecto a
esas diferencias. La percepcin de una creciente homogeneizacin
debida a la difusin de la tecnologa, la comunicacin y los movimientos de poblacin, conduce a un escepticismo generalizado en
el terreno de la percepcin de las diferencias culturales. No se cree,
por ejemplo, que estas diferencias puedan ser ms importantes que
la accin de un sistema global de economa poltica. En consecuencia, los antroplogos corren el riesgo de aparecer como seres romnticos, que no atienden a las cosas esenciales. Los zules, los
timoreses, los mosquitos, los kurdos, los afganos, etc., no pueden
ser ya tratados como culturas autocontenidas: no obedecen al viejo
propsito de la unidad tradicional de anlisis -una cultura.
La etnografra debe ser capaz de captar el contexto histrico de sus

sujetos y registrar la accin constitutiva de los sistemas internacionales polfticos y econmicos sobre el nivel local, donde el trabajo
de campo tiene lugar frecuentemente. Estas acciones no son meros
impactos externos en las culturas locales; ms bien, los sistemas
externos tienen su definicin y penetracin local y afectan intrrnsecamente a la formacin de srmbolos y significados compartidos en
los mundos {ntimos de los SUjetos etnogrficos (Marcus y Fischer,
1986,39).

No estara de ms aplicar estos enu nciados al mbito de la antropologa de la educacin, pues en demasiadas ocasiones los estudios obsesivamente centrados en tcnicas y prcticas de la transmisin de la cultu ra olvidan el contexto histrico en el que se mueven
los sujetos.
ste es el contexto de transformaciones en el que interpretar el
inters actual en un asunto hasta ahora insuficientemente atendido:
la etnografa como representacin de una cultura.

76

lA, ETNOG .... f .... COMO fOI\l''I'"

ETNOGR"fl ...

JI

DE tl.Hl\lSENTACION

LA ETNOGRAFIA COMO REPRESENTACIN DE UNA CULTURA

En la dcada de los setenta, Geertt se preguntaba:


.. Qu hace el erngrafo?": el etngrafo escribe. 1... 1 Puesto que la
respuesta estndar a nueslra pregunta ha venido siendo que ..el
erngrafo observa, registra, analiza_ -una espe<:ie de concepcin
!lini, !lidi, l/id de la cuestin- nuestra respuesta puede tener consecuencias ms profundas de lo que parece a simple vista. Una de
ellas, no poco importante, es que la distincin de esas tres fases de
conocimiento (observar, regiSff3r, analizar) puede normalmente no
ser posible, y que, como operaciones autnomas, pueden no existi r
en realidad (Geern, 1973,31-32).
En esta lnea, hemos insistido en que el proceso metodolgico
no termina sino en la elaboracin de un texto escrito, un informe
etnogrfico o una monografa, siguiendo las convenciones y rutinas
aceptadas para el caso. El anlisis de tales convenciones es lo que se
ha hecho relevante en los ltimos aos. A partir de la propuesta de
Geertz de considerar a la cultura como texto, se plante la necesidad obvia de considerar a las etnografas (escritos sobre la cultura)
como textos.
En 1979, Said pona en evidencia de qu modo los libros occidentales representan a las sociedades no-occidentales. Desde su pun10 de vista, (al modo de representacin utiliza una retrica en la que
slo son activos los autores, mientras que los sujetos de los que hablan son meramente pasivos; situados en reas coloniales o neocoloniales, siempre hablan a travs de otros, nunca por s mismos.
T alal Asad, retomando la idea de la etnografa como traduccin,
hizo explciro el contraste entre lenguajes .. fuertes_ - los que producen conocimiento, los occidentales- y lenguajes .dbiles .. -los
no-occidentales, aqullos en los que se genera una informacin que
ha de amoldarse despus a las exigencias de los lenguajes fuertes(Asad, 1986). (Es claro que tambin entre las lenguas occidentales
cabe hacer la misma distincin, pues no es el mismo el impacto conseguido cuando se publica en ingls que en griego moderno, por
ejemplo.) Estas traducciones --<titica Asad- son procesos unidireccionales. Adems, como muestra Said, an quedan residuos de la
retrica del siglo XIX, que se acercaba a los pueblos no-occidentales
como restos de una etapa de decadencia que tenan que ser rescatados despues de siglos de enfermedad e ignorancia (Said, 1979). En
buena medida lo mismo podra decirse de muchas monografas sobre campesinos realizadas en las propias sociedades occidentales, en

77

El

TkAeAJO

DE

CAMPO

lA

ETNOGkAFrA

lA

ETNOGkAFrA

COMO

FOkMA

DE

kEPkESENTACIN

las que se dibuja ciena retrica de decadencia y miseria con la bien


intencionada ambicin de rescatarles -al menos literariamente- de
su situacin. Y tambin de determinados estudios sobre educacin,
en los que algunos sectores, especialmente los pertenecientes a ciases bajas,las zonas rurales o los segmentos immigrantes o marginales, son tratados como si fueran sujetos pasivos, an no fomzados,
necesitados de un control exter!10, y finalmente rescatables.
Sin duda, una de las misiones de la antropologa social ha sido
rescatar culturas diferentes, preservarlas en su especificidad. Con
cierto tono romntico el investigador-escritor buscaba descubrir
Knuevos pueblos y lugares,. a los lectores, siguiendo en parte los
pasos de los antiguos viajeros y exploradores. Said ha criticado el
estilo y las formas retricas con las que se ha hecho ese trabajo.
Colonialismo cultural es, por Otro lado, la crtica que los pases
del Tercer Mundo revierten hoy sobre Occidente. Los antroplogos
han contribuido al colonialismo, entre otras cosas, realizando monografas etnogrficas para los lectores occidentales. Quines deberan
ser sus verdaderos destinatarios? La conciencia de estos hechos ha ido
extendindose a un importante nmero de etngrafos, como muestra
la actitud de Rabinow con su trabajo de campo en Marruecos
(Rabinow, 1977), o de Dumond en una tribu amaznica (Dumond,
1978), y parece estar obligando a cambiar las formas mediante las que
las culturas son representadas. En estos textos etnogrficos, los informantes aparecen en dilogo con el investigador, expresando incluso
opiniones contrarias a lasdel propio autor. Se trata de un recurso para
devolverles su voz. Cuando se contrastan estas monografas postmodernas con otras clsicas, por ejemplo, la de Evans-Pritchard sobre los
azande, se ponen de manifiesto las diferencias. En Brujera, magia y
orculos entre los azande hay un nico discurso, el del autor, en el que
se intercalan de cuando en cuando fragmentos de texto nativo al servicio de la narracin principal. En las etnografas postmodernas los
discursos son diversos, los fragmentos de texto nativo cobran independencia y llegan a ser significativos por s mismos. Adems, en la
monografa de Evans-Pritchard se sobreentienden nociones sobre la
brujerfa y sobre la magia, sobre las relaciones causales, sobre el sentido comn ... , es decir, se sobreentiende una cosmovisin que corresponde al lector medio occidental, respecto a quien se confronta continuamente la especificidad de las creencias y rituales azande. En las
monografas postmodernas nada hay sobreentendido; hay, sin embargo, voces mltiples, variadas y a veces confrontadas.
La preocupacin por la etnografa como forma de representacin
y por los gneros narrativo-descriptivos que comporta se debe a

muchos factores. En parte, es resultado de un cambio fundamental


en el desarrollo de la antropologa social: de haber sido fundamentalmente una ciencia de la conducta ha pasado a ser el arte de la interpretacin de acciones significativas. A las ltimas formulaciones
paradigmticas del funcionalismo en Estados Unidos (Parsons, 1968),
sigui la nueva etnografa, el estructuralismo y la antropologa interpretativa de Geertz. Todas estas corrientes contribuyeron al cambio.
y tambin la lingstica estructural y transformacional, la hermenutica, la fenpmenologa,la escuela de Frankfurr, y la crtica marxista.
La poca que vivimos puede caracterizarse como post-paradigmtica: post-modernismo, post-estrucruralismo, post-marxismo ... Como
ha mostrado Lyotard, nuestro tiempo se caracteriza por la desconfianza en visiones totalizadoras, y por el inters en la interpretacin
de excepciones e indeterminaciones ms que en la constatacin y
explicacin de las regularidades de los fenmenos observados
(Lyotard, 1979). Se trata de una situacin comn a muchas ciencias
humanas y sociales que, arrancando de la crtica literaria, ha afectado
tambin al derecho, la historia del arte, la teora social, la economa
y la filosofa; y que puede observarse incluso en los debates sobre
inteligencia artificial, en fsicas y en matemticas (d. Marcus y
Fischer, 1986). Puede hablarse propiamente de un perodo de crisis:
una crisis que surge de la incertidumbre sobre los medios adecuados
para describir la realidad social, y que implica un desplazamiento de
los debates tericos hacia el mtodo, la epistemologa, la interpretacin y las formas discursivas de presentacin o representacin.
Diversos sntomas revelan la ausencia de autoridad paradigmtica en antropologa: las reacciones que tienden a revitalizar perspectivas tericas como la etnosemntica, el funcionalismo, el estructuralismo, la ecologa cultural o la antropologa psicolgica; los
esfuerzos por sintetizar las aproximaciones marxistas cpn el estructuralismo, la semitica y otras formas de anlisis simblicos; los intentos de dar consistencia explicativa a la sociobiologfa, con su apariencia de conducir hacia una antropologa ms cie,ntfica; y el
empeo por hacer emerger los estudios de lenguaje junto a temas de
teora social... Todos estos esfuerzos tienen algo en comn: la nostalgia de un paradigma. Pero el resultado es doble. Por un lado, en el
plano de la produccin terica, nuestro tiempo se perfila como una
poca multi-paradigmtica, y por otro lado, curiosa pero significativamente, hay gran coincidencia en destacar el valor de la prctica de
la etnografa en el plano metodolgico. La etnografa, antes tmidamente instalada en algunas ciencias sociales afines a la antropologa,
se est extendiendo ahora a todo el amplio campo de las ciencias

78

79

lA ETNOG!\AfIA COMO

fO!\MA

DE

k('!\(UNTACION

humanas. El auge de la etnografa de la escuela es un buen ejemplo


de esta extensin.
Esta expansin viene acompaada del renovado inters por la
definicin de la etnografa como escritura, es decir, el inters por la
retrica de las disciplinas sociales. Se ha exacerbado la conciencia
del discurso, la reflexividad, de manera que hoyes posible realizar
mltiples lecturas de los clsicos de las ciencias sociales descubriendo en ellos convenciones que antes pas..'lban desapercibidas, lo que
podrfamos llamar gneros etnogrficos. Las etnografas clsicas
han sido, para los estudiantes, el medio principal de acceso a los
contenidos y los conocimientos antropolgicos. Sus materiales son
la fuente bsica de las sistematizaciones que aparecen en los manuales. Pero en los ltimos aos se ha tomado conciencia de que esas
monografas son visiones de ciertos pueblos realizadas hace dcadas, y no el registro de sus circunstancias cambiantes. Los nuer han
quedado fijados como ilustracin de los linajes segmentarios, Los
argonautas de las Trobriand como ilustracin del intercambio
ritualizado, etc. Se trata de descripciones fijas, como si esos pueblos
no slo hubieran sido siempre los mismos, sino que adems hubieran tenido que seguir sindolo. Por otra parte, las etnografas clsicas son obras individuales. Los investigadores se han convertido con
ellas en autoridades. Autoridades forjadas, ciertamente, a travs de
un esforzado e imaginativo trabajo de campo en tanto que experiencia personal. Pero, sin negarles tal condicin, habr que reconocer
que los re-estudios son posibles, que son posibles las visiones mltiples de una sociedad. Leyendo BruJeria, magia y orculos entre los
azande, el lector puede descubrir muchos intentos retricos por parte del autor para constituirse en autoridad informativa sobre los
azande. Descubre que el investigador estuvo alli presente, y que su
inmersin en las prcticas mgicas de los azande fue tan profunda
que hasta en su casa, entre sus sirvientes_ prob sus efectos, prueba
justificada por la laudable intencin de llegar al conocimiento ntimo de las creencias azande. Evans-Pritchard es un ejemplo, probablemente excelso, del modo de conscituirse en autoridad etnogrfica. A travs de l puede conocerse bien una retrica cuyo objetivo es
inducir credibilidad, confianza en la informacin completa, detallada y objetiva. La redondez de la obra hace pensar que, despus de
ella, ya no es posible ofrecer ninguna otra visin de los azande.
Hay otras convenciones en los gneros etnogrficos. El conjunto de esas convenciones ha sido caracterizado como _realismo
etnogrfico (Marcus y Cushman, 1982). Uno de los aspectos principales heredados de la antropologa del siglo XIX ha sido su ambi-

cin generalista. Es decir, las etnografas tienen como horizonte toda


la cultura, en el viejo sentido omnicomprensivo de Tylor. El discurso ha de tener un contenido casi enciclopdico. La cultura ha de ser
representada tan completamente como sea posible. Como hemos
visto, esta aspiracin exige del investigador, idealmente, una
multicapacitacin en los diversos dominios de la cultura (econmico, poltico, religioso, lingstico, etc.). Pero la mayor parte de las
monografas son irregulares en cuanto a la perfeccin y completud
de la informacin alcanzada en los diversos dominios. La adopcin
del modelo enciclopdico hace aparecer a los investigadores como
sabios generalistas. Adems, la presemacin en el discurso de este
saber enciclopdico ha de seguir un orden establecido, que suelen
cumplir tanto las monografas como los manuales sistemticos e incluso las colecciones de artculos de varios autores. El orden parece
seguir la direccin que va de lo material a lo espiritual, del medio
fsico a las creencias religiosas y los mitos; o bien, encontramos la
superposicin de estructuras ordenadas en un supuesto _patrn universal (.infraestructuras, y por tanto primeras en la presentacin,
estructuras propiamente dichas, y superestructuras, ms superficiales y ltimas en la presentacin [d. Harris, 1991]). Tal orden
acaba entendindose como un proceso de inteligibilidad, como si
fuera lgicamente anterior el conocimiento del entorno fsico y de
los modos de subsistencia para acceder al conocimiento y comprensin de los modos de pensamiento. La racionalidad de tal orden es
evolucionista, pero qued definitivamente impuesta por el funcionalismo, siguiendo el esquema del orden de las instituciones de
acuerdo a la primariedad de las funciones que cumplen. En las monograffas clsicas habra que comenzar por un captulo dedicado a
las caractersticas raciales del pueblo estudiado, lo que perfilaba
an con ms claridad que el orden comenzaba con la biologa. Inclusa las monografas especializadas en temas de religin, rituales. mitologfa, etc., cuentan casi siempre con capftulos primeros dedicados
a describir las condiciones medioambientales, las estratogias de subsistencia y la estructura social bsica de las comunidades y pueblos.
AJ reparar en el carcter enciclopdico del contenido y en su
orden de exposicin podemos entender mejor por qu el conjunto de
convenciones etnogrficas puede ser considerado realismo... La referencia inicial a las condiciones materiales de vida, el detalle y la
redundancia con que se presentan, su primariedad respecto a otros
aspectos del comportamiento social son rasgos de la escritura _realis_
ta. El hecho de que el relato sea contado como una experiencia vivida por el investigador marca an ms agudamente tales rasgos, y

80

81

LA

contribuye a consolidar el supuesto de que slo con un conocimiento


de primera mano es posible representar un mundo de esa manera.
Tambin se asume un sentido de totalidad que incluye todos los aspectos de la existencia, ligados por la unidad de vivencia que aporta
el propio investigador. Realismo hace alusin al estilo literario as
tipificado del siglo XIX. Pero el de la etnografa es un modo particular
de realismo ligado a los motivos narrativos histricamente dominantes con los que se ha conectado, y en especial a los relatos de viajes.
La etnografa tambin tuvO desde el principio metas cientfficas, con
el motivo principal de mostrar la diversidad de las culturas humanas,
amenazada por el supuestamente inexorable proceso de occidentalizacin. Hoy esos motivos narrativos no estn vigentes, la vinculacin
a la literatura de viajes ha dejado de tener sentido, el antroplogo no
tiene ya el privilegio de pertenecer a una lite viajera y ya no quedan
pueblos o tierras nuevas que descubrir. Adems, la occidentalizacin
es una nocin demasiado simple de cambio cultural. Hoy se requieren nuevos motivos narrativos, de manera que la etnografa ha de ser
experimental, es decir, ha de abrir nuevos caminos, probar nuevas
formas de discurso correspondientes a las circunstacias cambiantes
de los pueblos y las culturas, de los grupos sociales y de las comunidades, y al continuo redescubrimiento que unos hacen de otros, reinventando imgenes de s mismos y de los otros a medida que se ven
afectados por nuevos cambios. Marcus y Fischer han sealado los
criterios actuales de una buena etnografa (Marcus y Fischer, 1986):
en primer lugar, hacer inteligibles las condiciones del trabajo de cam po,la vida cotidiana y los procesos microsociales; en segundo lugar,
mostrar las fronteras culturales y lingsticas, sus modificaciones y
traslaciones; finalmente, mantener un sentido de holismo, entendido como contextualizacin significativa.

(TNOGII; ... ~I ...

COHO

fOIl;H ...

OE

II;HII;ESENTACION

la obra (ibid., 262), la hace aparecer como una alegora socialistahumanista dirigida a los medios polticos de los aos veinte.
La escritura etnogrfica es alegrica en varios niveles: en el del
contenido por lo que dice sobre las culturas y su histOria, y en el de
la forma por cmo lo dice. Lo que fundamentalmente aporta la consideracin alegrica no es tanto una reOexin sobre lo que .. repre sentan o simbolizan las descripciones culturales, sino la constatacin de que se trata de .. histonas moralmente cargadas ... Los relatos
tratan descnpuvamente de los _ot ros, pero lo que sugieren es una
semejanza subyacente con .. nosotros.
La conducta de los OtrOS es retratada como significauva denno de
una red comn de sfmbolos, un fondo comn de actividad comprensiblemente vlida para el observador y el observado y, por implicaciones, para todos los grupos humanos. La narrativa etnogrfica de diferencias especificas presupone y siempre se refiere a un
plano abstracto de semejanza (Clifford, 1986, 101).

Una interesante aproximacin a la etnografa es su consideracin


como texto alegrico. El modelo que Clifford sugiere es el Ensayo
sobre los dones de Marcel Mauss, cuya meta fue deducir una serie
de conclusiones morales sobre algunos de los problemas que plantea
la crisis de nuestro derecho y de nuestra economa (Mauss, 1971,
158; Clifford, 1996). El ensayo, escrito en respuesta a la ruptura de
la reciprocidad europea durante la primera Guerra Mundial, muestra una perturbadora proximidad entre guerra e intercambio. La
imagen de la table ronde del rey Anuro que Mauss evoca al final de

La alegora es otra de lasconvenciones del gnero: la internalizacin de un esquema comparativo en el que .. los Otros producen
imgenes de nosotros mismos, en el que los otros son tan diferentes
que se muestran permanentemente constrastados respecto a un mundo ms familiar, de forma que con la diferencia este mundo aparece
moralmente contingente. Hasta el evolucionismo, los relatos etnogrficos eran alegoras histricas, reproducciones de los primeros
tiempos. La antropologa de fines del siglo XIX las fue sustituyendo
por alegoras humanIStas. Clifford alude a las implicaciones
alegricas de uno de los debates ms acres de la antropologa americana en los aos ochenta del siglo xx, el debate entre Margaret Mead
y Derek Freeman (Clifford, 1986; Mead, 1984; Freeman, 1983; d.
Marshall, 1993). Como sugieren Marcus y Fischer, tal debate ha
tenido notables repercusiones para futuros desarrollos de la antropologa (Marcus y Fischer, 1986). Las razones que llevaron a
Margaret Mead a realizar una profunda crtica de la educacin americana y a propugnar que algunos de los hbitos de la pedagoga y del
comportamiemo sexual en Estados Unidos podan y deban modificarse (puesto que los datos sobre otras culturas mostraban que esos
hbitos eran contingentes), quedaron en evidencia cuando Freeman
mostr que tales datos haban sido falseados. Una de las consecuencias del fiasco descubierto por Freeman en la obra de una de las autoras emblemticas de la antropologia americana pudo ser que el
antroplogo, como Investigador, perdiera ante el gran pblico la
capacidad critica que haba ejercido hasta entonces en nombre de la

82

83

111. LA ETNOGRAFIA COMO ALEGORfA

LA

diversidad cultural y por lo tanto de la variabilidad de la naturaleza


humana. Pero, desde otro punto de vista, en el debate se confrontaron ms bien dos lecturas alegricas. Las "historias,. de Mead sobre
el paraso samoano estaban ligadas a la situacin de una cultura (la
americana) que luchaba en los aos veinte con una diversidad de
valores, con una aparente ruptura de tradiciones establecidas, con
visiones utpicas de la maleabilidad humana, y con los miedos a la
disgregacin. Las .. historias samoanas,. de Freeman subrayan , sin
embargo, un mundo de ansiedad y de violencia. Ambas muestran la
recurrente ambivalencia occidental del "primitivo. La eleccin de
una u otra alegora obedece a los modos narrativos que eran dominantes en los aos veinte y en los ochenta. Se trata menos de evaluar
la veracidad y objetividad de los datos de ambos autores que de tomar conciencia de las posibles lecturas que los relatos etnogrficos
puedan tener en la sociedad a la que originalmente fueron dirigidos.
En la historia de la antropologia hay otras alegoras reconocibles.
Por ejemplo, la ..alegora pastoral etnogrfica- de la que es un claro
ejemplo Los nuerde Evans-Pritchard, una alegora poHtica con claras
connotaciones para la democracia anglo-sajona (Evans-Pritchard,
1977).
El reconocimiento de la alegora plantea de inmediato un viejo
objetivo de la antropologa social: el ejercicio de la crtica cu ltural.
Tal ejercicio es directa o indirectamente evidente en las monografas
etnogrficas. En el caso de los primeros estudios, comenz como
efecto secundari o de la descripcin de "los otros,. (.. primitivos_ o
"salvajes), puesto que tal descripcin conllevaba un esquema comparativo constante con las sociedades occidentales. El objetivo primario era mostrar la diversidad cultural con la promesa aadida de
que ello contribui ra a perpetuar o a defender cultu ras cuya especificidad, cuya diferencia, estaba a punto de desaparecer. Pero cuando
posteriormente los estudios fueron centrndose tambin en grupos
y sectores sociales de las sociedades occidentales, cuando la crtica
cultural empez a tener como principal referencia a la sociedad
moderna, a la propia cultura occidental, como es el caso de muchos
de los estudios de antropologa de la educacin, cul fue su fundamento? Curiosamente, el mismo esquema comparativo subyacente
a tod o relato etnogrfico. Es claro que la crtica cultural se comenz
a buscar entonces intencionadamente, al menos en la medida en que
el objeto de atencin se desplaz al estudio de grupos marginales,
cuya definicin como grupos exiga ya la exposicin de las condiciones de su marginacin. Pero adems, todo relato etnogrfico confronta no slo otros pueblos, otras culturas, sino tambin otros gru-

84

ETNOGRAf(A

COMO

fORMA

OE

REPRESENTACION

pos sociales, otras comunidades, con aqulla a la que el relato est


destinado: la de los posibles lectores de etnografa, sean stos o no
abiertamente reconocidos. A veces no se trata simplemente de la
propia sociedad en general del investigador, sino ms bien de las
clases medias burguesas, letradas y urbanas de esa sociedad. John
Ogbu ha puesto en evidencia hasta qu punto los estudios de educacin asu men ms o menos intencionadamente ese otro polo de la
comparacin, y hasta qu punto es necesario dirigir la crtica cultural hacia l (Ogbu, 1974; 1978).
En ciencias sociales, el ejercicio comparativo no puede ser neutro, pues responde en ltimo trmino a un supuesto de etnocentris010 (o sociocentri smo) que tiene que ser compensado con referencias crticas. El etnocentrismo no aparece, no se desvela, sino cuando
es objeto de crtica. El relato etnogrfico est obligado constantemente a impedir que la informacin que transmite sea prejuiciosamente comprendida, y por eso el discurso narrativo ha de incluir
rasgos retricos que obstaculicen su cristalizacin, es decir, ha de
hacer llamadas frecuenteS a la autocrtica.
Algunos autores, Margaret Mead especialmente, dividieron sus
monografas en dos apartados explcitamente diferenciados, uno
propiamente de relato etnogrfico y Otro de crtica cultural, dirigida
a los aspectOS de la cultura occidental que podan contrastarse con
los contenidos del relato. Adolescencia, sexo y cultura en Samoo
(1984), Educaci6n y cultura (un estudio sobre los manus) (1972) y
Sexo y temperamento en/as SOCIedades primitivos (1973) son ejemplos que alcanzaron una extrema divulgacin. Otros son tan sutiles
en la mezcla de ambos apartados como el Ensayo sobre los dones de
Mauss.
La tradicin crtica de la antropologa se inici ya en el XIX. A
primera vista, podra parecer que esta afirmacin entra en contradiccin con el ncleo etnocntrico del esquema evolucionista, pero
con ese esquema y el ejercicio del mtodo comparati vo se defendieron enunciados tales como la unidad psquica de la humanidad fren te al racismo, el principio del uniformitarismo frente a las posturas
teolgicas que situaban las causas de la historia en actos arbitrarios
de intervencin divina, o la negacin de que el primitivo era el resu ltado del pecado original; y comenz a hacerse uso de datos concretos procedentes de pueblos afri canos para criticar ideas
victorianas sobre los derechos de propiedad, la familia o la autoridad religiosa.
La antropologfa del siglo XIX contribuy a desarrollar una crftica radical y sistemtica del proceso de civilizacin, entre otras razo-

85

lA

nes porque el proceso evolutivo lleg a formar parte del pensamiento popular contemporneo. Manteniendo aun resabios romnticos,
en los aos veinte y treinta del siglo xx se realiz una crtica a veces
encubiena, a veces explcita, de la civilizacin occiden tal, sobre la
base de lo que las sociedades pnmitivas mostraban que habamos
perdido los civilizados. (Una idea que fue trasladada despus al contraste entre sociedades campesinas y sociedades industriales.) Diversos aspectos de esa crtica ofrecen interesantes sugerencias dignas de
recordar:
1) Los primitivos (los campesinos, posteriormente) conservan
un respeto por la naturaleza que la civilizacin ha perdido. El paraso ecolgico es aun una utopa que contribuye a contrastar crticamente a las sociedades campesinas con las grandes ciudades.
2) Los primitivos (los campesinos) han conservado un estilo de
vida comunitario, con estrechas relaciones personales. Al referirse a
la civilizacin y a las ciudades industriales, se denuncia la prdida
del sentido de comunidad, del tono clido de las relaciones sociales.
3) Los primitivos (los campesinos) han conservado el sentido de
lo sagrado que la civilizacin ha hecho desaparecer Junto con los
rituales, el sentido festivo de la vida, etc.
Los estudios de socializacin y educacin en sociedades .primitivas_ (o en sociedades campesinas) han transmitido por contraste
esos mismos puntOS de crtica hacia el papel de las instituciones escolares en las sociedades modernas.
Otra aportacin critica de la antropologa ha consistido en mostrar que la Indiferenciacin entre Instituciones sociales (poltica,
parentesco, economa, religin, etc.), propia de las sociedades
preindustriales, no es una deficiencia social. Lo que lleva a pensar
que la diferenciacin -y a veces la fragmentacin- de las institu ciones en Occidente no es un fenmeno necesario para el funcionamiento y el mantenimiento del orden social.
Marcus y Fischer distinguen dos estilos de crtica cultural en la
antropologa de los aos veinte y treinta (Marcus y Fischer, 1986).
En Estados Unidos, la crtica est tramada por el relativismo como
concepto organizador, apropiado para una sociedad formada por
numerosos y diversos grupos de inmigrantes (d. Greenwood, 1992;
Greenwood et al., ]997). Ciertamente el relativismo fue, entre otras
cosas, una propuesta cu ltural para una sociedad gestada a partir de
poblaciones de procedencia cultural muy dIversa. Por un lado, con
Franz Boas el relativismo fue el mejor arma contra el racismo, contribuyendo a impedir la formacin de categorfas sociales basadas en
la raza. El lema .La cultura sustituye a la naturaleza" result ser

86

ETNOG~ ... FrA

COMO

fO~MA

CE ~[P~[HNTACtON

efectivo en la lucha por los derechos humanos. Por otro lado, sus
disdpulos, y en especial Margaret Mead, pero tambin Edward
Sapir, Ruth Benedict y Alfred Kroeber, contribuyeron a fomentar la
idea de la contingencia cultural, as como la posibilidad de reforma
de hbiros sociales particularmente rlgidos, como la diferenciacin
entre los roles de sexo (de gnero, se dira despus), o las relaciones
entre educadores y educandos. La originalidad de la crtica estaba
en usar a los sujetos de sus investigaciones como pruebas especificas
de la maleabilidad humana. Mead indic expresamente que los pueblos de la tierra son un laboratorio social . El mensaje implfcito era
que en sus modos de vida poda contemplarse cmo los cambios y
reformas demandados para la sociedad americana podan llevarse a
cabo sin que necesariamente se produjera el deterioro del orden
social; antes al contrario, con los menores costes sociales y personales. En ocasiones, la crtica cultural lleg ponerse a disposicin de
los intereses nacionales. Los estudios sobre carcter nacional reali zados en los aos de la segunda Guerra Mundial o en el periodo
entre guerras muestran otra de sus posibilidades.
En Gran Bretaa el ejercicio de la crtica cultural fue menos
explcito. Malinowski y Evans-Pritchard lo acometieron en cierto
modo bajo el concepto de racionalidad como tema organizador. La
comparacin en trminos de igualdad entre brujerla y magia en sociedades de Melanesia y frica, y ciencia y sentido comun en Occi dente, tuvO como efecto iniciar un innovador cuestionamiento de la
idea de racionalidad al relativizarla. Estos antroplogos hicieron, en
trminos comparativos, lo que los filsofos de la ciencia haban hecho ya en trminos lgicos, mostrando . cmo los sistemas de creencias, incluida la ciencia, estn protegidos contra los fallos_.
La etnografa ya era tambin para Malinowski una historia moralmente cargada:
Aunque pueda concedrsenos por un momento penetrar en el ~lma
del salvaje y mirar el mundo exterior a travs de sus oJo,\ y sentir lo
que l pueda sentir, nuestra meta final es enriquecer y profundizar
nuestra propia visin del mundo, entender nuestra propia naturaleza y hacerla intelectual y ansticamente mejor... Ninguna enseanza
puede ser mejor que el hbito mental que nos permita tratar las
creencias y valores desde este punto de vista. Ni nunca ha necesitado tanto como ahora la humanidad civilizada tal tolerancia, en este
momento en que 105 prejuicios, la mala voluntad yel nimo de ven
ganza separan a las naciones europeas, cuando todos los ideales tenidos y proclamados como los mayores logros de la civilizacin, la
ciencia y la religin se han desmoronado. La ciencia del hombre, en
su versin ms noble y profunda debe conducirnos a un conoci-

87

El T""'''JO Ol CAr"o y l" fTNOG""FI"

miento, una tolerancia y una generosidad basados en la comprensin dc:J punlO de vista de 105 Otros hombres (Malinowski, 1973,
SOS).

De todos modos la retrica de la antropologa britnica ha sido


bastante menos crtica que la de la antropologa americana. Y an
menos crtica ha sido la retrica de la vieja antropologa desarrollada
en otros Estados europeos, tal vez por su mayor vinculacin a ideales
nacionalistas. Pero el tono se ha ido recuperando a medida que se
han ido generalizando los estudios sobre sociedades campesinas o
sobre sociedades marginales, y finalmente sobre instituciones, asumiendo la ptica relativista o la trama de la racionalidad universaL
No debe suponerse que la crtica cultural ejercida por la etnografa es menos radical que la de la escuela de Frankfurt, el marxismo o el surrealismo. Puede pensarse que el relativismo tiene en s
mi smo ingredientes que lo descargan de capacidad para la transformacin sociaL Pero si se piensa eso se olvida que el relativismo es
una va metodolgica, no un fin. Una expresin de su potencia crtica en la actual antropologa europea puede verse, por ejemplo, en la
obra de Paul Willis sobre la incorporacin al trabajo de los adolescentes de clases trabajadoras en Inglaterra (Willis, 1988).
El proceso metodolgico no acaba con la presentacin de los
datos o la representacin de la sociedad objeto de estudio. Cuando
se pretende una aplicacin, el proceso metodolgico contina en
manos de los agentes sociales, de los educadores, por ejemplo. Pero
las prcticas de la aplicacin requieren una reflexin propia.

UNA PRIMERA APROXIMACiN AL MODELO DE TRABAJO


EN ETNOGRAFA.
ACCIONES, OBJETOS, TRANSFORMACIONES

1. PLANTEAMIENTO Y LIM ITES DE ESTE CAPiTULO

La intencin de este captulo es facilitar elementos para conocer el


trabajo de campo antropolgico y para hacerse una idea de qu lugar ocupa en el proceso etnogrfico. En cierto modo resume ~emas
centrales de los captulos anteriores, y los traduce con una onentacin prctica. Nuestra pretensin ahora es ofrecer un material un
poco ms concreto sobre lo que hacen los etngrafos, adnde miran, en qu direcciones trabajan sus datos.
Desde nuestro puntO de vista hay pocas cosas que sean especficas de una etnografa de la escuela. Tanto en los aspectos metodolgicos como en las claves epistemolgicas que orientan la IOves~iga
cin,la etnografa escolar surge simplemente como consecuencIa de
haber seleccionado un tipo particular de campo. Por ello, haremos
un repaso global del trabajo de campo y la etnograHa, sealando los
problemas propios de la etnografa de la escuela cada vez que lo
consideremos necesario.
Este captulo es una primera aproximacin al modeJo de trabajo
que nosotros proponemos. Hay libros sobre etnografa que interpretan la idea de modelo en un sent ido ms bien normativo: proponen
las reglas del juego etnogrfico, argumentan sobre sus mnimos y
estipulan criterios para un "control de calidad_ (d., por ejemplo,
Werner y Schoepfle, 1987,11, 307; Goetz y LeCompte, 1988,212 SS.)I.
1 Qu-o .ipo de ht~uru", con,ist~ ~n e<.>mrilaciontl dt anlculol., tn loo qu~ d"'tDOS .UCOr..,kx,ol\ap oobrc rrobk-m:as .t6l'1cOI r ..... od,>l<'>g .."" a la lUl dt JU$ t"pttYn-cia dt ampo
(... _. por ~e1!Iplo, Emtt>On. 1983; y ~n el .erruo de la ("IOVafla de la n-oI<"la. Bu....... 1985)

rft

88

89

...
El TRABAJO

DE

CAMPO Y lA

ETNOGRAfJA

ACCIONES. 08J(T05

TlANSfORMACIONB

Es muy posible que cualquier intento de reflexionar pblicamente


sobre una metodo loga haya de tener forzosamente un sentido nor.
mativo, pero no es ste el aspecto que queremos subrayar. Propon.
dremos una aclaracin de lo que, en la pdctica, hace reconocibles a
la etnografa y al trabajo de campo antropolgico, pero sealando
desde el comienzo el valor limitado de cualquier prescripcin sobre
estos asuntos. De ah esta decl;tracin inicial: los contenidos de este
captulo no deberan ser considerados como un recetario para la
investigacin, sino como un acercamiento preliminar.
Como todo modelo, el nuestro es tambin una sntesis de va
riantes gene rada a partir de nuestra propia prctica. Hemos dividl'
do esta primera aproximacin en tres partes diferenciadas: acciones,
objetos, transfonnaciones. En la primera parte nos ocuparemos de
exponer el conjunto de prcticas que constituyen un proceso erno
grfico, introduciendo alguna idea sobre su lgica y sobre los pro
blemas de secuencia.
En la segunda parte nos centraremos en los objetos de la etno
grafa. En este caso se tratar solamente de dar algo de cuerpo a una
de las encrucijadas ms complicadas de cualquier esquema metodo
lgico vlido para nuestra disciplina. Ya se habr notado que una
ciencia holstica encuentra sus mayores virtudes y limitaciones en el
intento de acotar un objeto que ha de ser a un tiempo abierto y
localizable, I/niversal y collcreto (d. LviStrauss, 1980).
La tercera parte sigue libremente la sugerencia de Harry Wolcott
de considerar lrallsfonnacioncs a las tcnicas que el etngrafo utiliza
para hacer sus datos inteligibles (Wolcott, 1994). La nocin de tTallS'
formacin indica que el etngrafo es el principal responsable del
estado en el que encuentra una determinada informacin y del pro
ceso por el que luego la reconstruye sucesivamente hasta producir
un texto pblico. Ese movimiento tiene una direccin que en cada
etnografa es diferente. Po r eso sera muy empobrecedor presentar
el trabajo del etngrafo como un conjunto de tcnicas disponibles
para ser utilizadas en cualquier caso de la misma manera. Hay mu
chos modos establecidos en ciencias sociales para observar a la gen
te, hablar con ella, o analizar lo que hace y dice (Delgado y Gutirrez, 1994; LeCompte el al., 1992; Woods, 1987). Nuestro inters
no es ofrecer un catlogo de esa naturaleza, sino apuntar ya en este
captulo (de un modo aproximativo) hacia dnde se dirige el etngrafo cuando usa sus tcnicas.
Este caprulo ofreced ejemplos y secuencias tpicas, es decir,
esquemas reconocibles para identificar a la etnografa como acri
vidad. Este paso es en s mismo insuficiente, pe ro necesario para

luego poder exponer las dimensiones menos evidentes de la actividad del etngrafo. Bajo el tejido de palabras como e ntrevista,. U
observacin participante,., la etnografa ofrece otra trama menos
comln a la que ya nos hemos refetido y que trataremos de ejemplificar en sucesivos captulos: extraamiento,., traduccin,., interpretacin cultural,., descripcin densa,.. Los trminos del primer
tejido nos ayudarn a entender las caractersticas ms explcitas del
trabajo del etngrafo, los trminos del segundo nos darn las claves
para comprender qu~ es .10 que hace q u ~ ese.trabajo .sea etnogrfic~.
En un libro anteri or Ilustramos la dIverSidad de lIltentos de defInicin de la etnografa (Velasco el al., 1993). Ya sabemos que no hay
(ni tiene por qu haber) un nico modo de comp renderla, por lo que
sera insensato proponer aqu una solucin cerrada. Sin embargo,
nuestro propsito es mostrar las propiedades que la hacen identificable como un modo marcadamente peculiar de investigacin social.
La situacin podrla describirse diciendo que las etnografas dejan un
considerable margen a la experiencia propia del investigador, pero
mantienen un aire de familia. Es frecuente encontrar en los libros de
metodologa formulaciones como sta de James Sprad ley, qu ien,
argumentando sobre los tipos de notas que un etngrafo puede tomar, comenta: El siguiente formato que sugiero refleja la organizacin que yo mismo he encontrado ms til ... (Spradley, 1980, 69).
Desde nuestro punto de vista, en etnografa no es posible ni deseable
una propuesta merodolgica que se salte esta regla de oro: los modelos han de identificar una prctica, pero sin ahogar con un exceso de
recomendaciones la capacidad del que la lleva a cabo para compre nder su objeto con la mayor concrecin posible.

90

91

11. ACCIONES

La figura 1 expone un esquema del proceso de investigacin que no


Sotros consideramos tpico en etnografa. En la medi~a en que la
etnografa trata de captar significados y reglas de accin social en un
contexto particular, no parece adecuado representar la labor del
investigad or como una secue ncia rgidamente segmentada en fases:
el transcurso de la investigacin no depende slo de la voluntad del
etngrafo, sin o de su interaccin con personas que, como l, interpretan de algn modo la reali dad. Ms qu e en ninguna otra forma
de investigacin social, en etnografa dependemos de nuestros informantes : nos interesamos por sus visiones del mundo, tratamos de
comprender el sentido de sus prcticas, intentamos seguir sus pasos

ACCIONES . OIJETOS

-;-

rJL
:::::; ::

"

~S
oo'

.
o

JL

,
i

'.,----'

,
~

11
I~

,:

,""
o

,
o

-
o

T~"'NSfOIt"''''ClON(s

y SU ritmo en la construccin de su sociedad y su cultura. No abordamos esta tarea en blanco: llevamos una idea del proceso. Pero esta
idea debe permitir desplazamientos insospechados de nuestra atencin y prever vueltas atrs en el mtodo. Por eso, el esquema de la
figura 1 no est compuesto de cajas cerradas unidas mediante flechas -un modo muy frecuente de presentar las acciones cuando
stas han de subordinarse a una disciplina-, sino de -calles que
comunican distintos momentos del espacio de la investigacin.
Por eJemplo, el etngrafo puede no llegar a abandonar nunca el
momento de proyecto, al que con toda seguridad habr de retornar
una y otra vez mientras en su diario van cobrando forma sus materiales. Asimismo, aunque la entrada en el campo suele ser un momento importante al inicio del proceso, algunas de las acciones que
involucra pueden tener que volver a repertirse cuando uno afronta
nuevos informantes o busca acceder a sectores del contexto que hasta entonces le estaban vedados, o en los que simplemente no haba
puesto su atencin.
Como hemos visto, en la tradicin antropolgica, la etnografa
moderna se caracteriza por haber fundido en una sola persona las
tareas que se realizan sobre la mesa de trabajo (sentado frente a las
bibliografas y los cuadernos de notas) y las que se realizan en el
campo (conversando con los informantes, observando sus acciones,
participando en sus rutinas, desplazndose hasta sus documentos).
Una etnografa no puede desarrollarse si se omite cualquiera de estos dos tipos de trabajo, y una de las claves de su xito radica en la
capacidad del etngrafo para simultanear e integrar los conocimientos producidos en ambos planos del espacio de investigacin a lo
largo del proceso. As, pues, una etnograffa no es slo trabajo de
campo, pero no puede darse sin trabajo de campal.
Posiblemente toda etnografa comienza a gestarse fuera del campo en el que luego se producirn los materiales empfricos. Los primeros momentos de una investigacin suelen consistir en un intento de
sistematizar en un proyecto ideas previas generadas a partir de experienciasconcretas o de lecturas (figura 1.1). El proceso por el cual los
investigadores prestan atencin a determinados objetos y sienten
curiosidad por determinados campos es oscuro, pero la voluntad de
sistematizacin suele aparecer muy pronto. Esa voluntad cobra cuer2.

H.bre. qlle haar 1111. excepcin .mponao'e: loses'ud,os a~oJ,,,lri~w y de: an!ropol<>-

gI. h... ria. que cumbi .... n 1.. ,nrenci<>1Ir"I de: interpr~xin cultu",l prl>p'>' de: la ~n"lI",f .. co n

fU(nles de ;~f"rmarin ~, .... nlc",.,n,e (o cxd .... vamen'e) documen k No ..... 'n,brcrnos
aqllr esta clasc de .t\.li>'" allnq"" la \eour. de: ''''N,... e.nnh'>lnrol. puclk IoI'r de: grao IInh<bd
pa pene.",. en la "n.g,o.<i.ln e.nOS,if". (1~_. po!"elCmplo. Caro B.roa. ] 91>7; 1978; 1990).

92

93

ACCIONES. O'JEl O S

El T .......... JO DE C .....H O y l ... (TNOG ...... fJ ...

......

.. .

Ideas Previas

PROVEeTO
00 cumen tacl6n
Blbliogfsfla rranscultufaf
Dlsello de 18 InvestlgIJcl6n
p roblemas

Hip6tesls

'"---~~--

Figura l. J. El provecto.

94

r ...... NSfO ... M ... C IO NU

pO en la elaboracin de un diseo: un plan de trabajo en el que el


investigador trata de hacerse una idea de cmo transcurrirn las cosas.
Dependiendo de los conocimientos previos sobre el campo y, entre
otras cosas, de la tendencia del investigador a creerse sus propios
planes, el diseo podr ser ms o menos sistemtico, pero siempre
tendr que estar abierto a futuras reformulaciones: en etnografa,
pocas cosas pueden decidirse slo desde la mesa de trabajo. En esos
momentos iniciales comienzan a explicirarse los primeros problemas
ya formular;;e las primeras hiptesis o previsiones tericas.
Un aspecto fundamental de los inicios de toda etnograffa es el
trabajo de documentacin bibliogrfica, y muy especialmente transo
cultural. Como hemos sealado ya, y veremos ms detalladamente,
una de las condiciones esenciales para hacer etnografa es alimentar
la capacidad del extraamiento, una forma de curiosidad que se despierta cuando uno descubre que la vidas de las gentes, sus formas de
entender la realidad y de ponerla en prctica, son diversas. En el
caso de la etnografa de la escuela, que se ocupa de una institucin
universalista y enormemente homogeneizadora, es preciso subrayar
la importancia de esta condicin. El puntO de partida es la consideracin de la diuersidad cultural de las formas educativas: la etnografa y los estudios histricos han mostrado reiteradamente que tanto
los contenidos como los procedimientos de transmisin de conoci mientos y valores varan considerablamente de unas sociedades a
otras: algunas slo han conocido la oralidad como medio de comunicacin y aprendizaje, y otras han hecho de la escritura un medio
dominante de acumulacin de saberes; unas sociedades se han caracterizado por formas ms bien difusas de socializacin, y otras por
haber generado ambientes y situaciones acotadas en las que transmitir saberes especializados; en algunas sociedades ha tenido una importancia crucial el conocimiento de las tradiciones mticas, de las
genealogas y redes de parientes, o de los sistemas de clasificacin
del ganado, mientras que en otras se valoran especialmente los saberes tecnolgicos o las racionalizaciones que traducen la realidad en
t~rminos relativamente abstraaos. La institucin escolar, tal y como
nosotros la conocemos, no es sino el resultado de una historia especfica, la historia del desarrollo de la burocracia occidental y del
sistema capitalista, extendidos con la colonizacin praicamente a
todos los rincones del planeta. La escuela es una institucin generalizada, pero condicionada por formas especficas de comprensin
del aprendizaje y el trabajo. A pesar de su extensin, la escuela es
diversa en sus realizaciones particulares; pues de la misma manera
que no ha habido dos sociedades que imerpretasen la educacin de

95

ACCIONES

modos idnticos, tampoco hay dos Estados que interpreten en trminos idnticos sus sistemas escolares, y,lIevando ms lejos el argumento, dentro del mismo Estado no hay dos escuelas que interpreten del mismo modo sus funciones y sus propsitos (d. Wallace,
1961; Spindler, 1993; Fernndez Enguna, 1990; Daz de Rada,
J 996). La lectura de etnografas de la escuela y de la educacin es
esencial, por encima de cualquier otro requisito, para dar lugar al
extraamiento inicial que mueve el imers etnogrfico. Contemplar
la diversidad de modos en que se realiza la educacin y las diferentes
formas de concebir y practicar la escuela en el mundo es el mejor
modo de desarrollar nuestra sensibilidad hacia el extraamiento. De
otro modo, estaremos presos de nuestro propio etnocentrismo.
Si en algo ha de disciplinarnos la etnografa es en la habilidad
para neutralizar, en la medida de lo posible, nuestro etnocentrismo,
y para interesarnos por el etnocentrismo de los otros (d. Werner y
Schoepfle, 1993, 115). Esa habilidad parece complicarse cuando,
como en el caso de la etnografa de la escuela, tratamos de estudiar
cOnlex[Qs con los que estamos muy familiarizados y en los que hay
que agudizar enormemente nuestra percepcin de la diversidad
(McDermott. 1987). Como concep[Q relativo la diversidad siempre
est presente, pues all donde las personas forman alguna clase de
grupo mediante el contacto cotidiano y recurrente, encontraremos
sin duda modos especficos de comprender e! mundo. Leer etnograHas es fundamental para saber apreciarlos.
Comenzar una etnografa es tambin abrir un diana de campo
(figura 1.2). Como hemos visto, el diario es el instrumenlO de registro fundamental del procedimiento de investigacin, en el que se
inscriben, paso a paso y desde los primeros momentOS del proyecto,
las actividades del etngrafo. El diario es, en consecuencia, una expresin diacrnica del curso de la investigacin y e! ncleo de! trabajo de mesa. Al leer el diario nos hacemos un idea precisa de la
produccin sucesiva de materiales: su ordenacin inmediata es lineal. Por ejemplo, alguien que est desarrollando una investigacin
en un centro escolar y seleccione un da cualquiera podr encontrar
en su diario: a) formulaciones de proyectos inmediatos que ese da
se le hayan ocurrido -desde la necesidad de leer algn libro o artculo, hasta el plan de mantener una entrevista con algn informante en los das sucesivos-; b) comentarios de todo tipo al desarrollo
de la investigacin; e) observaciones de acontecimientos a los que
haya asistido: un c1aus[(o de profesores, una ceremonia de inauguracin del curso, una clase, el arreglo de trimites en secretara... ; ti)
fragmentos de conversaciones casuales que por algn motivo hayan

96

oaJITos

rllANSfOlll'lACIONES

DIARIO DE CAMPO
Rtlglstro Diario dtl Actfvldadtls
Formulacin dtl Proyectos Inmediatos
Comtlntarios al Dtlaarrollo de la Invutlgacln
Rtlglstro de Obstlrvtlcln dtl Aconttlcimitlntos
Rtlglatro dtl Converaaclones Casualtls
Rtlglstro de Entrtlv/atas
Comtlnt.rios a Lecturas
Hlptssis 8 Inttlrprtltaclontls Duranttl la Inlltl8tigacin
Evaluacin; Ntlctlsldadtls, Resultados dtll Proceso

Figllra 1.2. El diariO de campo.

97

El

r" ....... Jo

OE

c ... ,.,~o y

L'"

(TNOGII ... fl ...

"'CCIONtS

OIIETOS

T""'NSfO""''''CIONE$

despertado su inters: intercambios por los pasillos, comentarios en


el desayuno, saludos, trozos de discurso captados al vuelo entre
agentes institucionales ... ; e) materiales de entrevista no grabados e
incluso fragmentos o textos completos de entrevistas grabadas que
hayan sido transcritas directamente sobre las pginas del diario; f)
comentarios y notas extradas de lecruras; g) hiptesis, interpretaciones y problemas generados a la luz de nuevos materiales empricos, experiencias, lecturas ... ; h) juicios de evaluacin relativos a las
demandas, las necesidades o los resultados de la investigacin. Y,
por supuesto, como seala Spradley:
[el diario) contendr;i un registro de experiencias, ideas, miedos,
errores., confusiones., soluciones., que surJan durante el trabaJO de
campo. El diario constituye la cara personal de ese trabajo; induye
las reacciones hacia los informantes, asf como Jos afectos que uno
siente que le profesan los otros (Spradley, 1980,71).

Haciendo un fndice detallado del diario sera posible obtener un


resumen de las acciones de investigacin desarrolladas (vase la ilustracin 1). El diario no puede contenerlo todo (normalmente una
Investigacin produce cientos de pginas de transcripciones de entrevistas, hojas de procesamiento informtico, materiales audiovisuales... ), pero en l se consigna el momento en el que toda esa
informacin fue generada. Asf, pues, el diario constituye la primera
representacin escrita del proceso etnogrfico y el centro en el que
se localizan los productos de nuestro trabajo.
En la elaboracin del diario, los etngrafos seguimos dos reglas
mnimas con objeto de controlar nuestro etnocentrismo. En primer
lugar, realizamos el diario a diario tratando de mantener la informacin en nuestras mentes sin ser transcrita el mnimo t iempo posible.
Por ejemplo, si asistimos a una reunin de tutores en un centro escolar
donde nos est permitido tomar notas sobre la marcha de la discusin,
vamos registrando en nuestro cuaderno de campo los acontecimientos y comentarios, y despus, lo antes posible, reconstrufmoscon esas
notas la situacin en nuestro diario. Del mismo modo, cuando mantenemos con alguien una conversacin casual en la que no estada bien
visto sacar el cassette o la libreta, tratamos de recomponer sus contenidos cuanto antes registrndola en el diario, o, previamente, en el
cuaderno de campo. Lo hacemos as! porque sabemos que el registro
rpido nos ayuda a controlar las distorsiones en la captacin de materiales. Cuanto ms tiempo pase una informacin en nuestra mente
ms probable es que esa informacin vaya adaptndose progresivamente a nuestras categoras previas, y en consecuencia mayor ser la

98

,1: '
1
., :!J1
~

99

EL TI\ ....... )O

O( C ... rHO T ~ ... fTNOCi\ ... fr ...

incidencia de nuestras visiones particulares en la captacin de las info rmaciones (Werner y Schoepfle, 1987, 1, 147; Spradley, 1980, 70).
La segunda regla responde a la misma intencin. Tanto cuando
tomamos nmas en el campo, como cuando escribimos el diana, los
etngrafos ponemos mucho cuidado en distinguir quin ha dicho qu
y quin ha hecho qu (Werner y Schoepne, 1987, 1, 272). Para ello
sealamos con claridad qu textos pertenecen a los informantes y
cules son nuestros. Por ejemplo, una observacin de conductas realizada en el campo se registra CO Ill O un texto del etngrafo, a no ser
que en ella se recojan frases literales de los actores. Estas frases, como
cualquier otra elocucin de los nativos, se entrecomillan. Lo primero
que percibimos al leer una monografa etnogrfica es la presencia de
textos entrecomillados que han sido dichos por los informantes, y
que al etngrafo le han resultado esclarecedores para hacer llegar al
lector su idea de la idea que los informantes tienen del mundo. Esta
segunda obsesin por mantener el reconocimiento de autora de los
discursos textuales es esencial para contener hasta cierto punto las
atribuciones que el investigador proyecta sobre las personas del campo. Un aspecto fundamental del trabajo sobre el diario es que sea cual
sea el grado de integracin social alcanzado por el etngrafo en su
observacin participante, siempre habr de mantener con claridad
esta m{nimadasificacin de los materiales. La situacin del etngrafo
es forzosamente la de quien, interesado por el otro al que investiga,
se sigue manteniendo en algn grado fuera de su sistema cultural. Sin
esta condicin de ambigedad, en la que se implica alguna forma de
alejamiento, no puede haber etnografa.

Otro momento fundamental en los inicios de toda etnografa es


la eleccin del campo (figu ra t .3). La mayor parte de los problemas
que nos rondan la cabeza antes de emprender el trabajo de campo
pueden ser estudiados en una multitud de cOntextos particulares.
Aunque los etngrafos debemos plantearnos todo tipo de criterios
de racionalidad a la hora de tomar esta decisin, como por ejemplo
el de la representatividad de nuestro campo en relacin con los problemas que queremos estudiar, es preciso sealar que, en la prctica,
el asuntO no depende slo de nosotros. Especialmente si pensamos
acceder a instituciones, habremos de solicitar permisos, y tendremos que tener en cuenta que el modo de desarrollar nuestra investi gacin y las fuentes personales y documentales a las que tendremos
acceso dependern notablemente de nuestra habilidad para penetrar en sus rutinas cotidianas y en sus contextos de accin. De todos
modos,la elaboracin d e un buen diseo, en el que hayan sido previstos con el mayor detalle posible los pasos a realizar y las fuentes

100

...CCIONES

01/(T05 . TI\ ... NSfO"''''''CION(S

~----~II~------ELECCION DE CAMPO
Petlcl6n de Permisos
Eleccl6n de Si/u_clones

ENTRADA EN EL CAMPO
Participacl6n
Aprendizaje de la Lengua

y
C6dlgos de Comunlcacl6n
Documentos
Elecci6n de Informantes

.. ~=----::-:::::-----~

FIgura 1.3. El acceso al campo.

10 1

EL

T~

... I"'JO Ol C .....HO y

L'"

ETNOG~

... ff ...

de informacin que sern necesarias para cubrir los objetivos trazados en un primer momento, ayuda notablemente a plantearse los
~it~rios. de eleccin del campo, y los sucesivos problemas de seleccin de mformantes y composicin de las muestras.
En realidad, la tarea de eleccin del campo (como todas las dems) no termina en un solo acto. Aunque hayamos conseguido una
primera entrada al terreno, deberemos enfrentarnos en lo sucesivo
al problema de seleccionar tanto las situaciones de accin social que
resulten interesantes como nuestra posicin en ellas; y tendremos
que resolver el problema de aclarar sobre qu criterios y con arreglo
a qu fines seleccionamos nuestras muestras. Sobre estas cuestiones
podemos decir aquf pocas cosas. Como puede suponerse, la rrayectoria y la estancia de un investigador en el campo son aspectos enormemente variables. Y aunque sus posibilidades reales de eleccin y
control pueden crecer en la medida en que plantee procedimientos
claramente muestrales (por ejemplo, la aplicacin de una encuesta a
los padres de los alumnos en uno o varios centros escolares), lo
cierto es que esas posibilidades se reducen conforme el investigador
pasa a depender de su participacin regular en el campo como fuen te primaria de produccin de informacin. Participar exige siempre
algn grado de subordinacin a las expectativas y elecciones de los
agentes de la sociedad convertida en objeto, pues implica una interaccin significativa con ellos.
En el primer captulo hemos examinado el problema de la parti
c~p.acin en el trabajo de campo. Podemos sealar aqu algunas preCISiones acerca del concepto de participacin en la tradicin antropolgica, sobre todo con objeto de distinguirlo del uso que suele
hacerse de l en las ciencias de la educacin. Para los etngrafos, el
concepto de participacin tal como lo entienden estas ltimas es
demasiado exigente.
La historia de las ciencias de la educacin es, ante todo, la historia de un pensamiento aplicado. Por eso, cuando los tericos de la
educacin (y a veces los propios educadores) hablan de .. observaci~ participante,., parecen estar refirindose a una participacin
activa por parte del investigador en los planes de reforma y transformacin de las instituciones. En etnografa la participacin es funda mentalmente una intencin asociada a la situacin de estar presente
en el campo. Despus de todo, no debemos olvidar que los primeros
pasos de la etnografa moderna se dieron en el estudio de otras cul turas distantes y muy distintas, en las que difcilmente el etngrafo
poda plantearse incidir como hoy en da podemos hacerlo sobre
algunas de nuestras propias instituciones. Estar all, en principio,

102

"'CC.ONU. OIJETOS.

T~"'NSfO~M"'C.ONES

era ms ~ue suficiente para intentar cambiar, no lo que suceda en el


campo, SinO el punto de vista de quien lo observaba. En etnografa
la participacin se refiere.sobre todo a un estado del observador;
no tanto a las transformaCiones reales o virtuales de las instituciones
observadas (d. Jorgensen, 1989).
Por supuesto que esta idea .. blanda,. de la participacin no exc.luy~ . ra~icalmente la posibilidad de que el etngrafo contribuya
slgmflCatlvamente a la. transformacin del contexto que investiga.
Cuando esc:o sucede, Sin embargo, hablamos no ya de observacin
participante, sino de investigacin-accin, queriendo sealar con
e~ta distincin ~erminolgica que en modo alguno la idea de ..ac~In,. (en el sc:ntldo de .. transformacin,. o cambio institucional) est
Incorporada Indefectiblemente al concepto de .. participacin,.l. Lo
que s va incorporado a este concepto es la idea de una interaccin
social con los sujetos, en algn sentido significativa. Ya hemos seaI~do qu.e en el ideal de la participacin del etngrafo se asume la
hlP.tesls d~ que no hay presencia social que no genere alguna forma
de interaCCin. El etngrafo ha de esforzarse para que su presencia
sea d e algn modo una presencia social, pero por otra parte ha de
saber admitir e interpretar --en los mltiples sentidos de esta palabra- los roles q~~ le son asignados por los agentes sociales, pues en
esos roles se Codifica parte de la informacin que el etngrafo obtiene de la cultura. Desde el rol de espectador en acontecimientos institucionales hasta el rol de maestro, directivo o investigador en un
centro docente, cualquier posicin puede dar lugar a una buena etnografa, siempre y cuando el investigador comprenda el se ntido
M>cial de su presencia en el campo.
La participacin del etngrafo se define ms por un modo de
estar que por sus efectos reales sobre el grupo. Ese: modo de estar
i~pli.ca desde luego una atencin constante y extraada, pero tambin Implica una actitud de bsqueda de la validez por medio de la
confianza recproca (esta confianza puede llegar incluso a sensibilizarnos para percibir los engaos como parte del proceo cultural).
En el modo de estar del observador participante es crucial el ideal
dialgico. Este ideal, cuyo mejor ejemplo se :acuentra en la prctica
conversacional con los informantes, da c. ....slStencia al t rabajo de
campo en su conjunto: tambin cuando observa -sin hablar con los
3. El kctor ;n'~Trsado ~o d conc~p'o ck ,,,,,,,.lIgaoO,,_.:"''' ln an'ropol. Tln IH
d!1oCUwm" ~ .... r~duen ' Omo al~ J'u.-.k oonsulur lo!; s'iuM:n,n
Tu (1952; ]964, 1~75);
Wall.;u el /JI. (1984), EIIK>tl (1985), Ikontn (19i6J, LWfonl T M"hrman (199J) y ti nmero
mnosrJ(j~o <k la tnIiU Hu...,.., ttdatu",. (46, 2 (1993J).

,e".".,

103

El TII. ... IAjO OE CAI'HO y

~ ...

ETNOGII.Afl ...

ag~nres- el etngrafo se mueve baJo el esquema del dilogo, tratando de representar en su registro las conductas signi{icatiflas y de
Imaginar el sentido de las acciones en contexto. Ese ideal dialgico
distingue claramente el modo de estar presente del etngrafo de
otras presencias externas interesadas en la captacin de informacin. Al estar presente en el campo, el etngrafo busca captar el
significado que tienen, para los sujetos, sus propias acciones, discursos e instituciones, aunque ese significado pueda no ser comn a
todos los agentes del grupo. En el caso del etngrafo (a diferencia,
por ejemplo, del periodista) esta preocupacin se exige como condicin elemental de la prctica (Werner y Schoepfle, 1993, 116).
Cuando los datos se producen desde este ideal, contamos con el
material bsico para plantearnos el problema de la inteligibilidad de
prcticas culturales que de otro modo podrfan resultar sencillamente incomprensibles o slo aparememente comprendidas.
El ideal de dialogicidad en la participacin etnogrfica apunta
hacia el proceso por el cual, mediante el acceso al significado, participar en una cultura es para el etngrafo, en alguna medida, participar de ella. Es difcil decidir si este modo de situarse en el campo es
ptimo o psimo para modificarlo, pero, desde nuestro punto de
vista, es el ms adecuado para la elaboracin de una crftica cultural
concienzuda.
Cuando el etngrafo ha pisado el campo y se encuentra orientndose en l suele ser interesante volver al proyecto y al diseo
para terminar de perfilar la viabilidad de las aspiraciones iniciales de
la Investigacin. Entretanto, los primeros compases de todo trabajo
de campo conllevan una serie de aspectos prcticos que son muy
importantes en el plameamiento de la situacin de investigacin.
Especialmeme en los estudios realizados en culturas lejanas o en
comunidades rurales, el campo era no slo un lugar para trabajar,
sino tambin un lugar para vivir. Los estudios realizados en instituciones modernas suelen implicar una mayor disociacin de estas dos
situaciones, pues generalmente la forma de vida que permiten las
instituciones es, ante todo, una forma de trabajo. Sin embargo, toda
accin colectiva supone formas de sociabilidad que exceden a las
relaciones especficamente laborales: si el modo de penetrar en las
Olcomunidades,. institucionales es por medio de la implicacin en
tareas productivas u orientadas a metas, tendremos que reconocer
que esa ser la posicin ms adecuada para investigarlas etnogrficamente (Cruces y Daz de Rada, 1991 a).
Las etnografias de instituciones modernas suelen tomar la for ma de lo que Werner y Schoepfle han denominado etnografa con-

104

ACC.ONES

OIJEfOS. TII. ... NHOII." ... c.ONn

mutante,. (Werner y Schoepfle, 1987,1,241). En ellas, el etngrafo


desarrolla su trabajo de campo y su interaccin con los sujetos en un
espacio y en un tiempo claramente separados del espacio y el tiempo dedicados a su vida privada. Esta situacin, sin embargo, puede
variar notablemente segn sea el contexto general en el que las institucIOnes modernas trabajen y se reinterpreten. En los prximos
captulos nos serviremos de dos ejemplos de emografa de la escuela
que constrastan notablemente en este aspecto: ambos fueron desarrollados tomando por objeto la institucin escolar, pero en un caso
se trat de una escuela rural en una sociedad india y en el otro de un
distrito escolar urbano en Estados Unidos. Como veremos, el segundo es claramente ms Olconmutante" que el primero.
Sea como sea, es esencial que el etngrafo se acostumbre a
entender el campo que estudia como un lugar pora v;fl;r, aun cuan do las posibilidades reales para llevar a cabo este propsito sean
limitadas. Un entramado sociocultural (tambin la institucin formalizada) es siempre un contexto que cobra sentido a travs de
modos concretos de experiencia vividos por personas de carne y
hueso (d. captulo 7). Ya hemos sealado que la lectura transcultural de monografas puede despertar en el etngrafo una sensibilidad hacia el extraamiento, al conducirle, en el acto de lectura, a
otros modos de vida. Entender el campo como un lugar para vivir
nos sensibiliza, en el acto social de la presencia, hacia la percepcin
de las acciones de los otros como acciones integradas en un marco
complejo de experiencia. Adems, las mltiples y diversas formas
que cobran las prcticas concretas nos incitan tambin al extraamiento, por ms que prejuiciosamente pudiramos haberlas considerado como prcticas estereotipadas, homogneas o indiferenciadas. Entre los objetos del trabajo etnogrfico se encuentran las
experiencias de las personas que viven su contexto de' maneras
siempre peculiares y distintivas (d. Hastrup y Hervik, 1994;
Lawless et al., 1983; Shaffir et al., 1980). Por ejemplo, aunque nos
hayamos pasado la vida respondiendo exmenes y les tengamos
atribuidas formas e intencionalidades homogneas y universales,
los exmenes forman parte de experiencias concretas en las que
confluyen O divergen personas concretas de maneras concretas. Y
las pautas culturales en que se organizan esas concreciones (por
ejemplo, las comprensiones del sentido de los exmenes en el proceso de evaluacin de resultados institucionales o las tendencias
estadsticas de las calificaciones) son diversas en cada contexto (d.
Daz de Rada, 1996). El etngrafo busca esa diversidad y se sorprende ante ella.

105

ACCIONES. OBJETOS.
El

TRABAJO

DE

CAMPO

Y LA

Puesto que las escuelas se presentan como instituciones universalistas y disciplinarias y, por 10 tanto, hasta cierto punto igualatodas, una va de acceso a la captacin de la diversidad es percibirlas
como lugares en los que la gente vive una vida social que va ms all
de sus paredes. En la medida en que los maestros (como trabajadores) se interesen por la etnografa, ser necesario que sepan evaluar
hasta qu punto sus tareas en el centro les impiden percibir esas
formas de vida diversas y externas a lo que sucede entre las paredes
de la escuela. Aparte de la importancia que pueda tener la "ecuacin
personal ,. en la sensibilizacin hacia el extraamiento (eL Lpez
Coira, 1991), es evidente que algo puede hacerse para mejorarla: en
principio, dirigirse hacia otras vidas, hacer etnografas que no se
centren en la escuela, o que al menos tomen por objeto otras escuelas y no la propia.
Conforme el etngrafo va metindose en harina va hacindose
ms y ms evidente el problema de la eleccin de informantes. Como
la eleccin de situaciones, la de informantes es slo una eleccin
relativa, pues en el campo el etngrafo es tambin elegido por ellos.
Pero a 10 largo del proceso de investigacin, y en la medida en que
vamos atando cabos y perfilando las necesidades de nuestro trabajo,
es posible que nos veamos ms incl inados a elegir e incluso a seleccionar intencionadamente a nuestros informantes con fines muestrales (d. Johnson, 1990).
Entretanto, nos vamos orientando. Esto significa que vamos conociendo y recorriendo el espacio fsico del campo, mediante pIanos, mapas, documentos, desplazamientos. Tambin vamos conociendo su espacio social por medio de prcticas y conversaciones
con los informantes, experiencias hasta cierto punto compartidas,
interacciones, adopcin de roles; y en este proceso, vamos entrando
en los ritmos, captando los tiempos, asimilando las rutinas (figura
1.4). En realidad, esta penetracin gradual constituye el ncleo de la
actividad hasta el final del trabajo de campo. Slo cuando la orientacin adquirida sea suficiente como para captar la inteligibilidad de
esa forma de vida (yen esto es esencial la reflexin motivada por la
accin cotidiana de inscribir tal forma de vida en el diario) nos plantearemos sistemticamente el problema de comunicarla en un texto
etnogrfico. Pero antes es preciso dar cuenta de algunos elementos
del proceso.
Un aspecto importante de la adopcin de roles es que supone un
aprendizaje prctico de los cdigos nativos de comunicacin. En la
medida en que estos cdigos -las formas del saludo, la adecuacin
del gesto, las reglas de cortesa, los contenidos pertinentes e imper-

106

TRANSfORMACIONES

ETNOGRAFIA

..........

-----------------------rCUADERN OS DE NOTAS

,,

ENTR EVISTA
AbIerta '

OBSERVACION

Cerrada

S/Iutlc/onell Intlllotlcfflctlll

OBSERVACION

I
J

ADOPCIO N DE ROLES
ASIMllACION DE RUTINAS

-.ln

nL_____~P~,~.~c~t~C~.:.:..:s~o~c=:.~t.~.:..:.~n_.:/:..:C:.:m:P:o:...____
" ...

Figura 1.4. En el campo.

107

El T~ABAJO

DE

CAMPO

lA

ETNOG~AfA

ACCIONES.

OBJETOS.

T~ANSfO~MAC10NES

tinentes- son modos pautados de la interaccin, debera esperarse


del etngrafo una progresiva incorporacin de la cultura que se propone describir. As pues, idealmente, la etnografa no consiste slo
en realizar una aprehensin intelectualizada del objeto. Como hemos
visto al discutir la perspectiva que define el trabajo de campo como
socializacin, la etnografa implica tambin una especie de proceso
de encarnacin de la cultura en la persona del etngrafo. De ah que
el conocimiento que el investigador vierte en su informe final requiera una dosis considerable de reflexividad. En cierto modo, aprender
a hacer preguntas, comentarios y observaciones relevantes, que despierten el inters y la identificacin de los sujetos, forma parte de este
proceso, pues es entonces cuando el etngrafo adquiere la conviccin de estar penetrando en el objeto. Como ya hemos sealado, esta
incorporacin, esta penetracin, nunca es perfecta -no tiene por qu
serlo, y seguramente no debe serlo-. Una de las metas del investigador es saber mantenerse en parte fuera de la cultura que investiga,
pues la intencin fundamental del erngrafo no es convertirse en
agente de esa cultura, sino en mediador, en traductor, entre dos
mundos hasta entonces separados. Desde el planteamiento de la crisis de representacin los tipos de mundo que el etngrafo pone en
contacto pueden multiplicarse bajo una apariencia de homogeneidad
(d. Geertz, 1989). No obstante, sigue siendo apropiado afirmar que,
bsicamente, el etngrafo establece puentes de inteligibilidad entre
la cultura estudiada y la comunidad cientfica.
Una consecuencia del proceso de adopcin de roles es que, segn la modalidad de participacin que lleve a cabo, el etngrafo ha
de aprender a poner en pr4ctica la cultura que investiga en diversos
mbitos de interaccin. Es regla fundamental del trabajo de campo
diversificar los contextos de interaccin hasta donde sea posible y
pertinente. Esta diversificacin no slo responde al inters evidente
de ampliar las fuentes de informacin. Adems, la diversificacin de
los contextos de interaccin ayuda a comprender la cultura como
un juego dinmico de perspectivas en constante negociacin. Para el
etngrafo, la cultura no es un objeto cristalizado, sino un proceso de
acciones, relaciones, sentidos y valores en un marco inter-subjetivo.
Cuanto ms fijada est la posicin pragmtica del etngrafo a contextos restringidos, ms probable ser que su visin de la cultura
refleje una excesiva homogeneidad.
La etnografa reclama del investigador un constante traspaso de
fronteras socioculturales (Goeez y LeCompte, 1988, 118 ss.). Y esto
exige normalmente adoptar roles que permitan una considerable flexibilidad. Como han sealado Goen y LeCompte, un rol privilegiado

para cumplir este propsito es el que identifica al investigador sencillamente como investigador, es decir, como sujeto interesado en conocer profunda y consistemente una forma de vida (aunque luego en
la prctica puedan desempearse OtrOS papeles secundarios).
Podemos resumir ya con alguna claridad en qu consiste la delicada posicin social del etngrafo en el campo: el etngrafo no slo
ha de estar dentro estando en parte fuera, sino que, estando dentro
del campo, ha de saber mantener una identidad variable y diversa.
Cualquier posicin que rompa este equil ibrio de fuerzas debe ser
advertida Inmediatamente en el ejercicio reflexivo que se hace al
redactar el diario, pues de ese equilibrio depende buena parte de la
calidad etnogrfica de la informacin que registramos.
La adopcin de roles y la asimilacin de rutinas permiten al
etngrafo penetrar en la cultura como por smosis, pero estas acciones no deben limitarse a facilitar una presencia cotidiana. El trabajo
de campo comporta un .. sexto sentido .. que normalmente no rige en
nuestra vida ordinaria. Ese sexto sentido, que podramos describir
someramente diciendo que el etngrafo precisa tener conciencia de
estar investigando y no slo viviendo la cultura, cobra cuerpo en el
juego intencional de la entrevista y la obseTl/aci6n. Escuchar y mirar
(y no slo or y ver): sas son las dos fuentes primarias de obtencin
de informacin intencionalmente producida. Toda etnografa requiere de ambas, y seguramente de una integracin progresiva entre
ellas, pues vamos entendiendo lo que nos entra por los ojos conforme entendemos 10 que entra por los ojos de los otros y nos es comunicado mediante el lenguaje.
As, pues, al proceso ms o menos natural de adopcin de roles
y asimilacin de rutinas, el etngrafo superpone acciones concretas
de produccin de informacin: bsicamente busca situaciones
inespecficas y especficas de observacin, y mantiene enrrevistas ms
o menos abiertas con sus informantes. Las situaciones de observacin son tanto ms inespecficas cuanto menos interviene el observador en la definicin de su objeto, es decir, cuanto m~nos dispone
de una codificacin previa para "encajar lo que ve. Por ejemplo, el
registro del uso de los espacios institucionales por parte de los agentes puede ser altamente inespecfico (salpicando el diario con observaciones casuales, fragmentarias y no programadas, realizadas en
diversos momentos); pero tambin puede ser realizado de un modo
ms sistemtico y especfico, mediante la utilizacin de plantillas de
observacin o la seleccin muestral de tiempos de uso del espacio.
Categoras siruacionales como "fiesta, "claustro .. , clase, recreo,.,
pueden ser entendidas por el etngrafo de un modo 10 suficiente-

108

109

... CCIONU. OIJETOS.

mente abierto como para parecerse mucho a situaciones de observacin inespecfica. Ello ampliara el margen de la sorpresa, siendo
posible identificar de un modo imprevisto situaciones de ..clase en
el desarrollo de un ..claustro, o modos de .. fiesta ms prximos al
concepto observacional del "recreo. Pero esas categoras pueden
ser tambin interpretadas como conceptos-tipo proyectados por la
mente del investigador de una manera ms inflexible y especfica.
Cualquiera que sea la especificidad de las observaciones, en
cuanto hablamos de observacin del campo, y no slo de presencia
en l, estamos suponiendo ese sexto sentido que distingue a la actividad investigadora de la experiencia ordinaria. Toda situacin de
observacin requiere algn grado de percepcin ampliada por parte
del etngrafo (d. Peacock, 1986). Spradley sugiere algunas metforas tiles para imagmar en qu consiste dicha .. ampliacin: los ojos
del investigador pueden mirar como un . gran angulau, o mirar ms
hacia adentro que en una situacin ordinaria, . incrementando el
sentido introspectivo (Spradley, 1980, 53 ss.) ... Ms amplitud,
.. ms profundidad , .. ms detalle: en todos estos casos la observacin, como accin intencional, nos ayuda a atralJesarla ba"era de lo
obvio, capacitndonos una vez ms para el extraamiento. La vida
ordinaria, hasta ese momento d e colores apagados, comienza a
aparecer a nuestros ojos poblada de relieves, de tonalidades, de
matices, como una expresin compleja y variable que llama nuestra
atencin y nos reclama una interpretacin.
Los acontecimientos de ocurrencia peridica y rutinaria, los de
ocurrencia singular o anmala, las singularidades pautadas y esperadas --como los rituales-, los dilogos imprevistos y las conversaciones abiertas y .naturales, la participacin regular en la vida social del grupo ... todas estas situaciones son susceptibles de
observacin inespecfica. El uso de matrices y plantillas de observacin para todo tipo de acontecimientos, el diseo de actos controlados de observacin o de experimentos naturales, el registro de situaciones en las que se ha planeado una intervencin activa, la
definicin de muestras mediante criterios racionales, la aplicacin
de cuestionarios y pruebas predefinidas o estandarizadas, son elementos que conducen a la especificidad de las observaciones.
Una polarizacin anloga a la establecida entre observacin especfica e inespecfica se ha identificado tradicionalmente entre entrevista ms bien cerrada y entrevista ms bien abierta. Como sucede con la observacin, el cruce de palabras con los informantes
puede implicar una proyeccin de categoras por parte del etngrafo
ms o menos explcita e intencional. Baste decir aqu que entrevistar

110

TII."'NSfOIl.I"IACIONES

viene a ser como conversar con el sexto sentido encendido, y exige


un tipo especialmente consciente de escucha (ms extensa. ms profunda, ms detallada)4.
La decisin sobre la terminacin de un trabajo de campo (vase
la figura 1, supra p. 92) suele depender de multitud de consideraciones, no siempre asociadas estrictamente al contenido de la investigacin. Como veremos a continuacin, existe un patrn reconocible
para algunas secuencias del trabajo de campo, pero la diversidad
con que los-etngrafos afrontan el abandono del campo y la produccin del texto etnogrfico es tan enorme que seria absurdo ofrecer
aqu prescripciones cerradas. La produccin del texto, que hasta
cierto puntO puede ser entendida como una seleccin, reordenacin
y re-escritura del diario, sita al etngrafo decididamente en su posicin de mediador inter-cultural: probablemente sea imposible escribir un texto etnogrfico sin imaginar potenciales receptores que
nos plantean una exigencia definitiva de inteligibilidad. Es entonces
cuando puede llegar a resultar imprescindible retornar peridica
mente al campo a .completar- lagunas informativas. o a mejorar la
validez de determinadas series de datos que el mismo investigador,
enfrentado a la tarea de comunicar un argumento, puede no encontrar suficientemente convincentes. El retorno al campo tambin puede producirse, una vez escrito el texto, en la forma de un re-estudio
realizado por el propio investigador o por otros. El re-estudio vuelve a abrir un nuevo proceso de investigacin etnogrfica.

111 . ALGUNAS SECUENCIAS NECESARIAS

Tal como lo hemos descrito, el proceso de investigacin es un ciclo


abierto, donde ms que secuencias encontramos momentos a los
que el etngrafo puede tener que retornar una y otra vez. En un da
cualquiera de trabajo. el etngrafo debe moverse con flexibilidad
entre la asimiliacin de nuevas rutinas, la realizacin de entrevistas
con informantes ya bien conocidos, la realizacin de observaciones,
la escritura del diario, el replanteamiento de ideas previas o de algunas indicaciones previstas en el proyecto, o la imaginacin de cmo
podrfa transmitirse un argumento a un receptor potencial de la etnografa. Ciertamente, conforme se va realizando la etnografa, el
acento de las acciones del investigador va recayendo sobre los epr~
V~~!I:. ~n " .S,bhovaf" pMa tdu.cadOrtS sobrt proud.mltn,OI nnovif""". q..e laduimol ~n bI~ I.bro. la !l:Cc,n dcdoado. " produccin dc cl>, ....

111

TkAIAJO

OE CAMPO T

LA (TNOCikA,fA

ACCIONU. OIJETOS

TkANSfOkMACIONE$

1) En etnografa, la seleccin muestral de informantes suele ser


posterior al conocimiento previo de las segmentaciones socialmente
significativas obtenido mediante la interaccin, la adopcin de roles
y la asimilacin de rutinas. Tanto si tenemos que aplicar un cuestionario como si hemos de realizar una serie de entrevistas, o planificar
observaciones especificas sobre agentes seleccionados mediante criterios racionales, estos critenos habrn de ser esdarecidos poniendo
en relacin nuestra intencin al formular una pregunta o tratar de
perfilar una categora observad anal con las categoras sociales propias del campo. Por ejemplo, puede ser que estemos interesados en
entender cules son las diferencias entre las visiones de la .. buena
enseanza" mantenidas por los alumnos acadmicamente .. brillantes.. y los alumnos ..torpes", mediante la aplicacin muestral de una
encuesta cerrada. Para un etngrafo tales categoras sociales nunca
son evidentes por sr mismas. De manera que, por ejemplo, difcilmente pensara en constituir su mu estra de entrada, tomando por
ejemplo un grupo de alumnos de BUP con una cierta cantidad de
-notables.. y ..sobresalientes.. para el estrato de los .. brillantes.. , y un
grupo de alumnos con una cierta cantidad de .. suspensos.. para el
estrato de los _torpes ... Cualquiera que haya tenido experiencia en
un centro escolar reconocer que las segmentaciones basadas en este
tipo de categoras pueden variar enormemente, dependiendo de
quien atribuya tal estereotipo (no son lo mismo los alumnos brillantes.. para los padres, para los compaeros o para los profesores),
como puede variar el significado mismo del estereotipo dependiendo de las condiciones de los individuos a los que se atribuye: es lo
mismo un alumno .. brillante .. en ciencias.. que en .. letras.. ? Es lo
mismo la torpeza .. de los .. repetidores.. que la de los alumnos que
provienen del curso inferior?
La etnografa no es incompatible con la seleccin de informantes basada en criterios muestrales, pero impone una disciplina de
clarificacin de la relevancia que tales criterios tienen en el campo
antes de ponerlos en prctica. En caso contrario, el etngrafo considera deficientes los datos construidos mediante muestras, pues desconoce las claves para entender quin es el que est respondiendo y
en qu condiciones de experiencia social lo est haciendo.

2) Es imposible observar sin categorfas previas, sean stas explicitas o implcitas. Por ello, el etngrafo suele considerar que la finura de sus observaciones depende de su capacidad para comprender,
en el dilogo con sus mformantes, las categoras que dirigen su observacin. Aunque el etngrafo registra frecuentemente en su diario
datos procedentes de la observacin antes de haber mantenido conversaciones con los sujetos del campo, en etnograffa la captacin de
significacin en los datos procedentes de la observacin suele ser
subsecuente a la realizacin de entrevistas (o conversaciones). El
mejor camino para identificar unidades de observacin es tener en
cuenta la relevancia cultural que esas unidades tienen en el proceso
de la cultura que se est investigando. Esto no qUIere decir en absoluto que el etngrafo tenga que regirse en sus observaciones por las
categoras conscientemente definidas por (una parte de) sus informantes. Lo que quiere decir es que el investigador har observaciones tanto ms significativas, es decir, culturalmente vlidas, cuanta
ms maa se d en componer sus categoras de observacin a partir
del didlogo intercultural.
Siguiendo con el ejemplo anterior, supongamos que deseamos
hacer una observacin para comparar la conducta en el aula de los
alumnos .. brillantes .. y de los alumnos .. torpes... Dar prioridad a la
entrevista o la conversacin sobre la observacin quiere decir interesarse por matizar, hasta el punto en que resulte operativo, a qui~n
vamos a considerar como brillante .. o torpe" en el campo. Esta
matizacin Implica una negociacin - un dilogo-cultural siguiendo al menos dos lneas de contraste: la que confronta la conceptualizacin del etngrafo con la de los informantes, y la que confronta
las diversas conceptualizaciones de los propios informantes. La resuhante de esta negociaci n de significados (que puede no coincidir
con la versin consciente de ninguno de los grupos en cuestin) ayudar al etngrafo a depurar al mximo sus categorras observacionales. Dado que las personas tratan de vivir en mundos significativos,
resulta prcticamente imposible encontrar unidades de.,observacin
(temporales, espaciales, de conducta, ete.) que sean independientes
del proceso especfico de construccin sociocultural de la realidad
que estamos investigando.
En su clsico estudio sobre los estudiantes de Hammertown,
una ciudad obrera del centro de Inglaterra, Paul Willis lleg a conocer a fondo las segmentaciones sociales construidas por los chavales
en la escuela. La participacin y el dilogo culturall1evaron al autor
a comprender las densas implicaciones recogidas en dos etiquetas
bsicas, usadas por una parte de los estudiantes para referirse al

112

113

grafes de la figura 1 lefda de izquierda a derecha, pero no de una


forma marcadamente secuencial.
No obstante, la etnografa suele apoyarse en algunas reglas d~
secuencia que, aunque escasas, son fundamentales como elementos
distintivos del procedimiento:

..
El

TItABAJO

DE

CAMI'O

tA

ETNOGItAFJA

conjunto: los oepringaos,. (ear'oles, literalmente orejas con agujeros,., alumnos conformistas con el sistema escolar) y los colegas..
(Iads, chavales., golfillos,., una autorreferencia para los estudiantes identificados por el autor como oecontraescolares,.)s. Al penetrar
en la vida cotidiana de estos grupos, por medio de minuciosas observaciones en contexto guiadas por la significacin obtenida en la
entrevista, Paul Willis fue capaz de ir ms all de una mera identificacin de categoras sociales, connotando con profusin de matices
un espacio social concreto: en su estudio, los oecolegas.. se presentan
como especialistas en un resentimiento reprimido que se detiene
siempre justo antes de una confrontacin abierta {con la escuela) ..
(Willis, 1988,25); en cuanto al trmino "pringao,., escribe:
tiene una connotacin de pasividad y absurdo [... } para los colegas. Parece que siempre estan escuchando, nunca Iwciendo: no se
ven animados nunca por su vida interna propia, sino por una rgida
e. informe receptividad. El odo es uno de los rganos menos expreSIVOS del ser humano: slo responde a la expresividad de los dems.
Es un sentido pastoso y fkil de engatusar. Asf es como describen los
.colegas" a lasque acatan el concepto oficial de la enseanza (Willis,
1988,26-27).

y aunque los protagonistas de su etnografa son los colegas", el


autor se interesa tambin por captar el significado que para los
pringaos tiene tal segmentacin:
Los chicos del grupo ms conformistas con los valores de la escuela
no tienen el mismo concepto de su mapa social ni desarrollan un
argot para describir a otros grupos. Su respuesta a .. los colegas consiste principalmente en sufrir miedos ocasionales, incmodos celos
y ansiedad general para no caer en la misma red disciplinaria (que
los ..colegas"}, y un sentimiento de frustracin porque los colegas,.
pueden impedir el normal desarrollo del proceso educativo (Willis,
1988,29).

Llevar nuestra argumentacin al extremo podra llegar a paralizarnos. No podemos estar cuestionndonos continuamente la validezsignificativa de todo lo que observamos. y en este sentido, la regla
de secuencialidad entre entrevista (o conversacin) y observacin ha
de somererse en la prctica a una considerable dosis de discrecionalidad regida por el "sentido comn .. de! etngrafo, es decir, por su

ACCIONES.

OlJETOS.

T"ANSfOItMACIONES

intuicin, que crecer en sagacidad y exacritud con su formacin


como trabajador de campo y su experiencia del dilogo cultural. En
determinados contextos puede resultar tan evidente quin es brillante,. o torpe", como quin es "hombre .. o "mujer, o qu tiempos
son convenientes para trabajar y cules para jugar (aunque el
lector crtico se dar cuenta inmediatamente de que ninguna de estas
etiquetas observacionales est desprovista de significados cu lturales).
De todos modos, el nico modo de aprovechar ese .. sentido comn"
es construirlo, en parte, en el proceso de interaccin comunicativa
con los informantes.
Las mismas razones que justifican las dos reglas de secuencia
expuestas hasta ahora, justifican tambin las siguientes reglas adicionales:
3) En etnografa, aprovecharemos mejor las situaciones de observacin especfica cuanto mejor hayamos explotado las de observacin inespecfica.
4) Asimismo, no slo e! quin de los cuestionarios aplicados
mediante procedimientos muestrales, sino el qu de las preguntas
que realizamos en las encuestas, ser tanto ms vlido si antes hemos sido capaces de reconocer los temas culturales sobre los que
hacer preguntas significativas mediante procedimientos menos
intrusivos de obtencin de informacin verbal. Frecuentemente, el
reconocimiento de esos temas se desarrolla tras comenzar el dilogo
ayudndose de las guas de campo, utilizadas como instrumentos de
orientacin. A continuacin veremos algunos ejemplos.
5) Debido a la regla que, en general, antepone los procedimientos no intrusivos a los intrusivos, puede decirse tambin que e! planteamiento de enuevistas formalizadas en las que el etngrafo es
quien pregunta y e! informante quien responde suele posponerse a
la prctica conversacional comn, e incluso (sobre todq en las instiruciones) al esquema inverso, pues en multitud de situaciones durante los primeros momentos de la investigacin es el etngrafo
quien debe responder a las preguntas de sus informantes.

. 5. las u.tgorlas .p.ingoo> y .coltp. se <kbon '" la .radu<:<;in :0.1 c;",dlano <k Lo obra,
Il'ahuda por R.3ful Fe,(o.

Estas reglas de secuencia nos introducen ya en los aspectos menos explcitos de la etnografa, nos hablan ms del sentido de las
acciones del investigador que de las acciones mismas. Apuntan hacia
ese segundo tejido de conceptos metodolgicos que abordaremos
en detalle en los captulos siguientes, y que definen en qu medida

114

115

EL

TI\ ....... jO

DE

C"''''PO

L'"

ETNOCI\AF!A

un proyecto, una observacin, una entrevista, un modo de participacin, acciones que pueden ser comunes a muchas otras formas de
investigacin social, son ms o menos etnogrficas.

IV. OBJETOS

Tradicionalmente, los etngraf~s han representado sus objetos de


estudio por medio de guias de trabajo. Una gua es un catlogo ms
o menos sistemtico, siempre incompleto y abierto, orientativo y
flexible, que fija nuestra atencin sobre aquellos aspectos de un sistema sociocultural que resultan relevantes para el estudio. Las guas
pueden ser confeccionadas por el propio investigador como previsiones de los objetos de inters, y ser modificadas conforme la
interaccin significativa en el campo establece nuevos objetos o nuevos matices inesperados en los objetos previstos. En algunas reas de
trabajo existen guas ya elaboradas, que pueden funcionar como
puntos de partida para sugerir puntos donde fijar la mirada o la
escucha, pero que generalmente nunca satisfacen un proceso de investigacin concreto. El Perfil transcultllral de la educacin, publicado por Jules Henry en 1960, es un buen ejemplo (Cuadros 4 y
4.1). Puesto que gran parte de los objetos de inters del etngrafo
vienen alentados por problemas de interpretacin cultural, un buen
lugar en el que encontrar sugerencias para la confeccin de nuestras
propias guas es la lectura de etnografas, y, en general, de textos
antropolgicos sobre los temas que nos interesen. Algunos trabajos
en antropologfa de la educacin pueden funcionar a este respecto
como autnticas guas, aunque su intencin global sea de ndole terica (vase, por ejemplo, Dobbert el al., 1984) (Cuadro 5).
Nuestra intencin no es ofrecer una gua, sino introducir algunas ideas a propsito del modo que tenemos los etngrafos de afrontar nuestros objetos. La confeccin de guas es uno de los primeros
pasos: las guas nos ponell en accilt. Es comn, en el relato de las
experiencias etnogrficas, la sensacin de maremgnum que producen las primeras aproximaciones al campo. La pretensin holstica
de la etnografa nos incita a abrir al mximo nuestros sentidos sea
cual sea el objeto genrico que estudiemos. El nabajo de concrecin
que suele implicar la reflexin sobre la gua nos sita en disposicin
de iniciar nuestro registro de un modo algo ordenado, aunque, como
veremos, nunca tan ordenado como para cerrarnos por completo a
determinadas reas del espacio sociocultural que pueden resultar
insospechadamente relevantes.

116

... CCIONES.

06JETOS.

lkANSFOI\,.,"'CIONB

Cuadro 4

LOS EPGRAFES GENERALES DEL PERFIL TRANSCUL7lJRAL


DE LA EDUCACIN DE JULES HENRY
(Adaptado de Henry, 1960)

1.

JI.

En qu se concentra el proceso de la educacin?


l. Medio ambiente (no humano)
2. Ambiente (humano)
2a. Valores
2b. Conflicto de valores
Cmo se comunica la informacin? (mtodos de enseanza)

1lI.

Quin educa?

IV.

Cmo participa el educando? (Cuil es su actitud?)

V.

Cmo participa el educador? (Cuil es su actitud?)

VI.
VII.
VIII.
IX.
X.
XI.
XII.

Se ensean algunas cosas a algunos y no a Otros?


Discontinuidad en el proceso de educativo
Qu limita la cantidad y la calidad de la informacin que
recibe el nio del maestro?
Qu formas de control de la conducta (disciplina) se emplean?
Cul es la relacin entre el propsilO y los resultados de la
educacin?
Qu imgenes del yo parecen afirmarse?
Cunto dura el proceso de la educacin formal?

E1lexto complero de Henry examina los objeros implicados en eSl:l$ preguntas,


las formas que lOman las respuestas en una variedad de culturas y 105 problemas
tericos que se: encierran en ellas.

117

EL

TRA'AJO

CE

CAMPO

lA

ETNOG~AfIA

ACCIONES.

Cuadro 4.1
UN DETALLE DEL PERFIL TRANSCUL7URAL
DE LA EDUCACION DE JULES HENRY
(Adaptado de Henry, 1960)
EP!GRAFE IX:
,QU FORMAS DE CONTROL DE U. Cm:oucrA (DISCIPLINA) SE EMPLEAN?

1.
2.
3.
4.
5.

6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.

21.
22.
23.
24.

Suaves
Regidas
Sentido de lo correcto
Afecto
Reprimenda
a) Directa
b) Amable
e) Mixta (.. Nos gusta que tengan opiniones, pero gritar
los nmeros de esa manera es infantil_)
d) Impersonal (..Con la conducta de algunos de ustedes,
nos estamos retrasando")
Ridculo
Exhortacin (_Cmo puedo ensearles con tanto ruido?,.)
rdenes
Disposicin o demandas de rdenes
Tcnica del nosotros"
Inspirar culpa
Interrumpir la actividad
Sancin grupal
Amenaza
Estimulacin del amor propio de los nios
Seal no verbal
Recompensa
Promesa de recompensa
Estratagemas especiales
Despertar temor
a) Humano
b) No humano
Apelar a un poder superior
Exclusin
Castigo
Estimular el conrrol por parte del grupo de pares

118

OBJETOS.

TI'.ANSfOl'.MACIONES

Cuadro 5
EPfGRAFES GENERALES DE LA GUiA DE DOBBERT ET. AL (1984)
(Adaptado de Dobbert el al., 1984, Tabla 1, pp. 280-286)
ESPECIFICACIN DE SUBSISTEMAS PARA UNA TEORfA GENERAL
DE U. TRANSMISIN CULTURAL

1. [Aciores]
1.1. Aprendiz
1.1.1. Caractersticas del aprendiz
1.1.2. Capacidad de actuacin (del aprendiz)
1.1.3. Actuacin (incluida la propensin a elegir pautas
especficas)
1.104. Depsito de conocimiento cultural
+ Conocimiento acerca de qut hacer
- Conocimiento acerca de qut no hacer
1.2. Otras personas I Personas que responden
1.2.1. Edad, sexo, parentesco y otras caractersticas
formales
1.2.2. Valores que sostienen
1.2.3. Ideales para la situacin de transmisin
2. Locales y situaciones culturales
3. Informacin cultural almacenada en pautas sociales
3.1. Pautas de interaccin social
3. 1.1. Instituciones nombradas
3.1.2. Actividades que caracterizan el medio
3. 1.3. Tamao y composicin del grupo
3 .104. Atmsfera relacional-expresiva
3. 1.5. Objetos
3.2. Pautas de control por parte de 1) adultos, 2) nios
mayores, 3) pares
3.2.1. Sin respuesta (la actividad se limita a ser realizada
sin control aparente)
3.2.2. Respuestas confirmadoras
3.2.3. Respuestas disconfirmadoras
3.2.4. Respuestas mixtas
Dentro d~ cada epgrafe, eomo en el cuo deJules Henry (v~anse los euadros" y
exliend~n en detalles. A lo largo d~ su texto discuten una
teoda de la transmisin cultural examinando comparativamente los r~sultados
de la aplicacin de ~Sla gula a tres culturas diferentes (eomunidades de Israel,
Estados Unidos y Znacant~n).

4.1) los autora se

119

El r ........ Jo

DE

C"''''PO T L'" ETNOGkAFI ...

... CCIONES. OIJETOS. TkANSfOkl'lACIONE5

Al dt:scribir las acciont:s del t:tngraIo ht:mos st:alado qut: podan darst: divt:rsas trayt:ctorias y vueltas atrs, y qut: no cuadraba
dt:masiado bit:n con la t:tnografa t:stablt:ct:r lnt:as claras dt:
st:cut:ncialidad t:ntrt: t:llas. Esta idt:a t:s todava ms vlida para des
cribir cmo el t:tngrafo accedt: a sus objetos en la prctica. As como
el investigador ha de orientarse en el t:spacio y en el tiempo del
campo, tambin ha de hact:rlo entrt: sus objetos. Por t:so, para prt:st:ntar cmo el etngrafo se relaciona con ellos hemos escogido la
imagt:n del laberinto. El antroplogo Anthony Wallact: us t:sta misma imagt:n para referirse a las relaciones que se dan entre la cultura,
t:ntendida como fenmeno colectivo, y la personalidad de los individuos, st:alando que stos portan en sus mt:ntt:s _mapas_
laberinticos (mazeways) que constituyen representaciones particulart:s de sus culturas (Wallace, 1972; d. Carda Castao y Pulido,
1994,33).
Aplicada al proceso etnogrfico, esta metfora del laberinto es
acorde con la visin del trabajo dt: campo como proceso de socializacin que hemos exput:sto en el captu lo 1 (supra pp. 23 ss.): al
aprender los cdigos de la cultura que st: trata de estudiar, el etngrafo -como el nio- no encut:ntra un sistt:ma pre-elaborado dt: objetos de conocimiento. Las reglas del comportamiento social no vienen ordenadas en un ndice (aunque existan cdigos escritos para
algunas parcelas de la conducta); los objetos matt:rialt:s cuyo uso ha
dt: ser aprendido no vienen ordt:nados t:n ningn catlogo; los usos
del lenguaje se aprenden sobre la marcha -insertos en situaciones
concretas de interaccin-, no se encuentran generaJmente codificados de antemano. Cualquier mbito cultural presenta estacaractt:risrica fascinante: sospechamos que hay un ordt:n (que en aJguna parte
se encuentra la _salida .. , qut: los caminos del aprendizaje no son absolutamente caticos y presentan una cierta regularidad, un conjunto de pautas), pero no podemos conocerlo a menos que entremos en
l. Aunque siempre se parte de algn t:squt:ma previo (dt: alguna
accin de orientacin, dt: algn plan), el ndice de contenidos de un
libro es lo ltimo qut: se t:scribe. Del mismo modo, los objetos a los
que el etngrafo presta atencin en el campo pueden ser previstos en
su proyecto, pero con la expectativa de que sern descubiertos, relacionados, ordenados, conforme se avanza en el laberinto cultural.
Dado que los sistt:mas cu lturales son locales y los procesos de investigacin constituyen experie"das, no puede haber una representacin
universal de los objetos concrt:tos de una etnografa, ni de las trayectorias entre objetos que los etngrafos particulares pueden llegar a
realizar.

La figura 2 ofrece una representacin Imaginaria del labennto


de los objetos etnogrficos para el caso de una posible etnografa de
la escuela. En ella se incluyen cuatro grandes reas de atencin, en
principio diferenciadas: el estudio de la comunidad en la que la escuela se encuentra localizada, la propia institucin escolar, otros
mbitos ms generales que pueden resultar relevantes, otras instituciones... Las figuras 2.1 y 2.2 representan con mayor detalle rres de
estas reas. Podramos haber ofrecido otros epgrafes. &tos que aqu
indicamos noS! vienen bien para ejemplificar tres caracterfsticas del
laberinto que resumen nuestro modo de operar con los objetos:

120

121

J) Cuando nos situamos en el interior de un laberinto desconocemos a priori las relaciones topolgicas entre nuestra posicin y el
conjunto de las relaciones espaciales, pero al mismo tiempo sabemos IIlruitivamcnte que existe un sistema de relaciones entre nuestros desplazamientos y la definicin progresiva de los lmites del
laberinto. En un laberinto, conocer nuevos lugares incrementa nues
tra incertidumbre momentneamente, pero sabemos que slo si buscamos nuevos lugares podremos dar sentido a los anteriores en el
esquema general. El nico modo de encontrar la salida es perderse
durante algn tiempo. El holismo, como intencinurenunciable del
procedimiento elnogrfico, puede ser ejemplificado as: en la prctica, situarnos ante un objeto cobra sentido slo si penSlmos desplazarnos hacia orros, pues es el conocimiento progresivo y cada vez
ms amplio del sistema de relaciones entre los objetos el que puede
ayudarnos a COllcretar cada vez ms, paradjicamente, los lmites
significativos que hacen que un objeto concreto sea inteligible.

2) Otro aspecto implicado en esta imagen del laberinto es la


relativa ausencia de direccin en la trayectoria que seguImos (relativa, porque la direccin se va concretando conforme avanza la investigacin, y porque siempre existe algn punto de partida). En etno
grafa es posible -y tambin necesario- disfrutar sintindose
perdido durante largos perodos de la Investigacin, y sobre todo en
los primeros momentos. Aunque buscamos un orden tratando de
documentarnos, por ejemplo, sobre el emplazamiento de la comuni
dad, y, dentro de l, sobre las condiciones climticas, las unidades
territoriales, las fronteras, para pasar luego quizs a la demografa,
luego al trabajo y la economa, y as sucesivamente, es frecuente que
el propio campo nos induzca a tomar un atajo no previsto o nos
haga detenernos puntillosamente en algn aspecto que en principio
Juzgbamos de menor imponancia.

EL T~ ABAJO OE CA MP O

L ...

ET N OG II ... F ( '"

A C C ION ES

oaJE T OS. TIt. ... N$ f Oll M ... CIONES

.. ..........

...
ESTUDIO DE COMUNID.... D

, - - - - - - - - -- ,

ESTUDIO

,-----------,

r" /,

~ _

u."

" ~~I.lul"

l I"dd.

V. . . /ull . Fu ...

,.,

H,.,.,I. , .. "".',,,"

",

u"g::::,,,':~~I':'/::::.::::~~=~!~"

E.'.,,, ".

Socl,IlI.'

l. " ... u'd.d.

C,,"U'U./OO"

==~==

"1

Grupo. y

Socll/e.

"d./.
..
r. dIU,u.... ~'uuo,.1
~~:~:,::::::;.~~:;:f::;: "
""."'0,,11
....
VI ...
,... ,,. ,. , ...
I.. ,.1..".
(1" .. ,,,. "

/I'~.,,,.

""o,.d.,,.

iI~'""oa'"''
EOI',"
,....Ib F . .

ootl . . .

~/

".,~ I .. ~"o

....

Actltudea, Valoree
y Cr nclaa

Rede.

t::r.r: :':.':~::::::;,
d."

P.,,, .. '.P/U. 'u/., '''.''00


"""00'''
.O".
,."000'
...."."0011
,.. 'oo......
."00'00"
'o .,ulo".'
O"u'z. ol60 ou l.1 ". ,. """"001'.
L o ~."' . '.'.0 ,. "'.00 d' .'''u./.
1',"'''... r. " .. ,... ,.,.,..

Vide Social

N./O/ ,,,.,,, ."pol./I,.". ,'./1'01


E.".~ I ...." ,.
Nh' do . . . II" . ., "" ".,./,.
e ... */ .. 00'00100.1 . .

1', ... ,., .

TrlblJo y Eeonom/l

I'dl.o '"

1~,o'.,I".

y ..,,,

.".1". AlII,,,d. 1'.1001'. C/l .

'E.__
",m__
,. ---,I'u=~:==

r-

OemOflrerr

""~Iu .

.... ". ...,. ....,,,",

IIl1u.16~

..........

COMUNIDAD

Emplezemlent"

11".01". 1'001001"...

L=======~~~==G='="='='='='=R=.Jd"

DE

r.ur~~...~I~ ,,:,,:/~~
I.
u"' .... d. u.lo'Ulh, dl."'h~".
Ol.,,/.u/ !l. ,..,
I'u/. . " ..... v ....

Vid. Soclel

, ... '11 .....


v". nlldl.u ,
a.... ""

......... ,.' .. '... '''''v,....


A I . . , . . . . .

....

Aetltud.l, Valor

,.. "

,,,' ... / , .....

1' . . ..,. ,

INSTITUCION ESCOLAR

~.,bol . . .

OlOufOoo .

1'10 . . . . .

Trod/,,". ,. " ... /zool60

u:::::o:.1. :;I:~'
.,.
,,,.<1. '::,",,".f~!,', /1,..
L " ". l /".

locallncln
E,peClo FI,leo y Dot.elone.

rlO U/.. "1'

la In"itue[/=,=,=.=,=m=,====~CL
lUfler de
~====~ L=======~:=J
de
TrabeJo

..Iu' "'

C... T ,... 111.

1'.",..o,
.....
~ ' .....
.1'.d/.'''
/I ....

e" ..... ,,/, . /1.,.,1<,.".

(I.},. . . .

_ ____--,

la

In,Utucln Como

1"'.""'''00
'
... ".,
, U,,, ... ulu"
... " .........
....

......

" ..... ,".... /.... .,,'''10100


o."p.o/6~ ul .. "

Crfll!>nel

............. ... ..- ... -

I
------.J

.U~~'/,~~'.I>;.:.y .:,:1:!. ~. !~r~': '

..FI~';'::~!1.r..,~'~. ~:.::;.

..

e III ..... T' .... ,..I.....

Cu lture. Partleul.re,
Olf""".cll>.

""11,,,.,

g~",!,,":,l::::~~:::::

_____ __ _ _______ _ __ 1.

E.p.clo p"lItieo

[=======~

Forme,
R./eeln
y Grupo.

Vel"re . Aetltude . Cr.enel


Docum.nt". E.erlto.

OTROS AMBJTOS
M....S GENERALES

OTRAS
INSTlTUCIONES I

I
Figllra 2. Un laberinto de objetos.

122

Figura 2.1. Un laberinto de obJetos (fragmento ).

123

El TRABAJO DE CAMPO Y lA ETNOGRAflA

ACCiONES.

....

,
,

.. . .
.. __ .. ------- ...
INSTlTUCION ESCOLAR
I I
locellzacln, Eap,aclo F/elco
Poblacin
~.ull.u/," ,"U". 1.0. ,., fr.oo.
P." /h U/w'/' ""~.''''''
th/ltO. u/u. , . , . " . .".d.r.....
h.'u/u do ,. u"ocI6. ''''''u/u.1
Crll.r/u .,.".11 ... 'o.""u/,, ...
E e}!t.:.~.~'''W,'', ,.~'~.::~~.J::"
O.uo. .. "

,.

r'.y....".....

""'.' 1.... d .... ,.,. T0110.1.,.

.' u ..~i.r.:r;:::~':,~~.....~:.u

"TITfjtCIffi! como ugar


de Trabajo

AU"U , ", .. I.u,,,..

1"11' ...

r.'......""' ...1.

T.'.100
,rI.'..
1.... '.
08 .... ,. ..",.,1
... ....

rI f.oo( .. poc ..

l.

I
Formee d. Re/ac/d" y Grupoe

/"ftllucl" como
Eepaclo POlllico
o'!::/::t".. p:!'::r:; ~: ..

::!!:';::.
R., ,u..
1. J. , , d,p".U'!'.
r <lu,.,,,...
R.p,. ....."." ... d.'.... 'h. 'IIUol.

R.' '.... ,. '''.''


~/ I . .
'-'0010, .. """'.0 l. 1ItO'"nI6.
<1, . '

..

E::,::t.:: /:~::~'; ~!':IO~~".';.'

Va/oraa, Actltudea, Cr ncl.e

Docum."toe Eacrrtoa

.v/.loo

A . . . .. lu.I..... uot . . (O".M" }

"P'./".

Oo. . . . . , . . 111016,1. . . ,. 1.011, .,6.


lIu 'u , .. 11 o, ',d'J.

C ul d.. "ro. 01. . '0


p~.'I.'d.". " / <101U.,."
"fll ........ ..", ......,,, ..
OTRAS
INSTITUClONES

..

v,.'......".1I ,,.
/. T ., ...1..
lu~ ..pll.I"".

C~.pll.'

o .,.. , " .......


1.,. . . . ". lO ' ' ' n. . ' ' , , ,. u . . ~ . . n
c..... ,.. , 1.,.. oo... 1.........
C," ...I.. , ~.,.......... 1 <1~"'t1~I~ .

r'~:I.I~::~:::.:::',

0Jf . . . . 1~.

. . . . . . . 1 , . ., . . ,." . .
E~p""'./I

.... " ...... bJ./I....

I
Ambltoa JurldlCOfl

--.-- ..

OTROS AMBITOS MAS


GENERALES
Amblloa Po/ltlcoa Ge"eral~a

Figura 2.2. Un labcrinro de objetos (fragmento ).

124

OBJETOS.

TRANSfORMACIONES

El etngrafo asume que su conocimiento previo del campo (o


del tema) es slo una parte del conocimiento global que habr de
extraer a lo largo del proceso de investigacin, y espera que el campo le.oriente sobre lo que es importante investigar. Esto no significa
que toda la investigacin se deba convertir en un juego de desplazamientos sin orden ni concierto: el juego no consiste en perderse
indefinidamente. Pero se engaara quien supusiera que las etnografas se construyen siguiendo trayectorias claramente prefijadas
representables mediante flechas o cajas chinas, dos imgenes con las
que tpicamente nos figuramos los problemas de secuencia y de contexto. Ni las secuencias etnogrficas implican direcciones pautadas
de antemano, ni los contextos socioculturales funcionan a la manera
de esos confortables crculos concntricos que nos sugieren la siguiente lectura: Pepito est en su pupitre, el pupitre est en el aula,
el aula en la escuela, la escuela en el barrio, el barrio en la ciudad ...
Una buena etnografa es aqulla que sabe construir, desde la interaccin cotidiana, la deriva de los objews, a medida que sws van dotando de inteligibilidad al conjunto, pues es perfectamente posible
que Pepito est en su barrio antes que en su pupitre, y que se sea el
modo ms adecuado de describir su lugar en la escuela.
3) Una consecuencia de la imagen del laberinto es que, en el
curso de la investigacin, los objetos van cobrando diferentes perfiles y perspectivas segn el lugar del que vengamos: no es lo mismo
analizar la poltica institucional de una escuela viniendo del estudio
de los sectores marginales que la integran que hacerlo a la inversa.
Puesto que todo objeto se percibe a la luz de los anteriores, el ideal
de encontrar objetos puros, claramente recortados en el campo (o
sea, en la vida real de las personas de carne y hueso), se encuentra
bastante lejos de la intencin del etngrafo. Ms bien; los objetos
del etngrafo se contaminan los unos de los otros conforme progresa la investigacin, hasta el puntO de generar una autntica amalgama. Esta visin del procedimiento es adecuada tambin-para el estudio de las instituciones de la modernidad que, como las escuelas, se
caracterizan por aglutinar bajo su supuesta homogeneidad una considerable diversidad de niveles de realidad y perspectivas. Como
veremos detalladamente, en etnograffa los objetos valen por su capacidad para conducirnos a otros objetos y para decirnos cosas sobre ellos. Una buena informacin demogrfica sobre la comunidad
no es aquella que se yuxtapone o se superpone sin ms a la descripcin de las relaciones sociales del grupo, sino aqulla que, ya al ser
presentada, nos dice algo de esas relaciones.

125

El TII ....... JO DE C"'MPO y

l'" ETNOGIIAFJA

"'CCIONES. O.JETOS. TII ... NHOIIMACIONES

Al ofrecer un modelo orientativo de la etnografa surge un problema delicado: el de enumerar y describir las tcnicas que la componen. Este problema es especialmente importante en el caso de la
adaptacin de la etnografa al estudio de instituciones modernas que,
como la escuela. parecen demandar un constante trabajo de evaluacin y cambio. Uno de los objetivos fundamentales de cualquier intento de presentar un modelo en estas circunstancias es distinguir
con claridad las intenciones y caractersticas del proceso emogrfico
como un todo, y las u~cnicas particulares mediante las que transformamos los sucesivos estados de la informacin parcial. Los malentendidos aquf son mltiples, y frecuentemente vemos cmo se confunde la ernograffa co n la puesta en prctica de determinadas
operaciones que _suenan a investigacin cualitativa. La emografa
no consiste slo en hacer entrevistas, observaciones o anlisis de
contenidos, sino en realizar stas y otras operaciones (-cualitativas
y cuantitativas) con la intencin de ofrecer interpretaciones de la
cultura (d. Wolcott, 1993b). En este sentido, no es posible describir
la etnografa ofreciendo un conjunto de tcnicas, tarea que por Otra
parte nunca podrfa cumplirse exhaustivamente, sino facilitando las
claves epistemolgicas que fundamentan el procedimiento por el
que los etngrafos tratan la informacin en un proceso general de
inves~ig~cin. Es decir, no se trata tanto de conocer nominal y
descrlptlvamente las tcnicas como de entender qu lugar ocupa el
problema de la transformacin de la informacin en etnografra.
Probablemente, la palabra tcnica_ suene demasiado inflexible
en emograffa, si con ella queremos indicar un modo de accin diseado y orientado para la consecucin de fines especficos, nftidamente predefinidos. Puede que a lo largo de una investigacin se
den situaciones de este tipo (por ejemplo, cuando necesitamos falsar
una hiptesis determinada mediante la realizacin de un experimento de campo), pero lo normal es que las tcnicas funcionen ms bien
como heurlsticos que como algoritmos, es decir, como procedimientos para identificar nuevos problemas ms que como recursos automatizados para hallar las soluciones. Esto no implica que una etnografra, una vez presentada en forma de texto (ya se trate de un libro,
artculo, informe, etc.), no pueda cobrar la estructura de una presentacin de soluciones o de explicaciones causales. Pero durante la
mayor parte del tiempo global que ha transcurrido hasta la produccin del texto, el etngrafo se ha dejado llevar por la bsqueda de
problemas antes que por la intencin de solucionarlos o de ofrecer

explicaciones de hechos. Es caracterstico de la etnografa el retardar al mximo la produccin de estructuras cerradas de ordenacin
o comprensin de la informacin, pues una vez cerradas esas estructuras impedimos que nuevas informaciones (procedentes del campo) puedan entrar a modificarlas o a formar parte de ellas. Las estructuras cerradas trabajan en contra del inters dialgico.
Despus de una serie de visitas a un centro escolar con una alta
tasa de suspensos concluimos, por ejemplo, que el _fracaso escolar
se debe a que los chicos y chicas son hiJOS de obreros sin cualificar,
muchos de ellos en paro, de manera que el ambiente familiar no
propicia unos mejores rendimientos. Supongamos que esta descripcin de la situacin ha sido convenienlemente puesta a prueba mediante determinadas tcnicas puntuales como cuestionarios,
tabulacin y anlisis de notas escolares, observaciones concretas en
los hogares ... y que podemos estar relativamente segu ros de no
equivocarnos al presentar esa secuencia causal. Por mucho que pudiramos decir que estamos ante una conclusin ciendfica, el
etngrafo no se detendra aqu. Ms bien, considerara tal _conclu _
sin como un punto de partida: es siempre la obtencin de malas
notas un fracaso_?, qu queremos decir, en detalle, con la expresin -ambiente familiar?, forma parte de ese ambiente, en la prdc(ica, una determinada comprensin del mundo del trabajo no cualificado? en qu sentidos concretos el trabajo no cualificado es
incompatible con la obtencin de altos rendimientos escolares?,
(sucede as en todas partes o hay matices diferentes en diversos
-ambientes familiares-?, cules han sido las trayectorias especf{icas
de los maestros de ese centro escolar?, (O es que debemos considerar al maestro.. como una funcin genrica universalmente equiparable en todas la escuelas?
Preguntarse por los detalles, por las prcticas, por los sentidos
concretos de los hechos sociales, por los matices y la diversidad, por
las trayectorias y los procesos especficos, es pregunlarse por las
condiciones de experiencia que hacen inteligible la relacin causal
propuesta en primer trmino. Independientemente de que la etnografa termine modificando los trminos de tal relacin -y esto
suceder a buen seguro--, al haberse preguntado tales cosas, el
etngrafo se habr aproximado al ideal de ampliar el contexto de
esa relacin causal, es decir. al ideal de conocerla mejor en sus
mtiples y complejas determinaciones y expresiones.
Las tcnicas que nos permiten transformar sucesivamente el estado de la informacin en etnografa tratan de capacitarnos para
formular, progresivamente, mejores preguntas.

126

127

v.

TRANSfORMA C JONES

El TRABAJO OE CA MP O T L" ETNOGR"FIA

"CCIONES. OBJETOS.

..,

;:'" O
","

"

,
,i ,
~

.,.'

i~
,"

,"

,"

,"

,
:

.g

..."

,,

,,

128

~
:

E
o

TR"NSFORM ACIONES

La figura 3 representa el espado de las transformaciones de la


informacin en etnografa, teniendo en cuenta los dos planos generales en los que situbamos el espacio de las acciones. Hay transformaciones que se realizan en el campo y transformaciones que se
operan sobre la mesa de trabajo.
En un primer crculo (aunque no necesariamente en un primer
momento, pues ya hemos visto que la apertura del diario, la lectura
de bibliografa o el diseo de guas suele situarse en los comienzos de
la etnografa), el etngrafo transforma su presencia en el campo en
interaccin social significativa e informacin. El trabajo sobre censos, documentos, planos, espacios fsicos, etc., conduce a la orientacin informada en el terreno, no necesariamente mediada por la interaccin con personas. La realizacin de dilogos y entrevistas, las
observaciones de conductas, los grupos de discusin, la aplicacin de
cuestionarios y pruebas, las tcnicas proyectivas, etc., conducen a una
informacin mediada necesariamente por prcticas sociales con agentes concretos.
La relacin entre la interaccin social del investigador y la produccin de informacin vlida para la descripcin, el anlisis, o la
interpretacin de la cultura, plantea un problema que est, en gran
medida, an por desvelar. En general, carecemos de estudios sistemticos sobre este asunto, pero podemos suponer que concebir la
etnografa como un proceso de prdcticas sociales en el campo es
fundamental para entender cmo accede el etngrafo a la informacin en la que basa su conocimiento. Problemas como el de la seleccin de informantes, la atencin hacia determinados temas, y la influencia de la ecuacin personal, forman parte de lo que podramos
llamar la ..:caja negra_ del proceso etnogrfico (Lpez Coira, 1991).
Por supuesto, cada una de estas operaciones de transformacin
puede ser analizable en operaciones menores o en subtipos; y de
hecho, esta clase de esquemas suele ofrecerse en los libros sobre
metodologa. Como se seala, por ejemplo, en el crculo de las entrevistas, stas son el resultado, cuando tienden a ser estJucturadas,
de la elaboracin de guiones previos, la negociacin de las situaciones y los temas con los informantes, la realizacin de preguntas y
comentarios, la transcripcin ... ; por otra parte, Werner y Schoepfle
indican cuatro subtipos de observacin (sistemtica, descriptiva, focatizada, selectiva [Werner y Schoepfle, 1987, 1,262]). Nosotros no
vamos a entrar aqu en este tipo de clasificaciones que tratan de
buscarle una estructura a una prctica siempre diversa. La lectura de
obras metodolgicas (icomo sta mi.,\rna!) puede ser til a ttulo
orientativo. Pero cuando se exceden en la prescripcin de las accio-

129

I
I

El

T~AIAJO

DE CAI1PO y

lA

ETNOG~A,rA

nes O en el detalle de las propiedades atribuidas a las acciones, tales


obras pueden poner de manifiesto la enorme paradoja de las prcticas: los que nunca las han realizado no entienden bien de qu se
trata, y los qu~ ya las han llevado a cabo no necesitan que nadie s~
las cu~nte.
En e! segundo crculo se incluyen las transformaciones de la informacin que convierten interaccin e informacin en registro. En
etnografa, estas operaciones se centran bsicamente en la redaccin
de! diario. Aunque muchas de las transformaciones realizadas en e!
primer crculo incluyen de algn modo una dimensin de registro
(mapas, planos, cassettes, videos, notas inmediatas de observaciones, de entrevistas o grupos de discusin), es preciso subrayar que
en etnografa el registro es, ante todo, un proceso de seleccin y
temporaJjzaci6n de la informacin, y por tanto, una elaboracin reflexiva. En nuestro algot, los etngrafos nos referimos a dicha elaboracin mediante una categora que se refiere a un proceso de trabajo especfico e insustituible: .. hacer diario . Esta categora nos
impide confundir los cuadernos de notas que traemos del campo,las
cassettes y vdeos que allr grabamos o Jos documentos que recogemos, con la disiciplina de inscribir tales materiales en un orden diacrnico de investigacin (vanse las ilustraciones 2 y 3). Confundir
ambas categoras es como confundir el libro, como objelO material,
con las operaciones implicadas en su lectura. Si es cierto que ya en el
campo el etngrafo ha de prodigar una percepcin ampliada de los
fenmenos (frente a la percepcin de la vida corriente), al .. hacer
diario. todava extremamos ms nuestra posicin de receptores intencionales de la informacin.
En el tercer circulo se incluyen algunos ejemplos de lo que los
etngrafos hacen para transfonnar el registro en contenidos analticos. Las guas de campo, los anlisis de contenido de discurso, los
anlisis taxonmicos y otros anlisis de categoras, los de conductas,
los estadfsticos,los cuadros sinpticos, etc., son procedimientos que
transforman el registro en unidades relevantes para el investigador y
su audiencia: las configuran, las comparan, las relacionan, con el
objeto de producir un conocimiento con voluntad de certeza, .. manteniendo la autoridad y el control .. sobre la informacin (Wolcotl,
1994,34). Normalmente, los contenidos generados por estos procedimientos son re-introducidos en el diario y van dando forma a
nuestras prcticas de investigacin en el campo, hasta el momemo
en que decidimos convertirlos en texto.
El cuarto crculo introduce algunos elememos sobre ese ltimo
proceso de transformacin. La construccin del texto implica, deci-

130

ACCIONES

OIJETOS

T~ANHO~HACIONB

-"'-"':"1..,~<W1

...... ,.,.,,..,.. ......

131

:r
EL TR " BAJO DE CA MP O Y lA ETNDGRAf!A

" C CION ES.

OB J ET OS . TRANSfORM A CIONES

sivamente, tener en la cabeza a un nuevo receptor de la cultura estudiada para hacerle partcipe de la inteligibilidad alcanzada durante
la investigacin. Supone, en este sentido, una conversin de los contenidos en un argumento (o, mejor dicho, en una trama argumental)
ms o menos convincente. Para hacer esto el etngrafo ha de encontrar el modo de presentar sus series de datos, que han sido obtenidas
por una diversidad de procedimientos de anlisis; y tambin ha de
volver una y otra vez al diario para glosarlo, es decir, para seleccionar casos o', detalles significativos de cara al argumento que trata de
transmitir (vanse, en la Ilustracin 1, las glosas al margen, escritas
tiempo despus del registro). Hacer que un argumento resulte convincente no significa, en absoluto, reducir su valor cientfico". Simplemente significa que debemos estar atentos al ejercicio retrico
que conlleva toda prctica de escritura (d. Geerrz, 1989), una vez
que nos hemos esforzado en satisfacer los criterios de fiabilidad y
validez en la produccin de los datos parciales y que hemos tenido
en mente, a lo largo del proceso, que el destino de nuestro trabajo es
acabar siendo sometido a un ejercicio de contrastacin pblica. La
realizacin de un esquema argumental, la decisin sobre qu contenidos le dan cuerpo, en qu orden y con qu propsitos comunicativos, son asuntos que no podemos pasar por alto, y que forman
parte indiscutible del proceso de investigacin.
Podra plantearse aqu, de nuevo, el mismo problema que nos
plantebamos al abordar las acciones y los objetos de la emografa:
hay una sola trayectoria que conduce de la presencia a la interaccin e informacin, de stas al registro, de aqu al contenido y del
contenido al texto; o se trata de operaciones que pueden aparecer y
reaparecer sin un orden preestablecido? Tal y como hemos planteado esta secuencia, hemos tratado de sugerir que su partes mantienen
en la prctica una cierta relacin de necesidad. La figura 3, sin embargo, tampoco presenta flechas ni flujos concretos. Hay dos razones fundamentales. En primer lugar, aunque es casi impensable que
la presencia del investigador pudiera convertirse inmediatamente en
texto, s es cierto que en ocasiones pueden darse saltos imprevistos
entre los estados de la informacin: trozos de diario, o incluso de
los cuadernos de notas, pueden ir a parar sin demasiada elaboracin
analtica especfica al texto final; hiptesis comparativas fundamentales para la organizacin de los contenidos pueden surgir directamente de interacciones, o ser propuestas abiertamente por los propios informantes en el campo.
La segunda razn por la que en la figura 3 no hay flechas ni
flujos direccionales, sino reas de interseccin entre los crculos, es

132

133

f l TItA'AJO

DE

CAM'O

LA

ETNOGItAFtA

que en etnografa no todas la series informativas llevan el mismo


ritmo; de manera que, en un momento dado, por ejemplo, a lo largo
de una semana cualquiera de la investigacin, puede que el etngrafo
est~ elaborando un anlisis de contenidos sobre una serie de redacciones de los alumnos de un centro escolar, preparando ya algunos
de los argumentos textuales extrafdos de una serie de hi storias de
vida analizadas, y registrando en su diario las informaciones e interacciones que ha producido en las ltimas visitas a la institucin. No
es preciso decir que estas diferentes series de datos suelen innuirse
mutuamente rompiendo cualquier expectativa que pudiera tenerse
sobre un orden lineal de las transformaciones.
Hasta aqu nuestra primera aproximacin al modelo. Hemos
tratado de delinear los rasgos necesarios de la etnograffa y el trabajo
de campo mostrando al mismo tiempo la gran discrecionalidad que
caracteriza al procedimiento. El mejor modo de comprender esta
tensin es pasar a ilustrarla con ejemplos concretos que nos permitan penetrar ms detalladamente en los criterios epistemolgicos.
Para ello utilizaremos intensivamente dos ejemplos de etnografla de
la escuela, pues, como ha escrito Harry Wolcon:
Si quieres dedicarte a esta clase de trabajo deberas invertir m;ts tiempo mirando 10 que OITOS han hecho que escuchando lo que te dicen

que deberlas hacer (Wolcott, 1994,3).

134

Segunda Pane
DOS EJEMPLOS
DE ETNOGRAFA DE LA ESCUELA

5
LO QUE HICIERON HARRY Y JOHN

Harry F. Wolcott y John U. Ogbu publicaron, respectivamente, en


1967 y 1974, las dos etnograffas que nos servirn de ejemplo durante los siguientes captulos: A kwakiutl village and school [UfIa aldea
y una escuela kwakiutlJ (Wolcott, 1989) y The next generatian: an
ethnography of educ.ation In an urban neighborhood [La prxima
generacin: una etnograffa de la educacin en un barrio urbano]
(Ogbu, 1974)1. Utilizaremos intensivamente ambos textos para ilustrar lo expuesto en los captulos anteriores y para adentrarnos en la
st=gunda aproximacin al modelo de investigacin (captulo 7). Mediante la presentacin de estas dos etnografas mostraremos la diversidad de los planteamientos metodolgicos y nos introduciremos
en la epistemologa del procedimiento etnogrfico.
En este captulo aclararemos la importancia de la situacin del
etngrafo en la realizacin del trabajo de campo, expondremos el
modo en que nuestros dos autores trabajaron con el extraiamiento,
y describiremos las fuentes de datos a las que recurri eron para componer sus etnografas.
A kwak.iutlvtll~and scbool sebasa en el tubajo decampa..que
llevA a c;tbo Harr'y entre los indios kwiliud de la aldea de Blackfish
(Columbia britnica, Canad) durante el curso 1962-1963. Aunque
~deo
su Investigacin fue esta estancia de un ao, Harry
volvi a la aldea en 1964 y J 965 y mantuvo un contacto intermitente con algunas personas originarias del poblado hasta 1989, ao en
el que escribi un eplogo revisando sus planteamientos originales:

de

l. La. rdcrfllCW cic:><bs 50n las <k las cd"'l<MX'< fn las qu~ nOi M<IIom Nudo. A p.>".r <k
abo, .... ~ ..,fnnoclaS apif......... hMln ,nd,,,,,,,lo ,mpk_nrc: el ",i_ro de- pJ"na fnll'C (o"

<"'~

137

LO
DOS

(JEIHLOS

DE

ETNOGIIA~(A

OE

LA

QUE

HICIEIION

HAIlIIT

.. A kwakiutl village and school 2S years later. [.. Una aldea y una
escuela kwakiutl2S aos despus-] [133-147J.
Como seala el propio auror, y se sugiere en el ttulo, s.u investigacin incluye en realidad dos investigaciones: un estudio hoUstico
de comunidad y un estudio seccional de la escuela de Blackfish. La
temtica central consiste en describir la posicin de la escuela en el
proceso de aculturacin de una comunidad india. Harry describe
minuciosamente el modo de vida de los indios de Blackfish a comienzos de la dcada de los sesenta y el papel que desempeaba la
escuela en ese modo de vida. A lo largo de su estudio se van perfilando las relaciones contradictorias de la poblacin kwakiutl con la
instirucin escolar llevada all por los blancos.
Puede decirse que la etnografa de Harry presenta un formato
.. clsico. al estilo malinowskiano. Para llevarla a cabo, el autor vivi
durante un ao en una comunidad rural, a la que trat como una
unidad cultura l, ejerciendo de maestro. El texto es resultado de la
inmersin de etngrafo en la vida cotidiana de los nativos.
The next generatioll recoge el trabajo de campo que John Ogbu
realiz entre los aos 1968 y 1970 en el barrio de Burgherside de la
ciudad de Stockton (California). Se trata de una investigacin sobre
el entramado de conceptualizaciones de la escuela en un contexto
multi-~tnico. El estudio replantea las hiptesis sobre el fracaso escolar de los negros y los chicanos, dando cuenta de las diversas relaciones, fraguadas histricamente, entre la poblacin estadounidense
blanca y de clase media y diferenres tipos de minoras tnicasl .

UN MAESTRO DE ALDEA Y UN ETNGRAFO URBANO.


DOS SITUACIONES DE INVESTIGACIN

Harry Wolcotr realiz este trabajo de campo para preparar su tesis


doctoral, que fue leida en 1964 en la Universidad de Stanford bajo
el ttulo "A kwakiutl village and its school: cultural barriers to
dassroom performance.. [Una aldea kwakiutl y su escuela: barreras
culturales al desempeo escolar. l. Visit por primera vez la aldea en
abril de 1962 buscando un lugar para llevar a cabo una investiga2. Al rdu;rn05 a le. tStudie. dt Hut)' WoIcon y jolm Ogbu htmoJ .tn,do C\I,cbdo de
unlour las calfgorbs que 101 propie. 3ulores uQn p;lta hablar de "lO respc<:""05 c.ampos. Para
nlm una 1Cd10!l:l aposicin de tl"'" ...... e. ",dendo inlCVar en nUDUO propIO d,lCUfIO esa
cal<'SQl'f. ('comunid:od rural., .unid.1d cultural ......" .. 01 ncv<-, -dl1Cl1JO$'. omlnorfu l,ni
as_) .. n en'ftco""lbrlu pcrmanrn,c~nlc.

cin antropolgica. Al aceptar el trabajo de maestro de aldea en


Blackfish para el curso 19621963 encontr una situa6n que le
ofrecera un acceso muy inmediato a la vida cotidiana de los indios,
un lugar para trabajar y para vivir en interaccin permanente con
los nativos:
Una escuela y una casa de maestro relativamente nuevas, el pequeo
tamao del aula (slo habla doce alumnos cuando la visitamos) y de
la alslea, la ausencia de otrOS blancos y el relativo aislamiento del
asentamiento, 10 convertan en un lugar ideal para aprender sobre
su modo de vida y sobre la relacin entre la escuela y el poblado [S}.
El trabajo de campo no concluy estrictamente cuando termin
el curso escolar en junio de 1963. Harry mantuvo relaciones por
carta durante el ao siguiente con sus ex-alumnos y con los adultos
de la aldea, y regres en el verano de 1964 no ya como maestro,
sino para participar como miembro de la tripulacin de un barco
pesquero indio.
En su texto, Harry reflexiona sobre las ventajas y desvenrajas..de.
ocupar el rol de maestro, haciendo algunas consideraciones sobre
lis relaciones intrnsecas que se dan entre la posicin social que ocupa el etngrafo y el conocimiento que produce sobre la sociedad en
la que ocupa esa posicin. De la simple mencin de esas ventajas y
desventajas, podemos extraer ya algunas ideas esenciales sobre e!
contacto cultural y la posicin de la escuela en la aldea: e! rol de
maestro era un rol aceptado en la vida indgena, pero slo conflictivamente, pues los nativos lo perciban de una forma ahamente estereotipada. Harry haba ejercido ya como maestro de enseanza primaria en California, y "no esperaba tener ninguna dificultad al
afrontar la tarea de la enseanza [entre los kwakiutl] . [6]. Sin embargo, pronto iba a darse cuenta de que esa tarea no sera la misma
en Blackfish.
Entre las ventajas de! rol de maestro se encontraba la de capacitarle para maximizar el grado de participaci6n que un blanco poda
esperar alcanzar en una poblacin india. Como indica e! autor en su
eplogo de 1989, el rol de maestro de aldea era el nico que poda
facuhar a un blanco para vivir en Blackfish a tiempo completo. Adems, como maestro poda llegar a mantener con los nativos un cierto grado de reprocidad, en la medida en que con su trabajo daba
una parte de si- [6]. De este modo, su situacin le permiti una
interaccin con los indios de una ndole diferente a la que hubiera
tenido como mero encuestador.

139

138

T JOHN

ESCUELA

DOS

EJEMPLOS

OE

ETNOGI\AflA

OE

LA

ESCUELA

Ser maestro en Blackfish facilit a Harr)' un aprendizaje progresivo de la vida social de la comunidad. A1 estar en el campo de un
modo casi permanente -pues incluso cuando se encontraba en su
casa las visitas de los nativos eran constantes-, su atencin como
etngrafo pudo abarcar una gran amplitud de regiones de la sociedad india:
Como maestro y residente en la aldea, recog a diario las conversa.
ciones, las reacciones personales, las quejas, los ruegos, (...]. Intent
literalmente registrar roda lo que poda llevar a mi conciencia. Tuve
la fortuna de que casi todo el mundo en la aldea era bilinge y podla
hablarme en ingls [6J.
El acceso a la cultura india por parte de Harry fue ms bien
inespecfico. Estuvo allf, habl con la gente, les vio comportarse )'
registr en su diario lo que vio)' escuch. Aunque, como veremos,
' parte" de IiCiIOrmadn fue producida tambin mediante procedimientos especficos, su situacin no fue la de un encuestador con la
nica imencin de hacer preguntas)' recibir respuestas. Nunca puso
a ningn habitante de Blackfish en el rol especfico de .. informante,.,
segn su propio comentari o del mtodo [5-7]. En general , ni siquiera tom notas durante sus dilogos con los nativos: oc ... registrndolas tan pronto como me era posible despus de las conversaciones,
fui capaz de recoger la esencia de sus contenidos,. {6J.
Mediante esta aproximacin fundamentalmente. ioespedtica a
la cultura india, Harr)' registr -inscribi6 en su diario-las visiones del mundo)' las acciones que los nativos ponan en prctica, tal
)' como se expresaban)' cobraban forma en la vida cotidiana, evitando inducirlas. Por ejemplo, Harr)' no tuvo necesidad de preguntar
explcitamente por los valores)' los sueos asociados a la actividad
de la pesca en Blackfish, cuando, al decir a uno de sus ex-alumnos
que iba a incorporarse a una tripulacin, recibi el siguiente comentario: Seor Wolcon, se va a hacer usted millonario [40J. O cuando pudo asistir a la siguiente escena:
Cierto dla, mientras cruzJbamos las ruras del interior de las islas
avistamos un pequeo barco que faenaba con una tripulacin de
tres hombres y que siempre permanecla en las reas de pesca protegidas. ocAlgn dla, cuando sea viejo, --dijo el abuelo de Reggietendr! un barco como se y vendr a pescar aqu con Reggie y su
primo como nica tripulacin. (43].
Pero, a pesar de su alto grado de penetracin en la cultura india
de Blackfish, Harr)' fue fundamentalmente un representante de los

140

LO

QUE

MIClnON

HAI\I\Y

JOHN

blancos en la aldea, como lo eran el agente para asuntos indios nombrado por la administracin canadiense, o la brigada de polica. Su
situacin le garantizaba, por tanto, esa posicin fronteriza de la que
hablbamos en el captulo anterior.
. Uno de los aspectos fundamentales de la situacin de investigacin de Harr)' fue su posicin de mediador. En primer lugar, dentro
de la comunidad, se le a~ribufa uo rol disciplinario que poda ser
requerido -generalmente con poco xito- por el jefe de la aldea
(en una oc,,"si6n se le pidi que recordase a los chavales que el uso de
tirachinas dentro del poblado no estaba permitido). En segundo lugar, Harr)' ocupaba como maestro una posicin de mediacin cntre
la cultura india)' la cultura blanca. Por ejemplo, Harr)' estableca
contacto con las 'escuelas provinciales a las que queran acudir los
chicos)' las chicas de Blackfish. Esta situacin le resultada fundamental no slo para acceder a la informacin, sino tambin para
interpretarla, pues su persona se encontraba en la superficie mi sma
del contacto cultural que trataba de investigar. Como maestro de
aldea, su posicin resultaba privilegiada para experimentar, desde el
lado de los blancos, el proceso de aculturacin. Lejos de ser un simple recurso metodolgico, es decir, un medio para el fin de la recogida de informacin", el ejercicio de su rol fue en s mismo informativo: Hara..fue un obseJ'1JJ/iJr-partic.ipaJJte..!..
Su participacin como maestro fue una fuente de conocimiento
particularmente importante en relacin con aquellos aspectos de la
culrura que tenan que ver ms directamente con el papel conflictivo
de la escuela en la vida local. Pero su situacin en una comunidad
reducida como Blackfish le permiti tambin extender los espacios
de investigacin ms all del mbito restringido de la escuela, acometiendo el estudio de la institucin escolar como parte de un proceso sociocultural global. A1 estar presente en la vida cotidiana,
Harry pudo tener la experiencia de un conflicto expresado no slo
en el lenguaje de las relaciones educativas, sino tambin en el lenguaje de la interacn ordinaria. En cierta ocasin, UQa mujer que
vena algo cargada de alcohol tras haber asistido a una de las fiestas
del poblado, grit hacia su casa: .. Eh, Harr)', capullo, t no eres
mejor que nosotros, uno de estos das te vamos a coger)' te vamos a
ahogarl,. [83].
Tanto los alumnos como la mayor parte de las mujeres mantenan
alguna distancia formal al dirigirse hacia mi como _seor Wolcott
(aunque en kwakwala (la lengua nativa] siempre me llamaban el
.. hombre blanco,.). El alcohol pareda intensificar UntO la actitud
positiva como la actitud negativa que los adultos te:n!an hacia mi, e

141

DOS (JUHLOS Of [TNOGk,UIA DE LA ESCUELA

LO QUE HICIHON HAkkT T JOHN

incrementar la posibilidad de que comunicasen estos sentimientos.


Durante una visita a la casa del maestro en la que comenzamos a
beber desde el comienzo de la tarde, un padre usualmente reticente
lleg a confiarme: ..Ya sabes que aqu todos estamos relacionados.
Somos una gran familia, Mientras ests aqu eres uno de nosotros,
te queremos., y es por lo que he.mos venido a vene,.. ~n ~ntrasle,
cieno da los sentimientos negauvas de una madre haCIa mI persona
se relajaron por 105 efectos del alcohol, y me grit por la calle: ..Ven
aqu, Wolcort, gilipollas, a m no me la das. Ven aqu, gilipollas, te
voy a matar. [841.

de los maestros de aldea que me antecedieron y que vendrran despus de m, encontr que mis alumnos estaban atrasados y consider
que mi obligacin era sacarlos addante. Hoy en da, el antroplogo
que llevo dentro enunciara el problema de un modo diferente: dando por sentado que estos alumnos no saben muchas (iqui la mayor parte?) de las cosas que yo, como maestro, quiero que sepan
(por ejemplo, hablar ingls standard, o ser capaces de leer, escribir y
contar), qu es lo que saben? Si no prestan atencin a lo que en mi
mundo se acepta como importante, entonces a qu prestan atencin .en el suyo? [140].

Determinadas parcelas de la cultura que podran haber resultado


invisibles a un visitante ocasional se hicieron tangibles para Harry al
convertirse en residente. Por ejemplo, tom contacto con la manera
en que los nativos interpretaban el sentido de la propiedad, al recibir
el siguiente aviso del jefe de la aldea: .. Cierre su puerta incluso cuando slo vaya a dar un paseo hasta el muelle,. [50]. Detalles como ste,
potencialmente ocultos a una observacin superficial , ayudaron a
Harry a comp rende r aspectos fundamenta les de las relaciones de los
indios con la cultu ra blanca. Entre loskwakiutl de Blackfish el te robo_
era una prctica frecuente. Los miembros de esa sociedad, organiza
da tradicionalmente segn una pauta econmica redistributiva, poseian una nocin de propiedad diferente de la de las sociedades de
mercado. Tanto la dimensin socializadora de la prctica del .. robo_
-los nios asistian a los .. robos,. que realizaban sus padres y eran
animados por stos a realizarlos- como su dimensin econmica
-la acumulacin de bienes no pareca ser para los indios un fin en s
mismo--le ayudaron a comprender algunos aspectos distintivos muy
valiosos para interpretar la distancia entre dos modos de vida .
La etnografa de Harry ilustra muy bien el necno de que la situacin social del etngrafo en el campo suele ser esencial a la nora de
configurar la aproximacin al objeto de estudio. Este hecho es especialmente importante en el caso de la etnografa de la escuela, en la
que a menudo colisionan dos intereses contrapuestos cuando son
los propios educadores quienes realizan la investigacin: como etngrafos, buscamos aprender de los otros; como educadores, pretendemos ensearles." Jugar con esta doble relacin en la situacin
de investigacin no resulta sencillo. En el eplogo de 1989, Harry
reconoci la incidencia de su posicin como maestro sobre el modo
de captar la informacin, criticando en su propia obra un cierto
sesgo deprivacionista:

Tambin el estudio de Jonn Ogbu fue una tesis doctoral, leda


en la Universidad de Berkeley en 1971. Aunque Harry nunca ocu lt
sus intenciones como investigador, su situacin fue principalmente
la de un educ.ador norteamericano en una aldea india de la Columbia britnica canadiense; Jonn fue declaradamente un etngrafo
nigeriano - formad o como antroplogo en Estados Unidos- en un
barrio de una ciudad californiana. Ambos cu mplieron con una propiedad fundamental de la situacin de investigacin en etnografa:
se desplazaron.
Es preciso sealar que el desplazamiento como condicin para
realizar una buena etnografa puede no ser tan explcito como en
estos dos casos. Sin embargo, como veamos en los captulos anteriores, algn grado de desplazamiento es imprescindible para facilitar el movimiento intelectual que necesita el etngrafo: la deseentracin, al menos transitoria, de su propia realidad cotidiana y de
sus categoras ordinarias de interpretacin de la realidad. Como seala Colson en el prlogo a The next generation:

En aquellos aos, el educador que llevaba dentro de m eSTaba lotalmente preocupado por lo que los alumnos no sabran. Como el resto

142

John Ogbu lleg a Stockton, California, en 1968, equipado c~)n el


ms precioso instrumento del antroplogo: el derecho a ser IgnOrante acerca de la gente entre la que iba a trabajar, y en consecuencia, el derecho a preguntarles sobre sus vidas y sobre sus visiones de
lo que les ocurra. En principio, fue allf para formar parte de u!,
proyecto que iba a examinar la respuesta comunitari~ a un expenmento educativo sobre bilingismo que acababa de ponerse en marcha en las escuelas del barrio de . Burgherside,., en StocktonJ Y se
qued debido a la fascinacin que le produjo la siguiente pregunta:
por qu la gente de Burgherside y los educadores que ensenaban a
sus hijos o administraban sus escuelas tenfan visiones tan diferentes
de lo que ocurrla? Lxi].

J.

El

Tambi6\ lo

~n,=om,I~Q

o;k i.> pallbra "8u~h(rsod(.


.Bladdi.lt. en La nnocnf~ de HarT}'.

143

it

o;kbe qU(

un nombre

~pcrifo.

DOS EJUHlOS DE ETNOGkA,IA

DE LA UCUHA

El Distrito Escolar Unificado de Stockton financi los diez primeros meses de investigacin. John Ogbu fue contratado como
etngrafo para trabajar en la evaluacin del impacto de un proyecto
de educacin compensatoria en el harria de Burgherside, compuesto mayoritariamente por negros y chicanos. Una beca de la Universidad de California le ayudara a continuar con una investigacin
que, en su versin definitiva, conservara muy pocas de las intenciones originales del proyecto sobre bilingismo.
Ya en las primeras pginas de su textO John plantea un punto de
vista etnogrfico, sealando cmo los estudiosos norteamericanos
del fracaso escolar de esas minoras, atrapados en su propio etnocenuismo, tienden a hacer que sus investigaciones prueben las causas generalmente asumidas en su medio cultural. La situacin de
John era diferente: en primer lugar, panJa de un desconocimiento
previo acerca de lo que era y lo que deberla ser la educacin americana, y en consecuencia trat de hacerse una composicin de lugar
investigando la mayor diversidad posible de perspectiflas acerca de
la educacin, acerca de sus prcticas y de sus recompensas, tanto
reales como imaginarias. En segundo lugar, como indica Colson en
el prlogo, John no parda de la presuncin de que el fracaso escolar
de las minoras negra y chicana fuera algo natural o esperable: en
Nigeria, la poblacin (negra) no fracasaba en la escuela, por qu no
habra de comportarse del mismo modo en los Estados Unidos?
El trabajo de campo de John dur veintin meses, entre 1968 y
1970. Aunque no lleg a vivir permanentemente en el barrio de
Burgherside, sf lo hizo -durante diecisis meses- en la ciudad de
Stockton. Despus realiz una serie de visitas al campo para completar y depurar su informacin. A diferencia de la situacin de Harry,
que supuso una inmersin continuada en la vida social de los kwakiutl
de BlackCish, John desarroll una etnografa conmutante (vase el
captulo anterior). Intent conseguir un grado importante de integracin en el campo, pero accedi a la informacin mediante aproximaciones ms especificas, como suelen exigirlo las etnografras urbanas.
Las investigaciones realizadas sobre grupos e instituciones urbanas tambin suelen demandar un mayor esfuerzo de acotacin y
explicitacin de los segmentos poblacionales a los que se dirige la
atencin. En una aldea india compuesta por quince ncleos domsticos (121 habitantes), Harry no tuvo que plantearse este problema:
el grupo, aparentemente bastante homogneo, resultaba prcticamente abarcable desde la interaccin cotidiana. En una ciudad como
Stockton, con ms de 86.000 habitantes en 1960 (39] Y una composicin multi -tnica, John tuvo que seccio"ar su estudio en cuatro

144

lO QUE

HICHII,ON HAI\I\Y y

JOHN

segmentos definidos: al los habitantes del barrio de Burgherside, b)


los residentes en barrios vecinos que utilizaban las mismas escuelas
que los de Burgherside, el las organizaciones y los Ifderes que representaban los intereses de las minorfas negra y chicana en la ciudad, y
d) los contribuyentes-, que eran principalmente los habitantes de
clase media de Stockton y las organizaciones que formaban para
ayudar a resolver los "problemas" de los habitantes de Burgherside
y de otros grupos similares_ l17].
Pero a.pesar de haber realizado este corte seccional,John busc,
como Har~y, una presencia socialmente significatifla entre los grupos a los que estudi:
Los habitantes de Burgherside fueron el foco del estudio. No tuve
una dificultad particular en establecer una relacin con ellos, pero
tampoco la di por supuesta. Despu6 de mi llegada, comenz a producirse un mayor conocimiento mutuo. Fui presentado en una reunin de la~nta de directores del centro vecinal y en unas pocas semanas me eligieron como uno de los representantes de la. escuda..
A lo largo del estudio, mi relacin con ega junta,. 1~as~i3t:;.in ~e
ve~ e! centro vecinal fue de gran ayuda. La aSOCiaCIn mcluso
desarroll un programa para recoger fondos para los refugiados de
la Guerra civil nigeriana, y dio una fiesta de despedida en mi honor,
en la cual, entre otras cosas., fui nombrado miembro vitalicio [1 7J.
Con la misma intencin de integracin social, John visit las
iglesias, se acerc a direrentes grupos del barrio para explicarles que
estaba all estudiando la educacin y se dio a conocer .. a la mayor
cantidad de gente posible, participando en diversas actividades y
dialogando" (17). De este modo, trat de colocarse en una situacin
que respondiera al ideal de conseguir una presencia social en el campo, en una dil.lersidad de posiciones:
Despus de los contactos iniciales pude visitar a muchas familias
informalmente cuando me encontraba en la zona, Y'Pude asistir a
105 servicios religiosos y a otrOS acontecimientos sociales con algunas de esas personas. Tambi~n in[ercambi ~ invitaciones a cenar con
algunas de ellas 117J.
La situacin de investigacin de John muestra que es posible
mantener una actitud de confianw y reciproc.idad en contextos que,
por su complejidad y aho nivel de segmentacin y formalizacin,
podrfan parecer escurridizos a las intenciones del etngrafo. Esta
actitud, que nos lleva a aprender de la cultura nativa considerada en

145

lO Que

su totalidad, ha sido defendida por el autor en otros trabajos posteriores (d. Ogbu, 1993).
Como nigeriano e investigador social procedente de la universi dad, Jo~n no. poda formar parte del barrio de Burghersid~,
con su mtenCln etnogrfica, trat de maximizar el ideal dialgico
en su acceso a la informacin. Ese ideal, por el que e! etngrafo
busca penetrar en el conocimiento de los otros al descentrarse de la
creencia en la superioridad de! conocimiento propio, implica un ejercicio de simelrfa entre el que investiga y e! investigado, al menos en
e! nivel de la interaccin ordinaria. El siguiente fragmento de entrevista es un buen ejemplo:
Un padre de un challOl de Burgherside: - Yo conozco todos esos
y t~abai~s, pero no tengo nada ... ya me entiende, no tengo
dlpl?ma ni certificado para eS[aS cosas. Por ejemplo, para conducir
ca~lones o como ~ec~ico de autopista ... Cuando se para cualqUier clase de maqulnana yo voy y la pongo a funcionar. Pero no
tengo ... ya me entiende ... la escolarizacin.
John: - Entonces usted es como mi padre. Poda hacer un montn de cos~, aunque no tuvo escolarizacin. Por supuesto, en Afri.
ca, en sus tiempos... la gente no tena que tener diplomas para hacer
cosas.
El padre tU Burgherside: - se soy yo [... J. [69-70].
o~cios

Al mantener un dilogo lo ms simtrico posible con sus informantes de Burgherside, John tuvo accc=so al sentido que e! fracaso
escolar tenfa para los negros y los chicanos y pudo transmitir ese
sentido -y su racionalidad- al mundo acadmico donde final mente se puso en circulacin su etnografa, prime;o como tesis
doaoral y luego como libro. Su situacin en e! campo y su posicin
de mediacin entre estOi dos mundos separados, convencieron a
Tohn de la existencia de serios desajustes en la institucin escolar
americana.

Los maestros] contrastan sus modelos no con la vida real de


Burgherside, sino con los informes de las agencias pblicas y con
modelos similares construidos en otros distritos escolares as como
con inventarios que resumen las supuestas caractersticas d'e Jos ..chicos deprivados_ o .. desaventajados_ y que son proporcionados por
Jos cientfficossociales. Todo esto forma la base sobre la que se crean
los nuevos programas compensatorios para resolver los problemas
educativ~s e~ Burgherside. Slo a duras penas, los habitantes de
Burgherslde Juegan algn papel en la formulacin de lales programas 1156J.

146

HICIE~ON

H"'~~Y

T JOHN

Tanto en el caso de Harry como en el de John, la presencia


concreta en un campo mulriculturalles llev a interpretar el fracaso
de la escuela no como una quiebra de su funcionamiento natural, tal
y como ste poda ser previSTO desde la perspectiva unilateral de la
cultura letrada. Como etngrafos, no prevemos ninguna clase de
funcionamiento natural en las instituciones humanas. Lejos de presuponer esa clase de funcionamiento, la situacin de investigacin
nos traslada al mundo en el que ocurren las instituciones, en e! que
se construy,en cotidianamente, y nuestra bsqueda de inteligibilidad
se dirige nel slo a comprender sus .. xitos_, sino tambin sus .. fracaSOS,., que, como aqullos, se producen gracias al esforzado trabajo
diario de sus agentes. Desde esta perspectiva, los fracasos no son
interpretados a priori como .. fallos_ de la institucin, sino como aspectos indisociables de su modo normal de funcionamienw. y en la
medida en que tienen su razn de ser, nuestra obligacin es conocer
el campo del mejor modo posible para llegar a comprenderla.
Como hemos visto, la situacin de campo es una condicin esencial de la etnografa y no, simplemente, un recurso anadido. La definicin de la situacin se encuentra en el ncleo de las twicas mediante las que se obtiene la informacin, pero constituye tambin un
pilar fundamental tanw de los conocimie"tos sustantivos como de
las ideas de transformacin o de critica que el etngrafo comunicar
en su texto.

11. iDE QU SE EXTRA NA RON HARRY y JOHNl

Ya hemos sealado que el desplazamiento al campo es un modo


importante de fomentar el extraamlento.Tambin hemos indicado en los captulos anteriores la importancia de leer etnografas para
alimentar la sensibilidad hacia la diversidad, y el conocimiento de la
variedad de formas de vivir las instituciones y de interpretarlas!Un
buen modo de reforzar la destreza del extraamiento es comprender que las sociedades humanas se construyen en gran medida sobre
convenciones contingentes que, a la manera de las reglas de un juego, pueden parecer incomprensibles a quien las contempla desde el
exterior . Uno de los intereses de la antropologra como ciencia es
ilustrar que las sociedades humanas practican el .. juego_ sociocultural de modos diferentes, dentro de los lmites que estableCen sus
tradiciones simblicas y sus ecosistemas naturales. Una vez desarrollada la capacidad para percibir las convenciones en los otros, es
relativamente sencillo pasar a considerar que nOSOtros mismos, en

147

DOS

(JU,'LOS

DE

[TNOC ...... fl ...

LO

DE L ... ESCUEl'"

nuestra vida corriente. tambin jugamos convencionalmente. ste


es el trayecto que la antropologa de la educacin exige a quienes
quieren hacer etnografa de sus propias instituciones escolares.
En esta seccin ilustraremos el extraamiento en las etnografas
de Harry y John. La eficacia de estos ejemplos crecer en la medida
en que seamos capaces de figurarnos 'el ejercicio de descentracin y
de sensibilizacin que tuvieron que realizar nuestros autores ..
Buena parte de la informacin etnogrfica de Harry se produjo
desde una doble perspectiva extraada. En un primer plano, trat
de comprender los modos en que unos indios kwakiutl vivfan y percibfan la educacin escolar, una Institucin llevada a su aldea por los
blancos a principios de siglo. En un segundo plano, se interes especialmenle por las percepciones que los nios y los adolescentes del
poblado tenfan de la escuela. Su esfuerzo de descentraci6n implic,
por tanto, un control de su etnocentrismo como rna~tro blanco, y
tambin de lo que podrfamos llamar su adulto-centrismoL A este
esfuerzo por tratar de situarse e' el punto de ~ista de los nativos y
los chavales de Blackfish, aadi su inters en contemplar la vida
social de la comunidad_al menos desde dos~ciones cluamente
diversas: la de maestro durante un curso ~lar cOlDpleto.,. y la de
pe~dordurante el verano de 1964.
oponunidad de cambiar los roles y de extender el rango de experiencias contribuy inconmensurablemente a obtener una imagen
de la vida de la aldea mis completa y positiva [7].

La

.. Extender el rango de experiencias, verse ante los otros o con


los otros haciendo lo que los otros hacen en diversas situaciones, es
un modo de penetrar en las reglas de su juego, para pasar luego a
comprender, ya de otro modo, por contraste, las del nuestro.
Tras dcadas de contacto cultural con los blancos, los kwakiutl
de Blackfish tenan mucho en comn con el propio investigador :
induso iban a la escuela. Sin embargo seguan siendo indios, y en
muchos aspectos su manera de entender y de llevar a cabo las relaciones sociales, el trabajo, y desde luego la educacin, eran extraas
para los blancos destacados en la zona.
Harry comiem.a situndose, y situando al lector, ante las evidentes diferencias fsicas de la poblacin. En uno de los primeros

OU(

HICIUON

HA ...... T

T JOHN

pasajes de su texto subraya cmo Olla calvicie es una caracterstica


prcticamente desconocida entre los hombres [de Blackfish) , y considerada como un rasgo del hombre blanco ante el cual al menos los
nios se ren abiertamente .. [11].
Pero el extraamiento de Harry fue ms notable cuando observ algunos de los rasgo~de-Ia vida social de los indios. Como forma
de conocimiento, d extraamiento supone siempre una comparacin implrcita del tipo: . sI yo (es decir, si alguien de mi entorno
cu ltural) esq,lViera ah. no hara lo Que ellos hacen. Por eso, las
frmulas del extraamiento suelen aparecer en los textos etnogrficos como expresiones negativas que buscan producir en e1lector un
ejercicio de reversibilidad: "como ellos no estn donde yo estoy (es
decir, en mi entorno cultural), no hacen lo que yo hara. Bu en.a
parte del trabajo etnogrfico consiste en percibir primero, y deSCribir despus, eso que los nativos hacen positivamente, para poder
inferir las reglas de su juego sociocultural.
Por ejemplo, a Harry le llam la atencin que el creciente abandono de las casas en Blackfish condujera a su prctica destruccin.
Los indios haban empezado tiempo atrs a marcharse de la aldea en
busca de mejores condiciones de vida. Y l no entenda que los adultoS dejasen a los chavales entrar en las casas abandonadas por otras
familias. Lo que estaba en juego en su desconcierto era, entre otras
cosas, la nocin indgena de propiedad, mucho ms ligada al concepto de utilidad que a los conceptos de valor de cambio o de conservaci6n. ALYer cmo los nios de la aldea destruan las viviendas
llbandonadas, Harry habera podido limitarse a realizar una valoracin oegativa.- e,x.presable. en la fauna de un rechazo: Pero como
etngrafo se intere~6 por convenir el extraamiento en una fuente
de conocimiento sobre la cultura de los otros:
Una orden dada a los nios para que no jugasen en una casa vieja y
no la destrozasen, podrla Impedir o incluso prevenir tal destruccin, pero la orden nunca pareela producirse. Los aldeanos no se
indinan a interferir en acciones de OtrOS que no les conciernen directamente [13].

4, ClUndQ h;,b,,"mos de la ~i,b KlCio<:ullUr.d como Un "Iuqo> fn modo ~lsuno qlK'rcf\'\OlO


rndocu qUf ~ tral:l de un pnxt:SO -poco ~""", ....,.,r"",blc Ucilmcn", mcdi:Ullf fl nul-Ic
m",n,,, do: ",,",os p.>Ctos entre .... ",""i1':'./I1", Lo q"" ....""" de rnca,ar _nual_lIIe do:
_,Jfon del "1""&0. " b cwohd.d po.ibl"", y "'"""U",,,"1I1e ..rcoc,.,.b de b. '''Fa' de b vida ."",al.
m como su np,{j".bd cn b difcrcn," con'cl('OJ, 1....... 10 (..t_ d ",",,(.,,10 7).

De este modo, el extraamiento etnogrfico no propici una simple exclamacin visceral del tipo .. Cmo son estos indios! iDestruyen las casas abandonadas!, sino que fructific en la hiptesis de una
regla de conducta social: si no ordenan a los nios que dejen de jugar
en las casas abandonadas es porque. entre las pautas de socializacin
de su cultura, dar rdenes es una situacin exttema que slo se pone
en prctica cuando algo les concierne muy directamentefEn etnogra-

148

149

"la

oos

EJEMPLOS O E ETNO GkA,JA OE

lA

ESCUElA
to

fa, el extraamiento es la va privilegiada para la formacin de hiptesis sobre las reglas del juego sociocultural (vase el captulo 7).
' El extraamiento del etngrafo no supone slo un acercamiento fragmentarla a otras formas de comprender y realizar el mundo.
La sensibil idad hacia esas imgenes en negativo, es decir, hacia lo
que no forma parte de lo esperado desde nuestros esquemas culturales, constituye la columna vertebral de la interpretacin etnogrfica.
Esos aspectos de la vida social. que no enca;all en nuestra--v-isin
corriente de las cosas son los que nos hablan de 1<1 culrura objeto
como un entramado de reglas propias, cuya existencia y relaciones
nos esforzamos en reconocer. Uno de los objetivos de la etnografa
es mostrar la razonabilidad de ese mundo a primera vista extrao,
presentndolo como una realidad inteligible.
De hecho, uno de los supuestos centrales de la etnografa es que,
cuando practicamos una ciencia social que no parte de la actitud del
extraamiento, tarde o temprano acabamos juzgando valorativamente el ajuste o desajuste de las formas de vida que estudiamos con
respecto a nuestra comprensin de lo que nos resulta _corriente o
.natural, de manera que aplicamos una lgica de la desviacin a
todo aquello que se sale de nuestros propios prejuicios, o, utilizando
un lenguaje ms asptico, de nuestros "planes o "previsiones.
En este sentido, Harry no emprendi su estudio desde el supuesto de que la escuela de los blancos constitua una forma de educacin universalmente aceptable, para afirmar despus que el fracaso de la institucin se deba a desviaciones de la vida de los indios en
relacin con las pautas culturales de las poblaciones blancas
escolari zadas. Su proceso de razonamiento ---el que se exige del
etngrafo- fue ms bien inverso: la forma de vida de los kwakiurl
de Blackfish era tal que, en su mundo de sentido, haba multitud de
elementos que no cuadraban con las exigencias de la cultura de los
blancos, en la que la escuela ocupaba un lugar fundamental. En consecuencia, la desviacin no estaba en los indios, quienes al fju y al
cabo tratab~-de vivi r su vida, sino en una institucin que se haba
generado como producto de otra forma de vida.
La sociedad de procedencia de Harry inclua una escuela dotada
de un curriculum formal y una estructura marcadamente asimtrica,
formalizada y burocratizada de la instruccin; una evaluacin personalizada y una organizacin del trabajo escolar estandarizada, regida
por el ideal de continuidad con un mundo laboral hipervalorado; un
marco de expectativas de fururo que exiga una adaptacin del tamao del ncleo domstico a los requerimientos de una inversin a largo plazo, y que se nutra de la idea misma del O(largo plazo como

150

QUE

HICIEItON

HAltlty

JOHN

coordenada vital... Una sociedad de esta naturaleza no era compatible con un modo de vida en el que, extraamente:
- El rrabajo ms valorado, en el que los kwakiurl de Blackfish
volcaban sus esfuerzos y sus expectativas, era la actividad tradicional de la pesca, a pesar de que sta se estaba viendo progresivamente
afectada por un proceso de rendimientos decrecientes, y por una
reestructuracin industrial de la fuerza de trabajo tendente a la disminucin ae las exigencias de mano de obra.
- Los padres no ren[an nocin alguna del O(tamao ideal de la
familia. Tenan tantos hijos como podan, era un placer y un honor
tenerlos, y no los entendan como una carga especfica para los integrantes de la familia nuclear, pues la responsabilidad de su educacin se atribua a la familia extensa.
- Las familias kwakiutl no tenan un plan pre-establecido acerca de sus ciclos domsticos, y por tanto su organizacin vital dependa ms bien de planes a corto plazo:
No existe el objetivo de -tener una familia en el sentido de que los
padres decidan algn dfa no tener m:\s hijos. Como tampoco anticipan un dra en el que los hijos habdn crecido y abandonarn el hogar [211.

- No exista obligacin de dormir un nmero determinado de


horas de sueo. Los nios y las nias participaban en las fiestas y los
acontecimientos especiales celebrados por los adultos; y si se levantaban tarde por haberse quedado despiertos hasta altas horas de la
noche, reciban tan slo una .indulgente admonicin_o
- La pautacin del ciempo entre los kwakiutl era, de hecho,
ms sensible a las condiciones climticas que al reloj, como resultado de su adaptacin a las actividades de la pesca y recogida de almejas, dependientes de los ciclos estacionales y de las mareas.
- Las pautas cotidianas de la educacin en la ald~ no consistan en instrucciones u rdenes especficas, y, en general, los adultos
intervenan raramente en las actividades de los nios mediante admoniciones o mandatos directos. Se esperaba que los nios y nias
ayudasen en el trabajo domstico, pero casi nunca se les exiga que
lo hicieran [25]. Aunque los nios no eran diestros nadadores y algunos moran ahogados al aventurarse al mar, Ollas padres no les
instruan. para que aprendieran a nadar [29J.
Cuando los adultos se dirigen a 105 ninos con el propsito de
disciplinarlos o controlarlos, no lo hacen tpicamente en voz alla o

151

DOS EjEr"lOS DE

ETNOGkAff .... DE LA (SCUElA

en un tono spero. Es raro que un indio adulto grite a sus propios


hijos, y nunca 01 a un adulto dirigirse con rudeza a un nio con d
que no tuviera rdacin de parentesco. Una de las rrases para la admonicin de los nios que se escucha ms frecuentemente es -deja
de tonrear . La rrase se repite a menudo sin cambios en la inflexin.
Una madre usaba esta expresin tan repetidamente al dirigirse a sus
hijos que haba llegado a convertirse en un monlogo. Es r:UQ que
la admonicin produzca Ulla respuesta inmediata [30J.
- La gente se identificaba con su familia y con su banda, no con
su trabajo.
- Como hemos sealado, el "robo .. era una prctica frecuente,
que no se ocultaba en absoluto a los ms pequeos. Aunque a nadie
le gustaba que le robasen, la frontera entre tomar prestado algo y
robarlo era muy difusa. La lgica econmica de los indios se basaba
ms bien en la redistribucin, el uso inmediato y el consumo de los
bienes, y no tanto en la acumulacin, el inters, el valor de cambio y
la propiedad.
- Los kwakiud de Blackfish no soportaban las pautas de autoridad en el trabajo caractersticas de la organizacin capitalista. Acostumbrados a una organizacin poltica en jefaturas tradicionales, en
las que el poder es conferido por los subordinados y no aprovechado por los mandatarios, no toleraban que nadie les mandonease.
Tampoco lo soportaban los chicos mayores en la escuela.
- Los chavales conceban frecuentemente el trabajo escolar
como un conjunto de tareas a realizar -independientemente de quin
las realizase en concreto. En consecuencia, les costaba mucho seguir
la norma de un trabajo y una evaluacin individuales.

lO QUE

I--I IC IUON

I--IAk~Y

JO 1--1 N

plicacin para su padres (46]; y entenderemos el sentido de estas


palabras escritas al final de su monografa;
Los chavales logran una alfabetizacin bsica, van ganando familiaridad con _esas cosas que se aprenden en clase_ y comparten la experiencia de asistir a la escuela que es comn a la mayor parte de los
chicos de Norteamrica. En realidad, deberamos preguntarnos
cmo es que algunos de estos chavales tienen xito al afrontar las
tareas en el aula, cuando la mayor parte del curriculo estolar es lan
rrelelante en relacin con sus vidas cotidianas y con sus experiencias anteriores 1128].
Tambin en el caso de John el extraamiento fue puntO de partida y columna vertebral de la etnografa. Aunque fue educado como
antroplogo y etngrafo en Estados Unidos, y escogi una realidad
de la cultura estadounidense para realizar su trabajo, ya hemos visto
que su etnografa fue tambin el resultado de un desplazamiento.
Era nigeriano, y como seala en el prlogo Elizabeth Colson, directora del estudio :
Algunas cuestiones que podrfan parecer vitales a los Investigadores
que slo han conocido la sociedad urbana americana a l le resultaban irrelevantes, mientras que Otras cuestiones que aqullos podrlan
dar por sentadas fueron para l importantes. El doctor Ogbu ha
conocido a muchos africanos adultos inteligentes que son analfabetos porque las escuelas llegaron a sus aldeas despus de que ellos
hubieran crecido. l no se inclinarla a cometer el error, comn en
Occidente, de confundir inteligencia con alrabetizacin, ni. asumida
que los valores de la clase media americana son una condiCin necesaria para el xilO en la escuela. Procede de una regin de Nigeria
donde las aldeas compiten por construir las mejores escuelas y por
enviar a la mayor cantidad posible de nios a las escuelas secundarias y las universidades Ixii).

El extraamiento etnogrfico permiti a Harry registrar estas y


otras peculiaridades de la vida nativa. Al registrarlas con el propsi to de conocerlas mejor, eludi las dos actitudes de investigacin que
son marcadamente incompatibles con el procedimiento etnogrfico: por una parte, evit excluirlas de su percepcin como formas
incomprensibles e irracionales de entender la vida; por otra parte,
suspendi su juicio moral sobre ellas, anteponiendo un ideal de conocimiento y rec.onocimiento. Pues para el etngrafo toda forma de
vida sociocultural es razonable, es decir, se produce como una experiencia compleja a la que los agentes dan -o al menos intentan
dar- un sentido. Bastar con esta seleccin de elementos de extraamiento de A kwakiutl lIillage and school para comprender por
qu Harry pudo escribir que los buenos rendimientos acadmicos
de Dorothy -una de sus alumnas- suponan en realidad una com-

El extraamiento de Harry vena de comprobar dra tras da el


desajuste entre las exigencias del mundo relacionado con la escuela
y las pautas de la vida social de los kwakiutl de Blackfish. Para John
la fuente del extraamiento fue algo distinta. Por una parte, tambin
los habitantes del barrio de Burgherside, en su mayoria negros y
chicanos procedentes de zonas rurales, posean una visin de la vida
que en muchos aspectos podia separarse de los ideales de la clase
media urbana americana y con ello producir un desajuste similar al
que que experiment Harry entre los indios. Pero eso no fue todo.
Lo que ms sorprendi aJohn fue comprobar que otrOS tipos de
inmigrantes en StocktOn, como los orientales, procedentes tambin

152

153

DOS

EJEMPlOS

DE

ETNOGItAFIA

DE

lA

ESCUHA

de culturas distintas, tenan un acceso al sistema de recompensas y un


xito en la escuela equiparables a losde la poblacin americana blan
ca -(: incluso superiores-. Lo que provoc su perplejidad fue ob
servar dfa a da que los negros y loschicanos haban llegado a asumir,
en sus relaciones con la poblacin blanca, una inferioridad esencial
tanto en sus rendimientos como en sus aspiraciones. Debido a su
origen cultural, John no poda compartir las visiones que conceban
el fracaso escolar de los negros y los chicanos de Burgherside como
una situacin natural o necesaria. Y busc el modo de hacer que ese
fracaso resultase inteligible recurriendo a otras explicaciones.
Al estudiar los modos de relacin entre los burghersiders y la
poblacin blanca de clase media de Stockton (los anglos o contribu
yentes), John observ cmo en la prctica se formaban fuenes este
reotipos fundamentados en una separacin social casi absoluta en
tre ambos grupos. Esta separacin social, histricamente cristalizada
por el ejercicio de relaciones de subordinacin y prejuicios raciales,
explicaba por qu ambos grupos perciban de maneras marcadamen
te diferemes el fracaso de los burghersiders en la escuela. John, que
haba sido enviado por los anglos para evaluar un programa de edu
cacin compensatoria, se sorprendi al comprobar que los maes
tras, los administradores, y en general los expertos educativos res
ponsables de se y otros programas sostenfan explicaciones para dar
cuema del fracaso escolar que, desde el trato cotidiano con la reali
dad de Burgherside, resultaban scncillameme insostenibles.
Para desarrollar su extraamiento, John no slo se sirvi de su
procedencia nigeriana y de su percepcin externa de la realidad de
Stockton, sino que imrodujo tambin una dimensin de descentra
cin temporal al seguir una estrategia de anlisis generacional. Que
el fracaso escolar no era una propiedad natural de las poblaciones
negra y chicana de Burgherside se hada evidente al tener en cuenta
que a los padres y a los abuelos de los actuales chavales del barrio no
se los consideraba .. fracasados .. : simplemente haban accedido con
xito hasta el nivel educativo que el sistema les habla brindado en su
poca. John tambin se extra al comprobar que los padres y las
madres de Burgherside se interesaban efectivamente por la educacin
formal de sus hijos y de sus hijas, en contra del estereotipo sostenido
por los observadores de la clase media de Stockton.
Uno de los aspectos que ms sorprendi a John, y que motiv
buena parte de sus preguntas etnogrficas y de sus argumentoS, fue
conStatar que los nios y los adolescentes de Burgherside -pero
especialmente stos ltimos- no se esfonaban realmente por alcanzar buenos rendimiemos escolares. Procedente de un medio cul-

154

la

QU[

HICIEItON

HAltlty

JOHN

tural en el que los negros valoraban la escuela, se la tomaban ~n


serio y trabajaban en ella para maximizar s~s resuha~os, John VIO
con extraiieza que los chavales de Burgherslde no h~cleran lo mis
mo , aun cuando reconocieran tericamente que el .xlto en la e~cue
la era el nico modo de mejorar su cstatus en la soclcdad amencana
y de acceder a trabajos dignos.
Cuando los burghersiders.se comparan a s mismos con los anglos y
los oientales, dicen clara y voluntariamente que estos d?s grupos
tienen ms xito en la escuela porque se toman sus leCCiones .con
.seriedad y trabajan duro. [... J Ast. pues, aqu cs.t el problema. SI los
burghersiders tienen elevados objetivos educativos, como los anglos
y los orientales, y si saben que est?s ltimos logran sus ~bJellvos
porque se toman su trabajO con senedad }' trabajan duro, (por qu
no hacen ellos lo mismo? [97].
Al examinar el extraamiento de Harry y John ante las realidades que estudiaron, podemos comprender n:'ejor el papel que juega
esta actirud en la prctica etnogrfica. Del mismo modo que no pue
de haber etnografa SIl1 una SItuacin de campo que fac.llite el. acceso
directo a las experiencias de la gente, la etnograffa es lIuposlble SIl1
extra;;amiellto.
Vista desde dentro, es decir, desde la vida ordinaria~ cualquier
realidad humana parece .. natural". Normalmente no cuestionamos el
mundo en que vivimos, sencillamente vivimos en l (d. SchUlz.y
Luckmann, 1973; Berger y Luckmann, 1986). Cuando algo no encaja
con esa vida ordinaria; la tendencia normal es a pasarlo por alto o a
interpretarlo como una desviacin inadecuada de 10 que es .. natural .. :
seguimos manteniendo las caregorfas que ordenaban nuestro m~ndo
ames de haber percibido lo que no encala, o en todo ca~o lo clasl.fcamas como un "problema .. que hay que resolver condUCIendo I~ Situacin a esas categoras previas. As nos comportamos cuando. diagnosticamos las anomalas interculturales como .. problemas SOCIales ...
El conocimiento que puede aponar la etnografa prOtede de otra
inquietud. En general, como hemos indicado, parte de la bas.e de
que las gemes intentan vivir en mundos razonables y hast~ Cierto
puntO consistentes. De manera que cuando el etngrafo perCibe que
hay formas de ver y vivir la realidad que no encajan COIl sus categorfas previas, se esfuerza por encontrar las claves que hacen que esa
vida el! concreto resulte razonable y relativamente consistente para
los que la viven. Por eso decimos que la etnograffa es como un I/iaje
hacia otros modos de vivir y comprender la realidad. Incluso cuan
do trabajamos en nuestro propio medio cultural, es decir, cuando

155

OOS

EJEM~lOS

OE

ETNOGItAF(A

OE

LA

ESCUElA

no nos desplazamos a lugares lejanos como lo fue Blackfish para


Harry o Stockton para John, los etngrafos buscamos siempre ex.
traarnos ante lo diverso (el. Jackson, 1987). Para hacerlo posible,
leemos acerca de los otros, o comenzamos a trabajar en situaciones
que nos induzcan a extraarnos. Como han sealado George y
Louise Spindler, la etnografa realizada sobre nuestras propias realidades slo puede llevarse a cabo como si se tratase de un viaje de ida
y vuelta, pues slo haciendo familiar lo extrao, podremos llegar a
hacer extrao lo familiar (Spindler y Spindler, 1982).

[][. LAS FUENTES DE DATOS DE HARRY Y JOHN

Muy a menudo, los etngrafos incumplen sus propsitos metodolgicos. No es slo que se desven de los planes predefinidos en sus
proyectos de investigacin. En realidad, se trata casi de una constante motivada por las exigencias de adaptacin al campo que conlleva
cualquier etnografa. Adems, suele haber un desquilibrio entre el
trabajo de campo y el uso real que hace el investigador, en el texto
definitivo, de los materiales empricos obtenidos. Como veremos a
continuacin, cualquier trabajo de campo desborda la capacidad del
texto escrito para dar cabida al conjunto de los datos producidos a
lo largo de la investigacin.
A kwakiutlvillage and school est dividido en dos partes. En la
primera, titulada "La aldea y los nios", Harry hace una descripcin
general de la vida cotidiana en Blackfish, el ciclo econmico anual y
las actividades sociales de Jos nativos (Cuadro 6). En la segunda parte, .. La escuela de aldea,., nos presenta los niveles de escolarizacin
de la poblacin india, las relaciones entre los padres y los maestros,
y las actividades de sus alumnos en el aula. El libro termina haciendo
una valoracin crtica de las funciones de la escuela y las necesidades
educativas en aldeas como Blackfish. En las primeras pginas, el autor establece el siguiente esquema metodolgico:
La primera parte describe el contexto en el que se transmite a los
jvenes el conjunto de la vida de la aldea, excepcin hecha de las
actividades que tienen que ver con la escuela. La mayor parte de la
descripcin de la aldea se relata a travs de las vidas de cinco nios
y sus familias. Los nios son Joseph, de 15 aos; Norma, de 14;
Dorochy, de 13; Walter, de 12; y Reggie, de 6. Sus hogares representan diferentes momentos a lo largo de un continuo en la situacin de aculturacin, desde una forma de vida relativamente tradicional hasta una forma de vida relativamente aculturada [9J.

156

l a QUE

HICIEI!.ON

HAI!.RY

JOHN

Cuadro 6

UN FRAGMENTO DE LA PRIMERA PARTE DE


A KWAK1UIL VILLAGE. AND SCHOOL
(Wolcott, 1989, 21-22)

L' VIDA OOMBTICA

Las mujeresfde la aldea se realizan cuidando de sus maridos y criando a


sus hijos. Al reflexionar sobre la educacin de su gran familia , la abuela
de Reggie coment: Oh, me siento tan feliz con todos mis hijos! . Los
padres indios no tienen nocin alguna acerca del tamao ideal q~~ de:
ben tener las familias. No existe el objetivo de "'tener~ una famLlIa, SI
eso significa que los padres decidirn alg~ da no tener .ms hijos.
Tampoco anticipan un da en que todos los hLJos habrn crec.Ldo y ~ban
donarn el hogar. Cuando es demasiado mayor para seguir teruendo
hijos propios, la mujer de Blackfish tiene ya nietos en su casa de los que
cuidar, o puede tomar a su cargo la educacin de los hij.os de o~r~.
Ninguna casa de la aldea tenia menos de dos nios. La pareja ms. Vieja
tenia dos nietos en edad escolar que vivan con ellos y a los que Criaban
como a sus propios hijos. Los chavales estaban tan acostumbrados a
vivir con sus abuelos que se dirigfan a ellos llamndoles padre y madre,
y llamaban a sus propios padres con diferentes t~minos. El mundo
inmediato de todos los nios de la aldea inclura relaciones con personas
de todas las edades, desde los parientes de edad muy parecida hasta los
padres, los abuelos, y algunas veces los bisabuelos. En sus actividades
diarias las relaciones de 105 nios nunca estaban limitadas nicamente a
otros parientes o a los padres.
Los tamaos de las familias variaban desde una pareja recin casada
sin nios (aunque haban tenido ya dos abortos) hasta una familia con
trece hijos lIiIlOS~, usando la expresin de la madre. Incluso en una
familia tan amplia, era la falta de cuidado de los hijos mlis que el tamao mismo de la familia lo que causaba las crticas de los aldeanos. Hablando de esa madre, una mujer dijo en un tono ligeramente reprobatorio: .. y pienso que est trayendo [preada] de nuevo". Lo es~ba.
Las madres cargan normalmente con sus hijos ms pequeos cuando visitan a alguien o viajan fuera de la aldea. Cuando los nios son
capaces de caminar por si mismos, es menos probable que acom~a?en a
sus padres y se los considera en el momento de empezar a recLbLr los
cuidados de parientes mayores. Para ese momento, es probable que la
atencin de su madre se encuentre ya centrada en un recin nacido. El
cuidado de los hijos no es del dominio exclusivo de la madre; cualquier
adulto que se encuentre cerca o cualquier nio mayor puede hacerse
cargo de alimentar y coger a los bebs. A los bebs se los alimenta
cuando lo piden, y el llanto recibe generalmente una atencin mmedia-

157

DOS

EJEMPLOS

DE

ETNOG~ ""F i

....

OE

l ....

ESCUEl ....

Cuadro 6. Continuacin
tao Las mujeres de la aldea alimentan con bibern a sus hijos desde el

nacimiento. Algunas madres jvenes desearan que las mujeres aceptasen dar el pecho a sus hijos, pero ninguna mujer quiere oponerse a la
costumbre vigente a ttulo individual. La frmula normal del bibern
consiste en una mezcla de leche embotellada con agua calentada en una
olla. Una de las lneas de Walter [en una redaccin hecha en clase]
ilustra el tono casual que el cuidado de los bebs adquiere en la aldea:

LO

QUE

HCE~ON

H ...

~RY

JOHN

Si tuviera que repetir el estudio hara algunos cambios. Primero, hara


un uso ms extensivo de los estudios de caso de los nios, tomados
individualmente, centrando los acontecimientos de la aldea y del aula
de una manera incluso ms fntima sobre esos mismos cinco nios en
edad escolar (o quizs solamente sobre uno o dos de ellos) [139] .

. Tras este planteamiento argumental de la metodologa, uno esperara que los datos fueran pre~ntndose filtrados por las experiencias de estos cinco personajes y sus familias, en un esquema que
respondiera al ..continuo de la aculturacin". Pero no sucede as.
Aunque, como veremos en el siguiente captulo, dicho continuo
constituye una lnea argumental bsica del texto. Lo fundamental
en la monografa es la descripcin global de la vida en la aldea. Los
cinco nios y sus familias son intermitentemente protagonistas de
un relato ~ue no cabe en el marco restringido de sus experiencias
personales. En el eplogo, escrito 25 aos despus, Harry mostrara
su insatisfaccin ante el malogro de su estrategia de casos:

A pesar de las previsiones metodolgicas hechas al comienzo de


la obra, el propio Harry reconoce en el eplogo no haber afrontado
..el trabajo de campo original con la idea de hacer estudios individuales de Iqs nios,. [139]. Desde luego que podra haberlo hecho, y
seguramente tambin as podra haber escrito una monografa penetrante sobre la vida y la escuela de los kwakiutl de Blackfish. De
hecho, sa fue la estrategia que sigui unos aos despus en un estudio sobre el rol del director de escuela (Wolcon, 1984). De haber
seguido ese camino, sus fuentes de datos habran sido ms especficas, y ~guramente hubieran logrado tambin ms claramente uno
de los propsitos esenciales de toda etnografa: describir la cultura
encarndndola en vidas concretas. Pero como contrapartida, su trabajo hubiera tenido seguramente un aire menos clsico:Tal y como
qued hecha, la monografa presenta a Harry como testigo de excepcin de la vida de los indios contemplada en su totalidad. Yaunque es cierto que las fuentes de la informacin estn, a veces, poco
aclaradas, el autor es capaz de convencernos de las posibilidades
que encierra una presenc;ia permanente en el campo y-una:'caprn.C!n
inespecfica de la informacin .
. El bloque central de informacin de la etnografa de Harry podra clasificarse bajo el epgrafe registro generalizado. Gracias a la
experiencia continuada y la participacin en las actividades de la
aldea, Harry pudo registrar los dilogos de los nativos, sus comentarios espontneos, y pudo observar distintos aspectos (a veces aparentemente triviales) de su vida social. A esta fuente inespecfica,
transcrita del diario, pertenecen la mayor parte de los datos." Por
ejemplo, cuando cuenta cmo a los nios en sus hogares no se les
obliga a comer, narra el calendario anual de actividades econmicas
en la aldea, o comenta los problemas que la administracin tiene
para reclutar maestros dispuestos a trasladarse a aldeas como
Blackfish, no seala la fuente concreta de las informaciones. El resultado es un relato de la cultura en mltiples dimensiones
entreveradas que gana credibilidad en la medida en que convence al
lector de que el autor posee un conocimiento detallado de la vida
social, reflejada como por smosis a travs de la experiencia de un
testigo oportunameme situado en el lugar de los hechos (d. Malinowski, 1993; Srocking, 1993; Geertz, 1989).

158

159

Nos levantamos esta mahana a las seIS en pUntO, as que enchuf el hornillo y
cuando estaba aliente puse algo de Jeche en el bibern y se lo dI al mo.

Los hombres aceptan a sus grandes familias sin pensar demasiado en


ello. El padre de Reggie afirm que le hubiera gustado tener _una docena_ de nios, pero aadi que su mujer haba tenido problemas con el
cuarto hijo, asf que lo dejaron,. en ese pUnto. A pesar de su lamento,
tuvieron otro hijo nueve meses despus.
El rol del marido busca llegar a un equilibrio entre el tiempo de atencin a la mujer y a la familia, y la prctica de una diversidad de actividades por medio de las cuales puede escapar tanro de su familia como de
la aldea. Cuando esrn en casa, los hombres cuidan de los nios, cocinan, o ayudan a otras tareas domsticas. Se dice de algunos hombres
que son mejores cocineros que sus esposas, y los chavales de la aldea se
enorgullecen pblicamente de su competencia como cocineros.
Los maridos casados con esposas dominantes encuentran diferentes formas de escapar a sus directivas. Permanecer fuera de la casa o de la
aldea es una de ellas. Beber, en casa o como alternativa a regresar al
hogar, apona una vfa de escape a la rutina domstica tanto para los
hombres como para algunas de sus mujeres. [... 1

lO QVE

Adems, en una parte importante de la investigacin e! testigo


se hace informante privilegiado. Como maestro implicado directamente en la cultura escolar de Blackfish ; el registro generalizado se
convierte en tran5cripc;in de u"a experie"c;ia directa de la realidad. '
ste es el caso cuando e! autor habla, por ejemplo, de la inadecuacin de los manuales normalizados como material didctico para
los indios de Blackfish, del desfase entre e! calendario universalista
de la institucin escolar y el calendario local del ciclo econmico, o
de la generalizada actitud reluctante de los nios hacia el maestro
en e! aula. Como cualquier etnografa, la de Harry tambin se ,si.rY~Is
curso de los nativos como fuente de informacin: El IJerbatim, es
decir, la expresin literal entrecomillada, funciona a veces como un
autntico descriptor de modos de comprensin del mundo, en la
medida en que el etngrafo entiende que esas expresiones resumen
de manera concisa visiones compartidas de la realidad: As, la concepcin que los nativos tienen de cmo la aldea ha ido siendo progresivamente afectada por el proceso migratorio, puede cobrar cuerpo en expresiones literales como la siguiente:
Toda esa gente que vivfa en la aldea ... -pr:icticamente huyen hacia
Alen Bay leI centro urbano mscercanol-. Todos son buena gente.
Si todavfa estuvicran aquf, tendramos una buena aldea. La mejor 151
y uno de los problemas centrales de la gestin escolar en e! rea
de Blackfish puede quedar condensado en la expresin .. El reclutamiento de los maestros ha sido lo ms difcil. [73], pronunciada por
el superintendente provincial en una entrevista. A veces, este material discursivo es utilizado genricamente, y situado en el texto etnogrfico como si hubiera sido producido por un agente annimo.
La frase Pienso que la educacin es la nica salida. [79], a la que
Harry concedi una importancia capital para sealar la actitud ambivalente de los indios hacia la escuela, fue dicha en realidad por un
adolescente (no identificado) de una aldea vecina.- El uso de!
veroat;m puede darse tambin en la descripcin de acciones particulares, como un pronunciamiento espontneo de los nativos que,
debido a su frescura, resulta enormemente significativo para alcanza-f i'nsights sobre la cultura: En los tiempos pasados comamos comiaa, pero ahora comemos dinero'" [14]. Este discurso, dicho por
un indio durante una expedicin pesquera al comemplar cmo otros
pescaban para su propia subsistencia, introdujo a Harry en la percepcin nativa de la transicin hacia una economa de mercado.

160

HICIE"ON H"""T

y JOHN

Otra fuente dejnforIDaon e~ A kwakiutl village and school es


la derivada de la observacin directa-ae las acciones e interacciones
de los indios. Un foco de atencin importante en este sentido son los
acontecimientos, en los que puede apreciarse la cultura en acci6n.
Los acontecimientos son interpretados por el etngrafo como escenas que ilustran pautas de construccin de la realidad sociocultural:
Los adultos no organizan ni instruyen a sus nios en las actividades
del i4tgo. Por ejemplo, cieno dla Reggie se fij en una bicicleta guardada en el stano de la casa de su abuelo, y le pidi que le ayudara
a sacarla fuera porque l no poda hacerlo por s mismo. Hablan
comprado la bici para el primo de Reggie, que no habfa conseguido
aprender a montar. Sin ninguna ayuda, Reggie la sac para aprender.
Se cay varias veces antes de conseguir moverla. Despus, las caldas
lueron cada vez menos frecuentes. Cuando hubo aprendido, su padre coment: Aprendi solo. Nadie le ayud. [28J.
Harry tambin us otras fuemes ms especficas para obtener
sus datos. Recurri a Informantes 6fJec.iatizados, como m~dicl?s,
personas del servicio religioso destacadas en la zona, superinten6e'lt~adrnistrad0!E!. educanvOi, ~estros de aldeas vecinas, con
quienes habl y a quienes entrevisro.Con uno de estos informantes,
la seorita Kathleen O'Brien, fundadora de la escuela de Blackfish
en 1928, trabaj de un modo ms intensivo. Al reconstruir la historia de su vida accedi a una informacin imprescindible para conocer el desarrollo de la escuela a lo largo del siglo. Aunque en su libro
Harry no hizo una explOlacin exhaustiva de este tipo de documentos personales (Plummer, 1989), es evideme que se sirvi de ellos
como fuente de informacin 5.
Otra valiosa fuente de datos fue el ejercicio cOlidiano de redacci6n-qne-ptante a sus alumnos en clase como parte de s programa
de i,stluCcin. En algunos casos,los chavales aprovechaban ese ejercicio para comunicarse con l mediante notas escritas como cartas. En
Otros, la informacin fue especficamente buscada por e! investigador,
mediante la sugerencia de preguntas o temas concretos que los chavales tenan que responder por escrito: (Qu me gustara hacer dentro
de diez aos? .. Qu recuerdo de los anteriores maestros? Si yo
fuera el maestro... Qu es lo que me gusta y lo que no me gusta de
la escuela?, etc. Para completar la conceptualizacin nativa de la

s.

Un tj(ml'Lo dd uSO in'tn~i ... o de C'Slt "po dt fuen'H por d mISmo ~u,,,r tn WOKon

(198.3).

161

DOS EJEMPLOS DI ITNOGII,A,IA DE LA ESCUElA

lO QUE M'CURON MA~RY y JOHN

institucin escolar de la aldea, Harry recurri tambin a las notas que


frecuentemente los padres escriban para comunicarse con l.
El catlogo de fuentes escritas no acaba aqu..23{a componer su
etnografa, el autor tambin tuvO que consultar textos legales liobre
el estatuto de la comunidad india en la Colombia b~i[nica y sobre la
regulacin del sistema educativo~ estudi enclI..'t~mdicas y mate
riales procedentes de otras investigaciones reali~as ace.t~e los
maemos en aldeas indias; y revis materiales bibliogrdficos yotras
fuentes letradas.
. Finalmente, tambin utiliz datos cuantitativos. Tabul los m
veles educativos alcanzados por los adultos de Blackfish, estableci
los porcentajes de asistencia de sus alumnos, y, entre arras cosas,
correlacion los cocientes intelectuales con los tamaos de las fami
)jaso Algunas tcnicas muy especficas de uso comn para el _d ag
nstico,. de la situacin escolar, como las pruebas sociomtricas o
los tests de inteligencia, fueron para Harry fuentes adicionales de
informacin, tratadas crfticamente .
La figura 4 resume las fuentes de datos deA kwakiutl vil/age and
schooJ, tal y como nosotros las hemos reconstruido aqu con un prop
sito ilustrativo. Cuando el estudio fue iniciado a principios de los
sesenta, como el autor reconoce en el eplogo de 1989, los etngrafos
no tenan costumbre de ofrecer este tipo de informacin explfcitamente:

o
o

o
o
o
o

La etnografa de John, publicada siete aos ms tarde, s recoge

una seccin expresamente dedicada a contar .Cmo fue hecho el


estudio,. [1520}_
Desde el punto de vista metodolgico, la monograffa de John
tiene la virtud de mantener intactas las intenciones de la investigacin etnogrfica en una poblacin urbana que, segn hemos visto,
no poda ser reducida como la de Harry a unos pocos ncleos domsticos. Su orientacin fue al mismo tiempo seccional, pues recor-

162

,
o

,,
o

. .,"
,, ~. :: . ::... :
, ! :: L.5
:: :
o

o
o

:: .!

0 0

o"

00

"

LJ
o
o
o

o
o

,
o

: o
!o
::
o
o
00

o
o
o
o

00

=t

.!;;

Reflejando una prctica acostumbrada en la poca, prest en el tex


tO una escasa atencin a los procedimientos del trabajo de campo, y
no aparecen referencias sobre el mtodo en la bibliograH::a. Tampo
co habla demasiadas referencias que pudiera utilizar. En ::aquellos
dl::as no haba entre los antroplogos tradicin de trabaj::ar sobre lo
que les pareela obvio: si querras aprender acerca del modo de vida
de algn grupo humano, deblas irte a vivir entre ellos hasta el grado
en que fuera adecuado y posible. Por su parte, los investigadores de
la educacin, con su gran dependencia de las tcnicas de medida y
los diseos experimentales tomados de la psicologa, no reconodan
_mtodo .. alguno en la aproximacin del etngrafo de campo (136).

o
o

00
0 0

'o
'.

0_

,- o0

o
o

00

..

.!.
. f .c

:= ::
.!: .~
~ . :;
Q.! O"

o, ,"
-.,. :
,

"

~.!

0 0

.0

"w

<

0
0

=0

< -o
N
~
::: Oo
< .!

a:-:.

loU

o
o

loU

....

.!.
-.

o ::
o.
o .";
a: ;;;

00

00

o
o

_o

o:

00

o,
., o:

00
0
'0

00

=0
o'

0 0

00

o-

:.;

o-o
0-

-o
o

Ci.!

_o

00
0-

,"-.
00
0-

o
o

o
o
o

....~

.!

00

00

"

o.
0-

0 0

..

: ! .. -:

.;

: : ; !

~ : : .!

: ~.....
~:

::

: :: &: ,.

,~,

u
w
~
w
w

ow
..-

a:

o
o

a: .:::

:&

~
o

c"

t-

-<

;o

~~:

(3

.!;
0-

0 0

LJ
o

'--"--J

163

DOS

EJEMPLOS DE ETNOG~AfIA DE

LA ESCUelA

...-....'.'-.-

. '
... t

.!!:~

~ ;;~
0

,.
<

'"

;
~

<
O

'"z

~
~
w

'"z<

"

:>

--.'.<

.."

'"'"
O
~

!!~

~!!
L_-'=

:
~

~
o

- 0 _ _ __

______________

164

lO

QUE

HICIE~ON

KAI\~T

JOKN

t cuano segmentos de una poblacin ms amplia; y holstica, pues


su pretensin fue establecer un horizonte lo ms amplio posible para
interpretar los datos (figura 5.1).
Como hemos apuntado, en esos cuatro segmentos, pero muy
especialmente en el de los burghersiders, John intent fraguar una
relacin social significativa visitando a las familias y a otros grupos
sociales del barrio, penetrando (como participante activo) en algunas
de sus.asociaciones voluntarias, y asistiendo a sus encuentros, y en
particular, a los organizados por negros y chicanos. Jonn tambin
estableci relaciones con el personal trabajador en las escuelas del
barrio, as como con grupos organizados de los contribuyentes,. .
Desde su situacin como investigador tuvo acceso a una multi plicidad de niveles de la realidad educativa y social de Burgnerside,
creando as las condiciones para realizar un registro generalizado
similar, por su nivel de penetracin en la vida cotidiana, al que realizara Harry entre los kwakiutl.
Pero quizs el aspecto ms destacable de la creatividad metodolgica de Jonn radique en su capacidad para combinar las intenciones y la situacin del etngrafo tradicional con la necesidad de connolar el registro especfico hasta el nivel de sistematicidad que suelen
requerir los estudios hechos en sociedades complejas" (Cuadro 7)
(d. Banton, 1980).
El proceso de produccin de informacin por parte de John
ilustra muy bien el principio de progresin en la especificidad del
regisno, del que hablbamos en el captulo anterior al mencionar
algunas reglas necesarias en la secuencia de acceso a la realidad cultural (figura 5.2). Una parte fundamental de su informacin se bas
en materiales producidos especficamente mediante entrevistas provocadas por el investigador y cuestionarios aplicados a muestras relativamente numerosas. Pero las preguntas de estas entrevistas y
cuestionarios fueron producidas a partir de la comprensin de la
cotidianeidad inmediata de Burgherside, utilizando las respuestas
obtenidas mediante esas tcnicas como nuevos temas para el dilogo
en profundidad con los informantes. John no us su rol para inquirir a la manera de un encuestador que espera que los dems contesten a sus preguntas manteniendo con ellos una interaccin restringida al tiempo de realizacin de la encuesta, sino que trat de colocarse
en una posicin de dilogo, yendo y viniendo entre sus categoras y
las de sus informantes para depurar progresivamente la significacin
cultural de sus propias preguntas.
Globalmente, todas las dimensiones de su etnografa rdlejan este
modo de proceder. Un ejemplo muy claro se encuentra en su modo

165

DOS

EjEl'''lOS DE

ETNOGItAF.A

OE

LA

ESCUElA

Cuadro 7
UN FRAGMENTO DE mE NEXTGENERA110N
(Ogbu, 1974,28-30)

lOS BURGHERSIDERS

(... J Mi examen de mls de cien hogares y los daws procedentes de mi


estudio acerca del medio de los estudiantes muestran que la unidad
residencial, social y econmica blslca en Burgherside es la familia nuclear, formada por un hombre, su esposa y sus hijos, extendida con
otros parientes consangufneos y afines: padres mayores de uno de los
cnyuges, nietos, o jvenes yernos o nueras, y otros [... r. En este tipo
se incluyen ms del 65 % de las familias. El segundo tipo de estructura
familiar I...J. con ms del 20 %, est formado por una mujer y sus hijos.
La ausencia del cnyuge varn puede ser resultado de diversos factores: madre soltera, abandono del hogar por parte del padre, separacin
(con la consiguiente marcha de los parientes del marido), divorcio, o
viudedad. Este tipo de familia puede incluir a uno de los padres mayores de la mujer (o a los dos), su compaero, sus nietos, y a un yerno o
nuera. El tercer tipo est formado por un hombre y sus hiJos, pero
puede incluir tambi!!n otros parientesl ... j. Este tipo de ncleos domsticos puede ser consecuencia de la muerte de la esposa, o de su abandono del hogar. Alrededor del 6 % de las familias pertenecen a este tipo.
Finalmente, se da una pauta I... J que consiste en la convivencia de nietos y abuelos. Esto ocurre cuando los mayores, cuyos hiJOS han crecido
y abandonado el hogar, viven con sus nietos prcticamente en situacin
de adopcin.
Muchos hogares Incluyen tres generaciones de burghersiders [... j.
Puede aducirse de nuevo una variedad de razones. Los burghersiders
perfieren hacerse cargo de sus padres mayores antes que enviarlos a
centros de la tercera edad. Puede ser que esto se deba a motivos econmicos; por una pane, los burghersiders no pueden costear ese tipo de
residencias; por otra parte, la seguridad social y otros subsidios pblicos para asistir a los mayores pueden suponer un ingreso adicional a la
familia. Los hogares de tres generaciones tambin se producen porque
las jvenes madres solteras permanecen a menudo en casa de sus padres, y porque en las parejas separadas o divorciadas los cnyuges a
veces vuelven con sus hijos a vivir con sus padres.
Los abuelos tienen un papel muy importante en la crianza de los
nios de Burgherside, tanlo si los hogares cuentan con ambos cnyuges
En los punlCK wspe".,vos tnfr~ cord~lC:S <k c:st~ cu~dro "" .. han rdcrenci". a ,ra
f,co.)' ...hlu <kl tUtOM Ogbu, ,nmxlucidu pore! aulor lO'"'' csquem.:tllZ.>r b~~ .. ruClun..
fam,li:lres..la compo$l<ln gtntu.;:i,".... <k ~ """'''''' de BurghenoM. ~'".

166

lO

QUE

H'CIEItON

HA~~Y

y JOHN

Cuadro 7. Continuacin

como si no. Algunas parejas pueden .. prestar,. sus hijos a sus padres. A
veces, sin embargo, los padres y los abuelos no se ponen de acuerdo
sobre el _modo adecuado,. de criar a los hiJOS. En cierta ocasin, 105
padres y la abuela materna de una nia de once aos discutieron sobre
a quiin pertenecia la nia realmente. La abuela sostenla que la nia le
pertenecfa porque la haba cuidado de.sde que era un beb. Los padres
argument~ban que tena que devolverles la hija porque la estaba
..malcrianBo,..
Tanto si los nios viven con sus dos padres como si viven slo con
uno de ellos, forman parte de las redes sociales de parentesco, matrimonio y vecindario del barrio. Muchos nios tienen abuelos, tlos, das.,
primos, parientes mayores y padrinos que viven en Burgherside o en
Otros barrios de Stockton. Los compaeros de Juego, tanto en la escuela
como en la comunidad, son casi siempre parientes.
A sus ocho o nueve aos, los nios de Burgherside comienzan a
ayudar en casa -haciendo recados,llevando mensajes de una fami lia a
otra, acompaando a sus padres y otros parientes mayores a las tiendas,
y atendiendo a sus hermanas y hermanos pequeo5-. Ms o menos
cuando llegan a quinto, los nios cuyos padres no hablan ingls comienzan a hacer de intrpretes para ellos, especialmente cuando salen a
comprar. Las nias mayores ayudan en la cocina y en el trabalo domstico y los nios cortan el csped y trabajan en los Jardines 1... )
de ~ne(rar en las percepciones que los hogares de Burgherside tenan de la escuela. Lejos de la imagen del tcnico que toca el timbre
con una carpeta de formularios bajo el brazo para marcharse luego
con las .. respuestas,., John hizo lo siguiente: primero envi cartas a
las familias, presentndose para tratar de ser recibido en sus casas con
el propsito de explicar el motivo de su estancia en el baro, es decir,
con el propsito de ser inte"ogado. Aprovech esta situacin para
establecer relaciones sociales, que en algunos casos fraguaron en invitaciones mutuas a comer, y para r.-,nversar genrican1ente sobre
problemas asociados a la educacion . Sntretanto, John se estaba haciendo presente en las asociaciones voluntarias e iglesias del barrio.
A partir de este conocimiento sobre e l terreno, orientado a crear una
red social de informantes y un registro generalizado, elabor una
encuesta intensiva que aplic en ms de cien hogares, tratando de
profundizar ms sistemticamente en la visin del mundo escolar que
se le estaba presentando, por Otros cauces menos sistemticos, en el
trato cotidiano.
En la primavera de 1969, y tras analizar el contenido de las pri-

167

DOS EJEM'LOS DE ETNOC;~ ... fI ...

LO

DE L'" ESCUEl ...

~
~

.'
~~

.'.,

o"
~:

.-..

~:

!:
",.
"

;~

.,

....

,"

"

;
~

>

;;

,
e
2

5! ~

-... -;;.

c.'

, o
,

<

"

c.

:o .:

~ ~

:~

!:

: ; ",=
,

;~

QUE

HIClnON

H ...

~~Y

JOHN

meras encuestas, busc una especificidad an mayor aplicando un


cuestionario cerrado a las mismas familias. Una vez captados en este
proceso los temas culturales relevantes sobre la educacin formal e
informal, el trabajo, la vida social, etc., seleccion cuarenta familias
para matizar, hasta donde le result posible, los significados de las
respuestas_ obtenidas mediante la encuesta y el cuestionario. MantuVO en esas casas discusiones_ que duraron entre una y cuatro
horas, para esclarecer la visin del mundo y de la escuela que le
transmitieron los burghersiders.
John sigui un proceso si miliar al ttatar con los representantes y
miembros de las asociaciones voluntarias, los alumnos y el personal
laboral de las escuelas, y los contribuyentes; y reforz su conocimiento por medio de la estrategia de comparacin generacional yel
estudio pormenorizado de documentos que le aportaron una perspectiva histrica, tanto del uso de la escuela por parte de las generaciones anteriores de burghersiders, como del funcionamiento oficial
de la educacin formal en Burgherside.
Un breve fragmento de entrevista, realizada por John a un estudiante del barrio, ilustrar esta bsqueda de los significados culturales en el proceso de la conversacin:
Me gustara conocer las razones por las que ests
yendo a la escuela.
Estudiantt!: - Porque quiero ir a la facult<ld.
A: - Por qu quieres ir a la facultad?
E..: - Para tener un buen trabajo. Algunos van porque tienen que ir
--si no, sus padres les dan la vara, si todavra no han cumplido los
dieciocho-. Pero mi plan es ir a la facultad porque quiero.
A: - Qu t<ll te va en la escuela?
E..: - Creo que lo estoy haciendo bien.
A: - Qu quieres decir con .. hacerlo bien?
E.: - Bueno, no estoy sacando .. muy deficientes_ e -insuficientes.
Sobre todo saco ..aprobados, pero algunas veces saco ..sobresalientes y .. nOlables_, cuando me gust<l la asignatura, el trabajo en la
escuela. Si no, la mayor parte de las veces saco _aproballos.
A.: - Consideras que sacar _aprobados es hacerlo bien en la escuela?
E.: - SI, es lo normal, la media. La mayor parte de la gente en mi
barrio saca _aprobados [8586].
Antroplogo: -

'---''-Este proceso de conocimiento conduce a un tipo de rigor metodolgico basado en la produccin de confianza social, y no ya slo de
confianza estadstica. John realiz tabulaciones cuantitativas de los
datos obtenidos en sus encuestas, cuestionarios y entrevistas, pero
como etngrafo saba que lo crucial era entender la dimensin cua-

168

169

,
OOS (jEH'~OS

OE

ETNOGI\AfrA OE lA ESCUELA

lO QUE

litativa, es decir, el qu de las cuentas que estaba llevando a cabo (Van


Maanen et al., 1982). Para los etngrafos los nmeros son mudos en
tanto no queden bien aclaradas las realidades socioculturales que les
sirven de referencia. Y, como venimos viendo, ese proceso de aclaracin depende no slo del conocimiento del investigador, sino del
valor social que los nativos atribuyen a sus encuentros con l.
Al decir que la investigacin etnogrfica se apoya en una relacin
de reciprocidad con los nativos, queremos indicar, como mnimo, que
el etngrafo es consciente de hasta qu puntO sus informantes se sienten escuchados en la interaCCIn comunicativa con l. Idealmente, esta
metodologfa basada en la confianza deberia tocar fondo cuando el
investigador pudiera llegar a ver los lmites del engao y la ocultacin de informacin, es decir, cuando tuviera la conviccin de no
estar siendo engaado por sus informantes ms de 10 que ellos se
engaan entre sr -o a sr mismos- en su vida ordinaria.
John aporta en su texto un ejemplo modlico de 10 que estamos
comentando. Interesado en conocer las razones del absentismo escolar que daban los estudiantes de Burgherside, introdujo una pregunta
sobre este asunto en sus cuestionarios, que fueron aplicados entre el
otoo del 68 y el verano del 69. La primera vez que aplic el cuestionario obtuvo las respuestas que se indican en la siguiente tabla:
Ratolles pora el absentismo escolar
RaW"

l.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Porcentaje de alumnos (n _ HU)

Enfermedad del alumno


Enfermedad de la familia
Necesidad de ayuda de los padres
La madre se retras en preparar al alumno
para ir a la escuela
No queria ir a la escuela ese dra
No habra hecho los deberes
Otras razones

73,0
3,8
4.8
0,0

8,7
1,0

8,7
[104J

Despu~s de hacer un an:llisis sobre la asistencia a la escuda en Burghersi .


de durante un periodo de dos aos (19671969) --escribe John-, sdec
cion~ a un cieno nmero de padres y de alumnos para estudiar m!is deta
lIadamente el problema. Normalmente, inform~ a los sujetos que habla
estudiado los registros de asistencia y que querra s;ber las razones reales
para que se prodUleran cienas paUlas. Ante esta clase de informacin, los
burghersiders apenaron razones que fueron claramente diferemes de las
~razones oficiales_ que habla obtenido en la entrevista amerior (1 041 051.

170

HICIEIlON

HAll'

T JOHN

As se distribuyeron las nuevas razones que los burghersiders


dieron en respuesta a la misma pregunta:
Por qu los estudiantes no asten a l escuela
Raz.6n

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Porcenta/e de estudiantes (11 - 64)

No me gusta la escuela
No me tomo la educacin en serio
Inn'encia de los amigos
Por la situacin de Jos padres o de la familia
Me gusta divenirme
-No necesito_ las clases
No me gustan los maestros
Dificultades con el idioma
Enfermedad

29,69
14,06
12,50
12,50
10,94
9,38
7,81
1,56
1,56

1105J
En resumen, el uso que John hizo de sus fuentes de informacin
y ~u manera de acceder a ellas ilustra algunos principios del procedimiento ~tnogrfico: la ?squeda de una multiplicidad de niveles y
perspectivas; la progresiva especificidad en la utilizacin de (as tcnicas; su puesta en prctica desde la construccin de una situacin
de confianza social; la intencin holistica, incluso cuando es aconsejable recortar las poblaciones y los objetos de estudio. Pero hay Otro
principio que podemos extraer de trabajOS como el de John: en su
b~ueda de las fuentes se comport como un squattBr, pues cualqUIer expresin de la cultura, por muy insignificante que pudiera
parecer a simple vista, fue susceptible de llamar su atencin como
investigador: Com~ ha sealado Paul Willis (1993), el del etngrafo
es un .. trabajO SUCIO, porque cualquier accin, discurso u objeto,
c~ntemplados a la luz del contexto, pueden convertirse en una preCIOsa fuente de conocimiento (d. captulo 7):

Muchos maestros n:u.an de encomrar nuevos modos de hacer que su


escu~Ja sea m:ls efectiva. Durante luna de 1:1.$ criSIS] de la enseanza
medra, cog de una de 1:1.$ papeleras de una escuela una _lista de t~cnicas
que .estoin siendo utilizad:l.$ en el aula_. Aparentemente, habla sido confecCIOnada para ser dirigida a una alta autoridad de la administracin
escolar. Iba acompaada de una nOta; -Estoy seguro de que encomrar:ls
en ella muchas ideas creativas e Interesantes_ (1601.

171

6
TRAMAS CULTURALES, TRAMAS ETNOGRFICAS

En el captulo anterior nos hemos servido de dos trabajos de Harry


F. WoJcott y John U. Ogbu para ilustrar cmo los etngrafos de la
escuela hacen las cosas. En este caprtulo continuaremos trabajando
sobre esos textos para ejemplificar la manera en que las etnografas
dicen cosas de la sociedad y de la cultura. Expondremos las lneas
argumentales de A kwakiutl village and school y The next generation,
y nos detendremos a considerar cmo la etnograffa, en tamo que
tuto escrito, es un vehculo para plasmar realidades socioculturales
cuya lgica expositiva es, hasta cierto puntO, peculiar en el campo
de las ciencias sociales.
Una etnografa es un relato organizado en torno a argumentos
entfic.os. Esto quiere decir que no se trata de un texto de ficcin:
el texto etnogrfico trata de producir una imagen cientfficamente
vlida, es decir, pblicamente contrastab/~, de un modo de vida. Y,
para hacerlo, el etngrafo cuenta cmo es ese modo de vida desde
una perspectiva que, segn hemos visto, pretende ser multic.ntric.a.
Una de las tareas ms complicadas a la hora de componer una etnogufra es conseguir esa posicin de relator situado en mJtiples perspectivas, capaz de ofrecer una sensibilidad politdrica, polifnica,
diversa y matizada de la vida de la gente. Por eso, aunque normalmente las etnografas realzan unos pocos argumentos organizadores, lo normal es que lo hagan construyendo un t~jjdo argumental
en el que se imbrican diversos niveles y perspectivas -a menudo
contradictorias o paradjicas-, y en el que se hace presente la diversidad de fuentes de datos manejadas por el investigador.
Una buena etnografa no puede ser argumental mente plana, en
el sentido de ofrecer un conjunto muy reducido de ideas simples. La

173

DOS EJUHLOS DE

ETNOG~A~rA

DE LA ESCUHA

elaboracin del texto etnogrfico consiste en relatar, para el lector,


la multiplicidad de relieves y de caminos que los agentes encuentran
en el proceso de construccin cotidiana de su cultura. La labor del
etngrafo consiste en aclarar las relaciones de esa compleja trama,
evitando en lo posible dos extremos que daran al traste con su trabajo; supeditar la complejidad a la voluntad de aclaracin hasta el
extremo de pasar la apisonadora por los relieves de la cultura, o
bien renunciar a toda voluntad de inteligibilidad cientfica dejando
que la cultura hable por s misma,.. Dicho en trminos que ya nos
resultarn familiares; tambin cuando escribe, el etngrafo permanece -<amo en la SItuacin de campo-- dentro y fuera de la cultura que pretende relatar.
Para ilustrar cmo Harry y John construyeron sus textos, este
captulo seguir dos estrategias. La primera estrategia es muy comn
y nos resultar familiar; ofreceremos, en dos secciones separadas, dos
resmenes argumentales de sus dos monografas. Estos resmenes nos
permitirn conocer globalmente las principales lneas expositivas de
los textos, como sucede habitualmente cuando leemos reseas extensas que condensan el contenido de Jos libros. Naturalmente, los lectores que ya conozcan los textos de nuestros autores pueden acudir
directamente a la lercera seccin. En ella llevaremos a cabo una estrategia diferente,lomando por objeto algunos fragmentos de la trama argumental de las monografas de Harry y John. En esta seccin
utilizaremos el microscopio para apreciar, en detalle, cmo nuestros
autores ordenaron sus datos para construir una trama densa de relaciones significativas entre ellos, cmo trabajaron con los datos en su
doble dimensin descriptiva e interpretativa.

l. UN RESUMEN ARGUMENTAL DE
A. KWA.K/UTL V/LUGE A.ND SCHOOL

El objetivo central de la etnografa de Harry es mostrar cmo


viven los indios de Blackfish en una situacin de aculturacin, y qu
posiciones ha ocupado y ocupa la escuela en ese modo de vida.
El propsito es que los aldeanos queden encarnados como seres
humanos reales y vivos, que se en~rentan casi a ~ada paso con una
sociedad indinada a cambiar el mco modo de Vida que conocen Y
transmiten persistentl:mente {5J.
En las primeras pginas de su texto Harry nos indica que el
contacto real entre los indios y los blancos est limitado a .. los nego-

174

T~AHAS

CUlTU~AUS

TRAHAS ETNOGR ... F1CAS

cios,.. En la prdctica no son dos grupos sociales integrados, por lo


que tanto unos como otros poseen un acceso muy restringido a los
modelos de la otra cultura. Para los indios, la escuela es una de las
pocas situaciones en que los modelos culturales de los blancos se
hacen presentes.
Cuando Harry realiz su estudio, ambas poblaciones mantenlan
una convivencia ms bien neutra, sobre el trasfondo de una clara
asimetra en trminos polticos y del conflicto histrico de la expansin de los blancos por los territorios indios. Como seala Harry, los
kwakiutl tendfan a considerar que la tierra era suya y eran conscientes de no haber firmado nunca ningn tratado con los blancos. A
principios de los sesenta, el connicto territorial se encontraba bastame enquistado. Aunque los indios trataban de adaptarse a las exigencias de los tiempos, y haban renunciado dcitamente a sus dominios territoriales, un nativo todava poda llegar a hacerse la siguiente
reflexin en voz alta en un encuentro entre bandas; ..Yo me pregunto
qu hacen todos estos tipos blancos rondando por aqu,. [50).
A principios de los sesenta, el contacto con los blancos haba
producido ya grandes transformaciones en Blackfish. Pero no todas
hablan calado del mismo modo. En algunos aspectos visibles, la cultura de los blancos haba pasado a formar parte de la vida indfgena.
Por ejemplo, aunque Jos mayores conservaban el uso del kwakwala
como idioma local y se entendan entre si en su lengua, la mayor
pane de la poblacin podla hablar ingls, y especialmente los m:is
Jvenes (aunque no el ingls normalizado de los colegios y unive rsidades norteamericanas). El vestuario de los indios tambin reflejaba
el proceso de aculturacin. Vestan vaqueros y camisetas, y slo ocasionalmente, o en las celebraciones rituales que a n mantenan un
sello .. tradicional,., se ataviaban con ropas o con elementos kwakiutl.
los jvenes usaban transistores y radio-cassettes en sus fi estas. Algunos aspectos del comportamiento en grupo, como el proceso de trabajo de obtencin de la lea para el auto-consumo, se haban individualizado hasta el puntO de perder cualq uier parecido con la
actividad tradicional. A lo largo del siglo, los kwakiutl de Blackfish
haban abrazado a su manera el culto anglicano, haban incorporado sus ritual es, y generalmente eran bau tizados, se casaban y eran
enterrados con la bendicin cristiana_{61].
En otros aspectos, el contacto cultural con los blancos habla
cristalizado en situaciones dobles. Ciertas pautas haban sido incorporadas slo por una parte de la poblacin de Blackfish, pero no,
COmo las anteriores, por el conjunto. Por ejemplo, segn cuenta
Harry, algunos ncleos domsticos - los ms aculrurados- prcti-

175

DOS lJUHlOS

DE ETNOGk"fI"

DE l"

ESCUn"

camente slo tenfan una economa dineraria, mientras que la economIa de otros era casi exclusivamente de subsistencia. No obstante, la
tendencia de estas situaciones dobles era hacia una progresiva asimilacin generalizada a las pamas de la cultura colonizadora.
Algunos aspectos de esa asimilacin haban implicado agudas
transformaciones en la organizacin social de la vida indfgena. Aunque en estos aspectos los indios baban cambiado sus prcticas considerablemente, permaneca la memoria de las prcticas tradicionales y
el sentido de identidad asociado a ellas. Las nuevas formas de organizacin del trabajo y la convivencia habfan hecho disminuir la importancia que antao se conceda a la agrupacin en ncleos domsticos
extensos, bandas y jefaturas. Las compaas pesqueras industriales
iban centralizando progresivamente la actividad en campos de trabajo
de verano, donde los pescadores indios compartan residencia temporal con los asalariados blancos y los japoneses, aunque los pescadores
de cada grupo tnico (tendan] a amarrar sus barcos entre otros de su
mismo grupo" [45]. La intervencin de la administracin del Estado
sobre la organizacin poltica local era tambin evidente con la creacin del Consejo de aldea regulado por el Acta india.
Un aspecto que reflejaba la transformacin de las formas tradicionales de vida era el paulatino decaimiento del ritual que mejor
habfa identificado a los kwakiutl durante dcadas: el potlalch. Organizando estas cere monias, los individuos que buscaban el liderazgo haban competido por extender su rea de influencia en la banda.
El que ofreca un potlateh trataba de ampliar su prestigio reuniendo
la mayor cantidad posible de bienes y riquezas entre sus seguidores,
y redistribuyndolas luego al conjunto de la banda en un gran festn.
Cuando Harry hizo su trabajo de campo,

Tk""""S CUlTUk"U5. Tk""""S ETNOGkAFIC"S

Otras actividades tradicionales, como la pesca y preparacin de


la grasa del eulachon (pez-vela) para el auto-consumo como alimentO y como medicina, tambin se haban ido desvaneciendo desde la
llegada del hombre blanco.
.
A lo largo de su texto, Harrr va exponiendo los diferentes matices del contacto cultural y perfilando uno de los argumentos centrales para interpretar ese contacto: los indios estaban reformulando (y

perdiendo) sus prcticas tradicionales, pero no estaban asimilando


completameme los modelos cu lturales propios de la cultura de los
blancos. Se estaba produciendo una incorporacin ambigua yambivalente de esa cultura, y esa ambivalencia poda ser ilustrada en una
variedad de niveles mediante una descripcin minuciosa: La resistencia de los indios a contratarse como empleados en las industrias
de explotacin maderera es un buen ejemplo en el terreno de las
pautas de organizacin del trabajo. Desde el punto de vista de los
agentes de dfsarrollo, el trabajo de extraccin para la industria de la
madera era una alternativa clara al agotamiento de los bancos pesqueros y a la disminucin de la mano de obra despus de la introduccin de mtodos de explotacin industrial. Sin embargo, los indios eran reticentes a aceptar esta alternativa ocupacional, de manera
que la extraccin de la madera no acababa de imponerse como una
actividad deseable en comparacin con la pesca. Entre los argumentOS que Harry trae a colacin para comprender esta actitud destacan
dos: por una parte, el trabajo de leador era una actividad intensiva
que no inclua como la pesca la posibilidad de gozar de tiempos de
ocio para el disfrute de la ganancia obtenida; por otra, implicaba un
estricto control del tiempo bajo la autoridad de jefes blancos. Los
indios, acostumbrados a dirigir sus propias embarcaciones, no veran
con buenos ojos ese tipo de control, trataban de evitarlo y podan
llegar a abandonar el trabajo antes de someterse a l. Por otra parte,
preferfan un modelo de trabajo colectivo de tipo familiar o individualizado -pero en todo caso autnomo--, antes que el contrato
asalariado de la empresa capitalista.
Aunque los indios de Blackfish eran conscientes de las limitaciones de sus actividades productivas tradicionales en el nuevo contexto, no confiaban demasiado en modelos de organi:r.acin del trabajo
que implicasen una transformacin radical de sus valores y sus prkticas, o sobre los que no tenfan una experiencia previa, incluso cuando esos modelos eran propuestos por Otros indios ms asimilados a
la cultura de los blancos. Para ilustrar este punto, Harry JI'luestra el
escaso inters que les despert un proyecto de cooperativa industrial para el procesado de almejas, propuesto por la Hermandad de
nativos de la Col umbia britnica: los habitantes de Blackfish dudaban de que una cooperativa aumentase las oportunidades reales de
empleo o la ganancia Ifquida por la vema de almejas.
La ambivalencia de los indios hacia las instituciones tradas por
los blancos poda percibirse tambin muy claramente en el terreno
de la organizacin poltica local. Durante su estancia, Harry asisti
a las asambleas del Consejo indio de la aldea, implantado por la

176

177

La escala y significacin del potlatch haba cambiado considerable-

mente en relacin con las grandes demostraciones que los adultoS


recordaban de sus das de juventud. Sin embargo, los acontecimientos eran en si mismos ocasiones sociales excitantes y todo el mundo
esperaba el momento de la danza india, la comida, y la posibilidad
de recibir regalos y dinero [48J.

DOS

[/U"'LOS DE ETNOGItAffA

O! LA ESCUElA

administracin canadiense, y pudo documentar cmo transcurrfan


entre la indiferencia de la mayorfa y la dedicacin recurrente de
unos pocos. Presenci dos asambleas sucesivas en las que, finalmente, ante las presiones del agente para asuntos indios de la zona, y tras
la intervencin de la administracin de Onawa, el abuelo de Reggie
fue reelegido como jefe del Consejo:

T~AMAS

CULTURALES. TitA MAS ETNOGIt"CAS

Esta reluctancia a incorporar las instituciones de los blancos en


el modo de vida indfgena se extenda tambin al uso del sistema
sanitario, y por supuesto :1 la escuela local. En estos dos casos, los
indios de Blackfish no cuestionaban el valor de los servicios que
ambas instituciones podfan ofrecer, pero ni los mdicos reciban de
los nativos un apoyo incondicional ,. (19) ni los maestros podan
esperar una identificacin plena de los indios con los ideales transmitidos en la escue la.
En el estado en que lo enCOntr Harry, el proceso de aculturacin tena la apariencia de una tranformacin a medio camino. El
ajuste problemtico entre las dos cu lturas se reflejaba muy especialmente en la escuela. A1 comentar el extraamiento de Harry en el
captulo anterior hemos resumido algunos elementos de la vida local que chocaban frontalmente con las exigencias y los valores promovidos por la institucin escolar. Entre ellos, encontrbamos una
visin de la vida que no se ajustaba a la prctica de realizar planes a
largo plazo. En cierta ocasin, Harry le pregunt a un adolescente Si
le preocupaba verse metido en peleas. ste le contesto: .. ste es el
problema con vosotros, los blancos, siempre andis procupados por
lo que va a pasar,. [20].
Aunque los indios de Blackfish reconocfan tericamente que la
escuela era la nica salida para mejorar sus posibilidades de empleo y

su integracin definitiva en la cultura de los blancos, su modo de vida


cotidiano se desarrollaba en la prctica en un grupo social que aceptaba s610 ambiguamente esa cultura, que se dedicaba fundamentalmente a la pesca y a la recogida de almejas, y que mantena un recuerdo vivo de su cultura tradicional. En estas circunstancias, la escuela
formaba parte de la vida indgena --como el ingls o los vaquero5-,
pero ocupaba una posicin hasta cierto punto subordinada en tos esquemas de valoracin de los nativos: cuando vena el comprador de
almejas, o cUmdo habfa mareas ptimas para la recogida, creda el ab+
sentismo escblar, especialmente de tos nios mayores.
A1 comprender el proceso de aculturacin en trminosgloba/es,
Harry hace que el ajuste problemtico de la cultura india con la
cultura de los blancos adquiera varias dimensiones de inteligibilidad. Las dificultades para una asimilacin completa de los indios no
se debfan slo -ni desde luego fundamentalmente- a una resistencia a incorporar la cultura de los blancos conscientemente asumida
por parte de la poblacin nativa. Por el contrario, en las dos ltimas
dcadas, hasta los aos ochenta, fueron precisamente los indios ms
identificados con la cultura de los blancos los que promovieron prcticas explcitas de conservacin de la cultura tradicional.
La ambivalencia de los indios hacia las instituciones de los blancos puede comprenderse mejor si se piensa en las propias contradicciones del proceso de modernizacin. Estas comradicciones aparecen al formular, como sugiere el texto, la siguiente pregunta: qu
ofrece la modernizacin a los indios que pueda resuharles deseable?
A lo largo del texto, Harry va elaborando una serie de argumentos
alrededor de esa pregunta. Por ejemplo, la mod ernizacin supone el
cambio hacia un sistema de trabajo asalariado (y, por tanto, dependieme), que sin embargo no puede garantizar el empleo. El Estado
moderno pretende remediar la situacin de pobreza de algunas familias, generada por ese sistema laboral que deja a los nativos sin
trabajo y endurece sus condiciones de vida, mediante planes de subsidio que no forman parte de ninguna tradicin reconocible por
parte de los indgenas. En esta situacin, algunos nativs interpret~ el subsidio gubernamental no como una .ayuda de emergencia,.,
smo como un .. pago atrasado,. [5152). La modernizacin ofrece
t~mbi n un comacto cultural que, en la prctica, no se plantea como
s.lmtrico (en este sentido Harry documenta la relacin de paternahsmo que tanto las instituciones pblicas como las empresas privadas reproducen en su trato con los indios).
La escuela moderna ofrece a los nativos una educacin formal
que se presenta, en abstracto, como un recurso til para un futuro

178

179

Los :llde:lnos expresaba.n frecuentemente su insatisfa.ccin con el


sistem:l del consejo. Uno de los problemas esniba.ba en el intento de
imponer un:l estrUCtura organizativa tan formal sobre un grupo lan
pequeo como la band:l de Blackfish. Un ejemplo extremo de esto
se produjo cuando el agente para asuntOs indios trajo una urna cerrada --que nunca fue usada- para una eleccin de aldea en la que
5610 se hallaban presentes doce votantes elegibles. Ms crucial es el
hecho de que tanto la autoridad como la tradicin del sistema de
jefes y consejos son dispositivos administrativos introducidos por el
hombre blanco, sin precedentes en la cultura previa de los indios
(Hawthorn t:t al. 1960,35). Elegirtres hombres que puedan firmar
un permiso par:l la adquisicin de combustible para la bomba de
agua de la aldea es una cosa; elegir tres hombres que puedan ..mandonear a cualquiera es otra diferente 164J.

T
DOS

EJUHLOS

DE

ETNOG ..... F I A DE l'"

ESCUElA

lejano, pero que -desde la lgica universalista de una escuela igual


para todos- es incapaz de adecuarse a las necesidades educativas
inmediatas y especficas de los nativos:

TIl ... M ... S CULTUIl ... LES,

TIlAM"'S

ETNOGIlAflCAS

La posicin de la escuela en esta situacin de transformacin


socioculrural inacabada y contradictoria era tambin, en el mejor de
los casos, ambivalente y paradjica.
Para comprender esa posicin, en los sesenta Harry ofreci algunos detalles sobre el proceso histrico de implantacin y desarrollo de la escuela local. En este sentido, describi las tendencias a la
centralizacin educativa y al universalismo a lo largo del siglo, dando cuenta de la creciente relevancia del superintendente regional en
la contratacin del personal y la gestin del centro, y mostrando la
progresiva introduccin de los contenidos normalizados de las escuelas de los blancos en los curricu la diseados para los indios.
Por otra parte, el autor compendi y describi los ingentes problemas de funcionamiento de las escuelas de aldea: las dificultades
en el reclutamiento del profesorado, la permanente rotacin de
maestros, as como sus condiciones de aislamiento, infravivienda y
desatencin por parte de los organismos centrales.
Una lnea fundamental de argumentacin relacionada con la
posicin sociocultura l de la escuela en Black.fish tiene que ver con el
problema, ya sealado, de la faha de integracin real entre los in-

dios y los blancos en el conjunto de las esferas de la vida. La escuela


era, por antonomasia, el lugar en el que los indios podan ganar una
cierta familiaridad con los modelos culturales de sus colonizadores;
pero, en la prctica, era tambin el nico lugar para acceder a esos
modelos de referencia. De este modo, la institucin se situaba en la
dificil tesitura de cambiar un medio cultural que la sobrepasaba por
(Odas partes en direcciones contradictorias. Las expectativas de los
padres de Blackfish en relacin con el futuro de sus hijos constituyen un buea:' ejemplo. La disminucin objetiva de las posibilidades
de trabajo en la pesca tradicional era progresiva, pero relativamente
lel1ta: aunque todos compardan la idea de que la escuela iba a resultar imprescindible en el futuro para acceder a otros puestos de trabajo -cuyas actividades reales eran desconocidas-, los adultos no
perciban una amenaza inmediata sobre sus empleos. Muchos adultos haban pasado algn tiempo en la escuela, pero en sus vidas la
institucin escolar no haba sido considerada una necesidad para el
trabajo. De manera que en la socializacin de los nios de Blackfish
slo algunos padres expresaban algo ms que vagas aspiraciones en
relacin con e! futuro laboral de los hijos, y con el papel que la
escuela poda llegar a jugar en l.
La posicin de la institucin escolar en Blackfish se complicaba
adems por el hecho de que los nativos valoraban ms el centro
provincial de la vecina ciudad de AJert Bay que la escuela de su
aldea. Los indios consideraban que la ciudad ofreda mejores maestros y ms oportunidades reales para continuar con los estudios y
para sacar algo de ellos. Esta idea de que las escuelas de aldea tenan
un nive! inferior era compartida por los propios maestros y administradores blancos. La falta de plazas en A1ert Bay era una de las pocas
razones para mantener en activo la escuela local.
Teniendo en cuenta este conjunto de circunstancias, una de las
principales lneas argumentales de Harry consiste en sealar el tremendo error que se deriva de dar por sentado que la educacin
formal que ofrece la escuela moderna es recibida, practi~da e interpretada del mismo modo en todas partes. A lo largo de su texto,
Harry va dibujando esa lnea con una serie de argumentos que podrfan subsumirse bajo la siguiente pregunta: qu es la escuela para
los indios de Blackfish?
Harry formula esta pregunta al exponer los rendimientos escolares de los chavales de la aldea, y al subrayar las inconsistencias
entre el discurso de los indios, el de los maestros y el de los registros
oficiales. El desconcierto producido por estos diversos modos de
conceptualizacin del rendimiento se haca tan extremo que en la

180

181

Las escuelas indias trabajan con un curriculum oficial que establece


el mismo Sistema y utiliza los mismos materiales que las escuelas
provinciales, un programa centralizado que carece de sensibilidad
hacia los problemas locales, pero que resulta ser en alguna medida
satisfactorio precisamente por ser el mismo en todas partes [74J.

Adems, entre los indios la gente joven va a la escuela cada vez


durante ms tiempo, pero su nivel de logro no alcanza a facilitar el
tipo de oportunidades que exigen el pre-requisito de una educacin
formal [d. 126 ss.]. En su posicin ambigua, la escuela no puede
garantizar a los individuos una integracin en la cultura colonizadora, ni evitar que se produzca una progresiva separacin de la cu ltura
tradicional:
Algunos de los muchachos de Blackfish que han completado el ciclo
de enseflanza media, han podido comprobar a su regreso que se
encuentran fuera de la corriente de la vida local, y que, sin estar
adecuadameme preparados para una nueva vocacin, tampoco es
tn satisfechos con mantener el modo de vida de la aldea [80].

mayor parte de los casos llegaba a ser imposible conocer e! _nive!


educativo_ que se deba asignar a los alumnos. En contrapartida,
la mayor parte de los nios cspcra[ba} terminar su escolarizacin al
cumplir una determinada edad, ms que al completar un nivel especfico [95-96].

La de Blackfish era una escuela que fracasaba en el cometido


elemental de asignar posiciones a los individuos en una carrera normalizada. Y sin embargo, segua funcionando; se trataba de la misma institucin que habfa educado a Harry y a las personas de su
entorno cultural?
Las dificultades de comunicacin de Harry como maestro con
los padres tambin sugieren la existencia de modos diversos de interpretacin de la institucin;
En cualquier charla formal entre el padre y el maestro, ste tendr
que afrontar el siempre difrcil problema de qu decir a los padres
acerca de su hijo como alumno 186J.
La irrelevancia local de los curricu/a acadmicos la inadecuacin de la escuela con respecto a las necesidades y m~tivaciones de
los indios, y las dificultades que tanto los maestros anteriores como
el propio Harry haban experimentado para mantener a los chavales ocupados en el aula, juntO con la relacin intercultural de asimetra y paternalismo, haban fraguado en los nativos un concepto de
la institucin ms bien disciplinario, no del todo acorde con la
visin orientada a la adquisicin de conocimiento por medios pedaggicos.
Adems, como hemos sealado en el captulo anterior los chavales tendan a interpretar el trabajo escolar como una tar~a a realizar, y no concedan demasiada importancia a si deba ser realizado o
no individualmente (asf era como se interpretaba tradicionalmente
el trabajo en .su comunidad). Hadan las tareas en grupo, y a la menor oportUnidad se ayudaban los unos a los otros, con la consiguiente desorientacin del maestro a la hora de afrontar la evaluacin. Los chavales podan entrar en competicin cuando realizaban
los trabajos de clase, pero al no conceder al maestro una autoridad
especi.al para meterse en sus cosas (no se la concedan prcticamente
a nadIe) no respondan de un modo predecible a los estmulos de
competicin que l les propona. En la escuela de Blackfish, Harry
tuvo que evitar las comparaciones entre alumnos y la competicin
inducida como fuentes de motivacin.

182

No obstante, en la situacin de ambivalencia subrayada por


Harry, no todos los indios de Blackfish mantenan las mismas actitudes hacia la escuela. La introduccin de matices en la interpretacin
general es otra de las lneas argumentativas esenciales. En el ..continuo de aculturacin_ planteado por Harry habfa ncleos domsticos que valoraban ms la educacin escolar (como el de Reggie o
Dorothy), y los haba que la valoraban menos. Globalmente, sin
embargo, la posicin de la institucin era difcil y comprometida; su
funcin en)a sociedad de Blackfish no era dara, como tampoco
eran daras las ventajas que ofreca. En conjunto, la actitud de los
indios en el aula, y muy especialmente de los nios y nias mayores,
fue descrita por Harry como de .. sumisin reluctante_.
Para hacernos comprender cmo los chavales de Blackfish inter
pretaban su asistencia a la escuela, el autor utiliz la siguiente metfora:
Los chavales esperan ir a la escuela, pero su participacin en ella es
anloga a la que tendrfan al viajar en el barco de otro: uno sube, se
sienta pacientemente esperando a que transcurra el largo y lento
viaje, y eventualmente se baja 195].
Como cabeza visible de la educacin formal en Blackfish, el
maestro --es decir, su rol- tampoco escapaba a la ambivalencia.
Los nativos le estimaban y le repudiaban; algunos de sus alumnos le
escribieron cartas entraables cuando abandon Blackfish, pero
mientras estuvo all tuvO que comprender que su posicin era tambin como la de un enemigo_ (84] (d. Wolcoft, 1993a).
y sin embargo, en esta situacin ambivalente, tanto la presencia
de un maestro en Blackfish, como la existencia de una escuela local,
suponian un reconocimiento social por parte de los blancos de las
necesidades educativas de la poblacin mdia; un reconocimiento de
su condicin de aspirantes a formar parte integrada de la cultura
colonizadora. Como seala el autor, con todas sus contradicciones,
la escuela era como una embajada_ del mundo de los blancos en la
aldea, y su cierre en el verano de 1964 fue el espaldarazo definitivo
a la emigracin y el abandono de Blackfish.
El caso de Reggie ilustra el coste social que tuvo para los indios
esta posicin ambivalente de la escuela en Blackfish como reflejo de
las paradojas del proceso global de aculturacin;
Con objeto de mantener unos ingresos continuos para afrontar los
COStes de alimentacin y vivienda, y para ser capaces de enviar a sus
hijos a la _mejor clase de escuela", los padres de Reggie tuvieron que

183

DOS [jfl'''LOS OE

ETNOG~AfrA DE LA ESCUElA

separarse, y la madre tuvo que quedarse a vivir sola en una comunidad, relativame,:ue extraa administrando su casa separada de su
~arldo, sus parientes y sus padres. sta cra, precisamente, la situacin que todos ellos haban estado tratando de evitar [124J .
En d ncleo argumental del texto de Harry, las diversas lneas
nos hablan, en diferentes claves, de una comunidad india en los lmites de su existencia. Irse de la aldea_ constituye un tema clave
que rever~ra un.a ~ otra vez en el texto etnogrfico. Desde las primeras pgmas aSI.stlmos al crc:ulo vicioso de la emigracin. El proceso de aculruraCln en Blackflsh no slo no provera a los indios de
modelos adecuados para integrarse en la cultura de los blancos, sino
que s~ estaba llevando los modelos nativos que podan contribuir al
cambIO: la gente ms progresista - le coment un indio a Harryha abandonado la aldea,. [SJ.
. Por otra parte, algunos de los que se haban quedado corran el
riesgo de responder a esa aculturacin inacabada con la formacin
de identidades personales ambivalentes y en conflicto;
Como el padre de Reggie, Arnold {su roJ se identifica tanto con la
cuhura ,blanca como con la cultura india. Sin embargo, en la medida
en que mtenla reconclhar ambas culturas en un solo estilo de vida
Amold pone en evidencia una mayor desorientacin de la persona'
lidad que su cuado {38J.
~ntre los alum~os de Harry, Reggie fue el prototipo de nio
amblvalentemente situado en d proceso de aculruracin:
Fue atrapado entre la acti tud positiva y orientada hacia el logro de
sus padres (y de su maestro) y la orientacin negativa no-acad~mica
de sus iguales [119).
,

Reggie, paradigma de una vida dividida en el proceso de aculturacin, se su icid a los 31 aos. Harry le dedica un recuerdo en la
postdata con que concluye su eplogo de 1989.

11. UN RESUMEN ARGUMENTAL DE THE NE.XTGE.NERATJON

T~AI'IAS

CUlTUII,ALES

T~AI'IAS

ETNOG"'''''ICAS

Como acabamos de ver, en el texto de Harry los argumentos se


van tejiendo desde la descripcin de la vida cotidiana de los indios
de Blackfish. La comunidad cientfica se encuentra prcticamente
ausente, tcitamente representada por el propio investigador. Por el
contrario, el texto de John comienza criticando explcitamente las
interpretaciones cientficas al uso sobre el fracaso escolar de las minoras tnicas en Estados Unidos.
La primera Hnea argumental de John es, pues, la que traza al
cuestionar l a~definiciones de la realidad propuestas por los estud iOsos norteamericanos de la educacin. Aunque en las primeras pginas este cuestionamiento es muy evidente, contina a lo largo del
texto por medio del relato de las condiciones vitales e histricas de
la poblacin de Burghersidc. Su etnografa muestra en qu medida
las definiciones de los estudiosos son incapaces de dar una visin
adecuada de la vida de la gente del barrio y de sus interpretaciones
d e la educacin formal. En este sentido, el trabajo de John confronta bsicamente dos perspectivas sobre el fracaso: el punto de vista
altamente racionalizado de los cientficos de la educacin, los planificadore s, los administradores y los maestros, que coincide en gran
medida con el que sostienen los habitantes de clase media de
Stockron que pagan sus impuestos (los "contribuyentes); y el punto
de vista cotidiano de los burghersiders.
Considerado globalmente, el trabajo de John consiste en (a/sar
la primera perspectiva, que se pretende cientfica, proponiendo
como alternativa la segunda, surgida de la vida de los que fracasan,
haciendo as que el fracaso escolar resulte inteligible en sus propios
trminos, es decir, desde las condiciones de experiencia de los que
lo encarnan!.
La mayor parte de los estudios sobre las causas del fracaso escolar
entre 105 pobres y las minodas subordinadas intentan simplemente,
a menudo, documentar la interpretacin que la clase media tiene
del universo de estas personas. Aunque las teorlas que surgen de
tales estudios pueden ser auto-consistentes y satisfactorias para los
investigadores y sus escuelas de pensamiento, no tienen por qu

Desde el principio, John presenta su trabajo como un intento de


mostrar las razones_ por las que ",fracasan,. en la escuela una buena
parte de los nios de Burgherside, un barrio de la ciudad de Stockton
(California) en el que residan fundamentalmente negros y chicanos
[el. I J.

l.
El juego de per<peawq en n.e ..eXl I".. tr/J/iOll es en rcaJ.<bd mlnpk, pUfi nongulU de
Ludos panndc Laoq..., m;m<)l; lIabundo manll(fK en ruhlbd una vL~i6n unju.ja de la eduacj6n
y el frx.o """l.... en Surhel""SKk. Po. eHn pom,:al habbt sin.tria_nle de la 'YlSin. de los
burhcrsoden podria pema .... q..., John se hmu6 a contra"""". las ,,,,crptn;>OOneJ >t\Kl(lua ele
los habocanlcs del barrio a lts mlerpreu.c,onos con",;"n." de los contribuyenlOS y IrlXstll,)$.. Aun
que la colt1fKWlm fO,,u"//J del cspxio de perspu,i'al, llevada I cabo por Jolln, apoyarn. las
wiJionn OOI"TocnleS de los burshcrsodcrs cuanJo rcflcxO<>lUban sobre el fr;ocoso, ft.I compcl6lCin
-ruluad:! por el auI",r en ... lU".~ no podra ... r amb....... en la pdcna a n,ngoln .n.~ ca
panicular.

184

185

DOS

EJEl1nos

DE

ETNOGRA,f[A,

oe

LA,

ESCUHA,

repre.se.ntar con exactitud las - realidades_ que intentan explic


describIr 116}.
ar o
La crtica de los puntos de vista de los estudiosos norteamerica_
nos ~e la edu~acin ofrece diferentes frentes argumentales, que John
comienza. artlculan~o en un razonamiento secuencial, demostrativo
y. acadm iCO. En primer lugar, como es comn en los textos etnogr_
{cos, John trata de concretar al mximo el quin de su estudio:
La literatura actual sobre los problemas educativos en las ciudad

(d~ Estados Unidos! a.montona a diferentes tipos de gentes bajo t~~

~mos co~o dase baja, los pobres, o las minoras tnicas: En este
libro defilllr con mayor precisin la poblacin estudiada [1).

Burghersi.d e era un barrio con una aira tasa de desempleo, traba-

l~d?res asalafl~d?s con poca cualificacin, y ncleos domsticos que

v~vlan del subSidIO estatal concedido a las familias con nios dependlCmes y escasos recursos. Sin embargo,John observ que su fracaso
escol.ar no era consecuencia directa de su "pobreza_ o de su perten.encla a la .. clase baja_, sino que se comprenda mejor cuando se
Situaba en el plano de las relaciones intertnicas. En esas relaciones
se ~ean comprometidos todos los grupos tnicos de Stockton, inclUidos los ~anglos .. de ~l~se media, con su presente y su pasado. En
consecuencl~, J~hn deflnt a su poblacin siguiendo, fundamentaln~ente., un cflt~no de etnicidad. Pero, de acuerdo con el objeto de su
diSCUSin, se VIO forzado a concrerar aun ms:
Dis!inguir entre dos tipos de minoras que encontr en Stockton,
de.slgn~n~o a.un grupo como minora subordinada y al otro como
"'marias Imlllgrallt~s. Por minor::ts subordin::tdas entiendo ::tqueHos
grupos que fueron tncorpor::tdos a los Estados Unidos ms o menos
contr.a su voluntad. Las minoras subordinadas induyen a los indios
amencanos, [.. ;! ::t ~os :hic~nos del sudoeste de Texas, (... ] y a los
ne.g~os. L~ mmonas mmlgrantes incluyen a los T3bes, chinos,
filt~mos y Japones.es, entre otros. Estos grupos vinieron a los Est::tdos
Umdos por las mIsmas razones que los blancos dominantes -buscand.o asilo polfrico o religioso, pero especialmente una mejor::t eco.
nmIca [2].
Para John este matiz result crucial, porque en Estados Unidos el
fracaso escolar haba venido afeCtando de un modo caracterstico a las
minoras subordinadas, pero no a las inmigrantes, que en algunos
casos, como he.m~s apumado en el captulo anterior, haban llegado
a alcanzar rendImientos escolares y a ocupar posiciones en la escala de
la eStratificacin laboral superiores a las de los anglos de clase media.

186

TRAMAS CULTURA,lES

TRAMAS ETNOGRfiCAS

Un punto importante de este estudio es que la mayor parte de los


chicanos que viven en el sur de Stock ton, inclu yendo los de
Burgherside, son empleados de cuello azul y trabajadores agrcolas.
Esto tambin es cierto para los negros [... J. Originalmente, los orientales vinieron a stockton a aportar mano de obra barata en las granjas. Ahora han sido desplazados de este papel por los chicanos y los
filipinos. En su mayor parte, los orientales de segunda y tercera
generacin se han convertido en hombres de negocios y profesionales, y I'9uchos de la tercera generacin se han marchado de Stockton
hacia lugares con mejores oportunidades de empleo 147J .
Sentada esta base, que pareca no haber sido suficientemente
tenida en cuenta por los expertos y los planificadores de los programas de educacin compensatoria, John se vio en disposicin de poner en tela de juicio la idea (inspiradora de tales programas) de que
el fracaso escolar de los negros y los chicanos de Burgherside iba a
poder resolverse con una orientacin clnica, dirigida a resolver los
problemas acadmicos individuales de los alumnos, los padres o los
maestros. A juicio de John, el fracaso de los chavales del barrio sera
mejor comprendido al aclarar la trama de las relaciones cu lturales e
histricas entre los grupos rnicos particulares, al revelar el significado de esas relaciones interrnicas, y al dar cuenta de las expectativas mutuas que esos grupos haban ido construyendo con la experiencia y el paso del tiempo.
Como observador externo de los valores de la educacin formal
en Estados Unidos, John destac que la funcin esencial del sistema
era conducir a la gente a un mercado de oportu nidades laborales
(antes que alimentar una abstracta ..sed de saber,.). La subordinacin
histrica de minoras como los negros y los chicanos haba cristali zado en una situacin de desigualdad real en el acceso a esas oportunidades en relacin con otros grupos tnicos: formaba parte de la
experiencia comn de la gente del barrio comprobar que a igual
titulacin escolar, el mercado laboral no les abra las mismas puertas
que a los miembros de esos otros grupos.
A lo largo de su estudio John ilustra pormenorizadamente esta
situacin, invirtiendo el argumentO caracterstico de los programas
compensatorios, cuyas perpl ejidades l pudo sentir en carne propia:
el fracaso escolar de las minoras subordinadas no es consecuencia
de un dficit o de una inadaptacin, sino que constituye precisamente una adaptacin a las condiciones de desigualdad real en un
sistema educativo planificado para acceder a un mercado que, sin
embargo, se encuentra cerrado en la prctica: para qu rendir en la
escuela si eso no conduce a ninguna parte?

187

Este planteamiento lleva consigo dos planos diferentes de tratamiento argumental. Por una parte, John ofrece argumentos para
desmontar las teoras que identifican el fracaso con un dficit de las
minoras subordinadas. En diversas partes de su monografa critica
la interpretacin deprivacionista, que entiende que el fracaso es consecuencia de la "pobreza del ambiente cultural de tales minoras',
pone en tela de juicio las soluciones propuestas por las teoras de la
organizacin escolar de la poca, que asuman que el fracaso poda
ser resuelto interviniendo sobre el ambiente restringido de la escuela y el aula; y finalmente, cuestiona la teora eugensica que atribuye
el fracaso a una inferioridad intelectual de los negros, genticamente determinada. En este plano de la argumentacin, John desarrolla
un planteamiento radicalmente crtico que toma por objeto no slo
el funcionamiento de la educacin formal en los Estados Unidos,
sino la estructura poltica de las relaciones intertnicas y su incidencia en el sistema de oportunidades:
La presente silUacin no puede transformarse meramente cambiando los ambientes del hogar y el vecindario, o cambiando o aboliendo la organizacin escolar tradicional, o por medio de la aplicacin
de la eugenesia. Ni siquiera llevando a cabo todas ests cosas conjuntamente. Lo que se necesita, sobre todo, es incrementar las oportunidades de las minoras subordinadas para que se beneficien social y econmicamente de sus logros educativos, sobre la misma base
que los blancos 131.

El segundo plano de la argumentacin consiste en ofrecer una


detallada ilustracin de cmo ha sido producida y perpetuada en
Burgherside la .,adaptacin del fracaso de los negros y los chicanos
a lo largo de las generaciones. Esa ilustracin se lleva a cabo por
medio de una descripcin minuciosa y caleidoscpica de las visiones
de la vida y la educacin entre los burghersiders y los agentes educativos de la ciudad y el barrio. Es en este plano argumental-menos
centrado en un examen de tradiciones intelectuales o bibliogrficas- en el que se va construyendo la trama cultural que hace inteligible el fracaso como adaptacin. Como en el caso de Harry, la
descripcin de un mundo vivido e interpretado por gente concreta
da cuerpo a las hiptesis cientficas y a las ideas crticas.
El ncleo de este plano argumental consiste en detallar dos sistemas de creencias con sus relaciones recprocas: el de los negros y
chicanos, por una pane, yel de los anglos de clase media por otra.
Aunque diversos, ambos sistemas se complementan en el mantenimiento cotidiano del fracaso de los burghersiders.

188

Es importante tener en cuenta que, debido al tipo de datos que


utiliza John (vase el captulo anterior), estos .,sistemas de creencias no son nicamente racionalizaciones o ideas abstractas, sino
que se encuentran encarnados en formas de relacin social y de ~r~
rica as como en roles especficos que son desempeados a dIariO
po/los agentes reales. Adems, tampoco se trata de sistemas recin
creados: tanto su existencia como su mantenimiento se apoyan en
dcadas de subordinacin, a lo largo de las cuales las sucesivas generaciones hai\~ido reinterpretando -pero tambin reproduciendo-el techo de oportunidades asociado a su condicin tnica.
En primer lugar, en la trama de Stockton hay, como en Blackfish,
un proceso de contacto cultural. Por una parte estn los chicanos y
los negros, procedentes de zonas rurales de Mxico y del sur de los
Estados Unidos. Por otra parte est la poblacin blanca, de clase
media y de procedencia urbana, que tiene en sus manos el control
real de las instituciones escolares de la ciudad. En esta siruacin,
John documenta algunos desajustes que nos recordarn a aquellos
elementos que en Blackfish .,no encajaban .. con los requerimientos
de la cultura escolar. Por ejemplo, .,Ios burghersiders lmuchos han
sido y siguen siendo trabajadores agrcolas estacionales] operan en
un nicho econmico que crea una perspectiva ecolgica temporal
diferente a la que sostienen los blancos de clase media .. [27}: muchos burghersiders [endfan a tomar sus vacaciones durante el invierno, lo que entraba en conmcto con el ciclo escolar normal. Adems,
en los hogares de Burgherside, los adolescentes solan unirse pronto
a la fuerza de trabajo domstica dedicada a los trabajos agrcolas. El
desempleo, bastante generalizado entre los adultos, era an ms importante entre los jvenes y los adolescentes. De este modo, el
bloqueo del sistema de oportunidades se hacia evidente para los ms
jvenes como una condicin real de existencia, afectando asf a la
motivacin exigida por el medio escolar: _Muchos nios viven la
experiencia de la frustracin del desempleo antes de "acabar la escuela .... [31J.
Pero 10 crucial en el caso de John no fue documentar los desajustes entre visiones del mundo diferentes, sino comprender cmo
y con qu consecuencias esas diferencias se tradudan en ;erarqu(as
en un pafs que declaraba expllcitamente la importancia del principio de igualdad de oportunidades, y entre grupos que se pretendfan
interesados en un funcionamiento institucional comn.
Un aspecto de la mayor importancia en la argumentacin de
John consisti en mostrar que la visin que negros y chicanos tenfan
del sistema de oportunidades no era el resultado de una mera agre-

189

DOS

{JEM~lOS DE ETNOGkA'A OE lA ESCUnA

gacin de los problemas que encontraban los individuos aislados en


su tr.ato con las i~stituciones escolares y laborales. AJ aproximarse
medIante el trabajo de campo a la vida cotidiana de los burghersiders~ John pudo comprobar que el estereotipo que consideraba al
bar!1O como u.na aglomeracin de individuos desagregados y patolglca~ente aIslados era errneo. Burgherside posea slidas redes
de amIstad, parentesco y vecindario, as como asociaciones civiles
que conferan a los problemas educativos de las minoras subordinadas una dimensin pblica difcilmente interpretable desde la
perspectiva clnica que solan sostener los contribuyentes.
~esro que el rex.to deJohn se basa en la definicin del concepto
d.e mmodas subordmadas, el autor dedica parte de su argumentacIn a mostrar cmo es en concreto esa relacin de subordinacin
en Stockton, especialmente en el nivel de gestin de las instituciones
escolares: En este senti~o, John describe cmo los burghersiders y
l<.>s contClbuyentes percIben y construyen recprocamente sus relacIones con respecto a la escuela, de manera que tienden a reproducir
ya ?,antener la histrica relacin jerrquica; y utiliza la clsica categarla de patronazgo para referirse a esa relacin.
John encontr que uno de los pilares de la subordinacin radicaba en las definiciones aceptadas en Stockton acerca de las relaciones ent;e los grupos tnicos y el sistema econmico pblico, que
abastecla de recursos a I~ educacin formal. La clasificacin que se
u.saba en Stockton para SItuar a los grupos en relacin con la educacIn qued.aba establecida en la oposicin entre contribuyentes y
no-contClbuyentes.
Un contribuye~te no es slo el que paga los impuestos (sobre la
propleda~, I?s Ingresos, o ambas cosas), sino tambil!n el que es reconOCido pubhcamente como taFo Para obtener ese reconocimiento
una persona debe viviren un barrio: a) con pocos o ningn receptOr
d~~ubsidios. y.particularmente del AFDC (Ayuda a las Familias con
~mos DependIentes), y b) con elevados nlores de propiedad. Y a I:a
I~versa, una pe~sona no es reconocida como contribuyente cuando
Ylve en un barflo: a) con m~chos receptores de subsidios, y en particular del MDC, b) con baJOS valores de propiedad, y e) si se trata
de una persona que reCibe, ella misma, algn subsidio (50-51].
Puesto que los contribuyentes crefan que la educacin escolar
era una va real de mejora del estatus de los no-contribuyentes, y
puesto que se vean a s mismos como sostenedores del sistema p2.
n~t"$lr~.

190

TRAMAS CULTURALES. TRAMAS

ETNOGR'ICAS

blico de educacin, se atribuan la responsabilidad de transformar a


los negros y a los chicanos en contribuyentes, convirtindolos as en
..ciudadanos "ms tiles para su dudad".. (51). Pero, al mismo tiempo, se atribuan un control prcticamente plenipotenciario sobre las
interpretaciones legtimas del modo de gestionar la escuela, hacindose cargo de definir tanto las soluciones a los problemas de los
burghersiders, como los problemas mismos. Este esquema de las relaciones entre los grupos tnicos y el sistema econmico pblico
traduca la ~Iacin histrica de subordinacin en una relacin poltica con consecuencias efectivas sobre la distribucin de los recursos
de control.
En estas circunstancias, ambos sectores de la poblacin no innuan al mismo nivel sobre las decisiones que suponan un uso y una
canalizacin de los recursos pblicos. La gestin de la escuela no era
resultado de una relacin recproca entre burghersiders y contribuyentes, sino de una relacin semejante a la descrita por Foster para
dar cuenta del tipo de contrato entre patrones y campesinos en una
sociedad rural de Mxico (Foster, 1963). Unos tomaban las decisiones por los OtrOS (por ejemplo, aprobando la implantacin de programas compensatorios en las escuelas), pero sin contar con ellos.
Segn la visin que se consideraba legtima, los recursos pblicos
aportados por los contribuyentes se otorgaban a cambio de la subordinacin y la deferencia de los burghersiders.
En las escuelas, esta relacin de patronazgo (que impregnaba
todas las facetas de la vida en comn) era encarnada especialmente
por los maestros. stos exigan a las familias de Burgherside un reconocimiento social que iba ms all de lo que correspondera al
cumplimiento de una obligacin de servicio. AJ mismo tiempo, los
maestros asuman que los padres de Burgherside deban aceptar la
visin que los profesionales tenan acerca de los problemas de sus
hijos, estuvieran o no estuvieran de acuerdo con esa visin.
A estos elementos de la tramaJohn aadi una dimensin longitudinal de contraste intergeneracional. Su interl!s por este contraste
radicaba en comprender por qu los nios y las nias de Burgherside
parecan no tomarse en serio la escuela como medio para mejorar
sus condiciones de vida: por qu no se esforzaban ni rendan hasta
donde eran capaces de hacerlo? En esta dimensin de su etnografa,
John ilustr cmo haba ido cristalizndose la decepcin histrica
de las minoras subordinadas en relacin con las promesas de la
escuela formal.
Con este propsito, investig la evolucin de las concepciones
de la escuela a lo largo de tres generaciones de burghersiders, mos-

191

OOS

fJEI'''LOS

Of (T""OG ~ A fI A O E LA

ESCUELA

trando cmo la experiencia acumulada en una tradicin de interpretacin de la institucin escolar haba ido conformando una desilu.
sin que no poda ser comprendida como una carencia motivacional,. en trminos clnicos o psicolgicos.
En la experiencia vital de los abuelos -the last generation [.. la
ltima generacin_]_, la educacin formal no habfa sido fundamental. Habfan accedido a los niveles ms bajos tamo del sistema
educativo como del sistema laboral, llegando hasta donde se esperaba que llegasen en una sociedad que les haba cerrado explcitamente las puertas de ambos sistemas. La generacin de los padres -the
los! generation (<<la generacin perdida ..]- vivi por primera vez la
educacin formal como una promesa de movilidad socioeconmica.
Fueron aos en los que el sistema escolar de los Estados Unidos
experiment una primera expansin, y en los que fue hacindose
progresivameme notorio el desajuste entre el sistema educativo y el
sistema laboral. Muchos comprobaron, directa o indirectamente,
que la inversin en educacin formal -pese a sus promesas- no
proporcionaba de hecho un avance correlativo de las recompensas
econmicas y laborales.
Para la generacin actual -the next generation (<<la prxima
generacin.J-Ia educacin formal se haba convertido en una necesidad inevitable. En la dcada de los sesema se haba producido en
Estados Unidos una cierta apertura en el acceso a las oportunidades
ofrecidas por el sistema laboral, pero la asimetra relatilla emre los
rendimientos escolares y los logros reales, en comparacin con los
chavales de otras etnias, segua mantenindose. Como hemos sealado, esa asimetra se reflejaba en el techo de los rendimiemos escolares, pues los chavales de Burgherside tendan a adaptar razonablemente sus esfuerzos acadmicos a los niveles de logro que esperaban
alcanzar.
A! ilustrar la transmisin intergeneracional de las actitudes hacia la escuela,John nos hace ver una progresin: los abuelos, escasamente comprometidos con la educacin formal, no -impulsaron_ a
sus hijos decisivameme hacia el trabajo escolar. stoS, que crecieron
en un mundo que conceda a la escuela una relevancia cada vez mayor, fraguaron una actitud paradjica, oriemada por una parte a
reconocer la importancia de la escuela como medio de movilidad y,
por otra, los lmites de la institucin en ese mismo sentido. A finales
de los sesema nadie dudaba en Burgherside de la importancia de la
escolarizacin, pero el mantenimiento de un techo en las oportunidades reales contribua a reforzar la desconfianza que los padres
habran adquirido por experiencia propia, y esa desconfianza era

192

T ~A I1"'S

C U lT U~ A l U

T~AI1AS

fT""OG~F 1 CAS

transmitida, en el entorno de la vida cotidiana, a los chavales de .. la


prxima generacin_:
Por una parte, los padres subrayan la necesidad de adquirir mh
educacin: No te va.s a conver1iren alguien como yo. Vea la escuda.
Por otra parte, ensean a sus hijos tanto verbalmente como a travs
de sus propias vidas que a los burghersiders que .. han llegado lejos
en la escuela no les resulta tan fcil_llegar lejos .. en la sociedad 198).

,
Al final de este recorrido la etnografa hace brillar con especial
fuerza un argumento: los chavales de Burgherside no se toman en
serio el trabajo escolar. Esa falta de seriedad_ era apuntalada por
una nocin compartida acerca de los rendimientos: el rendimIento
standard. Con el uso de esta frmula los burghersiders -y tambin
los maestros- identificaban la moda percibida de las calificaciones
escolares en el barrio, expresando una ambigua satisfaccin al al
canzar el rendimiento de la mayora (<<Aprobado. ), a sabiendas de
que ese rendimiento se encontraba por debajo del que habran podi
do conseguir si se hubieran tomado la escuela mis en serio:
Para los burghersiders, el standard es la nota que piensan que obtiene
la mayor parte de la gente del barrio o de su raza, no necesariamente
la que podrfan obtener. Asr pues, una de las paradojas de la educacin
en Burgherside es que la gente parece estar satisfuha con rendimientos que se encuentr;n muy por debajo de sus objetivos (89].

Sobre este esquema de relaciones entre los distintos segmentos


poblacionales de Stockton y entre las diferentes generaciones de
burghersiders,john compone un cuadro detallado de las creencias y
las conductas que producen y reproducen la adaptacin del fracaso.
En primer lugar, traza las !fneas contradictorias de las relaciones
entre los padres, los hijos y los responsables escolares; y la incidencia de los grupos de pares del barrio en la produccin del fracaso.
En segundo lugar, establece el papel de los maestros y de su relacin
de patronazgo con los burghersiders en la configuracin del fracaso
escolar como adaptacin, y en la construccin de un vaco comunicativo que se concreta en dos sistemas de interpretaciones del fraca
so que conviven en exclusin mutua: allf donde los maestros ven
dficit intelectuales, los burghersiders ven rendimientos razonables;
y donde los maestros perciben deprivacin cultural, los burghersiders perciben que su propia cultura no es reconocida.
En tercer lugar, el autor describe cmo los contribuyemes -y
entre ellos, los mismos maestros- alimentan continuamente una

193

DOS fJfH~LOS DE

ETNOC"AflA Df LA

EscunA

definicin clnica e individualizada de los .. problemas. de los burghersiders. Esa definicin, que no hace sino reforzar un esquema de
culpabilizacin por el propio fracaso, opera en definitiva, como una
profeda autocumplida, reproduciendo los bajos rendimient~s escolares. En este puntO, John analiza la posicin que ocupa la fllosofia
de los .programascompensatorios propuestos y financiados por los
contribuyentes. Basados en los.estereotipos resultantes de un desconocimiento de la situacin vita! de los burghersiders, esos programas
buscan .mejorar. un ..ambieme familiar supuestamente negativo, y
co"egir ciertos aspectos de la vida social de los burghersiders que
sencillamente no coinciden con sus formas de vida real.
Cuando llegamos al trmino de la etnografa de John, la compleja realidad de las relaciones histricas y sociales en la ciudad de
Stockton as como la madeja de supuestos acerca de la escuela desde unas; otras perspectivas, provocan la impresin de que las crticas realizadas a las teoras deprivacionistas, organizativas y eugensicas del fracaso escolar, son algo ms que artefactos intelectuales.
La presentacin de la realidad concreta de los burghersiders acaba
modelando, en sr misma, una representacin invertida de las .,razones. que conducen al fracaso.
Tras acompaar aJohn en su viaje, ya no es posible preguntarse
solamente por cosas como la motivaciones, los cocientes de ~nteli
gencia, la organizacin de las escuelas y las aulas, o los ambientes
familiares. El principal aprendizaje que extraemos es que cualqUier
aspecto de la cultura, como la pauta de fracaso escolar de los estudiantes de Burgherside, se encuentra inseno en una trama de relacIOnes histricas y socioculturales, en una red de significados y de prcticas, que las personas concretas ponen en juego en lugares.concr~tos.
Esta atencin a lo concreto nos dice cosas sobre otras pOSibles Situaciones anlogas en la medida en que sabemos reconstruir las relaones entre elementos significatil.lOS: se es el camino por el que la interpretacin cuhural conduce a ver lo general en lo particular. Como
sealaremos en el prximo captulo, esa reconstruccin de la trama
cultural es lo que los etngrafos denominamos suministrar co"textQ.

111. UN EXAMEN MICROSCPICO DE ALGUNOS FRAGMENTOS


DE LAS ETNOGRAFfAS DE HARRY Y JOHN

Ningn resumen argumental como los que hemos .presen~ad~ ~asta


ahora podra dar cuenta de lo que queramos dear al prmclpu~ de
este captulo al definir'eI texto etnogrfico como un re/ato orgamza-

194

T"AHAS CUlTU"AUS

T"AHA5 ETNOG"""ICA5

do en torno a argumentos cientficos. Esta definicin Implica que la


etnograffa, como texto, es un modo bastante genuino de presentar
la informacin y de relacionarla, en comparacin con otras formas
de discurso cientfico sobre la sociedad y la cultura. '
Hagamos lo que hagamos, mediante resmenes slo podremos
ofrecer restructuraciones anlogas a los textos originales. Con el
tipo de lectura que propondremos en esta seccin, trataremos de
aproximarnos a! texto mismo, o mejor dicho, a unos pocos fragmentos; con el objeto de mostrar el carcter "a"a/ifJO del discurso
etnogrfico, la imbricacin de sus dimensiones descriptiva y argume"tal, y la manera en que la trama cultural va reflejndose en la
trama etnogrfica de un modo ms abierto que el que podra sugerirse por medio de resmenes meramente argumentales.
Bajo el epfgrafe .. Los aldeanos como pescadores. , situado en el
captulo 2 dcA kawakiutlvillage and schoo/, que lleva por tftulo .. El
ciclo econmico anual., Harry escribi:
La actividad de verano en los hogares de los nios que reciben una
atencin especial en este estudio ilustra las relaciones entre algunos
aldeanos y la industria de la pesca.
El abuelo de Reggie es proplctario y operador de un barco
pesquero, y es uno de los patrones de mayor edad de la zona. Cuando la compara con la de otros barcos, describe su captura como
buena, aunque no entre las mejores, con lo que quiere decir que
su pesca es regular, y que su barco es slo ocasionalmente uno de los
grandes. Le gusta sealar que muchos patrones de la flota local,
incluyendo a algunos de los barcos ms grandes, ..comenzaron en
(su] barco. Del grupo de diez aldeanos que trabaJaron en barcos al
abrirse la temporada, ocho son miembros de la familia del abuelo de
Reggie por nacimiento o por matrimonio.
Cuando Reggie sea lo suficiememente mayor como para trabalar legalmente en una tripulacin pesquera (a sus diecisis aos),
probablemente habr pasado una parte de cada temporada de los
diez anos anteriores en el barco de su abuelo. A sus seis anos ya ha
aprendido cmo se hacen algunas tareas. Que dentro dt diez anos
su abuelo siga faenando en un barco tan grande es otra cuestin.
Este pensamiento ya ha pasado por la mente de su abuelo. Cierto
da, mientras cruzbamos las rutas del interior de las islas avistamos
un pequeno barco que faenaba con una tripulacin de tres hombres
y que siempre permaneca en las reas de pesca protegidas. Algn
dla, cuando sea viejo -dijo el abuclo de Reggie- tendrt un barco
como tsc, y vendrt a pescar aqul con Reggie y su primo como nica
tripulacin ...
En casa de Joseph, sus dos hermanos mayores y su padre son
pescadores expertos. Dentro de un mes, el propio Joscph ser:!. lo
suficientemente: mayor como para unirse a una tripulacin cuando

195

T~AMAS

se abra la temporada. Joseph es un muchacho grande y fuene. Si en


su familia Inmediata hubiera habido algn propietario de barco, l
habrla tenido el trabajo asegurado. Sin trabajo, el verano de Joseph
en la aldea pasa muy lentamente. A su alrededor hay poca gente
apane de las mujeres y los nios pequeos, y casi ninguna oponunidad para irse de la aldea. Joseph senta que era mejor no ir a Alert
Bay: alH correrla el riesgo de emborracharse y meterse en los con la
polica canadiense. Preferfa reducir su diversin a lo que ofrecfa la
aldea: acuda a fiestas, donde se beba cuando los que haban partido regresaban, o ..esnifaba gas_, una prctica popular entre los adolescentes de la aldea, que consistla en inhalar el vapor de un trapo
empapado en el carburo de las lmparas.
A mediados de julio, Joseph pareca haberse rendido al aburrimiento al percatarse de que nada de lo que pudiera suceder cambiarra sus circunstancias. Entonces oy hablar de la posibilidad de marcharse de la aldea para continuar sus estudios y me pidi ayuda para
escribir una solicitud. Despus de intentarlo tres veces y de una hora
de trabajo, sta es la carta que bosquej para el superintendente
regional de las escuelas indias:
.. Estimado seor:
..Mi nombre es Joseph WilJie. Tenjol dieciseis aos y me
gustarla que me ayudase a volver a la escuela. Me gustarla ir a la
escuela en Vancouver. Cuando abandon la escuela, estaba en
seXtO grado. Me gustarla hacer algo de dinero hantes de ir (cun
to dinero cree que necesitar para ir all? No e ahorrado ningn
dinero pero puedo ahorrar algo si consigo un trabaJO en uno de
esos barcos, que si no consigo ahorrar podrra ayudarme a ir
alU?
.. Realmente me gustarla ir a Vancouver para ir a la escuela,
asf que me preguntaba si usted podra ayudarme.
.Sinceramente suyo
.(firma)
.Joseph j. Willie,..
La respuesta fue .. lo siento_o El superintendente me explic en
una cana que caredan en aquel momento de un programa para
atender a los chavales que hablan abandonado la escuela y que se
encontraban en un grado intermedio. Habfa un programa acelerado
para alumnos que habfan completado el octavo grado, pero, escribi, ..joseph no tendrla oportunidad de xito en l . Busqu otras
dos posibles vfas para que joseph pudiera asistir a un internado. ti
me habla confesado que incluso estada dispuesto a asistir a un aula
de sexto grado, siempre que no fuera en Alert Bay, donde conoca a
todo el mundo. Me dio la impresin de que lo que mis deseaba era

l. EII~"IO orIgInal ~n In&lft <k J~ph, C'l1~do por H::.rry Wokon, mc1uy~ ~I,una$ IIKOrrucionrll Ottocrifial y &r~m .. i<;a~ qur hrmos " ,n..:lo <k ..:I~pcar ~n ~'u .tad~;n

196

CUlTUIIALES. TIIAMAS ETNOGIIAflCAS

una oportunidad para marcharse de la aldea y, en la medida de 10


posible, ir a Vancouver: all habfa sido admitida una de sus amigas
de una aldea vecina, en un programa especial de formacin profesional. Ninguna de las ahemativas dio resultado, y joseph no se fue
de la aldea. La ltima vez que le vi, en 1963, vagaln sin rumbo a lo
largo de la carretera con OtrO adolescente y tres nios de la escuela.
Llevaba una botella de cerveza medio vacfa en una mano, y una lata
de carburo y un trapo en la otra. Los chavales compartfan la cerveza, pasndosela unos a otros.
Exactamente un ao despus joseph volvi a pedir ayuda para
marcharse de la aldea e ir a la escuela. No habla intentado trabajar
como pescador estable en una tripulacin, ni habla conseguido trabajo estable durante la temporada de pesca. Segura sin existir un
programa escolar adecuado para l, aunque las expectativas hablan
mejorado. El nico logro de joseph durante ese ao fue haberse
mantenido fuera de la crcel.
Cuando comenz la temporada de pesca en 1963 , uno de los
hermanos mayores de joseph se encontraba trabajando en una tripulacin de jbega; su hermano mayor y su padre estaban en la
crcel. Su padre esperaba patronear un barco pequeo cuando fuera
puesto en libertad. Aunque era un experto pescador tanto con redes
pequeas como con jbegas, no habla sido capaz de encontrar un
trabajo en la pesca, y ninguna compaia estaba dispuesta a confiarle
un barco. Los aldeanos dicen que es un buen pescador, pero que
cuando tiene dinero se mete en lios con la bebida. Algunas veces, el
abuelo de Reggie le ha contratado para trabajar en su tripulacin.
.De qu OtrO modo podrla mantener esa gran familia? --dijo entre dientes-, quizs para racionalizar su declaracin previa de que
durante esta temporada no contratarfa a ningn aldeano mis.
El padre de Walter, como el de joseph, es un pescador de temporada. Con su gran esquife, fue uno de los primer05 en salir a la
pesca del bacalao y el halibut en primavera. Como del padre de
joseph, se dice de l que permite a la bebida meterse en su trabajo;
aunque tanto ti como sus hijos, cuando estn sobrios, son considerados excelentes compaeros en las tripulaciones. El ao pasado, el
padre de Walter tralnj un tiempo en un barco de la aldea, de pronto "pas,. de su trabajo, se llev sus ganacias (600 dlares), y enloqueci durante tres semanas. Ningun patrn quiso darl~ empleo esa
temporada, aunque fue contratado alguna vez para ayudar a arreglar redes en la aldea.
Si el padre de Walter hubiera sido patrn, Walter habrfa tenido
oportunidad de trabajar en un barco. En la temporada siguiente, el
padre de Walter consigui que le acompaara en un barco de jbega,
una oportunidad que nunca tuvieron sus otros hermanos. Walter se
tom su papel de trabajador en una tripulacin muy en serio, llegando a unirse a sus compaeros incluso cuando se quejaban acerca
de la holgazaneria del cocinero. Durante ese verano Walter demos
tr ser un trabajador tan valioso que su patrn reparti con l las
ganancias IJ ~ote. Como OtrOS muchachos de la aldea en 105 inicios

197

DOS

EJU"'tOS

DE

(TNOGk .... fl ...

OE t .... ESCUEt ....

de su adolescencia, Waher estaba deseoso de trabajar como los hombres, y dispuesto a seT tratado como ellos; aunque l se tomaba este
asunto incluso ms en serio que la mayorfa. Con la misma seriedad,
dos de los hermanos mayores de Walter, que tenan una excelente:
reputacin como trabajadores, expresaban su preocupacin ante la
posibilidad de que la bebida les impidiese pescar. Walter dice que
no va a beber cuando sea mayor; pero tambin se enorgullece de las
ocasiones en las que ha bebido.
El padre de Dorothy, Frank. un pescador de red pequea, fue
quien inici la pesca comercial en la temporada del sesenta y tres.
Haba pasado la mayor parte del invierno anterior sin barco, mientras le arreglaban el motor. En esa situacin se vio liberado de hacer
de transportista para su mujer y sus parientes, pero tambin tuvo
limitada su propia libertad para viajar, hacer visitas, o buscar empico. Poco antes del inicio de la temporada de pesca, su barco estaba listo.
Frank y su mujer insistfan en que Dorothy y su hermano acudiera n regularmente a la escuela, pero como tenan muchos parientes
en la aldea mostraban poco inters en estar en casa para cuidar de
sus hijos. En cuanto su barco estuvo arreglado, Frank y su mujer
hicieron una serie de viajes por los alrededores que los tuvieron
alejados de la aldea durante varios periodos. Los nios estaban descontentos de tener que queduse par.! ir a la escuela. El hermano de
Dorothy escribi en ciena ocasin:
..Mi madre y mi padre nunca estn en casa. Vienen y se marchan al da siguiente. Acaban de venir de Kelsey Bay. Estuvieron
allr toda la semana. Vinieron anoche, se dieron un bao, y se
fueron a Ajen Bay hoy. Parece como si antes de poder decir hola
ya tuvieras que decir adis_o
Normalmente, la mUjer de Joseph se una a su marido para ir a
pescar. Una vez dijo que deseaba estar en la aldea el menor tiempo
posible. En una ocasin, los padres de DorOlhy estuvieron lejos tanto tiempo que enviaron la comida para sus hijos por medio de otro
barco. Entonces Dorothy escribi:
"He ardo que mi madre se ha mudado a Alen Bay, pero ella
no me ha dicho nada; ni se ha pasado a por su ropa_o
Frank empez con la pesca comercial en mayo. En aquel momento, Dorothy redact lo siguiente:
Mi padre se ha ido esta maana temprano a la pesca del
halibut, hacia el norte. Ayer COrt alguna lea para nosotros.
Probablemente no volver en diez das_o

Tk .... M .... S CUlTUkAl[S.

TkA"AS

orAyer, mi padre, mam y James (un hombre mayor que pescaba con Frank) se fueron a Kingcome Inlet. Fueron allf a pescar. Norman, un pariente de mi padre, gan doscientos setenta
dlares en dos das. Cuando Norman vio a mi padre en Atert
Bay le pidi que fuera a probar en Kingcome Inlet. AlIf tambi~n
se econtrar mi padre con montones de parientes! MI padre,
mam y James deberan estar en casa el jueves o el vjernes. Estoy
segura de que van a coger montones de pescado.
_Estn pescando para el 'Da indio de los dep9nes' y para
~ue~tros gastos. Tambin pescan para poder recogerme en la
dficma de correos de Minstrellsland. Mi envfo cueSta diez dlares y noventa y nueve centavos_o
Al trmino del periodo escolar, a finales de junio, los dos nios
querfan marcharse de la aldea y pasarse el verano pescando. La mayor parte de los pescadores que faenan con barcos pequeos comienzan el verano trabajando en Rivers Inlet, m:1s all de la costa de
Queen Charlone, a unos dos das de viaje de la aldea. Si la temporada es buena, algunos de estos pescadores pasan todo el verano "cn
los ros_ [los canales enrre islas]. La mayor parte de las compaas
pesqueras ticnen all campamentos, instalados sobre antiguas
conserveras, con almacenes de redes, estaciones de combustible,
duchas, y a veces servicios de reparacin. Los campamentos pesqueros se convierten en residencias de verano anuales para los pescadores indios, blancos y japoneses. Los pescadores de cada grupo tnico
tienden a amaTrar sus barcos entre otros de su mismo grupo .
En primavera, la mujer de Frank dijo que le gustarla poder ir a
trabajar a una conservera durante el verano, pero su marido no se lo
permiti. Despus formul el deseo de ir con su marido y los nios
a Rivers Inlet, donde alquilaran una de las casas con una habitacin
y ducha que la compaa presta a los pescadores y sus familias durante la temporada. Estos servicios se construyeron inicialmente
para los trabajadores de las conserveras. La ducha era uno de los
mayores atractivos para la mujer de Frank.
En junio, el hermano de Dorothy escribi en clase:
.. Faltan diez dras para que vayamos a Rivers. Iremos el 27,
despus de la escuela, porque hay un montn dt; pescado allf.
Mi padre ya podra haberse ido, pero quiere esperar a que
Dorothy y yo acabemo"la escuela_o
En aos anteriores, algunos nios de la aldea hablan dejado de asistir a la escuela antes de su cierre en junio para acompaar a sus
padres en el in icio de la temporada. Al esperar hasta que sus hijos
acabasen el ao escolar, Frank se perdi una excelente semana de
pesca. Cuando lleg con su familia todas las casas hablan sido ocupadas. La familia pas el verano en el barco [42-46].

El anuncio de una buena partida de salmn impuls a Frank a


ouas aguas. He aqu el relato de su hija:

198

ETNOGk .... flC .... S

199

DOS

IJII1~LO$

DI ETNOC;II. ... 'I ... DE L'" ESCUEL'"

La secuencia de proposiciones del relato podra representarse


como en la figura 6. En el centro, aparece una cadena de letras D y
letras A. De izquierda a derecha, cada paso de esa cadena indica una
proposicin del hilo del relato 4 Lo que queremos mostrar con esta
figura es que, en su conslruccin, el relato etnogrfico fllnde el contenido descriptivo de la informacin D con su contenido argumental A. De manera que este contenido argumenta l, que va componiendo la trama de relaciones tericas que el etngrafo trata de
exponer, es i"disociable de la presentacin descriptiva de lo que
hacen y dicen los personajes, agentes de la cultura. La descripcin
etnogrfica es interpretativa.
Como hemos visto en el texto original, Harry comienza escribiendo sobre la actividad de verano de la familia de Reggie, para
mostrarnos los matices de la dedicacin de los kwakiud de Blackfish
a la pesca. Leyendo la parte superior de la figura tenemos un relato
de acciones y discursos (que tambin son, entre otras cosas, acciones): Reggie va en el barco de su abuelo; al avistar a otros pescadores el abuelo habla, expresando un deseo; a continuacin, Harry
cuenta cmo Joseph pasa el verano sumido en el aburrimiento, bebiendo e inhalando gas; a propsito de esta situacin, el autor narra
cmo Joseph solicit del superintendente de Vancouver el ingreso
en su escuela provincial, y como ste le respondi6 con una negativa;
Harry cuen ta entonces la situacin de desestructuraci6n de la falluHa de Joseph, y el lugar que ocupan en esa familia la bebida y la
crcel. Insiste en el tema de la mterferencia entre la bebida y el
trabajo relatando el caso de la familia de Walter, para pasar luego a
escribir sobre Dorothy, su hermano y sus padres. Cuando stos salen
a pescar, los nios desean acompaarles, aunque el curso escolar
todavfa no haya terminado. Harry cuenta seguidamente que la madre de Dorothy suele expresar a menudo el deseo de pasar en la
aldea el menor tiempo posible, e incluye algunos textos de DorOlhy
y su hermano --escritos en el au la- sobre las ausencias de sus padres. Al hilo de esas ausencias, Harry describe la organizacin capitalista de la actividad pesquera, COIl los campos de verano en los que
confluyen trabajadores de diversas procedencias contratados por las
compailas. Despus, vuelve de nuevo sobre los deseos de los nilos
de salir a pescar con sus padres, y cuenta cmo el padre ha de retrasar su salida --con las consiguientes prdidas econ6micas- hasta el
momento en que terminan las clases en la escue la.

TII. ... I1 ... ~ CUl TU~"'LES. T~ ... I'I"'S ETNOC;II.AfIC"'S

... 'IIEliNeIA OE "'OOIE EM EL IAlleo


'"IATl Ioj OIL AIUILO DE 11111'011, 'ALGU" OlA

1'" TIIAUIO. JalE'" lE .. IUIIIII 1M IL VIll AN O

1'1'. 'NNALA OA'

1011'N 'Olle.tA IL 'NGIIE'O EN L" lIeUILA 01 ... NI;O"VIII


111'.0"'" DEL 'U"III'''TlNOINT.I 01 .... "eOUylll
A eAlICIEL V LA 11 0.0 E" lA 'AIoj'l'A DI 10111'"

~~!\:I~'U 'A"'l'A lA 'NTIII'IIII"C'A DI LA '11'0.0 IN Il


EL eA'O DE OOIlOTH ... Y IU fAIoj'l'A

~tAwtl'~EE:~nr,0.!~J :o:~.rl"O

01 lltAlI " ' L" AL-

U"'O' 01 001l01l1T Y .U HIIIW,,"NO '01111 L"I


uar"c.". OE IUI ..... 0111.
eO w ..... II, ... 'NOUITlI'All1 y e"wl'o. 01 "lE,,,

rr

r4l OEUO 01 1111 " "lIe"" 01 OOIlOl"V y .U


III .... " O . U "'0111 IIITII"." l" 'AL ' OA

POLO DESCRIPTIVO
POLO ARGUMENTAL

OO OOOOOOOOOOO

AAA

AAAAA

l"",,,,...~,,,.

'""!

'leUILA Y .. eTly,o.. o leONOloj,eA 111AOle! "AL

OIl''''N'ZAeION eA"UAll.tA OIL lllAIUO y 111 ... 11'


1IeULAC'OM 01 LA .OC'I""O LOCAL

EL llloj" IIleUIIIIII". DI 11111 D' LA "lO'"

Figllra 6. Los aldeanos como pescadores. (Wokott, 42-46).

4. Pua mayor d~ridad, d an1h .., no d,yule d CulO .....'a 1... Llni<bdC$ pr~C10f13Ies
mrn,m:os, lino que lo dcsloa mis: bien en lemal (l.:ih""nce reconocibles ( .... 0 unid:odel menOIn
en d Cranscurso del relaco.

200

lA ~IU:A

L" IIeTlV,o.. o 01 VEII .. NO OE LA FAIUllA OE 1l1E10,e

201

Como se reneja en la parte inferior de la figura, este relato de


acciones y discursos se encuentra cargado de valor argumental. A
travs del caso de Reggie habla de la socializacin anticipada en la
pesca entre los kwakiutl, y de esta tarea como actividad tradicional
con modelos culturales propios; ilustra, con el verb:nim de su abuelo, la deseabilidad de la pesca como actividad; presenta, encarnada
en el caso de Joseph, la situacin de una comunidad al borde de la
extincin con escasas expectativas escolares, y la desorientacin de
parte de su poblacin laven; ilustra, al tratar el caso de la familia de
Do.rot~y, 71 conmcto entre la actividad de la pesca y los horarios de
la inStitUCIn escolar; llama nuestra atencin sobre los deseos de
salir de la aldea como tema recurrente en la comunidad india, :ll
hablarnos de la madre de Dorothy; al exponernos los textos de la
nia sobre las ausencias de sus padres, muestra el des:ljuste entre la
escuela y la actividad domstica, y la innuencia de t:ll desajuste sobre la desestrucruracin del ncleo familiar; al narrar la situacin en
lo.s campos de pesca, subraya la presencia de la organizacin indusfrlal del trabajo y la rearticulacin de la sociedad local; y termina
recapitulando, a la l.uz de la solucin que encuentra el padre de
Dorothy ante las eXigenCias de su hermano, el connicto prctico
entre la escuela y [a actividad econmica tradicional.
Cuando decimos que una etnograffa es un relato construdo en
torno a argumentos cientficos queremos expresar esta relacin de
Imbricacin entre el polo descriptivo, que nos presenta a la etnografa como una especie de novela realista, y el polo argumental, que
nos la presenta como una obra cientfica cuyos enunciados tericos
buscan componer un modelo de cmo son las cosas en una cultura
panicular. '
. Puede.h.aber ~gment~s enteros de etnografas que presentan una
serie exphclta y Sistemtica de argumentos cientficos, destacando
asf el po[.o argumental. Eso es lo que sucede en el primer captulo
del trabajO de John Ogbu, cuando su intencin es poner en tela de
juiCIO la.5 i~eas sobre el fracaso escolar desarrolladas por los
dep~lvaclon~Stas, los teriCOs de la organizacin escolar, y los deterIllln~stas raciales." Pero la i,Ttellcill fundamental de cualquier etnografla es sItuar esos argumentos en alguna relacin de coI/creci"
con discursos y acciones extrados de la vida real .. , es decir, del
trabajo de campo.
Al ofrecer, ms menos simultneamellle, un relato y un con/unto de argumentos, la etnografa va estableciendo un tejido de relaciones tericas que tiene, emre otras, dos caractersticas esenciales:

202

a) En primer lugar, la exposicin ciefltfica es inseparable de las


acciones, las palabras, o los acontecimientos del proceso real de )a
vida, tal y como han sido producidos en concreto. Esto no significa
que el polo descriptivo del texto sea la realidad. Como todo relato,
se trata ya de una iflterpretacin en la que el proceso real ha sido
clasificado, seccionado y reordenado por el autor con fines argumentales. Pero nos acerca al ideal de dialogicidad que hemos venido
presentando y sobre el que seguiremos insistiendo. Como discurso
cientifico~la etnografa trata de mantenerse ntimamente ligada a la
dimensin concreta de las experiencias sociales de aquellos a los que
investiga: la voz argumental del etngrafo como cientfico vale muy
poco, considerada al margen de las voces (y las acciones) de quienes,
con su prctica y su experiencia, construyen la sociedad y la cultura.
b) En segundo lugar, cuando hablamos de trama, queremos indicar el carcter multifactico e imbricado de los elementos de la
experiencia cultural, que la etnografa trata de representar. A lo largo del texto, el autor va hilando una red de relaciones tericas, y esa
red va proliferando y anudndose conforme transcurre el relato.
Una parte de esas relaciones puede ser muy explcita. Y en este sentido, la etnografa se apoya en una serie de argumentos claros que
pueden ser ordenados como hiptesis, explicaciones o cuadros de
determinaciones, a la manera en que lo hemos venido haciendo en
los resmenes argumentales de este captulo. Las exposicin de diversos grados de aculturacin entre los kwakiutl, el intento de situar
la institucin escolar moderna en relacin con su vida social tradicional, las relaciones entre patronazgo y rendimiento escolar en
Stockton, o la hiptesis del fracaso escolar de los burghersiders como
una forma de adaptacin, son buenos ejemplos de relaciones tericas expHcitas_ Se trata de lneas argumentales mayores .
Pero otra porcin fundamental de las relaciones tericas que
establece el autor de una etnografa se da en un nivel ms implcito,
trascendiendo por todas partes el esquematismo de un mero resumen de argumentos generales. La riqueza de la etnogn,fa como discurso cientfico radica en esta capacidad para acoger complejidad.
Al centrarse en un fragmento continuo de texto, la figura 6 no alcanza todava a mostrar este tipo de complejidad: el trabajo de construccin del contexto de relaciones entre hechos socioculturales,
cuando stos son plasmados siguiendo una trama de relaciones argumelllales a lo largo del relato. Una combinacin de las figuras 7 y
7.1 nos ayudar a comprender este trabajo de articulacin.
La figura 7 tiene esencialmente la misma estructura que la figura
6, pero incluye ms informacin. En ella aparecen las secuencias

203

DOS EJE M PLOS De ETNOGRAF1" D E l "

T I\ ""'''5 CUl T URAUS. TRA M AS E TNOGIl f lCAS

ESC:UHA

, ,

..
._,..
._.
., ,.<.
,".

<

,, s ,:"
,
~ < o
"::
! .'
<, ,"<.
o.
o, <. o~
'0 .'
o. ,
0
~ :. '.

...
". .

~.

:
~

i~

., .
'..0

o'

l'l "
0
.'
"
00
0

''<.

-. ".
".-""
: "
~~ o"
o '. ~~
.'

.0

.0

.'.',

"o::
.".
' ..
o. .,.
'.,
;:
-";: ,''..

o.
!! ...

o.

o:~.

-:;

o'
"<

~o

00

00

-'~

.'.-, .'
'

'0
<

o ...

'0

!~

'0

;;;:
'0

.,., ',"'0.0:;
0

0!:!

'o,
0

00
- .,
o'
o
"- .'

"0< ~c
.' <

<.

Oo'

.<

.0'

::~
;.

<'

~t'0

'0':
S

'"

."

- ....

ro,
.'.

....

,,,' .

.
.'.'

'<
'

0'.
o, ~!!

"00
<
."
:.'

_.

~::

. ..-'.

o'
00

o:
o'

:,

.'.,
o'

.0

.0

..--..
""

.'
.... , ,.

o'

~.

204

;; :

"<
'0.

"<o

.'
.,
o, o,
o' o'
.0 .'
o

~o

. ;::c".

<o

,. ..""

"

'0'

"

:;.... o
.
o '.
~~~

..o"..'
_=: ..

o"

<

t;~

'--

205

I:

DOS (JHHLOS

DE

ETNOGIl"'f",

DE LA ESCUU'"

textuales de dos momentos de The nexl generation. El primero, bala


el epgrafe "Distancia social: orgenes de los estereotipos entre padres y maestros_; el segundo, unas cuarenta pginas ms adelante
en el texto original, titulado ,,Por qu los burghersiders no se implican ms en la escuela?_. Los cuadros 8 y 9 recogen los textos
originales de estos dos fragmentos de la obra de John Ogbu. AJ
cotejar los textos de estos cuadros con la figura 7 imaginamos que
una etnografa podrfa ser representada como una relato lineal (presentado de izquierda a derecha) en el que van entreverndose los
polos descriptivo y argumental hasta componer una imagen de la
cultura. La figura 7.1, que presenta en detalle la parte inferior de la
figura 7 (es decir, su polo argumental) nos permite adentrarnos en
un fragmento de la trama etnogrfica trazada por John.
Cada secuencia de la figura 7.1 establece una trama inmediata
es decir, una serie de relaciones entre los nodos argumentales plan:
teados en el interior del epgrafe. Al tratar el asunto de la distancia
social entre burghersiders y contribuyentes (parte izquierda de la
figura 7.1),John presenta cinco nodos:
1) El comrol de la educacin formal en Burgherside no est en
manos de sus habitantes.
2) Los burghersiders y los maestros viven en dos mundos que se
encuentran separados en la prctica.
3) Los contribuyentes poseen una visin de los burghersiders
como agentes de conflicto.
4) Para los burghersiders, los contribuyentes en general-yen
tre ellos, los maestros- son extraos.
5) En las escuelas de Burgherside se da un escaso contacto formal entre padres y maestros.

A1 trazar en la figura 7.1 las lneas que relacionan esos nodos


hacemos conexiones que el propio autor no establece explcitamente, pero que se encuentran sugeridas en la presentacin del relato y
que desplazan nuestra atencin de un modo relativamente abierto
entre los diversos elementos, capacitndonos para la formulacin
de preguntas signific.ativas:
- se renoalimentan mutuamente los estereotipos entre los
burghersiders y los contribuyentes? [nodos 3 y 4] si es as,
- cmo sucede en la prctica? [nodos 2, 3 y 4];
- qu relacin hay entre la existencia de esos estereotipos y el
hecho de que el control de la educacin formal en Burgherside no
est en manos de sus habitantes? [nodos 1, 3 y 4];

206

TIl"'''''''S CUtTUIl"'LES

TIl"'''''''S ETNOGIlAfIC"'S

Cuadro 8
DISTANCIA SOCIAL: ORlGENES DE LOS ESTEREOTIPOS
ENTRE PADRES Y MAESTROS [136 ss.)

Con una sola excepcin, toda la gente que controla la educacin de los
nios de Burgherside -maestros, orientadores, administradores, secretarias, auxiliares y bedeles--- vive fuera de Burgherside. Existe una
separaci&n, tanto flsica como social, entre los burghersiders y sus educadores. Ambos grupos tienen pocas oportunidades de encontrarse durante las horas de trabajo. Cada maana, los coches de 105 maestros que
van al barrio se cruzan con los de los de los burghersiders, de camino al
trabajo como empleados y criadas en los barrios de 105 contribuyentes.
Despu~s del trabajo, cada grupo vuelve a sus barrios respectivos. Inclu
so los maestros de la escuela elemental de Burgherside pasan muy poco
tiempo en la parte residencial de Burgherside, excepto en un rea llamada Vietnam Cabins ..cabaas vietnamitas_J, ocupada mayoritariamente por trabajadores transentes que perlenecen a la categorra de los
_sin clase- en la estratificacin social de Burgherside [... ]. Los profesores de los institutos raramente visitan Burgherside. Los representantes
de la escuela o el personal de la oficina centul visitan el barrio slo
para asistir a encuentros ocasionales, con motivo de crisis escolares que
afectan a los ninos dd barrio. Durante mi estudio, un mco incidente
hiw venir a la comumdad a los representantes del bachillerato elemen
tal. Hubo una reunin convocada por la Asociacin para el desarrollo
del barrio en relacin con el servicio de autobuses escolares. Acudieron
a la reunin el director de la escuela de bachillerato elemental, el director del tranporte escolar del distrito y un representante de la oficina de
relaciones intergrupales. Entre los residentes, asistieron doce negros
(seis hombres y seis mujeres), doce chican05 (un hombre y once mUJeres), y una mUjer anglo.
Entre otros, visitaban tambi~n el barrio maestros a domicilio para
las estudiantes embarazadas, y un asistente social. Los expertos escolares, especialmeme los de la oficina central, acudan peridicamente:a la
escuela primaria para supervisar programas compensatorios_, para
mostrar esos programas a OtrOS visitantes, evaluarlos, reunirse con 105
equipos que los llevaban a cabo, o "simplemente para ver cmo van las
cosas. [... ]
Los burghersidcrs consideran a los maestros como externos_, ms
idemlficados con las escuelas que se encuentran en sus propios barrios
ya las que asisten sus propios hijos, que con las escuelas de Burgherside
en las que trabajan. Al hablar de esta situacin, los hurghersiders la
contrastan con la que se produce en su casa_, es decir, en M~xico y en
las %Onas rurales de Estados Unidos l ... ).

207

OOS

EJEI"IHOS OE

lTNOCIIAflA

Ol tA UCUHA

Cuadro 8. Contlnuan
Los contactos entre los maestros y los padres en la escuela elemental de Burgherside tienen lugar en la Asociacin de padres y maestros
(PTA) [Parenl-Teacher AssociationJ o en reuniones entre unos Yotros.
Los padres tambin visitan la escuela cuando los nios participan en
programas especiales, como las-fiestas de Halfowun o Navidad, los
espectaJlos de moda, y el desfile del primero de mayo.
Muchos padres de Burgherside no pertenecen a la PTA, Y los que
pertenecen a la asociacin no asisten a sus reuniones con regularidad.
Un maestro describi la PTA de Burgherside como una asociacin muy
dbil: .Esa PTA, claro, e5 muy dbil. Cuando fuimos una noche, aparte
de los maestros creo que habla unas cuatro personas. Por supuesto que
a veces se renen en el Centro comunitario de Burgherside, y entonces
va ms gente. Pero aparte de eso yo dirla que es una PT A dbil . Mis
propias observaciones de las reuniones de la asociacin confirman este
punto de vista. [...] Aproximadamente el50 % de los padres entrevistados no asistan a las reuniones de la PTA. Para atraer padres, las reuniones se combinan a veces con OtrOS programas escolares a los que acuden
muchos padres porque sus hijos participan. La PTA vende a veces comida negra_ o melcicana con objeto de recolectar dinero para sus actividades. En 1969, basu.ntes padres asistieron a tales situaciones, que ofrecieron algunas oportunidades par; que los maestros y los padres se
encontrasen informalmente.

- cqu~ condiciones llevan a que el escaso contacto formal entre


padres y maestros pueda ser facilitador de la faha de control de la
educacin formal por parte de los burghersiders? [nodos 1 y 5].
Algunas de estas preguntas quedan abiertas, otras se refuerzan
como hiptesis conforme transcurre el texto y 105 nodos argumentales que va sembrando el autor van siendo susceptibles, progresivamente, de una mayor ligazn. La figura 7.1 trata de ilustrarlo al
poner en relacin los cinco nodos del primer texto con los seis nodos
que establece John cuarenta pginas ms adelante:
6) Explicar la poca implicacin de los burghersiders en la escuela en trminos de .apata_ o . (alta de inter~s por la educacin,. no es
del todo correcto.
7) Los contribuyentes y los maestros pertenecen a un mundo
ms bien comn en t~rminos de control.
8) La cooperacin en las escuelas de los contribuyentes es ms
bien simtrica; pero en las de los burgherside rs tiene estructura de
patronazgo.

208

TIIAI"IAS CUtTUIIAtES. T~AI"IAS fTNOCIIAFICA$

Cuadro 9
POR QU LOS BURGHERSIDERS NO SE lMPUCAN
MS EN LA ESCUELA? [175 ss.]

Los argumentos que las escuelas ofrecen normalmente para explicar


por qu~ los burghersiders no esdn ms lI~plic .. dos en ellas ~~ dos: la
apada de los burghersiders- y su .falta de mters en la eduaclon-, pero
estas explkaciones no son completamente exaCtaS. Por eJemplo, la naturaleza de la relacin entre los contribuyentes y los burgherslders explica en nrte la falta de implicacin en la PTA. Se dice que el propsito
de la PT A es promover la cooperacin entre maestros y padrts, pero la
cooperacin en las escuelas de los contribuyentes es diferente de la cooperacin en las escuelas de los burghersiders. Supongamos que en las
escudas de los contribuyentes los maestros apoyan una perspectiva acerca de la educacin segn un modelo de aula abiena_, mientras que 105
padres prefieren una organizacin tradicional del. aula. Ambas partes
pueden reunirse para intentar llegar a un compromiso; y silos maestros
insisten en llevar a cabo sus ideas en contra de la voluntad de los padres
puede fOl"rseles a abandonar la escuela.
_
La cooperacin entre los maestros y los padres en Burgherslde es
diferente; se trata de una cooperacin entre patronos_ y clientes, entre
desiguales. Casi siempre, los maestros asumen que sus ideas son.correctas y que las de los padres estn equivocadas;_ y la cooperaCin que
piden de los padres consiste en que se les permita correg.r el modo de
pensar de stos o en conseguir su apoyo para realizar sus ideas y programas. El reglamento de la PTA prohbe explfcltamente a_sus mie~bros
tomar partido sobre cualquier asunto en contra de la poSICin oficl.al de
la escuela; es decir, siempre se. exige a la PT A que apoye a la administracin escolar. Pero esta regla es observada con mayor ngLdez en hunos
como Burgherside.
Dado que los burghersiders se sienten impotentes para .cambiar lo
que no les gusta de las escuelas, no participan ni en la PT A ni en otros
asuntOS escolares; adems, los padres no acuden a solicitar cambiOS a
los maestros, los directores, el superintendente o la directiva escolar.
Los burghersiders mencionan casos en los que .. toda la cbmll;nldadhiw sugerencias a las autoridades que fueron completamente ignoradas. Un hombre recuerda una situacin en la que el 90 % de la gente se
dirigi a las amoridades (aunque no por un asunto escolar), y las a.utoridades hicieron JUStO lo contrario de lo que la gente queda. Una siruacin Similar se produjo en el distrito escolar algn tiempo despus de
mi trabajo de campo. Un grupo de padres de la parte sur del barrio
estaba en desacuerdo con un director de escuela, y la PT A apoy al
director. Los padres llevaron el caso a la Junta de educacin con unas

209

DOS EIEI'H~OS DE ETNOGkAFfA DE LA ESCUnA

CI/adro 9. Continuacin

450 firm.u de :lpoyo de los residentes de su barrio. Segun ellos, l:l Junt:l
de Educ:lcin se neg:l juzgar su caso y apoy al director.
Al sentirse impotentes para llevar a cabo los cambios que desean,
los padres no encuentran razones para encontrarse implicados en la
PTA. A veces, las escuel:lS intepretan errneamente la ausencia de una
protesta abierta como signo de apoyo a sus polticas. Por ejemplo, durante la crisis de la enstanza media de 1969 entrevist a cierto nmera de padres negros y chicanos y encontr que muchos de ellos simpatizaban con los estudiantes. No consideraban que la confrontacin fuera
el mejor modo de cambiar las C05:lS en las escuelas, pero decan que era
la unica vfa que pareca funcionar.
Algunos padres de Burgherside valoran la educacin, pero creen
sinceramente que su implicacin personal en las escuelas no es necesaria para que sus hijos aprendan. Los de Mxico, en particular, seilalan
que cuando ellos fueron a la escuela, las escuelas no exigan que sus
padres estuvieran implicados en ellas -y que, sin embargo, :lprendieron ms de lo que sus propios hijos aprenden en Burgherside-. Comentan que, en Mxico, un nio que se encuentra en sexto grado sabe
m~s que sus hijos, que se encuentran en el duodcimo grado en
Burgherside, y culpan a 1:15 escuelas por su fracaso. Los padres de un
nio chic:lno que estaba en quinto se quejaban de que todava no haba
aprendido a escribir las letras, mientras que _en Mxico la escuela les
ensea a h3cerlo antes de quinto". Se me dijo que algun3 gente prefiere
envi3r a sus hijos 3 la escuela en Mxico porque creen que all las escuelas son mejores y los nios aprenden ms. Algunos de estos padres
insisten en que un nio debera p.uar al siguiente grado slo si h3 "3probado ... I'uesto que 105 nios piensan en trminos de -aprobado o suspenso" consideran que todas las notas -desde el _sobreuliente .. h3sta
el -3prohado_ tienen el mismo valor, pues (Odas signific:m .aproh:ldo_
en Burgherside. Finalmente, como indiqu en el captulo anterior, los
burghersiders creen que las escuelas no llaman 3 los padres para discutir el trabajo de sus hijos hasta que las notas han sido cnvi:ldas porque
quieren culpar :1 los padres del fracaso de los nios.

9) Para qu se van a impl icar en la escuela los padres de


Burgherside si no pueden influir en las decisiones?
10) Los maeSTros hacen lo que quieren, piensen lo que piensen
los burghersiders.
11) Los padres de Burgherside viven una educacin formal definida por otros, pero se les exige colaboracin para responsabilizarlos.

210

TkAMAS CUlTUkAlES

TII.AMAS ETNOCII.FICAS

Para cuando llegam os a este segundo momento del texto, las


relaciones argumentales sugeridas en el primero han podido verse
considerablemente matizadas y rdormuladas a lo largo del texto
intermed io. Pero, dejando de lado esta complicacin, este ejemplo
puede ayudarnos a comprender cmo se teje la trama etnogrfica en
el proceso textual--es decir, cmo el autor trata de construir en su
texto un reflejo de las relaciones que los agentes establecen, con su
accin, en el proceso sociocultural-. Por ejemplo:
- La eEnografa de John muestra cmo cuando las personas no
controlan (ormalmente su educacin formal, poco puede hacerse
para que se impliquen en la escuela [nodos 1 y 9].
- Tambin nos ensea que la separacin fsica y social de las
comunidades ----<on la formacin de estereotipos reclprocos- produce diferentes concepciones de la cooperacin" [nodos 2, 4 y 8];
- o que, cuando la comunidad a la que pertenecen [os profesores percibe a la de sus clientes en trminos conflictivos, las opiniones
de stos no pueden ser tomadas en serio [nodos 3 y 10J.
El ejemplo podra prolongarse hasta enumerar las relaciones establecidas en la trama inmediata del segundo texto, y sus extensiones hacia otros momentos del polo argumental. Pero detenindonos
en este punto es posible ya apreciar cmo las conexiones entre la
distancia social de dos mundos separados en la prctica, la formacin de estereotipos recprocos, el control formal de la educacin,
las formas de cooperacin en las escuelas, los modos en que los
maestros toman sus decisiones, etc., constituyen un tejido complejo
que soporta al argumento ms explcito de la incidencia de la estructura de patronazgo sobre el fracaso escolar de los burghersiders. Y
este argumento general quedara, por decirlo asf, desnudo, sin la
progresiva imbricacin de argumentos ms finos que se arraigan en
el relato de las experiencias concretas.
Al final, las grandes lneas de la trama dibujan, seguramente, un
modelo reducido de la cultura, pero el valor de la etnograffa consiste
en ofrecer una tensi" entre el ejercicio de reduccin de complejidad caracterstico de la actividad cientfica y la bsqueda de complejidad propia de otros gneros discursivos (eC. Velasco el al., 1993,
315). Aqu radica su valor heurstico, es decir, su capacidad para
despertar nuevas preguntas ms all de las respuestas ofrecidas en la
argumentacin generaL La etnografa falla cuando falla cualquiera
de las dos tendencias de esta tensin.

211

7
UNA SEGUNDA APROXIMACiN
AL MODELO DE TRABAJO EN ETNOGRAFA.
LA \lIMENSIN EPISTEMOLGICA y C RTICA

L INTRODUCCIN

A 10 largo de este libro venimos sosteniendo la idea de que d cono


cimiemo puntual de las tcnicas que utilizan los etngrafos para
conseguir sus datos y para procesarlos no es suficiente, si Jo que se
pretende es comprender la lgica de la investigacin etnogrfica, es
decir, los propsitos y las propiedades epistemolgicas que convie rten el tratamiento de la informacin en una etnografa. En la segunda parte, sirvindonos de dos trabajos concretos, hemos mostrado
cmo varian la eleccin y el uso de las tcnicas en la medida en que
las exigencias de la situacin de investigacin y las caractersticas del
campo difieren. Tambin hemos expuesto la composicin argumental de esas dos etnografas de la escuela, con el objeto de presentar el
estilo de construccin de una trama de relaciones tericas entretejida con el relato de las prcticas y los discursos de los agentes.
Nuestra intencin en este ltimo captulo es reflexionar sobre el
tipo de conoc.imiento que apona la ctnograffa, sealando una serie
de aspectos que a nuestro juicio son comunes a cualquier forma de
procedimiento y discurso etnogrfico, ms all de las diferencias
instrumentales de cada investigacin concreta. sta ser nuestra segunda aproximacin al modelo de investigacin. En la primera (captulo 4) identificbamos un proceso etnogrfico tpico. Tal y como
lo representbamos, ese proceso era considerablemente abieno; y
por eso tuvimos cuidado de no ofrecer una rfgida prescriptiva sobre
los pasos, las acciones o las operaciones a desempear. Segn declamos, el tratamiento concreto de la informacin depende en gran
medida de la persona del investigador y de su situacin en el campo.

213

OOS (JEI'''LOS OE

ETNOGI\AflA

oe

LA ESCUElA

Esta apertura de los modos concretos de desempear la etnografa


no debe confundirse, sin embargo, con una divergencia absoluta. Es
cierto que la etnografa implica una gran dosis de creatividad metodolgica, pero no es menos cierto que en su dimensin epistemol_
gica, es decir, en el tipo de conocimiento que espera alcanzar, hay
una serie de requisitos que la convierten en una disciplina.
A lo largo de los captulos anteriores hemos ido apuntando algunos de esos requisitos, y hemos indicado que forman parte de un
tejido conceptual que tendramos que considerar ms fundamental
que el compuesto por trminos como .. entrevista_, .. observacin
participante,., "anlisis cualitativo_, y otras designaciones de tcnicas puntuales. En este captulo nos detendremos a explorar esos requisitos y sus implicaciones para la etnografa como forma de conocimiento y de crtica.
Como etngrafos, uno de los problemas que se nos presentan
cuando tratamos de comunicar en qu consiste nuestro trabajo es el
de hacer comprensibles las exigencias epistemolgicas que se encuentran en la base de nuestros procedimientos. Esto no es fcil en
la medida en que supone revelar 1/1/ cdigo, especialmente cuando
tr:uamos de entrar en contacro con Investigadores que, como lo~
cientficos de la educacin, han sido formados en otras tradiciones.
Se hable de lo que se hable, es siempre ms sencillo identificar una
prctica como un recetario de acciones fragmentarias que como un
marco de intenciones. Con este captulo pretendemos aclarar en qu
consiste ese marco.
Para ello, segUiremos sirvindonos de ejemplos extrados de las
etnografas de Harry F. Wolcon y John U. Ogbu, ahora que las
conocemos con un cierto detalle. En la primera parte del capitulo
ofreceremos una serie de trminos clave que ya han ido apareciendo
de uno u otro modo. Para cada uno de estos trminos daremos uno
o varios ejemplos y extraeremos algunas consecuencias. Slo cuando el investigador es capaz de integrar en sus intenciones cognoscitivas lo que se encierra en estos trminos, se encuentra en la situacin adecuada para convertir en etnografa las acciones, objetos y
transformaciones apuntadas en nuestra primera aproximacin al modelo. En la segunda parte del captulo volveremos sobre el problema
de la explicacin y sus relaciones con otras formas de abordM el
tratamiento terico de la informacin en etnografa. Finalmente,
expondremos algunas cuestiones sobre la dimensin crtica y aplicada de la ernografra, prestando una atencin especial a la investigacin de la escuela.

214

LA OIHENSION

[I'ISTEHOLOGICA y

Cl\lnCA

11. ALGUNOS T~RMINOS CLAVE

ExtraamIento

Imagine usted que se ha desplazado a una de las escasas reuniones


que tienen lugar en el centro vecinal del rea de Burgherside. Algunos contribuyentes (maestros incluidos) se encuentran allf par.l averiguar lo que se puede hacer con los "problemas de BurgJ1erside .. y
para explicar el papel que juegan sus gestiones en la solucin de
estos Jr,roblemas... Otros estn alli por curiosidad. En cualquier
caso, usted se percata de que los contribuyentes estn llevando la
mayor parte en la conversacin, diciendo a los burghersiders qu es
lo que se est haciendo y qu es 10 que ha sido planificado para
ellos. Cada representante concluye diciendo: Me enamtarfa responder a uuestras preguntas, si tenis alguna_ Unos cuantOS portavoces
de los pobres y de las minorlas c!tnicas, auto-designados, responden
con frases gastadas acerca de las condiciones en Burghcrside, mientras que la mayorfa de burghersiders no expresa sus puntos de vista
reales sobre los temas que han sido tratados. A menudo, tos contribuyentes se marchan pensando que han tenido c!XiIO, ya sea porque
creen haber descubierto las necesidades de los burghersiders o porque creen haber captado su cooperacin para llevar a cabo los programas de trabajo patrocinados por los contribuyentes. No obstante, las entrevistaS realizadas a burghersiders y a contribuyentes por
separado muestran que los dos grupos sostienen visiones muy diferentes sobre las causas y los remedi os de los "problemas de
Burgherside" (134].
Un es~ttador ingenuo de la escena que acaba de describir John
esperarla que las reuniones entre contribuyentes y burghersiders fueran, en algn sentido, tiles. Esperara que en esa situacin se pusiera en prctica, como mnimo, una expectativa de comunicacin redproca: que unos y otros planteasen sus argumentos, y que al final
se llegase a alguna forma de acuerdo (o desacuerdo) consensuado
sobre la definicin de los .. problemas" de los burghersiders y sobre
el mod o de solucionarlos. Eso es lo que se esperara en Ulla sociedad
que se define como democrtica. Y, para ese espectador ingenuo,
nada sera sorprendente si las cosas hubieran marchado de ese modo.
Pero lejos de producirse esa situacin, los agentes hacen el esfuerzo
institucional de ponerse en contacto para realizar una comunicacin
unidireccional que termina haciendo cada vez ms explcita la distancia social entre ambos gru pos. En este movimiento insospechado
del proceso social, el observador percibe una anoma/(a que exige un
esfuerzo de comprensin.
Probablemente, la percepcin de anomaHas es el motor de arranque de toda fo rma de investigacin cientfica (d. Kuhn, 1981;

215

DOS EJEM~lOS DE

ETNOGII. ... FL..

DE l ... ESCUEL'"

Werner y Schoepfle, 1987). En el caso de la investigacin etnogrfi


ca la percepcin de anomalas encuentra su origen en el extraamiento, que consiste en sorprenderse e interesarse por cmo los
otros intrepretan o realizan su mundo sociocu ltural. En la medida
en que esas (armas son distintas de las del investigador, ste se encuentra en situacin de romper sus propias expectativas sobre la
supuesta naturaleza .. de la vida sociaP.
En ciencias sociales ponemos en juego nuestro conocimiento
social, es decir, el conocimiento sobre las conductas, valores., creen
cias, etc., que hemos adqui rido en nuestro propios marcos de referencia. Cualquier etngrafo es, tambin como investigador, una persona socializada. Por eso, serfa un absu rdo partir de la idea de que
pQdemos observadas realidades socioculturales desde una absoluta
neutralidad cognitiva~na epistemologfa de las ciencias sociales no
puede ser exclusivamente formalista, pues el fundamento de todo
conocimiento social se encuentra en las relaciones concretas que el
investigador mantiene con su campo. Ahora bien, toda forma de
conocimiento social es, en lo inmediato, etnocntrica (o sodocntnca), es decir, lleva a suponer que las categorfas de percepcin de la
realidad,los valores,la adecuacin o impropiedad de las conductas
en las que. uno ha sido socializado gozan de un valor o de una cred,bilidad mejores o mayores que las que sostienen personas socializadas en otros grupos. Esto es normal para el sentido comn de cual
quiera: como personas vivimos en nuestro mund o social, y en
general, es decir, en la vida ordinaria, no encontramos mayores ra
zones para pensar que el nuestro no sea el mejor de los mundos
posibles. Ese mundo funciona y con ese mundo nos identificamos.
Como investigadores sociales, sin embargo, hemos de disciplinarn os
en el extraamiento.
La cualidad ernocntrica (o sociocntrica) de todo conocimiento social es la que llev a Stephen Turner a formulada idea de que
la investigacin social parte de una .hiptesis dbimilitud entre prcricas.. (HSPLpuesto que en mi mundo se hacen tales y tales cosas, y
lo que se hace en mi mundo es lo esperable y lo natural, las prcticas
sociales han de ser en cualquier parte similares a stas de mi mundo
(d. Turner, 1984).
En etnografia, el extraamiento es la actitud que nos faculta
para poder realizar al menos dos operaciones de la mayor importanEn~,uitU rurde ad,~,na~ qut la d"Vf dd r)(lr.o.oUm~nto ni! f" la al"'<"itUd ~ra
percibir do~. Y no l~ntQ fn 1oI1oUJ('IQf qUf 'nlt ..... KlICn rn b KC"in: obotn~ndo con finura.
uno pur<k r)(, ... ~1W de mod"" de ccmducta y comprrn ....... ~n'rlllCnte p ..... ~'m .... Q sn. puro
<Ir vrr como aJ('PO lo qut n au~"lf"'tnlr rrorlO.

216

l ...

DIMEN$ION

EPISTlMOlOGIC'" y

ClI.fTIC ...

cia. En primer lugar, nos predispone para someter a falsacin la


HSP. Es decir, nos permite percibIr que en otros mundos sociales,
las personas efectivamente no hacen lo que yo (nosotros) hara(mos).
Esto es fundamental, porque un modo habitual de poner a trabajar
el etnocentrismo es ignorar todo aquello que se sale de nuestras expectativas sobre cmo es o cmo deberfa ser el mundo social. La
reunin del centro vecinal de Burgherside haba sido una de tantas.
Los burghersiders y los contribuyentes la haban vivido como un
episodio normaJ. Pero el extraamiento que provoc en John -un
.. observador ingenuo_le llev a considerarla digna de registro: un
documento excepcional para decir cosas acerca de las relaciones
entre los grupos sociales del barrio.
En segundo lugar, el extraamiento nos lleva a fraguar una
ctitud ~vista ante lo que no encaja con nuenros esquemas etnocntrlcos. Cuando, como personas, llegamos a percibir lo que
escapa a la HSP, tendemos a juzgarlo apresuradamente como un
mod o inferior o deficiente de vida. Por el contrario, con su actitud
extraada el etngrafo trata de convertir la percepcin de la anomala en una fuente fructifera de [eflexin intelectual. Frente a una
~daman del tipo: Ya estn otra verperdiendo el tiempo estos
mdividuos que son incapaces de entenderse!, John se interes por
hacer inteligible, en trminos socioculturales, su .. fracaso .. comunicativo. Lejos de suponer apresuradamente que las personas son .. incapaces.. , el etngrafo trata de describir y entender, con el mayor
detalle posible t qu son ClZfR1ces, dadas las circunstancias, El etngrafo no se apTbxima a la anomala diciendo: ..Siicieran lo que
yo hara todo sera mucho mejor.. , sino: -En sus circunstancias
--que hay que investigar-, cualquiera hara lo que ellos hacen.
As pues, una consecuencia inmediata del extraamiento es que
el etngrafo se interesa PO[ conocer las circunstancias que hacen
que las prcticas sean naturales para los sujetos de la sociedad estudiada, a pesar de ser anmalas para el investigador. El modo de
estudiar esas circunstancias es acercarse, con voluntad amlltica, a la
(arma de vida en que se producen, depurando as al mximo los
estereotipos iniciales y entrando en didlogo con los agentes de la
cu ltura investigada.
La etnograffa busca reflejar detalladamente las circunstancias
q~e hacen inteligible otro modo de vida. Trata de incorporar a su
dIscurso la mayor cantidad posible de elementos de esa forma de
vida que resulten significativos para hacer inteligible la anomaHa.

217

DOS

EJEMPLOS

DE

ETNOCRAFIA

DE

LA

ESCUELA

1" tersubjetividad

LA

OIMENSICN

EPIST[MOLOGICA

'(

CRITICA

Descripci6n densa

""""

La intencin dialgica de la etnografa trae como consecuencia una


particular apruximac_in al.cobje.to de estudio. En la medida en que
I,?s .. objetos.. del etnggrafo"soo disp,rs,osy acciones soci~ llevadas
a cabo por personas, la etnografa redefine la objetividad como i,,tersubjetividad.
En la produccin de sus datos, el etngrafo escucha y mira atentamente lo que los agentes sociales dicen y hacen para extraer una
idea de la diversidad de puntos de vsta y de prcticas que inciden en
la construccin de una vida en comn, susceptible de incorporar
conflicto. Al realizar esta tarea, puede que el investigador suponga
que en esa vida en comn hay elementos no explcitos que trascienden la voluntad consciente de los agemes particulares, y de hecho
ste es un supuesto muy frecuente. Pero en todo caso, slo podr
dar cuenta de esa situacin si previamente describe, recogiendo la
mayor diversidad posible, las prdcticas mediante las que esos agentes construyen su mundo sociocultural. En este sentido, e! etngrafo
no considera suficiente su propio puma de vista sobre la realidad
que estudia hasta que ste no ha sido radicalmente influido por e!
conjunto de los puntos de vista de los que hacen que esa realidad
exista en su complejidad.
Al redefinir la objetividad como intersubjetividad la etnografa
trastoca, hasta cierto puma, el sentido que las orientaciones
positivistas conceden a la observacin como forma de conocimiento: de! mismo modo que el discurso de! etngrafo busca entrar en
dilogo con el discurso de los agemes de la cultura, tambin su observacin pretende tener en cuenta las observaciones de los otros, es
decir, las visiones que tienen de su mundo. Por tanto, el etngrafo
no considera en modo alguno que la observacin de conductas sea
ms objetiva,. que la comprensin de los discursos,las reglas, o los
valores, que confieren significado a tales conductas. Por e! contrario, como sucede en la siguiente reflexin de Harry, la observacin
de conductas por parte de! investigador puede llegar a ser considera~a como un procedimiento cargado de subjetividad, si esa observacin no ha sido previamente tamizada por la comprensin -plural- de! significado:
Otra fuente de datos de las actitudes de los alumnos hada el maes
tro fue el comportamiento real que dirigan hada mi persona, si
bien se trataba de una fuente ms subjetiva que sus comentarios
escritos [99].

218

Como hemos visto en el captulo anterior, la etnografa pretende


reflejar la trama de la cultura, es decir, las prcticas y los discursos
de los agentes tal y como se imbrican en una forma de vida. Para
construir esa trama es esencial que e! etngrafo sepa realj~ar. lUla
descpci6n guiada interpretativamente (vanse los captulos 2 y 6).
Sgn hemos sealado, en ella los enunciados poseen ..snu1tneamente un ~vel descriptivo y un nivel argumental, y de ese modo
~ntan I;rCUltura en dos planos complementarios: por una parte,
vemos cmo la cultura toma cuerpo en el detalle de las acciones
cotidianas; por otra, asistimos a la composicin de la cuitura como
un sistema de relaciones significativas entre acontecimientos e instituciones. El rtulo .. descripcin densa", acuado por Clifford Geertz
en 1973, designa este tipo de descripcin.
Veamos un nuevo ejemplo:
Al iniciarse el nuevo trimestre, la banda se reuni para discutir cues
tiones acerca de la escuela. La conversacin fue en kwakwala. Despus, el jefe se volvi hacia m y dijo: La seora Willie (la madre de
Waller) quiere que usted pegue a los nios cuando son malos,.. Pre
gum si la gente pegaba a sus propios hijos y me dijeron que no lo
hacan. Los sentimiemos conflictivos acerca de la disciplina se muestran en estos comentarios que me hizo otra madre unos das despus de aquel encuentro:
_Cuando la seora Willie dijo aquel da, "debera pegar a los
nios", me hubiera gustado decir ... "no [es pegue". Pero yo soy
--como dicen ustedes- tmida, asf que no digo nada. Ella no les
pega. Pero queremos que nuestros nios aprendan disciplina, y
aquel da, cuando nuestro hijo haba sido expulsado de la escuela, y cuando el inspector estaba aqur, mi marido le golpe con
un cimurn. Y no dije nada. Pero me doli. Y no me gusta.
~Usted puede decir qu nios son disciplinados. Queremos
disciplina para nueStrOS hijos. Yo le digo a nuestro hijo, "no
debes robar",. (82].
El relato cuenta dos hechos: uno presenciado por e! propio
Harry y el otro por una madre de Blackfish. Ambos son acontecimientos puntuales en la vida de la aldea: el primero, un detalle de la
reunin del Consejo local de la banda; el segundo, una ancdota
domstica. Los dos se articulan para mostrar, a un nivel argumental
e interpretativo, entre otras cosas: 1) los significados que los nativos
atribuyen a la institucin escolar como institucin disciplinaria; 2)
las visiones conflictivas y ambivalentes de esos significados; 3) las
relaciones percibidas y deseadas entre diversas instituciones tradi-

219

OOS

EJEMPlOS

OE

ETNOG~AF(A

OE

LA

ESCUnA

cionales y modernas: la educacin domstica, el robo'" la educacin escolar, la inspeccin escolar; 4) la relacin contradictoria entre la conducta real de los padres y lo que demandan de la escuela en
lo que se refiere a la disciplina.
Cuando el relato de unos hechos ordinarios y concreros C011del/sa una visin relacional de valores y significados culturales, compuesta por el investigador, estamos ante una descripcin densa.
Es cierto que un buen modo de presentar la culrura como un
conjunto de relaciones significativas entre acomecimientos e instituciones es dar cuenta de los sigf(icados que los agentes atribuyen a
esos acomecimientos y de las intenciones con que participan en ellos.
De todos modos, la descripcin densa no pasa slo por comprender
los determinantes psicolgicos de la accin social. Adems, exige
que captemos, con el mayor detalle y alcance posible, el proceso por
el que esos significados e intenciones acaban construyendo un espacio pblico, es decir, comn, de sentidos y valores compartidos o
negociables. Reflejar ese espacio pblico dando cuenta de sus mltiples niveles y dimensiones es el objetivo de la descripcin densa.
Para conseguirlo, los etngrafos realizan diferentes operaciones, entre las que podemos destacar las siguientes:
Loca/haci61/
la descripcin densa implica un ejercicio de localizacin de los daros en situaciones concretas de la vida social de la gente. Frente a los
datos abstrados de la situacin en la que se produjeron, o a los daros
precendidamente producidos en una situacin neurralizada (como
en los ensayos experimentales), los datos 10calil.:1dos que produce el
etngrafo nos permiten acceder a la realidad y describirla en sus
mltiples matices. Cuando un agente dice o hace algo, lo importante no es slo destacar el contenido de esa prctica, sino tambin dar
cuenta del marco de intenciones y de condiciones en que tal prctica
ha sido llevada a cabo.
Podemos mencionar un problema clsico en el que se aprecian
muy bien las ventajas de la localizacin: deben las ciencias sociales
limitarse a reflejar el punto de vista" de los sujetos estudiados? Es
Sil teora de Sil mundo social la teora ms adecuada? (d. Winch,
1964; Garfinkel, 1984)2. En no pocas ocasiones, la propuesta de

2. En el c~prfUlo 1 hemos pl.meado el ,~rJ=r de .fiooo_


a<:omp.lI 1. e.tr.tcs,. de ponc...., _en el punto de v,'I. del nativo>.

220

q~e

en el tr.b'Jo de nmpo

LA

OIMENSICN

EPISTEMOLCCICA

C~ITICA

una ciencia social dialgica, tal y como aqu la estamos presentando,


se confunde con la propuesta de una ciencia social construida a base
de recoger el punto de vista del nativo". Esta confusin tiene mucho que ver con el hecho de que nos resulta difcil imaginar una
in(orrnaci6" localizada, quizs debido a que nuestros ambientes intelectuales estn saturados de datos que han sido extrados (abstrados) de su situacin originaria de produccin.
Al localizar los datos encontramos un hecho simple: Ia conciencia del natifo (su punto de vista,,) es slo uno de los lugares potenciales en los que se genera una conducta o un discurso. las conductas y los discursos se producen tambin en lugares sociales (por
ejemplo, frente a otros) que mediatizan los ejercicios de la conciencia individual. Un buen ejemplo para comprender el carcter situacional y localizado de los hechos culturales es el modo de comportarnos en relacin con nuestras seas de identidad: un emigrante
extremeo en Madrid podra identificarse (conscientemente) como
extremeo ante un interlocutor madrileo, como europeo ante un
interlocultor sudamericano. e incluso como no-extremeo ante un
interlocutor cuya relacin sea estimable y que en sus intenciones
haya mostrado una clara hostilidad hacia los nacidos en Extremadura. Un hecho similar fue destacado por John Ogbu al sealar lo siguiente:
Cuando los padres de Burgherside juegan al juego de los maestros"
(interactuando con ellos en reuniones formalesJ. no creen necesariamente ni lo que ellos les dicen a los maestros, ni lo que los maestros les dicen a ellos {l44].

Significa esto que los padres de Burgherside, o el extremeo


de nuestro ejemplo, son unos cnicos.. ? Podra ser que s, si situramos la fuente de sus discursos y sus conductas en su mente
individual. Pero, para un etngrafo, la localil.:1cin de la informacin ha de implicar la mayor cantidad de elementos situactonales
posibles, por lo que, incluso si estuviera dispuesto a aceptar la
interpretacin del cinismo, lo hara con la importante reserva de
que ste slo describe una parte --quizs la menos relevante- de
la situaci6n. Convenientemente localizada, la informacin gana
complejidad: los padres de Burgherside suelen comportarse as en
sus encuentros con los maestros, es decir, ante ellos, en el espacio
pblico generado por padres y maestros. En consecuencia, no slo
las mentes de los padres son televantes para entender esa conduc-I
ta, tambin las mentes de los maestros intervienen en ella, as;

221

DOS

EJEMPLOS

DE

ETNOG~\fl\

DE

l\

UCUEL\

como la cualidad de /a relacin, fraguada histricam ente, entre


un os y Otros.
. Al localizar la informacin en situaciones sociales, la descripcin densa muestra que la relacin de los agentes con sus conciencias individuales es compleja, porque esa relacin est mediada por
la presencia --es deci r, por las acciones y los d iscursos- de los Otros.
Por eso, aunque las em ografias pueden deci r cosas de los individuos, ante todo tratan de decir cosas de las situaciones. Hablar de
las situaciones es un modo concreto de hablar de las relaciones. Lo
que describe Joh n al llamar la atencin sobre la conducta de esos
pad res no es slo un fenmeno psicolgico de ..cinismo ....desconfianza o descreimiento.. , sino, sobre tod o, el estado e~ el que se
encuentra la relacin social entre padres y maestros.

Encarnacin
Le descripcin densa implica conseguir que los enunciados de la
etnograf~a a~arez.c~ n encarnados en personajes de carne y hueso y
e~ experienCias flIVZdaS. En este sentid o, la etnografa evita reproduc~r el modelo de una sociologa sin sujeto. Localizacin y encarnacin son las dos operaciones bsicas que cond ucen a realizar una
descripcin detallada y concreta de la vida social. El siguiente texto
d,e The nextgeneratfon aporta un buen eje mplo de cmo la etnografl3 trata de convertirse en vehculo de experiencia:
En el pasado {... } se disuadi a los bu rg/lersiders de pretender seriamente acceder a la educacin, porque no tuvieron fuertes incentivos sociales y econmicos para hacerlo. No obtenan los trabajos
para los que estaban cualificados, ni las promociones que merecan;
y se encontraron con muchos otros problemas raciales,. desalentadores a lo largo de sus carreras laborales. Como dijo una mujer:
Tome por ejemplo a mi marido. Podran haberle ascendido
en el trabajo. Bueno, ellos no le ascienden. Cogen a cualquier
Otro lo blanco [sic} y le dan un ascenso. Bueno, eso hace mella
en su mente. El saba que debera haber conseguido el ascenso
pero no lo consigue, y entonces se hunde cada vez ms en I~
depresin [... },. [67, la cursiva es nuestra}.

Triangulacin

l\

DIMENSION

EPIST(MOLOGIC\

CRITIC\

en diversas fuentes-!. Y a eso contribuye tambin notablemente la


rea lizacin de la descripcin densa.
La etnografa de Jobn nos ofrece un ejemplo al presentarnos
cmo los diversos agentes implicados en las escuelas de Burghe rside
sostienen la adaptacin del fracaso. Cuando describe el concepto de
Krendimiento sta1ldard,. (vase el captulo anterior), por el que los
chicos y chicas del barrio consideran satisfactorio un rendimiento
escolar mnimo para aprobar, John nos bace ver que no se trata de
un concePlo slo relevante para los chavales. Tambin sus padres y
sus maestros lo comparten, aunque con diferentes matices y desde
d iferentes perspectivas que se alimentan recprocamente. De este
modo, el fracaso escolar en Burgherside aparece como una pauta en
la cultura escolar del barrio, y no slo como un dficit atribuible a la
competencia de los individuos.
La triangulacin nos ayuda a conseguir dos propsitos fundamentales:
1) Por una parte, responde a un objetivo de validacin, pues nos
confirma que determinadas acciones o interpretaciones de la realidad forman pautas. Al comprobar que los datos son consistentes
cuando dive rsificamos las fuentes de informacin, vamos convencindonos de que estamos ante un elemento de un espacio comn,
es decir, del espacio pblico de la culrura, y no ante un becho aislado o ante una apreciacin enteramente subjetiva del investigador.
2) Pero no slo rriangulamos las informaciones con un objetivo
de validacin y de consistencia, tambin lo hacemos para acceder al
espacio pblico de la culrura teniendo en cuenta una multiplicidad
de perspectiflas. La etnografa es un ejercicio de perspectivismo. Este
eje rcicio nos conduce a contemplar la cultura no slo como un conjuntO consistente de pau tas colectivas, sino como un proceso de negociacin de la diversidad o de variacin de las pauras(cf. Wallace,
1972; Garca, 1987).

Datos multirreferenciales
Una operacin fundamental de la descripcin densa, y desde luego
una de las ms importantes que el etngrafo lleva a cabo para salvaguardar en su texto la complejidad de la cultura, consiste en presentar la informacin de manera que los datos elaborados ofrezcan si-

Cuando analizan e interpretan sus datos, los etngrafos intentan


triangular la informacin obtenida, contrastndola y localizndola

3. P~ .. enlcnder en qut cons;sle la 1,,,mg,,I,,,,6,,, G~lzy LeComple hn pueOlotl sigu;eme


ejemplo: .AI igu~1 que un topgrafo localiz: los pumos d. un mapa rnliz:ndo "iangulc;o n.csron
las di.e~1 ,nira, d UI ins,rumenTos. el em6grafo <klermin. l. eun;md de su, conc!u,ione$
efecTU.ndo I,.ngulac;on .. con r;as fuem .. de dJtos_ (G~11 y I.eCompt., 19&8,36).

222

223

005 (JHHI.05 DE (TNOGII. ... FJ ...

DE l ... ESCUEl'"

multneamente diversos matices o facetas, remitiendo de un slo


golpe a una multiplicidad de niveles o aspectos de la realidad. Podemos ilustrar esta operacin sealando cmo Harry present la relacin entre consumo de alcohol, trabajo y dinero en la sociedad de
Blackfish. El consumo compulsivo de alcohol eorre los indios era
probablemente un elemento crucial en el proceso de desintegracin
de la sociedad tradicional, pero Harry no atribuy al alcohol esta
nica dimensin, a pesar de que hacindolo podrfa haber establecido una confortable hiptesis explicativa de la anomia. Para el etngrafo, lo mteresante fue buscr las dimensiones de la conducta de
consumo de alcohol que hadan que los indios se sintieran mchnados
a emborracharse aunque reconocieran sus efectos nocivos. Una vez
ms, al componer los datos de un modo matizado como resultado
de un examen Ponlle"orizado de las prcticas culturales, la supuesta
.inadaptacin .. gan mteligibilidad:
La bebida provee un incentivo para ganar dinero, y por tanto para
encontrar uabajo; puesto que para unos cuantos individuos el dinero no tiene pdcticamente otro uso [57J.

As, pues, al presentar las prcticas de consumo de alcohol,


Harry refiere al mismo tiempo 1) las motivaciones que impulsan a la
bebida; 2) la penetracin de la culrora de los blancos en el modo de
vida de los indios, pues el alcohol es un incentivo que conduce a
satisfacer valores fundamentales de esa cultura, como la adquisicin
de dinero por medio de un trabajo remunerado; 3) el oblicuo estatus
de competencia que el alcohol mantiene con la institucin escolar,
que busca convertirse en un medio para acceder a esos mismos valores ofreciendo otros modelos ms abstractos.
Esta produccin de dalaS multirreferenciales ayuda al etngrafo
a escapar de los razonamientos lineales de causas y consecuencias
simples, situando a veces las prcticas de los agentes en diablicos
crculos o cuadros de circunstancias que reflejan mejor una lgica de
la contradiccin o de la paradoja, que una lgica formal y transparente atribuible a una racionalidad universal. Entre los kwakiutl de
Blackfish, 1) el alcohol funcionaba como un incentivo para acceder
al trabajo y al dinero, 2) el trabajo tedioso del capitalismo industrial
estimulaba el consumo de alcohol y 3) el consumo compulsivo ge
alcohol provocaba la prdida del empleo [d. 57].
Un supuesto de la etnografa es que esta manera de presentar las
relaciones entre los hechos socioculturales, es decir, por medio de
tramas que pueden llegar a convertirse en ence"onas, refleja mejor
mo viven sus vidas los seres humanos que una lgica orientada a

224

L ... Otr-HNstON HIST(MOlOGIC'"

CII.ITIC'"

proyectar esquemas causales sobre datos .. aislados- aspti.camente.


Como sUgiere el siguiente fragmento de The next generatlOn, cualquier prctica, institucin, discurso o ~contecimiento est ~iempre
ms all de s mismo, y estO es lo que mteresa a una aprOXimaCin
holstica:
Las relaciones informales entre contribuyentes y burghersiders son
escasas, y cuando ocurren se ven tamiudas por las definiciones y las
expectativas mutuas que han sido descritas. Son pocos los burghersiders que mantienen relaciones de parentesco y matrimOniO con
comribuyentes [... ). Estos padres de Burgherside, COIllO ouos en
situaciones similares, expresaban sus reservas acerca de !aJes matrimonios, pero se confesaban inacapaces de disuadir a sus hijas de
casarse con quien habran elegido. Por eso les declan: .. Es cosa tuya.
No podemos impedrtelo. Una madre lleg a decirle a su futuro
yerno que le gustara que fuera un No-contribuyenre:
",Mi hija se ha echado un novio de l:t p:trte norte [de la ciudad}.
Oh, me gustarla poder sacarla de :th!. (Ris:t) El padre del chico es
un mdico, puede que sea psiquiatra. Yl es anglo. Pero es tan joven
como ella. Es muy lisIO. Siempre saca "sobresalientes" y "notables"
en la escuela. Ahora est en la facultad, y es un buen trabajador.
Butn chico. Viene siempre por aqul. Yo le digo a mi hija, "Qu
siente ene chico? Vive en una hermosa casa en la parte norte, qu
siente este chico hacia ti?". Esto es lo que me intriga. Me tiene en
vilo. Y le digo al chico "Me gustas. Eres realmente encantador". Le
digo ... "Me gustarla que fueras uno de nosonos". (Risa) Y l dice:
"Bueno, no puedo ayudarla en eso",. [53).

lro,,{a. lntertextualidad
Estas dos operaciones forman tambin parte de lo que puede hacer
el etngrafo en su bsqueda de la descripcin densa. Ambas implican un uso connotativo de la informacin obtenida en el trabajo de
campo, que, a diferencia del supuesto discurso neutral de la observacin pura, habla siempre intencionalmente de m4s cosas o de otras
cosas que las que se derivaran de un uso estrictamente referencial
de los datos. Por ejemplo, en el siguiente pasaje Harry nos ofrece un
flash de la posicin ambivalente de los indios ante la aculturacin de
un modo muy indirecto, al describir el abandono de U.S instalaciones elctricas tradas a la aldea por los blancos.
(Blackfish] fue la primera de l:ts aldeas remot:ls de la zona en tener
energa elctrica, y durante casi veinticinco aos los aldeanos manejaron su propio generadqr diese!. Hace unos pocos aos el ltimo
de los generadores se par't, pero hay poca disposici6n a sustituirlo
por otro que funcione. Todavla pueden verse en la aldea algunos

225

OOS

(JEI"I~LOS

OE

ETNOGRAFiA

OE

LA

ESCUllA

postes y restos de lneas ell!:ctricas. y en las casas hay tomas de electricidad 112. la cursiva es nuestra].
El supuesto epistemolgico de la descripcin dens es que mngn aspecto de la cultura. por muy trivial que parezca, consttuyelln
elemento aislado, una vez que aqulla ba comenzado a ser captada
en" trminos significativos. Por eso. como hemos visto en el captulo
5, en su investigacin el etngrafo se comporta como un squatter, y
raramente deja pasar de largo materiales que con el paso del tiempo
pueden llegar a cobrar sentido. Y por eso en el captulo 4 hablbamos de la . amalgama de los objetos... en etnografa: la cultura, como
conjunto significativamente relacionado de acontecimientos e instituciones, nos impide ofrecer descripciones planas o reductivas.
Un problema clsico en etnografa, como en cualquier disciplina
que incorpore la interpretacin entre sus procedimientos de trabajo,
es el de encontrar el lmite hasta el cual es razonable extender las
relaciones entre los objetos (cf. Weber, 1984; 1985; Eco, 1990).
Decir que cualqui er aspecto de la cultura forma parte de un sistema
de relaciones no es lo mismo que decir que todo se relaciona con todo
de cualquier manera. A este respecto, un investigador disciplinado
ha de tener bien presente que las culturas se producen en condiciones
reales de experiencia. en mundos concretos en los que es preciso
contrastar las condiciones que hacen que determinados elementos
puedan estar o no relacionados. sa es la razn por la que buscamos
que nuestras interpretaciones se encuentren en estrecha conexin con
el relato descriptivo de los acontecimientos.
Puesto que en etnografa se busca que los datos reflejen o dirijan
nuestra atencin parcialmente hacia otros .datos.... una de las intenciones del etngrafo es dar cuenta de lo que podramos denominar
-utilizando una metfora lingstica- intertextualidad de la cultura, plasmando los desplaz.amientos que los agentes realizan
cotidianamente entre las diferentes parcelas de su realidad. John
Ogbu proporciona un ejemplo al destacar cmo el rendimiento escolar de los chicos y chicas de Burgherside no es algo que pueda
restringirse a la parcela acotada de la escuela. Por el contrario, su
importancia radica en que es un indicador de cosas como el barrio
en el que se vive. el grupo tnico al que se pertenece, o las posiciones atribuidas en el sistema econmico. Una empresa fundamental
en cualquier etnogralfa consiste en identificar esos puentes de sentido que ponen en relacin las diferentes parcdas de la realidad en
conjuntos compactos de experiencia.
La identificacin de esos puentes, junto con la elaboracin

226

LA

DIM(N$lON EPtSTEMOLOGICA

y CRITICA

multirreferencial de los datos. implica un trabajo intelectual que ha


de encontrar un punto intermedio entre la reflexin sistemtica del
cientfico. el sentido comn de los participantes en la cultura que se
estudia, y d sentido comn (o cientfico) de los previsibles receptores de la etnografa. Dicho trabajo fundamenta. a nuestro modo de
ver, la comprensin de los acontecimientos y las instituciones como
hechos sociales totales (Mauss, 1971; d. lvi-Strauss, 1980) (vase
supra capftulo 1, pp. 36 ss.). Este puntO es esencial. porque en cierto
modo separa la etnografa de otras tradiciones cientficas de la modernidad que se basan en la fragmentacin especializada del objeto,
es decir, en la ruptura de la intertextualidad, estudiando la escuela ...
como un subsistema de la .educacin .... escindida a su vez de la .economa .... el .trabajo, el .ocio ... o la .salud ....
Las quejas acerca de la industria pesquera y de sus crecientes proble-

mas -seala Harry- estn extendidas entre los pescadores indios.


Una parfrasis de esas quejas constituye un reflejo de cmo muchos
aldeanos perciben no slo la pesca, sino su modo de vida completo:
.. No es tan buena como deba ser...
..Ahora est bien, supongo
.. En ella no hay futuro_
141, el subrayado es nueStro].

111. A VUELTAS CON EL ASUNTO DE LA EXPLICACIN

En el captulo 2 ofrecimos un esbozo de la discusin suscitada en


antropologa a propsito de la explicacin. Puesto que esta nocin
es una de las que ms atencin ha despertado en el marco de la
reflexin epistemolgica contempornea. y especialmente en las tradiciones de pensamiento que se han indinado hacia lbs mtodos
experimentales, no estar dems dedicarle aqu un espacio suplementario. Para los cientficos de la educacin puede tener un inters
especial ampliar la discusin sobre el lugar que ocupa la 'explicacin
en la epistemologa de la etnografa.
Como vimos en el captulo 2. entre los modelos de explicacin en
ciencias sociales pueden encontrarse explicaciones causales, genticas
y composicionales. Sin embargo, no sera errneo afirmar que el fundamento de la explicacin, como forma de conocimiento, y especialmen~e cuando recibe su forma de la prctica experimental. es el razonamIento sobre causas. Explicar un fenmeno consiste en dar las
causas de l, tanto si se trata de hechos, de tendencias o de regularidades ... (Gonzlez Echevarra. 1987.76, siguiendo a Hempel [1979]).

227

DOS EJEMPlOS DE

ETNOG~"fl"

DE

l" ESCUEl"

Como el resto de los cientficos, los etngrafos tambin reflexionan sobre causas, perO a diferencia de lo que se presume en otras
tradiciones de pensamiento, el razonamiento causal no constituye
una va de acceso nica ni privilegiada al conocimiento en etnografa. La etnografa no es incompatible con la explicacin como forma
de conocimiento, pero ya seal Evans-Prirchard que .. la explicacin causal es nicamente un tipo de comprensin (Evans-Pritchard, 1987,223). De hecho, en los textos etnogrficos es frecuente
encontrar explicaciones de fenmenos, o incluso, como hemos visto
en el caso de John Ogbu, planteamientos globales que cobran la
apariencia de una explicacin: .. Por qu los nios de Burgherside
fracasan en la escuela?. Pero hay otras estructuras de conocimiento
que tambin son fundamentales y que hasta cierto punto modifican
o matizan considerablemente a la explicacin como razonamiento
sobre causas.
El mero hecho de haber llamado la atencin sobre algunas de
esas estructuras alternativas en el ttulo del caprulo 2 de este libro
--describir, traducir, explicar, interpretar- es ya una sugerencia
sobre la posicin de la explicacin en antropologa: la explicacin
no es la reina de la fiesta, sino una ms entre las asiStentes. Pero eso
no es todo. Como trataremos de mostrar aqu, en etnografa la exp]cacin se encuentra a menudo subordinada a otras maneras de
concebir las relaciones entre los fenmenos. Aqu nos detendremos
en la expresin y la traduccin, debido a su importancia para la configuracin del contexto.

lA OIMENSION

HISTEMOlOGICA T CIlITlC"

Las razones del desempleo de los negros y de los chicanos en


Stockton son complejas y la situacin no puede ser adecuadamente
explicada simplemente en t!!rminos de {aira de formacin. Como he
sealado antes, los gremios de los anglos no han concedido a esta
gente una igualdad de oportunidades para los empleos cualificados.
En segundo lugar, hay negros y chicanos en la zona que, poseyendo
"cualificaciones para desempefiar "trabajos limpios, no son contratados. (Este hecho fue especialmente evidente hasta 1967, ao en
que los negros organizaron boicots a ciertas empresas,de la ciudad.
Rec,jentemente, tanto los negros como los chicanos han presionado
soble algunas firmas y agencias par.! que contraten a miembros ..cualificados_ de sus grupos.) En tercu lugar, los jvenes con educacin
~nenecientes a las minoras tienden a abandonar la ciudad debido
a su incapacidad para encontrar all un empleo deseable. Ello da
cuenta del descenso de la poblacin entre los grupos de chinos y
Japoneses, tal y como lo muestra el censo de 1960, y en alguna
medida es aplicable [ambi!!n a los negros y a los chicanos. La economfa de Stockton ha crecido y se ha hecho ms industri:ll desde la
d!!cada de los cincuenta, pero los negros y los chicanos h:lO permanecido mayormente en el rol de trabajadores no cualificados en todos los sectores de la economfa (49).

De este fragmento podemos derivar tres consideraciones:

4. Lo ,nleocln <"prnln <k b elnogufl.a que aqur ,ulamOS de con'l"aSru (~unque no <k
cnfrcnlu luallvamen,e) ~OD el conccpto <k oc"pltc:ac,n.lt;;,.u rdcrcoct.:l a wltonzon'c d~np
li~o y rcp~nl:ocional. que Ita sido diKll,ido en cste Itbro en Iosap,tulos 2 y 3, Yen la sn de
eS'. mISmO capItulo dedicada a la <ks<npc:io'on densa. El elngrafo n:(Iresa b cuhura que ,nvcsup
al componer " ... image-D global de lu rd:ocion<:t (no .. emrre nu ... Jcs) entre Jo> .. ~1t0l WlC",IcI. El
rulo>l11o etnOllrif"lCo (v~nc npi,ulo 3) cons,,,t en Unll ,e",ln enlfe d anjlt>o~ de 1~ cuhura en
compont..t .. oIn<n.>OCim",l.. discrdOJ (qu. form:ln t.{("Clun...."e","5 de rel",,;oll("1., etc) y b
Uprtl>ll de cs;a compos.io:in como IIna tot,fod.>d cON/m.... 7 ~lmKradi.. Al erprtMl' b cultura. ti
flnlfafo ''''Nia con el borw)<,.e <k pr-exNt#TI anl< los ojos <k _ lectores., como .. de .. n.o
'-.rn conc:n:-ca K
(""*,,,, ("<te al'Unlo, .<!nc la dorooiG de Ddt H)mcs. p>""pI."o del
problema <k la PPUl',,'oIlC.ilfIHymocs., '993, '17 a.J).

1) En caso de utilizar la explicacin como forma de conocimientO, el etngrafo trabaja con conjuntos de hechos asociados. Es decir,
la causalidad que mejor encaja con los intereses de la etnografa es
una. causalidad de tipo mlt;p~, como se representa en la figura 8.
2) Adems, las relaciones entre los explanantia y los explallanda
permanecen relativamente abiertas. El propio John reconoce explcitamente la complejidad de la situacin, y de hecho podran ofrecerse esquemas explicativos alternativos al ofrecido en la figura 8
sin entrar en contradiccin con lo declarado por el autor. Por ejemplo, en la figura 9, mostramos una de esas posibles variantes: hay
una causacin circular entre la falta de formacin y la falta de igualdad de oportunidades, por una parte, y el desemple() de los burghersiders en Stockton, por otra. Esta relacin circular es la que
John parece proponer en el conjunto de la obra, pues el desempleo
es una co"dici6n fundamental en la imagen del fracaso de las minorfas subordinadas, que tanto los negros y los chicanos (que buscan
form acin y trabajo) como los blancos (que contratan) han ido acuando con el paso del tiempo. Finalmente, esta situacin circular
--considerada en conjunto- podra ser a su vez tomada como
explanans del abandono de la ciudad por parte de los integrantes de
las minoras. El texto dara juego para establecer otras disposiciones

228

229

Expresin y explicacin

Muy frecuentemente en etnografa, las proposiciones sobre hechos,


ms que explicar o ser explicadas en cadenas o circulas del tipo
explanans - explanandum, expresan (plasman, renejan, re-presentan~) nubes de posibles explanantia y expla1Ulnda. He aqu un elemplo:

''''U'iC

DOS EIU'lPLDS DE ETNOG .... Fr ... DE LA E SCU(L'"

LA DII1ENSION (P1$TEI10LOGICA y CRITICA

I
EXPLANAN S
EXPLANANS

EXPLANANDUM

FALTA DE FORMACION ESCOLAR


DE LOS BURGHERSIDERS

EXPLAHANS

CARENCrA DE IGUALDAO DE
OPORTUNIDADES DE EMPLEO

EXpLANAN pUM

FALTA DE FORMACJON ESCOLAR


DE LOS BURGHERSlDERS
CARENCIA DE IGUAl.DAD DE
OPORTUNIDADES DE EMPLEO

DESEMPLEO OE LO S
BURGHERSIOERS

INDIFERENCIA DEL HECHO


DE TENER CUALlFICACIONES
ESCOLARES

DESEMPLEO DE LOS
BURGHERSIDERS

INCAPACIDAD AARA ENCONTRAR


EMPLEOS OESEABlES

EXI!:L6t16tHHJM

EXH6t16t1S

L-.

INDIFERENCIA DEL HECHO


DE TENER CUALlFICACIONES
ESCOLARES
INCAPACIDAD PARA ENCONTRAR
EMPLEOS DESEABLES
L _ _ ABANDONO DE LA CIUDAD

Figura 8. Un esque"ma explicalivo con The ttext gelleratlol!.


ABANDONO DE lA CIUDAD
EXPL6t16NDUM

Figura 9. Una posible" alfe" rn anva a la figura 8.

230

23 1

OOS EJEM'lOS OE

ETNOGRAflA OE

LA

ESCUElA

de: los e:nunciados que no sc=ran lgicamente: conOictivas con las


ofrecidas hasta d mome:mo.
3) Podra aducirse que e:sta apertura de las rdacione:s e:xplicativas ddata, simpleme:me, una mala construccin de: la e:xplicacin
por pane dd autor. Pe:ro la situacin tambin puede enfocarse de:
otra forma. De:sde nue:stro puma de vista, lo que: indica este prrafo
de Tbe l1ext generatio" e:s una "'intel1ci6n comunicativa difereme de
la que: sude: acompaar al razonamie:nto sobre: causas. Es decir, d
efe:ctO que busca producir e:n d Ie:ctor de la etnografa no es el de:svelamiemo de uno o varios explanantia concluyentes sobre un he:cho observable:, sino ms bie:n la captacin de un conjunto de ele:me:ntos cuyo sistema de relacione:s e:s, como la propia realidad
laboral de: Stocktan, abie:rto y multide:terminado. De: hecho, las fi gu ras 8 y 9 son a todas luce:s insuficientes para dar cue:nta de una
situacin que, en este prrafo, como en cualquie:r otro extrado del
texto e:rnogrfico, slo puede: pre:sentarse fragmentariamente. Pues
si hubiera que: rastrear d asunto del desempleo e:n la trama de relaciones que tiende John a lo largo de su obra encontraramos elementOS que:, como los esquemas tradicionales de empleo e:stacional o la
cristalizacin histrica de relaciones de subordinacin e:ntre las minoras y los contribuyentes, no seran directamente sustituibles por
los ofrecidos en este prrafo sin pe:rder una parte importame de su
capacidad para reflejar los matices de la situacin de de:sempleo en
Burgherside.

Es obvio que prrafos como d sealado ofrecen un cierto potencial explicativo, en d sentido de que aportan una dosis de razonamie:nto sobre causas. Pero lo que quere:mos sealar es que en l,la
inteligibilidad de: las causas est subordinada a la intencin expresiva del autor. Podramos decir que el prrafo ofrece una estructura
explicativa dbil en e:l marco de una estructura expre:siva fuerte:.
Una parte de la importancia de este: texto radica en d planteamiento
causal de: las relaciones entre desempleo, formacin, estructura de
oportunidade:s y migracin; pero lo que resulta esencial no es tanto
el establecimiento de una secuencia definida de causas, como la expre:sin, la representacin, de unos elementos que posteriormente
reaparecern en otros conjuntos hasta componer un cuadro, una
imagen del lugar que ocupa el desempleo en el mundo de los burghersiders. Por otra parte, en el trabajo de John cada expresin est
subordinada al esquema e:xplicativo e:ntre recompensas sociales y
rendimie:nto escolar que: atraviesa d conjunto de: la obra : cuando d
sistema social fracasa en favore:cer d acceso a las recompensas faci-

232

LA OIMENSIN

HI$TEMOLGICA T CRITICA

litadas por la escuela, no puede e:sperarse que los rendimientos esco-lares sean ptimos, y -lo que es ms importante:, debido al carcter
mediacional que la motivacin tie:ne en el rendimiento-- tampoco
pue:de e:spcrarse que los agentes se tomen en seriO la institucin escolars. Esta proposicin resulta fcilmente formahzable en un esquema explicativo unive:rsal, de la siguiente mane:ra:
Explanandum ,

Los agentes no se toman


la escuela en serio

Ausencia de recompensas
sociales

Explanandum

Los rendimientos no pueden


ser ptimos

Los agentes no se toman


la escuela en serio

Pe:ro la minuciosidad del texto de John sugiere que la etnografa


no e:ncuentra suficientes tales esquemas explicativos generales: lo
crucial no es slo la relacin terica establecida entre recompensas
sociales y rendimiento e:scolar, sino la expresin de: los hechos concretas que:, e:n el conte:xta de: Stockton, configuran el significado
social de las re:compensas sociale:s", la seriedad " y los rendimientos'". Dicho en los trminos de la epistemologa de: la explicacin: al
operacionalizar las variable:s que se induyen en e:1 esquema explicativo, e:s de:cir. al traducirlas aJlenguaje de los observables empricos
(d. Kaplan y Manne:rs, 1995), la nografia llama la ate:ncin sobre
la necesidad de detallar al m1ximo su significacin e:n contextos
particulares, partiendo de la premisa de que no hay dos contextos
en los que .recompensas sociales", .seriedad" y "rendimientos .. remitan a los mismos significados sociales. Adems de: advertir sobre
la universalidad de una hipottica relacin terica, la t:rnografa de
John aporta una gua para reflexionar sobre la significacin sociocultural de las .recompensas". la se riedad" y los .rendimientos.. ,
tal y como quedan tramados en un contexto educativo. Por supuesto que el ejercicio de John conduce a reflexionar sobre una relacin
general entre variables. Pcro ademds de esta dimensin explicativa,
5. Ellcoor podr-' ~nconlru un ""adro nl'l,,:..uwo <k In <k'f,m,nx,,,nn mhlples fn d
cun'f"'O Mua"wo ok S.ocl.on fn d "atu,o cI~ J<>hn Oabll .Etnograf.;t ncol:l,. U.... aproximacIn
a ni~fI mlnplt. (Ozbu. 19931_

233

lA

su etnografa aporta un espejo en el que mirarse: la eficacia de su


libro, en tanto que texto etnogrfico, radica en la crudeza y el realismo de sus imgenes. Como buena obra cientfica, nos ayuda a reflexionar en trminos de variables y de conceptos distanciados de
nuestra experiencia; como buen relato etnogrfico, nos introduce, a
la manera de Dtelo o Madame Bovary en el drama concreto de sus
personajes, mostrndonos su experiencia circunstanciada y acercndonos a ella. Nuevamente, el compromiso entre cercana y distancia
que encuentra su origen en la estructura misma de la observacin
participante.
Hasta tal puntO llega a imponerse en etnografa la intencin de
expresar la cultura sobre la intencin de explicarla, que en muchos
casos (yen un grado importante nuestro ejemplo no es una excepcin), la constelacin de explanan tia no llega a situarse en el sistema
de razonamiento del cientfico, sino que permanece ligado a las visiones del mundo de los propios agentes de la cultura. En es[Os casos, el etngrafo no opera ofreciendo un conjunto de causas distanciadas de la forma de vida concreta que investiga, sino que propone
un cuadro causal en el que participan los nativos (d. Tambiah,
1990). Al operar as, el investigador no hace sino presentar los elementos significativos de la explicacin formando parte de un esquema descriptivo, pues las causas" son tratadas como una parle ms
del explanandum, es decir, al mismo nivel que cualquier conducta o
discurso que a su vez requerira una explicacin. ste es el expediente al que recurre Harry para dar cuenta de la insatisfaccin de
los maestros de aldeas indias:

OIMENSION

HIST(MOLOGICA

C~rTICA

tales fenmenos que no est mediado por las categoras del investigador. Pero ante esta objecin hemos de tener en cuenta dos matices
imponantes: en primer lugar, no hay por qu sostener que las categoras del investigador hayan de [Ornar por fuer1.3la forma prioritaria de razonamientos sobre causas; en segundo lugar, no hay que
olvidar que una parte sustancial del procedimiento etnogrfico, el
trabajo de campo, trata de poner en constante relacin dialgica
esas categoras del investigador con las categoras de los agentes de
la cultu;a estudiada.

Explicacin, traduccin y contexto

Al actuar de este modo con el razonamiento sobre las causas la


ctnograf[a establece una especie de tensin entre la lgica explicativa y la lgica expresiva (d. Hymes, ]993): busca, como otras formas de discurso cientfico, establecer causas para los fenmenos;
pero establecer las causas no parece ser ms importante que expresar o representar adecuadamente los fenmenos mismos. Desde luego que esta frmula, los fenme"os mismos, encierra un clsico problema de diffcil solucin, pues en el fondo es imposible un acceso a

Un aspecto genuino de la etnografa desde el punto de vista epistemolgico es el tipo de bsqueda que el investigador emprende para
hacer inteligible la anomala, o, mejor dicho, el conjunto de :momalas de las que toma conciencia mediante el ejercicio del extraamiento. Esa bsqueda no se centra -ni nica ni esencialmente- en
la elucidacin de causas: 10 que el etngrafo busca en sus intemos de
tornaUmeligible una forma de vida extraa es, ante todo, suministrarconte;;to(Turner, ]984; d. 1994). Yeso es precisamente lo que
inte'nta conseguir al expresar (plasmar, representar, reflejar) esa forma de vida.
AJ representar un mundo concreto de experiencias, la intencin
bsica de la etnografa es mostrar un sistema de relaciones (causales,
pero tambin concurrenciales, simblicas y de cualquier otro tipo)
que ayude a disolver la anomala provocada por la percepcin de lo
extrao. As, investigar etnogrficamente el bajo nivel de aspiraciones de los chicos y chicas de Burgherside, no es slo explicar sus
causas, sino situar el fenmeno en un entramado de relaciones (causales o no) de tal densidad, que sea posible comprender qu papel
positivo juega ese bajo nivel de aspiraciones en la construccin cultural de la realidad del barrio. Ese entramado de relaciones significativas, que se va construyendo confonne avanza la investigacin y la
escritura del texto-4tnCgrdfico, es el contexto. Yen este sentido decimos que el contexto es UIl proceso: el proceso de alumbramiento de
relaciolles significativas entre los fenmenos socioculturales. Adems, este alumbramiento trata de representar el proceso mismo de
constitucin sociocultural de un grupo humano concreto (d. Velasco et al., 1993,315-317; Giddcns, 1984; 1987, 133 ss.).
Se podra ejemplificar en qu consiste la tarea de .. suministrar
contexto" mostrando el proceso de aprendizaje de un juego. El
erngrafo, a quien ya nos hemos referido como aprendiz.. de la

234

235

Los maestros culpan al Gobierno, y especialmente a la divisin educativa del Departamento para los Asuntos Indios, como una fuente
de sus problemas. Algunos se quejan de una escasez de supervisores,
o de que t$tOS son inexpertos en educacin de indios, y relativamente ineficaces desde el punto de vista burocrtico. La insatisfaccin tambi~n se centra en la carencia de un currculo apropiado o de
unas gufas de actuacin para los maestros {89J.

DOS

EJEMPLOS

DE fTNOG"AfIA

DE lA

ESCUELA

cultura que estudia, tratara de poner al lector en disposicin de


segun su proceso de aprendizaje, exponi~ndole al sistema de reglas
de la cultura, y ampliando sucesivamente su visin hacia nuevas lecturas del sistema conforme las pers~ctivas de menor amplitud van
chocando con excepciones (d. Goodenough, 1971). Dicho de otro
modo, o<suministrar contexto .. es ir mostrando las reglas que siguen
los agentes de un modo de vida particular, proponiendo progresivamente nuevas ampliaciones ante sucesivas excepciones. Por ejemplo, en el aprendizaje del juego- del ajedrez, podramos proponer la
siguiente secuencia de suministro de contexto:
1) En el ajedrez las figuras de un color no se intercambian por
otras del mismo color, y si -bajo ciertas reglas- por las del otro
color, para inutilizarlas (regla de _comer" una figura).
2) El enroque es una excepcin, pues el rey se intercambia con
la torre del mismo color-bajo ciertas reglas. Tambin lo es el intercambio del pen por la reina del mismo color cuando el pen consigue llegar al final del tablero. Pero, en ambos casos, las piezas no son
inutilizadas, sino que ganan valor estratgico, al mejorar su posicin
o ser cambiadas por otra con mayor capacidad de maniobra.
3) En el ajedrez existen tipos especiales de intercambio de piezas
del mismo color que no suponen una prdida de la funcin de una
de ellas (anulacin de la pieza), sino slo una permutacin de la
posicin de ambas (regla de enroque), o una ganancia de poder en el
juego (regla de sustitucin de pen por reina).

El contexto continuara amplindose al detallar los contenidos


implfcitos en cada proposicin del tipo bajo ciertas reglas, y ante
sucesivas excepciones.
Harry sigui un procedimiento similar de _suministro de contexto .. al exponer las actitudes de los nios kwakiutl ante la escuela:
1) En Blackfish, los nios kwakiutl dejan de ir a la escuela cuando tienen la oportunidad de ir a pescar o a recoger almejas.
2) De ello puede concluirse que los nios siguen una regla de
valoracin relativa de la escuela, en una _escala .. que antepondrfa la
valoracin de los trabajos tradicionales.
3) Pero los nios kwakiutl reconocen que la escuela es el nico
camino posible para alcanzar posiciones sociolaborales valoradas
prioritariamente en la _escala .. de los blancos.
4) Bajo ciertas reglas, los nios kwakiut! anteponen la valoracin de la escuela a la valoracin de los trabajos tradicionales.

236

lA

DIMENSION

1~I!TEMOlOGICA

C"ITICA

Sin embargo, pese a la utilidad de estOS ejemplos para mOStrar


en qu~ consiste la operacin de _suministro de contexto,., es preciso
tener en cuenta que una cultura real no puede ser reducida a un
luego o a un sistema de reglas claras de accin y valoracin. Los
fenmenos culturales estn sometidos a una multitud de determinaciones qu e los hacen escurridizos a una comprensin meramente
formalista como la sugerida por el ejemplo del ajedrez. Los enunciados que mejor cuadran con el modo de acontecer de tales fenmenos son enunciados de probabilidad que a su vez, como hemos visto,
han de remitir simultneamente -multirreferencialmeme- a una
multipliddad de niveles de realidad. Por otra pane, y esto es lo fundamental , los agentes sociales normalmente no controlan sus acciones solamente desde sistemas de reglas programados de antemano o
previsibl es, sino que en parte van construyendo cOlidianamente esos
sistemas como derivados de prcticas concretas y situadas, no siempre conscientes o formalmente consistentes (d. Giddens, 1984;
Bourdieu, 1988; 1993,399 ss.; Lave, 1989).
_Suministrar contexto,. es tambin dar la oportunidad al leCtor
~ emografia ae ponerse en el lugar de aqullos que viven una
forma extraa de experiencia, ofrecindole, de una manera ordenada, la mayor cantidad posible de claves significativas sobre su realidad concreta. Como hemos sealado en el captulo 2, el proceso por
el cual el investigador se acerca a este horizonte epistemolgico ha
sido equiparado con el ejercicio de una traduccin (furner, 1984).
Al expresar una cultura extraa, el etngrafo realiza un ejercicio
comparativo y de traslacin similar al que realiza el traductor entre
lenguajes (aunque las culturas no son solamente lenguajes Id. Cruces y Draz de Rada, 1991 bJ). Propone un sistema de relaciones entre
.. trminos.. y ..gramticas .. que resulte inteligible, primero para ~l
mismo, y despus para el receptor del texto etnogrfico. Como un
traductor, el etngrafo es un mediador entre dos modos de componer la ex~riencia, y su tarea consiste en presentar el mundo extrao que toma por objeto de manera que sea comprensible para los
que leen su etnografa. Al igual que una buena traduccin, una buena etnografa traslatl al lector al mundo vivido por 10'5 agentes culturales, rompiendo en su manera de aproximarse a ellos la HSP, es
decir, siguiendo con la metfora de la traduccin entre lenguajes, la

6. Warden H, Goodtnough y 1:1 COfnonle de anlropologb cocni1f\a !Kkr;ad~ tn!OI sevnu


por Slophon A. T)'kr lun
l')p..,lmcn,e en !lO d"nxlll de anaJl~r 1:1, C\lhUl~' tOmO
loOIcmas de regLu (GOO<knouc.h. 1971; Trie 1969).

"*pdo

237

DOS EJUHLOS

DI

ITNOGkA~ rA

DE

hiptesis etnocntrica de que todos los seres humanos hablan (o


deben hablar) el mismo lenguaje.
Desde luego que el propsito epistemolgico de la traduccin
no es Incompatible con los procedimientos tradicionales de verificacin o falsacin. En su esfuerzo por expresar la cultura el etngrafo
trata de ser consecuente con la idea cientfica de que la realidad es
supedirable a pruebas de verificacin, falsacin o replicabilidad. Pero
esto no es suficiente. Una buena etnografa no slo ha de perseguir
expresiones verdaderas (o, al menos, no falseadas) de los fenmenos, sino tambin traducciones oportunas y afortunadas entre modos de vida. Para Harry, no slo es importante convencer al lector
de la verdad del desajuste entre el ciclo econmico de los kwakiutl
de Blackfish y la organizacin de su calendario escolar; adems es
fundamental hacerle recorrer el camino que va de un hecho a otro,
hacindole partcipe de la trama de relaciones que sostiene ese desajuste a pesar de su aparente irracionalidad. Por eso, el etngrafo no
queda satisfecho ante enunciados que establecen relaciones simples
del tipo: . Puesto que los tiempos laborales no se ajustan a los tiempos escolares, los nios kwakiutl van mal en la escuela .. ; y ello independientemente de que tales enunciados puedan contener verdades
empricas. El inters del etngrafo consiste en suministrar todo el
contexto posible para hacer inteligible el hecho de que, ante tal siruacin, los kwakiud de Blackfish no opten simplemente por modificar su sistema laboral, o por renunciar taxativamente a la escuela.
De lo que venimos diciendo puede derivarse un replanteamiento
fundamental de la nocin de contexto, tal y como se emplea muy
frecuentemente en los estudios sobre educacin. En primer lugar,
hemos de llamar la ate nci n sobre el hecho de que, en etnografa, con
esa palabra tratamos de designar ms bien una accin (suministrar
contexto) que una sustancia. Como es obvio, curuquier intento de
construccin cientfica puede acabar sustanciali:r.ando los procesos
socioculturales, y la etnografa no escapa a esta condicin. Pero hay
que destacar que el etngrafo no parte de una comprensin
sustantivada del contexto, porque lo que trata de (re)construir mediante el proceso de investigacin es precisamente el contexto. Este
argumento quedar ms claro con el ejemplo grfico de la figura 10.
Muchas veces, al hablar del contexto" de una situacin lo que
tenemos en mente es algo parecido a lo que se representa en la parte
(a) de la figura. Nos imaginamos un conjunto de fenmenos en un
contexto, es decir, metidos e" una especie de marco, que a su vez
puede enmarcarse en otros. Nos figuramos el contexto como una
caja.. en la que caben o se producen los fenmenos. Normalmente,

238

LA DII1ENS.ON HISTfl10LOGICA y cklT"A

LA ESCUElA

,,,

o
o

~
,"o

"
-
~

u
"o
!h
E

",

:e

o
O

O
O

239

DOS

EJEMPLOS

DE

ETNOGRAflA

DE

LA

ESCUELA

esta visin va acompaada de una teora de sentido comn -que no


solemos poner en duda- sobre las relaciones entre diversos tipos
de datos, o entre diversas localizaciones de los mismos: por ejemplo, se habla de la escuela en el co ntexto social O en el contexto
econmico; se habla del contexto econmico en el contexto de
la aldea global; decimos que el aula est en el contexto de la institucin, sta en el contexto d~1 barrio_, y as sucesivamente'.
La idea de contexto que proponemos en etnografa se parece ms
al dibujo de la parte b de la figura 10, que no es sino una rplica en
abstracto de lo que representbamos en el centro de la figura 7.1. del
captulo 6. En principio, los etngrafos no presuponen que las relaciones con un contexto tengan que ser inclusivas. Y en caso de
apteciar relaciones inclusivas de algn tipo, se cuidan mucho de no
partir de supuestos a priori y sustancializadores acerca de lo pequeo y lo grande. En toda ciencia social es fundamental el problema
de decidir qu descripciones pertenecen a un nivel macro y cules
pertenecen a un nivel micro. Pero, en primer lugar, ambos niveles
ocupan posiciones relativas, no absolutas, dependiendo de la escala
y la posicin de la perspectiva que se adopte (d. Pelto y DeWalt,
1985); yen segundo lugar, la determinacin de si tratamos con un
nivel macro O micro es algo que debe averiguarse mediante la investigacin, al establecer sus relaciones significativas con las prcticas
reales de los sujetos: en determinadas situaciones y en relacin con
determinados agentes, lo que sucede en el aula puede ser ms inclusivo (en los mltiples sentidos de ms englobante .. , ms determinante, ms relevante, "ms notorio, etc.) que lo que sucede en el
barrio, la ciudad o el Estado; como tambin, en determinadas situaciones y en relacin con determinados agentes, las prcticas de jerarquizacin social en el Consejo Escolar de un centro, pueden ser ms
inclusivas que un supuesto y abstracto sistema econmico" o poltico generalizado. (Pero todo esto puede darse tambin a la inversa).
Desde luego que el etngrafo trata de establecer tendencias en
los distintos niveles de inclusividad (yen general, de relacin) que se
dan entre los enunciados tericos, y por eso algunos nodos de la
figura 10(b) son ms gruesos que otros. Por ejemplo, en la etnografa de John el sistema de oportunidades de empleo asociado a las
relaciones intertnicas en Stockton, condensa una gran parte de los
enunciados tericos. Prcticamente no hay una sola lnea de la tra-

LA

DIMENSION

EPtSTEMOlOGICA

CRITICA

ma de The nextgeneration que no tenga que pasar tarde o temprano


por ese nodo. Pero lo que queremos sealar es que estos nodos contextuales no consituyen un marco" en el que se sitan los fenmenos sin aparente relacin emprica con ellos (Figura 10[a]), sino que
forman parte j"trinsec.a de esos mismos fenmenos que el etngrafo
trata de comprender (Figura lO[b]). En etnografa, el contexto ha
de ser significativo. Un enunciado sobre economa slo estar en
contexto si el etngrafo es capaz de concederle significado (es decir,
si es capaz de relacionarlo de algn modo vlido) en la compleja red
de enu ndados que constituyen un reflejo de la trama cultural. As,
en etnografa, un enunciado en contexto es tambin parte del con
texto (d. Sateson, 1976).

IV. LA DIMENSiN CRITICA Y APLICADA DE LA ETNOGRAFIA

Qu consecuencias pueden derivarse de estas intenciones epistemolgicas en lo que respecta a la etnografa como disciplina aplicada? A qu fines prcticos puede servir este tipo de conocimiento'?
En las siguientes pginas trataremos de ofrecer algunas reflexiones
sobre estas cuestiones como ltimo punto del modelo de trabajo
que venimos proponiendo. El inters de estas reflexiones se ve su
brayado por el hecho de que, probablemente, la cuestin de la aplicabilidad de la etnografa es la que ms equvocos ha producido en
la historia de las relaciones enue. antropologa y ciencias de.Jaedu.cacin. En la medida en que en nuestro pas estas relaciones estn
Vi""V1ei1do sus primeros momentos, un intento de aclaracin en este
sentido puede resultar til para mejorar la cooperacin entre las
formas del saber sobre la educacin y la escuela.
A nuestro modo de ver, la etnografa -tal y como la hemos
venido presentando-- puede prestar un servicio notable a los inves-

7. Podemos raordu aqul nu("Sl"" (r';c~ d~ un .upUCSto orden d~ preL1cin de los c~ptu
los ~n los Itt:Inualcs d~ anuopologla (ap,ulo 1) y del "a.amien'o de lo ob;dos cn direccioncs
prroetermin.>d.lS (apl,.,lo 4).

8. Si en este texto tuvitnmosque h:t:r IIn~ desc:npcin de las rel.lIcioqes de aplKa06n que
han mantenIdo <k hho la ~nlfopologla y las ci~nctas de la educxin. C'pCcialn~ntc en Es,d""
Unidos (d. Garda Castao y Pulido. 199~. 25 .... l. quil.:!s deberamos planlur CSf:I p"'gunl' al
(Onl",rio: ;q~ ideas sobre b in'csr;g.:Icin se han derivado de pies eCrOO"" aplicados? Un
cstudlo emprrico~r~ ..... ~ asun,o ... rla delltt:1)'Or Im~n!s, pero nuestra formulacin r.... ponde a 1:1
intencin de COmmuar -umbitn en ....te caso-- COn nuCStrO modelo. es dair. (On l. idea que
nowlfos. (omo e,ngr.fos, sos'enemos sobO"<: L1s posibilidadcs de ~plOcldn y cririca de 1:1 ~,nogr:>
fra. BisOclmcnle. no CSUmos de 3<:uerdo con el modo en que J. etnografi~ --O mejor dicho. la
comprensin <k tsta como un conjunto dc rttnicas .cualil.:l1;vas_ ha venido siendo gener.>lmcn.e
utiliud. par.> los fines de b ,""i.ucin eseol.r contempor.lnca. La finalIdad ~..,neial de nucsITO
rr.>baJocs ofrc~r un modelo,...." h.cu~.nog,.,.fr3. y par:!. mos... rquc6u no puede ser ron~bid3
romo un n,an,*, de ,""nicos (ragmentariu sin perder SU potencl~1 epiSlemolglCo, y SIn aherar
radlCalmen.e los .ign,flCldos que la antropologla social y cul",ral ha Hnido ron...-.,diendo a la
p;olabra a lo Largo dd siglo.

240

241

DOS

EJEMPLOS

DE

ETNO(;~AfIA

DE

LA

EScunA

LA

DIMENSiN

HISTEMOLOGIC.-. T

C~ITICA

tigadores Interesados en la accin y la transformacin social. En realidad, el inters aplicado ha acompaado a la etnograffa desde sus
orgenes, a pesar de la aureola de erudicin de que goza la antropologia debido --entre otras cosas- a la difusin de la imagen del
proverbial explorador en busca de lo extico. Paradjicamente, el
conocimiento antropolgico basado en la etnografa constituy una
fuente nOlable de informacin.en los procesos de colonizacin del
Tercer mundo, para convertirse luego, y en pane tambin simultneamente, en la base de proyectos de .desarrollo, accin y transformacin.
Pero, aunque la etnografa haya ido de la mano del inters aplicado, es importante sealar algunas Incompatibilidades con determinados modos de entender ese inters que pueden resultar especialmente pertinentes en el caso de la escuela.
En primer lugar,la etnograffa es poco compatible con la idea de
una ingeniera social, en la que predominen los conceplOs de causalidad, control experimental y predecibilidad. Como hemos visto, el
procedimiento etnogrfico no privilegia el razonamiento sobre causas. Y aunque en las monografas pueden encontrarse fragmentos de
una realidad descrita en trminos causales, o incluso planteamientos
causales de tipo global, es poco probable que una buena etnograffa
ofrezca recetas de intervencin como las que pueden encontrarse en
los programas condicionales que suelen disearse en las instituciones modernas (d. Mayntz, 1985; 1987). La identificacin de tramas
culturales no siempre ayuda a componer esquemas del tipo: . llevando a cabo tal accin, es predecible tal efecto entre otras cosas porque la identificacin de una trama obliga a considerar que las reali dades observables son difcilmente aislables.
Esto no quiere decir que la ernografra sea intil para los propSilOS de transformacin. Hay aspectos importantes de la realidad
estudiada sobre los que los erngrafos pueden proponer, dependiendo de los interc,ses a los que sirvan, pautas de accin transformadora
de tipo paral. En la primera seccin del captulo 7 de A kwaklutl
village and schoo/, que lleva por tirulo .Una evaluacin funcional de
las necesidades educativas [126 ss.], Harry Wolcott insta a las autoridades educativas a tener en cuenta determinados aspectos espedficos en los que se debera hacer hincapi para mejorar las relaciones
de los indios con la escuela y su aprovechamiento del sistema formal
de enseanza, como la enseanza de ingls standard, la enseanza
de habilidades sociales en contextos formales tpicos de la cultura
blanca, o la informacin concreta sobre los procesos de trabajO que
previsiblememe irn sustituyendo a la pesca tradicional.

John Ogbu tambin ofrece a lo largo de su texto sugerencias


valiosas para mejorar la situacin de la educacin formal en Burgherside, como la necesidad de intensificar el conocimiento mumo
entre los segmentos tnicos, o el replanteamiento del tratamiento
clnico e individualizado de los programas de educacin compensatoria.
Algunas de estas propuestas parciales van dirigidas a plantear
cambios en determinados puntos de tlista desde los que se contempla la rCflidad socioculrural. Esos cambios de perspectiva suelen ser
frecuememente reconocidos como transformaciones sufrid:u por el
propio etngrafo, y derivadas de su prctica de campo. Harry nos
ofrece un buen ejemplo al reflexionar sobre la utilidad del conocimiento que los indios pueden extraer de la escuela como vehculo
de integracin en la sociedad de los blancos. Gracias a su experiencia como maestro y etngrafo, Harry presenci da a da una situacin de aculturacin ambigua en la que resultaba simplemente impensable la posibilidad de una inculcacin completa de los valores
de la sociedad de los blancos en la sociedad india. Hemos visto que
las visiones que los indios tenan de la riqueza, el trabajo o la autondad, y las prcticas qu e desarrollaban en torno a estas cuestiones, no
encalaban con los modelos exigidos por los blancos y por la mstimcin escolar colonizadora. Pero, por otra parte, los indios vaJoraban
positivamente la escuela como una condicin imprescindible para
integrarse en la sociedad de los blancos. Ante esta situacin, Harry
propuso que los responsables de la educacin formal replanteasen
su perspectitla sobre la educacin de los valores, transmitindoselos
a los indios no como tlalores, sino como habilidades: es decir, no
ejerciendo violencia sobre la identidad tradicional india, sino asu
miendo la convivencia parcialmeme conflictiva entre dos modelos
de sociedad. La situacin de aculruracin exiga de los indios que
actuasen como los blancos, pero ello no tena por qu significar que
los kwakiud estuvieran forzados a sentir, pensar o entender el mundo como sus colonizadores. Harry propuso que los fesponsables de
la educacin formal reconocieran tal situacin (como l mismo haba tenido que reconocerla en el aula) y planificasen su intervencin
en consecuencia [d. 130]9.
Pero a pesar de que en las etnografas podemos encontrar este
tipo de propuestas parciales, y a pesar de que tales propuestas poderan resultar enormemente tiles para transformar las cosas, los

242

243

.
arl~o

OIro t"jtmplo -dno.m,l'"*lo Con ""'yo. ampl,rud- <k .... ~ ftPQ <k plan,~am,~nlO
.....
a produc'r un ClmblO d~ ptnpliva puflk ~n.conlra","~" Wok"" (1"Ja).

",ado

DOS

EJHHlOS

DE ETNOGRAFIA

DE lA ESCUEl A

l"

DIMENSiN

EPISTEMOlGiC"

CRITICA

etngrafos no somos muy dados por lo general a echar las campanas


al vuelo sobre su margen de eficacia real. Nuestra insistencia en la
complejidad de las tramas culturales nos lleva a ser muy cautelosos.
Siempre existe la posibilidad de que las recetas propuestas produzcan efectos insospechados, consecuencias no deseadas, o desplazamiemos imprevistos.
Por otra parte, a pesar de !lue con nuestro trabajo tratamos de
producir modificaciones en los puntos de vista de los receptores
para los que escribimos, tampoco confiamos absolutamente en que
esos cambios de perspectiva fragen en autnticos cambios en las
prcticas reales. Nuestra tarea consiste en propiciar descentramicntos que en la medida de lo posible comprometan a las personas en
sus vidas reales, pero hay que reconocer que la empresa no es sencilla y que una visin triunfalista sobre este asunto sera desmesuradamente inocente. Una cosa es intentarlo, y otra muy diferente conseguirlo. Muchos etngrafos estaran de acuerdo en que no podemos
exigir a nuestros receptores un cambio que nosotros mismos no hubiramos podido siquiera concebir al margen de nuestra propia experiencia de investigacin. En esto, la etnografa como producto
letrado puede ser claramente deficitaria, y uno de los problemas que
hemos de plantearnos con todo rigor es cmo hacer que nuestra
expresin, inevitablemente intelectualizada, promueva cambios en
las sensibilidades y la imaginacin cotidiana de nuestros receptores
(cf. Willis, 1990; 1993).
La representacin de la cultura como trama compleja que aqu
hemos desarrollado contribuye a que el inrers aplicado de la etnografa se configure ms bien como una forma de critica: ms que
tocar aspectos parciales de la realidad conducentes al diseo de programas de accin del tipo .. si hacemos esto, produciremos este efecto, los emgrafos suelen realizar replanteamientos globales de la
realidad (holsricos, como sus intenciones epistemolgicas).
La aspiracin de Harry de promover un contacto intercultural
no asimila torio, donde la escuela pueda ser reinterpretada como un
espacio de convivencia y no como un territorio de imposicin, o el
replanteamiento que John hace de la nocin de igualdad de oportunidades, en el sentido de favorecer no slo una igualdad de acceso al aprelldizaje escolar, sino tambin una igualdad de acceso a las
recompemas sociales y labora/es derivadas de ese aprendizaje, son
dos buenos ejemplos.
Desde luego que este tipo de crticas sugieren, por decirlo as,
cambios demasiado gral/des para ser puestos en prcrica por individuos aislados, e incluso por voluntades polticas determinadas. Sin

embargo, hay que recordar que esas sugerencias globales, en el caso


de la etnografa, se presentan a la luz de una pormenorizada descripcin de procesos concretos de accin y represemacin del mundo. En este semido, el potencial transformador de la etnografa radica, precisameme, en el recorrido que el investigador realiza por la
trama de la cultura como construc.cin cotidiana. Para el etngrafo,
las grandes.. ideas carecen de sentido sin un asiento slido en las
pequeas realidades. Leer etnografas puede capacitar para la crtica transformadora slo si se motiva al lector para comprender el
enorme valor de lo aparentemente anecdtico en la construtcin
sociocultural de la vida.
Sin embargo, nuestras tradiciones intelectuales -'1 los organismos que financian nuestros trabajos- subrayan el valor de las conclusiones .. y las representaciones crticas,. de tipo general. Desde
nuestro punto de vista, poco puede hacerse con tales ideas si nos
saltamos el recorrido por lo conc.reto. Los etngrafos insistimos en
contar pormenorizadamente los que la gente hace y dice da a da, y
tratamos de enCOntrar pautas en esas acciones y visiones del mundo.
A veces, hay que reconocerlo, nuestras descripciones densas pueden
llegar a ser, por minuciosas, aburridas, pero con ellas esperamos
inducir en el lector un reconocimiento del proceso de construccin
de las tramas culturales, y con ello una disciplina del detalle.
Si es que la transformacin planificada de la realidad es posible
sin violencia, ha de consistir en la modificacin de las experiencias
cotidianas de la gente, sobre la base de un conocimiento minucioso
de esas experiencias y de sus posibilidades de modificacin dentro
de lo aceptable. La etnografa trata de representar cmo se ligan
esas experiencias cotidianas en el proceso de constitucin de una
globalidad. Por eso, las etnografas pierden gran parte de su utilidad, cuando nos saltamos el cuerpo de descripcin densa para quedarnos solamente con el captulo de conclusiones,..
En segundo lugar, la etnografa es poco compatible con la idea
de una intervencin social enteramente controlada por expertos...
El conocimiento derivado de la etnografa puede llegar a ser muy
especializado, pero, como hemos visto, su elaboracin es una tarea
dialgica. El proceso de produccin de cualquier etnografa es incompatible con una visin monolgica del conocimiento, pues el
etngrafo se hace experto, en gran medida (aunque desde luego no
solamente), gracias al conocimiento que le aportan sus informantes.
Desde el punto de vista etnogrfico sera deseable mantener ese carcter dialgico, durante el proceso de aplicacin. El etngrafo no
plantea frmulas acabadas de accin sobre la realidad sociocultural.

244

245

DOS EJEMPLOS

OE

ETNOGII. ... fl ...

DE L'" ESCUElA

L'"

DIHENSION

HISTEHOlOCIC'" y

CII.ITIC ...

Por el contrario, al soste:ne:r una concepcin constructiva y pblica


de la cultura, e:ntiende que las transformaciones sociales deben in
corporar una participacin activa de todos los segmentos sociales
que intenten promover el cambio, extendiendo as el horizonte: de
reciprocidad ms all del propio proceso de investigacin. Un cam
bio que no sea compartido por los agentes que, en definitiva, han de
encarnarlo, est abocado al {racaso.
Puede: que: este planteamiento suponga un obstculo para los
sueos de reforma de algunos planificadores, pero se trata de un
obstculo re:al que: cualquiera de ellos podr reconocer al instante.
En nuestra sociedad democrtica las instancias e:ducativas han co
menzado a ser sensible:s a estos problemas. En las fases preparatorias
de la actual reforma de nuestro sistema educativo se hicieron esfuer
'lOS por establecer situaciones de dilogo entre: mltiples agentes
sociales (MEe, 1988a; 1988b): generalmente, lderes destacados de
movimientos asociativos estudiantiles y de padres, representant es
polticos y sindicales, expertos universitarios, portavoces profesio
nales de maestros y profesores de e:nseanza media. Quizs desde
los organismos oficiale:s, que controlan el uso de sus tiempos de
dilogo por una lgica representativa y universaJista, no se pueda ir
ms lejos. El planteamie:nto dialgico de la etnografa exige ir ms
all, hacia una autntica lgica participativa que en lo posible est
ate:nta a las re:alidades cotidianas y diversas del mundo de la vida.
La investigacin monolgica no es compatible: con la etnogra
fa; el dilogo con portavoces se acerca ms a su modo de concebir
la formacin del conocimiento aplicado; pero esto puede no ser
suficiente, pues, como hemos senalado, la identidad de la etnograffa
es acorde con una visin dialgica y polifnica de la realidad SOCIO '
cultural, y en esa direccin se conduce nuestro trabajo.
En terce:r lugar, la etnografia es poco compatible con la idea de
que la escuela es un agente privilegiado de: transformacin social.
Esto no implica restar a la e:scuela toda eficacia en los proce:sos de
cambio. Simple:me:nte, desde el punto de vista etnogrfico es pre:ciso
partir de dos consideraciones bsicas: 1) la escuela es tanto agente
de cambio como de reproduccin social (Bourdieu y Passeron, 1977;
1985; Lerena, 1983; 1986; Velasco et al., 1993), y e:n esta ambige
dad estructural radica bue:na parte de las paradojas y conflictos con
los que cotidianamente se ven enfrentados los agentes transforma
dores. Pero, adems, 2) la intencin holstica de la etnografa con
duce necesariamente a contemplar la escuela como un contexto parcial (Daz de Rada, 1996), de manera que los cambios operados en
ella o desde ella se: encuentran siempre notablemente afectados por

lo que sucede en el resto de: las parcelas de la vida -las formas de:
trabajo, los modos de socializacin y educacin, las relacione:s
intergeneracionales, etc.). En esas parcelas, como hemos visto en los
casos de Harry y John, la escuela tiene una repercusin limitada, si
es que alcanza a tener alguna. Puede que esta afirmacin sorprenda
e:n un mundo acostumbrado a reducir buena parte de sus problemas" a la cuestin educativa,., pero hay que recordar que, para los
antroplogos, educacin y escolarizacin no son dos trminos coincide:ntes (}Vallace, 1961). La escuela e:s una institucin especfica y
localizada, y lo que ocurre en ella, como lo que ocurre en otras
instituciones de la modernidad, slo cobra semido en relacin con
lo que ocurre en el conjunto de las parcelas de la vida.
Es ms, desde: d puntO de vista etnogrfico no slo la escue la es
un contexto parcial. Tambin lo es la investigacin, y desde luego el
mundo especializado en el que se realizan las planificaciones polticas y se gestan los impulsos formales de transformacin. El rea de
influencia de cualquier intento de transformacin planificada depende considerablemente de: las posibilidade:s emPricas de comunicacin
eficaz entre aquellos que lanzan la propuesta de transformacin y
aquellos otros que supue:stamente han de ponerla en prctica (d.
Gearing y Sangree, 1979). El doble vnculo del profesorado ante: los
planes de reforma propuestos .. de:sde: arriba,., o ante: las inve:stigaciones realizadas por los de la universidad,., declaracin simultnea de
entusiasmo y escepticismo, de cUflosidad y recelo, es una de las consecuencias de la separacin SOCIal que en la prctica se da entre los
diversos mundos que componen la escuela como institucin mltiple. Los etngrafos somos reticente:s a considerar que este situacin
pueda cambiarse llevando las cosas al extremo opuesto: reduciendo
esa distancia social a cero al identificar por completo al investigador
o al agente de reforma con el maestro. Ahora que se proyecta que los
maestros y profesores se conviertan en investigadores educativos
(MEC, 1989), puede ser til ofrecer un procedimie:nto que, como la
e:tnograffa, mcluya emre: sus mquierudes epistemolgiGaS el problema de disciplinar la descentracin y el extraamIento. Pues ambas
habilidades son fundame:ntale:s para trazar el recorrido entre el contexto parcial de la escuela y las otras parcelas de la vida, sin cae:r en
los excesos de una centracin absoluta en la institucin escolar o de
un salto al vaco de un sistema educativo,. incorpreo y considerado
en abstracto.
En cuarto lugar, la etnografa, y en especial d trabajo de campo,
es poco compatible: con la fijaci6n de valores, o me:jor dicho, a diferencia de la escuela, e:ntiende: que los valores son alternatlvos y re/a-

246

247

005

EJfH'lOS

DE

fTNOGIt",J"

DE

l"

(SCUll"

tivos a las situaciones vitales de los sujetos que los encarnan. ste es
quizs el punto ms conOictivo con la pedagoga como disciplina
moral (d. Durkheim, 1989), hoy en da rebautizada -y no por casualidad- bajo el rtulo de ..ciencias de la educacin,.. Desde luego
que en las ciencias de la educacin hay corrientes que cuestionan
decididamente la funcin moral de la pedagoga como proyecto
universal, tratando de abrir sus horizontes a la multiplicidad de interpretaciones de la realidad (no necesariamente escolares) que circulan en la vida cotitidana (d. Giroux y Flecha, 1992; Prez Gmezo 1991). Por otra parte, "tambin los etngrafos trabajamos
decididamente desde visiones morales de la vida -no es posible (ni
deseable) hacer ciencia social desde una absoluta neutralizacin de
los valores (d. Daz de Rada, 1994)-, pero en los captulos anteriores hemos tratado de se alar que la intencin dialgica de la etnografa slo puede maximizarse mediante el control del propio etnocentrismo. Cuando trabaja en su mesa, el etngrafo construye
imgenes morales del mundo dependientes de sus intereses sociales
y polricos, pero cuando trabaja en el campo ha de saber poner en
prctica el ideal relativista si lo que busca es mirar y escuchar lo que
los otros hacen y dicen (vase Figura 1, captulo 4). En el campo,la
fijacin de valores les corresponde a ellos. Por eso, en la composi cin del texto etnogrfico el investigador debe comprometerse normalmente con el dilogo entre diversas imgenes morales del mundo (incluida, por su puesto, la suya propia). Desde nuestro punto de
vista, esta es la principal fuente de compromiso que puede ofrecer la
antropologa. Pues si ni siquiera conseguimos conocer verazmeme
los deseos, los proyectos, los ideales, y las contradicciones de aqullos a quienes estudiamos, difcilmente podremos llegar a entender
el sentido real y el alcance de nuestras propuestas de transform acin. Una de las claves del dilogo entre los intereses de la etnografa y los de las ciencias de la educacin se encuentra en la negociacin de una ilusin: presemar a la instituci n normativa a travs del
filtro de la relativizacin normativa.
En resumen, en su d imensin aplicada y crtica la etnografa no
encaja fcilmente con el proyecto de una ingenieria social controlada por expertos, ni con la idea de que la escuela es un agente privilegiado de transformacin, ni con la prctica de fijacin de valores.
En el marco de los actuales desarrollos pedaggicos que tienen influencia en nuestro pas, la etnografa puede sintonizar con la propuesra de una comprensin de la escuela como espacio pblico en el
que trabajar hacia una poltica de la diferencia (Giroux y Flecha,
1992). Tambin puede hacerlo con la visin de una escuela dirigida

248

ll\.

D1M(NSiON

(PISTEHOlOGICA

T CIt(TICA

hacia la produccin de aprendizajes r~/evantes (Gimeno y Pre:z.,


1992). Ambas orientaciones son compatibles con buena parte de las
intenciones epistemolgicas de la disciplina etnogrfica, y en especial con la imencin dialgica. No obstante, desde nuestro punto de
vista, ambos enfoques --<on sus diferencias- mantienen una exce
siva centracin especialiUlda en la escuela y el aula como lugares
privilegi ados de investigacin, accin y transformacin. P?r e1~0 sera del mayor inters establecer un debate con estas aprOXImaCiones
acerca de las posibilidades reales de descentramiento de la escuela
en la renexin que los cientficos de la educacin hacen sobr~ la
escuela.
En este libro hemos tratado de ofrecer las claves que marc;aran
la participacin de los etngrafos en esa discusin. Por otra parte,
hemos indicado en qu consiste la etnografa, cules son sus intenciones y sus modos de accin. Y al utilizar la palabra etngrafos"
hemos querido definir una identidad profesional abierta a todos
aquellos investigadores que deseen acercarse a ella.
En su dimensin crtica y aplicada, la etnografa puede ser til
para los siguientes propsitos:
_1) Puede cOlluibuir notablemente: a esclareur las realidades
socioculturales sobre las que in!S,Jvenir (d. Husen, 1988, 12). Aunque no corresponda precisamente al etngrafo la tarea de fijar los
valores ni de realizar las evaluaciones, la etnograHa p!.Iede ayudar a
conocer mejor las condiciones empricas de existencia de las personas e instituciones cuyas prcticas se desee evaluar, y a suscitar el
dil ogo sobre ellas. A este respecto, quiz.s no haya un procedimienlO de investigacin que haya llamado la atencin con tanta fUeT7.3
sobre la dimensin concreta de la vida social.
2) Debido a sus intenciones epistemolgicas,la etnografa es un
procedimiento especialmente til para aportar nuevas lecturas e infe rpreraciones a "problemas.. predefinidos por los procedimientos
monolgicos. Cuestiones como el .. (racaso,. o el .. absentismo,. esco
lar, el .. dficit.. de participacin en las estructuras polticas de la
escuela, o la "falta de relevancia cultural,. de los currcula escolares,
que han sido ampliamente tematizadas desde discursos elaborados
en la academia, pueden cobrar nuevas formulaciones -ms ajustadas a la complejidad de las realidades concretas. En este sentido,
aunque la etnograffa suele ser prudeme y hasta escptica en sus pro
puestas de solucin, puede contribuir decisivamente a realizar una
reformu lacin adecuada de los .. problemas," [al y como stos son
vividos por los grupos humano~ y no slo percibidos por obserya-

249

DOS EJEMPLOS DE

ETNOGRAF I A DE lA

ESC U El A

dores externos y distantes. Es decir, puede contribuir a formulacio


nes negociadas.
3) tn conexin con el}?unto anterior, la etnografa es til para
comunicar a los expertos las visiones internas que los agentes sociales tienen de su mundo, y sus modos de construirlo en consonancia o no con esas visiones. Esta funcin de mediacin, sobre la que
hemos llamado la atencin en.diversos momentos de este libro, es,
quizs, la principal funcin del etngrafo. Desde esta funcin, la
etnografa puede facilitar una adaptacin de los cdigos de los expertos" a los cdigos de los agentes culturales, ofreciendo a los primeros la posibilidad de formular preguntas comprensibles y relevantes, y de promover acciones con alguna posibilidad de producir
efectos de reconstruccin en la realidad. Adems, puesto que las
interpretaciones que los agentes hacen de su mundo y las prcticas
con que lo realizan forman el objeto de cualquier programa de intervencin, la mediacin etnogrfica puede ayudar considerablemente a determinar con algn rigor los lmites dentro de los cual es
puede ser viable una transformacin.
4) Pero, desde nuestro punto de vista, el potencial transformador de la etnografa .se-encuentra sobre todo en su propsito de
plasmar la diversidad cultural. Al prestar atencin a modos diversos
ae-experiencia, y al hacerlos inteligibles, la etnografa muestra que
hay un nmero amplio, casi limitado, de formas de vivir en sacie
dad. En la medida en que sea comunicada, esta plasmacin puede
convertirse, ella misma, en una fuente de transformaciones; yespe
cialmente cuando tratamos con instituciones que, como la escuela,
buscan convertirse en paradigmas universales de comprensin del
mundo.

250

BIBLIOGRAFA

Asad, T. 1986. The Concept of Cultural Transla[ion in British Social An


[hropologY", en J. Clifford y G. E. Marcus (eds.), Writing Cultures:
The Poeties and Politics of Ethnography, BerkeJey: Universi[y of California Press, pp. 141-164.
Banfield, E. 1967. The Moral Basis of a Backward Society, New York: Free
Press.
Bandura, A. y Walters, B. 1977. Aprendizaie social y personalidad, Madrid:
Alianza.
Banton, M. (comp.) 1980. Antropologa social de las sociedades comple;as,
Madrid: Alianza.
Baleson, G. 1976. Pasos hacia una ecologia de la mente, BuenosAires: CarIas lonl.
Barnen, H. G. 1960. Beinga Paluan, NewYork: Holt, Rinenan & Winston.
Beattie, J. 1975. [1959]. ~Comprensin y explicacin en Antropologra Social", en J. R. Llobera (ed.), La Antropologia como ciencia, Barcelona:
Anagrama.
Bennet[, J. W. 1996. Applied and action antnropology. ldeological and
conceptual aspects,.: Current Anthropology, 36, suppl., pp. 23-53.
Berger, P. y Kellner, R. H. 1985. La reinterpretacin de fa sociologia, Ma
drid: Espasa Calpe.
Berger, 1'. y luckmann, T. 1986. La construccin social de l realidad, Bue
nos Aires: Amorrortu.
'
Bourdieu, P. 1988. [1983J. _De la regla a las estra[egias. , en Cosas dichas ,
Barcelona: Gedisa, pp. 83-92.
Bourdieu, P. 1993. [1989}. Ollas poderes y su reproduccin., en H. M. Velasco, F. J. Garda y A. oraz de Rada (eds.), Lecturas de antropologa
para educadores. El mbito de la antropologa de la educacin y de la
etnografa escolr, Madrid: Trona, pp. 389-429.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. 1977. {1970]. La reproduccin, Barcelona:
Laia.
Bourdieu, P. y l)asseron,J. C. 1985. Les hritiers. Les tudiants et la culture,
Paris: Minuit.

251

lA

LGICA

DE

LA

INVeSTIGACIN

ETNOGAFICA

BIBlIOGRAflA

Burgess, R. C. 1985. Field Methods in the Study of Education, Philadelphia: Falmer.


Caro Baroja, J. 1967. Vidas mgicas e Inquisicin, Madrid: Taurus.
Caro Baroja, J. 1978. Fomros complejas de la vida religiosa, Madrid: Akal.
Caro Baroja, J. 1990. Las brujas y su mundo, Madrid: Alianza.
Clifford, J. 1983 . Power and Dialogue in Ethnography: Marcel Griaule's
nitiation .. , en G. W. Swcking (ed.), Observers Observed. Essays on
Ethnographic FieJdwork, Madison: The University of Wisconsin Press,
pp. 121-156.
Clifford,J. 1986 ...On Ethnographic Allegory", enJ. Clifford y G.E. Marcus
(eds.), Writing Cultures: The Poetics and Politics of Ethnography,
Berkeley: University of California Press, pp. 98-121.
Clifford, J. y Marcus, G. E. (eds.), (1986). Writing Cultures: The Poetics
and Polities of Ethnography, Berkeley: University of California Press
trad. esp. Retricas de la Antropologla, Madrid: Jcar].
Cruces, F. y Oraz de Rada, A. 1991a... El intruso en su ciudad. Lugar social
del antroplogo urbano .. , en W.AA., MBlestar cultural y conflicto en
la sociedad madrileo, Madrid: Comunidad de Madrid, Documentos,
pp. 101-111.
Cruces, F., Oar de Rada, A. 1991b ...Traduccin y derivacin: Una refle.
xin sobre el lenguaje conceptual de la antropologa,.: Antropologa,
1, pp. 85-108.
Delgado, J. M., Gutirrez, J. (coords.). 1994. Mtodos y tcnicas cualitatIvas de inlJeStigaci6n en ciencias socia/es, Madrid: Sntesis.
Oraz de Rada, A. 1994 ... El rbitro y el campo .. , en A. Rosa y j. Valsiner
(eds.), Historical and Theoreticof Discourse, vol. 1. de Expforations
in SocioCultural Studies, Madrid: Infancia y Aprendizaje, pp. 5662.
Oar de Rada, A. 1996. Los primeros de /o clase y Jos ltimos romnticos.
Una etnografa para /o critica de /a visi6n instrumental de lo enseanza,
Madrid: Siglo XXI.
Dilthey, W. 1986. (1883]. Introduccin a las ciencias del espritu, Madrid:
Alianza.
Oobbert, M. L. el al, 1984. Cultural Transmission in Three Societies:
Testing a System Based Field Guide .. : Anthropofogy and Education
QuarterJy, XV, 4, pp. 275-311.
Douglas, M. 1987. How Institutions Think, London: Routledge.
Dumond,j. P. 1978. The Heodman and 1, Austin: University ofTexas Press.
Dumont, L. 1987 ...La comunidad antropolgica y la ideologa,., en Ensayos sobre el individualismo, Madrid: Alianza, pp. 207-237.
Durkheim, E. 1989. (1922]. Educoci6n y sociologio, Barcelona: Pennsula.
Eco, U. 1990. 1 limiti dell' inttrpretoone, Milano: Bompiani.
Edgerton, E. y Lagness, R. 1977. Method and Style in tbe Study of Culture,
San FranG'sco: Chandler & Sharp.
Ellion, J. 1985 ... Facilitating acUon research in schools: sorne dilernmas",
en R. G. Burgess (ed.), Field methods in the study of education, London: Falrner, pp. 235-262.
Emcrson, R. M. 1983. Contemporary Field Research, Prospect Heights:
Waveland.

Evans-Pritchard, E. E. 1973. (1951]. Antropologa Social, Buenos Aires:


Nueva Visin.
Evans-Pritchard, E. E. 1976. (1937]. Brujerfo, magia y orculos entre los
azande, Barcelona: Anagrama.
Evans-Pritchard, E. E. 1977. [1940J. Los nuer, Barcelona: Anagrama.
Evans-Pritchard, E. E. 1987. Historia del pensamiento antropolgico, Ma
drid: Ctedra.
Evans-Pritchard, E. E. 1990. [1956] . Sanza, un rasgo caracterstico de la
lengua y el pensamiento :;ande", en Ensayos de antroP9logia social,
Madri~: Siglo XXI, pp. 232-261.
.
Fernnder 'Enguita, M. 1990. La cara oculta de la escuela. EducaCl6n y
trabD;o en el copitalismo, Madrid: Siglo XXI.
Foster, G.M. 1963. ~The Dyadic Contraet in Trintzunttan, 11: PatronClient Relationship": American Anthropologt, 65, pp. 1280-1294.
Frarer, J. G. 1973.11922]. Prefacio,. a B. Malinowski, Los Argonautas del
Pad{co Occidental, Barcelona: Pennsula.
Freeman, D. 1983. Margaret Mead and Samoa: The making and unmaking
of an anthropological myth, Cambridge: Harvard Universicy Press.
Freilich, M. (ed.), 1970. Marginal Nalves: Anthropologists at work, New
York: Harper & Row.
Garda Castao, F.)., Pulido, R. 1994. Antropologa de la Educacin, Madrid: Eudema.
Garcfa Garda, J. L. 1987 ... El discurso nativo sobre su propia cultura: anlisis de un concejo asturiano_: Fueyes dixebraes de l/etres asturianes,
23, pp. 113-124.
Garfinkel, H. 1984. [1967J. Studies in Ethnomethodology, New York:
Prentice Hall.
Gearing, F. y Sangree, L. 1979. Toward a Cultural Theory of Education and
Schoo/ing, New York: Mouton.
Geertz, C. 1973. The interpretation of cultures, Ncw York: Basic Books.
Geem, C. 1973-. Oeep Play: Notes on the Balinese Cockfight_, en The
interpretation of cultures, New York: Basic Books, pp. 412-453.
Geertz, C. 1983. [1975] . From che Native's Poin! ofView: on the Nature of
Anthropological Understanding", en Local Knowledge. Further Essays in
Inlerpretive Anthropology, New York: Basic Books, pp. 55-69.
Geert1., C. 1989. El antroplogo como autor, Barcelona: Paids.
Geertz, C. 1992. [1980]. Gneros confusos. La refiguracin del pensamiento social,., en C. Reynoso (comp.). El surgimiento de la antrop%gia posmoderna, Barcelona: Gedisa, pp. 63-77.

Gellner, E. 1965. Thought and Change, London: Routledge.


Giddens, A. 1984. The Constitution of Society, Cambridge: Polity.
Giddens, A. 1987. [1967]. Las nuevas reglas del mtodo sociolgico, Buenos Aires: Amorrortu.
Gimeno, J. y Prez, A. 1. 1992. Comprender y transformar la enseanza,
Madrid: Morara.
Giroux, H. A. Y Flecha, R. 1992. Igualdad educativa y diferencia cultural,
Barcelona: El Roure.
Goerz, j. P., LeCompte, M. D. 1988. Etnografio y diseo cualitativo en
inllCsligaci6n educativa, Madrid: Morata.

252

253

LA

LOGICA

DE

lA INVESTIC;ACION

ETNOC;IlA1ICA

allLlOC;IlAfrA

Gonzle:z Eche:varrfa, A. 1987. lA construcn twrica en antropologla, Barcelona: Anthropos.


Gonzle:z Echevarrla, A. 1990. Etnografla )' comparacin. lA inVf!Stigacin
intl!TGultural en antropologa, Barcelona: BeIl:Jlerra.
Goode:nough, W. H. 197 1. Culture.lAnguage and Soety, Massachu5Sel5:
Addison Wesley.
Gree:nwood, D. J 1992 ... Las antropologlas de: Espaa. Una propuesu de:
colaboracin: AntropoJoga, 3.
Greenwood, D. J, G reenhousc:, e, Velasco, H. y Prieto, j. (eds.) 1997.
Democracia)' diferencia. Cultura, poder)' representacin en los Estados
Unidos)' en Espaa, Madrid: UNED, en prensa.
Hammcrsley, M., Atkinson, P. 1994. [1983J. Etnografla. Mtodos de inllesligacin, Barcelona: Paids.
Harris, M. 199 1. Int roduccin a la Antropologa General, Madrid: Alianza.
Hastrup, K., Hcrvik, P. (eds.), 1994. Social E:.cpmenceandAnthropological
Knowledge, London: Routledge.
Hcadland, T. P., Pike, K. L YHarris, M. (cds.) 1990. Emics and Eties. The
lnsider/Outs ider Debate, London : Sage.
Hernpel, e G. 1979. Filosofla de J ena natural, Madrid: Alianza.
Henry, J. 1960 ...A Cross-Cu ltural Outline of Education: Current Anthropolog)', 1, pp. 267-305.
Herskovil5, M. 1954. Sorne Problems of Method in Ethnography, en R.
F. Spcncer (ed.), Method and Perspatiue in Anthropology, Mirmeapolis: University of Minnc:sota Press.
Huscn, T. 1988. Nuevo an4/isis ck la socle~d del aprendiwje, Barcelona:
Paids-MEe
Hymes, D. 1993 ... Qut es la etnograHa?, en H. M. Velasco, F. J. Garda y
A. Daz de Rada (eds.), Luturas de Antropologla para educadores ... ,
cit., Madrid: Trona, pp. 175-192.
jackson, A. (ed.), 1987. Anthropology at home, London: Tavistock.
jarvie, 1. C. 1964. Te Revolution in Anthropology, London: Routledge
and Kegan Paul.
jarvie, 1. C. 1982. (1970). Comprensin y explicacin en antropologia
social .., en VV.AA., lA explicacin en las ciencias ik la conduGta, Madrid: Alianza.
Johnson, J. 1990. &Itmg Ethnographu.lnformants, London: $age.
Jorgensen, D. e 1989. Partipa,1t Oburvation, London: Sage:.
Kaplan, D. y Manners, R. A. 1995. (1972). "Antropologa: rnttodos y problemas en la formulacin de teodas, en H. Vc:Jasco (comp.). Lecturas
de antropolog(a social)' cultural, lA cultura)' las culturas, Madrid:
UNED, pp. 16-50.
Kluckhohn, e 1974. (194 9). Antropolog(a, M/!xico: Fondo de Cultura
Econmica.
Kuhn, T. S. 1981. [1962). lA estructura de las re/JOfuones cienaficas,
M/!xico: Fondo de: Cultura Econmica.
Lave, J. 1989. Cognition in Practice, New York: Cambridge University
Pre:ss.
Lawlcss, R. (ed.), 1983. Fieldwork: The Human E:cpenenu, New York:
Gordon and Breach.

Leach, E. R. 1972. (1961). Replanteamiento de la Antropolog(a, Barcc:Jona:


Seix Barral.
LeCompte, M. D., Milroy, W. L y Preissle, j. (eds.), 1992. Handbook of
Qualitatiw: Raearch in Education, San Diego: Academic Press.
Ledford, G. E.; Mohrman, S. A. 1993 ... Looking backward and forward at
action research. Human &Jtlons, 46,11, pp. 1349-1359.
Lerena, e 1983. Reprimir y liberar. Critica sociolgICO de 14 educacin)' de
la cultura contempor4nt!tlS, MadTid: Akal.
Lerena, C. 1986. EscueJ, Ukologa)' clases sociales en Espaa, Barcelona: Afiel.
Uvi-Straqss, C. 1969. [1958]. Antropolog(a estructural, Buenos Aire:s:
Euddfa.
Lpc:z-Coira, M. 1991. La innuencia de: la ecuacin personal en la investigacin antropolgica o la mirada inte:nor., en M. Cl'itedra (ed.), Los
espaoles vistos por los antroplogos, Madrid: jcar, pp. 187-222.
Lyotard, J F. 1979. lA condition postmoderne, Paris: Minuit.
Malinowski, B. 1973. 11922). Los argonautas del Padfico occidental, Barcelona: Penlnsula.
Malinowski, B. 1984. (1923). "El problema dc:l significado en las lenguas
primitivas'", en e K. Ogden y A. 1. Richards, El siglll ficado del significado, Buenos Aires: Paids.
Malinowski, B. 1989. [1967). Diario de campo en Mdanesla, Barce:lona:
jcaro
Malinowski, B. 1993. (1922) ... Introduccin, objeto, mttodo y finalidad
de: esta inyestigacin" (lntroduccin a Los argonautas ... ), en H. M.
Velasco, F. j. Garca y A. Dlaz de Rada (eds.), Lecturas deAntropologla
para educadores ... , cit., Madrid: Trona, pp. 21-42.
Marcus, G. E., Cushman, D. 1982. Ethnographics as Texl5: Annual
Revfew of Anthropology, pp. 25-69.
Marcus, G. E., Fische:r, M. M. j. 1986. Anthropology as Cultural CritIque,
Chicago: Uniye:rsity of Chic.ago Press.
Marshall, M. 1993 .The wizard from Oz meet5 the wicked witch of the
East: Freeman, Mead, and e:thnographic authonty.. : American Ethnologist, 20(3), pp. 604-617.
Mauss, M. 1971 (1924) ... Ensayo sobre los dones. Motivo y forma del
cambio en las sociedades primitivas., en Socio/ogfa )' Antropolog(a,
Madrid: T ecnos.
Mayntt, R. 1985. Soc iologa de Jadministracin pblica, Madrid: Alianza.
Maynn, R. 1987. Sociologa de J organiUlCjn, Madrid: "-lianu.
McDermott, R. 1987. Achieving School Failure: An Anthropological Approach to lIIiteracy and Social Stratification, en G. D. Spindler (ed.),
Educaton and Cultural Prouss. Anthropological Approoches, Prospect
Heights: Wayeland, pp. 173-209.
Me:ad, M. 1972 [1930]. Educacin)' cultura, Buenos Aires: Paids.
Me:ad, M. 1973 (1935) . .sexo)' temperamento en las socje~des primitil/Qs,
Barcelona: Laia.
Mead, M. 1984 (1928). Adolescencia, sexo)' cultura en Samoa, &rcelona:
Planeta-Agostini.
MEC (Ministerio de Educacin y Cie:ncia) 1988a. Papt:les para el debDte,
Madrid: MEC, Direccin General de Renovacin Pedaggica, 5 yols.

254

255

MEC (Ministerio de Educacin y Ciencia) 1988b. Actas de lo reunin sobre


la renovacin de la educan secundaria y profesional. Madrid. MEC.
CIDE.
MEC (Ministerio de Educacin y Ciencia) 1989. Plon de inuesttgan educatIVa 'Y tk formacin tkl profesorado. Madrid.
Menon, T. 1972. Teorla y estructura socioles. Mxico: Fondo de Cuhura
Econmica.
Mounin. G. 1963. Us problbnes Manques de lo traduction. Paris: Galli.
mard.
Murdock, G. P. 1963. Out/ine of World Cultures, New Haven: Hum:1O
Relarions Area Files.
Nadel, S. F. 1972119511. Fundamentos de antropologa sociDl. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
Nagel, E. 1978. La estructura de lo ciencia. Problemas de l6gico de la Jnves tigacin cientfico. Buenos Aires: Paids.
Ogbu. J. U. 1974. The Next Generation: An Ethnography of Educatlon In
an Urban Neighborhood, New York: Academic Press.
Ogbu. J. U. 1978. Minority, EducatlOn and Casle: The American System In
CrossCuftural Perspectillt:, New York: Academic Press.
Ogbu.J. U. 1993. [1981J. -Etnografa escolar. Una aproximacin a nivel
mllipb, en H. M. Velasco, F. J. Carda y A. Dlaz de Rada (eds.),
Lecturas de antropolog(a para educadores ... cit., Madrid: Trona. pp.
145-174.
Parsons, T. 1968(1961 l. La estructura de la accin soc.iol. Madrid: Cuada
rrama, 2 vols.
Peacock. J. L. 1989. El enfoque de la antropologa, Barcelona: Herder.
Pelto, P. y DcWalt. B. R. 1985 ...Methodology in Macro-Micro Studies_,
en B. R. DcWah y P. Pello (eds.). Micro and Macro Levels ofAnalysis In
Anthropology. lssues In Theoryand &5earch, London: Westview Press.
pp. 187-201.
Pelto. P., PeltO, G. 1978. AnthropoJoglcal Re.search, Cambridge: Cambridge University Press.
Prez Cmez. A. J. 1991 ...Cultura escolar y aprendizaje relevante_: Educa ci6n 'Y sociedad, 8. pp. 59-72.
Plummer, K. 1989. Los documentos personales. Introducci6n a los problemas y la bibliogro{fa del mtodo humanista, Madrid: Siglo XXl.
Popper, K. R. 1985. (19341. LA 16gica de la inuestigaci6n cientfiCl~, Madrid: Tecnos.
Rabinow, P. 1977. &flections of fieldwork in Morocco, Berkeley: University ol Calilornia Press.
Rivers. W. H. R. 1975. (19101. _El mtodo genealgico de investigacin
antropolgica_, en J. R. Llobera (ed.), La antropofogia como ciena,
Barcelona: Anagrama.
Rudner. R. C. 1980. filosofa de lo ciencia sOGial. Madrid: Alian1.3.
Said. E. 1979. Orientalism, NewYork: Random House.
Sanjek. R. (ed.). 1990. fieldnotes: The Makings of Anthropology, lthaca:
Corndl University Press.
Schutt. A. y Luckmann, T. 1973. Las estructuras dd mundo de lo vida,
Buenos Aires: Amorronu.

Shaffir, W. (ed.), 1980. Flddwork Expnlenu. NewYork: Sto Martin's Prcss.


Spindler. C. D. 1993 ...La transmisin de la cultura, en H. M. Velasco. F.
J. Carda y A. Daz de Rada (eds.). Lecturas de antropologa para eduCAdores ... cit., Madrid: Trona, pp. 205-241.
Spindler. G. D., Spindler. L. 1982. Roger Harker and Schoenhausen: From
the Familiar to Strange and Bach, en G. D. Spindler (ed.), Doing the
Ethnograpby ofSchooling, New York: Holt, Rinehan & Winston, pp.
21-46.
Spradley,J. P. 1980. Participant ObservatlOn. NewYork: Holf. Rinehart &
Winston.
SlOcking, d. W. 1993. [19831. _la magia del emgralo. El trabajo de campo en la Antropologa britnica desde Tylor a Malinowski. , en H. M.
Vdasco, F. J. Garda y A. Dfaz de Rada (eds.). Lecturas deantropologfa
para educadores ... , cit . Madrid: Trotra, pp. 43-94.
Tambiah, S. J. 1990. Mullple Orderings ol Reallty: me Debate lnitiated
by Lvy-Bruhl_, en Magic;, SClence and Re/igion emd the Scope of
Rationahty. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 84-110.
Tax, S. 1952. -.Action Anmropology: Amrica Indfgena. 12. pp. 103-109.
Tax, S. 1964 .The uses ol anthropology_, en S. Tax (ed.), Horizons of
Antnropology, Chicago: Aldine, pp. 248-258.
Tax, $.1975 ...Action Anthropology_: Current Anthropology. 16, pp. 171177.
Turner. S. 1984.(1980]. La explicaci6n sociolgica como tradUCCIn, Mxico: Fondo de Culrura Econmica.
T urner, S. 1994. The SociDI Theory of Practices. Tradition, Tat Knowledge
and Presuppositions, Oxford: Polity.
Tyler, S. A. (d.) . 1969. Cog'fltlllcQnthropology, New York: Holt, Rinehan
& Winston.
Van Maanen.J. et al, 1982. Varieties ofQUIllitatllJc Research, Landon: Sage.
Varenne, H. 1993. (1982] . ..Jodu y Freolu: la estructura simblica de la
expresin de la interaccin social entre alumnos americanos de los
ltimos cursos de bachillerato, en H. M. Velasco, F. J. Carda yA.
Dlaz de Rada (eds.), Lecturas de antropologa para educadores ... cit.,
Madrid: Trotta, pp. 289-312.
Velasco. H. M., Carda Castao, F. J., Dlaz de Rada, A. (eds.) 1993. Lecturas de antropologa para educadores. E/4mblto de la antropologfa de lo
educa6n 'Y tk la etnografa escolar, Madrid: Trona.
Wallace. A. F. C. 1961. .. Schools in Revolutionary and Conservative
Societies,., en F. C. Gruber (ed.), Anthropology Qnd EdUcatlon, Phi laddphia: University 01 Pennsylvania Press. pp. 40-54.
Wallace, A. F. C. 1972 (1961J. Cultura y Personalidad, Buenos Aires:
Paids.
Wallat. c.. Creen. J. L., Marx. S. y Haramis, M. 1984. _Issues related to
action research in [he classroom - the teacher and researcher as a
team_, en J. Green y C. Wallat (eds.). Ethnography a"d language In
educational settings, Norwood: Ablex, pp. 87- 111.
Weber, M. 1984. (1922]. Economa y sociedad, Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Weber, M. 1985. (19031 ... Roscher y Knies y los problemas lgicos de la

256

257

~A

lOCICA

DE LA INYESTICACION

ETNOGIIflCA

escuela histrica de economfa. en El problema de la irracionalidad ni


laJ ciencias socialt!$, Madrid : T ecnos, pp. 3-173.
Wemer, O., Schoepf1e, G. M. 1987. Systetnatic fiefdwork. London: Sage.
2 vals.
Wemer, O. y Schoepf1e, G. M. 1993. _Cuestiones epistemolgicaslap.
l. de Systematic fiefdwork), en H. M. Velasco (comp.) L.tUra5 de
antropolog(a social y cultural. La cultura y laJ culturas, Madrid: UNED,
pp. 113-181.
Willis, P. 1988. (1978). Awendimdo a trabajar. Cmo los chicos de lo clase
obrera consigum trabajos de close obrera, Madrid: Ah!.
WiIlis. P. 1990. Common Culture. Symbolic Work at Play in the Everyday
Cultures of the Young, Buckingham: Opcn Universiry Press.
Willis, P. 1993. (1981]. Produccin Cultural no es lo mismo que Repro
duccin Cultural, que a su vez no es lo mismo que Reproduccin So
cial, que tampoco es lo mismo que Reproduccin, en H. M. Ve\asco,
F. J. Garda y A. Dlaz de Rada (eds.), L.turas de antropologla para
educadores ... , cil., Madrid: Trona, pp. 431-461.
Winch, P. 1964. Undmtanding a Primitive Society, Landon: Routledge.
Wolcott, H. F. 1983. Adequate Schools and Inadequate Education: The
Ufe History of a Sneaky Kid.: Anthropology and Education Quarterly,
14, pp. 3-32.
Wolcon, H. F. 1984. The Man in the Principal's Office. An Ethnography,
Prospea Heights: Waveland.
Wolcott, H. F. 1989. A Kwakiutf ViIlage and School, ProsPCCt Heights:
Waveland.
Wolcott, H. F. 1993a. (1974]. El maestro como enemigo, en H. M. Velasco. F. J. Garda y A. Dlaz de Rada (eds.), l...ectUra5 de antropologkJ
para edualdores ... cit . Madrid: Trotta, pp. 243-258.
Wolcott, H. F. 1993b (1985). Sobre la intencin emogrfica, en H. M.
Vclasco, F. J. Garda y A. Dlaz de Rada (eds.), Luturas de antropologkJ
para educadort!$ ... cit., Madrid: Trona, pp. 127-144.
Wolcon, H. F. 1994. Transforming Qualitative Data: Description, Anal)'!I!
and Interpretation, Landon: Sage.
Woods, P. 1987. La eSGuelo por dmtro. La etnografla m la investigacin
educativa, &rcclona: Paids-MEC.

258

BIBLIOGRAFA PARA EDUCADORES


SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS ETNOGRFICOS
Francisco Javier Carera Castao

Universidad de Granada

PRESENT .... CIN

Por ms que una recopilacin bibliogrfica pueda parecer un listado


ms o menos denso de referencias sobre un determinado tema, es
muy habitual que detrs de tallista existan criterios que justifiquen
algunas de las variables que se pueden tener presentes cuando se
ofrece una bibliografa de consulta. En el caso que nos ocupa existe
un primer criterio que he tratado de satisfacer con esta recopilacin
bibliogrfica: elaborar un listado de referencias sobre los procedimientos etnogrficos organizado temticamente y de uso preferencial por parte de educadores. En l ha influido indudablemente el
pblico potencial de usuarios de nuestro trabajo. Se trata de una
bibliografa sobre etnografa elaborada por antroplogos para ser
usada por educadores que pretenden utilizar los procedimientos etnogrficos en sus investigaciones.
No se trata de una bibliografa sancionadora del puro y fiel proceder en etnografa. Sin duda sta es una bibliografa tambin subjetiva, marcada por los intereses y tendencias de quief\la ha elaborado. Pero s es una bibliografa que quiere aclarar algunos aspectos
del procedimiento etnogrfico que, a mi parecer, no se encuentran
resueltos en muchas de las etnograHas realizadas en los ltimos tiempos desde el exterior de la perspectiva antropolgica. No deseo establecer la patente de corso sobre lo que es y no es etnografa, sino
indicar lo que un nutrido nmero de investigadores antroplogos
han venido e ntendiendo acerca de lo que es trabajar con la etnografa y en etnografa. En otras palabras, y como ya hemos indicado en
Otro lugar (Velasco et al., 1993, 185), quiero indicar que el procedi-

259

LA

LOGICA DE

LA

INVBTIGACION ETNOGlArlCA

IIILIOGlAFfA PAliA EDUCADORES SO'"E 'IIOCEDIMIENTOS ETNOGlAFICOS

miento etnogrfico, especialmente en sus presupuestos epistemolgicos y metodolgicos, no vara por razn de los sujetos, grupos o
instituciones que se pretenden estudiar. La mtencin del etngrafo
en todos los casos es la misma; intepretar la cultu ra.
Esta posicin es la que ha determinado la inclusin de determinados epfgrafes en este listado (como el apartado dedicado a la historia de los procedimientos etnogrficos), as como la consideracin
de rderencias especializadas en el campo de la antropologa social y
cultu ral. No he dejado de citar las referencias que aparecen habi tualmente en los textos pedaggicos y sociolgicos que tratan de
etnograffa; pero junto a stas he mcluido las referencias habitual mente usadas por los antroplogos (referencias que echo en falta en
los textos pedaggicos y sociolgicos). Los resultados pueden comprobarse ms adelante, pero ya adelanto que se trata de una ampli a
lista, con autores de muy diversas formaciones y gremios, que hace
hincapi en las referencias de antroplogos.
El listado que presento tiene otros dos condicionantes, slo
aparantemente ms tcnicos que el mencionado.
Cuando hay que elaborar una bibliografa es necesario establecer sus lmites temticos. Esto parece fcil, pero en la prctica existen varias dificultades. Mencionar slo dos. La primera dificultad
se encuentra en la lgica que encierra el principio a cumplir; marcar
fronteras temticas. Esto en antropologa (y creo que tambin en el
resto de los mbitos disciplinares) no resulta sencillo. Las fronteras
temticas (como las disciplinares) en el estado actual de las ciencias
sociales, pueden ser muy subjetivas; y lo que corresponde es sealar
la subjetividad desde la que se ha construido el listado. Los captulos
4 y 7 de este libro encierran lo esencial de esa subjetividad.
La segunda dificultad viene dada por la forma de pr~sentQr la
bibliograffa. Una parte de esta dificultad puede quedar resuelta acu
diendo a manuales de documentalistas y biblimecarios que informan
sobre las formas de citacin. En este caso, he optado por una forma
de citacin simple --<on los datos ms bsicos-, que en conjunto
refleje con una cierta extensin la multiplicidad de puntos de vista
acetca de la etnografa en el mbito general de las ciencias sociales.
Otra cuestin diferente, referida a la forma de presentar la bibliografa, es la de los elementos que se debe incluir junto con la referencia
para que la recopilacin resulte til al usuario. Junto a la cita de una
referencia puede incluirse un breve resumen de lo que se trata en el
texto, un ndice u esquema de partes dellibto o artculo, se puede
clasificar cada referencia con palabras clave predefinidas en un
thesaurns ... He optado por una solucin a esta dificultad que no

satisfar a todos, pero que en mi opinin resuelve econmicamente


el problema de ofrecer una orientacin al usuario para una bsqueda
selectiva. He situado cada referencia en un campo clave (no por
medio de palabras clave). Mi objetivo ha sido clasificar la bibliografa
atendiendo a epgrafes clsicos en la ordenacin de la investigacin
cientfica.
- En primer lugar, he seleccionado una serie de referencias que
nos hablan de la histona de los procedimientos etnogrficos, y, junto a ella, he incluido algunas bibliografas ya elaboradas sobre la
etnografa o sobre alguno de sus aspectos. Este grupo de referencias
debe permitir conocer los antecedentes de esta forma de prctica en
la investigacin antropolgica, y cubnr as un objetivo importante
para nosotros: mostrar de qu manera la ernograffa est condicionada por la historia de la disciplina antropolgica (un condicionamiento que debe ser conocido, en nuestra opinin, por todo aqul
que desee hacer etnografa).
- En segu ndo lugar, he recopilado referencias que hablan de la
epistemologa de la Investigacin antropolgica. En este apartado se
muestran los fundamentos en los que se sostienen las formas y los
principios del proceder etnogrfico. Aunque el debate acerca de la
oposicin cualitati vo-cuantitativo no es especialmente importante
en antropologa, he intentado reflejarlo considerando la importancia que ha venido teniendo histricamente en las ciencias de la educacin.
- En tercer lugar, incluyo un listado de manuales; un recurso
global que pued e ser especialmente til. Desde hace tiempo han proliferado manuales que recogen, de manera general, los procedimientos de la etnografa. En este apartado incluyo cerca de cien manuales que tratan, segn los casos, desde la propia historia de la prctica
etnogrfica hasta los mtodos de anliSIS de datos y las formas de
escri tura, pasando por la epistemologa, los modos de produccin
de datos, erc. Unos son ms completos que otros, pero suelen ser
tiles en algn momento de la iniciacin a la ernogra(a (aunque en
no pocos casos tratan con relativa superficialidad temas de importancia y conceden una excesiva atencin, cuando no una atencin
exclusiva, a los mtodos y tcnicas de produccin y anlisis de datos, marginando en espacios reducidos aspectos y principios importantes y previos que se deben conocer).
- En cuano lugar, ofrezco un gran apanado dedicado a la produccin de datos. Aunque podria haberse creado un apartado especial -fuera de este epfgrafe- para las referencias acerca del trabajO
de campo, yo he preferido unir toda la problemtica de la produc-

260

261

LA

LOGICA

DE LA

INVESTIGACION fTNOGkflCA

cin de informacin en etnografa en un solo epgrafe. Tambin se


incluyen en este gran aparrado referencias a aspectos concretos del
trabajo de campo o de las tcnicas concretas que en l se utilizan.
Hay una seleccin especial de materiales sobre el trabajo con informantes y las entrevistas, la observacin parricipante, y la realizacin
de biografas e historias de vida (una variacin especffica del trabajo
con informantes).
- El quinto apartado est dedicado a lo que desde hace algn
tiempo se viene denominando la .,ecuacin personal_ del etngrafo.
La idea central contenida en esta expresin es que, en etnografa, el
investigador es el principal instrumento de la investigacin, por lo
que se le debe tener en cuenta a la hora de interpretar los materiales
y los productos. El etngrafo, como persona, orienta la Investigacin, y por tanto se debe saber de qu manera y en qu medida las
investigaciones se encuentran condicionadas por los investigadores
que las llevan a cabo.
- Un sexto apartado hace referencia a aspectos que pueden
parecer accesorios en la Investigacin cientfica, pero que nosotros
consideramos de indudable importancia. Por un lado, los condicionantes politicos que afectan a cualquier forma de investigacin, y
ms an a las investigaciones que implican una parricipacin y un
compromiso de grupos humanos. Dejar de lado que las investigaciones se producen en contextos socioculturales determinados, innuidas por tales contextos, financiadas en muchos casos por los integrantes de esos contextos y con posibilidad de ser utilizadas por esos
contextos, cuando no contra ellos, es perder de vista la funcin polfrica que tiene el ttabajo de investigacin. Junto a ello , y en parte
por ello, existen otros problemas asociados que se incluyen en las
referencias de este aparrado, y que gravitan en torno a la tica de la
investigacin: el tratamiento que el investigador debe dar a sus sujetos como seres humanos y el problema de la confidencialidad.
- El sptimo apartado presenta una serie de referencias acerca
de los posibles mtodos para el anlisis de los datos producidos por
el etngrafo. Una lectura de algunos de estos textos mostrar a muchos la prudencia que hay que tener a la hora de dividir el procedimiento etnogrfico en fases delimitidas que se cumplen con exactitud en orden lineal (vase el captulo 4). En etnografa, la produccin
y el anlisis de los datos es un continuo permanente.
- Finalmente, el octavo apartado trata de la escritura de la etnografa. En los ltimos aos se ha concedido especial importancia
a las cuestiones asociadas con la retrica del texto escrito, sus reglas
de composicin y articulacin, y ha cobrado especial relieve la idea

262

IllLlOGkAfIA PAliA EOUCAOOII(S SOIllE 'IIOCEDIf1I(NTOS ETNOGIIflCOS

de que la investigacin etnogrfica no termina con el trabajo sobre


el terreno o el anlisis de la informacin: la presentan de los resu ltados tiene un papel esencial en las formas de representar a las
culturas (vase el captulo 3).
A pesar de sus posibles deficiencias, confiamos en que este listado puede ser un primer instrumento para documentar la produccin bibliogrfica sobre la etnografa (especialmente para los interesados en ella desde el terreno de las ciencias de la educacin). Hasta
el momento no existia un material de este tipo en castellano, y, aunque mejorable en su presentacin, no dudamos de su utilidad como
medio de acceso a la documentacin.

J. REFERENCIA

1. ]. Historia de los procedimientos etnogrficos


Atkinson, P., Ddamont, S. y Hammersley, M. 1988. _Quahtauve Research
Traditions_: &lIi~w of EduCIltional RLsear,h, 58(2), pp. 231 250.
jacob, E. 1987. "Quahtative Research Traditions: A Review _; &lIitw of
Educo/ion &searr:h, 57(1), pp. 1-50.
johnson, j. C. 1990. Seft,/mg Ethnographi, Informants, Newbllry Park: Sage.
Rowe,j. H. 1953. "Technical Alds in Anthropology. A Historical SlIrvey_, en
A. L. Kroc:ber (ed.), Anlhropology Today, Chicago: The University of
Chicago Press, pp. 895-940.
Urry, J. 1984. A History of Fidd Methods_, en R. F. Ellen (ed.), E/hnogra.
phi' &sear,h: A Guidt lo Gtneral Condua, Landon: Academic Press.
Stocking, G. W. (ed.). 1983. Observt:rs Obserwd: Essays on E/hnographi,
Fieldwork, Madison: Universiry of Wisconsin Press.

1. 2. Bibliografias
Burnen, J. H. 1974. An/bropology ami Education: An Anno/4ted Blbltographi,
Guid~, New Haven: Human Re:lations ATea Files Press:
Cravd, P. B. Y Ridinger, R. B. M. 1988. AnthropologiuJl Fleldworlr.. An
Anno/ated Bibhography, New York: Carland.
Havlice, P. P. 1985. Oral Hlstory: A &f~r~n,e GUld~ and AlInotated Bibliograplry, Jeffe:rson: McFar1and and Company.
Rosensliel, A. 1977. EduUltion and Anthropology: An Annotaled Bibliograplry, New York: Carland.

263

LA LOGICA

O( lA

INVUTIGACION fTNOGItAFtCA

ItlllOGItMfA t'AltA OVCAOOltU SOUE '''OCEOlt1t[NTOS n...,OGItAFICOS

Barden, L 1990. Tbe DJlectic Between Theory and Metbod In Cntlca/


InterpretllJe &searcb, Queensland: UniverSity of Queensland Press.
Beals, R. L 1957 ... Native Terms and AnthropoJogical Methods_: Ameruan
Antbropolog,st, 59, pp. 716-717.
Beartie, J. H. M. 1975 . Comprensin y Explicacin en Antropologa SoCial., en J. R. Uobc:ra (ed.), L; antropologJ tomo ciencia, Barcelona :
Anagrama, pp. 293309.
Bercovici, S. 1981. .. Qualitative Methods and Cultural Perspectives in the
Study of Deinstitutionallzalion., en R. H. Bruininks, C. E. Meyers, B. B.
Sigford y K. C. Lakin (eds.), Deinsti/utionalization and Commumty
Ad/ustment o( Mental/y &tarded People, Washington: American AssociallOn on Mental Defrciency.
Bernard, H. R., Kil1worth, P, Kronenfeld, D y Sailer, L 1984 ...The Problem
of Informanl Accuracy: The Validiry of Reuospea.ive Dala_: Annua/
Rell,ew o( Antbropology, 3, pp. 495 -5 17.
Bernard, H. R., PellO, P. Y Warner, O. et al, 1986. _The Construction of
Pnmary Dala in Cultural Anlhropology _: Current Antbropology, 27(4),
pp. 382396.
Bernard, H. R., Killwonh, P. D.,Sailer, L YKronenfeld, D. 1984 .On me Validity
of Rettospective Data.: Annual Relliew o(Anthropology, 13, pp. 495-5 17.
Bemard, J. 1945 ... Observallon and Generalizanon in Cultural Anthropology.: Ameruan )ouma/ o( Soc'ology, 50, pp. 284-291.
Bidney, D. 1973. "Phenomenological Method and Ihe Anthropological
Science of the Cultural fe World., en M. A. Natanson (ed.), Pbenomenology and tlu SoclOl Sciences, EVaJlSlon: Northwestem Universiry, pp.
109-140.
Barman, K. M., LeComple, M. D. Y Goen, J. P. 1986 . Elhnographic and
Quahtauve Research Design and Why it Docsn't Worh: Amenm
fkrulJloral SclentlSl, 30(1), pp. 42-57.
Brim, J. y Spain, D. 1974. Researcb Dwgn m Atbropology: Parad'gm5 and
Pragma/lcs m Testmg Hypothe5t5, New York: Holt, Rinehart and
Winston.
Bryman, A. 1992. _Quantitative and Qualitative Research: Furth er
Reflections on Their Integration_, en J. Brannen (ed.), M,xi"g Methods :
Qua/I/atllle and QuanlllallW: &searcb, Aldershot: Avebury.
Bumen, J. H. 1974 . On the Analog Belween Culture Acquisition and
Ethnographlc Method.: Couned on Antbropology and EduG4tion Quarter/y, 5, J.
Campbell, D. T. Y Natoll. R. 1972 ...The Mutual Methodological Relevance
of Anthropology and Psychology., en F. L Hsu (ed.), Psyebo/ogical Anthropo/ogy, Cambridge, MA: Schenkman.

Campbc:lI, D. T. 1975. Dqrees o( Freedom and the Case Study, London:


Comparative Political Studies.
Cannl, P. F. 1975. ObSCTllOtlQII and lJe5cnphon: An Alternallw: MetbodoJogy
(ortlu InlJt:stlgatlon o(Human Pbenomena, Grand Forks, ND: Untversi
ry of Nonh Dakota.
Carspeken, P. F. Y Apple, M. 1992. Crilical Qualtlatlve Research: Theory,
Methodology, and Practice, en M. D. LcCompte, W. L Millroy y J.
PreLS5le (eds.), Tbe Handbook o(Quaftatn~ &searc;b m Education, New
York: Academic Press., pp. 507-554.
Cicourel,'. 1964. Method and MeasuremC7lt m Soc,o/ogy, New York: Free
Press!
Clifford,). y San;ek, R. (eds.). 1980 ... Fieldworlc, ReclproClty and [he Making
of Elhnographic Texts,.: Man, 3, pp. 518-532. llhaca: Cornell Universiry Press.
Clough. P. T. 1992. Tbe End(s) o( Etbnography: From Realtsm to Social
Cnticism, Newbury Park: Sage.
Cohen, R. y Naroll, R. 1970...The Logic of Generalization,., en R. Narol! y
R. eohen (eds.), A Halldbook o( Metbod '" Cultural Antbropology, New
York: Columbia Universiry Press.
Conklin, H. C. 1974 . Ernografra", en VV.AA. EnCIclopedia Internacional de
ta5 Ciencias Sociales, 4, Madrid: Aguijar, pp. 618621.
Contreras, J. y Terrades, 1. 1973 ... Repre.sentalividad y signifrcatividad cultural de la comunidad en funcin del trabajO de campo., en 1 Reumn de
antroplogos espaole5, Sevilla, pp. 163-176.
OeLaguna, F. 1957 . .sorne Problems o Objtctivlry in Elhnology": Man, 57,
pp. 179-182.
Den Hollander, A. N. J. 1967. ...social Description: Problems of Rellabiliry
and Validlry., en D. G.Jongmans y P. C. W. Gutkmd (eds.),Anrhropologl5ts mtbe Field, Assen: Van Gorcum.
Oenrin, N. K. 1971. _The Lopc of Naturaltstic Inqulry.: Social Forces, 50,
pp. 166-182.
Donmoyer, R. 1990 ...Generallzability and the Single Case Studr-, en E.
Eisner y A. Peshkin (eds.), Qua'tatlW: lnquiry m Educahon: Tbe
Cont,numg Debate, New York: Teachers College Press, pp. 175-200.
Dubois, C. 1937 .Some Psychological Objectlves and Techniques in Ethnography_: )oumal o(Social Psycbology, pp. 285301.
Eisenharl, M. A. Y Howe, K. R_ 1992 ...Validity in Educational Research., en
M. D. LeCompte, W. L Millroy y J. Preissle (eds.), Tbe Ha"dbook o(
Qua/ltatllJt: &search In Education, New York: Academic Press, pp. 643680.
Erickson, F. 1973 ...What Makes Schaol Ethnography "Ethnographic"h:
Council on Antbropofogy and Education News/etrer, 2, pp. 10-19.
Enckson, F. 1977 ... Sorne Approaches to 1nqu iry 10 SchooJ-CommunilY
Ethnography_: Anthropo/ogy and Educat;o" Quarterly, 8, pp. 58-69.
Erickson, F. 1986 ...Qualitauve Melhods m R~arch on Teaching., en M. C.
Wlrnock (ed.), Handbook o( &seareb on Teacbmg, New York: Macmi
lIan, pp. 119-161.
Evans,). 1983 ...Criteria of Valldiry in Social Research: Explortng the ReJauonshlp Between Ethnographic and Quantlutive Approaches_, en M.

264

265

ti fPISTEMOLOcfA DE LA INVESTIGACiN CUALITATIVA

Y DE LA INVESTIGACIN ANTROPOLGICA

Agar, M. H. 1983 ... Ethnography and Cognition., en R. M. Emerson (<<l.),


Conrtmpomry Fleld Rnearc;b, Bostan: Lime Brown, pp. 6877.
Alvlra Martn, F. 1983 . Perspectiva cualitativaperspectiva cuantitativa en la
metodologa sociolgia.: Revista Espaola de ln~tigaciontS Sociol6giG4S, 22.

lA

LOGtCA

DE

lA tNV(STHiACtON

ETNOGIIftCA

Harnrnersley (ed.), The Ethnograpby ofSchooJmg: Methodo/ogiall lssues,


Drifficld: Nafferton.
Everhart, R. B. 1976. -Ethnography and Educational Policy: Love and Marriage or Strange BcdfcllowsJt: Council on Anthropology and Education
Quarter/)', 7, 3.
Fetterrn:tn, D. 1989 ... Ethnographer as Rhetoriei:tn: Multiple Audienees
Reflect Multiple Realities: Practlcing Anthropology, 11, 2, pp. 17-18.
Flinders, D. J. 1992. _In Seareh Qf Ethical Guid:tnce: Constructing a Basis for
Dialogue: Quofltatiue Stud,es m Educotion, 5(2), pp. 101-116.
Frake, C. O. 1962 ... Cultural Ecology and Ethnography: American AnthropolagUt, 64, pp. 53-59.
Frake, C. O. 1964 . Notes on Quenes in Ethnography: American AnthropologlSt, 66, pp. 132-145.
Frake, C. O. 1977 ... Plying Fumes can be Dangerous: Sorne Reflections on
Methodology in Cognirive Anthropology.: Quarterf)' Newsfetter of the
Instltute for Comparative Human Development, 1, pp. 1-7.
Frake, C. O., Gladwm, T. y Sturtevant, W. C. (eds.). 1962. _The Ethnogra
phic Srudy of Cognittve Systems.: Anthropology and Human Behavlor,
72,85. Washington: Anthropological Society of Washington.
Freem:tn, L c., Romney, A. K. YFreeman, S. C. 1987 . Cognitive Structure
and Informant Accuracy.: Amencan Anthropofogm, 89, pp. 310-325.
Frigol, J. 1980 . EI problema de la dclimitaci6 de I'objecte d'investigaci i
an:ilisi en Antropolog,ia. Critica d'alguns modcls emprau pcr a I'esrudi
de la Pennsula Ibrica.: Quadems de f'ICA, 2, pp. 163181.
Fry, C., Chantavanich, S. y Chantavanieh, A. 1981. .. Merging Quantitarive
and Qualitative Research Techniques: Toward a New Rcscarch
Paradign1; Anthropo/ogy and Educatlon Quarterf)', 12, pp. 145-158.
Geertl., C. 1973 ...Thick Description: Toward an Interpretive Theory of
Culrure., en The Interpretation ofCuftures, New York: Buic Books.
Ceertz, C. 1976 ... From the Native's Point of View; On the Nature of Anthropological Understanding_, en K. H. Basso y H. A. Sclby (eds.),
Meanmg m Anthropology, Alburquerque: University of New Mexico
Press, pp. 221-237.
Giorgi, A. 1986 .Theoretical Justification for me Use of Descriptions, en P.
Ashworth, A. Gior&, y A. De Konig (eds.), QlIJ1litatiw &search In Psyc.hology, Pinsburgh: Duquesne Universiry Press.
Gladwin, C. H. 1989. EthnographicDesion TreeModeling, Newbury Park: Sage.
Gonlel. Echcvarr{a, A. 1987.LA construccin terico en antropofoga, Barce
lona: Anthropos.
Hammersley, M. 1992 . Some Reflections on Ethnography and Validity.:
Qua/ltatiw Studi~s In Education, 5(3), pp. 195-204.
HerskovltS, M. J. 1954. Sorne Problems in Ethnography., en R. F. Spcncer
(ed.), Method and Perspec.twt m Anthropology, Minneapolis: University
of Minnesota Press.
Holy, L 1984 ...Theory, Methodology and (he Rescaren Process_, en R. F.
Ellen (ed.), Ethnographic Research: A CUIde lo General Conduct, London: Acaderntc Press, pp. 1334.
Hubcrman, A. M. 198 J. Esplendcurs, Misercs el Promeses de la Rccherche
Qualltative.; ducatlOn el Recherche, 3(3), pp. 233-249.

lanni, F. Y Orr, M. 1979. Toward a Rapprochement oC Quantitative and


Qualitative Mcthodolo&,es_, en T. D. Cook y Ch. S. Reichardt (eds.),
Qualitative and Quantitative Methods in Evaluarion &search, London:
Sage Publications.
Ib:\ez, J. 1986. De/ a/gommo al sUleto. Persptctwas de fa investigacin so
cial, Madrid: Siglo XXI.
Jarvie, J. C. 1983 .The Problem of the Ethnographic Real_: CUrTent Anthro
polag)', 24, pp. 313-325.
Jick, T. D. 1983 . Mixing Qualitative and Quantitative Methods: Triangula.
tion i9 Action, en J. Van Maanen (ed.), QualitatllJe Methodo/ogy,
Ikverly-Hills: Sage.
Johnsan, A. W. 1978. Quanrl{ication in Cultural Anthropo/ogy. An /ntroduction to Research Design, Stanford: Stanford Universiry Press.
JulcsRoscttc, B. 1978 .Towards a Thcory of Ethnography.: Socio/oglcof
Symposium, 24, pp. 81-98.
Kaplan, A. 1984 ... Philosophy oC Science In Anthropology-: Annual Relliew
of Anthropology, 4, 3, pp. 25-39.
Kan, J. 1983. _A Theory of Qualitative Methodology: The Social Science
System of Analytic Fiddworh, en R. M. EmeTsan (ed.), Contemporary
F,eld Research. Boston: Litde Brown, pp. 127-148.
Kirk, l. y Miller, M. L 1986. Reliablllty and V~lidlt)' in Qualltatiue Research,
Ikverly-Hills: Sage.
Krenz, C. y Sax, G. 1986 ...What Quanutative Rescarch is and Why It Doesn't
Work_: American BehavioTa/ SClenhst, 30, pp. 58-69.
Kvale, S. (ed.). 1989. Issues of Vafldlt)' In Qualttative Research, Lund:
Studentlitterarur.
Kvale, S. 1980. _To Validate is to Question, en Issues of Vahd,ty m
Qua/ilar/ve Research. Lund: Srudentlitteratur, pp. 7392.
Lalklle, T. J. 1972 ...An Anthropological Framework for Studying Education.: Teachers Colfege Record, 73, 4, pp. 519-538.
Lacey, C. 1976 ... Problems of Sociological Ficldwork: A Review of the
Methodology of "Hightown Crammar"_, en M. Shipman (ed.), The
OrgatllUltion and lmpact of Social Research, London: Routledge &
Kegan Paul.
LcCompte, M. D. YGocn, J. P. 1982... rroblems of Rdiabiliry 2JId Validiry in
Ethnographic Rcsearch.: ReviewofEducatlonal Research, 52, 1, pp. 31 ~O.
Luque Baena, E. 1985. Del conocimiento antropolgico, Madrid: CIS
Lun, F. W. 1981. _Etnnography: The Holistic Approach tO Underslanding
Schooling, en J. L. Creen y C. Wallat (eds.), Etlmograpby and LAnguage
m Educational &ttmgs, Norwood, Nueva Jersey: Ablex.
Lutz, F. W. y Ramsey, M. A. 1974 ...The use of Amhropological Ficld
Methods in Education_: EducotlonaI Researcher, 3,1, pp. 5-9.
Maquet, J. 1964 ... Objectivity in Anthropology.: CUrTent Anthropology, 5,
pp. 47-55.
Marcus, G. 1986 ...Contemporary Problcms of Ethnography in the Modern
World SYSlem"" en J. Clifford y C. Marcus (eds.), Writmg Cultures,
Bc:rkcley: University o Califorma Press.
Marcus, G. y Cushman, D. 1982 ... Elhnographtes as TextS.: Annual Review
of Anthropology, 11, pp. 25-69.

266

267

~A

LOGICA

Di LA INVESTIGACION

ETNOGItflCA

McEwen, W. j. 1975. _Formas y problemas de validacin de la anrropologb.


social_, en J. R. Uobe:u (ed.), L2 anrropologJ como cimcia, Barcelona:
Anagrama, pp. 23 1-267.
Mitchdl,j. C. 1967. -On QuantJcation mSocialAnthropology_,enA. L Epstem
(ed.), ~ Craft ofSocial Anthropology, London: Tavisrock, pp. 17-45.
Moreno, L 1978. -La Antropologa definida por sus mtodos y ti!:cnicas_, en
Cultura y modos de produccin, Madrid: Nursua Cultura, pp. 143-15 T
Myers, V. 19n. ..T oward a Synthe~is of Ethnographlc and Survey Mcthods_:
Human CgamUltlon, 36, pp. 244-251.
Noblit, G. W. y Dwight Hare, R. 1988. Meta-Etlmograplry: Synthes,tmg
Qu.alltatllle Stud/es, Ikverly-Hills: Sage.
Nutmi, H. G. 1975 . Sobre los conceptos de orden epistemolgico y de definiciones coordinatlvas_, en J. R. Llobera (ed.), L2 antropologa como
dmc/Q, Barcelona: Anagrama, pp. 353-371.
Ogbu, J. 1981. .Anthropologieal Ethnography in Edueation: Sorne MethodologlCal lssues, Limitations, and Potentials_, en H. Gideonse el al, (eds.),
Values Imposed by rhe social sc;ienus, National Society for the Study of
Education.
Peshkin, A. 1982. The Rescarcher and Subjecriviry: Reflections on an Eth
nography of School and Communiry_, en G. D. Spindler (ed.), Domg tht:
Etnograplry of Schoolmg: Educat/onal Anrhropo/ogy m Att/On, New
York: Holt, Rinehart, and Winston, pp. 48-67.
Peshkin, A. 1993 .The Goodness of Qualitative Rescarch_: Educatlonal
ksearchn, 22, 2, pp. 23-29.
Pinxten, R. 1981. _Observation in Anthropology: Positivism and Subjcttivlsrn
CombLned_: Communrcatlon and Cognition, 14, pp. 57-83.
Radcliffe-Brown, A. R. 1951. The Comparative Method in Social Anthtopology-: )oumal of tln Royal Anthropologrcaf Instltute 01 Great Bntam
and lreland, 81, pp. 15 -22.
Radcliffe-Brown, A. R. 1975. El mtodo lk la antropoJogfa social, Barce!on;:
Anagrama.
Ragin, C. C. 1987. The Compartlt'lJC Metbod: Molling Beyond Qu.alltatwt
and QuantltatllJC Strattglt!S, Berkeley: UnIVersLry of California Press.
Reichardl, Ch. S. y Cook T. D. 1979. lkyond Qualit3cive Versus Quantiutiye Methods., en T. D. Cook Y Ch. S. Reichardt (eds.), Qu.afltaltlJCand
QuantitatllJC Metbods In Evalu.at,on &search. Bcverly-HiIIs: Sage.
ReLss, A.J. 1954. _Sorne Log,cal and Methodological Problems in Communiry
Rescateh.: Social Forces, 33, pp. 52-54.
Rist, R. C. 1975 . On lhe Appliation of Ethnographic Methods tO the Study
of an Urban Sehool.: Urban Edualtion, 10, 1, pp. 86-108.
Rlst, R. C. 1977 ... On the Relalions Among Educational Rescarch Paradigms:
From Disdain to Di!:tente.: Anthropology and EducatlOn Quarlerly, 9, 2,
pp. 42-49.
Rist, R. C. 1979. On the Mealls of Knowing; Qualilative Research in
Education.: UmlltTSlty EducatlOtl Qu.arlerly, 10,4.
Rist, R. C. 1980 . Slitzkreig Erhnography: On the Transformation of a
Method inlO a Movement.: Educa/lonal Researcher, 9, 2.
Salome, F. A. 1979 ... Ep,sternologicallmplieations of Fieldwork and Their
Conscquenccs_; Amencan Anthropologlst, 81, 1, pp. 46-60.

268

alaLIOGItMIA 'ARA EOUCAOOItlS 50UE 'ItOCEOIHUNTOS lTNOGItAfLCO$

San Rom:!.n, T. 1984 ... Sobre I'objeete i el m~tode de J'antropologia_:


Qu.adems de l'ICA, S, pp. 122-133.
Sanday, P. R. 1979 ...The Ethnographic Paradigm(s)_: Admlnlstrat/1It SC/enu
Qu.artmy, 24, pp. 527-538.
Smith, J. K. 1983 . Quantitatie vs. Quahlative Researeh: An Anempt 10
Clarify the Issue.: Educatlonal Researchn, 12,3, pp. 6-13.
Smith, L M., Pohland, P. A. 1976. _Grounded Theory and Educacional Ethnography: A Methodologieal Analysls and Critique.. , en J. Robcrts y S.
Akinsanya (eds.), Edualtional Pattems and Cultural Con(rguratlons: The
Anth"}pology of EdUcatlon, New York: David MeKay Ca.
Thomas, J! 1993. Domg cntleal Ethnogrtlplry, Newbury Park ~ Sage.
Trend, M. G. 1979. _On the Reconcilialion of Quahtative and Quanmative
Analyses: A Case Srudy., en T. C. Cook y Ch. S. Reichardt (eds.), Qu.alitarillt tlnd Qu.antlttltrve Mt:thods m Evafuat,Otl kseardr, Ikverly-HLlls:
Sage, pp. 68-86.
Vidich, A. J. 1955 ... Methodological ProbJems in the Observalion of
Husband-Wife Interaction _: Mtlmage and Family Lillmg, 28, pp. 234239.
Vidich, A. J. Y Bensman, J. 1954 .The Validity of Field Data.: Human
OrgamUltlon, 13, pp. 20-33.
Watd, j. y Wernet, O. 1985 .... Difference and Dissonance in Ethnographic
Data.: CommunicatlOn tlnd eogrlition, 17, 2J3, pp. 91-115.
Werner, Q. y Fentan, J. 1970. _Method and Theory in Elhnoscience., en R.
Naroll y R. Cohen (eds.), A Handbook of Method m Cultural Allthropo_
logy, New York: Columbia University Press.
Wo!cott, H. F. 1975 ...Criteria for an Elhnographie Approach 10 Rescareh LO
Schools_: Human OrgamtJlt/on. 34, 2.
Wolcon, H. F. 1982 ... Differing Sryles of on-Site Researeh, or, lf ir isn't
Ethnography, What is it?_: Review)oumal of Phlfosoplry and Socral
Scienu, 7, 112, pp. 154-169.
Wolcolt, H. F. 1987. _On Ethnog.raphie Imenl_, en G~ SplOdler y L Srindler
(eds.), lnterpretlllt Etlmograplry of EdUaltlon, HLI\sdale: Lawrenee Etlbaum, pp. 37-57.
Wo!cOtt, H. F. 1990 . Makmg a Srudy More Ethnogr~phle_:)oumal ofCantempara')' Ethnograplry, 19, 1, pp. 44-72..
.. _
.
Wolcott, H. F. 1990. On Seeking and Releomg Valldlry m QualLtative
Research_, en E. Eisner y A. Peshkin (eds.), Quaflltltwe Inqulry m
Education: The Contmumg IMbate, New York: Teachers College Press,
pp. 121-152.

Woods. P. 1985 ...Sociology, Ethnography and Teacher Practiee_: Teachlllg


and Teacher Education, 1, pp. 5 1-62.
Woods, P. 1985. _Ethnography and Theory Construetion in Educational
Researeh_, en R. G. Burgess (ed.), Field Methods In the Study of
Education, London: Falmer Press.

269

L'"

LOGIC ... DE L'" lNVESTIG"'CION

ETNOG.""IC'"

filo MANUALES PARA El CONOCIMIENTO


DE LOS PROCEDIMIENTOS ETNOGRFICOS

Adams, R. N. YPreiss, J.J. (eds.). 1960. Human OrgamUltior Research: Fitld


Relations and TeGbniquu, Homewood: Dorscy Press.
Agar, M. H. 1980. The Professianal Stranger: An InformallntroduGtian to
Etbnography, New York: Academic Press.
Agar, M. H. 1986. SpeakingofEthnography,lkverlyHills: Sage.
Alvar, 1- 1981. Etno/ogJ. Mtodo y prctica, Zaragoz.a: Guara.
Alvira Martn, F. 1979. Los dos mtodos de las ciencias sociales, Madrid:
ClS.
Ander Egg, E. 1983. Introduccin a las tcmcas de inutstigaci6n social, Buenos Aires: Humanitas.
Anguera, M. T. 1985. Metodologa de la obse1VQcin en fas ciencias humanas,
Madrid: Chedra.
Aranzadi, T. y Hoyos Sainz, L. 191 7. Etnografa y sus bases. Sus mtodos y
aplicaciones en Espana, Madrid: Biblioteca Corona.
Arnau, J. (ed.). 1978. Mtodos de inutstigacin en ciencias humanas, Barcelo
na: Omega.
Arxiu D'Etnografia i Folklore De Calalunya. 1922. Mtmual ~ a recerques
d'etnogra{wa Catalu11)'a , Barcelona.
Atkinson, P. A. 1990. The Ethnographic Imagmation. Textual Constructions
of Reality, London: Routledge.
Sell, C. y Newby, H. 19n. Doing Sociologicaf Research, London: Allen and
Unwin.
Bell, C. y Robens, H. (cds.). 1984. Social Researehmg, Landon: Roulledge.
Berg, B. L 1989. Qualitat/tle Researen Melhods for ,he Social Sciences,
Boston: Allyn & Bacon.
Bernard, H. R. 1988. Restarcn Methods in Cultural Anthropology, Newbury
Park: Sage.
Bogdan, R. y Taylor, S. J. 1975. Introdu ction to Qualitatl/le Research
Methods: A l'henomenological Approach to the Social &;ierlces, New
York: Wiley.
Bogdan, R. y Biklen, S. K. 1982. Qualitative Research for Educarian: An
Introduction to Theory and Methods, Boston: Allyn & 83con.
Brislin, R. W. et al, 1973. Cross-Cultural Researeh Methods, New York:
Wiley.
Bryman, A. 1988. Quanti!)' and Qualily in Soal Researeh, London: Unwin
Hyman.
Burgess, R. G. 1982. Field kuarch: A Sourcebook and Field Manual, Lon
don: Allen & Unwin.
Burgess, R. G. 1984. In the Freid: An lnlroduction lo Fie/d Researeh, London:
Allen & Unwin.
Burgcss, R. G. (ed.). 1984. The Research Prouss m Educational Mttings: Ten
Case Studies, London: Falmer Press.
Burgess, R. G. (ed.). 1985. Field Methods in the Study ofEducatlon, London:
Falmer Press.
Cicourel, A. V. 1964. Thwry and Method in Field k~arch, New York: The
Free Press.

270

'IILIOG~""'" , ....... EOUC"'OO.ES SOUE '.OCEOII'1UNTOS lTNOG~""ICOS

Crane, J. G. Y Angrosino, M. V. 1974. Field ProjeGts in Anthropology: A


Student Handbook, New York: General Learning Press.
Cresswell, R. y Godelier, M. 198 1. Vtdes de encuesta y de an4lisu antropol
gico, Madrid: Fundamentos.
. .
Denzin, N. 1970. The Research Act in Socio/ogy: a Tneoretlcal Introductton
to Sociologiui Methods, London: Butterworth.
,
.
Denzin, N. (ed.). 1970. Sociologlcal Methods: A Soureebook~ Chlcago:. A1dl.ne.
Denrin, N. 1978. The Research Art: A Theoreticallntroducllon to Soclologlcal
Methods New York: McGrawHill.
Dobbert"M.' L 1982. Etlmographic ksearch: Theory and Application for
ModJm Schools and Societies, New York: Praegcr.
Douglas, J. D. 1976./,.utstigati~ Social Ratarch, BeverlyHills: Sage.
Edgerton, R. B. 1977. Mdhods and Styles In the Study ofCulture, San Fran
cisco: Chandler and Sharp.
Eichler, M. 1988. Nonsexist Research Methods: A Practlcal Cuide, Boston:
Allen & Unwin.
Esner, E. W. y Peshkin, A. (eds.). 1990. Qualltallve Inqulry m Educatlon,
New York: Teachers College Press.
Ely, M., Anzul, M., Friedm:m, T., Garner, D. y Steinrnett, A. M. 1991. Domg
Qualitatl~ Restllreh; urdes Wfthm urdes, London: Falmer.
Ellen, R. F. (ed.). 1984. Etbnographic Researeh: A CUide lo Ceneral Conduct,
London: Academic Press.
Emerson, R. M. (ed.). 1983. CootemporaryFie/d RLKareh, BoSlon: Linle Brown.
Feldman, E..1- 1981. A Practical CUide to the ConduGt of FleJd Re~areh m
the Social Sciences, Boulder: Westview-Praeger.
Fetterman, D. M. 1989. Ethnography Step by Sup, Newbury Park: Sage.
Filslead, W. (ed.). 1970. Qualltatiut Methodology: Firsthand InlJOluement
With the Social Wor/d, Chicago: Markham.
.
Forcese, D. P. Y Richer, S. 1973. Social Re~arch Methods, Englewood Cilffs:
Prentice-Hall.
Garda Ferrando, M., Ib.ez, J. y Alvira, F. (eds.). 1986. E1.an41~is de la
realuiad social. Mtodos y tcniCQs de investigacIn, Madrid: Ahanza.
Glaser, B. G. y Strauss, A. L. 1967. The .DiscovtT'Y. of Grounded Theory:
Strattgles for QualitatllJc RLstareh, Chlcago: A1dme.
Glazer, M. 1972. The Restaren Adventure: a GUlde to Quafltatlllf: Observation
and Ana/ysis, New York: Random House.
.
Glesne, C. y Peshkin, A. 1992. &conung a Qualltatlllf: Researeher: An lntrodudion, New York: Longman.
.
Goetz, J. P. y LeComptc, M . D. 1988. Etnogra{fa y dlSmo cualitatillO de
investigacin educativa, Madrid: Morau.
Goodne, W. J. y Han, P. K. 1952. Methods in Social k~arGh, New York:
McGraw-Hill.
Griaule, M. 1976. El mtodo de la etnografa, Buenos Aires: Nova.
Gummeson, E. 19 91. Qualttative Methods In Management Restareh,
Newbury Park: Sage.
.
'
Habenstein, R. 1970. l'athways to Data: Field Methods for Studymg Ongomg
O~an iU1tions, Chicago: Aldine.
Hammersley, M. (ed.). 1983. The EtlmographyofSchoolmg: MethodologiCAI
Iu ues, Driffield: Nafferton.

271

L'"

LOCOIC'"

Cl

L'"

INVUTICO"'CION

ETNOCOII.A"C ...

Hammersley, M. 1989. The Dl/emma ofQua/lfarlve Merhod: H~rt Blumer


and rhe Chicogo Tradlrlon, Landon: Routledge.
Hammersley, M. 1992. WhDr's Wrong umh Erhnograpby?, London:
Routledge.
Hammersley, M. y Atkinson, P. 1983. Ethnograplry. Principies m Praettce,
Landon: Tavistock.
Johnson, A. W. 1978. Researcb Methods m Social Anthropology, London :
Edward Arnold.
Johoson, J. 1975. Domg Field Research, New York: Free Prcss.
Junker, B. H. 1962. Field Work: An Introducllon lo the SocUJI SeJmees,
Chlcago: The Universlty of Chicago PreS$.
Laluless, R., Sutlive, V. y Zamora, M. 1983. FJeldwork: rbe Humon &pe_
nenee, New York: Gordon and Breach.
LeComple, M. D., Millroy, W. L y Preissle, J. 1992. The Handbook of
Quahto,we Rescarcb m EducarJon, New York: Academic Press.
Lofland, J. 1976. Domg Social Ufe: The Quahtatwe Study of Human Interac
t Jon in Notural Settmgs, New York: Wiley.
Lofland, J. y Lofland, L 1984. Ana/ysmg Social Settings: A Cuide lo QualitatllJe Observation and Analysn, Belmont: Wadsworth.
Maestre Alfonso,J. 1976. LA mvcsttgacin m ontropologia social, Madrid: Akal.
Marshall, C. y Rouman, G. 8. 1989. Deslgtung Qua{,tatlve Researeb,
Newbury Park: Sage.
Mauss, M. 1974. Introduccin a la etnograf{a, Madrid: ISlmo.
Merriam, S. B. 1988. Que Study Researeb m Educarion: A Qua/itotlvc Ap
proacb, San Francisco: Jossey Bass.
Moare, F. W. 1966. Reading m Cross-Cu/tural Methodology, New York:
HRAF Press.
Naroll, R. y Cohen, R. (eds.). 1970. A Handboolt of Metbod In Cultuml An
thropology, New York: Columbia Umverslty Press.
Palmer, V. M. 1928. Fic1d Studiel m Sociology: A Studcnt'sMIJnual, Chicago:
Universlty oC Chlcago Press.
PellO, P. J. y Pelta, G. H. 1978. Antbropofogicol &scarcb: Tbe Stnu:ture of
lnqulry, Cambridge: Cambridge University Prcss.
Popkewin, T. S. y Tabachnick, 8. R. 1981. The Study of Sehoolmg. FJeld
Based Merhodologies m Educ.atlOmJl Researcb ond Evr;/uatlon, New York:
Praeger.
Rossi, 1. y O'Higgms, E. 1980. Teorias de la cultura)' mltodos antropolgl'
cos, 8arcelona: Anagrama.
Schau.man, L. y Strauss, A. 1973. Fidd R.e.search: Stratcgles for a Natural
Sociology, Englewood ChUs: PremiceHall.
Schwarn, H. y Jacobs, J. 1984. Sociofog{a cualitatllJO, Mbico: Trillas.
Silverman, D. 1985. Qualttatwe Metbodology and Sociology: DescnbmK the
SOCIal World, Aldershot: Gower.
Smith, R. B. Y Manning, P. K. 1982. Qualitatwe Methods: A Ha"dbook of
Social Selenee Methods, Cambridge, MA: Ballinger.
Spencer, R. F. (ed.). J954. Methodand Pers~cti/)e m Antbropology, Minnea
polis: University oC MinneSOla Press.
Strauss, A. L Y Corbin, J. 1990. BaSlc.s of Qualltotive &scarch: Grounded
Theory Proudures and Teebmques, Newbury Park: Sage.

272

BBtIOCOII.AfI ... , ... 11. ... EOUC ... OOlI.lS SOBRE PROCEOIMIENTOS ETNOGII.AflCOS

Taylar, S. J. y Bogdan, R. 1986. /ntrodUUln a los mtodos cualitatwos de


mwstJgacin, Buenos Aires: Paids.
Tesh, R. 1990. Quolitative &searcb: AnalyslS T>'fHs and Software Too/s,
Landon, Falmer Press.
Van Maanen, J. (ed.). 1983. Qua/ltattw Methodology, Beverly-Hills: Sage.
Van Maanen, J., Dabbs, J. M. Y Faulkner, R. R. (eds.). 1982. Vanetles of
Quafitatlvc Research, BeverlyHills: Sage.
Walker, R. 1985. Doing RLs#!arch. A Handbook for Teachcrs, London:
Melhuen.
Wax, R. 1971. Domg F,cldwork: WaTnmgs and Advicc, Chicago: Universiry
oC Chibgo Press.
Werner, O., Schocpfle, G. M. 1987. SystanatIC Fiefdwork, Newhury Park:
Sage, 2 vols.
Williams, T. R. 1974. Mtodos de campo en el estud,o de la cu/tum, Madrid:
Taller de Ediciones J.B.
Woods, P. 1987. LA escuela por dentro, 8:lrcelona: Paids-MEC.

IV. PRODUCCiN DE DATOS

IV. 1. Trabajo de campo


Agar, M. 1983 . Microcompulen as Field TooIs.: CompulcN ond tbe
Human/ties, 17, pp. 19-26.
Aguilar,J. L 1981 . (nsider Research: an Ethnography of a Debate., en D. A.
Messerschmidt (ed.), AntbropologlSts at Honre m Nortb Amcnco, Cambridge, MA: Cambridge Universily Press, pp. 15-26.
Andreu, M. et al, 1982 .Les Guies de Treball com Eines d'lnve:stigaci6.:
Ar.ou d'Etnogra(1O de CDta/unya, 1, pp. 109-154.
Arensberg, C. M. 1954 .The Community-Srudy Melhod .. : AmericanJoumal
ofSociology, 60, pp. 109-124.
Arensberg, C. M. 1961. .The Community as Oblect and as Sample.: Americon Antbropologtst, 63, pp. 241-264.
Alheide, D. L 1980 .Leavingthe Newsroom, en W. B. Shaffif~ R. A. Slebbins
y A. T urowelZ (eds.), Fiefdwork f.xpenencc: Qualllatlve Approaches to
Social Rncarcb, New York: SI. Martin's Press, pp. 301-310.
Atkinson, P. A. 1991. Field and Text, BeverlyHiIls: Sage.
Bader, C. 1948. "Standardized Field Practice,.: Intematicjnaf Joumal of
Opinion and Attitud#! Researcb, 2, pp. 243-244.
Ball, S. j. 1983 .Case Srudy Research in Educalion: Sorne Notes and Problems,", en M. Hammersley (ed.), The Ethnogmplry ofSchooling: Metbodologicallssues, Oriffield: Nafferlon.
Ball, S. J. 1984. _Beachside Reconsidered: Reflecrions on a Melhodological
Apprenticeship., en R. G. Burgess (ed.), Tbe &search ProceS5 In Educational Settings: Ten CDse Studies, London: Falmer Press.
Sanies, D. J. 1983 ... From Strocture tO History In Malaya_, en R. Lawless et
al., (eds.), Flddwork. The Human Expenmee, New York: Gordon and
Breach, pp. 5-48.

273

Bechr, H. S., Gordon, A. C. y Lelhilly, R. K. 1984. _Fieldwork wlth the


computer: Criteria for assessingSystems.: QualttatwV! Sor:.lOlogy, 7, pp. 12.
Bennelt, J. W. 1948. _The study of cultures: A Survey ofTechnique and
Merhodology in Field Worh:Ammcan SociolDglaJl Rnnew, 13,672-689.
Bensman, J. y Vidich, A. 1960. Social Theory in Field Research,.: American
)oumal of Socio/ogy, 65, pp. 577-584.
Beynon, J. 1983 . Waysln and Sraying In: Fieldwork as Problem Solving,
en M. Hammersley (ed.) The Ethnography ofSchoo/mg. Methodologlcal
lssues, Dnffield: NaUerton.
Bittner, E. 1983 . Realism in Field Rescarch,., en R. 1o.1. Emerson (ed.), Contemporary Field Ruearch, Boston: little Brown, pp. 149- 155.
Black, M. y Metzger, O. 1964 . Ethnographic Descriplion and Ihe Study of
Law.: Amtncan Anthropologut, 67, 2, pp. 14165.
Blacking, L 1984. _Preparation for Fieldwork: Audio-Visual Equlpment in
General EthnographicEstudics., en R. F. Ellen (ed.),Etlmogrophlc&M!arch:
A Cuide to Ceneral Conduct, London: Academlc Press, pp. 199206.
Bodemann, Y. M. 1978 . A Probtem of Sociological Praxis: The Case for
lmerventive Observarion in Field Work: Theoryand Society, pp. 387-420.
Bohannon, P. 1973. "Field Anthropologists and Ctassroom Teachers,., en F.
A. J. lanni y E. Storey, (eds.), Cultural Relevance and Educat/onallssues:
&odmgs m Anthropology and Education, Boston: Linle Brown.
Bond, G. C. 1990 . Fieldnotcs: Research in Past Ocurrence_, en P. Sanjek
(ed.), Fieldnotes: The Makmg of Anthropology, Ithaca: Comell Umversity Prcs, pp. 273-289.
Broadhead, R. y Rist:, R. 1976. _Galekeepcrs and the Social Control ofSocial
Research,.: SOCial Problems, 23, 3, pp. 325336.
Brookover, L. A. Y Black, K. W. 1966. _Time Sampling asa Field Te<:hmque. :
Human Orgamt/On, 25, pp. 64-70.
Brown, O. E. 1981. _General Stress in Amhropological Fieldworh: American Anthropologl$t, pp. 7492.
Brown, P. J. 1981. -FieldSne Duplication: Case Studies and Commems on
Ihe MMyTribe" Syndrome.: Current Anthropology, pp. 413414.
Buckner, H. T. 1973. -Organiuuion o a Large Scale Field Work Coursc: o;
Urban Llfe and Culture, 2, 3, pp. 361-379.
Burgess, R. G. (ed.). 1992. Leamjng About Fjeldwork, London: JAI Prcss.
Bums, A. F. 1975. "An An[hropologlsuf Work: Fidd Perspcctiveson Applied
Elhnography and an Indepcndent Rescarch Firm.: Anthropology and
Education Quarterly, 6, 4, pp. 2833.
Burns, A. F. 1976. -On [he Elhnographic Praccss in Amhropology and
Educalion.: Anthropology and Education Quarterly, 7, 3, pp. 2533.
Burns, A. F. 1983. _Feds and Locals: Stages of Ficldwork in Applied Anlhro
pology .., en R. Lawtess, V. H. Sutlive y M. D. Zamora (eds.), Fieldwork.
The Human Experiencc, New York: Gordon and Bre:lch, pp. 129142.
Cassell, J. 1978 . Risk and Bendit 10 Subjects of Fieldwork .. : American
Sociologist, 13, pp. 134143.
Citedra Tomas, M. 1991. ..T&nicas cualilativas en la antropologa urbana,
en VV.AA., M4lestar cultural y conflicto en l socied4d madnloia, 11
Jornadas de Antropologa de M:ldrid. Madrid: Comumdad de Madrid
AMA, pp. 81-100.

274

Centlivrcs~Demom, M. 1982. -Elhnologue au Fmimn: T rOl5 T erralns, T rois


Expnenccs., en M. Cemhvres~Demont (ed.), Feldforschung. Enquete

sur le Terram, Frelburg; Umverslty of Freiburg.


Cesara, M. 1982. Re{1ect/offS of a Waman AnthropolDglst: No H/dmg Place,
New York: Academlc Press.
Chapin, F. S. 1920. Fieldwark alld Social Research, New York: Cenrury.
Charmaz., K. 1983. "The Grounded Theory Mcthod: An Explicarion and
lnlerprcla~ion,., en R. M. Emerson (ed.), Cofltemporary Field Research,
Boslon: Llnle Brown, pp. 109-126.
Clammcr, J. 1984 .Approachcs 10 Elhnographic Fieldwork., en R. F. ElIen
(ed.), Etlmographlc &search: A Cuide lO GOleral Conduct, London:
Academic Press, pp. 63-85.
Clifford, L. J 990. -Notes on (field)nolcs", en R. Sanjek (ed.), Fleldnotes: The
Makmg of Anthropology, Ithaca: Comell Universlty !'ress, pp. 47-70.
Clmton, C. A. 1976. "On bargammg with the devil: Contract ethnography
and accountability m fieldwork-: Anthropology and Edut:atlOn Quarterly, 7, 2, pp. 25-28.
Cohen, R., Langness, L. L., Middleton,J., Uchedu, V. C. y SlOne, J. W. 1970.
"Emrec nto the Field,., en R. Narol! y R. Cohen (eds.), A Hlmdbook of
Method in Cultural Anthropology, New York: Columbia Universlty I'ress,
pp. 210145.
Colson, E. 1954 .The Intensive Study o Small Sample Communities, en D.
Walhs y R. F. Spcncer (eds.), Method and Perspect/~ In AnthropoJogy:
Papen m Honorof Wdson, Mmneapolis: Universlty of Mmnesota Prcss,
pp. 43-59.
Colnrd, R. 1967. _nteraction and Idenlification m Reporting Field
Rescarch: A Cmical Reconsiderarlon of Prolcctive Procedures", en G.
Sjoberg (ed.), Eth/c$, Pohtic$ and Social Resurch, 1mbridge, MA:
Schenkman, pp. 319-358.
Cook, r. H. 1951 . Melhods of Ficld Research,.; Australia" )oumal af Psy
cho/ogy, 3, 2, pp. 84-98.
Oavls,J. 1984. Ethnograph/c Fieldwork, London: Royal Anthropologicallnstitute Newsletler, 61.
Delamont, S. 1984. _The Old Gid Network: Reflections on Ihe Fieldwork al
St. Luke's., en R. G. Burgcss (ed.), Tbe &search Process m Educati01U11
Settmgs: Ten Case Studl('s, London: Falmer Press.
lliutscher, L 1969. cLoobng B:lckward: Case Studies on the Progress ol
Methodology in Sociological Research,.: Ameriam SoclolCJgI$l, 4, pp. 34-42.
Douglas, J. D. 1970. Obserwtions of Deviancc, New York: Random House.
Douglas, J. D. 1976. InlJt'stigatll.le Social ReSUlrch: IndiVidual and Team Field
ReSUlrch, Beverly-Hills: Sage.
DysonHudson, R. y Oyson-Hudson, N. 1986 . Computen for Anchropolo
gical FieJdworh: Current Anthropology, 27, pp. 530-532.
Eckerman, A. K. 1980. _Linlilations of Anthropological Fleldwork_, I:n M. 1).
Hammet y R. W. Brislin (eds.), &search m Culture Leammg, Hawai:
Umversity Press of Hawai, pp. 154161.
Eguchl, P. K. 1987. _FieJdworker and Compuler: An End User's View of
Computer Elhnology_, en 1. Raben, S. Sugita )' M. Kubo (cm.), Toward a
Computn-Ellmo/ogy, Osaka: Nallonal Muscum ofElhnology, pp. 165-175.

275

L'"

LOGle ...

OE

L'"

INVUTIG ... eION

[TNOGlfle ...

"IlIOGRAfI ... 1'... 11. ... EOUC ... oous so.u ~1I.0CEOII"II[Nros lTNOGRflCOS

Ellen. R. F. 1984 . Preparation for Fieldwork,., en R. F. ElIen (ed.), f.Jhnographie &~rch: A Guide to General Conduet, London: Aeademie PreSoS,
pp. 155-212.
Ellen, R. F. YFischer, M. 1987 ...Computers for Anthropological FieJdworh:
Current Anthropology, 28, pp. 677-679.
Emcrson, R. M. 1981 . Observational Fieldwork: AmlUal Relllew o{ Soology, 7, pp. 351-378.
Erickson, K. T. 1970. A Comment on Disguiscd Observation, en W. J.
Filsu:ad (ed.), Qualitatllle Methodology, Chicago: Markham.
Evans-Pritchard, E. E. 1976 .Some Reminiscences and Rdlections on Fieldworh, en Wltehaaft. Omeles and Magle Among lhe Azande, O:dord:
Clarendon Prcss.
Everhart, R. B. 1975 . Problems of DOlng Fieldwork In Educalional
Evalualion: Human Q,ganr:ultlon, 34, pp. 205-215.
Everhart, R. B. 1977 . Bctwecn Srranger and Friend: Sorne Consequences of
"Long Term" Ficldwork in Schools: American Educotlonal &search
Joumal, 14, pp. 1-15.
Filstead, W. 1- 1979 . Qualitative Methods: A Needed Perspeclive in
Evaluation Rcsearch, en T. D. Cook y C. S. Reichardt (eds.), Qualitatn~ and Quantitatille Methods in ElIOluation &seareh, Bcverly-Hills:
Sage, pp. 33-48.
Foster, G. M. et al. (cds.). 1979. Long-tenn Fleld Reseoreh m Social Anthropology, New York: Acaderoie Press.
Freilich, M. 1970. cToward a Formaliution of Ficldworh, en M. Freilieh
(ed.), Marginal Nati~s: Anthropologists at Work, New York: Harper and
Row, pp. 485-594.
Friedrich, P. 1986. Tbe Pnnces o{ Naran/a: An Es50y In AnthropohistonCllI
Methad, Austin: University ofTexas Press.
Frigol~, J. 1975 .Algunas consideraciones sobre las unidades de anlisis cultural, en W.AA.,! &unin de antroplogos espaoles, Sevilla: Univer
sidad de Sevilla, pp. 177-191.
Geer, B. 1964. First Days in the Field: A Chronide of Research in Progrcss,
en P. E. Hammond (ed.), Sociologists al Work: Essays on the Cra{t o{
Social &seorcb, New York: 8asic Books., pp. 322344.
Glaur, M. 1972. The &seQ"h Advenlure: Promlses Qnd Problems o{
Fleldwork, New York: Random Housc.
Gluckman, M. 1975. Datos etnogrficos en la antropologfa social inglesa.
en J. R. Uobcu (cd.), LA antropolog{a como cIencia, Barcelona: Anagrama, pp. 141-152.
Goward, N., Ardener, S. y Sarsy,J. 1984 .The Ficldwork Experience, en R.
F. Ellen (ed.), Ethnographie&sM"h: A Guide to General Conduct, London: Academic PreS$., pp. 87132.
Guvel, P. B. 1985 .... Processual Response as a Field Problem,.: The Joumal o{
Anlhropology, 4, 2, pp. 1 16.
Guiller, D. 1985. Microcomputers in Fieldwork and the Role of the
Anrnropologist: HUmDn O'8amzotIOfl, 44, pp. 369-371.
Gusfield, J. G. 1955. Fiddwork Rtciprocittes in Srudying a Social Movement_: Human Organizat,on, 14,3, pp. 29-34.
Haas, J. y Shaffir, W_ 1980 . Fieldworkers Ml$takes at Work : Problems In

Maintaining Research, and Researcher Bargains", en W. B. Shdfir, R. A.


Stebbins y A. Turowcn (eds.). Fieldwork Ex{xnence: QualitativeApproaehes to Social &sM"h, New York: SI. Martin's Prcss, pp. 244-255.
Haring, D. G. 1954. Comment on Field Tcchniques in Ethnography,
Illustrated by a Survey in the Ryuke Islands: Southwestem Joumal o{
Anthropology, 10, pp. 2.55-267.
Harrdl-Bond, B. 1976. Studying Elites: Some Special Problems, en M. A.
Rynkiewich y j. P. Spradley (eds.), f.Jhics and Anthropology: Dllemmas
In Fieldwork, New York: Wiley.
Hatfiel4 C. R.. Jr. 1973. OlFiddwork: T oward a modcl of mutual explotation:
Anthropological Quarterly, 46, pp. 15-29.
Henry, F. y Sabcrwal, S. (eds.). 1969. Stress and SJrategy In F.eldwork, New
York: Holt, Rinehan & Winston.
Henry, J. 1960 . A Cross-Culrural Oudine ol Educarion: Current Anthropofogy, 1, pp. 267-305.
Herriolt, R. E. 1977. Ethnographic Case Srudies in Federally Funded
Multidisciplinary Policy Research: Sorne Dcsign and Implementations
Issues: AnthropoJogy and Educotion QUDrterly, 8(2), pp. 106-115.
Herskovits, M. J. 1950. _The Hypothetical Siruation: A Tcchnique of Ficld
Rcsearch,.: Southwestern JoumQf o{ Anthropology, 6, 32-40.
Hill, C. E. 1974 ...Graduale Educaon in Anrnropology: Connicting Role
Identity In Fiddwork: HUmDn Orgamzation, 33, pp. 408-412.
Hitchcock, G. 1983. Fieldwork as Practical ActivilY: Renections on Fiddwork and the Social Organiution of an Urban, OpenPlan Primary
School", en M. Hammersley (ed.), The Ethnography o{ Schooling: Methodological!ssues, Drifficld: Nafferton.
Hoffman, J. E. 1980. Problems of Acccss in the Srudy of SOCial Elltes and
Boards of Directors, en W. B. Shaffir, R. A. Stebbins y A. Turowen
(eds.), Fieldwork Experience: QuaJitative Approaches to 50cial ResM"h,
New York: St. Martin's Press, pp. 45-56.
Honigmann, J. J. 1970 ...Sampling in erhnographic fieldwork, en R. Naroll
y R. Cohen (eds.), A Handbook o{ Methad in Cultural Anlhropology,
Ncw York: Columbia University Press.
Hughcs, D. T. 1983. Contrasting Experiences in Ficldwork, en R. Lawless,
V. H. Sudive y M. D. Zamora (eds.), Fieldwork. Tbe Human E,xpuienu,
New York: Gordon and Breach, pp. 81-89.
Jack50n, B. E. 1987. Fieldworlt, Urbana: Universlty DI llIinois Prcss.
Jackson, 8. E. 1990 .... "1 am a Ficldnote": Fieldnot~ as a Symbol oE
Professionalldentity,., en R. Sanjek (ed.), Fieldnotcs: '[he Makmg o{ Anthropology, Ichaca: Cornell University Press.
Jackson, J. E. 1990. Dl!:ja Entendu: The Liminal Qualitics of Anthtopological
Fiddnotcs": Joumal o{Contemporary Ethnography, 19, pp. 8-43.
Jarvie, l. C. 1966. On Theories or Fieldwork and the Scienlific Character of
Social Anthropology_: Philmophy o{ Sdence, 34, pp. 223-242.
Johnson, A. y johnson, O. R. 1990. Quality into Quantity, en R. Sanjek
(ed.), Fleldnoles: The Maktng o{ AnthropoJogy, hhaca: Corncll University Prcss, pp. 161-186.
Jongmans, D. G. y Gutkind, P. (eds.). 1967. Anthropologists In the Field,
Asscn: Van Gorcum.

276

277

IllLlOGIIAFrA 'A~A EOUCAOO"U SOIIlE ,IIOCEOIMI(NTOS ETNOG"fICOS


~A

LGICA O

~A

INV(STIGACIN ETNOGII'tCA

Kahn, R., Mann, F. 1969. Developing Rescarch PannershipsJO, en S. McCall


y S. L. Simmons (eds.), Issues in PartlClpant Observation: A Text and
&ader, Reading: Addison-Wesley.
Karp, D. A. 1980 . Obst:rving Behavior in Public Placcs: Problems and Suateglcs", en W. B. Shaffir, R. A. Stebbmsy A. Turowen (eds.), Fiddwork
Experimu: Qualltatllle Approaches to SOcJal &search, New York: Sto
Martin's Press, pp. 82-97.
Karp, 1. y Kendall, M. B. 1982 . Rnexiviry in Fie1d Work-, en P. F. Secord
(ed.), Explalmng human behavior: cQnsciousneS5, human actiOtI and socia/ structure, Beverly.H iIls: Sage.
Keyes, C. F. 1983 .The Observer Observed: Changing 1dentitics of Ethnographers in a Northeastern Thai Village", en R. Lawless, V. H. Sutlive y
M. D. Zamora (eds.), Fieldwork. The Human Expenmu, New York:
Gordon & Breach, pp. 169-194.
Khleif, B. B. 1974 . lssues in AnthropologJc:al Fie1dwork in the Schools", en
G. D. Spindler (ed.), EducatlQn and Cultural Process: toward an Anthropology ofEducation, New York: HolI, Rmehart, and Winston, pp. 389398.
Kimball, S. T. y Panridge, W. L. 1979. TheCraft ofCommumy Study: Fieldwork Dialogue, Gainesville: University Presscs of Florida.
Kleinman, S. 1980 ... Learning the Ropes as Fieldwork Analysis", en W. B.
Shaffir, R. A. Stebbins y A. T urowetz (eds.), Fieldworlc Expenmce: Qua/tatl!.~ Approaches to Social &seorch, New York: Sto Martin's Press, pp.
171-183.
Kotarba, J. A. 1980. Discovering Amorphous Social Experienee: The Case
of Chronic Pain,., en W. B. Shaffir, R. A. Sll~bbins y A. Turowetz (eds.),
Fieldwork Experienc.e: Qualltatllle Approaches to SOlial Research, New
York: Sto Martin's Press, pp. 57-67.
Kuzel, A. J. 1992 .Samphng in Qualitatlve Inqulry", en B. F. Cr:abtee y W. L
Miller (eds.), Domg Qualltative Reseorch, Newbury Park: Sage, pp. 31-44.
l...:awlcss, R., Suthve, V. H. y Zamora, M. D. (eds.). 1983. Fiefdwork. The
Human Exp~nenc;e, New York: Gordon and Breach.
Lederman, R. 1990 ... Pretexts for Ethnography: On Readmg FieldnolesJO, en
R. Sanjek (ed.), fo'jefdnotes: the makmg of allthropology, Ithaca: Cornell
University Press, pp. 7 1-9 1.
Lctkemann, P. 1980...Crime as Work: Lcavmg the Ficld", en W. B. Shaffir, R.
A. Slebbins y A. Turowett (eds.), F,eldwork ExperTmu: Qualitative Approaches to Social Research, New York: SI. Martin's Prcss, pp. 292-300.
Levine, R. A. 1970 ... Research Design in Anlhropological Fieldwork_, en R.
Naroll y R. Cohen (eds.), A Handbook of Method m Cultural Anthropology, NewYork: Columbia Universiry Press, pp. 183-195.
Lewis, O. 1976 ...Controles y experimentos en el trabajo de campo_, en J. R.
Llohera (ed.), La antropolog{a como ciencia, Barcelona: Anagrama, pp.
97-127.
Lahman, J. D. 1937 ...The Panicipant Observer in Community Studies":
American SOlio/og,cal Review, 2, pp. 890-897.
Lutkehaus, W. B. 1990. Rcfraetions of Reality: On [he Use of Other Ethnographers' Fieldnotes_, en R. SanJek (ed.), Fie1dnotes: The Makmg of Anthropology, Ithaca: Cornell Universiry Press, pp. 303-323.

278

Maincs, O. R., Shaffir, W. B. y Turowetz, A. 1980 . Leaving the Field m


Ethnographic. Research: Rdlections on the Entrance-Exi[ Hypothesis_,
en W. B. Shaffir, R. A. Stebbins y A. Turowetz (eds.), Fieldwork Experimee: Qua/itativeApproaches toSocial Research, NewYork: SI. Marnn's
Prcss, pp. 261-280.
Malinowski, B. 1971 ...Sobre el ml!todo antropolgico en elrrabaJo de ca.mpo_: Cuadernos de Antropologa SOllal y Etnologfa, 2, pp. 27-45.
Malinowski, B. 1989. Dlano de campo en Melan~s/Q, Barcelona: Jca.r.
Manning, P. K. 1987. Semioflcs and Fieldwork, Newbury P~tk: Sage
Mannm&, P. K. YFabrega, H.J. 1976 ... Fieldwork and the "New Ethnography":
Ma,l The ]oumal of the Royal Anthropologlcal 11/Stltute, 2, pp. 39-52.
McCall, M. 1980 ...Who and Where Are the Artists?", en W. B. Shaffir, R. A.
Slebbins y A. TurowClz (eds.), Fieldwork expmenu: Qualitat,ve Approac.hes to social reseorch, New York. Sto Martm's Press, pp. 145-157.
McDon:ald, M. 1987...The Polltics ol Fieldwork 111 Brittany", en A. Jack.son
(ed.), Anthropology at Home, Landon: T:avislock Publicalions.
McLaren, P. 1991. Field Rc1arions and the Oiscourse ol the Other, en W.
B. Shaffir y R. A. Slebbins (eds.), Expericlcing fo'jeldwork, Newbury Park:
Sage, pp. 149-163.
Mead, M. 1933 ... More Comprehensive Field Methods,.: Amencan Anthropologist, 35, pp. 1-15.
Me:ad, M. 1970. The Arl and Tcchnology of Fieldwork, en R. Naroll y R.
Cohen (eds.), A Handbook of Method in Cultural Anthropology, New
York: Columbia UniversllY Press, pp. 246-265.
Mensh, 1. N. Y Henry, J. 1953 . Direct Observanon and Psychologic:al Tests
in Anlhropologic.al Field Work,,: American Anthropologist, 55, 461-480.
Middleton, J. 1970 . Entree into Ihe Field: Africa", en R. Naroll y R. Cohen
(eds.), A Handbook of Method in Cultural Anthropology, New York:
Columbia UniveTSlly Press, pp. 225-230.
Nader, L 1969. Perspectives Gained From Fieldworh. en S. Tu (ed.),
Horitons of Anthropology, Chicago: Aldme, pp. 284-311.
Navarro Alca.l-Za.mora, P. 1983 . Las herramientas "familiarcs" del trabajo
de campo: el censo y la genealoga": ReVista Espaola de InvestIgaciones
SOliolglcaS, 21, pp. 183-220.
Newby, H. 1977 ... In the Field: Reflecrions on the Srudy-of Suffolk Farm
Workers", en C. Bdl y H. Newby (cm.), Domg SOliological &seorch,
London: Allcn & Unwin.
Ottenbcrg, S. 1990. Thirty Ye:ars of FieldnOles: Ch:anglng Relalionships to
the Text". en R. Sanjek (ed.), Fie/dnotes: The Making'of Anthropology,
hhaca: Cornell Universlty Press, pp. 139-160.
Pelto, P. J. y PellO G. H. 1973. Ethnography: The Field Enterprise_, en J. J.
Honnigmann (ed.), Handbook of Social a"d Cultural AJlthropology,
Chicago: Rand McNally Co, pp. 241-288.
Pepinsky, H. E. 1980 . A Sociologist on Police Pateol", en W. B. Shaffir, R.
A. Slebbins y A. Turowelz (eds.), Fieldwork Experience: Qualitatll.le ApproaC.MS to Social Research, New York: Sto Martin's Prcss, pp. 223-234.
Pedman, M. L 1970. lntensive Fieldwork and Scope Sampling: Methods
for Srudying Ihe Same Problcm at Oifferenl Levels,., en M. Freilich (ed.),
Margmal Natl/Jes: Anthropologists at Work, New York: Harper & Row.

279

lA

lOGICA

DE

lA

INVESTIGACION

ETNOGI\flCA
81BLIOGlIAffA '.0.1\.0. [DUCAOOllH S08U ,lIOCEOIMIENTOS ETNOGI\AflCOS

Pollner, M. YEmerson, R. M. 1983. The Dynamicsof Indusion and Distance


In Fleldwork Reluions, en R. M. Emerson (ed.), Contemporary Field
Research, Boston: Linle Brown, pp. 235-252.
Powdermaker, H. 1974.:Trabajo ~e campo~, en VV. AA., Enciclopedia InternacIOnal de ka CU:rIcros SOCrolfi, 10, Madrid: Aguilar, pp. 410-4 t 4.
Prat I Cars, J. 1985 . ReflexlOns en[Oro de la prctica elnogrifica i el trehalt
de camp", en D. l:'0pan y J. Prat (eds.), LA cultura populor a debat,
Barcelona: Fundacl ServelS de CulNra Popular: Alta Fulla pp. 134142.
'
Rabinow, P. 1979~ Ref1ections on Fieldwork in Morouo, Serkeley: Universiry of California Press.
Richards, A. 1. 1.971. ~EI desarrollo de los mttod05 de nabajo de campo en la
anuopologla soclal _: Cuadernos de Antropologfa Social y Etnologa, 2,
pp. 1-26.
Richardson, S. A. 1952.T raining In Field Relations Skills.. : oumal ofSocial
ls.sues, 8, pp. 4350.
Roadberg, A. 1980 . Breaking Relationships wlth Research Subjects: Sorne
Problems and Suggestions", en W. B. Shaffir, R. A. Stebbins y A.
Turowen (eds.), Fleldwork Experience: Quo/tative Approaches to Social
Rnearch, New York; Sto Manln's Press, pp. 281-291.
Rosenblatt, .P. c.. 1981. .. Emnognphic Case Studies. Scientific Inquiry and
the Social Selences~, en M. B. Brewer y B. E. Collins (eds.), A Volume m
Honor of Donald T. Compbell, Washington: J055ey-8ass, pp. 194-225.
Rorh, J. 1970. Comments on Secret Observations, en W. Filstead (ed.),
Qua/ltatllle Methodology, Chicago: Markham.
$anday,~. R. ]976 . Emer~ng Methodological Developments for Research
Deslgn,. Data Collectlon, and Data AnalY5is in Anthropology and
EducatlOn_, en C. J. Calhoun y F. A. J. lanni (eds.), The Anthropo/ogiCllI
Study of E.duClltion, The Hague: MOUlon and Company.
Sanders. C. R. ]980. Rope Burns: Impediments [O the Achlevement 01 Hasic
Com~on early in me Field Resea~ch &perience.., en W. B. Shaffir, R. A.
Stebblns y A: Turowen (eds.), Fleldwork f.xpcJenee: Qualitatwe Appro.
achts to SocJQI Research, New York: Sto Manin's Press, pp. 158-170.
Sanjek, R. (ed.). 1990. Fie/dnotes: The Makmg of Anthropology hhaca:
Cornell University Press.
'
Sanjek, R. 19~0.A Vocabulary (or Fieldnotes-, en R. Sanjd: (ed.), Fieldnoles:
The Makmg of Anthropology, hhaca: Cornell University Press pp. 92138.
'
Sanjek, R. ].990. _Fire, Loss, and the Sorcerer's Apprentice_, en R. Sanjek
(ed.), Fle!dnotes: ne MfJkmgof Anthropology, Ithaa; Cornell Universi.
ry Press, pp. 34-46.
Sanje~, R. 1990 . The. Secret Life of Fieldnotes_, en R. Sanjek (ed.),
Fltldnotfi: The Makmg ofAnthropology,lthaca: Corndl Universirr Press,
pp. 147-]72.
Sawyer, E. y Ladner, A. J. (eds.). 1973. Melhodo/ogfcal Problems m Studymg
SoCAlfed "DellUlnt" Communltles. The Dealh ofWhlte Sociology New
York: Vintage Books.
'
Seort, R. W. y March, J. G. (eds.). 1965. Field Methods in the Study ofOrga.
mz,at/Ons. Handbook ofOrgamzations, Chicago: Rand McNally.

280

Seashore, S. R. ]964 . Fidd Expenments wh Formal Organizations.:


Human Organiza/ Ion, 23, 2,164-178.
Shaffir, W. B., Stebbins, R. A. YTurowetz, A. (eds.). ]980. Fiefdwork E.xpe"mee: Qua/itatllJe Approaches lO SocIO/ &seaM, New York: Sto Manin's
Press.
Shimahara, N., Sherman, R. R. YWebb, R. B. (eds.). 1988. Anthroethnogra
phy: A Methodologieaf Consideration. Qualitat"Je Research for
E.duClltion: Focus and Methods, London: The Falmer Press.
Sieber, S. D. ]973 .The Integration of Fiddwork and Survey Memods_:
Am4riean ournal of Soaology, 78, pp. 1335-1359.
Smith, L M., Minel, H. (ed.) 1982. Etlmograplry. The Eneyelopaedia ofE.duClltlonal Research, New York: Macmillan.
Spindler, G. D. 1970. Being and Anthropologzst. Fieldwork m Eleven Cultures,
New York: Holt, Rinehart and Winston.
Staf, S. L y Strauss, A. 1985. Somplmg m Qu4lltatlve Research, San Funcis
co: Tremont Research Insutute.
Suavionos, B. K. 1950 . Research Methods in Cultural Anthropology in
Relation to Scientific Criteria,.: PS)lchologieal RLvitw, 57, pp. 334-344.
Thome, B. 1980 . You Still Takin' Notes. Fieldwork and Problems of
Informed Consent_: Social Problems, 27, pp. 284-297.
Tomajezyk, S. F. 1985. "Nmes From the Fidd: Anthropologist Uses
PicocompUler,., PICO The BnefCllse Computer Report, 1, pp. 17-20.
Trice, H. M. 1956. "The Outsider's Role in Field Srudy"; SocioJogy .:md Social Rest!l1rch, 41, 1, pp. 27-32.
Urry, J. 1972. Notes and QU(!nes In Anthropology and lhe Dew/opment of
Fie/d Methods m BntlSh Anthropology. J870-1920, Procedures oC the
Royal Anthropological Institute, pp. 45-57.
Van Maancn, J. 1982 ... Fiddwork on the Seu_, en J. Van Maanen, J. M.
Dabbs y R. R. Faulkner (eds.), Varietles ofQualltative Research, BeverlyHills; Sage, pp. 103-151.
Vd asco Maillo, H. M. 1980 ... El trabajo de campo en antropologa; RevISta
de ArqueoJogIa, 18, pp. 48-55.
Wagley, C. ]983 . Learning Fieldwork Guatemala_, en R. Lawless, V. H.
Sutlive y M. D. Zamora (eds.), Fie/dwork. The Human ~rienu, New
York: Gordon and Breach, pp. 1- 17.
Warren, C. A. B. Y Rasmussc:n, P. K. 1977 . Sex and Gender m Field Research: Urban Llfe, 6, pp. 349-370.
Warren, R. L 1974 .The School and In Communi1:y Context: The
Methodology 01 a Field Study_, en G. D. Spmdler (ed.l, E.duClltion and
Cultural Prouss: Toward an AnthropolOff)' of E.duCDt/OlI, New York:
Holt, Rinehan and WinSlon.
Wax, M. L. 1980. Paradoxes of "Consent" tO the Practice of Fieldwork-:
Social Problems, 27, pp. 272-283.
Wax, M. L YWax, R. H. 1980... Fieldwork and me Researc.h Process_: Anrhropology and EduClltiOll Quarterly, 11, pp. 29-37.
Wax, R. H. 1952 . Fidd Methods and Techniques; Reciprociry as a Field
Technique,.; Human Orgalliz,atlon, 11(3), pp. 34-37.
Wax, R. H. 1957 .Twelve Yean Larer: An Analysis of Field Experience_;
Amencan oumal of Soc'olOff)', 63, pp. 133-142.

281

BIBLlOGII.AfIA
l ... lOGIC'"

~ ... II. ...

[OUC"'OOIl.lS SOIll.E 'II.OClDII'IIENTOS ETNOGII.flCOS

Dl l ... INVUTIG ... CION lTNOG~fIC'"

Wax, R. H. 1979 .Gender and Age in Fiddwork and fiddwork Education:


No Good Thing is Done by Any Man Alone_: Soc.iDl Problems, 26, pp.
509-522.
Whillng, J. W. M., Child, 1. L. Y Lambcn, V. W. 1966. Field Cuide (ora
Study o(Soa/izallon, New York: Wiley.
Whyte, W. F. 1984. Lessons From '''e Field: a CUide (rom f.xperience,
Ikverly-HiIls: Sage.
Wilson, J. 1962. _nteraeton Analysis: A Supplementary Fidd Work
T uhmque Used in the Study of Lcadershlp in a "New Srylc" Australian
Aboriginal Communiry .. : Human Organiuwon, 21, 4, pp. 290-294.
Wilson, S. 1977.The Use of Ethnographlc Techniques in Educational Research .. ; Reuiew o( E.dualriona{ Restareh, 47, 1, pp. 245-265.
Wolcott, H. F. 1974 .Thc Elementary School Principal: Notes From a Field
Srudy .. , en G. D. Spindler (ed.), Edualhon and Cultural Process: Toward
an Anthropo/ogy o( F.ducatioo, New York: Holt, Rinehan & Winston,
pp. 176-204.
Wolcou, H. F. 1981 . Confessions of a ''Trained n Observer .. , en T. S. Popkcwin y B. R. Tahachnick (eds.), The Study o( Schoo/mg, New York:
11raeger.
Yancey, W. L. y Rainwatcr, L 1970 . Problems m Ihe Ethnography of the
Urban Underdass-, en R. Habc:nstem (ed.), Pathways to Data: Fjeld
Methods (or Studymg Ongomg Soc.U1/ Orgamzatlons, Chlcago: Aldinc,
pp. 245-269.
Zelditch, M. 1962. _Sorne Methodological Problc:ms of Fidd Srudies.: American joumaf o(Sociology, 67, pp. 566-675.

IV. 2. Trabajo con mformantes y entrevistas


Back, K. W. 1956 . Thc Wdl-Informed Informant,.: Human Orgamzabon,
14,4, pp. 30-33.
Banaka, W. H. 1971. Plammg in Depth InterviewllIg, New York: Harper and
Row.
Ikcker, H. S. 1954. _A Note on nterviewmgTactics.. : Human Organizat/oo,
12,4, pp. 31-32.
.Beder, H. S. 1956 .1n!erviewing Medical Studenl5": American !oumal o(
Sociology, 62, pp. 199-2 10.
Bccker, H. S. y Ceer, B. 1957. Participan! Observarion and Interviewing: a
comparison .. : Humon Organiza/ion, 16,3, pp. 28-32.
.Benney, M. y Hughes, E. 1970. Of Sociology and che Interview, en N. K.
Denrin (ed.), Sociologtal/ Me/hods: A Sourcebook, Chicago: Aldine, pp.
175-181.
Bevis,j. C. 1950 . lnterviewing with Tape Recorders .. : Public Opimon Quarterly, 13, pp. 629634.
Bogdan, R. 1980 . Interviewing People Labeled Retarded, en W. B. Shaffir, R.
A. Stebbms y A. Turowen (eds.), Fieldwork E..:cpenet/Ce: Qua/itatllle Approaches to SocU1l &seareh, New York: Sr. Martin's Prcss, pp. 235-243.
Boster, J. S. 1985 ... Requlem for [he Omniscient Informan!: There's J...fe m
the Qld Cirl Yeto, en J. Dougheny (ed.), Dtrectlo'IS m Cogmtlve Anthro
po/ogy, Urbana: Universiry of Illinois Press.

Bradburn, N. M. et 01. 1979.lmproving InterviewMethod and Questionnaire


Design, San Francisco: Jossey-Bass.
Burgcss, R. G. 1982 ...The Unslructured Interview as a Conversarion .. , en R.
G. 8urgcss (ed.), Field &starch: A Sourc;ebook ond Fleld Mmual, London: Allen & Unwin.
Burgess, R. G. 1985. _Key Informants and the Elhnographic Study of Education", en R. G. Burgess (ed.), Qua/itative Methodo/ogy and the Study 01
F.ducatton, Landon: Falmer Press.
Canne\, C. F. y Axe\rod, M. 1956. The Responden! Reports on the
Interview.. : American joumal o( Sociology, 62, pp. 177- 181 .
Caplo"" T. 1956. "The Dynamics of Information Interviewing": American
joumal o( Sociology, 62, pp. 165 -17 1.
Cicourel, A. 1964. "'terviewing. MetlJOd and Measurement in Sociofogy, New
York: The Free Prcss.
Cicourel, A. 1974. _Interviewing and Memory", en C. Chcrry (ed.), Pragmatic AspedS o( Humon Commumcattoos, Dordrecht: D. Reidel.
Dean, J. P. y Whyte, W. F. 1958 ... How do You Know if the Informant is
Tclling the Truth?,.: Human OrganiwtlOlI, 17,2, pp. 34-38.
Dean, J. P., Eichhorn, L. R. Y Dean, L. R. 1967. _Fruitfullnformants for
Intensive Interviewing", en J. T. Doby (ed.), An lntroduction 10 Soc./Of
Reuarc;h, New York: Appleton, pp. 284-286.
Denscombe, M. 1983 ... Intervlews, Accounts and Elhnographic Research on
Teachers., en M. Hammersley (ed.), The cthnography o( Schoofmg,
Driffidd: Nafferton.
Dcxter, L. A. 1956 ... Role Relationshlps and Conceptions oi Neutrality in
lnterviewing.. ; Amenaln joumal o(Sociology, 62, pp. 153-157.
Dexter, L A. 1970. Elite alld SpecU1/lud lntervrewmg, Evanston: Northwestern UniverslfY Press.
Dexler, L A. 1964 . ..The Good Will of Important People: More on the
Jeopardy oi the Interviewo: Pubf,c Oplnlon Quarterly, 28, pp. 556-563.
Emerson, R. M. YPollner, M. 1988 ...On the Uses of Members' Responses to
Rescarchers' Accounts,.: Human OrganlzatUNI, 47, 3, pp. 189-198.
Gardner, P. 1976. _Birds, Words, and a Requiem for the Ommscient Informanr,.: AmenCan Anthropolog/St, 3, pp. 446-468.
Gordon, R. L. 1975.lntervlewmg: Strottgy, Techmques, and Tadies, Homewood: Dorsey Press.
Gross, N. y Mason, W. 1953 . .. Sorne Methodalogical ProblemsaEght Haur
Inrerviews .. : Amenaln joumal o(Soology, 59, pp. 197-204.
Harvey, S. M. 1938 ...A Preliminary Investlgatian oE the lnterview,,: British
joumal o( Psychology, 28, pp. 263-287 .
Hyman, H. H., Cobbs, W.J., Fcldmen,J.J., Hart, C. W. yStembc:r,c. H. 1954.
Intervrewmg /ti Social Restareh, Chicago: University of Chicago Press.
Jones, S. 1985 .The Analysis 01 Depth Interviews., en R. Walker (ed.),
Applied Qualrtat/IJe Researeh, London: Gower.
Kahn, R. L. YCannell, C. F. 1957. The Dynamles o(lnterviewing, NewYork:
Wiley.
Kahn, J. y Canncll, Ch. F. 1974. EnrrevIsta. Investigacin social, en VV.AA.,
EndopedU1 InternaCIonal de las Ciencias SocU1les, 4. Madrid: Aguilar,
pp. 266-275.

283
282

lA

lGICA

DE lA

INVESTIGACiN

ETNOG~fICA

BllllOGIIAFrA 'AII .... EDUCADOIIES SOBI\ 'IIOCEOIMIENfOS ETNOGII;'fICOS

Killwonh, P. D. Y Bernard, H. R. 1976 . Informant Accuracy in Social


Network dala_: Human Organizatlon, 35, pp. 269-286.
Lazarsfeld, P. F. 1944 .The Conlroversy Over Delailed Inlerviews and OUer
for Negotiation_: Public Opmion QlUJrt~rly, 8, pp. 36-60.
Leznoff, M. 1956. _Interviewing Homosexuats,.: Americanjoumal o(Sociology, 62, pp. 202-204.
Lopau, H. Z. 1980. _InterviewingAmerican Widows,., en W. B. Shaffir, R. A.
Stebbins y A. T urowen (eds.), Fi~/dwork Expmenu: Qualltative Approaches
to Social Research, New York: St. Martin's Press, pp. 68-81.
McCracken, G. 1988. Th~ Long Int~rview, Newbury Park: Sage.
Measor, L 1985 ... Interviewing: A Stralegy m Qualitative Research,., en R. G.
Burgess (ed.), Strategies o(Educational &search, London: Fatmet Press.
Menon, R. K., Fiske, M. y Kendall, P. L 1956 . The Focused Interview, Gtencoe: Free Press.
Mishter, E. G. 1986. Research Interolewing: Context and Narrative, Cambridge: Harvard University Press.
Nade\, S. F. 1939. The Imerview Technique in Social Anthropology., en F.
C. Barlen, M. Ginsberg, E. 1- Lindgren y R. H. Thouless (eds.), The
Study o(&xiety, London: Routledge & Kegan Paul.
Oakley, A. 1981. _Inlerviewing Women: a Contradiction in Terms., en H.
Roberts (ed.), Domg F~mml$t Research, London: Routledge & Kegan
Paul.
Oni, A. 1986. "La apertura y el enfoque cualitativo o estructural: la emreviSla
abierta semidirectiva y la discusin de grupo. El anlilisis de la realidad
social_, en VV. AA., Mitodos y tcnIcaS de investigacin social, Madrid:
A1ianu.
Paut, B. 1953. _Intetview T~<:hniques and Field Relationships_, en A. L.
Kroeb~r (ed.), Anthropology Today, Chicago: Umversity of Chicago
Press, pp. 430-451.
Paul, B. D. 1971. _Ti!!cnicas de la entrevista y de las relaciones de campo_:
Cuademos de Antropologa Social y Etnolagla, 2, pp. 46-71.
Plan, J. 1981. On Intervit'wing One's Peers: Bntish joumal o( SoclOlogy,
32, 1, pp. 75-91.
Poggie,).). 1972.Toward Qualiry Control in Key Informant Data_: Human
OrganiUltion, 31, pp. 23-30.
Poner,). y Mulkay, M. 1985. &ienm Interview Talk: Interviews as a
Technique lor Revealing Panicipanrs' Interpretarive Practices, en M.
Brenner, J. Brown y D. Canler (eds.), Tbt: &search lnterview: Ust:s and
Approaches, tondon: Academic Press.
Ric~, S. A. 1929. Conlagious Bias in me Inlerview: A Methodological Note_:
Amencanjoumal o( 50dology, 35, pp. 420-423.
Richardson, S. A. et al. 1965. Intervi~wing: liS Fonns and Funchons, New
York: Basic Books.
Riecken, H. 1956 .The Unidentified Inlerviewer_: American joumal o(
Sociology, 62, pp. 210-219.
Riesman, D. 1956 . Orbits 01 Tolerance, Interviewers., 2nd Elites_: Public
Opmion Quarlerfy, 9, pp. 47-52.
Riesman. D. y 8enney, M. 1956. _The Sociology oE the Interview_: Mid~st
SoGiologists, 18, pp. 3-15.

Rose, A. 1945. A Research NOle on Interviewing: Amrncan oumal o( Soology, 51, pp. 143- 144.
Saran, R. 1985 .The Use ol Archives and Interviews in Research on Educadonat Policy,., en R. G. SurgeS! (ed.), Strategles o( Educational Rest:arch,
London: Falmer.
Seidman, 1. E. 1991. Int ~rvlt:wmg as Qualltatlllt: Research: A CUide (or
Researchers m Education a"d the Social SClt:nUS, New York: Te:achers
College Press.
Simons, H. 1981. _Conve rsation Pece: Ihe Practice ol In~rviewing in Case
Stydy Research., en C. Adelm2n (ed.), Uttenng. Muttmng: Coffect/llg.
Ulmg and Reportmg Talk (or SocuzI a"d Educational Research, London:
Grant McIntyre.
Smth, H. T. 1958 . A Comparison 01 Interview and Observation Methods of
Studying Mother Behaviou:joumal o( Almormal and Social Psychology,
57, pp. 278-282.
Spradley,). 1979. The Ethnographic Interolew, New York: Holl, Rineharl &
WinslOn.
Sudman, S. y Sradburn, N. M. 1982. Aski"g Questions: A Practical GUlde to
Questionnalrt: Design, San Fr2ncisco: )ossey Bass.
T r~mblay, M. 1957 .The Key InEormant T echnique: A Non-Ethnographlcal
Application.: American Anthropolagl$t, 59, pp. 688-701.
Wax, M . y Shapiro, L 1- 1956 . Repeated Interviewing_: Amencan joumal
o(Sociology, 62, pp. 215-217.
Whyle, W. F. 1953. _Interviewmg for Orgamulional Research,.: Human
OrganiUlhon, 12,2, pp. 15-22.
Whyte, W. F. 1982 .lnterviewing in Field Research,., en R. G. Burgess (ed.),
Field Research.- A Sourcebook and Fidd Manual, London: A1len & Unwin.

284

285

IV. 3. Observacin participante


Babchuck, N. 1961.The role ol Ihe researcher as participant observer and
participant-as observer in the field situatLon.: Human OrganizatlOn,
21(3), pp. 225-228.
Bccker, H. S. 1958 . Problems of Inference and Prool in Participanl Observatlon_: American Socio/agiol &vlew, 23, pp. 652-660.
Bccker, H. S. y Ceer, B. 1958. _Particl pant observation and interviewing: A
rejomder.: Human OrgamZJ1tIon, 17(2), pp. 39-40 .
Be]], 1- H. 1955. Observalion in Anmropology.: Mankind, 5, pp. 55-68.
Brandl, R. 1980. Studymg &halllor in Natural Sethngs, New York: Holl,
Rinehart and Winston.
Bromtey, D. C. y Shupe, A. D. 1980... Evolving Foci in Participant Observation: Research as an Emergent Process_, en W. B. Shaffir, R. A. Stebbins.,
y A. Turowen (eds.), Flt:ldwork E.xp~nence: Quallta/llle Approaches to
Social Rnearch, New York: SI. Martin's Press, pp. 191 -202.
Bruyn, S. T. 1962. _Methodology of PartlClpanl Observarion,.: Human
018amUltion, 21, pp. 124-235.
Bruyn, S. T. 1966. The Human Persputiue m Sociology: the Methodology o(
PartiClpant Observation, Eng.lewood Chffs: Prentice-Hall.

tA

tOGICA

OE

tA

INVESTIGACION

ETNOGII.flCA
a l tt I OG~ ... FiA PAII. ... OU C AOOIHS soau PII.O C EOIMUNTOS ETNOGII.FICOS

Campbc:lI, D. T. 1955 .The mformant In Qualilative Research.: American


oumal ofSociology, 60, pp. 339342.
Coser, L A., Roth, J. A., Sullivan, M . A. Y Queen, S. A. 1959. ~Panicipant
observalion and the military: An exchange,.: American Sociological
Revlew, 24, pp. 397-400.
Chesler, M . y Schmuk. R. 1963 . .,Participant observarion in a superpauiot
discussion group_: oumal of Soc.iallssues, 19(2), pp. 18-30.
Dean, L R. 1958 . Interaction, reponed and observed: The case o one local
union_: Human O"''llnization; 17(3), pp. 36-44.
GallOn, M. y Ddamont, S. 1985 ...Speaking with forked tongue? Two styles
of observation in Ihe ORAClE projea .., en R. G. Burgess Ced.), Field
Melhods m the Study of Education, Landon: Falmer Press.
Jacobs, G. (ed.). 1979. The Participant Observer, New York: George Braziller.
Jacobs, J. B. 1974 . Participant Observalion in Prison,.: Uroan Lile and
Cu lture, 3(2), pp. 221-240.
Janes, R. W. 196 1. "A note on phases of the community role of lhe panicipant
observer,.: Amencan Soc.lologlcal Relllew, 26, pp. 446-450.
Kluckhohn, F. 1940."The participant observer technique in small communities_: Amenm oumal 01 SOciology, 46, pp. 331-343.
KolaJa, J. 1956 ...Contribution 10 the theory of participant observarlon.: Social Forus, 35, pp. 159- 163.
McCaIl, G. J. YSimmons, J. L (eds.). 1969.lssues m partlClpant ob5eroation,
Reading, MA: Addison-WesJey.
McNamara, D. 1980 .The outsider's arrogance: The failure of participant
oherven tO understand dassroom events,.: Bntish Educallonal Restarch
oumal, 6, 2.
Mclbin, M. 1984 .An interaction recordmg device for participant observers_:
Humall Organiwtlon, 13(2), pp. 29-33.
Millee, S. M. 1952 .The participant observer and over-rapporl: American
Soo/oglcal Relllew, 17, pp. 97-99.
Olesen, Y. L YWhmaker, E. W. 1967. _Role Making in Participant Observation: Processes in the Researcher Actor Relationship.: Human
Organiwtlon, 26, pp. 273-28 1.
Pearsall, M. 1965 . .,Participant observation as role and method in bc:havioral
research.: Nursmg Research, 14, pp. 37-47.
Richardson, S. A. 1953 . .,A Framework for Reportng Field Relations
Experiences,.: Human Orgamzmon, 12, pp. 31-37.
Schwarn, G., Menen, D. 1971. .,Participant ob~rvari on and the dlscovery
of meaning.: Phllosopby olthe SoGial Scienus, 1, pp. 279-298.
Schwarn, M. S. y Schwarn, C. G. 1955 ... Problems 10 participant observarion.: Amenum oumal olSocio/ogy, 60, pp. 343-354.
Smnh, L. M. 1979 ...An Evolving Logic ofParticipant Observation, Educanonal Elhnography, and Other Case SlUdies,.: Review 01 Restarch lfI
Educat ion, 6, pp. 3 16-377.
Snow, D. A. 1980. _The disengagement process: A negJected peoblem in
participant observalion research_: Qua/itatille Sociology, 3, pp. 100122.
Spradley, J. P. 1980. Partlcipant Observat/on, New York: Holt, Rmehart &
Winston.

286

Sullivan, M. A., Queen, S. A. y Patrick, R. e 1958 . Participant observadon


as em ployed in rhe study of a miJilary rraifllng program_: Amencan
Socio/ogical Relliew, 23, pp. 660-667.
Vidich, A.J. 1955 . ., Participant Observanon and {he Collection and Interpretation of Data,.: American ouma/ 01 Socio/ogy, 60, pp. 354-360.
Vidlch, A. J. y Shaplro, G. 1955. A comparison of partieipant observation
and sorvey data: Amencan SoclO/ogical kll/ew, 20, pp. 28-33.
Walker, A. L. Y dz, e w. 1977. Methodological notes on the employment
of Indigenous observers_, en R. S. Weppner (ed.), Street Ethnograpby:
Se~cted Studies ofCnme and Drug Use m Rural Set t ings, Beverly-Hills:
Sage, pp. 103-123.
Wax, H. R. 1974. "Observacin. Ob~rvacin participante., en Enciclopedia
Internacional de las Ciencias Sociales, Madrid : AguiJar, pp. 389-390.

IV. 4. H istorias de vitl y biografas


Agar, M. 1980.Stories, Background Knowledge and Themes: Problems in
The AnaJysis of life History Narrative.: Amencan Ethnology, 7, pp. 223239.
Angell, R. 1945 . .,A crilical review of the development of the personal
document merhod in sociology 19201940., en L Goltschalk, D.
Kluckhohn y R. Angel! (eds.), T'he Use 01 Personal Documents m History,
Anthropology, and Sociology, New York: Social Scienee Research
Council.
BaJn, J. (comp.), 1974. Las hIStorias de vida en eneias SOCiales. Teora y
tCnica, Buenos Aires: Nueva Visin.
Barr, B. 1984. HistorIes olCirl Schools and Relattd BiographlCal Matenal,
Lcicester: The Schaol of Education.
Baum, W. K. 1977. TranSGribingand fA/tmg Oml Hlstory, Nashville: American Association for Stale and Local History.
Becker, H. S. 1970. LIle Hlstory and the Sc.lentific Mosaic Sociologll:a/ Work,
Chicago: A1dine.
Berger, B. (ed.). 1989. Sociology and Autoblograpby, Berkeley: University of
California Press.
Bertaux, D. 1976. H/stOlres dt vie ou rits de prattques? Mithodologle de
I'approcht biograph/que en sociofogie, Paris: ea.R.D.E.S.
Ikrtaux, D. 1981. B/ograpby and Society: the Lile History Approach in the
Social Seiences, Beverly-Hills: Sage.
Blumer, H. 1939. Cntuue or Research m tht Social Se/ences: An Appraual 01
Thomas Znameckl's Polish Ptasant, New York: Social Science Research
Counci!.
Bonapane, M. A. 1939 . A defense of biography.: Internatioflal }oumal or
Psycho-Analysis, 5 (20), pp. 231-240.
Bonnain, R. y Elegoet, F. 1978 . .,Les archives orales: pour quoi fairc?:
Ethno/ogie Franfi1'se, 4, pp. 348-355.
Bourdieu, P., Chamboredon, J. c. y Pa.ssc:ron, J. e 1968: Lt mitler de SOCIOlogut, P~ris: MOUlon/Bordas.
Cartwnght, D. y French, J. R. P. 1939. e The rellabiliry of life history srudies_:
Characterand Persona/'ty, 8, pp. 110-1 19.

287

U\

lOGICA DE lA INVE$TIGACION

ETNOGRAflCA

Cavan, R. 1929-1930. Interviewing for life-history material_: AmmcanJournal ofSoology, 35, pp. lOO-lIS.
Cavan, R., Hauser, P. M. Y Stouffer, S. A. 1930. _Note on the Statistical
Treatment of Life History Material_: Social Forces, 9.
Cullom, D., Back, K. y MacLc:an, K. 1977. Oral Hislory from Tape, lO Type,
Chicago: American Library Associatlon.
Denzin, N. 1989.1nterpretl/Je Biography, Newbury Park: Sage.
Denrin, N. y Lincoln, Y. S. (eds.). 1994. Handbook ofQualilative &search,
Thousand Oaks: Sage.
Dollard, J. 1935. Cntena for the Life Huto?, New Haven: Yale Universlt)'
Press.
Faraday, A. y Plummer, K. 1979. Doing life histories_: SociolDglCIJf &vlew,
27,4.
Ferraroni, F. 1983. Hutolre et histoires de vie. Le mthode blographUJue dans
les sences soclQles, Paris: Libraire des Mridiens
Frazier, C. E. 1978 ...The use of life-histories in testing theories of criminal
behavior: Toward revivlflga method_: QualilatlVe Soaology, 1(1), pp. 122142.
Goodson, l. 1980 ... Life histories and the srudy of schooling_: Interchange,
11,4.
Gonschalk, L., Kluckhohn, C. y Angell, R. (eds.). 1945. The Use of Personal
Documents m History, Anlhropology, and Sociology, New York: Social
Science Rescarch Council.
Grele, R. J. (ed.). 1975. Envelopes of Sound: SIX Pract/tioners DlSGuS$ the
Methods, Theo? and PractlCe of Oral Hlstory and Oral Testttnony,
Chicago: Preceden! Publishing Company.
Hayano, D. 1979. Auto-Ethnog.raphy: Paradigrns, Problems, and Prospects.. :
Human Organi::;JIIOn, 38(1), pp. 99-104.
Josselson, R. y Lieblich, A. (eds.). 1993. The "arrat,ve study of Uves, Newbury
Park: Sage.
Klockars, C. B. 1977 ... Field ethics for the life history_, en R. S. Weppner
(ed.), Street Ethnography: Selected Stud,cs of Cnme a'ld Drng Use m
RMral Settmgs, Beverly-Hills: Sage, pp. 20 1-226.
Kruger, E. T. 1925 ...The value of life histol')' documents for social research _:
Joumal of Apphed Soology, 9, pp. 196-201.
Langness, L. L. 1965. The life history In anthropological sGience, New York:
Hoh, Rinehart and Winston.
Langness, L. L. Y Frank, G. 1981. Lives: Qn anthropological approacb to b,ography, Novato: ChandJer & Sharp.
Madelenal, D. 1984. 1 Biographie, Paris: PUF.
May, G. 1969. L'autobiograph,e, Pars: PUF.
Olney, J. (ed.). 1980. Autobiography, Pnnceton: Pnnceton University Press.
Pin, D. C. 1972. USlng Histoncal Sources in Anlbropology and Sociology,
New York: Holt, RinehaTl, and Winston.
Plummer, K. 1989. Los documentos personales, Madrid: Siglo XXI.
Pujadas, J. J. 1992. El mitodo biogrfico: El uso de las h,storias de vida en
Giencias socialcs, Madrid: CIS
QUlcke,J., Woods, P. y Pollard, A. 1988. Usingsrructured life histories_, en P.
Woods y A. Pollard (eds.), Sociologyand Teacbmg, London: Croom Helm.

288

IlllIOGRA,IA PAliA EOUCAOORES SOU( PROCEOIMIENTOS ETNOGRfiCOS

Sarabia, B. 1985 . Historias de vida_: Revista Espaola de InvestIgaciones


SociolglGas,29,165-186.
Shaw, B. 1980... Life HislOry Writing in Anthropology: A Methodological
Review_: Ma"kmd, 12(3), 226-233.
Smith L. M. 1992. Doing etb"ographlG biography: A reflecllve prac.lItioner at
~ dunng a spnng in CAmbridge, St.l.ouis: Washington University.
Thomson, P. 1988. La voz dtl pasado, Valencia: AI~onso_EI Magnnimo.
W. AA. 1991. Gua de ClJmpo de histOria oral, MxiCO: FCE
Watson, L. C. y Watson-Franke, M. 1985. Interpreting Lifrt Histones: An
Anth[opoIDglCIJllnqu/ry, New Brunswick: Rutgers Umversi~ Press. .
Wo1cott, H. F. 1983 .Adequate schools and inadequate educatlon: The hfe
history of a sneaky kid_: AnthropoJogy and EducatlDn Quarterly, 14(1),
pp. 3-32.

IV. S. Uso de instrumentos audiovisuales para la produccin


de datos
Asch, T., Marshall, J., Spler, P. 1973 ... Ethnographic film: structure and
function_: Annual Revlew of Anthropology, 2, pp. 179-188.
Ball, M. S. y Smith, G. W. H. 1992. Analyng visual data, Newbury Park:
Sage.
__ J
Collia, J. 1967. Vuual anthropology. Pbotographyas a mearcb metnou, New
York: Holt, Rinehart and Winston.
Heider, K. G. 1976. Ethnographic film, Austin: Univeulty ofTexas Press.
Hockings, P. (ed.). 1974. Visual antbropology, The Hague: MOUlon.
MacDougall, D. 1978 ...Ethnographlc film: fallure and promlse_: AnnuaI
Review of Anlhropology, 8, pp. 405-425.
Ruby, J. 1968. Film and anthropology, Philadelphia: Temple University.
Trotter, R. T. 1972. The etbnograph/C use of film. A retJlew art/Cle. Dalias:
_
'
Southern Meth()(hst Umverslty.
Vogt, E. Z. (ed.). 1974. The uses of aerial. pbotography In anthropolDglCIJI
researcb Cambridge: Harvard Umverslty Press.
Walker, R. .y' Wiedel, J. 1985 ... Using photographs in a discipline oC words_,
en R. G. Burgess (ed.), F/eld Methods in the Study ofEducat,on, London:
Falmer Press.

IV. 6. Grupo de discusin


Ibfiez., J. 1979. Ms al14 de la SOCloJog{Q. El grupo de dlscusi6n: tCnica y
CritlCIJ, Madrid: Siglo XXI.
Ibfiez., J. 1983. El grupo de discusin: fundamen~ci6n met~ol6glca, lustlr~ci6n epistemolgleQ y dcscnfJClrI tecnolgica, Madnd: FCE
,
Stewart, D. W. y Shamdasani, P. N. 1990. FOGUS groups: Theory a"d practlcc,
Newbury Park: Sage.

289

LA LOCOICA OE

LA INVESTIGACION

ETNOG~fICA

V. ECUACIN PERSONAL

Addnan, C. 1985 . Who are you? Sorne problems of ethnographer culture


shock., en R. G. Burgess Ced.), Fidd Methods m rhe 5tudy ofEdut:alion,
London: Falmer Press.
Adler, P. A. 1987. MembershlP roles in fiefd research. Newbury Park: Ca.
Sage.
Bain, R. K. 1950.The researcher's role: A case study.: Human OrganiUJlion,
9(1), pp. 23-28.
Barley, N. 1983. The Innount Anthropo/ogut, Harmondsworth: Penguin.
Barley, N. 1986. A Plgue ofCor"fJrllrs, Harmondsworth: Penguin.
Clarke, J. 1975 . Survival in the fic:ld: lmplications of personal experience in
fic:ldwork-: Theory and Society. 2. pp. 95123.
Conaway, M. E. 1986 .The Pretense of the Neutral Researcher". en T. L.
Whilehead y M. E. Conaway (eds.). &I{. &xand Gender m CrossCulturol Fiddwork. Urbana: lllinois Press, pp. 5263.
Davies, L. 1985 . Ethnography and status: Focusing on gender in educational
research en R. G. Burges5 (ed.), Field Methods In the Study of
Educalion, Landon: Falmer PreS$.
Gold, R. L. 1958 . Roles In sociologJcal field observations_: Social Forces,
36, pp. 217-223.
Golde, P. (ed.). 1970. Women m Ihe Fldd: Anthropologlt:al ~nences,
Chicago: Aldine.
Gonulez, N. L 1986 .The AnthropologJst as Female Head oC Household ..,
en T. L. Whnhead y M. E. Conaway (eds.),Sd{. &xand Genderm Cross
Cultural Fuddwork. Urbana: Umvenity of lllinois Prcss, pp. 84-100.
Hammersley, M. 1983 .The Researcher exposed: A Natural HlslOry". en R.
G. Burgess (ed.), The Research Prouss m Educationaf &ttmgs, London:
Falmer.
Hennigh, L. 1981. .The Anlhropologist as Key Informan!: inside a Rural
Oregon Town ., en D. A. Messcrschmidt (ed.), Anthropologlsts al Home
in North Amenca, Cambridge: Cambridge University Press, pp. 121 -132.
Honigmann, J. J. 1976 .The personal approach in cultural amhropologicaJ
research_: Cu~t Anthropology, 17, pp. 243-25 J.
Kloos, P. 1969 . Role conflias in social fieldwork.: Currenl Anthropology,
lO, pp. 509-511.
Krieger, L. 1986 ... Negotiating Gender Role Expc:ctarions In CaiTo., en T. L.
Whitehead y M. E. Conawa)' (eds.), &l{. &x and Gemhr in Cross-Cu/tural Fiddwork, Urban.a: llIinois Pres5, pp. 117-128.
Oboler, R. S. 1986 . For Better or Worse: Anthropologists and Husbands in
,he Field., en T. L. Whitehead y M. E. Conaway (eds.), &l{. Sex and
Gender m Cross-Cu/tura/ Fleldwork, Urbana: lIIinois Press, pp. 28-51.
Ilapanek, H. 1964 . The Woman Fiddworker in a Purdah Sociery": Human
OrganiUllion, 23, pp. 160-163.
Paredes, A. 1977 ... On Ethnographic Work Among Minority Groups: A
rolklOflst's Perspc:ctive": New Scholar, 6, pp. 1-32.
Pol1ard. A. 1985 . Opponunities and difficulties of a teacher-ethnographer:
A personal account", en R. G. Burgess (ed.), Field Methods m the Study
of Education. London: Falmer Press.

290

'l'lIOG~A~IA 'AlA EOUCAOOUS SO.U paocEDIMIENTOS ETNOG~A~ICOS

Robbins, T.. Anthony, D. y CUTUS, T. E. 1973 .The lmlts of symbolic realism: Problems of empathetic ficld observation in a securian context":
joumaf for rhe Senllfic Study of RehglOn, 12, pp. 259-271.
Roberts, H. (ed.) 1981. Domg Femmut Research, London: Roudedge &
Kegan Paul.
Roy, D. 1965 ...The role of the researcher in the study o social conflict: A
theory of protcctive distortion of response_: Human OrganiwtlOlI, 24,
pp. 26227 1.
Seon, R. W. 1963 ... Fie1d work In a formal organization: Sorne dllemmas in
the role of observcr": Human Orgamzalion, 22(2), pp. 162168.
Turnbull. C. M. 1986 ... Scx and Gender: The Role of Subjectlvlt)' In Fidd
Research., en T. L. Whllehead y M. E. Conaway (eds.), &l{. &x and
Gender in CrossCullural Fieldwork, Urbana: Illinois Press, pp. 17-27.
Wax, R. H. 1986 ...Gender 2nd Age in Fiddwork and Fiddwork Education",
en T. L. Whitehead y M. E. Conaway (eds.), Sel{. Sex and Gender m
CrossCultural Fil!ldwork, Urbana: !llmois Press, pp. 129-150.
Whllehead, T. L. Y Conaway M. E. (eds.) 1986. &/{. Sex and Gender In
CrossCuflural Fieldwork, Urbana: lIlinois Press.
Wintrob, R. M. 1969 . An lnward Focus: A Considerarion of Psychological
Stress in Fie1dwork, en F. Henry y S. Saberwal (eds.), Stress and Response
m Fieldwork, New York: HolI, Rinehart & Winston.
Wolcou, H. F. 1981 . Home and away: personal contrasts in ethnographic
style". en D. A. Messerschmidt (ed.), Anthropologuts at Home In North
America. Cambridge: Cambridge University Press, pp. 255-265.

VI. POLITICA y ~TICA EN LA INVESTIGACiN ETNOGRFICA

American Anrhropological Association. 1990. Statement on elhies: Pnnples


of professiOtlOl responsibillty, Washington.
American Educational Research Association. 1992 . Ethical Standards of [he
American Educational Research Association.: Educationa/ RLsearcher.
21(7), pp. 23-26.
AmeriC2n Psychological Association. 1992 . EthicaJ Principies of Psychologists and Code of ConduCl": Ammcan Psychologist, 47(12), pp. 15971628.
American Sociological Association. 1989. Code of Ethies, Washington OC:
Aulhor.
Appdl, G. 1978. Ethit:al Dlfemmas in Anthropologlcal Inqiry: A Cose Book,
Waltham: Crossroads.
Barber, B. 1973 . Rcsearch on human subjects: Problems oE access 10 a
powerful profession,,: Social Problems, 2 1, pp. 103-112.
Baroes, J. A. 1963 . Some ethical problems in modero fieldwork,,: Britlsh
joumal ofSocio/ogy, 14, pp. 118-134.
Ikals, R. L 1968. Po/iries of social research: An inqulry inlo the ethics and
responsibihties of social scientlsls, Chicago: Aldine-Atherton.
Becker, H. S. y Friedson, E. 1964 ...Agaiosr the code of elhlcs,,: Ament:an
Socio/ogic.al Revlew, 29, pp. 409-410.
Ikckcr, H. S. y Horowill, 1. L 1972 . Radical polilics 2nd 5OCiological

291

~"

lOGIC" Cl

l"

INVISTIG"CION

ETNOGII,fIC"

research: Observations on melhodology and ideology_: Am,mcan )ournaf of Soc:IOJogy, 78, pp. 48-66.
Becker, H. S. y Vidich, A. J. 1964. -Problems in the publicalion of fidd
studies, en J. Iknsraan y M. R. Slein (eds.), &flt!Ctlons 071 Commumty
Stud,es, New York: Wiley, pp. 267-284.
Ikrreman, G. D. 1982. The Pollt,cs ofTruth, Adantic Highlands: Humamties
Press.
Broadhead, R. S. y Rist, R. C. 1978 . Why Social Science Discovered Moraliry: Social Po[ic.y, 9(1), pp. 36-41.
Brymer, R. A. Y Faris, B. 1961. _Et hical and political dilemmas in the
investigation of deviance: A srudy of juvenile ddinquency_, en G. SJoberg
(ed.), Ethics, Pollties, and SOGwl &search, Cambridge: Schenkman, pp.
297318.
Bulmer, M. (ed.). 1982. Soc:ial &seareh Ethies: An Exammation of the Ments
ofJvnt Participant Observatlon, london: Macmillan.
Burgess, R. G. (ed.). 1989. T~ Ethies of Educationa/ &seareh, Landon:
Falmer Press.
Burgess, R. G. 1985. _The whole trulh? Sorne ethical problems of research m
a comprehensive school_, en R. G. Burgess (ed.), Fitld Melhods m the
Sludy of Education, London: Falmer Press.
Carey, J. T. Y Douglas, J. D. (eds.). 1972. Problems of Acuss and RlSk 111
Observlng Drug Scmes. &searehon Devianu, New York: Random House.
C:lrroll, J. 1973 ... Confidemiality of Social Science Re.search Sources and
Data: The Popkin Case_: POlltlC:~1 St:.lence, 6, pp_ 1124.
Cassell, J. 1980... Ethical principIes for conducting fiddwork: Amencan
AnthropolDglSt, 82, pp. 28-41.
Casscll, J. y Wax, M. B. T. 1980 ... Ethical problems of fic1dwork_: SOGIQI
Problems, 27, pp. 259-264.
Casscll, J. y Jacobs, S. E. 1987. Handbook 071 ethicallS$ues In anthropology,
Washington: American Amhropological Association.
Chnton, C. A., 1975 ...The Anlhropologist as Hired Hand _: Human
Orgamzation, 34, 2, pp. 197-204.
Colfer, C. J. P. 1976 ... Rig.hts, responsabilities, and reporu: an ethical dilemma
in connact research_, en M. Rynkiewich y J. Spradley (eds.), Ethic5 and
Anthropology: Difemmas In Fleldworlc, New York: John Wiley.
Chambers, E. 1977. _Working for the men: the anthropologist In palicy
relevant research.: Human O'8amzation, 36, 3.
Chrisman, N.J. 1976 ...Secretsocienes and me ethicsof urban fiddworh, en
M. A. Rynkiewich y J. P. Spradley (eds.), Ethic5 and Anthropology;
Di/emmas in Fie1dworlc, New York: Wiley.
Damels, A. K. 1967 ...The low-casle stranger in social research , en G. Sjoberg
(ed.), Ethies, Polit/cs, and StXial &search, Cambridge: Schenkman, pp.
267-296.
Denzin, N. 1968 . On the ethics of disguised observation: SOGial Problems,
15, pp. 502504.
Diener, E. y Crandall, R. 1978. Ethlcs In SOGial and Behallioral &seareh,
Chicago: Universiry of Chicago Pre5$.
Dingwall, R. 1980. _Ethics and ethnography .. : 5tXiological R.eview, 28, pp.
871-891.

292

'''LIOGII,Afl" P"~" (OUC"COII,($ SO.II,( PII,OCfOIMllNTOS ITNOG~"Cos

Duster, T., Mana D. y Wdlman, D. 1979 ... Fieldwork and che protection of
human subjects: American SocioJoglSt, 14, pp. 136-142.
Fielding., N. 1982. "Observational Re.search on the National Front., en M.
Bulmer (ed.), Soc:ial ycseareh ethic5: an aamination of'~ menls ofcovert
participant observation, London: Macmillan.
Fitcher, J. H. Y Kolb, w. L. 1953. _Elhical limitations on sociological
reporring": American StXlological Review, 18, pp. 544550.
Galhher, J. F. 1975 ...The ASA Code of Elhics on the protection of human
beings: Aresrudents human lOO?; American SOGiologist, 10, pp. 113117.
Gold, S. J. 1989 ... E(hical issues in visual fieldworh, en G. Blank et al. (eds.),
Ntw technology In stXiology: Practical applications In research and work,
Ner' Brunswick: Transaction Books, pp. 99109.
Hansen, J. F. 1977 ...The Anthropologist In the Fidd: Scientist, Friend, and
Yoyeur .., en M. A. Rynkiewieh y J. P. Spradley (eds.),EJhlcsand Anthro
poJogy: Dilemmas In FIe1dwork, New York: Wiley, pp. 122-134.
Homan, R. 1980. _The Ethics of Coven Methods .. : BntlSh )oumal of
StXlology, 31(1), pp. 4659.
Jorgensen, J. G. 1971. "On Ethics and Amhropology.: CurrclI Anthropology, 12, pp. 321334.
Jorgensen, J. G. y Adams, R. N. 1971 ...Toward an Ethics for Anthropologisu.: Cummt AnthropoJogy, 12, 3, pp. 321-356.
Klockars, C. B. y O'Connor, R. W. (eds.). 1979. Devianctand Decenc.y: The
Ethics of &search wlth Human SubJects, Beverly-Hills: Sage.
Kocklars, C. B. 1977 ... Fidd Elhics for the Life History-, en R. S. Weppner
(ed.), Strut EJhnogrophy: Selected Studies of Crime and lJnIg Use In
RMral Settings, Bcverly-HilIs: Sage.
Mann, B. 1976. "The eth,cs of fiddwork in an urban bar., en Rynkiewich,
M., SpradJey, J. (eds.), Eth,es and Anthropology: Ddemmas In Fie1d
Work, New York: Wiley, pp. 95109.
Marshall, C. (ed.). 1984. _Role :lnd Reciprocity in Fieldworh: Monogrifi
co. Anthropo{ogy and Education Quarterly, 15,3.
Malhinson, S., Ross, E. W. y Comen, J. W. 1993. A Casebook for Teaehmg
about Ethica/Issuts in Qua/ita/lile Researeh, Washington: American Educational Resc:arch Association.
Orlans, H. 1967 ... Ethical probJems in the relations of research sponsors and
investigaIOTs_, en G. Sjoberg (ed.), Ethics, Poiltics and SocIQI &se~rch,
Cambridge: Schenkman.
Punch, M. 1986. The Po/dies and EthlC$ of Fieldworlr; Muddy Boats and
Grubbr Hands, Bcverly-HllIs: Sage.
Reynolds, P. D. 1972 ... On the protecion of human \ubJects and social
science_: lntemotional Social Science)oumal, 24, pp. 693-719.
Reynolds, P. D. 1979. Eth,cal Difemmas and Social St:.imu &wm:h, San
Francisco: JosseyBass.
Rynkiewich, M. y Spradley, J. P. (eds.). 1976. Ethics and Anthropology:
Dl/emmas in Fie/dwork, New York: Wilcy.
Sieber, J. E. (ed.). 1982. Ethics of sOGial restareh Surveys and erpenmenls
Fleld work, reguwtion, and publication, New York: SpringerYerJag.
Sieber, J. E. 1992. Pwnnmg ethicalJy re.sponsible research: A gulde for studmt.s
and intemol relllew board.s, Newbury Park: Sage.

293

lA lOGICA

OE lA

INVEST!GACION

ETNOG~A~ICA
BIBl!OG~MIA PA~A EOUCAOO~ES SOUE P~OCEOI"'IENTOS HNOG~fICOS

Soloway, J. YWalters., J. 1977. -Workin' the comer: the ethies and h:gality of
elhnographlc flc\dwork among active: herOIfl addicts., en R. S. Weppner
(ed.), Strcet Ethnograplry: &/ected StudJes of Cnme and Drug Use m
.Rural Settmgs, Beverly-Hills: Sage Publicalions., pp. 159-178.
Solm, J. F. 1990. ~ The Ethies ol Qualitalivc Rcsearch., en E. Eisner y A.
Peshkm (eds.), Qualltatwe lnquiry m Educatlon: The Contmumg Debate, New York: Teachers Collcge Prcss, pp. 247-257.
Van Maanen,j. 1983 ...Themoral fix: On thect:hiesoffic\dwork.,en R. M. Emerson (ed.), Ccmtemporary F;eldResearch, Boston: Linle Brown, pp. 269-287.
Warren, C. A. B. 1980. _Dala presc:ntalion and the audience: Responses,
elhlC5, and e{feas: Urban Llfe, 9, pp. 282308.
Wax, M. 1983 ... On ficldworkers and those exposcd to ficldwork: Federal
re:gulations and morallssues_, en R. M. Emersan (ed.), COlltemporary
Field Research, Boston: Linle Brown, pp. 288-299.

VII ANLISIS DE DATOS

Atkins, M. J. 1984 ... Practicioner as researcher: sorne techniques for analysing


se:mi-structured data in small-scale research,.: B"tl$h joufflol of
Educat /ona/ Stud/es, 12(3), pp. 251-261.
Bagg, J. 1992 ... Introduction 10 database systems for anlhropologisu .. :
Bulletm of Infonnatloll Otl ComputJlIg and Anthropology, 1,8, pp. 2-9.
Bardm, L. 1986. Andluis de contenido, Madrid: Ah!.
Barone, T. 1.990 . Using the Narrative Text as an Occasion for Conspir3cy_,
en F. Elsner y A. Peshkin (eds.), Quo/itatllle lnquJry m Education: The
Contmumg Debate, New York: Teachers College Press, pp. 305-326.
Barton, A. H. Y LaUlrsfe1d, P. F. 1955 . Some functions oi qualila[ive analysis
m social research.: Bcitragezur Sozio/ogie, 1, pp. 32 1-361.
Becker, H. S. 1970 . Ficldwork Evidence .. , en W. AA., Soological Work:
Method ond Substance, Chicago: Aldine, pp. 39-62.
Behrens, C. A. 1990. Qualitative and quantitative approaches tO (he analysis
of anthropological data: a new synthesis,.: joufflol of Quatltitat/IJe At/thropology, 2, pp. 305-28.
Bcren50n, B. 1952. Contmt Analysis in Commun/eo!ilH! Rnearch, GlencQC":
The Free Press.
Bernard, H. R. Y Kil1wonh, P. D. 1977. Informanl accuracy in sociai network
data_: Human Communleotions ReseaTCh, 4, pp. 3-18.
Bliss, J.et al. 1983. Quahtotille Data Analysis for Educational Res~arch: A
CUIde to Uses of Systetnatic N~tworL, london: Croom Hdm.
Bloor, M.J. 1978. _On the analysis ol observatonal data: A diSCUsslon ofrhe
worth and uses of mductive techniques and responde:nt validaton:
Soology, 12, pp. 545-552.
Boone, M. S. y Wood, J. J. (eds.). 1992. Computer Applicatio1JS for Anthropologl$ls, Belmont: Wadsworlh.
Boone, M. S., Dow, L y Wood, j. J. 1992. _Use and study of computer
syslems in the devdopmenl of amhropological methodologies, en M. S.
Boone: y J. J. Wood (eds.), Computer Appllcations for Anthropolog/sts,
Bdmonl: Wadsworth.

294

Bulmer, M. 1979 . Conccpts m [he Analysis ol Qualiutive Dala,.: Sociological


Review, 27(4), pp. 65 1-679 .
Burgess, E. W. 1927. -Statistics and case studics as methods of sociologcal
research: Social Forces, 12, pp. 103-120.
Burling, R. 1964. -Cognilion and componenlial analysis: God's trUlh or
hocuspocus?: Amencan Anthropologist, 66, pp. 20-28.
Burnard, L D. 1987. Knowledge base or dalabase? CompUler applications in
ethnology", en L Raben, S. SUgita y M. Kubo (ecls.), Toward a Computer
Ethtology, Osaka: National Museum of Elhnology, pp. 63-97.
Bumett,]. H. 1973 . Event Dcscription and Analysis in (he: Microernnography of Urban Classrooms, en F. A. J. lanm y E. StOrey (eds.), Cultural
Re/el/atICe and Educational Issues: Readings in Anthropo/ogy a"d
EducatlO", BeslOn: utde Brown, pp. 287-303.
Burt, R. S. y Minor, M. L. 1982. App/i~d N~twork AnalyS/s, Bcverly-Hills:
Sage.
Burton, M. L. 1973 . Recent computer applications in cultural anthropologr_: Computen and the Humamtles, 7, pp. 337-41.
Carley, K. 1990. -Contem analysis., en R. E. Asher et al. (eds.), The Encye/opedia of Language and Lmguistics, Elmsford: Pergamon.
Carley, K. 1993 .Coding choiccs for textual analysis: A comparison of
content analysis and map analysis,.: Soologlcot Methodology, 23, pp.
75-126.
Carneiro, R. L 1970. Scale analysis., evolmionary sc:quences, and the rung
oC cultures, en R. Naroll y R. Cohen (eds.), A Handbook of M~thod in
Cultural AnthropoJogy, New York: Columbia Universily !'reu, pp. 834871.
Cartwright, D. 1953 .Analysis oi Qualitative Material, en L Festmger y D.
Katz (eds.), Res~arch Methods m the Behallloral SalC.es, New York:
Holl, Rmehan, and Winston, pp. 421-470.
Case, R. P. 1984 . Microcomputers m the Cidd: practicaJ considerations:
Byte, 9, pp. 243250.
Chibnick, M. 1985. The use of statistics in sociocultural amhropology:
Anfluol Rel/iew of Amhropology, 14, pp. 135-157.
Clarkson T aylor, K. 1984 .An application oC dimensional analysis ID cultural
anthropologr.: Amencan AnthropoJogrst, 86(4), pp. 854-884.
Colby, B. N. 1966 ... Elhnographic Semantics: A Prc1iminary Survey": Current

AnthrofJoJogy, 7, pp. 3-17.


Colernan, J. S. 1958. _Relational nalysis: The study of social organiz.ations
with survey methods,.: Human OTg1nizallOn, 17(4), pp. 28-36.
Conklin, H. C. 1964. _Ethnogenealogical method_, en W. Goodenough (ed.),
Explorahons m Cultural Anthropology, New York: McGraw-Hill, pp.
25-55.
Conklin, H. C. 1969. _lcxicographical treatment oC Colk ta.xonomics, en S.
A. Tyler (ed.), CogllIti~ AnthropoJogy, New York: HolI, Rinehart &
Winston, pp. 41-59.
Conrad, P. y Reinharn, S. 1984 .Compulers and qualiutIYe data: edltors'
imroductory essay: Qua/llatlve Socio/ogy, 7, pp. 3-15.
Coult, A. D. y Randolph, R. R. 1965 .Computer modcl~ for analyzing
genealogcal space,.: American Anthropologl5t, 67, pp. 21-9.

295

'l'lIOGl.-.fl.-. ,.-.l.-. EOUC'-'OOus SOUf ,IIOC(DII1IENTOS tTNOGkflCOS


L.-. LOGIC'-' OE l'-' INVHTIG.-.CION

ETNOGlfIC'-'

Goodenough, W. H. 1956 . Componemial Analysis and the Study of


Meaning.: ~nguage, 38, PP: 195-216.
Goodenough, W. H. 1970. ~$Gnpt'on and comparon rn cultural anthropo/ogy, Chicago: Aldme.
_
Grippin, C. 1985. _Qualitative methods and cultural analysls: Young women
and the [famition from school 10 unlemployment., en R. G. Burgess
(ed.), Field Me/hods in the Stud)' o( Educalion, London: F~lmer Prcss.
Hachimura, K. 1987. _mage proccssingand computer graphlcs In Ihe human
scienccs", en L. Raben, S. Sugita y M. Kubo (eds.), TOWl!lrd a Computer
Ethnplogy, Osaka: National Museum of Ethn~logy, .pp. 121149.
Hammel; E. A. Y Gilben, J. 1965. "Computer slmulatlon of problems in
kinship and socialstrucrure,., en D. Hyrnes (ed.), The Use o(Compuurs
m Anthropofogy, London: MOUlon, pp..513-514.
.,
Heise, O. R. (ed.) 1981. Microcomputers In SOCial rcsearch,.: SocrofoglCOl
Me/hods and &seDreh, 9, 4.
Holsri, O. R. 1969. Comenl Anal)'51$ for th~ Social Senus ami Humamhes,
Reading: Addison-Wesley.
Howell, N. y Lehotay, V. A. 1978 . AMBUSH: a compu.ter program for
stochastic microsimulation of small human populatlons.. : American
Antbropologist, 80, pp. 905-922.
Johnson, A. y Bchrens, C. 1989. "Time allocation research ~nd aspectS of
method in cross-cultural companson-: jouma/ o( Quantltatlll~ Anthropo/ogy, 1(2), pp. 234-245.
Jorgensen, J. G. 1979 . Cross-culrural comparisons.. : Annual &lIIew of Anthropology, 8, pp. 309-331.
_
.
Kippen, J. 1988. _00 me uses of computen In Anthropologlcal rcsearch,.:
Cun-ent Antbropology, 29, pp. 317320.
Kippen, J. 1989 . Computen, fieldwork, and (he analysls oE cultural systems": Bulletm o( In(omlotion on Computing and Anthropology, 7, pp.
1-7.
.
I
Kobben, A. J. 1952. _New ways of presenling an old idea: The stansrica
method in social anthropology": jDumal o( the Rayal Anthropologreal
Institute o(Creat Britarn and Ireland, 82, pp. 129-146.
Krippendorft, K. 1980: Content Analysu: An lntroduction lo Its
Methodology, Bcverly-Hills: Sage.
Lnarsfeld, P. 1972. Qua/ita/lIJe Ana/)'sis: Historical ond Critreal fusa)'s,
Boston: A1lyn & Bacon.
. _
_ ,
Lazarsfcld, P. y AlIen, B. 1955 . ..sorne functions of quah?ttve analysls In
sociological research_: Sociologiea, 1, pp. 324-361.
.
.
Lazarsfcld, P. y Barlon, A. H. 1951 . Qualiu.tive Measurement In the SocIal
Sciences: Classification, Typologics and Indices_, en D. P. Lerner y H.
D. Lasswell (eds.), The Poliey SG,enus, Stanford: Stanford Universny

Coulthard, M. YMontgomery, M. (eds.). 1981. Studi~s in Discourse Ana/)'sis,


London: RoutlC'dge & Kegan Paul.
Davics, J. R. 1990 ...A mcthodology for rhe design of compUlerised qualila[ive
research lOols_: Int eractmg wllh Compulers, 2, pp. 3358.
Davies, J. R. 1991. .. Automated [0015 for qualilative research,., en N. G.
Ficlding y R. M. Lec (cds.), Usmg Computers rn Qua/ltatIVe ~rch,
London: Sage, pp. 54-72.
Davi5,J. 1984. Data into Text., Cll R. F. Ellen (ed.), Ethnographic &seareh:
A Guid~ to Genual Conduct, London: Academic Press., pp. 295-318.
Dow, L 1983. The combmed use of computers and audiorape rcco rdef$ in
storing, managmg, and using qual!rative verbal ethnographic data_: journal o( Northern Luzon, 8, pp. 56-80.
Dow, L 1987. Hunting and gathenng tales_: Computer A$sisted Anthropology News/ctter, 2, 4, pp. 42-43.
Dow, M. (ed.) 1989. Comparative analysis.: jouma/ o( QuantllatilJe Antbropo/ogy, 1,4.
Drass., K. A. 1980. The analysis of quahtative data: A compuler program_:
Urban U(e, 9, 3, pp. 332-353.
Oylce, B., MacCluer, L W. (eds.). 1973. Computcr slmuJtion In human
popUIatlon stUdl6, New York: Academic Prcss.
Dyke, B. 1981. "Computer simulatlOn In anthropology.: Annual RnIiew o(
Anthropology, pp. 193-207.
Eggan, F. 1954 ... Social anthropology and the method of controlled
comparison.: American Anthropologist, 55, pp. 143-162.
EvansPmchard, E. E. 1965 ...The comparative method in social anthropology., en The Pruition o(Women in pnmitl/J't. soclelies, and other fusa)'s In
Social Antbropology, London: Falmer.
Ficlding, N. G. YFielding, J. L 1987. Lmkmg data: Thc Articulation o(Qualrtatlve orrd Quantitotive M~thods In Social &search, Newbury Pack: s.tge.
Fielding, N. G. y Raymond, L (eds.). 1991. Usmg Computen in QualitatllJe
ReseDreh, London: Sage.
Fischer, M. D. 1986. _Expert syStemS and anthropological analysis_: Bulletln
o( In(omlation on Computing ond Anthropology, 4, pp. 6-14.
Fischer, M. D. 1987. "Computer reprcsentattons of anthropological dala: a
perspcctlve.: Bulletin o( In(omlation on Computrng ond Anthropofogy,
6,pp.I-9.
Fischer, M. D. 1993 .Computer-based visual representarions in ethnographic
fieldwork_: Buffetm o(fn(ormat.on on Computing and Anthropoiogy, 9,
pp. 212.
Gilben, 1. P. Y Hammel, E. A. 1966 ...CompUler simulation and (he analysis
o problems in kinship and social structure_: Amenm Anthropofogist,
68, pp. 7 1-93.
Gilbert, l. P. 1971. .Computer rncthods in kinship studics_, en P. Kay (ed.),
Explorations in Mat~atical Antbropology, Cambridge: MIT Press, pp.
127-38.
Glaser, B. G. 1965 ...The constan! comparative method of qualitative
analysis,.: Social Problems, 12, pp. 436-445.
GonzJlez Echevarrfa., A. 1991. Etnografa)' comparaCl(t. La muatigaci6n
mUreu/tural en alllropologa, Barcelona: Bellaterra.

296

Press.

Lazarsfcld, P. y Barton, A. H. 1972. "Sorne principies of dassification in


social research., en P. Lazarsfeld, Qualitat'lJe Alwlysis: Hutoriealand
Cntleal Esso)'s, Boston, AlIyn & Bacon, pp. 225-240.
Leacock, E. 1971 .Thcoretical and Methodological Problems in Ihe Srudy of
Schools,., en M. Wax ~t 01. (eds.), Anthropological Penptllles on Educarion, Ncw York: Basic Books.

297

lA

lOGICA

O(

LA

INVESTIGACION

(TNOGII.AflCA
BllLlOGII.AflA

Leach, E. 1976 ... El mc!todo comparativo en antropologril", en J. R.


Llobera (ed.), La antropologla como ciencia, Barcelona: Anagrama,
pp. 167-178.
Lebar, F. 1970 ...Coding Ethnographic Materials>t, en R. Naroll y R. Cohen
(eds.), A Handbook of Method m Cultural Anthropology, New York:
ColumbIa Umver5lfy Press, pp. 707-720.
Lee, R.. M., Fielding y N. G. 1991. Computing for qualitative research:
opuons, problems and potenrral., en N. G. Fielding y R. M. Lee (eds.),
Usmg Computmm Qua/ita/file Research, London: Sage.
Levu, j. 1981 . Muluple Methods of Data Collection: A NOIe on Divergence_: Urban LI(e, 10(2), pp. 199-213.
Uvi-Strauss, C. 1968 ... El anlisis estrucrural en lingstica y en antropologa_, en Antropofogfa estructural, Buenos-Alfes: Eudeba, pp. 29-50.
LeWIS, 0.1956 ...Compansons in cultural amhropology .. , en W. L. Thomas
Ced.), Currmt Anthropology: A Supplement lo Anthropo/ogy Today
Chicago: Umverslty of Chicago Press, pp. 259-292.
'
Lo([and, j. 1974 ... Editorial mtroduction -analyzing quahtallve data: First
person accoums.: Urban Li(e and Culture, 3, pp. 307-309.
Maxwell, A. E. 1961. Analysing Quafl/atflle Da/a, London: Merhuen.
McChntock, C. c., Brannon, D. y Maynard-Moody, S. 1983 . Applying the
lOglc of sample surveys to qualitatlve case studies: The case cluster
method., en J. Van Maanen (ed.), Qualttative Methodology BeverlyHills: Sage.
'
Miles, M. Y Hubcrman, M. 1984. Qualttalllle data arwrysis: a sourcebook of
new methods, London: Sage Publications.
Miles, M. 1979. Qualitative data as an artractive nuisance: The Problern of
Analysis .. : Adminislrative Science Quarterly, 24, pp. 590-601.
Miller, S. l. 1982. Quality and quantity: Another view of analytic induction
as a research technique.: Quaflty and Quanllty, 16, pp. 281-295.
Murdock, G. P. 1954. Cuia para la clasificacin de los dotos culturales Washington: Unin Panamericana. Seccin General Estados Americ~nos.
OEA.
Murdock, G. P. 1975 . Muestra etnogrfica mundial., enJ. R. Llobera (ed.),
lA antropologla como ciencia, Barcelona: Anagrama, pp. 203-230.
Narol], R. 1962. Data Quality Control -A New Research Tec.hnique:
Prolegomeno toa Cross Cultural Study ofCulture Stress, NewYork: Free
Press.
Plaffenberger, B., 1988. MIGrocomputer ApplieatlOns En Qual,wtille &se&m;h,
Newbury Park: Sage.
Poner, J. 1988 ... What is reflexive abollt discourse analysIs? The case of
readlflg readings", en S. Woolgar (ed.), Knowledge and Re(lexlV.ly: New
~ronllers m the Soclofogy of Knowledge, London: Sage.
Rangm, c.~. 1993 ..Introduction to qualitative comparative analysis_, en T.
janosJ(I y A. Hlcks (eds.), The Compara/il/e Poiltieal Economy o( the
Welfare State, New York: Cambridge Universiry Press, pp. 299-319.
Read, M. W. 1980. Etbnographic fieldnotes and interview trilnsu.p/s: Some
Prehm,nory ObservatlCms on the Computer Management ofText, Cardiff
SoclOlogy Research Umt.
Reinhartz, S. 1993. _Empry explanations for empty wombs: an IUustration of

298

~AII.A

EOUCAOOII.ES SOBU

'~OC(DIP11(NTOS

HNOGII.AflCOS

secondary analysis of qualitative data., en M. Schratz (ed.), Qua/tatrve


Voices in Eductltional &search, London: FalOler Press.
Richards, L y Richards, T. 1987. _Qualitative dala analysis: can cornputers
do it?: Australion and NewZealandJoumal ofSoo/ogy, 23, pp. 23-35.
Richards, L. y Richards, T. 1991. . The transformation of qualitanve method:
computational paradlgms and research processes_, en N. G. Fielding y
R. M. Lee (eds.), Usmg Computen In Qual,lalllle &seDrch, London: Sage.
Romney, A. K. 1989. _Quamitative models, science and cumulanve
knowledge_:Joumal ofQuant,tativeAnlhropology, 1(1 /2), pp. 153-223.
Sailer, L. 1"'384 ...Computerassisted anthropology.: Prac/ingAnthropology,
6(2), pp. 4-17.
Seidel,j. V. 1988. The EthnOl:raph Version 3. O(computerprogram), Lirtleton:
Qualis Research Associates.
Seidel, J. V. y jack, A. C. 1984 .THE ETHNOGRAPH: A computer program
for Ihe analysis of qualitative data: QualitallVe Sociolm, 7, 1-2, pp.
110-125.
Spradley, J. y McCurdy, D. 1973. The Cultural Expenence: Ethnography m
Complex Sociely, Chicago: $cience Research Asociates.
Stigelbauer, S., Coldstem, M. y Huling, L. L. 1982. Through the eye ofthe
~holder: On the use of qualltatlr.1'e methods m data analysis, Austln:
University of Texas Press.
Strauss, A. L. 1987. Qua/tatlve Analysis for SocflJl Sc,entists, Cambridge:
Cambridge Universny Press.
T esch, R. 1991 . Software for qualitative researchers: analysis needs and
program capabilities, en N. G. Fieldmg y R. M. Lee (eds.), Usmg
Computers in Qualitatille Research, London: Sage.
T rouer, R. T. 1992. _Ethnographicdatamanagement: a mode! from a dispersed
multiethnographer project .., r:n M. S. Boone y J. J. Wood (eds.), Computer
Applic.at,ons (or Anthropolog/Sts, Belmont: Wadsworth, pp. 51-62.
Turner, B. A. 1981. .Sorne practical aspects of qualitative data analysis: one
way of organising the cognitive processes associated with the generation
of grounded rheory_: Quall/y and Quantlty, 15, pp. 225-247.
Van Maanen, j. 1981. Noles on the production of ethnographic data in an
American police agency., en R. Luckhan (ed.), lAw ami Social ',quiry,
Uppsala: Scandinavian Instirute of Afrean Srudies.
Weber, R. P. 1990. Baslc corrtent anolys/S, Newbury Park: Sage.
Weitz.man, E. y Miles, M. B. 1993. Computer-a,ded qualltativedata alflJlysis:
A review o( selected software, New York: Cemer for Pdlicy Research.
Weitzman, E. y Miles, M. B. 1994. Computer programs for qualrta/11Ie data
an.llysis, Thousand Oaks: Sage.

VIII. ESCRITURA DEL TEXTO ETNOGRAFICO

Atkinson, P. A. 1991. .Supervsing the texu_: Qualita/llle S/udus n


Educa/Ion, 4(2), pp. 161-174.
Atkinson, P. A. 1992. Underst3ndmg ethnogrilph,e texts, Newbury Park: Sage.
Clifford, J. y SanJek, R. 1980. Fieldwork, Reciproclty and the Making of
Ethnographic Texts_: Man, 3, pp. 518-532.

299

~" lOC;IC"

DE ~" INVESTIC"CION

ETNOCk';'~IC"

Crapanzano, V. 1977 .The Writing o Ethnography.: DialeGtical Anthropology, 2, pp. 69-73.


Davis,]. 1984 . Data into T ext., en R. F. Ellen (ed.l, E1hnographiG RLsblrch:
A Guide to General Conduct, London: Academic Press, pp. 295-318.
Lofland,J. 1974 . Seyles of Reporting Qualitative Field Research.; Amencan
Sociologflt,9,101-111.
Runkel, P.]. y Runkel, M. 1984. A Guide to Usagefor Wnttntmd Students in
the Social ScftnU5, Totowa: Rowman and Allenheld.
T uhe, E. R. 1983. The VisUDf Display of Quantitatllle lnfon1Ultlon, Cheshire:
Graphics Press.
Van Maanen, J. 1988. Tales of the field: On wnting ethnography, Chicago:
University of Chicago Press.
Wokon, H. F. 1990. Wnting Up QUD/itative &search, BeverlyHiIls: Sage.

NDICE GENERAL

Contenido ........ .............................................................................


Presentan ....................................................................................

7
9

PRIMERA PARTE. El TRABAJO DE CAMPO y U. ETI>lOGRAFlA


1.

EL TRABAJO DE CAMPO ............................................................. .

l. El investigador en el campo. La insrrumentalizacin de las


relaciones sociales .................................................................. .
11. Desde el punto de vista del nativo ........................................... .
111. La aprehensin de totalidad ................................................... ..

2.

23

2.
32

DESCRIBIR, TRADUCIR. EXPUCAR,INTERPRETAR ...........................

41

Describir ............................................................................... ..
Traducir ............................................................................... ..
Explicar ................................................................................. .
Inu:rpretaJ' ............................................................................. .

51
55

U. ETNOGRAFIA COMO FOR1>tA DE RI'..PRESfNfAClN ....................

73

1. Crisis de represent3cin ...........................................................


11. La emografa como representacin de una cultura ....................
111. La emogr:a como alegora .....................................................

73

1.
11.
111.
IV.

3.

300

17

301

43
59

82

lA

4.

lOGICA

o(

lA

INVEStlGACION [TNOGII.fICA

USA MU.\1ERA APROXIMACIN Al MODELO DE TRABAJO EN

BIBUOGRAFfA PARA EDUCADORES SOBRE PROCEDI~IlE:-.rrO!> ETNOGRfiCOS:

ETt-;OCRAFfA ACCIO:-':Ic.S. OBJETOS, TRAl'.'SfOR.\1ACIONES .......

Fra1lcisco Javier GarcJ Costao .......................................................

89

l. Planteamiento y Ifmnes de cst:e captulo ...................................


11. AccIOnes.................................................................................
IIJ. Algunas secuencias necesari.1$ ..................................................
IV. ObeIOS...................................................................................
V. Transformaciones ................ :..................................................

89
91
1I1
116
126

SEGUNDA PARTE. OOS EJEMPLOS DE ETNOGRAFfA DE LA ESCUELA


5.

LOQUf IIIClt,RON HARRYY JOHN ..............................................

137

l. Un maestro de aldea y un etngrafo urbano. Dos situaciones

de Investigacin ......................................................................

11. De qu se extraaron Harry y John? ......................................


IJI. Las fuentes de datos de Harry y John .......................................

6.

TRAMAS ClilTURAI ES, TRA.\lAS nNOGRFICAS ............................

138
147
156

173

1. Un resumen argumental de A kwak'utl jlloge and schaol..........


174
11. Un resumen argumenl;[ de The next generatlon ........................
184
[JI. Un examen microscpico de algunos fragmentos de [.u etnograf.1$
de Harry y John ......................................................................
194

7.

Presentacin ...........................................................................
259
263
l. Referencia ..............................................................................
[.1. Historia de los procedimientos etnog.d.ficos ....................
263
1.2. Bibliograf.1$ ...................................................................
263
11. Eplstemologfa de [a JnvC:Stigacin cualitativa y de la invotlgaci6n
264
antropolgica ..........................................................................
III. Manuales para el conocimiento de [os procedimientos
etnogrficos ............................................................................
270
IV. Produccin de datos ................................................................
273
IV.!. Trabajo de campo ..........................................................
273
[V.2. Trabajo con informantes y entrevist.1$ .............................
282
IV.3. Observacin participante ................................................
285
IVA. Historias de vida y biograffas ..........................................
287
IV.5. Uso de instrumentos audiovisuales para la produccin de
datos .............................................................................
289
[V.6. Grupo de discusin ........................................................
290
V. Ecuacin personal ...................................................................
290
VI. Poltica y I!:tica en la investigacin etnogrfica ........................... 291
VII. Anlisis de datos ......................................................................
294
VI[I. Escritura del texto etnogrfico .................................................
299
Indu:e general ..................................................................................

UM SECUNDA APROXI.\tACI:,\, Al MODELO DE TRABAJO EN

ETNOGRAfIA. LA 1)I.'1ENSI~ EPISTEMOLGICA Y CRITICA ..........

l. InlroduCcin ...........................................................................
11. Algunosttrminosdave............................................................
Extraamiento ........................................................................
Intersubjetividad .....................................................................
Descripcin densa ...................................................................
Localizacin ............................................................................
Encarnacin ............................................................................
Triangulacin .........................................................................
Datos mu[tirreferenciales .........................................................
lronra. Intertextualidad ...........................................................
111. A vueltas con el asUntO de la explicacin ..................................
Expresin y explicacin ...........................................................
Explicacin, traduccin y Contexto ..........................................
IV. la dinlensin crftica y aplicada de la etnografa .......................

Blbliografia .................................................................................. ..

302

259

213
213
215
215
218
219
220
222
222
223
225
227
228
235
241
251

303

301