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desarrollo de la competencia
lectora en entornos de Enciclomedia.

un estudio desde los conocimientos
y habilidades docentes
Primera edicin: julio 2010
D.R. Jess Bernardo Miranda Esquer

D.R. Jos de Jess Lara Ruiz
D.R. universidad autnoma de sinaloa
ngel Flores y Rivapalacio s/n, Col. Centro, Culiacn, Sinaloa
Direccin de Editorial
Proyecto profapi 2009/092
Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio sin autorizacin escrita del titular de los derechos patrimoniales
ISBN:
Impreso y hecho en Mxico
Desarrollo de la competencia
lectora en entornos de Enciclomedia.
Un estudio desde los conocimientos
y habilidades docentes
Jess Bernardo Miranda Esquer

Jos de Jess Lara Ruiz
Universidad Autnoma de Sinaloa

Mxico, 2010
A mis padres, Etelvina Esquer Ibarra

y Francisco Miranda Cern,
por su clida compaa de ayer
y su dolorosa ausencia de hoy.
jbme
A los estudiantes y profesores
que aportaron su competencia
lectora y su conocimiento
en entornos de enciclomedia.
jjlr
ndice
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
I. La comprensin lectora en entornos de Enciclomedia . . . . . . . . . . . . 17

El problema de las habilidades docentes y la competencia lectora
en los alumnos de sexto grado en la clase de espaol . . . . . . . . . . . . . . 20
Combinando el diseo etnogrfico y el correlacional . . . . . . . . . . . . . . 27
Los actores participantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Materiales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Prueba de competencia lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Instrumento de encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Observacin no participante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Escenarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
II. De un marco terico a un marco interpretativo . . . . . . . . . . . . . . . 49

Enfoque de educacin basada en competencias (ebc) . . . . . . . . . . . . . . 51
Las evaluaciones internacionales y nacionales
sobre competencia lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Los conocimientos docentes necesarios para una mediacin
pedaggica y tecnolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Teoras implcitas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Saber cotidiano y saber no cotidiano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Los modelos didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Cognicin situada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Internalizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Apropiacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Teora de la actividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Zona de Desarrollo Prximo (zdp) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Las habilidades del profesor necesarias para una mediacin docente
y tecnolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Enseanza recproca . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Andamiaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Modelo de interaccin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Enciclomedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Tablas y figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
III. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Diseo no experimental . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Anlisis descriptivo de conocimientos y habilidades
docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
Anlisis descriptivo de la prueba de competencia lectora . . . . . . . . 94
Anlisis de correlaciones entre conocimientos y habilidades
docentes para el desarrollo de la competencia lectora y el nivel
de competencia lectora de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
Anlisis de correlaciones positivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Anlisis de correlaciones negativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Decisiones estadsticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Diseo etnogrfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Dimensin de anlisis: conocimientos docentes

sobre competencia lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Categora de anlisis: conocimientos docentes
de extraccin de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
de interpretacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

de reflexin y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Dimensin de anlisis: habilidades docentes
Categora de anlisis: rememorar el conocimiento previo . . . . . . . . 105
Categora de anlisis: andamiaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Categora de anlisis: asignacin de tarea . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Categora de anlisis: asignacin de turnos . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Categora de anlisis: monitoreo de la tarea . . . . . . . . . . . . . . . 109
Categora de anlisis: reorientacin de la tarea . . . . . . . . . . . . . 109
Categora de anlisis: tutora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
Categora de anlisis: co-construccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Categora de anlisis: conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Dimensin de anlisis: Enciclomedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Categora de anlisis: apoyo para el desarrollo
de la comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Categora de anlisis: auxiliar de la motivacin en estudiantes . . . . 113
Categora de anlisis: favorece la no directividad . . . . . . . . . . . . 114
Categora de anlisis: lector para apoyo de lectura en voz alta . . . . 114
Categora de anlisis: recurso para controlar la disciplina . . . . . . . 116
Categora de anlisis: recursos ms tiles . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Dimensin de anlisis: competencias lectoras de los alumnos . . . . 116
Categora de anlisis: extraccin de la informacin . . . . . . . . . . . 116
Categora de anlisis: interpretacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
Categora de anlisis: reflexin y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . 117
Tablas y figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
IV. Interpretacin de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Tabla . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Apndices
Apndice 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .185
Prueba de competencia lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Apndice 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Cuestionario de autoevaluacin de conocimientos
y habilidades docentes para el desarrollo de competencia
lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
Apndice 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Lista de tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Lista de figuras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Introduccin
Se concibe a la competencia lectora como una funcin psicolgica superior

(Vygotsky, 1978, 1979; Luria, 1997; Wertsch, 1988 y Cole, 1999). Al respecto,
Wertsch (1988) recupera cuatro criterios principales para distinguir entre
funciones psicolgicas elementales y superiores: a) Control voluntario del
individuo sobre la funcin, b) Realizacin consciente y deliberada de la funcin, c) Su origen social y d) La mediacin a travs de signos entre el sujeto y
la funcin psicolgica.
Esta mediacin semitica de la escritura, revoluciona las estructuras
mentales del nio que ha aprendido a leer y escribir.
Quien sabe escribir puede desafiar la temporalidad de sus palabras, sucede igual a quien lee lo que est escrito: reinterpreta y da vida a las palabras del
autor, tal vez lejano en tiempo y espacio, pero que en ese momento dialoga
con l.
Quien escribe abre un nuevo atajo entre el pensamiento y la escritura,
pues evita pasar por la palabra hablada; Ricur (2001: 41) explica a detalle
este asunto:
La escritura plantea un problema especfico desde el momento que no es meramente la fijacin de un discurso oral previo, la inscripcin del lenguaje hablado, sino el pensamiento humano directamente puesto por escrito sin la etapa
intermedia del lenguaje hablado.
La escritura posee un simbolismo de segundo orden que se va convirtiendo en un simbolismo directo, cuando el mediador (lenguaje hablado) va
13
14
desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia
desapareciendo y el lenguaje escrito se transforma en sistema de signos que

regula directamente las relaciones entre ellos: el aprendizaje, por consecuencia, es mediatizado por este conjunto de signos (Bruner, 1998).
Por su parte, Luria (1991: 25) explica este proceso de mediacin semitica, a partir de la funcin designativa o concesiva de la palabra: Todo vocablo
del lenguaje humano designa cierto objeto, lo seala, suscita en nosotros la
imagen de una u otra cosa [...] y ms adelante seala: Dicho atributo permite al hombre suscitar a su arbitrio las imgenes de los objetos correspondientes y referirse a ellos incluso en ausencia de los mismos.1
En este orden de ideas, Ricur (2001) afirmara que se ha pasado del
pensamiento a la escritura, sin emplear la palabra: se construy una especie
de atajo cognitivo.
La competencia lectora, se concibe como la interpretacin hermenutica del texto y cubre las cuatro condiciones planteadas por Wertsch (1988)
por lo que se considera una funcin psicolgica de orden superior, que como
sucede con todas las funciones de ese tipo, aparece primeramente en el plano
intermental, para reproducirse en el plano intramental de la persona.
Desde la evidencia emprica se ha logrado demostrar que los conocimientos y habilidades docentes sobre competencia lectora (chdcl), se relacionan al nivel de competencia lectora de los alumnos. La principal implicacin de este hallazgo es la siguiente: es necesario trabajar en trayectos de
actualizacin con los profesores, orientados a los marcos tericos de las pruebas nacionales e internacionales, para aspirar a elevar los niveles de logro en
nuestros alumnos. Mediante un trayecto de actualizacin docente, pensado
desde la cognicin situada, se podrn esperar mejoras en los niveles de logro
de los estudiantes mexicanos.
Estos conocimientos y habilidades docentes, determinan el trabajo
interpsicolgico de los alumnos, as como el aporte intrapsicolgico de las
tareas realizadas. Revisando estos dos planos de la actividad desde Leontiev
(1981), la internalizacin de las estrategias cognitivas, se condiciona a partir de
la construccin intermental de los alumnos: en escenarios donde la lectura en
1 Luria, op. cit., p. 27.
introduccin
15
voz alta por turnos es el recurso preferido de los profesores, la internalizacin

se dirige hacia la estrategia cognitiva bsica de la competencia lectora: la extraccin de la informacin.
Desde este posicionamiento terico, era necesario asumir la perspectiva epistemolgica del paradigma sociocultural (Vygotsky, 1978; Leontiev,
1959; Bruner, 1995, 1996 y 1998; Pontecorvo, 1986; Wertsch, 1988 y Rogoff,
1993), as como del enfoque de Educacin Basada en Competencias (ebc).
Por otra parte, dentro del apartado metodolgico se retom un diseo
mixto, asumiendo una perspectiva epistemolgica tanto constructivista como
verificativa de los fenmenos, tambin se retomaron tcnicas e instrumentos
de tipos cuantitativo y cualitativo.
El mtodo es el estudio de casos. Dentro de las tcnicas de recoleccin
de datos del diseo no experimental de tipo correlacional, estn un cuestionario de encuesta tipo Likert y una prueba para evaluar la competencia lectora de los alumnos.
A su vez en el diseo etnogrfico, la tcnica de recoleccin de datos fue
la observacin no participante.
Correlacionar el desarrollo de competencia lectora de los alumnos,
con los conocimientos y habilidades docentes para la mediacin pedaggica dentro de sus experiencias de lectura, as como con el papel de Enciclomedia en esta mediacin, permiti abordar de manera multidimensional
al objeto de estudio, lo cual es relevante, debido al vaco de este tipo de
investigaciones.
En el primer captulo de este libro se describe el objeto de estudio. Se
justifica la pertinencia, para posteriormente plantear los objetivos, las hiptesis y los supuestos de l. Hacia el final del captulo se caracteriza el procedimiento desarrollado, puntualizando los escenarios en los cuales se aplicaron
los instrumentos de recoleccin de datos.
En el captulo ii se expone el modelo terico, mismo que se integra de
los siguientes conceptos: Enfoque de educacin basada en competencias
(ebc), evaluaciones internacionales y nacionales sobre comprensin lectora, competencia lectora, conocimientos docentes, cognicin situada, internalizacin, apropiacin, teora de la actividad, zona de desarrollo prximo
16
(zdp), enseanza recproca, andamiaje, modelo de interaccin social y Enciclomedia.

En el captulo iii se presentan los resultados de la investigacin. Primeramente se exponen los hallazgos obtenidos mediante el diseo no experimental y, posteriormente, se analizan los datos recolectados mediante
el diseo etnogrfico.
En el captulo iv se discuten los resultados a la luz del marco interpretativo del estudio. Se presenta la tabla de decisin estadstica, as como las
interpretaciones a partir del diseo etnogrfico.
Finalmente, se plantean las conclusiones elaboradas a partir del anlisis
del corpus de datos recolectado. La principal conclusin es que los conocimientos y habilidades docentes sobre competencia lectora condicionan el
plano interpsicolgico de la actividad, determinando, a su vez, el plano intrapsicolgico de los alumnos. La utilizacin de Enciclomedia se determina a
partir de dichos conocimientos y habilidades docentes.
I. La comprensin lectora en entornos

de Enciclomedia
El proceso de incorporacin de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic)1 a la educacin bsica, no se presenta por mandato institucional. Una incorporacin efectiva es antecedida por reflexiones previas de
los usuarios, en torno al rumbo que deber tomar esta transformacin.
Dentro de las posibles direcciones que puede tomar dicho proceso, se
plantean dos extremos. Por una parte, un voluntarismo tecnolgico,2 en
donde basta equipar las aulas de la escuela primaria para que los indicadores cualitativos y cuantitativos se eleven; en el otro extremo, se concibe la
incorporacin como un proceso complejo y multidimensional que requiere
esfuerzos de actualizacin docente, centrados en los conocimientos y habilidades de los profesores.
Desde la idea de Stenhouse (1991, 1996) se vislumbra la necesidad del
desarrollo de nuevas competencias docentes, para realizar la mediacin pedaggica en los ambientes telemticos, particularmente en las aulas equipadas con Enciclomedia. Debido a que la estructura de las clases en las aulas
con este recurso tecnolgico sigue sin presentar cambios de fondo y, las
En la presente investigacin se caracterizan desde la perspectiva de Lara (2008), como

el conjunto de medios que facilitan el procesamiento de la informacin y la comunicacin de
manera sincrnica y asincrnica.
1
Buckingham (2002) prefiere plantear este extremo en trminos de determinismo

tecnolgico. De nuestra parte, consideramos que el voluntarismo tecnolgico recupera la
categora del profesor, para generar posibilidades de reflexin sobre las tic.
2
17
18
interacciones parecen inalteradas en referencia a los salones que no cuentan con dicho medio.
La llegada de las tic a las instituciones educativas no ha superado los
cambios fenomnicos en las mismas, que terminan por adaptar el recurso telemtico a la cultura escolar3 (Monereo, 2005).
Estas tecnologas han incursionado a los centros educativos de Mxico
como agregadas a la escuela actual, por lo tanto, las tic por s solas no
resolvern los problemas histricos de la escuela mexicana: comprensin
lectora, resolucin de problemas matemticos y ciencias. La administracin
foxista se ampar en una posicin tcnico racional-instrumental, desde la
cual bastaba tecnologizar las escuelas de educacin bsica para subir los indicadores requeridos en las evaluaciones internacionales y nacionales.
El nivel de educacin bsica dentro de estos nuevos escenarios, ha obtenido resultados poco satisfactorios en el rubro de comprensin lectora pues
ocupa el penltimo lugar en el Programa Internacional de Evaluaciones de
Estudiantes (pisa) en el 2000, mientras que en las valoraciones practicadas
por el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (inee) los logros alcanzados son realmente bajos.
Coincidiendo con Backhoff, Bouzas, Contreras, Hernndez y Garca
(2007), el estudio de la calidad en los procesos escolares debe incorporar datos empricos de distintas dimensiones de la realidad educativa. Los hechos
demuestran que los resultados no se alcanzan per se: no basta inundar de recursos informticos a los centros educativos para que los colectivos escolares
desanden las competencias adquiridas en la escuela convencional y formen
nuevas capacidades para los nuevos escenarios informatizados.
El asunto al parecer no es cuntos equipos de Enciclomedia, o cuntas
aulas de medios se instalan, para poder elevar los indicadores internacionales y nacionales. Esta tecnologizacin de las escuelas primarias no puede ser
considerada como innovacin. Al respecto, Stenhouse (1991) seala que toda
Castells (2006) ubica la primera Revolucin de la tecnologa de la informacin en
Estados Unidos durante la segunda mitad de la dcada de los setentas y principios de los
ochentas. A partir de los reportes de investigacin revisados, no se ha encontrado un impacto
significativo en las aulas de educacin bsica en Mxico.
3
i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia
19
innovacin implica el desarrollo de nuevas competencias, o lo que Aguerrondo y Xifra (2002) deciden llamar salto paradigmtico. En este sentido, las
autoras definen cuatro direcciones del cambio educativo, a partir de dos dimensiones: amplitud y profundidad. En cuanto a la amplitud la dividen en
macro y micro, segn los elementos del sistema involucrados en el proceso de
cambio. Refirindose a la profundidad del cambio educativo, conciben dos
posibilidades: cambios estructurales y cambios fenomnicos. La innovacin
es ubicada en su amplitud micro y profundidad estructural.
Al profesor de educacin bsica se le han impartido algunos cursos sobre
el empleo de las tic;4 sin embargo, sigue sobreviviendo con las competencias
profesionales desarrolladas antes de la entrada de estas nuevas tecnologas
a los centros educativos. Se ha optado por un voluntarismo tecnolgico, al
concebir a las tic como la panacea, sin contemplar modelos de mediacin
docente validados empricamente, para definir el uso de estas nuevas tecnologas en el aula.
A partir de este supuesto se coincide con Jean-Pierre (2005), cuando
seala que la introduccin de las tic a las aulas no significa necesariamente
cambio educativo; se puede sobrevivir con las tic desde la tradicin pedaggica: donde se trasladan las viejas prcticas a los nuevos escenarios. En todo
caso, en la educacin primaria, las tic han significado una extensin de la
escuela presencial actual; y no una innovacin real.
El programa Enciclomedia, presente en el tercer ciclo de educacin
primaria en Mxico, si bien es cierto ha incorporado recursos multimedia a
las aulas convencionales, tambin son coincidentes los estudios que sostienen
que las dinmicas escolares al interior de los grupos, se mantienen en la misma
direccin que antes de la entrada del recurso informtico. La organizacin
A la fecha los cursos estatales ofrecidos al magisterio sonorense han sido: Intel, Infoedu y un proyecto didctico con tecnologa. Por otra parte, los cursos de Enciclomedia se
han promovido entre los docentes de 5 y 6 grados. La propuesta formativa en estos cursos
de actualizacin docente no ha desatado, tan siquiera, una incorporacin de las tic por los
colectivos docentes. Se necesita trabajar en nuevas perspectivas para el desarrollo de cursostalleres que planteen una reestructuracin de la escuela actual mediante la utilizacin de recursos telemticos.
4
20
hipertextual5 del contenido de Enciclomedia, parece reir con el abordaje

curricular lineal que los profesores de educacin bsica realizan en su prctica
cotidiana.
Los profesores de educacin primaria estn utilizando los recursos telemticos, desde las competencias desarrolladas para mediar las experiencias de lectura con libros de texto de hojas de papel: una lectura lineal enmarcada en la direccionalidad de las pginas del texto.6
En la presente obra se revisaron los conocimientos y habilidades docentes, dentro de las dimensiones saber conocer y saber hacer, desde
el planteamiento del enfoque de competencias. El saber del docente determina, en gran medida, su hacer dentro del aula, pero a la vez, lo que el docente hace en su prctica cotidiana le permite reinterpretar su conocimiento
profesional (Porln, 1997).
Con base en las investigaciones precedentes, donde se afirma que el
profesor se mantiene en el centro del proceso de enseanza-aprendizaje (Vidales, 2007 y Sagstegui, 2006), las dimensiones saber conocer y saber hacer
de los docentes determinan la calidad de las experiencias de lectura.
El problema de las habilidades docentes

y la competencia lectora en los alumnos
de sexto grado en la clase de espaol
Los estudios de Enciclomedia que se han realizado, no enlazan el recurso
telemtico con los problemas de la escuela mexicana actual (comprensin
Segn Murcia (2004) y Monereo (2005) el hipertexto posee una estructura subyacente de enlaces que le permite al usuario saltar de una informacin a otra de manera sencilla.
5
Perrenoud (2009:108) propone el desarrollo de diez competencias docentes, dentro

de las cuales destaca el utilizar las nuevas tecnologas. El enfoque citado anteriormente es
similiar al planteado en el presente trabajo, cuando afirma: Con Patrick Mendelsohn, creo
que podemos tratar estas cuestiones en trminos de anlisis riguroso de los vnculos entre
tecnologas por un lado, y operaciones mentales, aprendizajes y construccin de competencias por el otro.
6
21
lectora, resolucin de problemas matemticos y ciencias). La diada Enciclomedia y competencia lectora no se ha estudiado de manera sistemtica, por
lo que es necesario enlazar la entrada de las tic a las principales deficiencias
de los estudiantes mexicanos en educacin bsica, que se detallan en las evaluaciones nacionales e internacionales.
Posicionando una mirada contemplativa, a partir de una reflexin
crtica sobre la dotacin de equipos de Enciclomedia, se puede afirmar
que dicho proceso no ha sido sinnimo de incorporacin efectiva; mucho menos de innovacin.7 Se han equipado aulas de cmputo e instalado
Enciclomedia en las mismas; pero ms all de esos cambios fenomnicos
(Aguerrondo y Xifra, 2002), las dinmicas e interacciones sociales al interior del saln de clases, son similares que antes de la entrada del recurso
informtico.
Este proceso de equipamiento en las instituciones de educacin bsica,
ha seguido la ruta descrita enseguida. En Sonora, segn la informacin proporcionada por el Instituto Nacional de Evaluacin de la Educacin (inee)
en Backhoff, et al. (2007), el 21.2% de las escuelas primarias contaba por lo
menos con una computadora en las aulas durante el ciclo escolar 2005-2006,
por debajo de la media nacional que era de 22.9%. De este porcentaje de escuelas con al menos una computadora, slo el 54.3% contaba con conexin
a Internet.
El 82% de los alumnos evaluados por los Exmenes de Calidad y el Logro Educativos (excale) durante el ciclo 2005-2006, se ubicaron en el nivel
bsico de competencia de las asignaturas evaluadas. Los alumnos de Sonora, en este nivel bsico, representaron un total del 85% de los participantes
(inee, 2007).
En el sentido planteado por Aguerrondo y Xifra (2002) como un cambio estructural

y micro en donde se cambian las reglas de juego conocidas, con las que fuimos educados y
formados, con las que hasta ahora nos hemos movido profesionalmente, a nuevas maneras
de hacer las cosas, que deben ser inventadas otra vez.
7
22
Por otra parte, en la ltima Evaluacin Internacional de pisa,8 efectuada por la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(ocde), en el 2006 se evalu a 30 mil 971 alumnos del pas, de los cuales 912
eran del estado de Sonora. Se revis la informacin emergida de los cuestionarios de contexto, para caracterizar nuestro objeto de estudio, a partir de
los siguientes datos:
El 47.4% de los alumnos evaluados en Mxico cuenta con computadora en casa, mientras que el 52.6% no la tiene. En Sonora, en cambio, el 53.2%
de los alumnos evaluados tiene computadora en casa, mientras que el 43.9%
no cuenta con ella. Sonora se encuentra 6.2 puntos porcentuales por arriba
del promedio nacional.
En otro tem, pisa (2006) explora el nmero de computadoras que se
tienen en casa en nuestro pas. La informacin recabada a nivel nacional
dice que el 51.9% de los hogares no cuenta con computadora, el 38.8% tiene
una computadora, el 7.1% cuenta con dos computadoras, y el 2.2% tiene de
tres a ms equipos de cmputo en su hogar. Al revisar las respuestas de los
estudiantes de Sonora, el 42.9% no cuenta con computadora en casa, mientras un 42.8% tiene una; solamente el 8.1% tiene dos computadoras en casa,
contra un 3.2% que tiene de tres o ms equipos. Nuevamente, los alumnos
sonorenses, estn por encima de los porcentajes a nivel nacional.
Dentro de este cuestionario de contexto, se explora tambin el nmero
de alumnos que cuentan con conexin a Internet en casa. Del total de alumnos mexicanos con computadora en casa, solamente el 25.7% tiene conexin
a Internet, contra un 74.3% que no cuenta con este servicio. Del total de
alumnos de Sonora, con computadora en casa, solamente el 33.9% cuenta
con conexin a Internet, contra un 62.6% que no est conectado a la red. Las
diferencias porcentuales entre los alumnos mexicanos y los sonorenses, que
acceden a la red en casa es de 8.2%.
La base de datos para los paquetes computacionales stats y spss se encuentra disponible en http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&task=blogcategory&id=
325&Itemid=979
8
23
Asimismo, pisa (2006) explora la presencia de libros escolares en los

hogares mexicanos. De los sujetos encuestados, el 82.1% dijo contar con este
tipo de textos en el hogar, contra un 17.9% que no cuenta con ellos. De los
estudiantes de Sonora encuestados, el 77% dijo contar con este tipo de textos
en el hogar, contra un 20.6% que no los tiene. Las diferencias porcentuales
colocan a Sonora por debajo del promedio nacional. En otro tem se explora
el nmero de obras literarias en el hogar. La mayora de los sujetos se ubica en
el rango de 0-10 libros (36.2%), al igual que en Sonora, pero con un 40.7%.
El desarrollo de propuestas de innovacin que vincule las tecnologas
telemticas a problemas educativos concretos, es sin lugar a dudas, una necesidad apremiante dentro de nuestro Sistema Educativo Nacional. El uso
de las tic no se puede constreir a simples clases de computacin, pues es
precisamente ese voluntarismo tecnolgico, el que nos ata a las prcticas pedaggicas tradicionales. Se debe avanzar hacia la colonizacin de esas aulas
informatizadas con esquemas de accin menos rgidos y lineales, que son el
sustento de las clases tradicionales, en aulas tradicionales, con alumnos y
maestros tradicionalistas (Gallego, 1999).
Desde esta perspectiva crtica, es conveniente investigar el nivel de desarrollo de la competencia lectora en los alumnos de sexto grado con una
descripcin del contexto en donde se despliegan sus experiencias de lectura,
las cuales son mediadas por sus profesores, por una parte, y el recurso de
Enciclomedia, por la otra. Un estudio de este tipo permite desarrollar una
visin integral del objeto de estudio.
En esta obra se pretende describir los conocimientos y habilidades docentes que median las experiencias de lectura en las clases de Espaol de
Sexto Grado en escenarios de Enciclomedia y su correlacin con los niveles
de competencia lectora.
Las interrogantes de investigacin que se plantean son las siguientes:
Cul es la correlacin que guardan los conocimientos y habilidades docentes para el desarrollo de la competencia lectora, respecto al nivel de
competencia de lectura de los alumnos?
Cmo se realizan las prcticas lectoras en los entornos de Enciclomedia?
24
La incorporacin de las tic a la educacin primaria se ha realizado

desde una perspectiva tcnico-racional, donde se asume que la computadora, por s misma, resolver los problemas de la escuela actual. Desde el psicoanlisis, Fromm (1989) lo percibe como un estado patolgico del hombre
moderno, cuando se piensa que la computadora reemplazar al ser humano,
y particularmente al maestro, dentro del proceso enseanza-aprendizaje.
Desde esta lgica eficientista, no es posible incorporar plenamente las tic
en la educacin primaria.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (unesco) propone lneas de incorporacin ms complejas. En
este sentido, es conveniente citar la Sptima Reunin del Comit Regional
Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe (promedlac vii) de la unesco, realizada en Cochabamba,
Bolivia, los das 5, 6 y 7 de marzo de 2001, donde se realizaron ocho recomendaciones en el Eje de Medios y Tecnologas para la Transformacin de
la Educacin.
En la Recomendacin 32 el promedlac expresa: Disear respuestas
arquitectnicas para espacios educativos abiertos al entorno, fomentando la
participacin de la comunidad educativa, de modo que los locales y el equipamiento faciliten el proceso de enseanza-aprendizaje y sean pertinentes
a la realidad socio-cultural en la que se insertan (unesco-promedlac,
2001: 19).
El promedlac recomienda propuestas apegadas a los contextos socioculturales, donde se involucre a la comunidad educativa o en palabras de
Rogoff (1995), metas culturales locales.
Por su parte, sep/seb-conacyt (2008:2), en la convocatoria del Fondo
Sectorial de Investigacin para la Educacin, en el rea I, Tema 2, plantea la
siguiente necesidad:
Las recientes reformas curriculares en los distintos niveles de la educacin bsica, traen consigo la necesaria adecuacin de los materiales educativos (libros
de texto y auxiliares para el maestro). Estos materiales y otros recursos educativos en los que se incluyen las tecnologas emergentes deben considerarse,
25
adems, oportunidades para enfrentar los problemas de calidad, equidad y pertinencia de los conocimientos que se transmiten y recrean en las aulas. Supone
por ello un impulso a la investigacin e innovacin vinculadas estrechamente
con el trabajo tcnico-pedaggico, orientadas hacia los esfuerzos conjuntos de
mejoramiento de los logros educativos de los alumnos y hacia la consolidacin
de la formacin y capacidades de maestros, directivos y sociedad.
El presente trabajo impacta en la necesidad anteriormente citada por la

sep/seb-conacyt (2008), contribuyendo en los siguientes temas especficos planteados por el documento:
1. El uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin orientado
a la generacin de nuevas formas de apropiacin del conocimiento y su
contribucin a la formacin de los alumnos de educacin bsica.
2. Uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como apoyo para la enseanza y el aprendizaje.
3. Impacto acadmico de proyectos de uso de tecnologa impulsados por
la sep (como Enciclomedia y Habilidades digitales para todos).
4. Materiales para el desarrollo de competencias comunicativas, con especial nfasis en la comprensin lectora.
Coincidiendo con Lara (2004) en Cano y Lara (2004), es necesario
construir propuestas de innovacin, reflexionadas desde una racionalidad
crtica que nos permitan avanzar cualitativamente en los usos de las nuevas
tecnologas.
Dentro de esta racionalidad crtica se recobra el papel protagnico de los
sujetos que participan en el proceso de enseanza-aprendizaje. Las personas
se recolocan hacia el centro del proceso, concibindose a las tic como recursos que permiten la ampliacin de capacidades humanas (Crook, 1998).
Enciclomedia debe ser objeto de reflexin por parte de los profesores de
educacin bsica, para definir el alcance del programa dentro de sus clases. El
objetivo general planteado en el estudio fue:
26
Determinar la correlacin de los conocimientos y habilidades docentes

para desarrollar la competencia lectora, con las competencias de extraccin de la informacin, interpretacin, reflexin, evaluacin de los
alumnos en entornos de Enciclomedia.
Los objetivos particulares fueron:
Diagnosticar los conocimientos y habilidades docentes de los participantes del estudio.
Diagnosticar las competencias bsicas de comprensin lectora.
Observar experiencias de lectura en sexto grado en las aulas de Enciclomedia durante las clases de Espaol.
Analizar los datos recabados mediante las distintas tcnicas de anlisis
de datos.
Por su parte las hiptesis elaboradas fueron:
H1. A mayor extraccin de la informacin del texto, mayor interpretacin del mismo.
H2. A mayor extraccin de la informacin del texto, mayor reflexin y
evaluacin del mismo.
H3. A mayor extraccin de la informacin del texto, mayores conocimientos docentes sobre comprensin lectora.
H4. A mayor extraccin de la informacin del texto, mayores habilidades docentes para la mediacin de los procesos de comprensin lectora.
H5. A mayor interpretacin del texto, mayor reflexin y evaluacin sobre el mismo.
H6. A mayor interpretacin del texto, mayores conocimientos docentes sobre comprensin lectora.
H7. A mayor interpretacin del texto, mayores habilidades docentes
para la mediacin de los procesos de comprensin lectora.
H8. A mayor reflexin y evaluacin sobre los textos, mayores conocimientos docentes sobre comprensin lectora.
27
H9. A mayor reflexin y evaluacin sobre los textos, mayores habilidades docentes para la mediacin de los procesos de comprensin lectora.
H10. A mayores conocimientos docentes sobre comprensin lectora,
mayores habilidades docentes para la mediacin de los procesos de comprensin lectora.
Los supuestos considerados fueron:
Los conocimientos y habilidades docentes observados en los profesores
desarrollan procesos elevados de competencia lectora en los alumnos.
El recurso Enciclomedia se emplea para extraer la informacin de los
textos.
La anterior caracterizacin del objeto de estudio ha descrito el proceso
de equipamiento de computadoras a las escuelas de educacin primaria
en Sonora, segn los reportes del inee, excale y pisa. Se present la
justificacin del trabajo con datos de la Declaracin de Cochabamba,
Bolivia (2001), as como las orientaciones de sep/seb-conacyt (2008), lo
cual permite comprender la relevancia de esta obra.
Los objetivos de este trabajo se plantearon a partir de la concepcin
metodolgica del estudio: el objetivo general desplegado en objetivos particulares. Las hiptesis del diseo no experimental se han planteado de
manera correlacional con base en la prueba estadstica seleccionada. Por
otra parte se presentaron los supuestos a corroborar mediante el diseo
etnogrfico.
Combinando el diseo etnogrfico y el correlacional

De acuerdo con la tipologa propuesta por Sierra (2005), esta investigacin se
caracteriza por su finalidad como aplicada; por su alcance temporal como longitudinal, por su profundidad como explicativa, por el carcter de sus fuentes
como primaria, por su naturaleza, emprica; y por su marco, de campo. Se
28
inscribe dentro de la esfera epistemolgica en un paradigma constructivista,

mientras que en el nivel metodolgico, retoma los paradigmas cualitativo y
cuantitativo (Valles, 2007).
Se ha seleccionado el mtodo de estudio de casos, con dos diseos
de investigacin: uno etnogrfico y el otro no-experimental de tipo correlacional.
El estudio de casos segn Stake (1999: 11) es [...] el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender
su actividad en circunstancias importantes. Por lo tanto, y retomando a
Stake (1999), los resultados obtenidos en el presente estudio no pretenden
generalizarse a una determinada poblacin.
Goetz y LeCompte (1988: 74) sobre el diseo etnogrfico, comentan
que permite
[...] una recogida de datos empricos que ofrezca descripciones completas de
acontecimientos, interacciones y actividades que conduce lgica e inmediatamente al desarrollo o aplicacin de categoras y relaciones que permiten la
interpretacin de dichos datos.
Este tipo de diseo va unido a la teora, constituyendo sta un marco

interpretativo para los hallazgos recolectados.
El diseo no experimental, segn Kerlinger y Lee (2002: 504), permite:
[...] la bsqueda emprica y sistemtica en la que el cientfico no posee control
directo de las variables independientes, debido a que sus manifestaciones ya
han ocurrido o a que son inherentemente no manipulables.
Por su parte, Hernndez, Fernndez y Baptista (2008: 213), sobre el tipo

correlacional, afirman que describen relaciones entre dos o ms categoras, conceptos o variables en un momento determinado.
En esta investigacin se decidi combinar ambos diseos, debido a que
se reflexionan los resultados del diseo no experimental de tipo correlacional, a partir de los datos recolectados mediante el diseo etnogrfico. Dicha
29
decisin se apoya en Goetz y LeCompte (1988:32), quienes comentan: Una

forma corriente de arrojar luz sobre los componentes del diseo etnogrfico
es contrastarlos con los elementos tpicos del diseo experimental.
Esta decisin se sostiene desde un nivel epistemolgico (Valles, 2007)
por las siguientes razones:
1.
Se pretende interpretar de manera dinmica los niveles de competencia lectora de los alumnos, los conocimientos y habilidades docentes
y el empleo de Enciclomedia, desde una correlacin estadstica, pero
dentro de un contexto original que aporta la etnografa.
2. Los niveles de competencia lectora de los alumnos recuperados mediante el diseo no experimental, se cruzan con las observaciones del
despliegue de esas competencias de los alumnos en los salones de Enciclomedia.
3. Los conocimientos y habilidades docentes para la mediacin en la construccin de la competencia lectora detectada mediante el instrumento
de autoevaluacin, se cruza con los conocimientos y habilidades que
los docentes han presentado durante las sesiones de clases.
4. El plano intrapsicolgico que reporta el diseo no experimental, mediante la Prueba de Competencia Lectora y el Cuestionario de Conocimientos y Habilidades aplicado a los profesores, se cruza con el
plano interpsicolgico que se reporta mediante el diseo etnogrfico.
Lo antes expuesto se vincula a los tres niveles de reconstruccin del
objeto etnogrfico de Bertely (2005), los cuales son:
1.
2.
La accin social significativa. En este nivel se describen las acciones de

los sujetos en la construccin de la cultura escolar, lo que la autora decide llamar gramtica cultural.
El entramado cultural. Dentro de este nivel se pretende hacer evidente
lo que la cotidianidad oculta. El aspecto estructural de la clase no es
un elemento superficial que se pueda ver a partir del anterior nivel de
reconstruccin epistemolgica.
30
3.
Hegemona, consenso e instrumentos de significacin. A partir de la reconstruccin epistemolgica en este nivel se asume una posicin poltica frente al objeto de estudio.
De lo anterior, se recuperan los dos primeros niveles para la reconstruccin epistemolgica.

Por otra parte, se puede observar que los diseos etnogrfico y no experimental de tipo correlacional cumplen una funcin determinada dentro del
proceso de reconstruccin epistemolgica del objeto de estudio.
Los actores participantes

Los sujetos de esta investigacin fueron 105 alumnos de sexto grado de
las Escuelas Primarias Estatales Centro Escolar Talamante, Club 2030 y Centro Escolar del Mayo. El rango de edad de los participantes fue de 11 a 12 aos. Tambin se encuest a 24 profesores de quinto y
sexto grados adscritos a la zona escolar estatal 004 de Navojoa, Sonora,
Mxico.
Materiales
Para la recoleccin de datos se emplearon los siguientes instrumentos y
tcnicas.
Prueba de competencia lectora

Se retoma la construccin de los instrumentos propuestos por la ocde en
las evaluaciones internacionales de pisa, mediante el empleo de tres subescalas de la competencia lectora. Dichas sub-escalas son: extraccin de la
informacin, interpretacin de textos, as como reflexin y evaluacin.
31
El instrumento de competencia lectora lo integran 21 tems de opcin

mltiple, siete de cada sub-escala: extraccin de la informacin, interpretacin de textos y reflexin y evaluacin (vase Apndice 1). El instrumento
presenta tres opciones de respuesta, donde una es correcta (con valor de 2
puntos), otra es parcialmente correcta (con valor de 1 punto) y una incorrecta
(con valor de 0 puntos). Para el procesamiento de datos y retomando la propuesta de la ocde (2004), se plante como una escala de tipo Likert. El instrumento se pilote para el clculo de la confiabilidad mediante el estadstico
de Alfa de Cronbach, y en la primera parte del instrumento alcanz un 0.613
de confiabilidad, mientras que en la segunda obtuvo un 0.723 de fiabilidad.
El Alfa de Cronbach calculado de la consistencia interna de la prueba de
competencia lectora fue de 0.793. Este ndice de confiabilidad es alto, por lo
que se concluye que el instrumento es confiable. En la tabla 1 se presenta este
anlisis tem por tem de manera ampliada.
Se calcul el Alfa de Cronbach por mitades partidas dentro de la primera y segunda mitad del instrumento. En la tabla 2 se presentan los resultados
obtenidos.
Instrumento de encuesta
El instrumento autoevaluacin de conocimientos y habilidades docentes
para el desarrollo de competencia lectora se integra por 40 tems en los cuales se detectan los conocimientos y habilidades que los docentes de quinto y
sexto grados de la zona escolar 004 se reconocen. Dentro de las dimensiones
que se revisan con este instrumento estn: modalidades de lectura, procesos
de comprensin lectora, uso de los acervos de lectura y distintos modelos de
mediacin docente (vase Apndice 2).
Este instrumento se pilote para el clculo de la confiabilidad. Se alcanz una confiabilidad mediante el estadstico Alfa de Cronbach de 0.858,
mientras que por el estadstico de Mitades Partidas, la primera parte del instrumento alcanz un 0.792 de confiabilidad y la segunda parte obtuvo un
0.698 de confiabilidad.
32
Para obtener el nivel de consistencia interna del cuestionario sobre conocimientos y habilidades docentes para el desarrollo de competencia lectora
se aplic el estadstico de confiabilidad Alfa de Cronbach en tres variantes
mediante el paquete estadstico spss versin 15.0.
El Alfa de Cronbach para determinar la confiabilidad global del instrumento fue de 0.858. Este ndice de confiabilidad es alto, por lo que se concluye
que el instrumento es confiable. En la tabla 3 aparecen las dimensiones y los
tems que se abordan.
Revisando la tabla 4, los tems 10, 11, 22, 34 y 36, presentan una menor
confiabilidad que el resto de ellos, ya que al salir del instrumento subira su
confiabilidad. Sin embargo, esta elevacin del ndice de alfa es alrededor de
0.002, por lo que se decidi mantener el instrumento en esta versin.
El instrumento presentado mide dos factores: conocimientos y habilidades. El ndice de Alfa de Cronbach del factor conocimientos docentes fue
de 0.687, el cual puede ser interpretado como un buen nivel de confiabilidad.
Dentro del factor habilidades docentes del instrumento, el Alfa de
Cronbach calculado fue de 0.815, siendo bastante alto.
Para el anlisis de consistencia interna del instrumento, se consider
pertinente implementar el mtodo de mitades partidas para determinar si la
confiabilidad est presente en todo el instrumento. En la tabla 5 se presentan
los resultados obtenidos.
Revisando los resultados se concluye que la primera mitad del instrumento (los primeros 20 tems) es ms confiable que la segunda parte, ya que
el ndice calculado para la primera parte es de 0.792, mientras que para la
segunda es de 0.698.
Observacin no participante
Woods (1995: 52) plantea el rol del investigador en esta tcnica [...] el investigador slo desempea el papel de investigador y observa situaciones de inters en tanto tal; por ejemplo, una leccin desde el fondo del aula [...]. Esta
tcnica se emple para el registro de las clases de los profesores participantes.
33
Procedimiento
El procedimiento consisti en:
a. Los das 17 y 18 de febrero de 2008 se aplic el instrumento para
evaluar la competencia lectora a los tres grupos seleccionados.
b. Se desarroll observacin no participante en las clases de Espaol,
con el uso de Enciclomedia.
c. Se aplic un cuestionario de autoevaluacin de conocimientos y
habilidades docentes para el desarrollo de competencia lectora.
d. Los datos obtenidos mediante la prueba de competencia lectora y
el instrumento de autoevaluacin de conocimientos y habilidades
docentes, se analizaron en el paquete estadstico spss v. 15.0, aplicando estadsticos descriptivos.
e. Los datos obtenidos mediante la tcnica observacin no participante se analizaron mediante el software Atlas/ti v. 5.0, retomando
las siguientes tcnicas de anlisis:
Induccin analtica que, como afirman Goetz y LeCompte
(1988:186), implica el examen de los datos en busca de categoras de fenmenos y de relaciones entre ellas; a tal fin se desarrollan tipologas e hiptesis de trabajo a partir de los casos
iniciales, que posteriormente van siendo modificadas con la
aparicin de casos nuevos.
Enumeracin, misma que nos permite contabilizar el nmero
de unidades de anlisis que integran las categoras construidas
(Goetz y LeCompte, 1988).
Anlisis tipolgico, la cual consiste en dividir todo lo que se observa en grupo o categoras sobre la base de alguna regla de descomposicin de los fenmenos. Las tipologas se pueden disear a partir de un marco terico o conjunto de proposiciones...
(Goetz, y LeCompte, 1988:89).
34
Tambin se utiliz la tcnica de validacin, denominada:

Triangulacin, que Elliott (1991:103) define como [...] un mtodo general para establecer algunas relaciones mutuas entre distintos tipos
de pruebas, de manera que puedan compararse. En esta cita alude a
una triangulacin de tipo metodolgica, pero concibe de igual manera
las triangulaciones tericas, temporales y de actores, retomadas posteriormente por Mckernan (2001) y Latorre (2005). Bertely (2005) por
su parte, concibe esta triangulacin como el cruce de las categoras del
intrprete, las categoras sociales y las categoras tericas.
Escenarios
Los escenarios en los que se realiz la presente investigacin fueron:
La prueba de competencia lectora se aplic a los alumnos en sus salones, en una hora destinada para tal efecto.
El cuestionario de encuesta para autoevaluar los conocimientos y habilidades docentes para el desarrollo de la competencia lectora, se aplic en
los salones de los profesores encuestados.
La observacin no participante se desarroll en los salones de los tres
profesores seleccionados para el diseo etnogrfico.
Tablas
37
Tabla 1. Estadsticos total-elemento de la prueba de competencia lectora

Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Por qu el hombre se
quedaba con hambre?
Por qu el hombre pobre se fue al monte a comerse la gallina?
Qu adjetivo define
mejor a la esposa del mdico?
Qu significaba encontrar a la Muerte en la
cama del enfermo?
Por qu el hombre no
quiso compartir su comida con Dios?
Cmo definiras al mdico?
Por qu Dios le mand
a la Muerte al hombre
pobre?
La expresin: Lrgate,
no te doy nada, utilizada por el hombre pobre,
refleja:
Qu hubiera pasado si
el hombre le da comida
a Dios?
Varianza de
la escala si
se elimina el
elemento
Correlacin
elemento
total corregida
Alfa de
Cronbach si
se elimina el
elemento
33.06
31.185
0.394
0.785
33.07
30.415
0.401
0.783
33.37
32.208
0.022
0.807
33.14
29.081
0.514
0.775
33.06
30.895
0.321
0.787
33.40
29.403
0.337
0.787
33.37
30.295
0.379
0.784
33.16
31.816
0.140
0.795
33.16
32.018
0.144
0.794
38
Cuando lleg el mdico por segunda vez para

consultar al enfermo,
entonces la Muerte y el
mdico...
Por qu el hombre comparti su comida con la
Muerte?
Qu hubiera pasado si
el mdico respeta el trato
con la Muerte?
En qu animal iba montada la Muerte?
Por qu el mdico se
disfraz de anciano?
Por qu Dios reconoci que el hombre tena
razn?
De qu se disfraz la
Muerte para ir a buscar
al mdico?
Por qu el mdico se atrevi a desafiar a la Muerte,
curando al enfermo?
Cul ser el tema central
del texto?
Qu le dijo la Muerte al
mdico cuando le reclam por haber curado al
enfermo que se quera
llevar?
33.37
28.643
0.459
0.778
33.07
30.676
0.353
0.785
33.13
30.635
0.313
0.787
33.29
28.729
0.574
0.772
33.07
30.415
0.431
0.782
33.44
31.033
0.183
0.796
33.21
28.432
0.525
0.773
33.54
29.208
0.382
0.783
33.47
28.861
0.433
0.780
33.19
29.284
0.467
0.778
39
Por qu lucharon cuerpo a cuerpo el mdico

y la Muerte en el cuarto
del enfermo que mand
curar el hombre rico?
33.13
29.911
0.459
0.780
Qu entiendes por seal de mal agero?
33.30
30.619
0.252
0.791
Fuente: elaboracin propia.
Tabla 2. Alfa de Cronbach por mitades partidas

de la prueba de competencia lectora
Estadsticos de fiabilidad
Parte 1
Alfa de Cronbach
Parte 2
Valor
N de elementos
Valor
N de elementos
N. total de elementos
Correlacin entre formas
Coeficiente de Spearman-Brown
Dos mitades de Guttman
0.613
11(a)
0.723
10(b)
21
0.596
Longitud igual
0.746
Longitud desigual
0.747
0.740
a. Los elementos son: Por qu el hombre se quedaba con hambre? Por qu el

hombre pobre se fue al monte a comerse la gallina? Qu adjetivo define mejor
a la esposa del mdico? Qu significaba encontrar a la Muerte en la cama del
enfermo? Por qu el hombre no quiso compartir su comida con Dios? Cmo
definiras al mdico? Por qu Dios le mand a la Muerte al hombre pobre? La
expresin: Lrgate, no te doy nada!, utilizada por el hombre pobre, refleja:
40
Qu hubiera pasado si el hombre le da comida a Dios? Cuando lleg el mdico

por segunda vez para consultar al enfermo, entonces la Muerte y el mdico...
Por qu el hombre comparti su comida con la Muerte?
b. Los elementos son: Por qu el hombre comparti su comida con la Muerte?, Qu hubiera pasado si el mdico respeta el trato con la Muerte? En qu
animal iba montada la Muerte? Por qu el mdico se disfraz de anciano?
Por qu Dios reconoci que el hombre tena razn? De qu se disfraz la
Muerte para ir a buscar al mdico? Por qu el mdico se atrevi a desafiar a
la Muerte, curando al enfermo? Cul ser el tema central del texto? Qu le
dijo la Muerte al mdico cuando le reclam por haber curado al enfermo que
se querallevar? Por qu lucharon cuerpo a cuerpo el mdico y la Muerte en el
cuarto del enfermo que mand curar el hombre rico? Qu entiendes por seal
de mal agero?
Tabla 3. Dimensiones del instrumento autoevaluacin de conocimientos

y habilidades docentes para el desarrollo de competencia lectora
lectora
Procesos de comprensin
Conocimientos
Dimensin
tem
No. tems
ml = Modalidad de lectura (PISA)
1-3
dcg = Desarrollo de comprensin general
4-5
di = Desarrollo de una interpretacin
ei= Extraccin de informacin
r = Referencia
ace = Anlisis de contenido y estructura
ual = Uso de acervo para lectura
10-12
41
cp = Conocimientos previos
13
er = Enseanza recproca
14-18
an = Andamiaje
19-24
Tutora
25-28
Conflicto
29-32
Co-construccin 33-36
mispl = Modelo de
interaccin social para
cente
Modelos de mediacin do-
Habilidades
experiencias de lectura9
Argumentacin
37-40
Total
4
40

9
Tabla 4. Estadsticos total-elemento de cuestionario sobre conocimientos

Promuevo en mis alumnos lecturas globales del

texto antes de abordarlo
Promuevo en mis alumnos una interpretacin
ms all del texto
Promuevo en mis alumnos la exteriorizacin de
sus puntos de vista sobre
la lectura revisada
(1991).
Media de la
escala si se
elimina el
elemento
Varianza de
la escala si
se elimina
el elemento
Correlacin
elemento
total corregida
Alfa de
Cronbach
si se elimina
el elemento
117.67
157.275
0.172
0.858
117.67
149.623
0.479
0.852
117.46
152.346
0.384
0.854
Se ha construido a partir de la propuesta de Pontecorvo, C. (1986) en Goodman, Y.
42
Apoyo a mis alumnos

para que reflexionen sobre la funcionalidad de
distintos tipos de textos
Apoyo a mis alumnos
para que puedan rescatar el tema central de un
texto
Apoyo a mis alumnos
para encontrar las motivaciones de los personajes o las intenciones del
autor dentro de un texto
Solicito a mis alumnos
informacin literal de los
textos ledos
Promuevo en mis alumnos la bsqueda de significados de palabras dentro del contexto del texto
Promuevo que mis alumnos reflexionen sobre la
forma de los textos
Promuevo en mis alumnos la lectura de sus libros de textos
Promuevo en mis alumnos la lectura de Biblioteca del Aula
Promuevo en mis alumnos la lectura del Rincn
de Lectura
117.46
152.781
0.426
0.853
117.17
157.710
0.205
0.857
117.96
154.650
0.321
0.855
118.38
147.549
0.512
0.850
117.33
152.841
0.489
0.852
117.79
148.955
0.609
0.849
116.88
157.679
0.341
0.856
117.71
158.737
0.100
0.860
117.88
161.158
-0.034
0.862
43
Tomo en cuenta los conocimientos previos de

mis alumnos al momento
de iniciar alguna lectura
Promuevo el trabajo en
binas, mediante el criterio de nivel de comprensin lectora (un alumno
con baja comprensin
con uno con alto nivel de
comprensin)
resumir la informacin
leda en un texto
Apoyo el trabajo en binas, aclarando las dificultades durante el proceso
de comprensin lectora
Promuevo la formulacin
de preguntas dentro de la
bina para que los alumnos coevalen el nivel de
comprensin lectora
Promuevo en mis alumnos la realizacin de predicciones sobre el contenido del texto
Al inicio de una sesin de
lectura destaco la importancia de comprender la
misma
117.50
148.174
0.602
0.849
118.08
155.819
0.243
0.857
117.92
149.645
0.568
0.850
118.04
152.389
0.432
0.853
118.29
150.389
0.579
0.850
117.79
151.650
0.375
0.854
117.08
152.949
0.482
0.853
44
Presento el (los) texto (s)

a revisar, para motivar a
los alumnos a su lectura
Comparto estrategias de
lectura con mis alumnos,
dependiendo del texto
en revisin
Promuevo el subrayado
de los materiales o la escritura de notas al margen
Monitoreo la actividad
de lectura en mis alumnos de manera constante
Promuevo la reflexin en
mis alumnos para mejorar la comprensin lectora en los mismos
Presento a mis alumnos
textos cortos que son fciles de interpretar
Privilegio la lectura en
voz alta dentro del saln
de clases
Las lecturas que se abordan ayudan al alumno a
consolidar sus concepciones sobre algn tema
Privilegio la diccin, la
entonacin y el volumen
en la lectura en voz alta
de mis alumnos
117.33
156.754
0.215
0.857
117.50
151.652
0.426
0.853
117.58
155.210
0.176
0.860
117.63
151.984
0.486
0.852
117.13
153.158
0.616
0.852
117.83
156.493
0.243
0.857
117.25
148.978
0.658
0.849
117.63
157.462
0.155
0.859
117.42
151.645
0.443
0.853
45
Presento a mis alumnos

textos que presenten
cierto grado de dificultad
para comprenderlos
esquemas que grafiquen
la informacin contenida en el texto ledo
Los textos que les presento a mis alumnos
contribuyen a ampliar o
profundizar sus conocimientos generales
Promuevo reflexiones
guiadas como una estrategia para comprender
los textos
Promuevo el trabajo
en equipo para que los
alumnos se apoyen en el
desarrollo de comprensin lectora
Reno los equipos de
trabajo
considerando
un mismo nivel de comprensin lectora de los
alumnos
Promuevo interacciones
entre los alumnos que les
permitan afianzarse en
su nivel de comprensin
lectora
118.33
153.188
0.383
0.854
118.50
151.043
0.359
0.855
117.42
154.862
0.376
0.855
117.79
145.824
0.681
0.847
117.46
154.694
0.292
0.856
118.83
162.928
-0.106
0.873
118.00
154.783
0.260
0.857
46
Considero importante la
reflexin sobre los textos
entre los alumnos de un
mismo nivel de comprensin lectora
Promuevo el trabajo
en equipo para que los
alumnos discutan entre
ellos sus puntos de vista
sobre los textos revisados
Permito que los alumnos
con alto nivel de comprensin lectora ayuden
a los alumnos con niveles
inferiores de comprensin
Integro equipos con
alumnos que presenten
distintos niveles de comprensin lectora
Considero importante la
argumentacin entre los
alumnos de distinto nivel
118.29
159.085
0.014
0.867
117.75
155.239
0.351
0.855
117.50
150.261
0.464
0.852
117.29
155.259
0.270
0.856
117.13
154.723
0.415
0.854
47
Tabla 5. Alfa de Cronbach por mitades partidas del cuestionario sobre conocimientos y habilidades docentes para el desarrollo de competencia lectora
Alfa de Cronbach
Parte 1
Valor
N de elementos
Valor
N de elementos
N total de elementos
0.792
Correlacin entre formas

Coeficiente de Spearman-Brown Longitud igual
Longitud desigual
20(a)
0.698
20(b)
40
0.778
0.875
0.875
Dos mitades de Guttman
0.875
Parte 2
II. De un marco terico

a un marco interpretativo
Desde una posicin sociocognitiva del aprendizaje, se asume que la competencia lectora es una funcin psicolgica superior que se da en dos planos: el
interpsicolgico o intermental y el intrapsicolgico o intramental.
Igual que las otras funciones psicolgicas, su origen es social, por lo que
el desarrollo de dicha funcin se debe promover desde el plano social, retomando los elementos de la cognicin situada: contextualidad, significatividad y transferibilidad (Daz-Barriga y Hernndez, 2005).
Desde esta perspectiva, la competencia lectora, requiere de planear la
interaccin de alumnos que presenten diferentes niveles de apropiacin.
En este escenario el profesor se prefigura como el mediador natural entre la competencia lectora y los alumnos, sin embargo, sus conocimientos y
habilidades determinan el rol que asumir en esta mediacin docente.
El hecho de que el profesor crea que la diccin, fluidez y volumen en la
lectura nos direcciona en los alumnos hacia una mayor competencia lectora,
determina no slo la actividad dentro del aula, sino los planos interspicolgico e intrapsicolgico del proceso de internalizacin de la competencia lectora; de ah la importancia de recuperar en esta investigacin los conocimientos
y habilidades docentes como guas de accin pedaggica de los profesores:
la competencia lectora va ms all de recuperar literalmente la informacin
contenida en los textos.
La competencia lectora, interpretada desde los marcos tericos de
pruebas estandarizadas de gran escala como excale, pirls y pisa, presenta
tres subescalas bsicas: la extraccin de la informacin, la interpretacin y la
reflexin y evaluacin. Dichas subescalas advierten un grado de complejidad
49
50
creciente: en el presente estudio se interpretan como zdp, a travs de

las cuales los alumnos construirn en el plano intrapsicolgico dicha
competencia.
Se concibe la competencia lectora y el empleo del recurso de Enciclomedia, determinadas a partir de la configuracin cognitiva y experiencial de
los profesores. Un enfoque global, como el que se asume en este trabajo, permite recuperar en su complejidad al objeto de estudio.
En este captulo se desarrollan aquellos conceptos que permiten una interpretacin de los hallazgos obtenidos en la indagacin.
La construccin del modelo didctico de los profesores es explicado desde la propuesta de Ballenilla (1995) retomando como un elemento estratgico
la construccin del conocimiento por los docentes. Porln (1997), Salgueiro
(1999) y Heller (1987) brindan elementos para reflexionar en este sentido.
La cognicin situada retoma la necesidad de aprendizajes contextuales,
significativos y transferibles, en concordancia con el enfoque de la Educacin
Basada en Competencias (ebc).
Por otra parte, el concepto de internalizacin es fundamental en este
trabajo, debido a que se concibe a la competencia como una funcin psicolgica superior. La internalizacin plantea la doble emergencia de las funciones
psicolgicas superiores: el plano intermental, primeramente, y el plano intramental, de forma posterior.
El concepto de apropiacin de Leontiev (1981) nos permite revisar el
manejo voluntario e independiente de las herramientas psicolgicas por parte del nio, acercndose a otro concepto eje: la teora de la actividad.
Esta teora desarrollada por Leontiev (1981) brinda posibilidades de
reflexin de la actividad que plantea el profesor a partir de sus conocimientos y habilidades docentes. La actividad, a partir del planteamiento de
este autor, determina la interaccin intermental y la reconstruccin intramental.
La zdp es un concepto clave dentro de la teora de Vygotsky (1978), que
replantea la relacin entre aprendizaje y desarrollo: mientras que la posicin
piagetana asume el aprendizaje supeditado al desarrollo, Vygotsky invierte la
relacin: el desarrollo es afectado por el aprendizaje.
ii. de un marco terico a un marco interpretativo
51
El enfoque de educacin basada en competencias (ebc) retoma el aprendizaje en las esferas de saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir,
pasando ms all de la mera transmisin de informacin. La perspectiva sociocultural forma la base para el planteamiento de este enfoque.
Y precisamente, a partir del enfoque ebc, se contempla la comprensin
lectora en trminos de competencia: como un conjunto de recursos movilizables en contextos escolares, acorde con los marcos tericos de las principales
pruebas nacionales e internacionales que revisan los niveles de logro en estudiantes mexicanos.
En otro apartado se presentan las habilidades docentes necesarias para
una mediacin pedaggica congruente con la posicin sociocultural de la
construccin del conocimiento. Entre dichas habilidades destacan modelos
de mediacin por dems probados en situaciones de enseanza-aprendizaje:
enseanza recproca, andamiaje y el modelo de interaccin social.
Finalmente, se define conceptualmente el recurso de Enciclomedia, a
partir de los documentos oficiales localizados.
El marco terico de la presente investigacin, que permite interpretar
los datos recolectados mediante el trabajo emprico realizado, se desarrolla a
continuacin.
En la figura 1 se expone de manera grfica el modelo terico que se retoma en el estudio, con la finalidad de esquematizar el entramado categorial que
ha surgido durante la recoleccin de datos.
Enfoque de educacin basada en competencias (ebc)

A partir del informe Delors en 1994, se replanteaban las dimensiones del ser
humano que debera desarrollar la educacin. Desde la propuesta de los cuatro
pilares de la educacin: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir
(Delors, 1994), se conceba el desarrollo humano en forma holista y dinmica.
Educar significa entonces desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los educandos. Las prcticas educativas, desde esta propuesta, trascenderan la mera transmisin de informacin.
52
El trmino competencia es polismico. Tal polisemia se puede clasificar

a partir de las disciplinas cientficas que han promovido dichas conceptualizaciones. En la tabla 6 se exponen las principales concepciones de competencia a partir de la disciplina de estudio.
En educacin, los significados suelen variar a partir de los referentes
epistmicos. Por ejemplo, Zabalza (2003) concibe la competencia como un
concepto molar que hace referencia a los conocimientos y habilidades que los
sujetos necesitan para desarrollar cierta actividad. Tobn et al. (2006) conciben las competencias como el cruce de varias dimensiones: la dimensin
afectiva-emocional en la que se incluyen las actitudes y valores; la cognoscitiva, la cual se integra por conceptos, conocimientos y habilidades cognitivas,
y finalmente la actuacional, misma que es conformada por habilidades procedimentales y tcnicas.
Por su parte, Perrenoud (1997: 35) conceptualiza la competencia de la siguiente forma: Una competencia presupone la existencia de recursos movilizables, pero no se confunde con ellos, puesto que, al contrario, sta se aade
a una situacin compleja.
Desde esta posicin terica, el docente que pretenda desarrollar la competencia lectora en sus alumnos, deber contar con recursos movilizables (conocimientos y habilidades) que le permitan realizar una mediacin docente
pertinente al enfoque de donde surge de manera originaria la competencia
lectora: el de educacin basada en competencias.
Coll, Martn, Mauri, Miras, Onrubia, Sol y Zabala (2007: 9), desde una
postura constructivista, ven como necesario ese desarrollo de competencias
docentes: Parece, pues, que lo que necesitamos son teoras que provean de
instrumentos de anlisis y reflexin sobre la prctica, sobre cmo se aprende
y cmo se ensea [...].
Se conciben las competencias como la unin de los elementos presentados en la tabla 7.
Las competencias, por lo tanto, no se transmiten como si fueran objetos fsicos que van de mano en mano. Las competencias se construyen: primeramente en el plano social, y posteriormente en un plano individual. La
construccin de competencias, es un proceso dinmico que difcilmente
53
puede ser capturado en pruebas estticas, como el caso de los exmenes estandarizados.
Desde esta perspectiva de construccin social de las competencias, se
deben replantear los aspectos de significatividad, transferibilidad y contextualidad dentro de este proceso constructivo.
La construccin de una competencia ser significativa siempre y cuando la competencia sea de utilidad para los nios, y se inicie su construccin
desde los niveles de la competencia que los alumnos ya han internalizado.
El carcter contextual de la competencia se recobra cuando se participa en
situaciones sociales de lectura, a partir de las dos dimensiones contempladas
en el estudio: intermental e intramental.
La transferibilidad de la competencia es posible cuando el profesor retome situaciones similares para evaluar el desempeo de los alumnos. En el
caso de la competencia lectora, las capacidades de extraer informacin, inferir sobre el texto y reflexionar y evaluar sobre el mismo, debe trasladarse a
distintos tipos de textos.
Las evaluaciones internacionales y nacionales

sobre competencia lectora
Se entiende la comprensin lectora en trminos de competencia. Comprender un texto implica para el lector el desarrollo de competencias de extraccin, inferencia, reflexin y evaluacin de la informacin. El lector competente logra comprender la lectura.
El concepto de competencia lectora ha variado a travs del tiempo, a
partir de los intereses sociales, culturales, polticos y econmicos de cada
poca.
Kintsch y Van Dijk (1978, 1983) citados por Grate, M. (1994) la conciben como la construccin del texto base por el lector. Este proceso de construccin del significado se presenta en tres grandes momentos:
54
Comprobar la coherencia referencial del texto base

La comprobacin de la coherencia referencial del texto base y el aadido de
inferencias, mediante ciclos, integrados por grupos de inferencias. Algunas
inferencias se mantienen de un ciclo a otro, si existe congruencia en las siguientes partes del texto, de no ser as, se realizarn nuevas inferencias.
Shank y Abelson (1977) citados por Grate (1994) afirman que la comprensin de cuentos en los nios depende de los guiones que hayan desarrollado con anterioridad.
Desde la perspectiva constructivista, Sol (2001) plantea tres ideas para
acompaar a los sujetos cognoscentes en el proceso de construccin de la
comprensin lectora. Primeramente, el desarrollo de la comprensin lectora
en los alumnos es un proceso donde, tanto alumnos como docentes intervienen de manera activa. Enseguida, y a partir de la tesis anterior, plantea la
necesidad de retomar la propuesta de Rogoff (1984) denominada participacin guiada. Finalmente, y para afinar la intervencin del docente, retoma el
constructo de andamiaje, desarrollado por Bruner y colaboradores (1976).
Existen algunos estudios internacionales sobre competencia lectora.
Los ms importantes a partir del nmero de pases evaluados son el Estudio
Internacional de Progreso en Comprensin Lectora (pirls) y el Programa
para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes (pisa).
Las pruebas pirls se aplican a alumnos de 10 aos de edad inscritos en
cuarto grado de educacin primaria, mientras que las evaluaciones pisa se
aplican a participantes de 15 aos de edad.
En Mxico, el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin
(inee) retoma ambas propuestas en sus Exmenes de Calidad y Logro Educativo (excale) mediante los cuales evala los niveles de logro de los estudiantes mexicanos sobre competencia lectora y matemticas.
En la tabla 8 se presenta un comparativo entre los procesos de lectura
que se evalan en ambos estudios internacionales, as como el estudio que se
implementa nacionalmente.
La Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde),
a travs de la evaluacin internacional de pisa (Programme for Internacional
55
Student Assessment), caracteriza al lector competente a partir de la propuesta

de Pajares, Sanz y Rico (2004: 31) como: [...] quien utiliza ms eficientemente que el lector poco competente una serie de claves del texto que le ayudan a
comprender mejor la estructura y el sentido del mismo.
La competencia lectora consiste en la comprensin y el empleo de textos escritos y en la reflexin personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las
metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar
en la sociedad (ocde, 2004).
Tenemos entonces, que la lectura es una tarea de novatos y expertos:
los primeros difcilmente recuperan el significado del texto, mientras que
los ltimos desatan procesos cognitivos suficientes, que les permiten leer
entre lneas.
Daz-Barriga y Hernndez (2005: 275) conceptualizan la comprensin
lectora como: [...] una actividad constructiva de carcter estratgico, que implica la interaccin entre las caractersticas del lector y del texto, dentro de un
contexto determinado.
La ocde a travs del proyecto pisa propone el siguiente concepto de
comprensin lectora:
Se concibe a la comprensin lectora como una competencia que se desarrolla desde la prctica, y que define la participacin del sujeto dentro del
escenario de la sociedad del conocimiento.
A continuacin se retoman las tres dimensiones sobre lectura, que se
evalan mediante los exmenes pisa:
Competencias. Las cuales tienen que ver con la tipologa de acciones que
los alumnos necesitan desarrollar. La ocde (2004) afirma que la comprensin lectora es posible mediante cinco procesos cognitivos:
Extraccin de la informacin,
Desarrollo de una comprensin general amplia,
Interpretacin de lo ledo,
Reflexin sobre el contenido del texto y su valoracin,
Reflexin sobre la forma de un texto y su valoracin.
56
Los primeros tres aspectos de la comprensin lectora se ubican dentro

del mismo texto; mientras que los dos ltimos implican la utilizacin de conocimientos exteriores al texto.
Extraccin de la informacin
Este proceso consiste en detectar datos aislados para responder a cuestiones
especficas. Por lo tanto, el alumno debe buscar en el texto la informacin relevante. El grado de dificultad dentro del proceso se incrementa cuando al sujeto se le solicita la bsqueda de palabras, mediante el empleo de sinnimos.
Desarrollo de una comprensin general amplia

Para el desarrollo de este proceso el sujeto debe elaborar una perspectiva holista
del texto. Se exige al sujeto que idee un ttulo o plantee un tema, a partir del texto ledo. Detectar ideas principales, es otra estrategia que desata este proceso.
Interpretacin de lo ledo
Este proceso implica que los sujetos trasciendan la impresin inicial del texto, para desarrollar una comprensin ms especfica de lo ledo. Se exige una
comprensin lgica de los acontecimientos para entender la cohesin del texto. Se debe comparar y contrastar informacin; asimismo se puede detectar
la intencin del autor.
Reflexin sobre el contenido del texto y su valoracin

Implica que el sujeto relacione la informacin del texto con sus conocimientos
previos: de otras fuentes o de su experiencia. El sujeto debe aportar pruebas
57
a favor o en contra de los argumentos del texto, establecer juicios valorativos

sobre reglas morales o estticas.
Reflexin sobre la forma del texto y su valoracin

Para desencadenar este proceso se requiere que el sujeto se distancie del texto, y lo evale de manera objetiva en los aspectos de calidad y adecuacin.
Debe tener la capacidad de detectar la estructura textual, diferenciar el gnero
literario y registrar el texto.
Contenidos. Se definen a partir de los gneros y formas del material escrito. Los tipos de textos empleados en pisa son:
a. Textos continuos. Se organizan en oraciones que a su vez se agrupan en prrafos. Se clasifican en:
Narracin: Es el texto en el cual se hace referencia a propiedades
temporales de los objetos. En estos textos se responde a la pregunta en qu orden?
Exposicin: Presenta la informacin en forma de conceptos
compuestos. Se responde a la pregunta cmo?
Descripcin: Es aquel texto que hace referencia a las propiedades de los objetos en el espacio. Estos textos suelen responder a
la pregunta qu?
Argumentacin: Este tipo de texto presenta proposiciones que
tratan de relaciones entre conceptos o entre otras proposiciones, y suelen responder a la pregunta por qu?
Instruccin: Un tipo de texto que informa sobre lo que hay que
hacer.
Documento o registro: Se ha diseado para estandarizar y conservar la informacin.
Hipertexto: Es una serie de fragmentos de textos unidos, que
permiten lectura no lineal.
58
b. Textos discontinuos, se clasifican en:

Los cuadros y grficos, concebidos como representaciones icnicas y de datos.
Las tablas y matrices, las que se integran por filas y columnas.
Las ilustraciones, que suelen acompaar a las descripciones tcnicas, a los textos expositivos y a las instrucciones. Se dividen en
ilustraciones de procedimiento y de proceso.
Los mapas, que representan relaciones geogrficas entre lugares.
Los formularios son textos con una estructura y formato especficos, que requieren que el lector responda de determinada forma a preguntas concretas.
Las hojas informativas ofrecen informacin sobre determinado
tema.
Los avisos y anuncios son textos que invitan al lector a hacer
algo; este tipo de texto pretende persuadir.
Los vales y cupones certifican que el propietario tiene derecho
a ciertos servicios.
Los certificados son reconocimientos escritos de la validez de
un contrato.
Contextos. En donde se hace referencia a la funcionalidad del texto:
Uso personal (leer novelas o cartas).

Uso pblico (lectura de documentos oficiales o informes).
Uso ocupacional (leer manuales o formularios).
Uso educativo (leer libros de texto o ejercicios).
En concordancia con Wertsch (1988) lo importante no es estar alfabetizados, sino utilizar positivamente esa alfabetizacin, tomando en cuenta las
competencias, los contenidos y los contextos.
59
Los conocimientos docentes necesarios

para una mediacin pedaggica y tecnolgica
Dentro del proceso educativo, el aprendizaje es un elemento estratgico
para el anlisis, ms que en las formas de ensear es necesario reflexionar
en cmo se aprende. Al plantearnos esta interrogante, develamos nuestra
concepcin sobre el aprendizaje. Estar conscientes de nuestro concepto de
aprendizaje es un ejercicio estratgico porque nos permite hacer inteligible
nuestra prctica docente.
A partir de resolver la cuestin anterior, podemos reflexionar en torno a
la estructura que diseamos para nuestra clase, cmo planeamos, de qu manera presentamos los contenidos a los alumnos y cul es nuestra propuesta de
evaluacin. El eje conductor de estos elementos de nuestra prctica docente
se constituye, como fue citado anteriormente, por nuestra nocin de aprendizaje. Hilo conductor, oculto tras la cotidianidad de nuestra propia prctica.
Perrenoud (2009) considera esta capacidad de explicitar la clase como
una competencia pendiente a desarrollar por los profesores de educacin primaria. Los profesores deben desplegar la capacidad de explicar, desde referentes tericos adecuados, las decisiones que se toman al interior de las aulas.
La ciencia educativa, en este escenario, se desplazar del sentido comn: en
palabras de Bachelard, el espritu cientfico dominar al espritu conservativo
(Bachelard, 1994).
Para pasar del plano de la invisibilidad al de la visibilidad, es interesante
rescatar tres posicionamientos tericos: las teoras implcitas, los saberes cotidianos y no cotidianos, as como los modelos didcticos.
Teoras implcitas
stas se definen como causa de las acciones que los profesores despliegan para
dar respuesta a sus necesidades de formacin y aprendizaje que la labor docente les exige. Las teoras implcitas son desarrolladas desde la cotidianidad,
obedeciendo a varias de las reglas planteadas por Heller (1987), como son la
60
espontaneidad, la orientacin a fines prcticos y la correspondencia en la probabilidad de xito de las acciones tomadas.
Las personas en general formulan estas teoras para explicarse y entender
la vida, y en el caso de los docentes, las actividades relacionadas a su quehacer
educativo, se articulan con visiones propias de ver la profesin y concretamente de ver el aprendizaje y la enseanza, su naturaleza y el tipo de acciones
que es necesario implementar durante los procesos educativos.
Rodrguez y Gonzlez (1986) citados por Sancho (1990: 100) definen a
las teoras implcitas como unidades representacionales complejas y relativamente inaccesibles en cuanto a teoras, que incluyen multitud de proposiciones, organizadas en torno a un dominio concreto del campo social.
Pozo, J. et al. (2006) conciben dichas teoras como un filtro que media
tanto la forma de aprender como la manera de ensear, y considera cuatro
grandes grupos de teoras implcitas: la teora directa, la teora interpretativa,
la teora constructiva y la posmoderna.
El profesor reconstruye su prctica docente, a partir de estas representaciones sociales: la relacin de la teora y la prctica educativa, se retroalimenta
de forma permanente.
Saber cotidiano y saber no cotidiano

Heller (1987) citada por Salgueiro, A. (1999) tipifica los saberes docentes en
dos grandes sectores: no cotidianos y cotidianos. Heller, A. (1987: 293) nos
dice sobre el comportamiento y el pensamiento cotidiano:
[] son en primer lugar pragmticos. Como sabemos, el particular se apropia
de un modo econmico del significado (la funcin) de las objetivaciones
genricas en-s prescindiendo prcticamente del porque de la funcin, reaccionando a sta tal como es y sin cuestionar cul es su gnesis.
Los saberes cotidianos, son aquellos saberes prxicos: lo que la experiencia docente nos ha permitido construir Cmo trabajar en primer grado de
61
educacin primaria con 50 alumnos? Para contestar esta cuestin se requiere

de un saber prctico, que no se aborda en algn libro de didctica. Cmo trabajar en una escuela unitaria? Cada situacin particular requiere de la elaboracin de un conocimiento cotidiano.1 El contenido de este tipo de saber, Heller
(1987: 317) lo expresa as: la suma de nuestros conocimientos sobre la realidad que utilizamos de un modo efectivo en la vida cotidiana del modo ms
heterogneo (como gua de las acciones, como temas de conversacin).
Ms adelante Heller (1987: 294) seala:
La actitud pragmtica constituye un signo de la unidad inmediata entre teora
y praxis. Puesto que el significado de las objetivaciones genricas en-s se presenta en su uso, a menudo en el marco de la vida y del pensamiento cotidiano
no se tiene hacia ellas una relacin puramente teortica. Ni tal relacin es necesaria para operar con ellas. [] El pragmatismo, por tanto, no es un defecto
presente en la vida cotidiana. Por principio es imposible adoptar una actitud
teortica hacia todo objeto de uso.
La experiencia, a partir de esta perspectiva terica, integra un aspecto

central en la estructuracin del saber cotidiano de los profesores.
Sobre el saber no cotidiano, Heller (1987: 102) afirma: Este otro saber
es y permanece especializado y ni siquiera es necesario para la reproduccin
del hombre como puro particular que nace en una sociedad concreta.
Los saberes no cotidianos, son aqullos, que se han construido dentro
de los dispositivos de formacin y actualizacin docente. Se podran caracterizar, como los saberes tericos relativos a: cognicin, el desarrollo del nio,
pedagogas, didcticas.
Sobre esta construccin del conocimiento, Berger y Luckmann (2001) afirman que
la realidad se construye socialmente. Esta construccin cara a cara permite asomarnos a
la subjetividad del otro, para construir juntos lo real, bajo la luz de lo que ellos deciden llamar
esquemas tipificadores.
1
62
Los modelos didcticos

Ballenilla, F. (1995), reinterpreta este asunto de los saberes de Heller (1987)
como modelos didcticos. Dentro de esta propuesta de interpretacin, el autor antes citado afirma que poseemos por lo menos dos tipos de modelos
didcticos. Un modelo didctico personal (saber cotidiano, segn Heller),
integrado por los saberes construidos mediante la prctica docente cotidiana,
mismos que configuran nuestro estilo docente.
Por otra parte, el modelo didctico de referencia (saber no cotidiano, segn Heller), est integrado por la teora didctica existente: que llega a nosotros, va las experiencias educativas de Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Dewey,
Makarenko, Freinet, Freire, Montessori, entre muchos otros.
Ballenilla, F. (1995) sostiene que ambos modelos didcticos interactan
de manera permanente. Pero Cmo construye su pensamiento el profesor?
Segn Jacobo, H. (2002) en Lpez, R. (2002) el docente aprende de manera
situada. Desde la cognicin situada Vygotsky, L. (1978: 128) define al aprendizaje como: [] ms que la adquisicin de la capacidad de pensar; es la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una serie de cosas
distintas. Por su parte, Daz-Barriga, F. (2003) define al conocimiento situado considerando su significatividad, contextualizacin y transferibilidad.
A partir de la propuesta significativa, contextualizada y transferible del
aprendizaje; podemos asumir que aquellos elementos del modelo didctico
personal de los profesores, cumplen con estas caractersticas. El profesor, incorpora a su modelo didctico, nicamente aquellos conocimientos y habilidades que le son significativos, que surgen de contextos de prctica real y
que pueden transferirse a distintas situaciones docentes. Los elementos del
modelo didctico de referencia, que no cumplen con estas caractersticas, se
quedan all: no se incorporan a su modelo didctico personal.
Qu sucede cuando se incorpora el modelo didctico de referencia al
modelo didctico personal? Emerge entonces el modelo didctico modificado segn Ballenilla cuando el de referencia transforma al personal.
La prctica docente, irreflexiva y acrtica, se transforma en praxis docente,
reflexiva y autocrtica.
63
Heller (1987), Salgueiro (1997), Porln (1997) y Ballenilla (1997) afirman

que el conocimiento cotidiano se articula en una verdadera gua de accin
dentro de la prctica docente. En este sentido, Tardif (2004: 170) sostiene:
Los saberes de los profesores son representaciones mentales a partir de los
cuales elabora el docente una representacin de la accin y le da forma.
Desde estas reflexiones, logramos acercar el pensamiento del profesor y
su accin pedaggica. Lo que el profesor hace o deja de hacer en su trabajo
docente, se explica a partir de su saber experiencial.
Ahora bien, qu papel juegan estas concepciones durante el uso de las
tic en el aula? Este saber cotidiano, determina el empleo de estas tecnologas durante la clase. Las tic y en especial la computadora se incorporar a la
clase, a partir de los referentes empricos y tericos de los profesores, por lo
tanto, incorporar tecnologa no ser sinnimo de innovacin.
Un primer paso para evolucionar el modelo didctico de los profesores, es reconocer y discutir con otros pares su modelo didctico personal,
para avanzar hacia una profesionalidad amplia (Stenhouse, 1991). Algunas
reflexiones que podramos trabajar de manera colaborativa se proponen a
continuacin: Cul es tu concepto personal de educar? Cmo explicas el
proceso de aprendizaje en el alumno? Cmo aprende a leer el nio? Cul es
el papel del profesor en este proceso de lecto-escritura? y Por qu evalu de
tal o cual forma?
Interrogantes de este tipo, pueden ser un ejercicio inicial para comenzar
un dilogo con nuestras teoras implcitas, sobre el proceso de comenzar una
reestructuracin mental profunda; y acceder a una mente explcitada, Pozo
(2001, 139) afirma:
La explicitacin progresiva de nuestras representaciones, e incluso de nuestros
procesos, nos lleva por tanto del contenido al significado, y como ste no es
nunca una cuestin de todo o nada, sino de grados o niveles de comprensin
(Pozo, 1996), nuestras representaciones irn adquiriendo ms significado a
medida que progresemos o profundicemos en esa conciencia, por procesos de
redescripcin representacional.
64
A partir del proceso anteriormente descrito, nuestras teoras implcitas podrn explicitarse para iniciar un proceso sistemtico de reflexin sobre nuestra propia prctica docente. Trascenderemos su uso pragmtico en
el aula, a un uso consciente de tipo epistmico, en tanto nuestras teoras se
representan en el plano consciente de la mente.
A continuacin se esquematiza el proceso de construccin epistmica
en la prctica docente. El profesor se apropia de las representaciones culturales de la institucin donde labora, este movimiento de apropiacin le permite
sincronizar su plano interno con el exterior, o bien definir representaciones
internas contrarias a aqullas que han sido institucionalizadas. Estas representaciones al retomar los elementos sealados por Pozo (2001): abstraccin,
coherencia, causalidad y compromiso ontolgico generan teoras implcitas
que orientan su prctica docente.2 Al ser una prctica no reflexiva, tender a
acomodarse a las representaciones culturales externas.3
En la figura 3 se esquematiza esta idea, mientras que en la figura 4 se
presenta el proceso de la construccin epistmica durante la praxis docente.4 El plano cultural est cargado de representaciones culturales, las cuales
se internalizan apareciendo las representaciones internas, en un primer momento, y las teoras implcitas, de forma posterior. La praxis docente provoca
el crecimiento en espiral, al reflexionar sobre su propia prctica y generar la
explicitacin de sus representaciones y teoras implcitas.
El trmino prctica docente en esta obra se conceptualiza como la prctica alienada
de los profesores.
2
Al respecto Gimeno (1998) afirma que las elaboraciones del sentido comn, adems de hacer comprensible el mundo y dar cohesin al grupo social, presentan una tercera
funcin con dos dimensiones: primero, las construcciones personales guardan correspondencia con la cultura colectiva de los grupos que privilegian este sentido comn, y segundo,
esta dimensin activa del sentido comn reside esencialmente en su practicidad.
3
Se concibe la praxis docente como aqulla que es reflexionada, y promueve trayectancia en el sujeto que la realiza. En palabras de Carr, W. (1996: 101) Lo caracterstico de la
praxis es que se trata de una forma de accin reflexiva que puede transformar la teora que la
rige. [] en la praxis, la teora est tan sometida al cambio como la prctica misma. Ni la teora
ni la prctica gozan de preeminencia: cada una modifica y revisa continuamente la otra.
4
65
Sobre el proceso de construccin epistmica de reflexin de la prctica

docente Imbernn (2007a:57) comenta:
La formacin del profesorado experimentado se apoyar en una reflexin de
los sujetos sobre su prctica docente, de manera que les permita examinar sus
teoras implcitas, sus esquemas de funcionamiento, sus actitudes, etctera,
realizando un proceso constante de autoevaluacin que oriente el desarrollo
profesional.
Si bien es cierto que ensear, a partir de lo que creemos que es aprendizaje, determina nuestro rol dentro del aula; tambin lo es el hecho de que estas nociones aparecen ocultas incluso para nuestros ojos, de ah la necesidad
de reflexionar en torno a la explicitacin de ese conocimiento personal para
avanzar en la inteligibilidad de nuestra praxis docente.
Esta mirada de la formacin docente se retoma de las metforas de la
construccin y de la intersubjetividad (Imbernn, 2007a y 2007b).5
Particularmente sobre la temtica de competencia lectora, se consideran estos conceptos como necesarios e indispensables para una mediacin
pedaggica efectiva, desde una dimensin sociocultural del aprendizaje y de
la enseanza.
Cognicin situada
Esta perspectiva de interpretacin de la cognicin, permite revisar los procesos de construccin del conocimiento, desde los contextos de interaccin de
los participantes. El plano interpsicolgico de esta construccin se reflexiona
desde la idea del aprendizaje situado.
Imbernn, F. (2007b) recupera cuatro metforas que han sido utilizadas para explicar la formacin docente: en los 80s la del producto, la de los 90s, la metfora del proceso,
la del 2000 con la metfora de la construccin y la que genera la prospectiva actual, la metfora de la intersubjetividad o dialgica.
5
66
Vygotsky (1978) plantea la transferibilidad del aprendizaje, siendo sta

una caracterstica central del conocimiento situado: el comprender la lectura
debe trasladarse a los escenarios diversos de la vida cotidiana de los estudiantes. La funcionalidad de la escuela, en la era del conocimiento, debe trascender las barreras fsicas del aula: lo que aprendamos en el interior, deber desbordarse a otras situaciones exteriores de la educacin formal.
El contexto se recupera como un marco mediacional: la interaccin con
los textos escolares permite el desarrollo de funciones psicolgicas cada vez
ms complejas, en la medida que la mediacin sociocultural es positiva. La
competencia lectora presenta un carcter situado: se lee y escribe para alguien, en experiencias de aula concretas, aunque no se limita a ellas.
Crook (1998) presenta las dos posturas principales de la cognicin situada: una centrada hacia los resultados, y otra hacia las interacciones.
En la primera postura del conocimiento situado se centra el inters hacia el resultado lo que se aprende. Lo situado de la cognicin se revisa
a partir de la transferibilidad de lo aprendido. Desde la segunda perspectiva,
lo situado se debe revisar en las interacciones del proceso constructivo. Construccin, que desde la perspectiva sociocultural, se sita en el plano interpsicolgico. DazBarriga (2003) define al conocimiento situado a partir de su
significatividad, contextualizacin y transferibilidad.
Redireccionando el aprendizaje desde la perspectiva situada, la escuela
actual se debe ocupar en transferir conocimientos, habilidades, actitudes y
valores (Delors, 1994) de los contextos escolares hacia aqullos que se gestan fuera de la escuela. La transferencia de habilidades especficas a otras situaciones, implica concebir la educacin como un ejercicio permanente de
transferencia de saberes, ms que como mera transmisin de informacin.
En este sentido Pozo, Scheuer, Prez, Mateos, Martn y De la Cruz
(2006) afirman que retomando la cognicin situada se debe ocupar, por una
parte, del contexto de la actividad y, por otra del dominio de la competencia
en el alumno.
Por lo tanto, las competencias que deben desarrollarse mediante la
comprensin de la lectura (extraccin de la informacin, desarrollo de una
comprensin general amplia, interpretacin de lo ledo y reflexin sobre el
67
contenido, as como la forma del texto y su valoracin) deben presentarse en

los distintos contextos donde los lectores se acerquen a los textos.
Este contexto situacional se ubica dentro de la perspectiva de la teora
de la actividad de Leontiev (1981) a partir de la idea de que la estructura de la
clase determina la actividad de los participantes.
Internalizacin
La internalizacin se plantea desde una perspectiva socio-gentica de la construccin del aprendizaje, asumiendo que esta construccin se realiza mediante la interaccin entre personas. Desde la perspectiva vygotskiana las funciones psicolgicas superiores aparecen primeramente en el plano social, para
posteriormente ser reproducidas individualmente.
La internalizacin de la competencia lectora se presenta en dos planos:
interpsicolgico e intrapsicolgico. Primeramente, el nio se expone a situaciones de lectura, antes de entender las reglas de construccin de la lectoescritura.
El acto de leer se presenta externo al nio, lo que no le impide que en actos
imitativos, haga como que lee. Una vez que la herramienta de la escritura es
internalizada, la lectura comienza a presentarse en el plano intrapsicolgico.
Sin embargo y retomando a Leontiev (1985) y Wertsch (1988), no es una
mera transferencia del plano interpsicolgico al intrapsicolgico: la funcin
psicolgica que se internaliza modifica y revoluciona la estructura cognitiva
del sujeto.
La lectura de textos, sobre todo aqulla de tipo comprensiva, se plantea como un proceso dinmico entre ambos planos expuestos por Vygotsky
(1979), mediante el siguiente proceso: el alumno es colocado ante el texto que
debe comprender. En un sentido hermenutico (Ricur, 2001 y Gadamer,
1998) el texto, como producto social y cultural elaborado por alguien, para
alguien, podra ser ubicado dentro del plano interpsicolgico debido a la
siguiente razn: se encuentran dos sujetos dentro del proceso de lectura; por
una parte el lector, pero por la otra, el autor.
68
Sin embargo, en esta investigacin se asume el plano interpsicolgico en

interaccin con otra persona, interaccin que gira en torno al texto presentado, y mediante la cual, los participantes generan hiptesis y supuestos sobre
la estructura del texto, la intencin del autor, los motivos de los personajes,
entre otros.
Cuando el lector comprende la lectura podramos afirmar que la internaliza. La competencia lectora externa al nio, comienza a internalizarse.
En este sentido, Crook (1998) afirma que tanto la conversacin6 como la
accin, promueven el proceso de internalizacin en los participantes, lo que
permite el despliegue de un sistema cognitivo unificado.
Galperin (1969) citado por Wertsch (1988) plantea tres etapas en este
proceso de internalizacin:
1. Convertir una accin externa en lo ms explcita posible.
2. Transferir su representacin a discurso audible, tanto en el plano interpsicolgico como en el intrapsicolgico.
3. Transferirlo al discurso interno.
Mediante las etapas propuestas por Galperin, se delinea la ruta del proceso de internalizacin: la funcin psicolgica superior, de origen social, se
internaliza y aparece al interior de la persona, lo que modifica tanto a la funcin misma, como a las estructuras mentales del sujeto.
En sus estudios con madres americanas y nios preescolares, Wertsch
(1988) detect cuatro niveles de internalizacin. En un primer nivel, la concepcin de la actividad por parte del nio es totalmente diferente a la desarrollada por el adulto. No existe un plano intersubjetivo comn que permita la
comunicacin entre los participantes. Los objetos que median la actividad no
son comprendidos por el nio. Ejemplificando al respecto, es como si le pidiramos a un nio que nos lea un texto, antes de que aprenda a leer y escribir.
Se concibe una conversacin con el texto, y ms concretamente con el autor, que

moviliza los recursos y estrategias cognitivas del lector, para comprender el texto.
6
69
En un segundo nivel, se plantea una dimensin subjetiva elemental, en

donde se comparten aspectos comunes de la actividad. El nio se involucra
en la tarea propuesta por el adulto presentando aciertos en la resolucin de
la actividad, aunque todava no comprende, de la misma forma que el adulto,
el objetivo de la tarea. En el caso de un nio alfabetizado, al solicitarle leer
un fragmento del texto extraccin de la informacin, la tarea no tiene
margen de error. Sin embargo, si se le pide que interprete el texto, su interpretacin ser cualitativamente distinta a la del adulto, a partir de los conocimientos previos de ambos.
En un tercer nivel detectado por Wertsch (1988), el nio interpreta de
manera correcta las instrucciones del adulto respecto a la tarea propuesta, incluso infiere el rumbo de la actividad sin que se suministre ningn tipo de
ayuda por parte del adulto. El nio trabaja en el plano interspicolgico, pero
s infiere el trabajo cognitivo del plano intrapsicolgico, ante los vacos que
el adulto coloca en las instrucciones de ejecucin de la tarea. La escala de interpretacin, reflexin y evaluacin, estaran en este nivel intersubjetivo, toda
vez que son movimientos cognitivos que se ubican ms all del propio texto.
En este momento de la internalizacin, el docente deber retroalimentar las
producciones de los alumnos.
En el ltimo nivel, el nio puede desarrollar de manera independiente la
tarea. La intersubjetividad entre el adulto y el nio coincide en todos sus puntos, hasta que el adulto nuevamente decida adelantarse al desarrollo del nio.
Estas etapas propuestas por Wertsch (1988) estn muy cercanas al aprendizaje guiado elaborado por Rogoff (1993) en donde el adulto va retirando la
ayuda al nio, una vez que desarrolla las actividades de manera independiente.
Apropiacin
As como el concepto de asimilacin dentro de la teora piagetana explica
el proceso de construccin del conocimiento mediante la interaccin con
el medio desde una perspectiva eminentemente biolgica; el proceso
de apropiacin nos permite analizar el mismo proceso, pero desde un plano
70
sociocultural. Newman, Griffin, y Cole (1996: 79) explican un poco ms la

apropiacin y las implicaciones dentro de los procesos educativos: La
apropiacin del nio de herramientas propias de la cultura se produce
mediante la inmersin en actividades culturalmente organizadas en las que la
herramienta desempea un papel.
Este proceso permite dar sentido al objeto de estudio dentro de contextos de aprendizaje, tanto para los profesores como para los estudiantes. Esta
actividad contextualizadora de la apropiacin permite que cada participante
se apropie de las actividades del otro, actuando como si estuviera en otro lugar
(Crook, 1998).
La reconstruccin interna del significado del texto se puede interpretar
como un proceso de apropiacin, donde el sujeto reconstruye con base en sus
conocimientos previos y su competencia ante el texto que debe leer.
Este proceso de apropiacin, Leontiev (1959) en Luria, Vygotsky y
Leontiev (2004) lo concibe condicionado por dos factores:
1.
Que el nio establezca una relacin activa con el medio y los objetos
culturales, en este caso los textos escolares.
2. Que esta interaccin con los objetos culturales est mediada por la interaccin con otros hombres.
Al respecto, se puede resumir que el nio debe mantener un rol activo7 al
momento de leer, as como interactuar con otros compaeros.
El rol activo en el contexto de la investigacin se interpreta desde una perspectiva

cognitiva, mismo que consiste en un proceso dinmico mediante el cual se extrae informacin, se interpreta y se reflexiona y evala; aclarando que no necesariamente en ese orden
propuesto, debido a que dichas funciones psicolgicas superiores son de carcter estratgico
y situado.
7
71
Teora de la actividad
En el presente estudio se incorpora este constructo para interpretar las prcticas de lectura en los contextos escolares y cmo la actividad determina los
procesos de apropiacin y de internalizacin de los nios.
Leontiev analiza la manera en que las relaciones objetivas dentro del
marco estructural de la vida cotidiana, determinan su propio pensamiento
y conciencia. En palabras de Leontiev (1981:17) El anlisis de la actividad
constituye el punto decisivo y el mtodo principal del conocimiento cientfico del reflejo psquico, de la conciencia.
La actividad realizada con otros es el punto de transicin del objeto a
la imagen: del plano interpsicolgico concreto al intrapsicolgico abstracto. Desde este posicionamiento terico, la estructura de la clase determina
las formas de reconstruccin de los contenidos escolares. En este estudio,
la mediacin docente como elemento central dentro de la clase, determina
la estructura formal de la misma: el acercamiento a los objetos los textos escolares, subyace a las interacciones sociales entre los sujetos participantes.
Esta sobredeterminacin del plano interpsicolgico, a partir de la mediacin docente, se origina retomando a Heller, Salgueiro, Porln, y Ballenilla, en el conocimiento personal del profesor; de ah que si ampliamos
esta idea, tanto los conocimientos como las habilidades docentes sobredeterminan el plano social de la lectura.
En este sentido, Leontiev reflexiona el plano interpsicolgico como acciones externas materializadas; mientras que el plano intrapsicolgico se concibe como acciones internas de tipo mental. La implicacin que lleva consigo
esta reinterpretacin es la siguiente: el estudio intrapsicolgico debe revisarse a la luz de las interacciones dentro del plano intermental de los sujetos.
La estructura de la actividad, segn Leontiev, es la siguiente:
a. La actividad se motiva objetiva y subjetivamente. En todo acto
de lectura existe una motivacin externa la mediacin pedaggica, considerada como objetiva, as como una motivacin
72
intrnseca conocimientos previos, intereses del alumno y autoimagen planteada como subjetiva.
b. Toda actividad se ejecuta por medio de acciones. Dichas acciones se
entienden como subordinadas a las metas contempladas dentro de
la actividad, constituyndose a la vez como pasos para alcanzar el
logro de la actividad. La accin de extraer informacin forma parte
de la actividad de leer.
c. Estas acciones se integran por componentes denominados operaciones. Las operaciones se relacionan con el contexto de la actividad. Estas operaciones son impactadas por el contexto en el que se
desarrolla la actividad: la lectura de textos en entornos de Enciclomedia, debera ser un tanto diferente a la que se practica en aulas
sin este recurso.
La accin de extraer informacin se realiza por la operacin leer en voz
alta. Tanto las acciones como las operaciones determinan la actividad de leer.
Esta determinacin del plano intersubjetivo de la actividad, delimita la construccin intrapsicolgica de los alumnos.
En la figura 5 se representa lo antes sealado8 acerca de la teora de la
actividad de Leontiev.
Zona de Desarrollo Prximo (zdp)

Sobre este constructo, Vygotsky (1979) afirma que es la distancia entre el nivel actual de desarrollo, delimitado a partir de la resolucin independiente
de un problema, y el nivel de desarrollo prximo, determinado a partir de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o par ms capaz.
La zdp se establece de manera cualitativa durante el proceso de consolidacin de la competencia lectora, toda vez que dentro de las subescalas
Retomando a Cole (1999) el estudio de la actividad tambin llamada prctica
cultural se considera un elemento central en el estudio del cambio evolutivo.
8
73
propuestas por pisa se pueden establecer niveles de logro en los estudiantes.

Aquellas partes de la escala que el alumno domina de manera independiente (por ejemplo: extraccin de informacin) integran su zona de desarrollo
actual, mientras que las estrategias cognitivas que no pueden desplegar de
manera independiente los alumnos, se ubican en la zdp.
Brown y Ferrara (1985) citados por Werscht (1988) retomaron este concepto, al asignar a los alumnos de cuarto y quinto grados la siguiente tarea:
leer una secuencia de letras de manera individual, en un primer momento, y
en grupos por nivel de ejecucin alto y bajo, en un segundo momento.
La intervencin pedaggica y la evaluacin pedaggica adquieren un
carcter prospectivo: no interesa conocer lo que el alumno es, sino lo que el
alumno puede llegar a ser. La direccionalidad del desarrollo es guiada por el
aprendizaje.
Otra implicacin pedaggica para los profesores durante la evaluacin
es que se analizan las partes de la tarea que el alumno no puede resolver de
manera independiente, para incidir en esas partes irresueltas. La evaluacin
delinea esas zonas de desarrollo prximo en los alumnos. El concepto de zdp
se esquematiza en la figura 6.
Aquellas tareas que los alumnos dominan se encuentran en el crculo A,
mientras en el crculo B se hallan las actividades que los alumnos pueden realizar nicamente si se les brindan apoyos precisos en forma de andamiajes.
Concibiendo tericamente las escalas de competencia lectora como
ms complejas para el alumno, puesto que le resulta ms sencillo extraer informacin que interpretar un texto, a la vez que el reto cognitivo se delinea
menor en la interpretacin que en la reflexin y evaluacin de un texto; la zdp
se perfila como una estrategia mediacional para movilizar a los alumnos por
distintas zonas de desarrollo, como se representa en la figura7.
Ordenadas desde su grado de complejidad cognitiva, las subescalas de
las distintas evaluaciones sobre competencia lectora, se abren como zdp ante
la intervencin pedaggica del profesor. La mediacin docente debe centrarse en aquellas subescalas que el alumno no puede desarrollar de manera autnoma.
74
A partir de esta reinterpretacin de la zdp, el profesor deber retomar las

siguientes consideraciones:
a. Evaluar de manera continua la competencia lectora de los alumnos.
b. Ser consciente de que es la mediacin pedaggica en esas zdp de
los alumnos, lo que impulsa cambios cualitativos en las estructuras
congnitivas de los mismos.
c. Que a partir de lo que el alumno realiza con el apoyo del maestro,
constituye la zdp de aqul.
d. Que el profesor debe diversificar los apoyos a sus alumnos.
Las habilidades del profesor necesarias

para una mediacin docente y tecnolgica
Se conciben como recursos para la mediacin docente, que los profesores
emplean durante el trabajo de aula. En el caso del desarrollo de la competencia lectora, y desde la perspectiva en que se ha abordado al objeto de estudio,
se conciben como habilidades docentes necesarias las que a continuacin se
presentan.
Enseanza recproca
Palinscar y Brown (1984) citados por Anderson (2001) proponen cuatro estrategias bsicas para el desarrollo de comprensin lectora, mediante el programa de enseanza recproca. Estas estrategias son: resumir, clarificar las
dificultades, formular una pregunta que podra presentarse en un examen y
realizar una prediccin sobre el contenido que se espera.
Los lectores competentes aplican estas estrategias de manera automtica, mientras que los lectores menos competentes requieren de instruccin
directa, modelamiento y prcticas reales de lectura.
75
Mediante estas estrategias de acompaamiento, los alumnos desarrollan

sus niveles de comprensin lectora. Los alumnos deben resumir el texto presentado, detectando las ideas claves. Posteriormente, los alumnos de la dada
dialogan sobre los aspectos especficos que les han resultado confusos y difciles de interpretar; enseguida, los alumnos formulan preguntas sobre el texto
que podran venir en un examen, y finalmente realizar predicciones sobre el
contenido del texto.
Este apoyo dadico es bastante significativo debido a que estn en interaccin dos sujetos de zonas de desarrollo muy cercanas, por lo tanto, la intervencin de uno y otro en el proceso de reconstruccin del texto es negociado
entre ellos.
El modelo de mediacin pedaggica implica estrategias metacognitivas
en los alumnos, las cuales han sido detectadas por Barca, A.; Marcos, J.;
Nnez, J.; Porto, A., y Santorum, M. (1997).
a. Se promueven procesos generativos en los alumnos.
b. Se desarrolla vigilancia hacia el proceso de metacognicin.
c. Se requiere que el alumno verbalice sus propios procedimientos
para centrar la atencin en las funciones ejecutivas.
d. El alumno se hace consciente de su conocimiento sobre el procedimiento.
e. La relacin del alumno experto-alumno novato (competente-poco
competente) estimula una motivacin intrnseca en los estudiantes.
Andamiaje
En Meece (2000), los elementos que Bruner y Ross (1976) detectaron durante el proceso de andamiaje o soporte son:
1. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios
que no pueden tenerlo presente.
76
2.
Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin

ms apropiada que la que el nio realiz al inicio.
Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta.
Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo
mantiene orientado a la meta de la actividad.
Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo
que se necesita para terminar bien la tarea.
Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el
riesgo en la obtencin de la solucin del problema (Meece, 2000: 135).
3.
4.
5.
6.
Estos momentos del andamiaje permiten al docente realizar una labor

de acompaamiento con los alumnos, de manera estratgica y colaborativa.
El profesor acompaa a sus alumnos dentro del proceso de construccin de
su conocimiento, brindando apoyos en aquellas partes de la tarea en que el
alumno no puede realizarlas de manera independiente.
Modelo de interaccin social

Pontecorvo (1986) en Goodman (1991), propone un modelo de interaccin
social compuesto de dos dimensiones, que al cruzarse tienen como resultado
cuatro situaciones.
En la figura 8 la propuesta de Pontecorvo muestra la interaccin entre las
dos dimensiones y sus subdivisiones resultantes:
1.
Tutora: tiene lugar dentro de una relacin asimtrica9 cuando un alumno novato y un alumno experto, o bien, el alumno y el docente realizan
La asimetra dentro de la relacin se entiende como los distintos niveles de competencia dentro de los sujetos que interactan, por ejemplo: novato-experto o novato-profesor.
9
77
la tarea10 en una situacin de acuerdo. Para que esta situacin de acuerdo

sea posible, tanto el alumno experto como el profesor deben acoplar su
ayuda a la zda del alumno novato, para no contradecir las concepciones
de este ltimo.
2. Co-construccin: se presenta cuando en una relacin simtrica11 los alumnos trabajan en su zda. El acuerdo se puede explicar de la siguiente forma: debido a que el conocimiento o la habilidad que comparten est
dentro de un mismo nivel de complejidad, la informacin que intercambian es coincidente en ambos.
3. Conflicto: esta situacin es posible cuando un alumno experto o el profesor presentan informacin que contradice las estructuras del novato. El
conocimiento compartido ha sido elaborado desde la zdp del alumno
novato, por lo que contradice lo que cree conocer.
4. Argumentacin: tiene lugar cuando alumnos de un mismo nivel de competencia (novatos-novatos, expertos-expertos) exponen sus diferencias
hacia la tarea realizada. El par en interaccin est situado en una zona de
desarrollo comn, pero presentan diferencias en la forma de abordar el
objeto de conocimiento.
Enciclomedia
El Programa Nacional de Enciclomedia retoma las experiencias desarrolladas
anteriormente por la Secretara de Educacin Pblica (sep) como Videoteca
Digital, sec 21, Red Escolar, Bibliotecas escolares, sepiensa y tv Educativa
(sep, 2006).
La sep (2006) contempla como el objetivo general del programa mejorar la calidad educativa de las escuelas pblicas de educacin primaria e
impactar en los procesos de enseanza-aprendizaje de dichas instituciones.
Desde la propuesta de Coll (1989) es sinnimo de actividad.
10
La relacin simtrica se concibe como aqulla que se presenta en alumnos con el

mismo nivel de competencia: novato-novato o experto-experto.
11
78
Enciclomedia se compone por una computadora personal, un proyector,

una impresora monocromtica, un mueble para computadora, un pizarrn
interactivo, una fuente de poder, un sistema de monitoreo y conectividad y
un sitio web dentro del portal de la sep.
La Subsecretara de Educacin Bsica (seb) comparte el siguiente concepto de Enciclomedia: [...] una estrategia educativa basada en un sistema
articulador de recursos que, mediante la digitalizacin de los libros de texto,
ha vinculado a sus lecciones diversos materiales multimedia orientados a promover procesos formativos de mayor calidad (en: http://www.enciclomedia.edu.mx/ Conoce_Enciclomedia/Que_es/index.html).
Enciclomedia es concebido como un programa de apoyo a la prctica
docente del nivel bsico, cuya intencin es elevar la calidad de la educacin
de ese nivel. La sep est convencida de que diversificando las actividades del
alumno, mediante elementos multimedia, se elevarn los indicadores de calidad educativa. Los elementos eje del programa son: libros digitalizados y
la Enciclopedia Encarta. Actualmente el programa presenta hipervnculos a
los portales de los siguientes programas: Red Edusat, Red Escolar, Videoteca
Nacional Educativa, Enseanza de las Ciencias y las Matemticas con Tecnologa, Proyecto sec xxi, sepiensa y tv Educativa.
Mediante la implementacin de este programa, la sep pretende proporcionar a los docentes recursos tecnolgicos novedosos que les permitan
construir los aprendizajes en los alumnos de manera significativa y diversificada. Asimismo se pretende que los alumnos trasciendan de la
formacin en conocimientos, hacia la creacin de habilidades, valores y
aptitudes (sep, 2004).
El marco terico aqu desarrollado representa la ventana a partir de la
cual nos asomamos a la dimensin emprica de la investigacin: el posicionamiento terico planteado nos permite determinar qu consideraremos dato,
y qu aspectos saldrn de esta categora.
Desde la perspectiva sociocognitiva del presente estudio, los conocimientos y habilidades docentes sobre competencia lectora, as como el empleo de
Enciclomedia, determinan el plano interpsicolgico de las interacciones de los
alumnos dentro de sus experiencias de lectura (llmese zona de construccin
79
del conocimiento o zona de desarrollo prximo). A partir de la revisin de la

teora de la actividad de Leontiev (1981), se reflexiona en el sentido de que la
estructura de la clase diseada a partir de esos conocimientos y habilidades
docentes condicionan tanto el uso de Enciclomedia, como el desarrollo de
la competencia lectora de los alumnos.
Por lo tanto, se concibe la competencia lectora de los alumnos, conectada a los conocimientos y habilidades de los profesores que median las experiencias de lectura de sus alumnos en los entornos de Enciclomedia. Si se
pretende elevar los indicadores de los estudiantes mexicanos en las distintas
subescalas de la competencia lectora, se debe primeramente revisar la mediacin pedaggica de los docentes en ese sentido.
Tablas y figuras
83
Tabla 6. Concepciones disciplinares sobre las competencias

de Tobn et al. (2006)
rea disciplinar
Lingstica
Psicologa
conductual
Psicologa
cognitiva
Sociologa
Formacin
para el trabajo
Concepcin
La competencia como estructura lingstica interna
(Chomsky, 1970)
La competencia como desempeo comunicativo ante
situaciones del contexto (Hymes, 1996)
Comportamientos efectivos.
Competencias claves (Vargas, 2004)
Desempeo comprensivo (Perkins, 1999)
Las competencias desde las inteligencias mltiples
(Gardner, 1997)
Las competencias como inteligencia prctica (Sternberg, 1997)
Concepto de competencia ideolgica (Vern, 1969,
1970)
Competencias interactivas (Habermas, 1989)
La competencia como la capacidad de ejecutar las tareas (Vargas, 1999)
La competencia es un conjunto de atributos personales
(actitudes, capacidades) para el trabajo (Vargas, 1999)
La competencia es una compleja estructura de atributos
necesarios para el desempeo en situaciones especficas
(Gonzci y Althanasou, 1996)
Fuente: Competencias, calidad y educacin superior (p. 95), por Tobn, S.; Rial, A.; Carretero,
M. y Garca, J., 2006, Santa Fe de Bogot: Alma Mater Magisterio.
84
Tabla 7. Dimensiones, elementos y descripcin de competencias

desde la propuesta de Garduo y Guerra (2008)
Dimensiones
Elementos
Saber conocer
Conocimientos y conceptos
Intuiciones y percepciones
Saberes y creencias
Saber hacer
Saber ser
Saber convivir
Descripcin
Implican la representacin interna de la realidad

Formas empricas de explicarse el
mundo
Construcciones sociales que se
relacionan con las diversas culturas
Habilidades y destrezas
Se refieren a la ejecucin prctica y al perfeccionamiento de las
mismas
Estrategias y procedimien- Pasos y secuencias para resolver
tos
los problemas y su transferibilidad
Actitudes y valores
Disposicin de nimo de las personas para interactuar con otras
Fuente: adaptado de Una educacin basada en competencias (p. 84), por Garduo, T., y Guerra,
M., 2008, Mxico: Aula Nueva.
Tabla 8. Aspectos de evaluacin de la competencia lectora

en excale, pirls y pisa
excale
pirls
pisa
Construccin del
Localizacin y obtencin Extraccin de la inforsignificado que
de informacin explcita
macin
adquieren las expresiones
idiomticas
Interpretacin de
las intenciones o
motivaciones de los
personajes
Comprensin global, su
trama o tema central
Realizacin de inferencias
directas
Interpretacin e integracin de ideas e informaciones
Anlisis y evaluacin del
contenido, el lenguaje y los
elementos textuales
85
Interpretacin
de lo ledo
Desarrollo de una
comprensin general
amplia
Reflexin sobre el
contenido y la forma
Figura 1. Modelo terico

Plano intrapsicolgico
del alumno
Plano
intrapsicolgico
Plano intrapsicolgico
del profesor
Habilidades docentes para mediar la

construccin de la
competencia lectora
Competencia
lectora de los
alumnos
Estructura
de la actividad
Uso de la
Enciclomedia
Conocimientos
docentes sobre
competencia
lectora y
Enciclomedia
86
Figura 2. Evolucin del modelo didctico personal
Modelo
didctico
personal
Modelo
didctico
de referencia
Modelo
didctico
modificado
Fuente: adaptado de Ensear investigando: cmo formar profesores desde la prctica? (p. 69),
por Ballenilla, F. (1995), Sevilla, Espaa: Dada.
Figura 3. Proceso de construccin epistmica durante la prctica docente
Representaciones
culturales
externas
Representaciones
internas/Teoras
implicitas
Prctica docente
Figura 4. Proceso de construccin epistmica durante la praxis docente
Praxis
docente
Representaciones
culturales
externas
Representaciones Representaciones
internas/Teoras
explcitas
implcitas
88
Figura 5. Teora de la actividad de Leontiev (1981)

Actividad
Externa
Interna
Actividad
Objetivos
Operaciones
Contexto
Fuente: adaptado de Renovacin pedaggica y emancipacin, por Martnez (1989: 40), Valencia, Espaa: Universidad de Valencia.
Figura 6. Zona de Desarrollo Prximo

Zona de Desarrollo Prximo
B
Zona de Desarrollo
Actual
A
Fuente: El proceso de la lecto-escritura, la zona de desarrollo prximo y el andamiaje: un ejercicio

de vinculacin entre teora y prctica (p. 32), por Miranda (2004), Hermosillo, Mxico: Secretara de Educacin y Cultura.
89
Figura 7. Zonas de Desarrollo Prximo en competencia lectora

Reflexin y Evaluacin
C
Interpretacin
B
Extraccin
de la informacin
A
Figura 8. Modelo de interaccin social

Relacin
Asimtrica
Simtrica
Acuerdo
Tutora
Co-construccin
Apoyo
A
B
C
D
Desacuerdo
Conflicto
Argumentacin
Fuente: Los nios construyen su lectoescritura proceso de la lecto-escritura. Un enfoque piagetano, por
Goodman (1991: 83), Buenos Aires, Argentina: Aiqu.
III. Resultados
Se exponen los resultados extrados de los datos recolectados mediante los

diseos no experimental y etnogrfico. Se ha decidido presentar de manera separada los resultados de ambos diseos para sistematizar su exposicin
acorde con el protocolo del diseo no experimental, primero, y el diseo etnogrfico posteriormente.
Diseo no experimental
Se presentan a continuacin los resultados obtenidos dentro de este diseo
de investigacin.
Anlisis descriptivo de conocimientos y habilidades docentes

En la tabla 9 se presentan las respuestas de los sujetos al tem uno. El 45.8%
afirma que casi siempre promueve lecturas globales del texto, mientras que
un 25% dice que a veces y un 29.2% que siempre.
Revisando la tabla citada, se detectaron los tems ms altos sobre conocimientos docentes (tems 10, 5 y 8), as como con puntajes menores (tems
7, 6 y 12).
Sobre los ms altos se presentan las siguientes descripciones:
Las respuestas al tem 10, Promuevo en mis alumnos la lectura de sus
libros de texto, se comportaron de la siguiente manera: se obtuvo una suma
91
92
de 92 puntos, mientras que la media fue de 3.83. El puntaje mnimo recolectado

fue de 3 (casi siempre) y el mximo de 4 (siempre).
Las respuestas de los profesores al tem 5, Apoyo a mis alumnos para
que puedan rescatar el tema central de un texto, se describen enseguida: la
suma fue de 85 puntos, con una media de 3.54. El puntaje mnimo recolectado
fue de 2 (a veces) y el mximo de 4 (siempre).
Los ndices descriptivos de las respuestas al tem 8, Promuevo en mis
alumnos la bsqueda de significados de palabras dentro del contexto del texto, se presentan a continuacin: 81 puntos en la suma total, con una media
de 3.38. El puntaje mnimo recolectado fue de 2 (a veces), mientras que el
mximo de 4 (siempre).
Respecto a los tems ms bajos, los resultados se exponen a continuacin:
Las respuestas al tem 7, Solicito a mis alumnos informacin literal
de los textos ledos, se describen enseguida: se obtuvieron 56 puntos en la
suma total, mientras que la media fue de 2.33. El puntaje mnimo recolectado
fue de 0 (nunca), mientras que el mximo de 4 (siempre).
El tem 6, Apoyo a mis alumnos para encontrar las motivaciones de
los personajes o las intenciones del autor dentro del texto, present los
siguientes niveles de respuesta: una suma de 66 puntos, con una media de
2.75, siendo el puntaje mnimo recolectado de 2 (a veces) y el mximo de 4
(siempre).
Las respuestas de los docentes al tem 12, Promuevo en mis alumnos
la lectura del Rincn de Lectura, se describen enseguida: la suma fue de
68 puntos, con una media de 2.83. El puntaje mnimo recolectado fue de 2 (a
veces) y el mximo de 4 (siempre).
Al revisar la tabla 10 se detectaron los tems ms altos sobre habilidades
docentes (19, 24, 40, 26 y 39), as como tems con puntajes menores (34, 30,
29, 36 y 17).
Sobre los tems ms altos se presentan las siguientes descripciones:
Las respuestas al tem 19, Al inicio de una sesin de lectura destaco la
importancia de comprender la lectura, se comportaron de la siguiente manera: se obtuvo una suma de 87 puntos, mientras que la media fue de 3.63. El
puntaje mnimo recolectado fue de 2 (a veces) y el mximo de 4 (siempre).
iii. resultados
93
Las respuestas al tem 24, Promuevo la reflexin en mis alumnos para

mejorar la comprensin lectora en los mismos, se presentan a continuacin:
se obtuvieron 86 puntos en la suma total, mientras que la media fue de 3.58. El
puntaje mnimo recolectado fue de 3 (casi siempre), mientras que el mximo
de 4 (siempre).
El tem 40, Considero importante la argumentacin entre alumnos
de distintos niveles de comprensin lectora, present los siguientes niveles de respuesta: una suma de 86 puntos, con una media de 3.58, siendo el
puntaje mnimo recolectado de 2 (a veces) y el mximo de 4 (siempre).
Se puede obervar que los tems 24 y 40 presentan la misma suma y media
aritmtica.
Las respuestas de los profesores al tem 26, Privilegio la lectura en voz
alta dentro del saln de clases, se describen enseguida: la suma fue de 83
puntos, con una media de 3.46. El puntaje mnimo recolectado fue de 2 (a
veces) y el mximo de 4 (siempre).
Los docentes respondieron al tem 39, Integro equipos con alumnos
que presenten distintos niveles de comprensin lectora, obteniendo los siguientes puntajes: la suma fue de 82 puntos, con una media de 3.42. El puntaje
mnimo recolectado fue de 2 (a veces) y el mximo de 4 (siempre).
Respecto a los tems ms bajos, se present el siguiente comportamiento:
Las respuestas al tem 34, Reno los equipos de trabajo considerando un mismo nivel de comprensin lectora de los alumnos, se describen
enseguida: se obtuvieron 45 puntos en la suma total, mientras que la media
fue de 1.88. El puntaje mnimo recolectado fue de 0 (nunca), mientras que el
mximo de 4 (siempre).
El tem 30, Solicito a mis alumnos esquemas para graficar la informacin contenida en el texto ledo, present los siguientes niveles de respuesta: una suma de 53 puntos, con una media de 2.21, siendo el puntaje mnimo
recolectado de 0 (nunca), mientras que el mximo de 4 (siempre).
Las respuestas de los docentes al tem 29, Presento a mis alumnos textos que presenten cierto grado de dificultad para comprenderlos, se describen enseguida: la suma fue de 57 puntos, con una media de 2.38. El puntaje
mnimo recolectado fue de 1 (casi nunca) y el mximo de 4 (siempre).
94
Las respuestas al tem 36, Considero importante la reflexin sobre los

textos entre los alumnos de un mismo nivel de comprensin lectora, se presentan a continuacin: se obtuvieron 58 puntos en la suma total, mientras
que la media fue de 2.42. El puntaje mnimo recolectado fue de 0 (nunca),
mientras que el mximo de 4 (siempre).
El tem 17, Promuevo la formulacin de preguntas dentro de la bina
para que los alumnos co-evalen el nivel de comprensin lectora, present
los siguientes niveles de respuesta: una suma de 58 puntos, con una media
de 2.42, siendo el puntaje mnimo recolectado de 1 (casi nunca) y el mximo de 4 (siempre).
Anlisis descriptivo de la prueba de competencia lectora

Este anlisis se presenta a partir de los tres factores de la escala: extraccin de la
informacin, desarrollo de una interpretacin y evaluacin global del texto.
Extraccin de la informacin
Las medias de los distintos tems se encuentran entre 1.53 y 1.84, dentro del
rango de la escala de 0 a 2. El proceso cognitivo de extraer la informacin de
un texto es la ms sencilla, segn el marco terico de pisa.
Analizando los cuartiles en tres tems, el valor 1 (parcialmente correcto)
est presente en el cuartil 1 (Q1), por lo que se concluye que las respuestas
parcialmente correctas se ubican en la primera parte del histograma (ver
tabla 11).
Interpretacin
Las medias de los distintos tems se encuentran entre 1.36 y 1.86, dentro del
rango de la escala de 0 a 2. Desarrollar inferencias sobre el texto representa
iii. resultados
95
una operacin cognitiva ms complicada, desde el referente terico de pisa.

Analizando los cuartiles, en un tem, el valor 1 (parcialmente correcto) est
presente en el primer cuartil (Q1), por lo que se concluye que las respuestas
parcialmente correctas de ese tem se ubican en la primera parte del histograma (ver tabla 12).
Reflexin y evaluacin
Las medias de los distintos tems se encuentran entre 1.43 y 1.77 dentro del
rango de la escala de 0 a 2. Los procesos cognitivos de reflexionar y evaluar un
texto, segn el marco terico de pisa, son complejos y se vinculan a aprendizajes situados, donde el sujeto tiene que contextualizar, significar y transferir
sus aprendizajes (Daz-Barriga y Hernndez, 2005).
Analizando los cuartiles, en seis tems, el valor 1 (parcialmente correcto)
est presente en el cuartil 1 (Q1), por lo que se concluye que las respuestas
parcialmente correctas se ubican en la primera parte del histograma en
seis de siete tems que integran la escala. Desde las respuestas emitidas por
los sujetos, se observa la complejidad cognitiva que implica la escala para los
sujetos investigados (ver tabla 13).
Anlisis de correlaciones entre conocimientos y habilidades docentes

para el desarrollo de la competencia lectora y el nivel de competencia
lectora de los alumnos.
Se aplic el ndice de correlacin de Spearman, debido a que las variables son
tipo ordinal (Hernndez, Fernndez y Baptista, 2008).
Este ndice de correlacin puede variar de -1.00 a + 1.00, donde:
-
-
1.00 = correlacin negativa perfecta.

0.90 = correlacin negativa muy fuerte.
96
-
-
-
-

+
+
+
+
+
+
0.75 = correlacin negativa considerable.

0.50 = correlacin negativa media.
0.25 = correlacin negativa dbil.
0.10 = correlacin negativa muy dbil.
00 = no existe correlacin alguna entre las variables.
0.10 = correlacin positiva muy dbil.
0.25 = correlacin positiva dbil.
0.50 = correlacin positiva media.
0.75 = correlacin positiva considerable.
0.90 = correlacin positiva muy fuerte.
1.00 = correlacin positiva perfecta.
Las correlaciones calculadas se presentan en la tabla 14.
Anlisis de correlaciones positivas

Se detectaron algunas correlaciones significativas entre las variables de estudio. La variable reflexin y evaluacin (rye) se correlaciona positivamente
con la variable conocimientos docentes sobre competencia lectora (cdcl).
La correlacin es de +1.00, por lo que es una correlacin positiva perfecta a un
99% de significatividad. La interpretacin es la siguiente: a mayor reflexin y
evaluacin por los alumnos, mayor conocimientos sobre competencia lectora
en los docentes, y viceversa.
La variable extraccin de la informacin (ei) se correlaciona positivamente con la variable interpretacin (it). Esta correlacin es de +0.59, por
lo que es una correlacin positiva media a un 99% de significatividad. La interpretacin es la siguiente: entre ms extrae informacin literal del texto, el
alumno realiza ms frecuentemente inferencias sobre el texto, o viceversa, entre ms realiza inferencias sobre el mismo, se detiene a extraer la informacin
literal de ste.
La variable interpretacin (it) se correlaciona positivamente con
la variable reflexin y evaluacin (rye). Esta correlacin es de +0.43, por
iii. resultados
97
lo que es una correlacin positiva dbil a un 99% de significatividad. La

interpretacin es la siguiente: entre ms interpreta el texto el alumno, reflexiona y evala mejor, o viceversa, a mayor reflexin y evaluacin, mayor
interpretacin.
La variable extraccin de la informacin (ei) se correlaciona positivamente con la variable reflexin y evaluacin (rye). La correlacin es de +0.41,
por lo que es una correlacin positiva dbil a un 99% de significatividad. La
interpretacin es la siguiente: entre ms extrae informacin literal del texto el
alumno, ms reflexiona y evala el texto, y viceversa, entre ms reflexiona y
evala, ms extrae la informacin literal del texto.
Anlisis de correlaciones negativas

Las correlaciones negativas detectadas se presentan a continuacin. La variable extraccin de la informacin (ei) se correlaciona negativamente con
la variable habilidades docentes sobre competencia lectora (hdcl). Dicha
correlacin es de -0.86, por lo que es una correlacin negativa considerable.
La interpretacin es la siguiente: entre ms extrae informacin literal del
texto el alumno, menos habilidades docentes requiere presentar el profesor
para el desarrollo de competencia lectora, o viceversa, entre menos extrae
informacin literal del texto el alumno, ms habilidades docentes para el
desarrollo de competencia lectora requiere presentar el profesor. La correlacin es considerable.
Otra correlacin negativa es la existente entre las variables interpretacin (it) y conocimientos docentes para desarrollo de competencia lectora
(cdcl). El ndice de la correlacin es de -0.86, lo cual indica una correlacin
negativa considerable. Lo que se puede concluir, es que entre menos interpretaciones sobre el texto realizan los alumnos, mayores conocimientos docentes
sobre competencia lectora son requeridas del profesor, o viceversa, entre ms
interpretaciones por parte de los alumnos, menores conocimientos docentes
sobre competencia lectora son demandadas del profesor. Dicha correlacin
negativa es considerable.
98
Se present otra correlacin negativa entre las variables hdcl (habilidades docentes para desarrollo de competencia lectora) y la variable it (interpretacin). El ndice de correlacin fue de -0.50, lo cual es una correlacin
negativa media. Dicha correlacin entre variables se puede interpretar de la
siguiente manera: A mayor conocimientos y habilidades mostradas por los
docentes, menor inferencia textual por los alumnos, o viceversa.
Decisiones estadsticas
En la tabla 15, se exponen las decisiones estadsticas a partir de los ndices de
correlacin calculados.
Diseo etnogrfico
El corpus de datos recolectado a travs del diseo etnogrfico lo constituyen
tres observaciones no participantes durante las clases presenciales de los profesores, con la asignatura de Espaol, contando con el recurso de Enciclomedia, as como dos preguntas abiertas del cuestionario de encuesta sobre
conocimientos y habilidades docentes autoadministrado a los profesores.
En la figura 9 se presenta la red categorial construida mediante el software Altas/ti. 5.0.
Dimensin de anlisis: conocimientos docentes

El conocimiento personal del profesor orienta su accin pedaggica dentro del
aula; por lo tanto, al observar las guas de accin de los docentes estudiados;
se pueden inferir los conocimientos internalizados por los profesores. Dentro
de la dimensin saber conocer, el docente necesita conocer las competencias cognitivas que estn implcitas en la comprensin de los alumnos. Esta
iii. resultados
99
dimensin, se integra por el conocimiento docente respecto de la informacin,

interpretacin y reflexin y evaluacin.
La dimensin de anlisis Conocimientos docentes se integra por tres
categoras de anlisis y 29 unidades de la misma. En la figura 10 se representan
las redes categoriales de esta dimensin.

de extraccin de la informacin
Los profesores observados han solicitado extraer la informacin a sus
alumnos en 11 ocasiones. Dentro del marco terico de pisa, esta subescala representa el nivel elemental para promover procesos de comprensin lectora.
En la figura 11 se pueden observar las relaciones intercategoriales: la categora
de anlisis conocimientos docentes de extraccin de la informacin se relaciona con la otra categora de extraccin de la informacin por parte de
los alumnos, as como con las categoras asignacin de turnos y lectura
de pie y en voz alta.
En la siguiente cita del corpus de datos, se presenta un ejemplo clave dentro de la categora de anlisis Conocimiento docente de extraccin de la
informacin.
P 3: observacion3.doc - 3:34 [Pide que una nia lea en voz a..] (96:96) (Sper)
Codes: [cdcl/Extraccin de la informacin] [hdcl/Asignacin de turnos]
[Lectura de pie y en voz alta]
No memos
Pide que una nia lea en voz alta para todos le dice el profesor que no se
escucha que levante el volumen la nia lee de pie para el grupo
En la cita anterior se retrata una forma muy generalizada de leer en

la escuela primaria: en voz alta y de pie. El docente solamente le solicita a
la alumna, extraer la informacin del texto. Desde la teora de la actividad
100
de Leontiev (1989) se infiere que esta estructura tpica de la leccin en las

clases dentro de los escenarios tecnologizados, es una limitante en el desarrollo de la competencia lectora. Al limitarse la interaccin en el plano interpsicolgico a la extraccin de la informacin, los alumnos en su plano
intramental internalizan dicha estrategia cognitiva.
Retomando la idea de Cazden (1995) en Ferreiro y Gmez (1995): la lectura y la escritura son actividades solitarias para el adulto, mientras que para
los nios se plantean en un plano interpersonal. Pero lo ms preocupante es
que dentro de ese plano interpersonal, el docente utiliza dos terceras partes
del tiempo dispuesto para la lectura de los alumnos.
En la siguiente cita, el profesor nuevamente se coloca en el centro de la
estructura de la clase, pues l decide quin habla y cundo.
P 3: observacion3.doc - 3:9 [un oficio qu va a ser Misael..] (28:33) (Sper)
Codes: [cdcl/Extraccin de la informacin] [cla1/Extraccin de la informacin] [hdcl/Asignacin de turnos]
No memos
un oficio qu va a ser Misael? Lelo
Ao: acto de profesar
M: un significado
Ao: ocupacin habitual
M: Rosa Marielos
Aa: ocupacin habitual
El profesor ha otorgado el turno de participacin a sus alumnos, aunque

este intercambio discursivo es controlado por el docente, colocndose en el
centro de la estructura de la clase. Se puede observar la relacin entre extraer
la informacin de un texto por los alumnos y la asignacin de turnos que
realiza el docente.
La mediacin del docente se coloca en la competencia ms bsica para
comprender la lectura extraer informacin; desde la perspectiva sociocognitiva el profesor trabaja en las zda de los alumnos, y sobre lo que ellos
ya dominan. La mediacin pedaggica no se adelanta al desarrollo, por lo
iii. resultados
101
que se diluye la esencia del aprendizaje, recurso central para la definicin de

zdp en los alumnos.
Revisando este pasaje y retomando la teora de la actividad, se puede
reflexionar lo siguiente:
a. La actividad que se plantea es la lectura de un texto escolar.
b. El objetivo es reflexionar en torno a la diferencia de profesiones y
empleos.
c. El objetivo gua la accin de los alumnos y del profesor.
d. El contexto de la clase es un aula de Enciclomedia, con una estructura que se desplaza en torno al profesor.
e. Los planos externo e interno de la actividad coinciden: extraer informacin del texto presentado.
Categora de anlisis: conocimientos docentes de interpretacin

Dentro de esta categora de anlisis se agrupan aquellas unidades donde el
docente exiga a sus alumnos avanzar hacia una interpretacin del texto ledo.
Desde la postura de pisa, era necesario que el docente interviniera para que
los alumnos pudieran entender la coherencia y significado del texto. En la
figura 10 se pueden observar las unidades que se han incorporado a esta categora, as como otras categoras de anlisis relacionadas con sta.
En las primeras dos citas del corpus, el profesor le pide a un alumno que
interprete el significado de faldero desde el contexto de la lectura. En otra
cita el docente pregunta sobre el significado de la palabra moderado. Todas las unidades de anlisis presentan un aspecto comn: el profesor debe
acompaar a sus alumnos para que aprendan a leer entre lneas, y acceder
a otro nivel de significado del texto. En total se detectaron 8 unidades de anlisis pertenecientes a esta categora.
Nuevamente el plano interpsicolgico influye en el plano intrapsicolgico: la actividad en la clase determina las estrategias cognitivas que utilizan
los alumnos. Los objetivos planteados por el docente determinan las acciones
102
de los alumnos durante la clase, a pesar de que el contexto es similar, por lo

menos en la parte fenomnica de la clase.
El profesor establece su mediacin pedaggica dentro de la competencia de interpretacin. Al ser una estrategia cognitiva ms compleja, el profesor se desplaza a la zdp de aquellos alumnos que necesitan de este apoyo
andamiaje o soporte, para iniciar de manera autnoma la interpretacin
de textos. Esta mediacin docente se adelanta al desarrollo de los alumnos
que han sido citados en el cuerpo de datos: por lo tanto, esta experiencia
escolar es rentable para el alumnos, pedaggicamente hablando, a partir del
pensamiento vigotskiano en donde se afirma que el nico buen aprendizaje
es el que se adelanta al desarrollo del nio (Vygotsky, 1979).
Al considerar la figura 12, y desde el posicionamiento de la teora de la
actividad, reflexionamos lo siguiente:
a. La actividad que se plantea es la interpretacin de un texto escolar.
b. El objetivo es inferir un significado ms all de la literalidad del
texto.
c. Dicho objetivo es la gua de accin, tanto de alumnos como profesor.
d. El contexto de la clase es un aula de Enciclomedia, con una estructura que se mantiene alrededor del profesor. Sin embargo, y a pesar
de que el profesor seala los turnos, su mediacin pedaggica est
ubicada en el borde creciente de sus zda.
e. Los planos externo e interno de la actividad coinciden: en la dimensin interpsicolgica e intrapsicolgica se propone interpretar
el texto.
Categora de anlisis: conocimientos docentes de reflexin y evaluacin

Dentro de esta categora se han agrupado 10 unidades de anlisis. Los conocimientos docentes sobre reflexin y evaluacin se presentan en la figura 13.
La categora de anlisis Conocimientos docentes de reflexin y evaluacin aparece asociada a la categora de anlisis Habilidad docente para
iii. resultados
103
asignacin de la tarea. Esta asociacin se puede entender, a partir de que

es el docente quien controla el proceso de reflexin de los alumnos sobre el
texto en estudio.
Por otra parte, esta tercera categora de conocimientos docentes provoca una ms: la categora de Reflexin y evaluacin en los alumnos.
Enseguida se presentan tres citas del corpus de datos, donde el profesor ayuda a sus alumnos a reflexionar en torno al texto revisado. El profesor
apoya a sus alumnos para que interpreten la palabra llamear dentro del
contexto del escrito.
P 1: observacin1.doc - 1:57 [M: Es posible La garza empez...] (65:65) (Sper)
Codes: [cdcl/Reflexin y Evaluacin]
No memos
M: Es posible La garza empezar a echar llamas?
P 1: observacin1.doc - 1:58 [De qu color es una garza?] (65:65) (Sper)
No codes
No memos
De qu color es una garza?
P 1: observacin1.doc - 1:59 [M: Blanca Por qu dice que e..] (68:68) (Sper)
Codes: [cdcl/Reflexin y Evaluacin]
No memos
M: Blanca Por qu dice que empezaba a llamear? (La profesora realiza una
explicacin para que los alumnos entiendan).
El docente ha apoyado a sus alumnos para que reflexionen y evalen

sobre el texto revisado en clases. Ha tratado de orientar a sus alumnos dentro
104
de los procesos de reflexin y evaluacin, para que entiendan que llamear

es brillar y no echar llamas.
La teora de la actividad de Leontiev (1981) permite reflexionar hacia los
dos niveles de concrecin de la misma:
1.
El objetivo de la profesora es reflexionar y evaluar junto con sus alumnos

sobre el texto que estn revisando.
2. Las acciones de los participantes se perfilan hacia la direccin marcada
por el objetivo.
3. El contexto de la clase delimita las operaciones del profesor y sus
alumnos.
Los conocimientos docentes han orientado la prctica desplegada por
los profesores, dentro de las experiencias de lectura. En la siguiente dimensin, revisaremos ms a profundidad el despliegue de las habilidades docentes
sobre competencia lectora. Dichas competencias docentes, las visualizamos
como competencias in vivo, que pueden recuperarse nicamente por medio
de la tcnica etnogrfica por excelencia: la observacin.
Dimensin de anlisis: habilidades docentes

En esta dimensin de anlisis, se agrupan aquellas unidades que fueron
observadas en la accin pedaggica de los profesores participantes. Concebidas las habilidades como una habilidad en situacin, donde una destreza
puede funcionar como un recurso movilizable a travs de una o ms competencias de nivel ms elevado (Perrenoud, 2009). En la figura 14 se esquematizan las habilidades docentes detectadas en la prctica de los profesores
observados.
Mientras que en la figura 15 se analizan las relaciones intercategoriales de esta dimensin de anlisis. Dentro de estas relaciones se encuentra
que la categora de anlisis de asignacin de turnos que realiza el docente
iii. resultados
105
se relaciona con otras categoras, la de conocimientos docentes de extraccin de informacin, la de extraccin de informacin de los alumnos, y en
la categora de lectura de pie y en voz alta. Por otra parte, la categora de
anlisis de asignacin de tarea se relaciona con la categora de anlisis conocimientos docentes de reflexin y evaluacin.
En esta dimensin de anlisis se agruparon un total de 73 unidades de
anlisis. Se desarrollarn a continuacin cada una de las categoras construidas.
Categora de anlisis: rememorar el conocimiento previo

Dentro de las estrategias cognitivas del aprendizaje significativo de Ausubel,
la rememoracin del conocimiento previo es un elemento indispensable
para enlazar el nuevo conocimiento con el conocimiento que el aprendiz
posee. En esta categora se agruparon aquellas unidades de anlisis donde el
profesor presentaba un nuevo conocimiento, no sin antes cuestionar a sus
alumnos sobre los aspectos que conocan o haban sido retomados en clases
anteriores. En la figura 16 se presentan las 12 unidades de anlisis que integran la categora.
Las primeras tres unidades de anlisis presentadas en la red categorial
buscan ubicar al alumno en la temtica revisada anteriormente, por lo que las
preguntas de los profesores son especficas, para recordar qu es lo que han
estudiado, y partir de las ideas expuestas por los alumnos.
Se presentan enseguida tres citas que aparecen en la red, que rememoran el conocimiento previo ms apegado a la propuesta de Ausubel.
P 1: observacin1.doc - 1:46 [M: Nunca han estado en un hue..] (57:57) (Sper)
Codes: [hdcl/Rememorar Conocimientos previos]
M: Nunca han estado en un huerto?
P 1: observacin1.doc - 1:48 [Han visto los pavoreales?] (57:57) (Sper)
106

M: Han visto los pavoreales?
P 1: observacin1.doc - 1:60 [De qu color es una garza? Ao:..] (65:67) (Sper)
M: De qu color es una garza?
Ao: Rosa
Aa: Blanca
En estas intervenciones, el profesor pretende darle significado a lo que

se ensea en clase, al remitir a sus estudiantes a la experiencia personal de
cada uno de ellos. La pregunta han estado en un huerto? invita al alumno a
que recuerde su visita en algn huerto. El nuevo aprendizaje trata de presentarlo contextualizado a sus estudiantes, cuando l platicara que s ha estado
en un huerto de naranjas. Nunca han estado en un huerto?, Han visto los
pavoreales? o De qu color es una garza?, se han planteado para evocar experiencias previas de los alumnos, que le permitan al profesor incidir en la
construccin de aprendizajes significativos por los estudiantes. Esta significatividad se presenta en dos direcciones: hacia la estrategia lgica y coherente (significatividad lgica) y hacia los conocimientos previos y el nivel de
desarrollo de los alumnos (significatividad psicolgica).
Categora de anlisis: andamiaje

Dentro de esta categora se agrupan aquellas unidades de anlisis que presentan los rasgos del andamiaje propuesto por Bruner y Ross (1976). Esta
categora la integran 10 unidades de anlisis. En la figura 17 se presenta la red
de esta categora.
Las unidades de anlisis que presentan los rasgos del andamiaje: son
captar el inters, modelar posibles soluciones, simplificar la tarea, mantener
la participacin, retroalimentar la actividad y controlar la frustracin (Meece, 2000).
iii. resultados
107
La siguiente cita del corpus, permite reflexionar en torno a cmo los profesores realizaban andamiajes con sus alumnos.
P 3: observacin3.doc - 3:18 [M: Muy bien... cuando estamos en...] (63:68) (Sper)
Codes: [hdcl/Andamiaje]
M: Muy bien cuando estamos en la escuela hablamos de exmenes, hablamos de escribir resmenes, leer, calificaciones de que ms hablamos en la
escuela, muchachos?
Aos: Tareas trabajos ortografas lectura experimentos
(El profesor realiza un recuento de lo que se hace en la escuela).
M: Todos estos trminos que acabamos de nombrar ustedes y yo son trminos
que se utilizan de manera cotidiana verdad scar? (Llama la atencin a dos
alumnos que estaban distrados e interrumpiendo) Son parte que integran
una profesin Imaginmonos que estuviramos en un consultorio mdico Qu palabras estaramos mencionando?
Aos: medicinas, operaciones, enfermedades
(Revisa el vocabulario de un consultorio a manera de ejemplo, para que los
alumnos realicen dicha actividad con la profesin y oficio).
En la cita anterior, el profesor explica la integracin de campos semnticos a sus alumnos, tomando en cuenta los conocimientos previos de los
mismos. Al retomar el saln de clases y un consultorio mdico, le permiti
captar el inters de los alumnos. La construccin colaborativa sobre los campos semnticos ha simplificado la tarea en subtareas, modelando a la vez, una
manera de realizar la actividad del libro de texto (modelado de soluciones),
as como mantener la participacin de los alumnos en la tarea.
Se puede observar el uso del andamiaje en las sesiones de clases: los
profesores han prestado su zda a los alumnos, para que puedan aprender de
manera adelantada a su desarrollo.
108
Categora de anlisis: asignacin de tarea

En esta categora se han ubicado ocho unidades de anlisis. El criterio
para integrar las unidades dentro de la presente categora, es quin asignaba la actividad que deba realizarse, en determinados momentos de la
clase. En la figura 18 se presenta la red, para revisar las unidades de anlisis
agrupadas.
Se puede observar que es el docente el nico actor que asigna tareas dentro
del saln de clases. Esta categora de anlisis se relaciona con el conocimiento
docente de reflexin y evaluacin, lo que tiene como implicacin interesante,
que es el profesor quien decide cundo se reflexiona o se evala un texto:
la actividad determina los planos del desarrollo vygotskiano. Dentro de las
tareas asignadas en el perodo de observacin estn las siguientes: sacar el
libro de texto, pasar al pizarrn, copiado de informacin y trabajo en equipos
o parejas.
El trmino tarea se maneja en este estudio, como sinnimo de actividad.
Revisando las tareas antes mencionadas reconocemos la estructura de la
clase como verticalista y cerrada, confirmndose en la siguiente categora de
anlisis.
Categora de anlisis: asignacin de turnos

En esta categora se ubicaron 14 unidades de anlisis, que permiten reflexionar en torno a la asignacin de turnos de participacin que se realiza en los
salones de clases. Esta categora de anlisis es resultado de otra categora: Extraccin de informacin en los alumnos. La red categorial se presenta en la
figura 19.
Los profesores nuevamente son quienes centralizan la asignacin de los
turnos de participacin de sus alumnos. La asignacin de turnos por parte
del maestro se ha empleado en forma dominante para lecturas en voz alta, lo
que implica un movimiento cognitivo bsico: la extraccin de la informacin
de un texto.
iii. resultados
109
Mediante la operacin de asignacin de turnos, los alumnos difcilmente podrn apropiarse de los textos abordados, puesto que su relacin con los
mismos no se presenta en el sentido planteado por Leontiev (1959): mediante
una relacin activa con los objetos.
Las experiencias de lectura dentro de los escenarios de Enciclomedia,
conserva intacta la estructura de la clase, de aquellas aulas que no cuentan
con el recurso telemtico. Al revisar la competencia lectora dentro de los dos
planos de desarrollo propuesto por la teora vygotskiana, el profesor trabaja
en un plano interpsicolgico de la actividad, sin embargo, este plano se delimita por una interaccin subjetiva, en vez de intersubjetiva. Detenindonos
un poco en este punto, la interaccin entre profesor y alumnos se configura
a partir de esta asignacin de turnos: no puede existir una zona de construccin del conocimiento (Newmann, Griffi y Cole, 1997) debido a que el acercamiento de los alumnos hacia las experiencias de lectura no se presenta en
forma horizontal y colaborativa.
Categora de anlisis: monitoreo de la tarea

Se integra por tres unidades de anlisis, en donde el profesor acompaa a sus
alumnos en la ejecucin de la tarea propuesta. En la figura 20 se presenta la
red correspondiente.
El monitoreo de las actividades fue poco observado, siendo las tres unidades de anlisis presentadas, de una misma clase.
Categora de anlisis: reorientacin de la tarea

Esta categora se conforma por cuatro unidades de anlisis. En esta categora
se agrupan aquellas unidades en donde el profesor reorientaba la actividad
que estaban realizando los alumnos en cierto momento de la clase. La red
categorial se presenta en la figura 21.
110
La habilidad docente para reorientar la tarea o actividad se present en

pocas ocasiones, al igual que la categora anterior. En las citas presentadas en
la red categorial, se puede leer cmo el profesor ubicaba nuevamente a los
alumnos en la actividad que estaban realizando, marcando en alguna ocasin
el tiempo de ejecucin de la tarea. A partir de Leontiev (1989) las acciones del
docente buscaban reorientar a los alumnos hacia el objetivo de la actividad.
La presente categora como la anterior, son ejemplos de mediaciones pedaggicas estratgicas. Lamentablemente se han presentado en pocas ocasiones dentro de los grupos escolares observados. A partir de los casos revisados,
se puede asentar que son fenmenos marginales dentro de las experiencias de
lectura de los alumnos de sexto grado.
Categora de anlisis: tutora

Esta categora se ha integrado por 19 unidades de anlisis. Estn agrupadas
aquellas donde se presenta una relacin asimtrica (maestro-alumno/ experto-novato) en situacin de acuerdo (Pontecorvo, 1986). En la red 21, se presentan las citas del corpus de datos.
Se puede leer en el anterior bloque de citas, que el docente brinda apoyos o soportes a los alumnos para realizar la tarea, dentro de su zona de desarrollo actual. Los alumnos estn de acuerdo en los apoyos recibidos, pues no
se contraponen a sus concepciones: el profesor realiza su mediacin pedaggica en lo que el alumno ya domina de manera independiente.
Al respecto, sobre el papel de la enseanza, Vygotsky (1979: 89) afirma:
El nico buen aprendizaje es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno. Wertsch (1988) sostiene que la mediacin docente se apuntale hacia
aquellos aspectos de la actividad que el alumno no puede desarrollar de manera autnoma: su zdp. Sin embargo, la forma de interaccin predominante
en las aulas de la escuela primaria, sigue siendo la tutora.
A partir de estos hallazgos, podemos cuestionar la rentabilidad pedaggica de la enseanza que se realiza dentro de las zda de los alumnos: la
mediacin pedaggica dentro de la zda debe desplazarse hacia las zdp de
iii. resultados
111
alumnos, para que los nuevos aprendizajes permitan la creacin de nuevas

zonas de desarrollo.
Categora de anlisis: co-construccin

Se integra por dos unidades de anlisis, y el criterio de su ubicacin en esta
categora se presenta enseguida: la co-construccin es una relacin simtrica
(alumno-alumno) en situaciones de acuerdo (Pontecorvo, 1986). La red que
se ha construido se presenta en la figura 23.
La habilidad docente para que los alumnos interacten entre ellos, con
una mediacin docente desplazada del centro de los procesos de aprendizaje,
se lee en las anteriores citas del corpus de datos. Los profesores han permitido
una interaccin de tipo simtrica entre sus alumnos, dentro de sus zonas de
desarrollo actuales.
Dicha categora presenta pocas unidades de anlisis, por lo que es poco
usual que los profesores estructuren su clase para este tipo de interacciones.
Categora de anlisis: conflicto

Est integrada por una unidad de anlisis. Representa desde la propuesta de
Pontecorvo (1986) una relacin asimtrica en situacin de desacuerdo. En la
figura 24 se presenta la red de la categora.
La mediacin pedaggica del profesor ha generado un conflicto, debido
a que la informacin que se ha presentado a los estudiantes se adelanta a lo
que ellos dominan. El profesor ha entrado a la Zona de Desarrollo Prximo de los alumnos: en esta zona el alumno requiere del acompaamiento del
profesor.
Como anteriormente mencionbamos: los profesores estn ocupados en
las zda de los alumnos, por tal motivo, el conflicto es una categora poco fortalecida. Los profesores orientan su enseanza hacia lo que los alumnos pueden
realizar de manera independiente, lo que limita el desarrollo de stos.
112
Dimensin de anlisis: Enciclomedia

Dentro de esta dimensin de anlisis, se examinan las respuestas que emitieron los sujetos de estudio a la ltima parte del cuestionario sobre conocimientos y habilidades docentes para el desarrollo de comprensin lectora en
los alumnos, en donde se plantearon tres preguntas abiertas: En qu le apoya
Enciclomedia al momento de desarrollar la clase de Espaol con su grupo?
Ha habido cambios en su manera de abordar la asignatura de Espaol con el
recurso de Enciclomedia, comparando su prctica actual con la que realizaba
antes de la entrada de este recurso? y Qu diferencias ha notado en su manera de dar la clase de Espaol?
Las unidades de anlisis que integran esta dimensin son 66, las cuales
se agrupan en 13 categoras de anlisis (vase Apndice 6). En la red categorial
25 se pueden observar de manera global las relaciones intercategoriales.
Existen algunas asociaciones entre las categoras de anlisis que integran
esta dimensin. Algunos pares de categoras asociadas se enlistan enseguida:
Auxiliar de la motivacin en estudiantes-recurso para controlar la disciplina.
Auxiliar de la motivacin en estudiantes-recursos ms tiles.
Aporte de estrategias didcticas-Buscador.
Auxiliar de la motivacin en estudiantes- La no directividad del docente.
En las lneas siguientes se profundizar en la revisin de esta dimensin
de anlisis.
Categora de anlisis: apoyo para el desarrollo de la comprensin lectora

Esta categora est conformada por siete unidades de anlisis. En la figura 26
se pueden leer las opiniones de los profesores al respecto.
A partir de la red anterior se percibe el voluntarismo tecnolgico de
los profesores: el recurso de Enciclomedia por s mismo, contribuye a elevar
iii. resultados
113
los ndices de comprensin lectora en los alumnos. Ante tal idea, los profesores se desdibujan como sujetos que median la interaccin entre el recurso
telemtico y los procesos de comprensin lectora de sus alumnos. En este
voluntarismo tecnolgico el profesor se cosifica a s mismo, y su papel
dentro de este escenario es esperar que los resultados vengan por s solos.
De sujeto activo y reflexivo, pasa a ser otro objeto ms dentro de la estructura de la clase.
Concebimos el voluntarismo tecnolgico como una categora intrasujeto, que enajena el empleo de las tic por los profesores. Desde este tipo de
voluntarismo, se alberga una falsa conciencia que limita la visin del profesor,
respecto al papel de las tic dentro de los procesos educativos, as como, las
posibilidades de incorporacin de estas tecnologas a las prcticas pedaggicas actuales. El voluntarismo tecnolgico desarrolla la percepcin en el sujeto, de que Enciclomedia, mediante el lector en voz alta, puede desarrollar
mejores ndices de competencia lectora en los alumnos.
Categora de anlisis: auxiliar de la motivacin en estudiantes

Esta categora se integra por 18 unidades de anlisis. En la figura 27 se presenta
la red categorial para observar las citas del corpus de datos, as como las relaciones con otras categoras de anlisis.
Las opiniones de los profesores coinciden en que el recurso de Enciclomedia les resulta atractivo y motivante a los alumnos. Dentro de los recursos
del programa destaca el Lector, ya que a los alumnos les gusta escuchar las
lecturas.
Se observa que los profesores reconocen que sus clases han cambiado
mediante el uso de Enciclomedia, sobre todo en el aspecto motivacional. Sin
embargo, el cambio sigue radicando en un aspecto fenomnico (la conducta).
114
Categora de anlisis: favorece la no directividad

Esta categora se integra por tres unidades de anlisis y est relacionada con la
categora Auxiliar de la motivacin en estudiantes.
En la red categorial de la figura 28 se presentan las citas del corpus de
datos.
Los profesores opinan que el recurso de Enciclomedia ha permitido la
interaccin alumno-Enciclomedia, por lo que la directividad del profesor ha
disminuido. Estas opiniones difieren sustancialmente de la mayora de los
hallazgos analizados, los cuales indican lo contrario: el profesor sigue en el
centro de los procesos educativos dentro del aula.
Esta no directividad analizada, es apenas emergente, debido a que de
manera predominante los profesores siguen definiendo la estructura de la clase. El recurso telemtico no es aprovechado desde aquellas posibilidades de
interactividad. En ms de una ocasin se proyectaban los libros de texto en el
pizarrn digital. Los alumnos lean por turnos los textos digitalizados de las
lecciones: antes en el libro de papel, ahora en libro digitalizado. Resumiendo: en las experiencias de lectura con Enciclomedia, se mantiene la misma
estructura de la actividad. Podramos concluir en este sentido que el uso del
medio tecnolgico an no es el deseado.
Categora de anlisis: lector para apoyo de lectura en voz alta

Dentro de esta categora se agruparon 16 unidades de anlisis, y la categora se
relaciona con la denominada Auxiliar de la motivacin en estudiantes. En
la figura 29 se exponen las citas respectivas.
En la red anterior se pueden leer las opiniones de los profesores, las cuales ilustran el inters predominante por la lectura en voz alta. Se presentan
enseguida algunas citas de esta categora:
P 4: Opiniones sobre Enciclomedia.doc - 4:11 [S7: La lectura de texto que ha...]
(15:15) (Sper)
iii. resultados
115
Codes: [Enciclomedia/Lector para apoyo de lectura en voz alta]

S7: La lectura de texto que hacen en Enciclomedia es muy buena, clara, con
muy buena entonacin y los nios siempre estn muy atentos.
P 4: Opiniones sobre Enciclomedia.doc - 4:15 [S10: Es un material de gran ay...]
(18:18) (Sper)
S10: Es un material de gran ayuda para mostrar a los alumnos la entonacin
correcta de la lectura, utilizando diferentes voces que son motivantes.
P 4: Opiniones sobre Enciclomedia.doc - 4:25 [S18: Me apoya en que el nio s...]
(26:26) (Sper)
S18: Me apoya en que el nio se entusiasma a la hora de que se les est leyendo
la historia por las diferentes entonaciones que le dan a la leccin y as ellos tratan de imitar esas entonaciones y al mismo tiempo aprenden a entonar su voz.
Los profesores estn preocupados por el aspecto superficial de la lectura, en este caso la entonacin. Sin embargo, los procesos de comprensin
lectora se ubican ms all de un enfoque meramente superficial. Al centrarse
en una decodificacin eficiente, los docentes no promueven estrategias de
comprensin lectora en sus alumnos.
Siendo el lector de Enciclomedia el ms utilizado por los profesores, la
escala de pisa que ms se trabaja en las aulas con este recurso tecnolgico, es
extraccin de la informacin, categora que est fuertemente vinculada con la
asignacin turnos.
El conocimiento personal de los profesores condiciona la actividad que se
realiza en la clase; y sta delimita al plano interpsicolgico del grupo escolar.
116
Categora de anlisis: recurso para controlar la disciplina

Se integra por una unidad de anlisis, y se relaciona con otra Auxiliar de la
motivacin en estudiantes. La red se presenta en la figura 30.
Las citas expresan la utilidad del recurso tecnolgico a la actividad que
desarrolla el profesor.
Categora de anlisis: recursos ms tiles

Se agrupan nueve unidades de anlisis, y la categora se relaciona con otra
Auxiliar de la motivacin en estudiantes. En la figura 31 se presentan las
citas respectivas.
En dicha red se presentan las opiniones de los profesores respecto al programa Enciclomedia. Dentro de los recursos de mayor utilidad mencionan:
lector de textos, Enciclopedia encarta, e interactivos, entre otros.
Dimensin de anlisis: competencias lectoras de los alumnos

En esta dimensin de anlisis se agrupan las observaciones que permitieron
describir el despliegue de las competencias lectoras en los alumnos. Al respecto, se retomaron las competencias que se evaluaron mediante el cuestionario, las cuales propone pisa en sus evaluaciones internacionales.
Las unidades de anlisis que integran esta dimensin son 22, agrupndose en tres categoras. En la red categorial de la figura 32 se pueden observar
grficamente los elementos que integran esta dimensin.
Categora de anlisis: extraccin de la informacin

Esta categora se integra por 10 unidades de anlisis, y se relaciona con tres categoras ms: Conocimientos docentes sobre extraccin de la informacin,
iii. resultados
117
Asignacin de turnos y Lectura de pie y en voz alta. En la figura 33 se

presentan las citas respectivas.
Las citas presentadas anteriormente, describen el tipo de tareas ms frecuentes en las aulas de quinto y sexto grados con Enciclomedia. El profesor
promueve procesos superficiales de lectura en sus alumnos, lo que implica que
la lectura ms practicada sea la que se realiza en voz alta. Esta determinante trae
consigo otra, de carcter sociolgico: el profesor es quien asigna los turnos de
lectura en sus alumnos, en otras palabras, decide quin lee y cundo se lee.
El proceso de internalizacin de la competencia lectora se constrie al
elemento bsico de dicha competencia, a partir de la actividad que se desarrolla en las aulas (Leontiev, 1989).
Categora de anlisis: interpretacin

La presente categora est conformada por cinco unidades de anlisis, relacionndose a su vez con la categora de anlisis Conocimientos docentes
sobre interpretacin. La red de la categora se presenta en la figura 34.
En la red categorial de anlisis interpretacin, se retomaron aquellas
intervenciones de los alumnos observados que implicaban una interpretacin sobre lo ledo. Esta interpretacin suceda, siempre y cuando el profesor
planteara cuestionamientos que activaran esta competencia lectora en sus
alumnos. Se puede observar que la frecuencia con que se presentaron este
tipo de intervenciones en los alumnos, fueron muy pocas.
Categora de anlisis: reflexin y evaluacin

La presente categora consta de seis unidades de anlisis, relacionndose con
una categora ms: Conocimientos docentes sobre reflexin y evaluacin.
La red se presenta en la figura 35.
Las unidades de anlisis mostradas, son evidencias del despliegue de
la competencia lectora conocida como Reflexin y evaluacin. Se puede
118
observar que el nmero de veces en las cuales se present esta competencia,

son muy pocas.
Tambin vemos cmo la competencia lectora se construye en un plano
interpsicolgico de la actividad, la que a su vez se determina por los conocimientos y habilidades docentes de los profesores estudiados. El plano intrapsicolgico de los alumnos es afectado por las delimitantes del plano interpsicolgico.
Dentro de este plano interpsicolgico, la mediacin tecnolgica de Enciclomedia se ve afectada por el conocimiento personal del profesor.
Recapitulando los hallazgos podemos reflexionar lo siguiente. Segn
Stenhouse(1991) toda verdadera innovacin declara incompetentes a quienes se encuentran inmersos en los procesos de cambio educativo, a partir de
que los nuevos escenarios exigen desaprender competencias adquiridas
y, por ende, el aprendizaje de otras nuevas.
Pasamos a negociar el orden de interaccin establecido, para generar una
nueva estructura de la clase. De tal forma, que si al incorporar las tic mantenemos la misma forma de trabajo, la tecnologa se ha adaptado a la cultura
escolar y el proceso innovador no es factible (Aguerrondo y Xifra, 2002).
Desde la perspectiva terica de pisa, pirls y excale la lectura se interpreta en trminos de competencia. La competencia lectora exige de recursos
movilizables (Perrenoud, 2009). Los recursos cognitivos que los alumnos
tienen que movilizar al comprender la lectura, como lo hemos asentado anteriormente, son: extraer la informacin, interpretar lo ledo y reflexionar y
evaluar el texto.
En el caso particular de las experiencias de lectura en los entornos de
Enciclomedia de sexto grado de educacin primaria, se contrastan las caractersticas propias del despliegue de estos recursos cognitivos a partir de los
soportes tecnolgicos en los que se lee (ver tabla 16).
A partir de la teora de la actividad (Leontiev, 1989) se interpreta que las
acciones y las operaciones mediante las cuales se desarrolla la actividad de
leer, han determinado el proceso de construccin de la competencia lectora.
iii. resultados
119
Debemos advertir, que a pesar de que los soportes tecnolgicos son cualitativamente diferentes, los planos intrapsicolgicos e interpsicolgicos son
los que determinan la actividad, y no tanto el soporte tecnolgico.
Por ejemplo, al comparar la extraccin de la informacin, utilizando el
libro de texto o Enciclomedia, el nico aspecto que cambia es la direccionalidad de la lectura, concebido por los autores como un aspecto superficial. La
relacin hermenetica no se mueve. La extraccin se realiza en voz alta, y el
plano interpsicolgico se constituye mediante la tutora y el modelado. Podemos observar que los cambios, dentro de la estructura del acto de leer,
son fenomnicos.
Al interpretar lo ledo, as como al reflexionar y evaluar el texto, los planos intrapsicolgico e interpsicolgico se mantienen: relacin hermenetica
individual alumno-texto y tutora, respectivamente.
Resumiendo: ms all del soporte tecnolgico, no se vislumbran cambios estructurales en los procesos de construccin de competencias lectoras
en los alumnos.
Tablas y figuras
iii. resultados
123
Tabla 9. Anlisis descriptivo de la escala : conocimientos docentes
Promuevo en
mis alumnos
lecturas globales
del texto antes
de abordarlo.
Promuevo en
mis alumnos
una interpretacin ms all del
texto.
Promuevo en
mis alumnos la
exteriorizacin
de sus puntos
de vista sobre la
lectura revisada.
Apoyo a mis
alumnos para
que reflexionen
sobre la funcionalidad de
distintos tipos
de textos.
Apoyo a mis
alumnos para
que puedan
rescatar el tema
central de un
texto.
N.
Vlidos
24
Perdidos
0
Me- Mni- Mxidia

mo
mo
Suma
Percentiles
25
50
75
3.04
73
2.25
3.00
4.00
24
3.04
73
3.00
3.00
3.00
24
3.25
78
3.00
3.00
4.00
24
3.25
78
3.00
3.00
4.00
24
3.54
85
3.00
4.00 4.00
124
Apoyo a mis
alumnos para
encontrar las
motivaciones de
los personajes o
las intenciones
del autor dentro
de un texto.
Solicito a mis
alumnos informacin literal
de los textos
ledos.
Promuevo en
mis alumnos
la bsqueda de
significados de
palabras dentro
del contexto del
texto.
Promuevo que
mis alumnos reflexionen sobre
la forma de los
textos.
Promuevo en
mis alumnos la
lectura de sus
libros de textos.
Promuevo en
mis alumnos
la lectura de la
Biblioteca de
Aula.
Promuevo en
mis alumnos la
lectura del Rincn de Lectura.
24
2.75
66
2.00
3.00
3.00
24
2.33
56
2.00
2.00
3.00
24
3.38
81
3.00
3.00
4.00
24
2.92
70
2.00
3.00
3.75
24
3.83
92
4.00
4.00 4.00
24
3.00
72
2.25
3.00
3.75
24
2.83
68
2.00
3.00
3.00
3.00
Percentiles 25
50
75
3.00
3.00
2.00
63
2.63
24
3.00
Percentiles 25
50
75
4.00
3.00
3.00
79
3.29
24
3.00
3.00
2.00
67
2.79
24
3.00
2.00
2.00
57
2.38
24
Presento a mis
alumnos textos
que presentan
cierto grado de
complejidad
para comprenderlos
4.00
74
2.25
Suma
2
4
Mximo
3.08
Media
Mnimo
Perdidos
24
Vlidos
Las lecturas
Privilegio la
que se abordiccin, la
dan ayudan
entonacin y
al alumno a el volumen en
consolidar sus la lectura en
concepciones voz alta de mis
sobre algn
alumnos
tema
4.00
77
3.00
Suma
1
4
3.21
Media
Mximo
Perdidos
Mnimo
24
N Vlidos
3.00
2.00
2.00
58
2.42
24
3.75
3.00
2.25
70
2.92
24
3.00
2.00
2.00
53
2.21
24
4.00
3.00
3.00
79
3.29
24
4.00
3.00
2.00
70
2.92
24
4.00
3.00
3.00
78
3.25
24
Promuevo
el trabajo
en equipo
para que los
alumnos se
apoyen en el
desarrollo de
comprensin
lectora
4.00
4.00
3.00
87
3.63
24
3.00
2.00
.25
45
1.88
24
Reno los
equipos de
trabajo considerando un
mismo nivel
de copresin
lectora de los
alumnos
4.00
3.50
3.00
81
3.38
24
3.00
3.00
2.00
65
2.71
24
Promuevo
interacciones
entre los
alumnos que
les permita
afianzarse en
su nivel de
comprensin
lectora
4.00
3.00
2.25
77
3.21
24
Promuevo en
Al inicio de
Presento el
Comparto
mis alumnos
una sesin (los) texto (os) estrategias de
la realizacin
de lectura
a revisar, para
lectura con
de predicciodestaco la
motivar a los mis alumnos,
nes sobre el importancia de alumnos a su dependiendo
contenido del comprender la
lectura
del texto en
texto
lectura
revisin
Los
Solicito a
Promuevo
mis alumnos textos que le reflexiones
esquemas que presento a guiadas como
grafiquen la mis alumnos una estrategia
informacin contribuyen
para comcontenida en a ampliar o
prender los
el texto ledo profundizar
textos
sus conocimientos
generales
3.00
2.50
2.00
64
2.67
24
Apoyo el tra- Promuevo la

bajo en binas, formulacin
aclarando las de preguntas
dificultades
dentro de la
durante el
bina para que
proceso de
los alumnos
comprensin co-evalen
lectora
el nivel de
comprensin
lectora
3.75
2.00
2.00
58
2.42
24
Considero
importante la
reflexin sobre
los textos entre
los alumnos de
un mismo nivel
4.00
3.00
3.00
75
3.13
24
Promuevo el
subrayado de
los materiales
o la escritura
de notas al
margen
4.00
4.00
3.00
86
3.58
24
3.00
3.00
3.00
71
2.96
24
4.00
3.50
2.00
77
3.21
24
4.00
4.00
3.00
82
3.42
24
Integro
equipos con
alumnos que
presenten
distintos
niveles de
comprensin
lectora
3.00
3.00
2.00
69
2.88
24
4.00
4.00
3.00
86
3.58
24
Considero
importante la
argumentacin entre
alumnos de
distinto nivel
4.00
4.00
3.00
83
3.46
24
Promuevo Presento a mis

la reflexin alumnos textos Privilegio la
lectura en voz
en mis
cortos que
alta dentro
alumnos para son fciles de
del saln de
mejorar la
interpretar
clases
comprensin
lectora en los
mismos
Permito que
Promuevo
el trabajo en los alumnos
equipo para con alto nivel
que los alum- de comprennos discutan sin lectora
entre ellos
ayuden a
sus puntos de los alumnos
vista sobre
con niveles
los textos
inferiores de
revisados
comprensin
lectora
4.00
3.00
3.00
74
3.08
24
Monitoreo
la actividad
de lectura en
mis alumnos
de manera
constante
Tabla 10. Anlisis descriptivo de la escala: habilidades docentes
Tomo en
Promuevo
Solicito a
cuenta los
el trabajo en mis alumnos
conocimientos binas, median- resumir la inprevios de mis te el criterio formacin leda
alumnos al
de nivel de
en un texto
momento de comprensin
iniciar alguna
lectora (un
lectura
alumno
con baja
comprensin
con uno con
alto nivel de
comprensin)
iii. resultados
125
126
Tabla 11. Anlisis de medias y cuartiles del factor:

extraccin de la informacin
Estadsticos
N.
Media
Perceptibles
Vlidos
Perdi25
50
dos
Por qu el hom70
0
1.84
2.00
2.00
bre se quedaba con
hambre?
Qu significaba la
70
0
1.76
2.00
2.00
Muerte en la cama
del enfermo?
Por qu Dios le
70
0
1.53
1.00
2.00
mand a la Muerte al
hombre pobre?
Cundo lleg el
70
0
1.53
1.00
2.00
mdico por segunda
vez para consultar al
enfermo, entonces la
Muerte y el mdico...
En qu animal iba
70
0
1.61
1.00
2.00
montada la Muerte?
De qu se disfraz
70
0
1.69
2.00
2.00
la Muerte para ir a
buscar al mdico?
Qu le dijo la Muer70
0
1.71
2.00
2.00
te al mdico cuando
le reclam por haber
curado al enfermo
que se quera llevar?
75
2.00
2.00
2.00
2.00
2.00
2.00
2.00
iii. resultados
127
Tabla 12. Anlisis de medias y cuartiles del factor: interpretacin

Estadsticos
N.
Media
Perceptibles
Vlidos
Perdi25
50
75
dos
Por qu el hombre
70
0
1.83
2.00
2.00
2.00
pobre
se fue al monte a comerse la gallina?
Por qu el hombre
70
0
1.84
2.00
2.00
2.00
no quiso compartir su
comida con Dios?
La expresin: Lrga70
0
1.74
2.00
2.00
2.00
te, no te doy nada!,
utilizada por el hombre pobre, refleja:
Por qu el hombre
70
0
1.83
2.00
2.00
2.00
comparti su comida
con la Muerte?
Por qu el mdico se
70
0
1.83
2.00
2.00
2.00
disfraz de anciano?
Por qu el mdico
70
0
1.36
2.00
2.00
2.00
se atrevi a desafar a
la Muerte, curando al
enfermo?
Por qu lucharon
70
0
1.77
2.00
2.00
2.00
cuerpo a cuerpo el
mdico y la Muerte en
el cuarto del enfermo
que mand curar el
hombre rico?
128
Tabla 13. Anlisis de medias y cuartiles del factor: reflexin y evaluacin

Estadsticos
N.
Media
Percentiles
Vlidos
Perdi25
50
75
dos
Qu adjetivo define
70
0
1.53
1.00
2.00
2.00
mejor a la esposa del
mdico?
Cmo definiras al
70
0
1.50
1.00
2.00
2.00
mdico?
Qu hubiera pasado
70
0
1.74
1.00
2.00
2.00
si el
hombre le da comida
a Dios?
Qu hubiera pasado
70
0
1.77
2.00
2.00
2.00
si el mdico respeta el
trato con la Muerte?
Por qu Dios reco70
0
1.45
1.00
2.00
2.00
noci que el hombre
tena razn?
Cul ser el tema
70
0
1.43
1.00
2.00
2.00
central
del texto?
Qu entiendes por
70
0
1.60
1.00
2.00
2.00
seal de mal agero?
0.0
70
0.435**
0.000
70
-0.866
0.333
3
-0.500
0.667
3
0.000
70
0.414**
0.000
70
0.500
0.667
3
-0.866
0.333
3
1.000
3
1.000
3
0.000
0.0
70
1.000**
0.000
70
1.000
0.000
70
0.435**
0.000
70
1.000**
0.0
70
0.599**
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Coeficiente
de correccin
Sig. (bilaterial)
N
Interpretacin Coeficiente
de correccin
Sig. (bilaterial)
N
Reflexin
Coeficiente
y Evaluacin
de correccin
Sig. (bilaterial)
N
Conoc_doc
Coeficiente
de correccin
Sig. (bilaterial)
N
Hab_doc
Coeficiente
de correccin
Sig. (bilaterial)
N
Rho de
Extraccin de
Speaman la infomacin
Reflexin
y Evaluacin
0.414**
Correlaciones
Extraccin de Interpretacin
la informacin
1.000
0.599**
1.000
3
0.0
3
0.000
0.0
3
1.000
0.333
3
1.000**
0.667
3
-0.866
0.500
Conoc_doc
0.0
3
1.000
3
1.000
1.000
3
0.000
0.667
3
0.000
0.333
3
-0.500
-0.866
Hab_doc
Tabla 14. Correlacin Rho de Spearman entre las variables: conocimientos y habilidades docentes
sobre competencia lectora y competencia lectora de alumnos
iii. resultados
129
130
Tabla 15. Niveles de correlacin

a partir del ndice de Rho de Spearman calculado
ndice de
Nivel
Hiptesis
Rho de
de correlacin
Spearman
H1. A mayor extraccin de la informacin del tex- 0.599** Correlacin positiva media
to mayor interpretacin del mismo
H2. A mayor extraccin de la informacin del tex- 0.414** Correlacin posito mayor reflexin y evaluacin del mismo
tiva dbil
H3. A mayor extraccin de la informacin del tex- 0.500
Correlacin posito mayores conocimientos docentes sobre comtiva media
petencia lectora
H4. A mayor extraccin de la informacin del -0.866
Correlacin negatexto menores habilidades docentes para la metiva considerable
diacin de los procesos de competencia lectora
H5. A mayor interpretacin del texto mayor re- 0.435** Correlacin posiflexin y evaluacin sobre el mismo
tiva dbil
H6. A mayor interpretacin del texto menores co- -0.866
Correlacin neganocimientos docentes sobre competencia lectora
tiva considerable
H7. A mayor interpretacin del texto menores ha- -0.500
Correlacin negabilidades docentes para la mediacin de los protiva media
cesos de competencia lectora
H8. Una mayor reflexin y evaluacin est rela- 1.000** Correlacin posicionada con un mayor dominio de las habilidades
tiva perfecta
docentes para la mediacin de los procesos de
competencia lectora
H9. A mayor reflexin y evaluacin sobre los tex- 0.000
No existe correlatos mayores habilidades docentes para la mediacin alguna entre
cin de los procesos de competencia lectora
las variables
H10. A mayores conocimientos docentes sobre 0.000
No existe correlacompetencia lectora mayores habilidades docencin alguna entre
tes para la mediacin de los procesos de compelas variables
tencia lectora
iii. resultados
131
Tabla 16. Competencia y soporte tecnolgico

Competencia/
Libro de texto
Enciclomedia
Soporte tecnolEnciclomedia
Intrapsicol- Interpsicol- Intrapsicol- Interpsicolgico/Plano
gico
gico
gico
gico
Tutora y
Actividad
Tutora
Extraer la infor- Actividad
individual:
modelado
individual:
y modelado
macin
relacin
relacin
hermenetica
hermenealumno texto.
tica alumno
Se privilegia
texto. Se
la lectura en
privilegia la
voz alta
lectura en
Direccionalivoz alta
dad horizonDireccionatal: de izquierlidad mixta:
da a derecha
de izquierda
en lneas y
a derecha en
prrafos y de
lneas y de
atrs hacia
arriba hacia
adelante en
abajo en la
pginas
pgina
Interpretar
lo ledo
Reflexin
y evaluacin
Actividad
Tutora
individual:
relacin
hermenetica
alumno-texto
Actividad
individual:
relacin
hermenetica alumnotexto
Tutora
Determina
Determina
cdcl/Reflexin y evaluacin
cdcl/Interpretacin
cdcl/Extraccin
de la informacin
Se integra por
conocimientos docentes
Interpretacin
Determina
Extraccin
de la informacin
Se integra por
Reflexin
y evaluacin
competencia lectora de alumnos
Se integra por
dimensiones de anlisis
Recursos ms tiles
Se integra por
habilidades docentes
hdcl/Conflicto
hdcl/Co-construccin
hdcl/Tutora
hdcl/Reorientacin de la tarea
hdcl/Monitoreo de la tarea
hdcl/Asignacin de turnos
hdcl/Asignacin de tarea
hdcl/Rememorar el conocimiento
Recursos para controlar la disciplina
Lector para apoyo

de lectura en voz alta
Favorece la no directividad
Auxiliar de la motivacin
de estudiantes
Apoyo para el desarrollo

de la comprensin lectora
Se integra por
enciclomedia
Figura 9. Red de dimensiones y categoras de anlisis
132
cdcl/Extraccin
de la informacin
M: Nos confunde un poco... otro

significado diferente...
Aa: Acto de profesar...
M: Lenos el tuyo Rosita...
Aa: Empleo o trabajo que ejerce una persona...
M: Vulvelo a repetir...
Aa: Empleo o trabajo que ejerce una persona
y que se requiere de estudio
Se integra por
M: Qu es un oficio?
Aa: (Lee el concepto)
cdcl/Reflexin
y evaluacin
M: Cul es el sentido
que le da el autor?
Cul es la diferencia entre

oficios o profesiones?
Se integra por
Cmo imaginamos que era

Alfonso Reyes?... el autor...
(El alumno vuelve a leer el prrafo

haciendo el cambio de las palabras
subrayada por el sinnimo)
Se integra por
cdcl/Interpretacin
Es parte de
Figura 10. Red de categoras de anlisis de la dimensin: conocimientos docentes
iii. resultados
133
134
Figura 11. Red de la categora de anlisis: conocimientos docentes

de extraccin de la informacin
Es propiedad de
cdcl/Extraccin de la informacin
Es causa de
Es parte de
cla1/Extraccin
de la informacin
(Sal sigue la lectura
del libro de texto)
M: Por ltimo Marielos aydanos

con el ltimo...
(La alumna lee el prrafo)
M: Qu es un oficio?
Aa: (Lee el concepto)
iii. resultados
135
Figura 12. Red de la categora de anlisis: conocimientos

docentes de interpretacin
Se integra por
cdcl/Interpretacin
Es causa de
Se integra por
cla2/Interpretacin
M: Movimiento moderado...
su significado es?...
M: muy bien Karla... que l senta

que le quemaba la espalda...
M: Paje es complicado...
Qu significado le dan a paje?
136
Figura 13. Red de la categora de anlisis: conocimientos

docentes de reflexin y evaluacin
Se integra por
Se integra por
M: Si saben lo que
es un pajecito?
Es causa de
Se asocia a
cla3/Reflexin y evaluacin
M: Es posible... La garza...
Empezar a echar llamas?
M: Blanca... Por qu dice que empezaba a llamear?
(La profesora realiza una explicacin para que los alumnos entiendan)
iii. resultados
137
Figura 14. Red de la dimensin de anlisis:

habilidades docentes sobre competencia lectora
Se integra por
hdcl/Rememorar
el conocimiento previo
hdcl/Conflicto
hdcl/Andamiaje
hdcl/Co-construccin
hdcl/Tutora
hdcl/Orientacin de la tarea
Se asocia a
hdcl/Tutora
hdcl/Co-construccin
hdcl/Conflicto
hdcl/Reorientacin de la tarea
Es consecuencia de
cla1/Extraccin de la informacin
Se asocia a
Lectura de pie y en voz alta
Se asocia a
hdcl/Andamiaje
hdcl/Rememorar el conocimiento previo
Se integra por
Figura 15. Red de relaciones intercategoriales de la dimensin de anlisis:

habilidades docentes sobre competencia lectora
138
iii. resultados
139
Figura 16. Red de categora de anlisis: rememorar el conocimiento previo

Es propiedad de
hcdcl/Rememorar el conocimiento previo

Se integra por
M: Se acuerdan ustedes
de Leonardo... Fue la segunda
o tercera lectura de espaol...
Chequen en su ndice...
No lo recuerdan a Leonardo?...
Les voy a dar una pista fue pintor...
Ao: Leonardo Di Caprio...
M: No ese no
M: Otra pista fue escultor...
Ao: Leonardo Da Vinci...
(El profesor realiza una resea
breve sobre la vida
de Leonardo Da Vinci)
Recuerda la tarea del da anterior:

palabras para comprender
el texto (sinnimos)
M: Qu es la slaba tnica?
Ao: La que suena msfuerte...
M: Todas las palabras
tienen slabas tnicas?
Aos Aas: No...
M: Cmo se llaman las
que no son tnicas?
Ao: Atonas...
(La profesora se apoya
en el pintarrn para realizar
la explicacin del tema)
Quin recuerda las palabras

que subrayamos?
140
Figura 17. Red de la categora de anlisis: andamiaje
Es propiedad de
hdcl/Andamiaje
Es parte de
(Est explicando la metfora

de las brasas con el calor de las naranjas...
explica...) Ah la llevamos...
(La profesora ayuda a interpretar
la metfora. Los alumnos al parecer
han entendido)
El alumno que est solo, le pregunta

al profesor qu va hacer. El profesor baja
la explicacin mucho ms para que el alumno
entienda de qu se trata la actividad.
Se pasea el profesor entre las parejas,
y le dice a alguien: profesin, va con s.
El grupo est concentrado en la actividad.
iii. resultados
141
Figura 18. Red de la categora de anlisis: asignacin de tarea
Es propiedad de
hdcl/Asignacin de tareas
Es asociado con
Es parte de
M: Vamos a pasar al pizarrn

y vamos a hacer dos listas, una
de profesin y una de oficio...
M: Vienen cuatro textos...

Y les sugiere... profesiones y oficios...
Tienen que leer y adivinar a qu
profesin u oficio pertenecen...
Por favor hganlo.
142
Figura 19. Red de la categora de anlisis: asignacin de turnos
Es propiedad de
Es causa de
Se integra por
La profesora ha estado
marcando los turnos
de participacin para dar
orden a la clase
M: Daniel, empizale... Lee en voz

alta y nos dices de qu se trata
(El nio lee el fragmento de texto)
M: Nos confunde un poco...

Otro significado diferente...
Ao: Acto de profesar...
M: Lenos el tuyo Rosita..
Aa: Empleo o trabajo que
ejerce una persona...
M: Vulvelo a repetir...
Aa: Empleo o trabajo que
ejerce una persona...
cla1/ Extraccin
de la informacin
iii. resultados
143
Figura 20. Red de la categora de anlisis: monitoreo de la tarea
Es propiedad de
Se integra por
(El profesor Javier revisa

la integracin de parejas)
M: Ana con quin vas?... Ponte
con Miguel... (Sigue monitoreando
la integracion de parejas)
M: Por parejas vamos a elegir
una profesin y un oficio... La van
a anotar en su cuaderno
(el grupo platica sobre la actividad
a realizar)
M: Levanten la mano los que

ya terminaron
(El profesor monitorea si ya
concluyeron la actividad. Un alumno
le dice que si es verdad que la macana
es del polica...
el profesor le explica...
el alumno se re...)
144
Figura 21. Red de la categora de anlisis: reorientacin de la tarea
Se integra por
hdcl/Reorientacin de las tareas
Se integra por
M: Bien... Vamos a
retomarlo de nuevo
Vamos a dejar de dibujar barbies

bueno? (se dirige hacia una nia
que ha estado dibujando.
Se interrumpe momentneamente
la clase)
iii. resultados
145
Figura 22. Red de la categora de anlisis: tutora
Se integra por
hdcl/Tutora
Se integra por
Es la unin de dos o tres slabas

en un golpe de voz... (La profesora
borra el pintarrn para anotar algo.
Escribe las palabras... Las palabras
son un conjunto de slabas... (Escribe
manzana en el pintarrn con un
marcador de color rojo)... Las palabras
se dividen segn el nmero de slabas...
M: En su libro de espaol
hemos visto sobre las variaciones
del lenguaje... El tiempo, el lugar,
regin. Aqu hay trminos
caractersticos de ciertas
profesiones... Tambin es otra
variacin del lenguaje...
146
Figura 23. Red de la categora de anlisis: co-construccin
Se otorga por
hdcl/Co-construccin
Se integra por
Los alumnos responden

mencionando algunos: cuarto,
habitacin...
La profesora ha estado
preguntando con la finalidad
de guiar la experiencia
de lectura de sus alumnos.
(El grupo trabaja por parejas...

Se escucha pltica entre ellos...
La mayora estn concentrados
en la actividad. El maestro
se pasea entre las parejas
monitoreando la actividad.
Ante la pregunta de una alumna,
explica que polica es una
profesin...)
iii. resultados
147
Figura 24. Red de la categora de anlisis: conflicto
Se integra por
hdcl/Conflicto
Se integra por
M: Qu palabra sera la ms adecuada?
148
Figura 25. Red de la dimensin de anlisis: Enciclomedia
Enciclomedia
Se integra por
Mejores aprendizajes
Lector para apoyo

en voz alta
Recurso para controlar

la disciplina
Recursos mas tiles
Herramienta de trabajo
Buscador
Favorece la no directividad
del docente
Apoyo a comprensin
lectora
Auxiliar en motivacin
de estudiantes
iii. resultados
149
Figura 26. Red de la categora de anlisis: apoyo para el desarrollo

de la comprensin lectora
enciclomedia/Apoyo a la comprensin lectora
Se integra por
S2: Apoya a la comprensin lectora por

medio de las diferentes actividades
S7: S. En que comprenden mejor

los textos ledos reflexionan ms, participan
mejor, y hay actividades que les permiten
afianzar sus conocimientos
S24: Los nios comprenden

mejor lo que leen
S10: S. Ha permitido hacer de

la actividad del espaol ms efectiva en lo
que se refiere a la comprensin lectora
150
Figura 27. Red de la categora de anlisis: auxiliar de la motivacin

en estudiantes
Enciclomedia/Auxiliar de la motivacin
en estudiantes
Se asocia con
Enciclomedia/
Favorece la no
directividad
Enciclomedia/Lector para apoyo

de lectura en voz alta
S6: S. Es ms interesante, los nios

aprenden y comprenden mejor
los temas, por los ejercicios que
se realizan, los interactivos, antes era
solamente investigar y usar el libro,
hoy se entiende y se comprende
mejor, por todos los recursos que
proporciona Enciclomedia lo
hace ms atractivo para el alumno.
Enciclomedia/Recursos
ms tiles
Enciclomedia/Recurso
para controlar la disciplina
iii. resultados
151
Figura 28. Red de la categora de anlisis: favorece la no directividad
enciclomedia/Favorece
la no directividad
del docente
Es asociado con
Enciclomedia/Auxiliar
de la motivacin
en estudiantes
Se integra por
Inclusive los alumnos

trabajan sin la direccin
del maestro
S17: S. Es mucho ms dinmica
la interaccin alumno-tecnologa
(computadora)
S6: S. Es ms interesante, los nios

aprenden y comprenden mejor los temas,
por los ejercicios que se realizan, los
interactivos, antes era solamente
investigar y usar el libro, hoy se entiende
y se comprende mejor, por todos los
recursos que proporciona Enciclomedia
lo hace ms atractivo para el alumno
S10: Es un material de gran ayuda

para mostrar a los alumnos la entonacin
correcta de la lectura, utilizando
diferentes voces que son motivantes.
S13: S. S porque ahora escuchamos

las participaciones de cada uno de los
personajes que participan en cada uno
de los textos y sta ayuda a mostrar ms
inters en el educando.
Enciclomedia/Auxiliar de la motivacin
en estudiantes
S8: En lo que respecta al rea de

Espaol. Enciclomedia no presenta
muchas actividades extra para esta
materia, slo se pueden destacar las
presentaciones de los textos en pantalla
y la lectura que se hace de ella.
S7: La lectura de texto que hacen

en Enciclomedia es muy buena, clara,
con muy buena entonacin y los nios
siempre estn muy atentos.
El lector es muy importante pues

los alumnos comparan su propia
lectura con la del (la leccin) lector
Se integra por
Es asociado con
enciclomedia/Lector para apoyo de lectura en voz alta
Figura 29. Red de la categora de anlisis: lector para apoyo de lectura en voz alta
152
iii. resultados
153
Figura 30. Red de la categora de anlisis: recurso para controlar la disciplina
enciclomedia/
Recurso para controlar
la disciplina
Es asociado con
Enciclomedia/Auxiliar
de la motivacin
de estudiantes
Se integra por
se controla un poco la disciplina
Fuente: rlaboracin propia.
S12: Aclara mucho cada

situacin, como las actividades
interactivas y las sugerencias
didcticas incluidas en estos
materiales.
S13: Con el audio, esquemas,

ilustraciones y actividades extras
adems de las sugerencias
que se incluye
S16: S. Que con el apoyo

de Enciclomedia los alumnos
pueden entender mejor la clase
puesto que presenta apoyos
excelentes. Adems porque
a los educandos les parece
atractivo este apoyo.
Enciclomedia/Auxiliar de la
motivacin en estudiantes
As tamben podemos hacer uso

de los otros recursos como Encarta,
temas de otras asignaturas,
fonoteca, etctera.
Se integra por
Es asociado con
enciclomedia/Recursos ms tiles
Figura 31. Red de la categora de anlisis: recursos ms tiles
154
Se asocia a
Se integra por
cdcl/Interpretacin
Se asocia a
Se asocia a
cla2/Interpretacin
Se integra por
competencias alumnos
Figura 32. Red de la dimensin de anlisis: competencias lectoras de los alumnos
iii. resultados
155
M: Sayda, la que sigue...

(La nia lee el prrafo en voz alta...)
Es causa de
Lectura de pie y en voz alta
Es consecuencia de
Es asociado con
Es consecuencia de
Es consecuencia de
M: Daniel empizale... lee

en voz alta y nos dices de qu
se trata (El nio lee el
fragmento del texto)
competencia lectora
Figura 33 . Red de la categora de anlisis: extraccin de la informacin
156
iii. resultados
157
Figura 34. Red de la categora de anlisis: interpretacin
competencias alumnos
Es propiedad de
Ao: Un protector
cla2/ Interpretacin
Es causa de
cdcl/Interpretacin
Aa: Andaba detrs de m

como si anduviera pegado.
Aa: Le gustaba mucho caminar

Ao: Es un trozo de madera

que arde, pero sin llamas...
158
Figura 35. Red de la categora de anlisis: reflexin y evaluacin
competencia de alumnos
Es propiedad de
Ao: Eso es lo que dijo

un mcanico
Es causa de
M: Quin?
Aa: Un cronista deportivo
Ao: Que se refleja el sol...
M: Quin dijo eso?
Ao: Un mdico
IV. Interpretacin de los resultados
Iniciaremos este captulo retomando el anlisis descriptivo presentado en el

captulo anterior. Dentro del factor de conocimientos docentes, los profesores presentan como el valor ms alto la promocin de la lectura de los libros
de texto, lo cual se entiende a partir de que contina siendo el libro de texto el
recurso didctico sobre el cual sigue girando la actividad en el aula.1
Por otra parte, los profesores afirman que apoyan a sus alumnos para
que rescaten el tema central de un texto. Este dato concuerda con las observaciones recolectadas: en ocasiones los profesores promueven la reflexin y
evaluacin del texto; sin embargo, la actividad delimita el desarrollo de estas
estrategias, al privilegiarse la lectura en voz alta.
Otro aspecto con puntaje alto fue la afirmacin de que el profesor promueve en sus alumnos la bsqueda de significados de palabras dentro del
contexto del texto. En este sentido, se registr un momento de la clase donde
una profesora intervena en esa direccin nuevamente, la disposicin de la
clase determina en gran medida este tipo de intervenciones.
Reflexionando acerca de los tems ms bajos de los conocimientos docentes, se puede analizar lo siguiente:
El tem 7 fue el ms bajo, la afirmacin dice Solicito a mis alumnos
informacin literal de los textos ledos. Este resultado no corresponde a lo
1 Revisar el estudio etnogrfico dentro de este documento, para analizar las actividades de trabajo con el libro de texto. Enciclomedia casi no fue empleada durante las observaciones realizadas.
159
160
observado en clases, pues se privilegi la extraccin de la informacin durante las sesiones observadas.
El tem 6 fue muy bajo, y hace referencia al apoyo de los profesores para
rescatar las motivaciones de los personajes de un texto, o de la intencin del
autor del texto. Coincide con lo observado, pues la estrategia de reflexin y
evaluacin es poco empleada en los salones de clases, y se determina directamente por el profesor, ya que esta categora dentro del diseo etnogrfico se asocia a la asignacin de turnos por el docente.
Otro tem bajo fue el que se refiere a la promocin del Rincn de Lecturas entre los alumnos. Este resultado fortalece la idea de que sigue siendo el
libro de texto el recurso predominante dentro de las clases, aun en aquellos
salones que cuentan con Enciclomedia.
Al revisar los tems ms altos y ms bajos dentro del factor habilidades
docentes, se puede discutir lo siguiente:
Los profesores afirman que destacan la importancia de comprender la
lectura en sus alumnos, siendo este tem el ms alto dentro del presente factor. Esta comprensin de la lectura, al observar la prctica docente de algunos
profesores, se determina a partir de lo que ellos creen que es comprender
la lectura. Esta ruta determinante se direcciona de la siguiente forma: los
conocimientos y habilidades docentes determinan la actividad, misma que
delimita el plano interpsicolgico, lo que influye en las construcciones del
plano intrapsicolgico.
En el tem 24, cuya respuesta hace nfasis en que promueve la reflexin
en los alumnos para mejorar su comprensin lectora, los docentes encuestados obtuvieron puntajes muy altos. Aunque s se rescata en las prcticas observadas esta escala de competencia lectora, la estructura de la clase delimita
su trnsito del plano interpsicolgico al intrapsicolgico.
Recuperando los resultados del tem 40, donde los profesores afirman
que consideran importante la argumentacin entre alumnos de distinto nivel
de comprensin lectora, no se observaron interacciones de tipo simtrico en
desacuerdo (Pontecorvo, 1986).
El tem 26 es otro valor alto, en el cual se afirma que se privilegia la lectura en voz alta dentro del saln de clases. Las prcticas de los profesores
iv. interpretacin de los resultados
161
observados coinciden con la informacin recolectada por el cuestionario de

autoevaluacin: las prcticas docentes privilegian en el plano interpsicolgico la lectura en voz alta, lo que se traslada hacia un plano intrapsicolgico de
la actividad como extraccin de la informacin.
Los docentes presentaron un puntaje alto en el tem 39, en donde se afirma que los profesores integran equipos a partir de distintos niveles de comprensin lectora; sin embargo en las prcticas docentes observadas, la integracin de equipos no se realiz a partir del criterio sealado anteriormente.
La actividad de la clase determina un trabajo individual, las estrategias colaborativas entre los alumnos son marginales, el esquema es ms competitivo
que cooperativo (Coll, 1990).
Sobre los tems ms bajos dentro del factor de habilidades docentes, se
puede reflexionar lo siguiente:
El tem ms bajo dentro del cuestionario sobre conocimientos y habilidades docentes, fue el 34, el cual afirma que los docentes renen los equipos de trabajo considerando un mismo nivel de comprensin lectora de los
alumnos. Las observaciones registradas no informan sobre ningn tipo de
diagnstico por parte de los profesores para la integracin de equipos, diadas
o triadas; el trabajo regularmente fue individual.
Otro tem bajo fue el nmero 30, mismo que presenta la siguiente afirmacin Solicito a mis alumnos esquemas que grafiquen la informacin contenida en el texto ledo. Las reflexiones van en el sentido: regularmente y
acorde a lo observado no se vincula la reflexin y evaluacin dentro del
plano intrapsicolgico al interpsicolgico.
El tem 29, donde se afirma que Presento a mis alumnos textos que
presentan cierto grado de complejidad para comprenderlos, se puede
discutir sobre la complejidad de las tareas que se les asignan a los alumnos:
los profesores trabajan dentro de la Zona de Desarrollo Actual (zda) de los
alumnos, centrando su mediacin en lo que el alumno ya domina de manera
independiente (Vygotsky, 1978); este aprendizaje estaciona al alumno en su
zda. Una intervencin estratgica sera proyectar a los alumnos a su zdp, a
partir de presentar textos cada vez ms complejos para el alumno.
162
El tem 36, Considero importante la reflexin sobre los textos entre los
alumnos de un mismo nivel de comprensin lectora, present un puntaje
bajo; coincide de igual forma con las observaciones en el aula, que registran
muy poco trabajo en equipos para desarrollar la competencia lectora.
El tem 17, Promuevo la formulacin de preguntas dentro de la bina
para que los alumnos co-evalen el nivel de comprensin lectora, de igual
manera fue bajo, y coincide con lo recolectado mediante el tem anterior: casi
no se trabaja de manera colaborativa en las aulas observadas.
Los hallazgos encontrados sobre las correlaciones de los conocimientos
y habilidades docentes respecto al empleo de Enciclomedia y el desarrollo de
la competencia lectora en los alumnos de sexto grado, se presentan en la tabla
17, donde se esquematiza la aceptacin o rechazo de las hiptesis planteadas
en el estudio.
Las distintas escalas de competencia lectora se han correlacionado positivamente entre ellas (H1, H2 y H5), lo que nos confirma el concepto de
comprensin lectora propuesto por pisa: una competencia que consiste en
la comprensin y el empleo de textos escritos y en la reflexin personal a
partir de ellos, con el fin de alcanzar las metas propias (ocde, 2004).
La correlacin positiva entre las tres competencias que integran la competencia lectora, nos permiten reflexionar en la direccin planteada por DazBarriga y Hernndez (2005), cuando conceptualizan a la comprensin lectora
como una actividad constructiva de carcter estratgico, debido a que dichas
competencias no se desarrollan por separado. La extraccin de informacin, la
interpretacin, la reflexin y la evaluacin las aplican los lectores dependiendo
de un plan de lectura que ellos mismos desarrollan en su primer acercamiento
al texto. El carcter estratgico de estas competencias impide que sean construidas fuera de sus contextos de aplicacin: los diferentes tipos de textos.
La competencia lectora, como pasa con todas las competencias, est
presente en el plano interpsicolgico: le toca a los alumnos reconstruir dicha competencia internamente, por lo que la mediacin docente se concibe
como estratgica para el desarrollo de comprensin lectora en los alumnos.
La correlacin positiva presentada entre las variables conocimientos
docentes sobre competencia lectora y reflexin y evaluacin, de +1.00, nos
163
habla de la necesidad de actualizacin sobre comprensin lectora en los profesores de educacin primaria, debido a que a mayor conocimientos sobre
comprensin lectora, los profesores se preocuparn por desarrollar de mejor
manera la reflexin y evaluacin en sus alumnos.
La nueva perspectiva de enfocar la educacin, ms como una construccin permanente de competencias que como transmisin de informacin,
obliga a plantear los cursos de actualizacin docente desde esta perspectiva
situada del aprendizaje (Perrenoud, 2004 y Jacobo, 2006), debido a que los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores docentes desarrollados en
los cursos deben ser transferibles a las situaciones de aula.
A partir de la correlacin negativa entre extraccin de la informacin
y habilidades docentes, se puede discutir lo siguiente: los profesores que
trabajan en binas o en equipos, y que permiten relaciones de tipo simtrico
(Pontecorvo, 1986), se preocupan menos en promover la lectura en voz alta
(extraccin de la informacin) en el plano interpsicolgico de los alumnos.
Por lo tanto, entre ms habilidades docentes detectadas en los profesores para
la mediacin sociocognitiva de la lectura, menos tareas de extraccin de informacin realizarn los alumnos.
Por otra parte, dentro de la correlacin negativa entre interpretacin y
conocimientos docentes para desarrollo de competencia lectora, se puede
discutir lo siguiente: los profesores que presentan mayor conocimiento de
comprensin lectora, promueven menos interpretacin, debido a que se preocupan ms por desarrollar la competencia ms compleja de pisa: Reflexin
y evaluacin. Sucede igual con las variables de habilidades docentes e interpretacin, en las que se present una correlacin negativa media.
Los conocimientos y habilidades docentes sobre competencia lectora,
se relacionan al nivel de competencia lectora de los alumnos. A partir de esta
tesis, son los docentes el foco del problema de los bajos ndices de competencia lectora en nuestros alumnos que participan en las evaluaciones internacionales de pisa. El alcance de mayores niveles de logro acadmico ser posible
solamente si se prepara de manera situada a los profesores de educacin bsica, pues se ha demostrado que sus conocimientos y habilidades estn relacionados con los niveles de comprensin lectora de sus alumnos.
164
Dentro de las aulas con Enciclomedia y coincidiendo con Trevio y Morales (2006), Vidales (2007) y Sagstegui (2006), las interacciones al interior
del saln de clases no han variado, presentando las caractersticas de las interacciones de otros grados escolares que no cuentan con Enciclomedia. Sigue
predominando la tutora, donde el profesor trabaja en las Zonas de Desarrollo Actual de sus alumnos (Miranda, 2005 y Pontecorvo, 1986). El profesor
est en el centro de los procesos de aprendizaje, en este caso, de las experiencias de lectura de los alumnos, ya que es el docente el que decide quin lee y
cundo lee, coincidiendo con Cazden (1995).
El plano interpsicolgico de la lectura, revisado en el diseo etnogrfico,
se mantiene en el proceso ms elemental de la competencia lectora extraccin de la informacin. Concuerda con el recurso de Enciclomedia que los
profesores dicen utilizar con mayor frecuencia el lector, fortaleciendo as
una prctica tradicional dentro de las experiencias de lectura: la lectura en voz
alta controlada y calificada por el profesor. Esta prctica tradicional evoca la
competencia bsica de la comprensin lectora: la extraccin de la informacin. La actividad de la clase delimita la interaccin en el plano intermental y
la reconstruccin en el plano intramental (Leontiev, 1989).
Al respecto, y al revisar estos dos planos de la actividad (Leontiev, 1989),
la internalizacin de las estrategias cognitivas se condiciona a partir de la
construccin intermental de los alumnos: en escenarios donde la lectura en
voz alta por turnos es el recurso preferido de los profesores, la internalizacin
se dirige hacia la estrategia cognitiva bsica de la competencia lectora: la extraccin de la informacin.
La otras dos estrategias (la interpretacin y la reflexin y la evaluacin),
se recuperan en muy pocas ocasiones dentro de este plano intermental de la
actividad.
A partir de este hallazgo emprico, se visualizan las distintas estrategias
cognitivas de la competencia lectora: la extraccin de la informacin, la interpretacin, la reflexin y la evaluacin, como zdp en los alumnos, para que
los profesores centren su mediacin docente en aquellas estrategias que los
alumnos no puedan realizar de manera independiente.
Tabla
167
Tabla 17. Decisin estadstica a partir del nivel

de correlacin de las variables
Hiptesis
H1. A mayor extraccin de la informacin

del texto, mayor interpretacin del mismo
del texto, mayor reflexin y evaluacin del
mismo
del texto, mayores conocimientos docentes
sobre comprensin lectora
del texto, mayores habilidades docentes para
la mediacin de los procesos de comprensin lectora
H5. A mayor interpretacin del texto, mayor
reflexin y evaluacin sobre el mismo
H6. A mayor interpretacin del texto, mayores conocimientos docentes sobre comprensin lectora
H7. A mayor interpretacin del texto, mayores habilidades docentes para la mediacin
de los procesos de comprensin lectora
ndice
Nivel
Rho de
de correlacin
Spearman
Decisin
Se present
Correlacin
evidencia a
0.599**
positiva media favor de la
hiptesis
Se present
Correlacin
evidencia a
0.414**
positiva dbil favor de la
hiptesis
Se present
Correlacin
evidencia a
0.500
positiva media favor de la
hiptesis
Se present
Correlacin
evidencia a
-0.866 negativa
favor de la
considerable
hiptesis
Se present
Correlacin
evidencia a
0.435**
positiva dbil favor de la
hiptesis
Se present
Correlacin
evidencia a
-0.866 negativa
favor de la
considerable
hiptesis
Se present
Correlacin
evidencia a
-0.500
negativa media favor de la
hiptesis
168
H8. A mayor reflexin y evaluacin sobre los

textos, mayores conocimientos docentes sobre comprensin lectora
Correlacin
1.000** positiva
perfecta
H9. A mayor reflexin y evaluacin sobre los

textos, mayores habilidades docentes para la
mediacin de los procesos de comprensin
lectora
H10. A mayores conocimientos docentes
sobre comprensin lectora, mayores habilidades docentes para la mediacin de los procesos de comprensin lectora
No existe
correlacin
alguna entre
las variables
No existe
correlacin
alguna entre
las variables
0.000
0.000
Se present
evidencia a
favor de la
hiptesis
No se present
evidencia a
favor de la
hiptesis
No se present
evidencia a
favor de la
hiptesis
Conclusiones y recomendaciones
Con base en el anlisis y reflexin sobre los datos recolectados se establecen

las siguientes conclusiones:
La variable reflexin y evaluacin (rye) se correlaciona positivamente con la variable conocimientos docentes sobre comprensin lectora
(cdcl). La correlacin es de +1.00, por lo que es una correlacin positiva perfecta a un 99% de significatividad. Esta relacin se interpreta de la
siguiente forma: los profesores que obtuvieron mayor puntaje en los conocimientos docentes sobre comprensin lectora, presentaban mayores
puntajes en la evaluacin implementada a sus alumnos, en lo que se refiere
a la escala de reflexin y evaluacin. El plano intrapsicolgico de este tipo
de profesores, orienta un plano interpsicolgico en el grupo escolar hacia
reflexionar y evaluar los textos que se leen.
Las variables de la competencia lectora: Extraccin de la informacin
(ei), interpretacin (it) y reflexin y evaluacin (rye) se correlacionan
entre s, confirmando el papel estratgico de dichas estrategias cognitivas de los sujetos que leen. A partir de Perrenoud (1997) podramos
definir a la competencia lectora como la combinacin de distintos recursos movilizables y estratgicos que se presentan en una situacin compleja.
La variable extraccin de la informacin (ei) se correlaciona
negativamente con la variable habilidades docentes sobre comprensin
lectora (hdcl). Dicha correlacin es de -0.86, por lo que es una
correlacin negativa considerable. A partir de dicha correlacin se
169
170
puntualiza lo siguiente: los profesores que son ms hbiles para desarrollar

la competencia lectora en sus alumnos, retomarn en menor medida la
variable de Extraccin de la informacin, y por el contrario, los menos
hbiles centrarn su mediacin pedaggica en el descifrado de textos.
Nuevamente observamos que el plano intrapsicolgico de los profesores
determina el plano interpsicolgico de los alumnos.
En las variables interpretacin (it) y cdcl (conocimientos docentes para desarrollo de comprensin lectora), el ndice de la correlacin
es de -0.86, lo cual indica una correlacin negativa considerable. Se entiende esta correlacin negativa de la siguiente forma: los profesores
que obtuvieron mayor puntaje en el factor conocimientos docentes de
la autoevaluacin, promueven menos la escala de interpretacin, pues
consideran ms conveniente trabajar con la escala de reflexin y evaluacin.
Los hallazgos encontrados mediante el diseo no experimental y el
diseo etnogrfico se complementan, permitiendo una interpretacin
holista del objeto de estudio, toda vez que existe una relacin entre los
conocimientos y habilidades docentes respecto al empleo de Enciclomedia y las prcticas de lectura en los alumnos de sexto grado.
Dentro de las aulas con Enciclomedia y coincidiendo con Trevio y
Morales (2006), Vidales (2007) y Sagstegui (2006), las interacciones
al interior del saln de clases no han variado, presentando las caractersticas de las interacciones de otros grados escolares que no cuentan con
Enciclomedia en las escuelas estatales urbanas de Navojoa, Sonora. En
este sentido, predomina la tutora dentro de las aulas de sexto grado de
educacin primaria. El profesor, dentro de los escenarios de las tic, se
mantiene en el centro de los procesos de aprendizaje.
Se ha adaptado el recurso telemtico a la tradicin pedaggica del
profesor, debido a que se lee en voz alta y por turnos con el recurso de
Enciclomedia, lo que tiene como consecuencia que se trabaje de manera
predominante sobre la competencia de extraer informacin de los textos.
Por lo tanto, y retomando a Leontiev (1989), la actividad predominante
en el aula es determinada por las acciones y operaciones de los sujetos.
conclusiones y recomendaciones
171
La actividad que el profesor planifica e implementa a partir de sus

conocimientos y habilidades docentes, determina el plano interpsicolgico de la actividad planeada a partir de este plano intramental, y determinan el acceso al plano interpsicolgico de la lectura, as como a la
reconstruccin intrapsicolgica de la misma.
Las habilidades y conocimientos docentes sobre competencia lectora, entendidos como competencias que se desarrollan en sus contextos
de aplicacin, pueden construirse mediante programas de actualizacin
que retomen el enfoque de educacin basada en competencias. En este
sentido, es necesario comunicar los modelos didcticos de los profesores (Ballenilla, 1995) o los saberes docentes (Heller, 1987) para incidir en
una evolucin de las competencias docentes.
La habilidad docente de asignar la tarea (actividad) se relaciona con
la competencia de reflexin y evaluacin de los alumnos. Esta conclusin se construye a partir del diseo etnogrfico: los profesores deciden
quines reflexionan y evalan. En el contexto observado, se puede inferir que retoman las reflexiones y evaluaciones de los lectores ms competentes, a manera de modelado para quienes no emplean esta estrategia
cognitiva de forma regular. Por otra parte, esta asignacin de actividades
del docente para reflexionar y evaluar los textos, se constituye en s misma en una prctica excluyente hacia quienes no dominen la estrategia
cognitiva antes citada.
La habilidad docente de asignar turnos de participacin se relaciona
con la competencia de los alumnos de extraccin de la informacin.
Nuevamente el profesor est al centro del proceso, controlando las
participaciones de los alumnos para leer los textos. La actividad delimita
los procesos intrapsicolgicos de los alumnos, toda vez que stos no
tienen la misma posibilidad de leer para el grupo. La lectura desde
este plano interpsicolgico se convierte en un recurso para excluir de
las prcticas lectoras a quienes no presenten buena fluidez, volumen y
diccin en sus lecturas.
172
A partir de las conclusiones antes sealadas se recomienda lo siguiente:

Las prcticas de lectura en las aulas de Enciclomedia deben orientarse hacia la reflexin y evaluacin de los textos. Los lectores competentes
no son los que leen con mejor velocidad y diccin, sino los que pueden
aprender de manera autnoma de distintos tipos de textos, en distintos
escenarios y mediante diferentes soportes telemticos. La lectura debe
concebirse desde una perspectiva constructivista: no se comprende el
texo a la primera, sino por medio de aproximaciones diversas.
Las estrategias cognitivas que se realizan al comprender la lectura son
de carcter estratgico, por lo que se debe promover un proceso de reflexin por parte de los alumnos, sobre cmo utilizar estos recursos para
avanzar hacia una autonoma intelectual.
Se deben disear, desarrollar, implementar y evaluar trayectos formativos y actualizadores de docentes, que les permitan construir socialmente aprendizajes significativos, contextuales y transferibles sobre
competencia lectora y el uso de Enciclomedia. Estos aprendizajes debern coadyuvar a la construccin de conocimientos y habilidades docentes.
Las competencias lectoras deben trabajarse de manera articulada en
todos los niveles educativos: desde preescolar hasta el nivel superior.
Se debe plantear un esquema de mediacin didctica abierto y
flexible para la construccin social de la competencia lectora en los
alumnos.
Se debe replantear el empleo de Enciclomedia para la construccin
social de la competencia lectora.
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Apndices
Apndice 1
Prueba de competencia lectora
Evaluacin Diagnstica de Competencia Lectora
Sexto Grado
La huesuda
(Cuento mayo)
haba una vez un hombre tan pobre, que el dinero no le alcanzaba para
mantener a su familia y haba das que se quedaba con hambre y no tena para
darles de comer a sus hijos. Un da pens: Maana comer hasta llenarme!
Al da siguiente, se fue al bosque con la nica gallina que tena, la prepar y cuando se dispona a comrsela, se le apareci un anciano que le
dijo:
Invtame a comer, tengo hambre.
El hombre le contest:
Vine al monte para comer a gusto y vienes a molestarme.
Yo soy Dios respondi el anciano.
Pues as menos te doy refunfu el hombre en lugar de venir a
ayudarme, me pides, no consideras que soy pobre. Adems, T siempre ayudas a los ricos. Lrgate, no te doy nada!
185
186
El anciano se dio cuenta de que tena razn, pero por su atrevimiento,

pens en castigar al hombre envindole a la muerte.
No haba acabado de comer el hombre pobre, cuando apareci otro y
le pidi de comer, diciendo que era la muerte. El hombre le convid lo que
quedaba de la gallina y le dijo:
A ti s te doy porque t eres parejo, te llevas a ricos y pobres.
A cambio de este favor te ayudar le dijo la muerte. Te har un
gran mdico y curars a ricos y pobres. Pero si detectas mi presencia en el lecho de algn enfermo, retrate, pues quiere decir que se ya est en mis garras
y no tiene salvacin. Esa es mi condicin.
As, el hombre se convirti en mdico, y pronto empez a ganar fama y
dinero. Un buen da lo llamaron para que fuera a atender a un hombre rico,
pero cuando lleg a su casa, encontr a la muerte en la cabecera de su cama.
En un primer momento se neg a curarlo, acordndose de la condicin que le
haba puesto la muerte. Pero la familia le ofreci una fuerte suma de dinero y
el mdico pens: La tentacin es muy grande. Lo curar!
La casa del enfermo quedaba muy apartada del pueblo, al pie de un cerro, y estaba rodeada de mezquites y lamos. Todas las noches los tecolotes
cantaban cu cu cu c, y llamaban al enfermo por su nombre. Los coyotes y
las zorras aullaban y todos los mayos se espantaban ante tanta seal de mal
agero. La ltima seal, y la ms temida, la dio una gallina que cant tres veces como un gallo y una serpiente que cruz el patio a toda prisa. Se senta el
escalofro de la muerte por todo ese paraje apartado.
Cuando lleg el mdico a la segunda consulta, se encontr de nuevo
con la muerte, y comenz a luchar con ella cuerpo a cuerpo, tratando de
sacarla del cuarto. Finalmente la sac a patadas, el enfermo san y se levant
de la cama. As, la fama del mdico creci y se extendi por los alrededores.
Un da estaba en el bosque cortando lea, dale que dale con su machete,
muy contento porque todo le haba salido bien. As estaba cuando apareci la
muerte y se le hel la sonrisa.
No te vayas amigo le dijo, tengo algo que decirte. No respetaste
nuestro trato: al hombre que sanaste le faltaban tres das para morir; ahora
estos tres das te faltan a ti.
apndices
187
Dicho esto, la muerte desapareci.

Lleg a su casa triste y cabizbajo, y cont a su esposa lo sucedido.
Quin es el que viene por ti? pregunt extraada.
La muerte dijo el hombre.
No te preocupes, tengo una idea.
La mujer sac unas tijeras y lo dej bien peln, como una cabeza de
repollo. Despus cubri la cabeza de ceniza y se la dej blanca como un panal
macho.
Al atardecer apareci la muerte disfrazada de vaquero, montada en una
mula prieta y, sonando sus espuelas, pregunt a la seora por su esposo.
Hace tres das que se fue para el monte y no ha regresado.
La muerte emprendi el regreso, y en el camino que se encuentra al
hombre disfrazado de anciano. Y entonces pens: Como el seor que busco
no se encuentra, aunque sea me llevo a este peln.
Diciendo y haciendo, lo mont en su mula, y ms adelante lo dej tirado
ya sin vida.
Cuando su mujer lo encontr, llam a los vecinos, llevaron al muerto al
panten y echaron un puo de tierra en forma de cruz sobre la fosa del difunto, como es costumbre entre los mayos.
1. Por qu el hombre se quedaba con hambre?
a. Porque el dinero no le alcanzaba
b. Porque nunca tena dinero
c. Porque estaba a dieta
2. Qu significaba encontrar a la Muerte en la cama del enfermo?
a. Se morira
b. Se aliviara el enfermo
c. Necesitara un tratamiento fuerte
3. Por qu el hombre pobre se fue al monte a comerse la gallina?
a. Porque no quera compartir con nadie por envidioso
b. Porque no quera darle a nadie para poder llenarse
188
c. Porque estaba ms cerca que su casa

4. Por qu el hombre no quiso compartir su comida con Dios?
a. Porque segn l, no consideraba que era pobre
y Dios slo ayudaba a los ricos
b. Porque Dios nunca lo ayud
c. Porque segn el hombre, Dios ayudaba a ricos y pobres
5. Qu adjetivo define mejor a la esposa del mdico?
a. Tonta
b. Inteligente
6. Cmo definiras al mdico?
a. Honesto
b. Astuto
c. Ambicioso
7. Por qu Dios le mand a la Muerte al hombre pobre?
a. Porque andaba cerca
b. Porque no le dio de comer
c. Por su atrevimiento
8. La expresin: Lrgate, no te doy nada!, utilizada por el hombre pobre, refleja:

a. Indiferencia
b. Alegra
c. Coraje
9. Qu hubiera pasado si el hombre le da comida a Dios?
a. No mandara a la Muerte para castigarlo
y hubiera vivido ms tiempo
b. Morira enseguida
apndices
189
c. No mandara a la Muerte
10. Cuando lleg el mdico por segunda vez para consultar al enfermo,
entonces la Muerte y el mdico
a. Se pusieron de acuerdo para salvar al enfermo
b. Discutieron fuertemente
c. El mdico empuj a la Muerte para sacarlo de la habitacin
11. Por qu el hombre comparti su comida con la Muerte?
a. Porque se llevaba a ricos y pobres
b. Porque se llevaba a los ricos
c. Porque se haba llenado
12. Qu hubiera pasado si el mdico respeta el trato con la Muerte?
a. Se muere el enfermo, el mdico no hubiera ganado

tanto dinero y vivira ms tiempo
b. El mdico no hubiera ganado tanto dinero
c. El mdico ganara buena fama
13. En qu animal iba montada la Muerte?

a. En una mula prieta
b. En un caballo gris
c. En una mula
14. Por qu el mdico se disfraz de anciano?
a. Porque iba por l
b. Porque se esconda de su esposa
c. Porque pensaba engaar a la Muerte ya que se lo quera llevar
15. Por qu Dios reconoci que el hombre tena razn?
a. Porque en vez de ayudarlo le peda al hombre pobre
b. Porque era verdad
190
c. Porque no era cierto lo que deca el hombre
16. De qu se disfraz la Muerte para ir a buscar al mdico?

a. Pen
b. De viejo peln
c. Vaquero
17. Por qu el mdico se atrevi a desafiar a la Muerte, curando al
enfermo?
a. Porque quera ser un gran mdico
b. Porque necesitaba dinero
c. Porque pensaba ser muy rico
18. Cul ser el tema central del texto?
a. Las creencias de los Mayos respecto a la Muerte
b. Ideas cientficas sobre la Muerte
c. Las costumbres de los Mayos
19. Qu le dijo la Muerte al mdico cuando le reclam por haber curado
al enfermo que se quera llevar?
a. No debiste curar al enfermo
b. Al hombre que sanaste le quedaban tres das para morir,

ahora esos das te faltan a ti
c. Al hombre que sanaste le quedaban tres das para morir
20. Por qu lucharon cuerpo a cuerpo el mdico y la Muerte en el
cuarto del enfermo que mand curar el hombre rico?
a. Porque estaban de acuerdo
b. Porque no estaban de acuerdo: el mdico se lo quera llevar
y la Muerte lo quera salvar
c. Porque no estaban de acuerdo: la Muerte se lo quera llevar

y el mdico lo quera salvar
191
apndices
21. Qu entiendes por seal de mal agero?

a. Seales de que suerte mejorar
b. Seales de que cambiar tu suerte
c. Seales de que tendrs mala suerte
Apndice 2
Cuestionario de autoevaluacin de conocimientos
Estimado compaero (a) nos dirigimos a usted para solicitarle su cooperacin para llevar a cabo una investigacin sobre conocimientos y habilidades
docentes para el desarrollo de la competencia lectora en alumnos, as mismo
nos interesa conocer sus percepciones sobre el programa Enciclomedia. Su
colaboracin es imprescindible para llevarla a cabo, por lo que le agradecemos su participacin, a la vez que le garantizamos confidencialidad de sus
respuestas.
Instrucciones: Conteste las siguientes preguntas retomando la escala
propuesta.
No.
1
2
3
4
5
tem
Promuevo en mis alumnos lecturas
globales del texto antes de abordarlo
Promuevo en mis alumnos una interpretacin ms all del texto
Promuevo en mis alumnos la exteriorizacin de sus puntos de vista sobre
la lectura revisada
Apoyo a mis alumnos para que reflexionen sobre la funcionalidad de
distintos tipos de textos
Apoyo a mis alumnos para que puedan
rescatar el tema central de un texto
0
Nunca
1
2
3
4
Casi A veces Casi Siempre
Nunca
Siempre
192
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Apoyo a mis alumnos para encontrar

las motivaciones de los personajes o
las intenciones del autor dentro de un
texto
Solicito a mis alumnos informacin
literal de los textos ledos
Promuevo en mis alumnos la bsqueda de significados de palabras dentro
del contexto del texto
Promuevo que mis alumnos reflexionen sobre la forma de los textos
Promuevo en mis alumnos la lectura
de sus libros de texto
de la Biblioteca de Aula
del Rincn de Lectura
Tomo en cuenta los conocimientos
previos de mis alumnos al momento
de iniciar alguna lectura
Promuevo el trabajo en binas, mediante el criterio de nivel de comprensin lectora (un alumno con baja
comprensin con uno con alto nivel
de comprensin)
Solicito a mis alumnos resumir la informacin leda en un texto
Apoyo el trabajo en binas, aclarando
las dificultades durante el proceso de
comprensin lectora
Promuevo la formulacin de preguntas
dentro de la bina para que los alumnos
co-evalen el nivel de comprensin
lectora
Promuevo en mis alumnos la realizacin de predicciones sobre el contenido del texto
Al inicio de una sesin de lectura destaco la importancia de comprender la
lectura
apndices
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
Presento el (los) texto (os) a revisar,

para motivar a los alumnos a su lectura
Comparto estrategias de lectura con
mis alumnos, dependiendo del texto
en revisin
Promuevo el subrayado de los materiales o la escritura de notas al margen
Monitoreo la actividad de lectura en
mis alumnos de manera constante
Promuevo la reflexin en mis alumnos para mejorar la comprensin lectora en los mismos
Presento a mis alumnos textos cortos
que son fciles de interpretar
Privilegio la lectura en voz alta dentro
del saln de clases
Las lecturas que se abordan ayudan al
alumno a consolidar sus concepciones
sobre algn tema
Privilegio la diccin, la entonacin y
el volumen en la lectura en voz alta de
mis alumnos
Presento a mis alumnos textos que
presentan cierto grado de complejidad
para comprenderlos
Solicito a mis alumnos esquemas que
grafiquen la informacin contenida
en el texto ledo
Los textos que le presento a mis
alumnos contribuyen a ampliar
o profundizar sus conocimientos
generales
Promuevo reflexiones guiadas como
una estrategia para comprender los
textos
Promuevo el trabajo en equipo para
que los alumnos se apoyen en el
desarrollo de comprensin lectora
Reno los equipos de trabajo
considerando un mismo nivel de
comprensin lectora de los alumnos
193
194
35
36
37
38
39
40
Promuevo interacciones entre los

alumnos que les permita afianzarse en
su nivel de comprensin lectora
Considero importante la reflexin
sobre los textos entre los alumnos
de un mismo nivel de comprensin
lectora
Promuevo el trabajo en equipo para
que los alumnos discutan entre ellos
sus puntos de vista sobre los textos
revisados
Permito que los alumnos con alto
nivel de comprensin lectora ayuden
a los alumnos con niveles inferiores
Integro equipos con alumnos que
presenten distintos niveles de
comprensin lectora
Considero
importante
la
argumentacin entre alumnos de
distinto nivel de comprensin lectora
Instrucciones: por favor conteste las siguientes preguntas
1. En qu le apoya Enciclomedia al momento de desarrollar la clase de Espaol con su grupo?
2. Ha habido cambios en su manera de abordar Espaol con el recurso de

Enciclomedia, comparando su prctica actual con la que realizaba antes de
195
apndices
la entrada de este recurso? S o No. Si la respuesta fuera s Qu diferencias

ha notado en su manera de dar la clase de Espaol?
Gracias por su colaboracin!
Apndice 3
Lista de tablas
Tabla 1 . Estadsticos total-elemento de la prueba

de competencia lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Tabla 2. Alfa de Cronbach por mitades partidas de la prueba

Tabla 3. Dimensiones del instrumento autoevaluacin

de conocimientos y habilidades docentes para el desarrollo

de competencia lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Tabla 4. Estadsticos total-elemento de cuestionario

sobre conocimientos y habilidades docentes para el desarrollo

Tabla 5. Alfa de Cronbach por mitades partidas del cuestionario

sobre conocimientos y habilidades docentes

para el desarrollo de competencia lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
Tabla 6. Concepciones disciplinares sobre las competencias

de Tobn et al. (2006) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
196
Tabla 7. Dimensiones, elementos y descripcin de competencias

desde la propuesta de Garduo y Guerra (2008) . . . . . . . . . . . . . 84
Tabla 8. Aspectos de evaluacin de la competencia lectora

en excale, pirls y pisa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Tabla 9. Anlisis descriptivo de la escala: conocimientos docentes . . . . . 123
Tabla 10. Anlisis descriptivo de la escala: habilidades docentes . . . . . . . 125
Tabla 11. Anlisis de medias y cuartiles del factor: extraccin

de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Tabla 12. Anlisis de medias y cuartiles del factor: interpretacin . . . . . . 127
Tabla 13. Anlisis de medias y cuartiles del factor:

reflexin y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Tabla 14. Correlacin Rho de Spearman entre las variables:

conocimientos y habilidades docentes sobre competencia lectora

y competencia lectora de alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Tabla 15. Niveles de correlacin a partir del ndice de Rho

de Spearman calculado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Tabla 16. Competencia y soporte tecnolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
Tabla 17. Decisin Estadstica a partir del nivel de correlacin

de las variables . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Lista de figuras
Figura 1. Modelo terico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Figura 2. Evolucin del modelo didctico personal . . . . . . . . . . . . . . . 86
Figura 3. Proceso de construccin epistmica

durante la prctica docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Figura 4. Proceso de construccin epistmica

durante la praxis docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Figura 5. Teora de la actividad de Leontiev (1981) . . . . . . . . . . . . . . . 88
Figura 6. Zona de Desarrollo Prximo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Figura 7. Zona de Desarrollo Prximo en competencia lectora . . . . . . . 89
Figura 8. Modelo de interaccin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
apndices
197
Figura 9. Red de dimensiones y categoras de anlisis . . . . . . . . . . . . . 132

Figura 10. Red de categoras de anlisis de la dimensin:

conocimientos docentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

de extraccin de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Figura 12.Red de la categora de anlisis: conocimientos docentes

de interpretacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

de reflexin y evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Figura 14. Red de la dimensin de anlisis: habilidades docentes

Figura 15. Red de relaciones intercategoriales de la dimensin

de anlisis: habilidades docentes sobre competencia lectora . . . . . . 138
Figura 16. Red de la categora de anlisis: rememorar

el conocimiento previo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
Figura 17. Red de la categora de anlisis: andamiaje . . . . . . . . . . . . . . 140
Figura 18. Red de la categora de anlisis: asignacin de tarea . . . . . . . . 141
Figura 19. Red de la categora de anlisis: asignacin de turnos . . . . . . . 142
Figura 20. Red de la categora de anlisis: monitoreo de la tarea . . . . . . . 143
Figura 21. Red de la categora de anlisis: reorientacin de la tarea . . . . 144
Figura 22. Red de la categora de anlisis: tutora . . . . . . . . . . . . . . . . 145
Figura 23. Red de la categora de anlisis: co-construccin . . . . . . . . . . 146
Figura 24. Red de la categora de anlisis: conflicto . . . . . . . . . . . . . . 147
Figura 25. Red de la categora de anlisis: Enciclomedia . . . . . . . . . . . . 148
Figura 26. Red de la categora de anlisis: apoyo para el desarrollo

de la comprensin lectora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Figura 27. Red de la categora de anlisis: auxiliar de la motivacin

en estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
Figura 28. Red de la categora de anlisis: favorece

la no directividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Figura 29. Red de la categora de anlisis: lector para apoyo

de lectura en voz alta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
Figura 30. Red de la categora de anlisis: recurso para controlar
198

la disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Figura 31. Red de la categora de anlisis: recursos ms tiles . . . . . . . . 154
Figura 32. Red de la dimensin de anlisis: competencias lectoras

de los alumnos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Figura 33. Red de la categora de anlisis: extraccin

de la informacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Figura 34. Red de la categora de anlisis: interpretacin . . . . . . . . . . . 157
Figura 35. Red de la categora de anlisis: reflexin y evaluacin . . . . . . . 158
Desarrollo de la competencia lectora en entornos de Enciclomedia.

Un estudio desde los conocimientos y habilidades docentes,
de Jess Bernardo Miranda Esquer y Jos de Jess Lara Ruiz,
se termin de imprimir en julio de 2010, en los talleres grficos
de Once Ros Editores, Ro Usumacinta 821, Industrial Bravo,
80120, Culiacn, Sinaloa.
La edicin consta de 1000 ejemplares.

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desarrollo de la competencia

lectora en entornos de Enciclomedia.

Primera edicin: julio 2010

D.R. Jess Bernardo Miranda Esquer

Jess Bernardo Miranda Esquer

Universidad Autnoma de Sinaloa

A mis padres, Etelvina Esquer Ibarra

I. La comprensin lectora en entornos de Enciclomedia . . . . . . . . . . . . 17

II. De un marco terico a un marco interpretativo . . . . . . . . . . . . . . . 49

Los modelos didcticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Categora de anlisis: conocimientos docentes

IV. Interpretacin de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159

Conclusiones y recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Se concibe a la competencia lectora como una funcin psicolgica superior

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

desapareciendo y el lenguaje escrito se transforma en sistema de signos que

voz alta por turnos es el recurso preferido de los profesores, la internalizacin

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

(zdp), enseanza recproca, andamiaje, modelo de interaccin social y Enciclomedia.

I. La comprensin lectora en entornos

En la presente investigacin se caracterizan desde la perspectiva de Lara (2008), como

Buckingham (2002) prefiere plantear este extremo en trminos de determinismo

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

hipertextual5 del contenido de Enciclomedia, parece reir con el abordaje

El problema de las habilidades docentes

Perrenoud (2009:108) propone el desarrollo de diez competencias docentes, dentro

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia

En el sentido planteado por Aguerrondo y Xifra (2002) como un cambio estructural

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia

Asimismo, pisa (2006) explora la presencia de libros escolares en los

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

La incorporacin de las tic a la educacin primaria se ha realizado

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia

El presente trabajo impacta en la necesidad anteriormente citada por la

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

Determinar la correlacin de los conocimientos y habilidades docentes

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia

Combinando el diseo etnogrfico y el correlacional

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

inscribe dentro de la esfera epistemolgica en un paradigma constructivista,

Este tipo de diseo va unido a la teora, constituyendo sta un marco

Por su parte, Hernndez, Fernndez y Baptista (2008: 213), sobre el tipo

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia

decisin se apoya en Goetz y LeCompte (1988:32), quienes comentan: Una

La accin social significativa. En este nivel se describen las acciones de

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

De lo anterior, se recuperan los dos primeros niveles para la reconstruccin epistemolgica.

Los actores participantes

Prueba de competencia lectora

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia

El instrumento de competencia lectora lo integran 21 tems de opcin

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

Tambin se utiliz la tcnica de validacin, denominada:

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia

Tabla 1. Estadsticos total-elemento de la prueba de competencia lectora

desarrollo de la competencia lectora en entornos de enciclomedia

Cuando lleg el mdico por segunda vez para

i. la comprensin lectora en entornos de enciclomedia