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Wolfgang Tietze Fabienne Becker-Stoll Joachim Bensel Andrea G.

Eckhardt
Gabriele Haug-Schnabel Bernhard Kalicki Heidi Keller Birgit Leyendecker (Hrsg.)

NUBBEK
Nationale Untersuchung
zur Bildung, Betreuung und Erziehung
in der frhen Kindheit
Fragestellungen und Ergebnisse im berblick

Vorwort

Inhalt

Mit dieser Broschre legen die NUBBEK-Studienpartner einen


kurz gefassten berblick ber Anlage und Hauptergebnisse
ihrer Studie vor. Wir wollen damit vorab einem Informationsbedrfnis entgegenkommen, das von vielen Seiten an uns
herangetragen wurde.
Diese Broschre kann nicht die Lektre des ausfhrlichen
Forschungsberichts ersetzen, der im Herbst dieses Jahres erscheinen wird.1 Darber hinaus wird es vertiefende Analysen
zu verschiedenen speziellen Fragestellungen geben, die in
den entsprechenden wissenschaftlichen Zeitschriften verffentlicht werden sollen. In einem spteren Schritt werden die
Daten auch anderen Forschern auerhalb der Gruppe der
Studienpartner zur Verfgung stehen. Es braucht daher nicht
besonders betont zu werden, dass mit den hier vorgelegten
Ergebnissen der Informationsgehalt der NUBBEK-Studie keinesfalls ausgeschpft ist.
Wir mchten an dieser Stelle den zahlreichen Menschen
und Instanzen danken, ohne die NUBBEK nicht mglich gewesen wre.
An erster Stelle gilt unser Dank den rund 2000 Kindern und
Familien, die wir jeweils fr mehrere Stunden fr Tests und
Interviews zu Hause aufgesucht haben, den Erzieherinnen
und Leitungskrften in Kindergrten, Krippen und altersgemischten Gruppen sowie den Tagespflegeeltern, deren pdagogische Arbeit wir jeweils ber mehrere Stunden beobachten konnten, und die sich zu ausfhrlichen Interviews und zu
umfangreichen Einstufungen des Bildungs- und Entwicklungsstandes der von ihnen betreuten Kinder bereitfanden.
Wir danken ebenfalls den zahlreichen Menschen in Trgerverbnden und Jugendhilfeverwaltungen, die uns bei der
Durchfhrung der Untersuchung untersttzt haben, wie auch
den nicht wenigen Mitarbeitern in unseren Instituten, die an
der Vorbereitung und Untersuchung fortlaufend oder zu bestimmten Zeiten an einzelnen Schwerpunkten mitgewirkt
haben.
Nicht zuletzt gilt unser Dank den Frderern der NUBBEKStudie, dem Bundesfamilienministerium (BMFSFJ), der Jacobs
Foundation und der Robert Bosch Stiftung sowie den Bundeslndern Bayern, Brandenburg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen, die durch ihr finanzielles Engagement NUBBEK berhaupt erst mglich gemacht haben.

1. Das deutsche Frherziehungssystem im Umbruch

2. Wie ist die NUBBEK-Studie angelegt?

3. Wie stellen sich Betreuungsgeschichte und


aktuelle Betreuungssituation der Kinder dar?

4. Wie stellt sich die pdagogische Qualitt in


den auerfamiliren Betreuungsformen dar?

5. Wie stellt sich die pdagogische Qualitt im


Betreuungssetting Familie dar?

10

6. Welche Zusammenhnge ergeben sich zwischen


der auerfamiliren Betreuung (bzw. deren Qualitt)
und der Qualitt des Familiensettings einerseits
mit dem Bildungs- und Entwicklungsstand der
Kinder andererseits?

11

7. Gibt es Besonderheiten in der Bildung, Betreuung


und Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund?

13

8. Schlussfolgerungen und Empfehlungen

14

Die Herausgeber
Berlin, im April 2012

Bildnachweis:
Titelbild:
Archiv aus: Angelika von der Beek: Bildungsrume fr Kinder von Null bis
Drei./Bildungsrume fr Kinder von Drei bis Sechs. verlag das netz, Weimar
und Berlin
Fotos:
S. 7 Archiv IFP Mnchen
S. 11, 12, 14 Archiv Universitt Osnabrck nifbe

Tietze, W., Becker-Stoll, F., Bensel, J., Eckhardt, A. G., Haug-Schnabel, G., Kalicki, B., Keller, H., Leyendecker, B. (Hrsg.) (in Vorbereitung). NUBBEK
Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frhen Kindheit. Forschungsbericht. Weimar/Berlin: verlag das netz.

1. Das deutsche Frherziehungssystem im Umbruch


Kein Bereich im deutschen Bildungssystem hat in den letzten
20 Jahren einen so starken Umbruch erfahren wie die Bildung, Betreuung und Erziehung im frhen Kindesalter. Dies
gilt zunchst in quantitativer Hinsicht. Seit der Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz fr jedes Kind im Alter
von drei Jahren bis zum Schuleintritt Anfang der 1990er Jahre
beschlossen und Mitte des Jahrzehnts umgesetzt wurde, hat
sich der Anteil der Kindergartenkinder im Alter von drei Jahren bis zum Schuleintritt in den alten Bundeslndern nachhaltig erhht. Eine erhebliche Steigerung gab es besonders
auch beim Ganztagsangebot. Mit dem Tagesbetreuungsausbaugesetz TAG (2005) begann der gezielte Ausbau von Pltzen auch fr unter dreijhrige Kinder. Das Kinderfrderungsgesetz (KifG) 2008 sieht fr das Jahr 2013 einen Rechtsanspruch auf einen Platz (in einer Einrichtung oder in einer Kindertagespflegestelle) auch fr Kinder im Alter von ein bis
unter drei Jahren vor.
Der Umbruch gilt auch in qualitativer Hinsicht. In den letzten
zehn Jahren haben alle Bundeslnder Bildungsplne und Curricula fr den vorschulischen Bereich entwickelt. Ebenfalls
wurden Sprachfrderprogramme aufgelegt, um Kindern aus
bildungsfernen Familien und Kindern mit Migrationshintergrund einen erfolgreichen Schulstart zu ermglichen. Darber
hinaus hat die akademische Ausbildung pdagogischer Fachkrfte einen nachhaltigen Schub erfahren; Trgerorganisationen von Kindertageseinrichtungen haben Anstrengungen im
Qualittsmanagement unternommen.
Von einer qualitativ guten Bildung, Betreuung und Erziehung
im frhen Kindesalter erwarten wir positive Impulse fr das
Wohlbefinden und die Persnlichkeitsentwicklung von jungen Kindern und fr ihre Bildungskarriere bis weit ins Schulund Jugendalter, ja bis ins Erwachsenenalter hinein.
Erstaunlicherweise wissen wir allerdings wenig ber die
pdagogische Qualitt, die Kinder in Kindergarten- und Krippengruppen, in altersgemischten Gruppen oder in Kindertagespflege und auch in ihren Familien erfahren. Dies betrifft zum einen die Steuerungsinstanzen bei Trgern, Verwaltung und Fachpolitik: So besitzen kaum ein Trger, Jugendamt oder Ministerium valide Daten ber die pdagogische

Qualitt von Kindertageseinrichtungen und Kindertagespflegestellen im eigenen Verantwortungsbereich. Das bedeutet,


dass elementare Daten fr die Qualittssteuerung fehlen.
Das Informationsdefizit betrifft aber nicht minder auch den
wissenschaftlichen Bereich. Es gibt in Deutschland anders
als im anglo-amerikanischen Kontext bislang keine bergreifend angelegten Untersuchungen zur pdagogischen
Qualitt in den verschiedenen Betreuungsformen, zu ihren
Voraussetzungen wie auch zu Zusammenhngen mit dem Bildungs- und Entwicklungsstand der Kinder in verschiedenen
Domnen. Ebenfalls wissen wir wenig darber, wie sich der
Betreuungsalltag von Kindern aktuell darstellt, wie verschiedene Betreuungsformen, einschlielich der familiren, zusammenwirken, wie sich die Betreuungsgeschichte der
Kinder und ihre kumulierten Betreuungserfahrungen in ihrer
noch jungen Biografie darstellen. Es ist wenig darber bekannt, wie Eltern Betreuungsangebote wahrnehmen und welche Wahlmotive fr sie bedeutsam sind. Wir wissen wenig
darber, wie sich Aspekte der Betreuungsqualitt in den Familien darstellen, die ja neben allen auerfamiliren Betreuungsformen als Betreuungsinstanz erhalten bleiben, und
speziell, wie die Betreuungsqualitt in den auerfamiliren
Betreuungsformen beschaffen ist. Nicht zuletzt gibt es wenig
gesichertes Wissen darber, wie sich die frhe Bildung, Betreuung und Erziehung fr Kinder mit Migrationshintergrund
darstellt.
Die Studienpartner der NUBBEK-Studie waren und sind der
Auffassung, dass es gemeinsamer Anstrengungen bedarf, um
gerade auch in einem im Ausbau befindlichen System frher Bildung entsprechende Fragen breit angelegt und auf
einer hinreichend groen Datenbasis zu untersuchen. Wir
haben uns als eine Gruppe von Studienpartnern zusammengeschlossen, um in einer multizentrischen Studie nach einem
wechselseitig abgestimmten Forschungsplan zentrale Fragen
hinsichtlich der Qualitt in unserem Frherziehungssystem zu
untersuchen. Auch die Frderung der Studie erfolgte als kooperative Anstrengung: durch das Bundesfamilienministerium (BMFSFJ), die Jacobs Foundation und die Robert Bosch
Stiftung sowie die Lnder Bayern, Brandenburg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen.

2. Wie ist die NUBBEK-Studie angelegt?

Untersuchungskonzeption
Die NUBBEK Untersuchung orientiert sich an einer sozialkologischen und kokulturellen Konzeption von Bildung und
Entwicklung. Bildung und Entwicklung eines Kindes werden,
wie in der Abbildung 1 dargestellt, als abhngig von verschie-

konzipiert: Auch in den Familien lassen sich Merkmale der


Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualitt sowie des Bezugs zur (nun) auerfamiliren Betreuungsform identifizieren,
die sich auf die kindliche Bildung und Entwicklung auswirken. Familire und auerfamilire Betreuungsformen spielen
dabei im Alltag der Kinder und Familien zusammen und es

Abbildung 1. Untersuchungskonzeption fr auerfamilire Betreuungssettings (Betreuungssetting Familie analog)

denen Faktoren und Systemebenen betrachtet. Die auerfamilire Betreuungsform eines Kindes wird dabei als ein Setting
verstanden, das durch verschiedene Merkmale der Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualitt sowie der Qualitt des
Familienbezugs gekennzeichnet ist.
Die Prozesse von Bildung, Betreuung und Erziehung der
Kinder sowie die Prozesse des Familienbezugs (beides Output) werden als abhngig von vorgelagerten Inputfaktoren
der Orientierungsqualitt (z.B. pdagogische Konzeption) und
der Strukturqualitt (z.B. Ausbildung des pdagogischen Personals, Erzieher-Kind-Schlssel) betrachtet. Zusammengenommen wird von den vier Qualittsbereichen ein Einfluss auf die
kindliche Bildung und Entwicklung angenommen (Outcomes), ebenso auf die Familiensituation.
Analog zu den auerfamiliren Betreuungsformen wird das
familire Betreuungssetting der Kinder in der NUBBEK-Studie

bestehen mannigfache Wechselwirkungen. Familire und auerfamilire Betreuungsformen sind in kokulturelle und soziale Kontexte eingebettet, von denen NUBBEK speziell den
Migrationshintergrund (trkisch und russisch) sowie die Unterscheidung in alte und neue Bundeslnder bercksichtigt.

Erhebungen in Familien und auerfamiliren


Betreuungsformen
In der NUBBEK-Studie wurden zwei Erhebungsformate realisiert:
eine mehrstndige Familienerhebung mit einem ausfhrlichen Mtterinterview, schriftliche Fragebgen fr Mtter
und Vter, schwerpunktmig zu Fragen der Orientierungs-,
Struktur- und Prozessqualitt im Familiensetting sowie Kindtestungen und Einschtzungen des kindlichen Bildungsund Entwicklungsstandes durch die Mtter;

Betreuungssetting

Zweijhrige

Vierjhrige

Gesamt

o.MH

r./t.MH

o.MH

r./t.MH

Kindergartengruppe: 3-6 Jahre

146

322

124

446

Krippengruppe: 0-3 Jahre

118

323

54

377

altersgemischte Gruppe

139

135

52

179

89

455

Kindertagespflege

164

235

240

Familienbetreuung

234

204

438

567

927

315

501

213

1956

Gesamt

Tabelle 1. Gesamtstichprobe: Kinder und Betreuungssettings


Anmerkungen: o.MH = ohne Migrationshintergrund, t.MH = mit trkischem Migrationshintergrund, r.MH = mit russischem Migrationshintergrund

eine Erhebung im institutionellen Setting bzw. der Kindertagespflege jedes Zielkindes mit jeweils mehrstndigen Beobachtungen zu pdagogischen Prozessen, Interviews und
Fragebgen zu Aspekten der Orientierungs- und Strukturqualitt und zur Einschtzung des Bildungs- und Entwicklungsstandes der Zielkinder in verschiedenen Bereichen
durch die pdagogischen Fachkrfte.
Bei der Auswahl der einzelnen Untersuchungsinstrumente
wurde Wert auf Anschlussfhigkeit zu anderen Untersuchungen gelegt; ebenfalls wurden zum Teil ausfhrliche Prtestungen vorgenommen. Die Mtterinterviews erfolgten als
computergesttzte Befragung.2 Familien mit russischem und
trkischem Migrationshintergrund erhielten alle Studienmaterialien in zweisprachiger Ausfhrung und wurden von muttersprachlichen Interviewern befragt.

Stichprobe von Betreuungsformen (Settings)


und Kindern/Familien
In die Studie wurden alle relevanten ffentlich gefrderten
auerfamiliren Betreuungsformen einbezogen:
Kindergartengruppen: mit Kindern im Alter ab drei Jahren
bis zum Schuleintritt,
altersgemischte Gruppen: mit sowohl zwei- als auch vierjhrigen Kindern,

Krippengruppen: mit Kindern bis zum Alter von drei Jahren,


Tagespflegestellen: mit Kindern im Alter unter drei Jahren.
Als weitere Betreuungsform wurde die ausschlielich familire Betreuung bei zweijhrigen Kindern einbezogen.
Die Stichprobengewinnung erfolgte in einem mehrstufigen
Verfahren. Auf einer ersten Stufe wurden 32 Gebietseinheiten
aus acht Bundeslndern ausgewhlt, die fr das Bundesgebiet insgesamt als reprsentativ gelten knnen. Innerhalb
der Gebietseinheiten wurden im nchsten Schritt nach Zufall
die verschiedenen Betreuungssettings ausgewhlt und in
einem dritten Schritt Zielkinder (Zwei- und Vierjhrige) innerhalb dieser Settings identifiziert. Ausschlielich familir betreute Kinder (Zweijhrige) und Kinder mit russischem und
trkischem Migrationshintergrund wurden auf weiteren Wegen (u.a. auch mit Untersttzung durch Einwohnermeldemter) hinzugewonnen. Fr die Kinder mit russischem und trkischem Migrationshintergrund wurde eine berproportionale
Reprsentanz angestrebt.
Die resultierenden Stichproben von Settings und Kindern/
Familien mit auswertbaren Daten sind in der Tabelle 1 wiedergegeben.

2 Wir danken TNS-Infratest fr die Untersttzung bei Entwicklung und Durchfhrung.

3. Wie stellen sich Betreuungsgeschichte


und aktuelle Betreuungssituation der Kinder dar?
Inanspruchnahme inner- und auerfamilirer
Betreuung
Die retrospektiven Angaben der Mtter zur Betreuungsgeschichte ihrer vierjhrigen Kinder zeigen: 90 Prozent der Eltern unserer Studie betreuten im ersten Lebensjahr ihre Kinder alleine (66 Prozent) oder nutzten zustzlich Ressourcen
der erweiterten Familie, in der Mehrheit Groeltern (24 Prozent). Krippe bzw. Tagespflege spielten zu diesem Zeitpunkt
noch eine geringe Rolle. Das Eintrittsalter fr die Tagespflege
lag im Mittel bei 13 Monaten, das fr die institutionelle Betreuung bei 27 Monaten. Bereits im zweiten Lebensjahr kam
die rein elterliche Betreuung nur noch bei 41 Prozent der Kinder vor, im Gegenzug stieg die Inanspruchnahme von Kindertagespflege und vor allem von institutioneller Betreuung
stark an. Dieser Trend setzte sich fr die institutionelle Betreuung im dritten Lebensjahr weiter fort: Bei 60 Prozent der
Kinder der Stichprobe wurde diese Betreuungsform fr
durchschnittlich 25 Stunden in der Woche genutzt.
Familire nicht-elterliche Betreuung (berwiegend durch
Groeltern) wurde im zweiten bis vierten Lebensjahr in immerhin rund einem Drittel der Familien fr etwa acht Stunden
in der Woche genutzt. War die erweiterte Familie nach Ansicht der Mtter eher verfgbar, wurde sie generell auch
mehr in Anspruch genommen und die institutionelle Betreuung in geringerem Umfang genutzt. Es muss allerdings offen
bleiben, was hier Ursache und was Wirkung ist.

Betreuungsmuster in den alten und neuen


Bundeslndern
In den neuen Bundeslndern werden Kinder nach wie vor frher, hufiger und lnger auerfamilir betreut als in den
alten Bundeslndern. Das durchschnittliche Eintrittsalter in
auerfamilire Betreuung lag bei den untersuchten Kindern
in Ostdeutschland bei 21 Monaten, in Westdeutschland bei
29 Monaten. Whrend die Kinder in den neuen Bundeslndern besonders gehuft um den ersten und zweiten Geburtstag in die institutionelle Betreuung starteten, begannen Kinder in den alten Bundeslndern am hufigsten mit dem dritten Geburtstag. Auch wurden die Kinder in den neuen Bundeslndern deutlich mehr Stunden in der Woche betreut, der
Unterschied betrug im dritten Lebensjahr zehn Stunden (30
gegenber 20 Stunden) und selbst im vierten Lebensjahr lag
die Differenz noch bei sechs Stunden (31 gegenber 25 Stunden). Die gefundenen Unterschiede haben auch nach Kontrolle von familiren Hintergrundvariablen Bestand und drften damit auf das unterschiedliche Platzangebot und die Traditionen im Umgang mit Tagesbetreuung zurckzufhren
sein. Es bleibt abzuwarten, inwiefern sich die Betreuungs-

geschichten der Kinder in Ost und West im Zuge des Platzausbaus in den alten Bundeslndern angleichen werden.

Betreuungsnutzung durch die Migrantengruppen


Kinder aus Familien mit (russischem und trkischem) Migrationshintergrund wichen in ihrer Betreuungsgeschichte von
Kindern ohne Migrationshintergrund ab: Die Familien mit Migrationshintergrund brachten ihre Kinder spter in institutionelle Betreuung, nahmen weniger Stunden in Anspruch und
nutzten Tagespflege so gut wie gar nicht. Insbesondere bei
den Familien mit trkischem Migrationshintergrund verschwand dieser Effekt jedoch nach Bercksichtigung von
Struktur- und Orientierungsvariablen. Trkische Familien, in
denen die Mtter erwerbsttig waren, einen hheren Bildungsabschluss aufwiesen und weniger traditionelle Rolleneinstellungen pflegten, unterschieden sich in ihrer Nutzung
von institutionellen Betreuungsangeboten von vergleichbaren Familien ohne Migrationshintergrund nicht.

Hintergrnde fr das Nutzungsverhalten der Familien


Unter den gegenwrtigen Zugangsbeschrnkungen bei Pltzen fr Kinder unter drei Jahren (primr fr Kinder mit erwerbsttigen oder auszubildenden Eltern) ist es wenig verwunderlich, dass der Erwerbs- und Bildungsstatus der Mutter
bei den untersuchten Zweijhrigen den grten Teil an Varianz des Betreuungsumfangs erklrt (30 Prozent). Daneben
steht das Nutzungsverhalten mit Betreuungsprferenzen der
Mtter in Verbindung. Allerdings hatte ein Viertel (26 Prozent) der auerfamilir betreuten Zweijhrigen in unserer
Studie weder eine erwerbsttige noch eine in Ausbildung befindliche Mutter. Detaillierte Analysen ergaben, dass Mtter,
die weniger traditionelle Rollenmodelle vertraten und die
Kitas und Tagespflege eine hhere Verantwortung fr Bildung
und Erziehung der Kinder zuschrieben, mehr auerfamilire
Betreuung in Anspruch nahmen. Offensichtlich gelang es Eltern auch unter den restringierten Bedingungen des Platzangebots fr die unter Dreijhrigen, ihre Erziehungs- und Betreuungsprferenzen bis zu einem gewissen Grad zum Ausdruck zu bringen.

Wahrgenommene Betreuungsmglichkeiten
Das vorhandene Betreuungsangebot wurde von den Familien
als unterschiedlich verfgbar wahrgenommen. Die Verfgbarkeit eines Betreuungsplatzes steigt in der Wahrnehmung der
Mtter mit ihrem Bildungsstand und ihrem soziokonomischen Status. Dies gilt gleichermaen fr Krippe, Tagespflege,

Babysitter oder soziale Netzwerke. Aufschlussreich ist der


Vergleich zwischen Mttern von nur familir betreuten Kindern mit Mttern, deren Kinder zustzlich auerfamilir betreut werden. Bei Kontrolle familirer Hintergrundvariablen
berichteten die Mtter von rein familir betreuten Kindern
ber deutlich weniger verfgbare auerfamilire Betreuung
sowie Mglichkeiten der Betreuung durch die Groeltern. Sie
sahen also insgesamt weniger Betreuungsressourcen in
ihrem Umfeld.
Mtter aus den neuen Bundeslndern berichteten ber mehr
Verfgbarkeit der auerfamiliren Betreuung, gleichzeitig jedoch ber deutlich weniger verfgbare groelterliche Betreuung. Familien mit Migrationshintergrund unterschieden sich
auch nach Kontrolle des soziokonomischen Status und dem
Bildungsstand der Mtter erheblich von den Familien ohne
Migrationshintergrund bezglich der als verfgbar wahrgenommenen Betreuungsmglichkeiten. Sowohl bei der auerfamiliren als auch bei der familiren nicht-elterlichen Betreuung sahen sie weniger Betreuungsressourcen als gegeben an als die Mtter ohne Migrationshintergrund.

Motive der Familien fr auerfamilire bzw.


ausschlielich familire Betreuung
Die Mehrheit der Mtter, deren zwei- bzw. vierjhrige Kinder
in auerfamilirer Betreuung waren, versprach sich davon
einen positiven Einfluss auf die Entwicklung des Kindes, gefolgt von der Motivation die eigene Erwerbsttigkeit (wieder)
aufzunehmen.
Die berwiegende Mehrzahl der Mtter, die ihre Kinder ausschlielich familir betreuten (nur Zweijhrige), uerte, dass
die familire Betreuung ihren persnlichen Erziehungsvorstellungen besser entsprach. Allerdings gab auch ein Drittel der
Befragten an, dass sie keinen Platz bekommen hatten, mehr
als ein Viertel fand die Kosten fr auerfamilire Betreuung
zu hoch. Darber hinaus wurden noch praktische Grnde,
wie unpassende ffnungszeiten, zu groe Entfernung oder
zu groer Aufwand erwhnt. Diese Befunde zeigen, dass die
Gruppe der Mtter der nur familir betreuten Kinder recht heterogen ist, und dass sehr unterschiedliche Motive zu dieser
Situation beitragen. Die Daten legen nahe, dass es auch innerhalb der Gruppe der nur familir betreuten Kinder eine erhebliche Anzahl von Mttern gibt, die sich auch fr eine auerfamilire Betreuung entscheiden wrden, wenn die Bedingungen hierfr besser wren.

4. Wie stellt sich die pdagogische Qualitt


in den auerfamiliren Betreuungsformen dar?
Zentrale Untersuchungsinstrumente

Pdagogische Prozessqualitt

Die Merkmale der Struktur- und Orientierungsqualitt wurden


ber Fragebgen und Interviews mit Gruppenerzieherinnen
und Einrichtungsleiterinnen sowie Tagespflegepersonen erfasst, teilweise auch durch direkte Beobachtungen. Als weitere Quelle dienten Angaben zu den (schriftlichen) pdagogischen Konzeptionen sowie zu persnlichen Merkmalen und
Erziehungszielen der Pdagoginnen.

Jeweils ber 80 Prozent der auerfamiliren Betreuungsformen liegen hinsichtlich der pdagogischen Prozessqualitt
(KES-RZ, KRIPS-R, TAS-R) in der Zone mittlerer Qualitt
(Werte zwischen 3 und 5). Gute pdagogische Prozessqualitt kommt dabei in jedem der Betreuungssettings in weniger
als 10 Prozent der Flle vor; unzureichende Qualitt dagegen
mit Ausnahme der Tagespflege in zum Teil deutlich mehr
als 10 Prozent der Flle (vgl. Abbildungen 2 und 3). In der
auf die Bildungsbereiche Literalitt, Mathematik, Naturwissenschaft und interkulturelles Lernen bezogenen KES-E kommen ber 50 Prozent der untersuchten Kindergarten- und altersgemischten Gruppen in den Bereich unzureichender Qualitt zu liegen. Die Durchschnittswerte auf den jeweils 7-stufigen Skalen liegen fr die KES-RZ bei M = 3,9; fr die KESE bei 2,8; fr die KRIPS-R bei 3,8 und fr die TAS-R bei 4,0.

Die pdagogische Prozessqualitt wurde ber die Integrierte


Qualitts-Skala (IQS) erhoben: in den Kindergartengruppen
ber die revidierte Kindergarten-Skala und ihre Zusatzmerkmale (KES-RZ) sowie ber ihre speziell auf die Bildungsbereiche Literalitt, Mathematik, Naturwissenschaft und interkulturelles Lernen zielende Erweiterung (KES-E); in den Krippengruppen ber die revidierte Krippen-Skala (KRIPS-R), in
den altersgemischten Gruppen ber dieses gesamte Instrumentarium und in den Tagespflegestellen ber die revidierte
Tagespflege-Skala (TAS-R). Zustzlich wurde in allen Betreuungssettings die Caregiver Interaction Scale (CIS) zur Erfassung des Interaktionsklimas sowie ein Aktivittsfragebogen
zu verschiedenen Aktivitten mit den einzelnen Kindern
(AKFRA) eingesetzt. Den Qualittseinstufungen in den einzelnen Settings lagen jeweils mehrstndige Beobachtungen
durch geschulte Beobachter zugrunde.

Rahmenbedingungen der Struktur- und


Orientierungsqualitt
Die Ergebnisse zeigen eine bemerkenswerte Variabilitt in
den Rahmenbedingungen der verschiedenen Betreuungsformen. Zustzlich ist jeder Betreuungstypus durch eine beachtliche Heterogenitt gekennzeichnet, die sich in hohen
Standardabweichungen der Merkmalsausprgungen ausdrckt. Wie zu erwarten, lassen sich zahlreiche Unterschiede
zwischen Tagespflegestellen und den institutionellen Betreuungsformen feststellen. Fr zweijhrige Kinder sind die fr
jngere Kinder erforderlichen gnstigeren Rahmenbedingungen in den Krippengruppen besser erkennbar als in den altersgemischten Gruppen. Die Vor- und Nachbereitungszeit
fr die pdagogische Arbeit liegt bei den Erzieherinnen aus
den Kindergarten- und altersgemischten Gruppen allerdings
hher als bei denen aus Krippengruppen. Die Werte der Allgemeinen Depressionsskala (ADS) liegen bei keiner Pdagogin im klinischen Bereich, jedoch weisen die Tagespflegepersonen deutlich hhere Werte des Wohlbefindens auf als die
Erzieherinnen in den Einrichtungen. Innerhalb der Einrichtungen drcken die Erzieherinnen, die mit jngeren Kindern
arbeiten, hheres Wohlbefinden aus als die mit lteren Kindern.

Die Differenzierung nach Betreuungsformen zeigt, dass die


Kinder in altersgemischten Gruppen eine niedrigere Prozessqualitt erfahren als wenn sie in altershomogenen Gruppen
(Kindergarten- bzw. Krippengruppen) betreut werden. Das Ergebnis gilt fr Kinder im Kindergarten- und Krippenalter in
gleicher Weise und bleibt bestehen, wenn fr Faktoren der
Struktur- und Orientierungsqualitt kontrolliert wird.
Bei einem hheren Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund in den Gruppen zeigen sich in allen IQS-Maen (KESRZ, KES-E, KRIPS-R) unter Bercksichtigung verschiedener
Kontrollfaktoren niedrigere Werte der pdagogischen Prozessqualitt. Bei offener Arbeit ergibt sich fr die Kinder im
Kindergartenalter eine hhere Prozessqualitt (KES-RZ) als
bei gruppenbezogener Arbeit; dies gilt nicht fr die Gruppen
mit Kindern im Krippenalter.

Abhngigkeit der Prozessqualitt von Rahmenbedingungen der Struktur- und Orientierungsqualitt


Je nach Kriteriumsma werden bei der Prozessqualitt (KESRZ, KES-E, KRIPS-R, CIS) zwischen 11,2 Prozent (CIS-Kindergartenalter) bis 32,0 Prozent (KES-E) der Unterschiedlichkeit (Kriteriumsvarianz) durch die bercksichtigten Rahmenbedingungen der Struktur- und Orientierungsqualitt bestimmt. Praktisch durchgngig bei allen Kriterien der pdagogischen Prozessqualitt zeigt sich, dass diese bei bestimmten Persnlichkeitsmerkmalen der Erzieherinnen (Extraversion) hher ausfllt, ebenso wenn weniger Kinder mit Migrationshintergrund
in der Gruppe sind, wenn keine Altersmischung gegeben ist
und wenn offene Gruppenarbeit praktiziert wird. Nach wie vor
spielt die Variable Ost/West eine Rolle fr die Prozessqualitt.
Auch bei Kontrolle anderer Faktoren weisen die Kindergrup-

Abbildung 2. Kindergartengruppen nach KES-RZ- und KES-E-Gesamtwert (Hufigkeit in Prozent)

Abbildung 3. Krippengruppen nach KRIPS-R- und Tagespflegestellen nach TAS-R-Gesamtwert (Hufigkeit in Prozent)

pen in Westdeutschland eine hhere Prozessqualitt auf als


die in Ostdeutschland. Bei den Tagespflegestellen wird mit
3,2 Prozent (TAS-R) und 6,2 Prozent (CIS) weniger Kriteriumsvarianz durch die Rahmenbedingungen erklrt. Eine bessere
Prozessqualitt (TAS-R, CIS) ergibt sich, wenn die Tagesmtter
einen hheren Wert des Wohlbefindens (ADS) aufweisen.
Ost/West-Differenzen in der pdagogischen Prozessqualitt der
Kindertagespflege waren nicht gegeben.

Keine langzeitlichen Vernderungen in der pdagogischen


Prozessqualitt im Kindergartenbereich
Die Werte der pdagogischen Prozessqualitt fr den Kindergartenbereich erlauben einen Vergleich mit entsprechenden
Daten, die Mitte der 1990er Jahre erhoben wurden. Danach
hat sich die pdagogische Prozessqualitt in dem gut 15-jh-

rigen Zeitraum zwischen beiden Messungen nicht verndert.


Fr den Krippen- und den Tagespflegebereich liegen keine Vergleichsdaten vor.

Pdagogische Prozessqualitt im nationalen/


internationalen Vergleich
Die ermittelten Werte der Prozessqualitt stimmen in der
Grenordnung gut berein mit Werten, die in anderen aktuellen Qualittsuntersuchungen in Deutschland mit denselben
Instrumentarien gefunden wurden. Vergleichswerte aus auslndischen Untersuchungen zeigen sowohl Abweichungen
nach unten wie nach oben, letztere besonders, wenn die Einrichtungen durch eine Phase der Qualittsentwicklung gegangen sind.

10

5. Wie stellt sich die pdagogische Qualitt


im Betreuungssetting Familie dar?
Zentrale Untersuchungsinstrumente

Unterschiede in der Prozessqualitt

Analog zu den auerfamiliren Betreuungssettings wurde


auch im Betreuungssetting Familie nach den Bereichen Struktur-, Orientierungs- und Prozessqualitt unterschieden. Die
Merkmale der Strukturqualitt, wie Zusammensetzung der Familien, Bildungsstatus der Mtter, sozio-konomischer Status
wurden ber die Interviews in den Familien erfasst, Persnlichkeitsmerkmale der Mtter wie die BIG FIVE, Allgemeine
Depressivitt (ADS) ber Fragebgen; ebenso wurden die
Merkmale der Orientierungsqualitt, wie Rolleneinstellungen
der Mtter und Betonung bestimmter Erziehungsziele (Gehorsam, Autonomie, prosoziales Verhalten) ber Mtterfragebgen erhoben. Merkmale der Prozessqualitt wie das mtterliche Interaktionsklima mit dem Kind (CIS) und der Anregungsgehalt, den das Kind in der Familie erfhrt (HOME),
wurden ber Beobachtungen der Erheber, Aktivitten mit
dem Kind (AKFRA) und die Mutter-Kind-Beziehung (PIANTA)
ber Fragebgen erfasst.

Die Kinder erfahren in ihren Familien eine unterschiedlich


ausgeprgte Prozessqualitt. Wiederum treten Unterschiede
zwischen den Familien mit und ohne Migrationshintergrund
in Erscheinung. Am strksten ausgeprgt sind diese Unterschiede im Hinblick auf die husliche Entwicklungsumgebung
(HOME). Unterschiede in der beobachteten Interaktionsqualitt (CIS), der von der Mutter wahrgenommenen Beziehungsqualitt (PIANTA) und der Hufigkeit von entwicklungsfrdernden kindlichen Aktivitten (AKFRA) sind dagegen geringer.
Unterschiede bestehen zumTeil auch zwischen den Familien
mit russischem und trkischem Migrationshintergrund, diese
sind jedoch geringer ausgeprgt.

Unterschiede bei der Struktur- und Orientierungsqualitt


Die Rahmenbedingungen der Struktur- und Orientierungsqualitt variieren bei den teilnehmenden Familien deutlich. Dies
gilt im Hinblick auf Einkommen, sozio-konomischen Status,
Bildungsstand, Familienzusammensetzung und Erwerbsttigkeit ebenso wie im Hinblick auf das Wohlbefinden der Mtter
(ADS), Rollenmuster und Erziehungsziele. Das familire Betreuungssetting stellt sich damit fr die untersuchten Kinder
und Familien individuell sehr unterschiedlich dar.

Unterschiede bei Kindern und Familien mit und ohne


Migrationshintergrund
Bei den Familien ohne Migrationshintergrund liegt der soziokonomische Status hher, ihr Haushaltsnettoquivalenzeinkommen ist gut eineinhalb mal so hoch, ihr Anteil an Arbeitslosengeld II-Empfngern macht im Vergleich nur ein Drittel
aus. Die Kinder sind hufiger Einzelkinder und die Mtter seltener verheiratet, jedoch doppelt so hufig erwerbsttig. Die
Mtter aus Familien ohne Migrationshintergrund haben im
Vergleich eine weniger traditionelle Einstellung zur mtterlichen Erwerbsttigkeit und betonen weniger das Erziehungsziel Gehorsam.

Abhngigkeit der Prozessqualitt von Rahmenbedingungen der Struktur- und Orientierungsqualitt in


den Familien
Je nach Ma fr die pdagogische Prozessqualitt knnen
zwischen 11 Prozent (CIS, Zweijhrige) und 34 Prozent
(HOME, Vierjhrige) der Kriteriumsvarianz durch Bedingungen der Struktur- und Orientierungsqualitt erklrt werden.
Die Erklrungsmglichkeit liegt damit in derselben Grenordnung wie bei der Prozessqualitt in den institutionellen
Settings.
Als bergreifendes Muster zeigt sich, dass bei wechselseitiger Kontrolle der verschiedenen Faktoren die Prozessqualitt in den verschiedenen Maen hher ausfllt, wenn die
Mtter einen hheren Bildungsstand aufweisen, depressive
Symptome und Neurotizismus geringer ausgeprgt sind, ein
Partner im Haushalt lebt und weniger Geschwisterkinder vorhanden sind (Ausnahme: Mutter-Kind-Beziehung, PIANTA)
und die Verantwortung fr Bildung und Entwicklung der Kinder weniger bei auerfamiliren Instanzen gesehen wird.
Russischer bzw. trkischer Migrationshintergrund steht nach
Kontrolle aller brigen hier bercksichtigten Faktoren im Zusammenhang mit geringer ausgeprgten Merkmalen der Prozessqualitt.

11

6. Welche Zusammenhnge ergeben sich zwischen der


auerfamiliren Betreuung (bzw. deren Qualitt) und
der Qualitt des Familiensettings einerseits mit dem
Bildungs- und Entwicklungsstand der Kinder andererseits?
Vorbemerkung
Wir sprechen bei dieser Fragestellung bewusst und einschrnkend von Zusammenhngen und nicht von kausalen
Auswirkungen. Solche lassen sich im Rahmen einer Querschnittsuntersuchung nicht methodisch gesichert nachweisen. Um die Gefahr von Scheinzusammenhngen mglichst
auszuschlieen, haben wir in den komplexen statistischen
Analysen einen breiten Kranz mglicher Einflussgren auf
den zu untersuchenden Zusammenhang kontrolliert. Wenn in
diesem Rahmen wie auch weiter oben von Abhngigkeiten und Erklrungen (erklrte Varianzen) gesprochen
wird, handelt es sich um statistische, modellimmanente Gren, nicht um substanzwissenschaftliche Aussagen.

Zentrale Untersuchungsinstrumente
Zustzlich zu den aus den voranstehenden Abschnitten bekannten Kindmerkmalen (Alter, Geschlecht), Merkmalen der
Betreuungsgeschichte (aktuelle auerfamilire Betreuungsform, Eintrittsalter in die auerfamilire Betreuung, Betreuungsdosis), den Merkmalen der pdagogischen Qualitt im
familiren wie im auerfamiliren Setting (jeweils Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualitt) und den sozial- und
kokulturellen Variablen (Migrationshintergrund und Ost/
West) werden fr die vorliegende Frage verschiedene Bildungs- und Entwicklungsmae der zwei- und vierjhrigen
Kinder herangezogen:
Mae der sprachlich-kognitiven Kompetenz (Peabody
Picture Vocabulary Test, PPVT; HAWIVA-Mosaiktest),
der sozial-emotionalen Kompetenz (Infant Toddler Social
Emotional Assessment (ITSEA) bei Zweijhrigen; Social
Skills Improvement Rating System (SISS) bei Vierjhrigen),
Problemverhalten (Child Behavior Check List, CBCL) sowie
kommunikations-, motorische und alltagsbezogene Fertigkeiten im Urteil von Erzieherinnen und Mttern (Vineland
Adaptive Behavior Scale, VABS).
Bei den einzelnen Verfahren handelt es sich zum Teil um
Tests, zum Teil um sogenannte Reportverfahren, bei denen
eine dem Kind nahestehende Person in einer standardisierten Befragung Auskunft ber das Kind gibt. Im konkreten Fall
waren das die Mtter (fr alle Kinder) und die Erzieherinnen
bzw. Tagesmtter zustzlich fr die Kinder in auerfamilirer
Betreuung.

Unterschiedlich starke Zusammenhnge mit dem Bildungs- und Entwicklungsstand der Kinder
Die untersuchten Zusammenhnge sind in Abhngigkeit von
den gewhlten Bildungs- und Entwicklungsmaen unterschiedlich stark ausgeprgt. Je nach Ma werden zwischen 15
Prozent und ber 50 Prozent der Unterschiede (Kriteriumsvarianz) in den Bildungs- und Entwicklungsmaen der Kinder
erklrt. Beim HAWIVA-Mosaiktest, bei dem eine vergleichsweise geringe Beeinflussung durch Umweltfaktoren zu erwarten ist, werden relativ geringe 15 Prozent erklrt, beim rezeptiven Wortschatz mit seiner starken Abhngigkeit von Lerngelegenheiten rund 50 Prozent. Dieses Muster gilt fr zwei- und
vierjhrige Kinder in gleicher Weise.
Insgesamt gesehen knnen die Unterschiede im Bildungsund Entwicklungsstand der Kinder in den zugrunde gelegten
Analysemodellen gut erklrt werden.

Der Bildungs- und Entwicklungsstand der Kinder hngt


strker mit Merkmalen der Familie als mit Merkmalen
der auerfamiliren Betreuung zusammen
Diese Aussage gilt praktisch fr jeden der untersuchten Bildungs- und Entwicklungsbereiche. Die Zusammenhnge mit
den Familienmerkmalen sind z.T. um ein Vielfaches strker
als die mit den Merkmalen der auerfamiliren Betreuung.

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Die Zusammenhnge des Bildungs- und Entwicklungsstandes mit (Qualitts-)Merkmalen der auerfamiliren
Betreuung sind fr vierjhrige Kinder strker ausgeprgt als fr zweijhrige Kinder
Fr Zweijhrige sind die Zusammenhnge sehr schwach ausgeprgt, bzw. es zeigen sich berhaupt keine statistisch gesicherten Zusammenhnge. Der Befund drfte die Tatsache
widerspiegeln, dass die einbezogenen Zweijhrigen im Regelfall nur vergleichsweise kurze Erfahrungen in ihrer auerfamiliren Betreuungsform sammeln konnten im Gegensatz zu
den Vierjhrigen, die im Durchschnitt eine auerfamilire Betreuungsdauer von 29 Monaten aufwiesen.

Kein Unterschied im Bildungs- und Entwicklungsstand


zwischen auerfamilir und ausschlielich familir
betreuten zweijhrigen Kindern
Bei Kontrolle der brigen Faktoren konnte kein statistisch gesicherter Unterschied in den Bildungs- und Entwicklungsmaen festgestellt werden in Abhngigkeit davon, ob ein Kind
ausschlielich familir oder zustzlich auch auerfamilir betreut wurde. Eine Ausnahme bildete das Problemverhalten
(CBCL), das von den Mttern der auch auerfamilir betreuten Kinder als leicht weniger ausgeprgt eingestuft wurde als
von den Mttern der nur familienbetreuten Kinder. Man wird
bei diesem generellen Befund fehlender Unterschiede die
wie bereits erwhnt bis dahin geringe Besuchsdauer der
zweijhrigen Kinder in Rechnung stellen mssen (im Durchschnitt: 16 Monate).

Frherer Beginn auerfamilirer Betreuung mit hherem


Bildungs- und Entwicklungsstand in bestimmten
Bereichen verbunden
Unabhngig von der pdagogischen Qualitt in Familie und
auerfamilirer Betreuung sowie von weiteren Kontrollfaktoren geht ein frherer Eintritt in die auerfamilire Betreuung
bei den zweijhrigen Kindern mit besseren Entwicklungskennwerten in den Bereichen Kommunikationsverhalten
(Mtter- und Erzieherurteil) und Alltagsfertigkeiten (Mtterurteil) einher.
Bei den vierjhrigen Kindern steht ein frherer Eintritt ebenfalls
mit besseren Werten im rezeptiven Wortschatz (PPVT) und im

Kommunikationsverhalten (Erzieherurteil) sowie mit geringerem


Problemverhalten (Mtterurteil) in Zusammenhang.

Migrationshintergrund von Kindern mit ungnstigerem


Bildungs- und Entwicklungsstand im Bereich deutschsprachlicher Kompetenz verbunden
Wenig berraschend angesichts der berichteten Familiensprache zeigen sich auch bei Kontrolle der brigen Faktoren ausgeprgte Unterschiede in der deutschsprachlichen Kompetenz zu Ungunsten der Kinder mit Migrationshintergrund,
speziell mit trkischem Migrationshintergrund. Die Unterschiede bestehen im deutschsprachlichen rezeptiven Wortschatz wie auch in den von den Erzieherinnen eingeschtzten
Kommunikationsfertigkeiten. Die Unterschiede sind bei den
Zweijhrigen mit ihrer noch kurzen auerfamiliren Betreuung deutlich grer als bei den Vierjhrigen, erweisen sich
allerdings auch hier noch als bedeutsam.

Keine Unterschiede zwischen alten und neuen


Bundeslndern
Zusammenhnge zwischen der Herkunft der Kinder aus den
neuen oder alten Bundeslndern und ihrem Bildungs- und
Entwicklungsstand konnten bei Kontrolle der brigen Faktoren nicht festgestellt werden.

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7.

Gibt es Besonderheiten in der Bildung, Betreuung und


Erziehung von Kindern mit Migrationshintergrund?

Kinder aus zugewanderten Familien stellen einen substanziellen und zunehmend greren Anteil der heranwachsenden
Generation dar. Etwa ein Drittel aller Familien in Deutschland
haben einen Migrationshintergrund, insofern als mindestens
ein Elternteil nicht in Deutschland geboren ist. Dieser Anteil
ist mit 32 Prozent in den alten Bundeslndern hher als in
den neuen (15 Prozent einschlielich Berlin). Die Zahlen
schwanken sehr, in groen Stdten liegt der Anteil schon bei
rund 44 Prozent. Die beiden grten Kindergruppen mit Zuwanderungshintergrund aus Familien mit trkischen Wurzeln
und aus der frheren Sowjetunion haben wir berproportional in die Stichprobe aufgenommen, um die Betreuungssituation dieser Kinder und ihrer Familien gezielt zu untersuchen.
Kinder und Familien mit russischem Migrationshintergrund
und trkischem Migrationshintergrund unterscheiden sich in
verschiedenen Hinsichten; ebenfalls gibt es innerhalb der
beiden Migrationsgruppen eine beachtliche Heterogenitt.
Hinzu kommt, dass die Lebenssituation dieser Kinder und Familien stark mit regionalen Faktoren verwoben ist. Vor diesem Hintergrund kann es sich bei den folgenden Ergebnissen
nur um Durchschnittsaussagen handeln mit starken Abweichungen im Einzelfall.
Die im Folgenden zusammengetragenen Ergebnisse wurden
zum Teil schon oben als Einzelbefunde in den jeweiligen
Fragekontexten berichtet. Sie werden hier noch einmal zusammenfassend unter dem Gesichtspunkt von Kindern und
Familien mit Migrationshintergrund gegenber solchen ohne
Migrationshintergrund dargestellt.

Spterer Eintritt in auerfamilire Betreuung und


weniger Betreuungsressourcen in der Wahrnehmung
der Mtter
Bei den vierjhrigen Kindern, deren Geschichte auerfamilirer Betreuung die Mtter retrospektiv beschrieben, begann
die auerfamilire Betreuung bei den Kindern mit trkischem
Migrationshintergrund im Durchschnitt im Alter von 35 Monaten, bei den Kindern mit russischem im Alter von 31 und bei
Kindern ohne Migrationshintergrund im Alter von 23 Monaten. Die Kinder mit trkischem bzw. russischem Migrationshintergrund haben damit deutlich weniger an auerfamiliren
Betreuungserfahrungen in ihrer Biografie als ihre Altersgenossen ohne Migrationshintergrund.
Die Mtter sahen weniger reale auerfamilire Betreuungsmglichkeiten, aber auch weniger Mglichkeiten fr familire
nicht-elterliche Betreuung (Groeltern). Fr die Mtter von
zweijhrigen Kindern mit Migrationshintergrund stellen der
Kostenfaktor und die mangelnde Wohnungsnhe der Einrichtungen Barrieren fr die Inanspruchnahme auerfamilirer
Betreuung dar.

Niedrigere Prozessqualitt in Gruppen mit hohem


Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund
Kinder, die Gruppen mit hheren Anteilen von Kindern mit
Migrationshintergrund besuchen, erfahren eine vergleichsweise schlechtere Prozessqualitt. Dies gilt fr die Gruppen
mit Kindern im Kindergartenalter und im Krippenalter in gleicher Weise. Das Ergebnis zeigt, dass gerade diejenigen Gruppen in unserer heranwachsenden Bevlkerung, fr die eine
qualitativ hochwertige Betreuung besonders wichtig ist, eine
geringere Chance hierzu haben.

Niedrigere Prozessqualitt in Familien mit


Migrationshintergrund
Die Qualitt der pdagogischen Prozesse stellt sich in den Familien mit Migrationshintergrund ungnstiger dar als in den
Familien ohne Migrationshintergrund. Dabei ist zu bercksichtigen, dass die pdagogische Prozessqualitt in den Familien
(generell) mit vorgelagerten Bedingungen der Orientierungsund Strukturqualitt verbunden ist. Familien mit Migrationshintergrund weisen hier in vielerlei Hinsicht ungnstigere Ausgangsbedingungen auf (z.B. Einkommen, Bildungsstand) als
Familien ohne Migrationshintergrund. Allerdings bleiben die
Zusammenhnge zwischen geringerer Prozessqualitt und Migrationsstatus auch bei Kontrolle der Struktur- und Orientierungsvariablen erhalten. Die Zusammenhnge mit den verschiedenen Maen der Prozessqualitt sind richtungskonsistent und vergleichsweise stark ausgeprgt.

Bildungs- und Entwicklungsstand von Kindern in bestimmten Bereichen bei Migrationshintergrund geringer
Die Variable russischer bzw. trkischer Migrationshintergrund
eines Kindes ist bei breiter Kontrolle von Faktoren der Orientierungs-, Struktur- und Prozessqualitt in Familien und auerfamiliren Betreuungssettings mit einer geringeren
deutschsprachlichen Kompetenz verbunden. Der im Test erhobene rezeptive deutsche Wortschatz fllt geringer aus,
ebenso die von den Erzieherinnen eingeschtzten Kommunikationsfertigkeiten der Kinder, was angesichts der berichteten Familiensprachen wenig berrascht. Demgegenber schneiden die Kinder mit Migrationshintergrund im Test der sprachunabhngigen Intelligenz (HAWIVA) zum Teil besser ab. Die
Zusammenhnge sind bei den zweijhrigen Kindern mit ihren
geringeren auerfamiliren Betreuungserfahrungen ausgeprgter als bei den Vierjhrigen, bleiben aber auch hier substanziell.

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8. Schlussfolgerungen und Empfehlungen

In dieser Zusammenfassung konnten nur einige bergreifende Ergebnisse der NUBBEK-Studie vorgestellt werden. Vor
diesem Hintergrund mssen sich auch die Schlussfolgerungen und Empfehlungen an dieser Stelle auf einige Kernaussagen beschrnken.

Die Qualitt pdagogischer Prozesse in den


Einrichtungen ist unbefriedigend und sollte
verbessert werden
Das im Durchschnitt nur mittelmige Niveau pdagogischer
Prozessqualitt in Einrichtungen und Kindertagespflege bei
bemerkenswerten Anteilen von Gruppen mit unzureichender
Qualitt kann nicht befriedigen. Die Befunde rufen nach Verbesserungen. Es bedarf eines breit gefcherten fachffentlichen Verstndigungsprozesses, welches Niveau an pdagogischer Prozessqualitt als unverzichtbar gelten muss und wie
dieses gesichert wird.

Gruppen, Einrichtungen und Tagespflegestellen mit


unzureichender Prozessqualitt vorrangig verbessern
Trger, Verwaltung und Fachpolitik wissen (vermutlich) nicht,
welche Gruppen, Einrichtungen und Tagespflegestellen unzureichende bzw. grenzwertige Qualitt der pdagogischen Prozesse aufweisen. Dies verweist auf Informations- und Steuerungsdefizite der verantwortlichen Instanzen. Die entsprechenden Settings sollten erkannt werden und bedrfen einer
vorrangigen Qualittsverbesserung.

Erprobte Anstze systematischer Qualittsentwicklung


nutzen
Bei der Qualittsentwicklung in den Einrichtungen sollte vorrangig auf Verfahren mit anerkannten Standards fr beste
Fachpraxis und erprobte Methoden der systematischen Qualittsentwicklung zurckgegriffen werden. Im Rahmen der Nationalen Qualittsinitiative des BMFSFJ wurden ein Nationaler
Kriterienkatalog fr beste Fachpraxis entwickelt und erfolgreiche Methoden der systematischen Qualittsentwicklung in
Kindertageseinrichtungen erprobt und vielfach angewendet.
Insofern stehen konkrete erfolgreiche Methoden zur Verfgung.

Faktoren der Struktur- und Orientierungsqualitt fr


verbesserte Prozessqualitt nutzen
Der substanzielle Zusammenhang der Prozessqualitt mit
vorangehenden Bedingungen der Struktur- und Orientierungsqualitt macht deutlich, dass Verbesserungen nicht nur
durch direkte Interventionen auf der Handlungsebene, sondern auch indirekt ber die Verbesserung der Rahmenbedingungen angestrebt werden knnen. Es gibt allerdings dabei
nicht eine einzelne Rahmenbedingung und damit keinen Knigsweg (z.B. Erzieher-Kind-Schlssel), ber den die Qualitt pdagogischer Prozesse allein angehoben werden kann.
Politisch gewollte Verbesserungen auf der Ebene vorgelagerter Bedingungen der Struktur- und Orientierungsqualitt bentigen eine evidenzbasierte Neujustierung mehrerer Stellschrauben.

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Die Verbesserung der Rahmenbedingungen ist kostspielig


und bedarf des politischen Willens.

Qualitt der Kindertagespflege weiter untersuchen


Die Qualitt der pdagogischen Prozesse in der Kindertagespflege erwies sich nicht schlechter als die in den institutionellen Settings fr unter Dreijhrige (Krippe, altersgemischte
Gruppen). Das vergleichsweise gute Abschneiden der Tagespflege ist vermutlich mitbedingt durch den Auswahlprozess,
der zur Reprsentanz von eher groen Tagespflegestellen
und Tagespflegestellen mit hherer pdagogischer Qualifizierung der Tagespflegeeltern in der Studie gefhrt hat. Insofern
sollte die Wertung vorsichtig erfolgen in dem Sinne, dass die
pdagogische Prozessqualitt in der Kindertagespflege zumindest unter guten Bedingungen gleichwertig sein kann zu
der in institutionellen Settings. Die Qualitt der Tagespflegebetreuung sollte weiter untersucht werden, besonders wenn
diese, wie geplant, rund ein Drittel der Betreuungspltze fr
unter dreijhrige Kinder abdecken soll.

Kinder mit Migrationshintergrund brauchen besonders


gute Betreuungsqualitt
Kinder aus zugewanderten Familien gehren zu den Bevlkerungsgruppen, fr die eine optimale Frderung vor Schulbeginn besonders wichtig ist, insbesondere wenn fr sie
Deutsch eine Zweitsprache ist. Jedoch weisen gerade diejenigen Einrichtungen mit vielen Kindern mit Migrationshintergrund eine besonders niedrige Prozessqualitt auf. Im Rahmen kommunaler Bildungsplanung sollte der zunehmenden
Segregation im Bildungswesen entgegengewirkt werden. Als
Lsung hierzu bietet sich an, gerade diese Einrichtungen besonders zu frdern, durch hoch qualifiziertes Personal und
gnstige Rahmenbedingungen, wie z.B. einen verbesserten
Erzieher-Kind-Schlssel.

Frhen Eintritt von Kindern mit Migrationshintergrund


in auerfamilire Betreuung frdern
Kinder mit Migrationshintergrund kommen vergleichsweise
spt in ein auerfamilires Betreuungssetting, das ihnen
einen deutschsprachlichen Kompetenzerwerb ermglicht. Die
deutschsprachliche Frderung der Kinder kann dabei mit
muttersprachlicher Frderung verbunden werden. Es sollten

politische Manahmen entwickelt werden, die Familien mit


Migrationshintergrund gezielt ansprechen, aufklren, anwerben und ggf. fr sie auch materielle Anreize setzen. Solche
Anstze setzen allerdings ein quantitativ hinreichendes Platzangebot mit guter Zugnglichkeit voraus. Politische Manahmen, die frhe bildungsrelevante Erfahrungen von Kindern
mit Migrationshintergrund und von anderen Kindern mit bedenkenswerten Lebenslagen behindern, sind kontraindiziert.

Familien als Partner gewinnen


Die pdagogische Qualitt in den Familien mit ihrem Anregungsgehalt fr die Kinder variiert erheblich und ist eng mit
dem Bildungs- und Entwicklungsstand der Kinder verbunden.
Die ffentliche Verantwortung fr Bildung, Betreuung und Erziehung kann sich daher nicht ausschlielich auf die auerfamiliren Betreuungsformen der Kinder richten, sondern
muss Familien und ihr Umfeld als ihre Erziehungspartner strker als bisher einbeziehen. ffentliche Kampagnen, direkte
Ansprache von Familien, Aufbau sozialraumbezogener Netzwerke und darauf bezogene Funktionserweiterungen von Kindertageseinrichtungen (z.B. in Form von Familienzentren) sollten im Rahmen kohrenter politischer Manahmen systematisch erprobt werden.

Allgemeines Qualittsmonitoring einfhren


Qualitative Mngel (wie auch Strken) des Frherziehungssystems bleiben unentdeckt bzw. erfahren nicht die gebhrende Aufmerksamkeit, solange systematische Qualittsuntersuchungen die Ausnahme bilden. Um die Qualittsfrage in
den Aufmerksamkeitshorizont von Verantwortlichen auf den
verschiedenen Ebenen des Frherziehungssystems wie auch
der ffentlichkeit allgemein zu heben, bedarf es einer Dauerbeobachtung im Sinne eines Qualittsmonitorings. Durchfhrung, Organisation und Ergebnisdarstellung sollten dabei
unabhngig von den Handelnden in Trgerorganisationen,
Verwaltung und Fachpolitik sein, aber so ausgelegt sein,
dass Entscheidungstrger wie auch die allgemeine ffentlichkeit ber den qualitativen Zustand und ber longitudinale
Entwicklungen im Frherziehungssystem hinreichend differenziert informiert werden. Das Qualittsmonitoring darf sich
nicht nur auf strukturelle Aspekte beziehen, sondern muss
zentrale Indikatoren der Struktur-, Orientierungs- und speziell
auch der Prozessqualitt beinhalten.

NUBBEK-Studienpartner:
PdQUIS gGmbH, Kooperationsinstitut
der Freien Universitt Berlin (Koordination)
Malteserstr. 74-100
12249 Berlin
www.paedquis.de

Universitt Osnabrck nifbe


Postfach 44 69
49069 Osnabrck
www.uni-osnabrueck.de

Deutsches Jugendinstitut e.V. (DJI)


Nockherstr. 2
81541 Mnchen
www.dji.de

Staatsinstitut fr Frhpdagogik (IFP)


Eckbau Nord
Winzererstrae 9
80797 Mnchen
www.ifp.bayern.de

Forschungsgruppe Verhaltensbiologie
des Menschen (FVM)
Obere Dorfstr. 7
79400 Kandern
www.verhaltensbiologie.com

Assoziiertes Mitglied:
Sozio-oekonomisches Panel (SOEP) / DIW Berlin
Mohrenstrae 58
10117 Berlin
www.diw.de

NUBBEK Arbeitsgruppe
Universitten Bochum/Osnabrck
Ruhr-Universitt Bochum
Universittsstrae 150
44801 Bochum
www.ruhr-uni-bochum.de

Die NUBBEK-Studie wurde gefrdert durch

sowie durch die Bundeslnder


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Brandenburg
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Nordrhein-Westfalen