PRIMERAS JORNADAS TRASANDINAS SOBRE PLANEAMIENTO GESTION

Y EVALUACION "DIDACTICA DE NIVEL SUPERIOR" UNIVERSITARIA

Reflexiones para la construccin de una Didctica para la Educacin Superior

Alicia R.W. de Camilloni
Universidad de Buenos Aires

Universidad Catlica de Valparaso

19 y 20 de enero de 1995

Reflexiones para la construccin de una Didctica para la Educacin Superior

Nos referiremos a la Didctica para la Educacin Superior a partir de algunas
consideraciones que hemos formulado en trabajos anteriores acerca del status
epistemolgico de la Didctica (1). Resumimos esa fundamentacin en las siguientes
proposiciones:
La Didctica es una ciencia social que construye teoras de la enseanza. El
conocimiento didctico tiene carcter explicativo y normativo. Las teoras didcticas estn
comprometidas con los valores que consideran deseables.
El sujeto del discurso es el docente. Este sujeto no es emprico pero tampoco universal y
abstracto. Es un sujeto concreto. La puesta en prctica de la normativa didctica requiere,
por lo tanto, que el docente individual tenga capacidades de reflexin y de comprensin de
las normas didcticas y de su fundamentacin, de interpretacin de la situacin en la que
trabaja y de construccin de una respuesta propia, adecuada a esa situacin particular.
Didctica general y Didcticas especiales
Desde antiguo, la Didctica general se ha ocupado de estudiar situaciones y procesos de
enseanza y de establecer una normativa general que pudiera ser comn a todos ellos.
Pero en la bsqueda de la definicin de los tratamientos que procura prescribir y que
deberan ser realizados en un tiempo posterior al de la elaboracin de la propuesta, desde
los comienzos

de su demarcacin como disciplina, ya se encuentra una referencia a

caracteres especficos de algunas situaciones didcticas que permiten (obligan?) a

clasificarlas y considerarlas no slo en lo que tienen de comn con todas las dems, sino en
aquello que las diferencia como clase delimitada.
Distintas Didcticas especiales se originaron a partir de este mecanismo, con diferentes
grados y niveles de especificidad:
Didcticas de las disciplinas y didcticas de competencias particulares en el territorio de una
disciplina (como, por ej, didctica de la lengua y didctica de la lecto-escritura); Didcticas
para los distintos niveles del sistemas escolar y didcticas para los diversos ciclos de la vida
(como la Didctica para la escuela secundaria o la Didctica de adultos) y, finalmente,
Didcticas para sujetos del aprendizaje que presentan caractersticas clasificadas
especialmente, entre las Didcticas con mayor desarrollo.

En este marco amplio de la teora didctica general, concebida como un gran sistema
integrado, se construye la Didctica especial para el nivel superior.
El proceso de su construccin terica no es, sin embargo, el producto de una simple
aplicacin por camino deductivo, de los principios enunciados por alguno de los programas
de investigacin cientfica dominantes en la Didctica general. Una didctica especial, al
pensar en trminos de una determinada clase de situaciones y procesos de enseanza,
define sus problemas con mayor especificidad que la Didctica general, lo cual le permite
descubrir fenmenos que posibilitan iluminar de otra manera los objetos de estudio pues hay
una perspectiva ms cercana a ellos, mayor inmediatez temporal en relacin con la accin
docente y, en consecuencia, ms facilidad para efectuar un anlisis en el que se puede
acrecentar la consideracin fina de lo peculiar de situaciones, procesos, sujetos y
contenidos.
El conocimiento as construido conduce a la creacin de nuevas herramientas
conceptuales y a nuevas metodologas de investigacin que, a su vez, pueden constituirse
en significativos aportes para la Didctica general. De este modo, las Didcticas especiales
son, tambin, afluentes de la Didctica general, que es enriquecida conceptual y
metodolgicamente por ellas.
El movimiento es, pues, doble. De la Didctica general a las Didcticas especiales, y de
stas a la Didctica general. Un caso claro de esta fecundacin mutua es la teora del
curriculum, tal como hoy se presenta en la Didctica. Las Didcticas especiales de las
disciplinas, de los diferentes niveles educativos, de los tipos de sujeto del aprendizaje, no
desconocen, ni podran ignorar, el proceso de desarrollo terico que sobre la cuestin del
curriculum se ha producido en este siglo. Pero, al mismo tiempo, es evidente que la teora
general del curriculum no podra avanzar sin los aportes de las Didcticas especiales, que
teorizan sobre componentes del curriculum, los alcances de cada nivel y los sujetos que
aprenden.
Se estructura de este modo un sistema Didctica general - Didcticas especiales, en el
que es necesario establecer mecanismos de regulacin de la integracin de los aportes de
las disciplinas intervinientes. Ello es necesario por cuanto siempre existe el riesgo de
equivocar el alcance del aporte de una Didctica especial, extrapolando indebidamente al
campo de lo general conclusiones slo vlidas para sectores delimitados de la problemtica
en estudio. Del mismo modo, se podra generalizar con exceso delimitados de la

problemtica en estudio. Del mismo modo, se podra generalizar con exceso ocultando las
situaciones y procesos en los que la generalizacin no es apropiada.
En esta doble relacin de disciplina que son, a una vez, derivadas y tributarias unas de
otras, es fundamental considerar el modo en que juegan su papel las comunidades
cientficas que sostienen cada uno de los campos disciplinarios. No se trata, generalmente,
de grupos provenientes del mismo dominio del conocimiento y, an, cuando s lo sean, sus
especialidades y sus reas de trabajo son diversas. El principio de la complementariedad de
las disciplinas se escamotea con frecuencia y la rivalidad y el conflicto de intereses se
manifiestan obstaculizando la realizacin de una produccin que exige su elaboracin
conjunta por la Didctica general y las Didcticas especiales para alcanzar su logro ms
pleno.
La Didctica para la Educacin Superior
Entre las Didcticas especiales, las de los distintos niveles presentan algunas
caractersticas que les son peculiares. No se trata, en primer lugar, de Didcticas especiales
puras.
En la Didctica para la Educacin superior, como en las otras didcticas de nivel,
confluyen las Didcticas de todas las disciplinas as como las de los otros tipos de
contenidos destinados a la formacin personal y social. Comparte con las otras un carcter
extremadamente complejo, en razn de los mltiples aportes que debe integrar para
resolver apropiadamente la problemtica de la docencia superior.
Por otra parte, las dificultades de su demarcacin expresan la multiplicidad de
modalidades de la constitucin del nivel en el sistema escolar: instituciones de diverso
alcance, con misiones y funciones distintas, de diferentes formas de articulacin con los
otros niveles del sistema, as como diversos grados de libertad y responsabilidad conferida a
los docentes en las decisiones relacionadas con la tarea pedaggica.
La dificultad a resolver, entonces, consiste en definir lo especfico del objeto propio de
esta didctica especial, por cuanto ello opera como criterio constitutivo de la disciplina. En
un terreno en el que los lmites de disciplinas y profesiones se estn modificando, es
probable que las fronteras entre los niveles tambin sufran transformaciones y que, tal vez,
ocurra algo similar con las modalidades de la educacin superior, hoy claramente
diferenciadas en educacin superior no universitaria y universitaria. La dinmica de los
sistemas sociales y escolares parece mostrar que hay una tendencia a la homogeneizacin
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de ambas. Esto parece deberse a una difusin de formas poco rigurosas y exigentes de la
enseanza universitaria ms que a una revalorizacin de la educacin superior no
universitaria.
En un tiempo en que, sin embargo, la posesin de informacin y la capacidad para
procesarla y producir nuevo conocimiento, son condiciones para la supervivencia d
individuos y naciones, parecera que es imprescindible garantizar la formacin de los
estudiantes en el ms alto nivel.
Entendiendo que los contenidos se definen por las formas de su construccin en los
procesos de aprendizaje que realizan los alumnos y que las formas de ensear de los
docentes se encuentran entre los factores de mayor importancia en la configuracin de esos
procesos, la normativa que ofrezca una Didctica para la educacin superior implica siempre
para los docentes una significativa opcin, entre otras posibles, de definicin de los objetivos
del nivel. Esto es especialmente importante si tenemos en cuenta que la enseanza superior
es la que presenta, como carcter tpico, la mayor densidad de informacin entre niveles del
sistema.
Se puede observar que esta densidad es incluso ms grande en el nivel terciario que en el
cuaternario,

ya

que,

en

este

ltimo,

se

trabaja

sobre

dominios

disciplinarios,

subdisciplinarios o interdisciplinarios, siempre recortados. Los aprendizajes en el nivel

superior deben cubrir una gran variedad y extensin de dominios de informacin, as como
generar un manejo autnomo del conocimiento, rasgos que esenciales al nivel.
La Didctica del sentido comn en la enseanza superior
Entre los docentes de educacin superior se encuentran presentes, con mucha
frecuencia, algunas ideas acerca del significado y el alcance que debe tener la enseanza
en ese nivel. Estas ideas, si bien no alcanzan a conformar una teora, brindan un soporte
racional a las decisiones pedaggicas, porque cuentan, por otra parte, con consenso entre
los docentes y con tradicin institucional y, por la otra, presentan una cierta consistencia
superficial, lo cual les permite ser aceptadas como estructura conceptual qyue suele
explicarse cuando se lo juzgue necesario.
Denominaremos Didctica del Sentido Comn a este conjunto de ideas, por la funcin
que se le asigna en la prctica docente y por su origen considerando, en particular, la
modalidad de su construccin sobre una base de representaciones sociales. Tiene como
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objetivo racionalizar la accin. Por esto, usualmente, se expresa en proposiciones cuya

validez se argumenta recurriendo a principios de orden mayor y a experiencia personales.
Es conveniente analizar esta Didctica del sentido comn que, si pretendemos que los
docentes adopten normativas ofrecidas por una didctica cientfica, es preciso explorar, as
como se postula para todo proceso de enseanza, las ideas previas de los sujetos del
aprendizaje para trabajar con ellas y facilitar la construccin d nuevas ideas por sustitucin,
recomposicin, enriquecimiento o reafirmacin.
En la Didctica del sentido comn usual en la educacin superior hallamos, entre otras las
siguientes ideas:
La enseanza en el nivel superior no es una accin problemtica en s misma. Es un
hacer que se realiza sin obstculos internos para el docente, ms all de los riesgos que,
por caractersticas personales de ste, podran surgir en razn de la situacin de exposicin
que es propia del acto de ensear. Las decisiones que hay que adoptar cuando se ensea
no son, por lo tanto, materia de dificultad. A ese respecto, no hay opciones de ndole muy
variada; a lo ms podran hallarse problemas cuantitativos relativos a contenidos, tiempos y
ejercitacin. No existen, en consecuencia, alternativas metodolgicas sustantivas entre las
que es imprescindible elegir.
Como se ve, en esta concepcin de la enseanza en la educacin superior, el
compromiso metodolgico no se asume porque no se comprende su papel definitorio de los
contenidos. Se puede hablar de una ilusin de a-didactismo, dado que se niega el carcter
problemtico de la enseanza, esto es, del objeto de estudio de la Didctica.
Asociada con esta idea, encontramos una nocin de estudiante que tambin es tpica de
la Didctica del sentido comn para este nivel. El alumno es definitivo, simultneamente
como un sujeto joven, con capacidad ilimitada de aprendizaje, y maduro porque debe
demostrar los productos de su aprendizaje como individuo adulto.
Esta idea presenta aspectos paradojales. Manifiesta una ruptura entre los supuestos que
acerca del sujeto se manejan en los diferentes momentos de la enseanza. De esta
concepcin del sujeto se deriva la nocin de un tipo ideal de alumno, destinatario por
excelencia de la enseanza superior: un estudiante que puede aprender todo, es decir, que
puede registrar todo, que puede procesar todo, que puede retener todo, que puede, por fin,
evocar todo; un sujeto que es dependiente cuando lo quiere el docente, e independiente
cuando debe demostrar que es capaz de pensar o actuar con autonoma.
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A la paradoja del sujeto joven y adulto a la vez, se agrega otra idea que la complementa.
Relacionado con la misin que se pretende asignar a la educacin superior, solemos hallar
el mito del filtro social. Segn este, como la educacin superior no es un nivel obligatorio del
sistema escolar, el estudiante que ingresa a l debe hacerlo asumiendo todos los riesgos de
posible fracaso. El docente opera como un agente social que colabora en la seleccin de los
mejores, en el presente, intentan pero no pueden, los juzga y, en representacin de la
sociedad, los descarta.
Calificamos como mito a esta idea, por cuanto proclama un orden de sentido, propone
justificativos morales de la accin, asume un carcter ritual, tiende a permanecer inalterada
en el tiempo y no organiza una bsqueda de verificacin ni una discusin crtica acerca de la
validez de los resultados efectivos de las acciones. Se dejan de lado las mltiples evidencias
de selecciones injustificadas, tanto de los que quedan como entre los que son rechazados.
Se ignora, igualmente, que en la seleccin actan con predominancia factores que son
ajenos a las capacidades especficas que posee el estudiante.
A la ilusin del a-didactismo, la paradoja del sujeto joven y maduro a la vez y al mito del
filtro social, se aade otra idea de gran fuerza: El docente es un modelo para el alumno. El
verdadero alumno es el discpulo que lo toma como paradigma profesional o cientfico. As
como hay Verdaderos maestros tambin hay Verdaderos alumnos. La Verdadera educacin
es artesanal. Un Maestro forma a los alumnos y les deja una marca indeleble.
Es por esa va que se quiere resolver la difcil articulacin entre las funciones de docencia
e investigacin. De las dos, se prioriza la investigacin lo cual, en verdad, es estimulado por
un sinnmero de signos institucionales. Entre ellos, adems de los estmulos materiales, el
ms importante es, sin duda, el reconocimiento de la comunidad cientfica nacional e
internacional.
En tanto el maestro se propone como modelo, es a travs de su propia formacin que
considera que podr proporcionar la mejor enseanza. Porque ensear consiste en
formarse y mostrarse como cientfico, como profesional y , tambin como docente. En la
Didctica del sentido comn usual en la educacin superior, la docencia no es simplemente
desvalorizada. El problema consiste, desde un anlisis riguroso de sus supuesto, que es
mitificada.
La buena docencia deviene directamente (ilusin del a-didactismo) de los saberes
cientficos del propio docente. El logro de los aprendizajes depende de la responsabilidad
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del alumno (paradoja del sujeto joven y maduro a la vez) y de las posibilidades que ste
tiene para desarrollar las competencias que la Sociedad, la Ciencia y la Profesin exigen de
un graduado de la Educacin Superior (mito del filtro social).
Hacia una Didctica cientfica
La Didctica del sentido comn es dogmtica. Por ello, carece de posibilidades de
cambio, de correccin y de revisin de sus supuestos y de sus conclusiones en virtud de
nuevas evidencias empricas y de nuevos desarrollos tericos. El mito, seala Georges
Balandier, no tiene comprobacin (2).
No puede autorregularse porque no cuenta con criterios de validacin. Su origen es
desconocido para la persona que la sostiene. Como no exige fundamentacin cientfica para
su aceptacin, tampoco es sensible a la presentacin de nuevos desarrollos cientficos.
Su ncleo central de conceptos es extremadamente rgido. Es empleado para interpretar
y explicar los procesos y las situaciones didcticas de tal modo que impide percibir las
anomalas tericas y, por ende, modificar ideas y reglas prcticas y enriquecerlas a partir de
un anlisis crtico de las acciones pedaggicas, sus efectos y las nociones y valores
implicados en ellas.
As pues, la Didctica del sentido comn no es, simplemente, un enfoque didctico entre
otros. Es un esquema conceptual pre-cientfico que requiere ser reemplazado por una Teora
de la enseanza con la indispensable capacidad de crtica de fundamentos y conclusiones.
Como dice Bachelard (3), la crtica es, necesariamente, un elemento integrante del espritu
cientfico. El espritu cientfico debe formularse reformndose.
Un programa de investigacin cientfica para la Didctica de la Educacin superior
requiere no slo la inclusin de un estudio de las creencias de los docentes del nivel, sino
tambin la propuesta del trabajo a realizar para lograr la transformacin del pensamiento
pre-cientfico acerca de la enseanza superior en un pensamiento cientfico y, por ello,
crtico. De otro modo, la Didctica cientfica quedara separada de la prctica docente y
fallara su destino epistemolgico.

Referencias
(1) Alicia R. W. De Camilloni: "Epistemologa de la Didctica de las Ciencias Sociales" en
Didctica de las Ciencias Sociales (comps. Beatrz Aisenberg y Silvia Alderoqui) Buenos
Aires. Paidos, 1994; "El sujeto del discurso didctico". Trabajo presentado en el
Congreso Internacional de Didctica. La Corua, setiembre de 1993.
(2) Georges Balandier: El Desorden. Barcelona. Gedisa, 1989. (pg. 17 y ss)
(3) Gaston Bachelard: Epistemologa. Barcelona. Anagrama, 1989. (pg. 193)