You are on page 1of 6

Tijdschrift voor Didactiek der B-wetenschappen 13 (1995) nr.

271

Boekbespreking
Developing realistic Mathematics Education
(Ontwikkelen van realistisch reken/wiskundeonderwijs)

K . P . E . Gravemeijer
Proefschrift Freudenthal Instituut, Universiteit Utrecht
Utrecht, CD-fl Press
ISBN 90-73346-22-3

In de beginperiode van het Freudenthal Instituut, toen nog IOWO geheten,


werd aan Freudenthal nogal eens de vraag gesteld "Worden bij U ook
proefschriften bewerkt?". Zijn reactie was: "Het is net alsof men een
ingenieur of een tandarts op een brug (over een rivier of in een mond) zou
laten promoveren. Wij van het IOWO beschouwen ons als ingenieurs; dat
betekent nu niet dat wij voor hen, die beweren wetenschap te bedrijven, de
hoed afnemen, maar dat we iets maken waarvoor een wetenschappelijke
achtergrond vereist is, maar dat zelf geen wetenschap is (..) Hoewel - waar
gehakt wordt, vallen spaanders, en het praktische werk van de ingenieurs kan
op den duur ook wetenschappelijke 'afval' opleveren" (Freudenthal, 1973).
Voor mij ligt het boeiende proefschrift van Koeno Gravemeijer en achter mij,
in mijn boekenkast, staat een reeks proefschriften van zijn collega's uit het
Freudenthal Instituut. Een respectabele 'afvalberg'. Wat bij al deze
proefschriften opvalt is de eenheid van visie en werkwijze, zo kernachtig
uitgedrukt door 'wiskunde als menselijk activiteit'.
Gravemeijers proefschrift past geheel in deze traditie, al legt hij eigen
accenten bijvoorbeeld als hij benadrukt dat wiskunde op eigen gezag en door
eigen mentale activiteit moet worden geleerd. Met deze stellingname verwijst
hij enerzijds naar het werk van Freudenthal en anderzijds naar het constructivisme. Het boek is niet alleen voor vakdidactici interessant. De auteur
ontwikkelt en bespreekt de theorie van 'Realistisch Wiskunde onderwijs' in
relatie tot andere verwante stromingen of projecten zoals 'Cognitively Guided
Instruction', Cognitive Apprenticeship en Socio-Constructivisme. Ook
confronteert hij zijn ontwikkelingsstrategie met meer technologische modellen
voor 'Instructional Design'. Mede daardoor is het boek ook interessant voor
onderwijskundigen met bijvoorbeeld een psychologische of pedagogische
achtergrond. De auteur plaatst de realistische visie in een pedagogisch kader
als hij spreekt van een 'realistische pedagogiek'.

272

Boekbespreking

De studie betreft een beschrijving van en een reflectie op het proces van
ontwikkeling van realistisch reken/wiskunde-onderwijs voor de basisschool.
De centrale vraag in dit proefschrift is: Hoe kan men realistisch wiskundeonderwijs ontwikkelen? Interessant is, dat deze studie zijn wortels heeft in het
Rotterdamse project 'Onderwijs en Sociaal Milieu' (OSM). Gravemeijer was
van 1977-1986 cordinator in het OSM-project van een groep van curriculumontwikkelaars. Deze groep moest een curriculum voor de basisschool
ontwikkelen. Dit resulteerde in de methode 'Rekenen & Wiskunde'. De visie
van het OSM-project stond echter haaks op de visie van het IOWO. De groep
van leerplanontwikkelaars was echter genspireerd door de IOWO-visie. Dit
conflict vormde de basis voor de reeds genoemde kernvraag van deze studie.
Vanaf 1986 is Gravemeijer werkzaam bij het Freudenthal Instituut. Het proefschrift is vooral gebaseerd op ervaringen bij het ontwikkelen van de methode
Rekenen & Wiskunde in het OSM-project en het latere M O R E project
(Methoden Onderzoek REkenen-wiskunde). Dit laatste project betreft een
samenwerking tussen het Freudenthal Instituut en de vakgroep onderwijskunde aan de Universiteit Utrecht.
Het proefschrift bestaat uit zes hoofdstukken die als zelfstandige artikelen zijn
geschreven.
Het eerste hoofdstuk geeft een beschrijving van het ontwikkelwerk in het
OSM-project. Het betreft een reconstructie van de ontwikkeling van de
leergang optellen en aftrekken onder de twintig van het eerste klas-deel van
de methode 'Rekenen & Wiskunde'. Ervaringen in de klas, observaties van
leerlingen en oordelen van leraren vormen de empirische basis voor
ontwikkeling en bijstelling.
Hoofdstuk twee bevat een theoretische reflectie aan de hand van concreet
materiaal. Hierbij wordt gebruik gemaakt van noties uit de handelingspsychologie, de informatieverwerkingpsychologie, het constructivisme en het
realistisch reken-wiskundeonderwijs.
In het derde hoofdstuk staat het vraagstuk van de kloof tussen abstract en
concreet centraal. In een theoretische reflectie geeft de auteur drie kemprincipes ter overbrugging van die kloof: (i) het principe van reinvention, (ii) het
gebruikmaken van toepassingen van de wiskunde in praktische situaties en
(iii) het gebruik van bemiddelende modellen om de kloof tussen de informele
kennis van leerlingen en de formele wiskunde te overbruggen.
Het vierde hoofdstuk gaat over ontwikkelingsonderzoek. In dit kader
introduceert de auteur het begrip 'theorie-geleide bricolage' genspireerd op
het 'Wilde denken' van Lvi-Strauss (1968).
Hoofdstuk vijf gaat over onderzoek naar de implementatie en effecten van
realistische curricula. In hoofdstuk 6 blikt de auteur terug op zijn studie en

Terwei

273

gaat daarbij in het bijzonder in op het eerder gentroduceerde begrip


ontwikkelingsonderzoek.
Ik zie hoofdstuk vijf als het hart van zijn studie en maak het om die reden tot
de kern van mijn boekbespreking. Misschien ziet de auteur de hoofdstukken
vier en zes over het concept 'ontwikkelingsonderzoek' als het centrale deel.
Mijn keuze voor een accent op hoofdstuk vijf in deze boekbespreking komt
voort uit de overweging dat er al zoveel is geschreven over 'ontwikkelingsonderzoek' en dat empirische gegevens uit vergelijkend onderzoek naar de
effecten van realistisch wiskunde-onderwijs relatief schaars zijn. In hoofdstuk
vijf worden de onderzoeksresultaten uit het MORE-project gepresenteerd.
Een 'realistische' methode ('Wereld in Getallen') en een 'mechanistische'
methode (Naar Zelfstandig Rekenen) worden met elkaar vergeleken.
Opvallend is dat niet de methode 'Rekenen & Wiskunde' als representant van
realistische methoden is gekozen. De auteur zegt zelf dat hierin de kenmerken van realistisch onderwijs het best zijn uitgewerkt en dat de methode een
uitgebreide handleiding voor leraren bevat. Gravemeijer was projectleider en
hoofdauteur van R & W en heeft om die reden voor een andere realistische
methode gekozen, namelijk 'Wereld in getallen'.
Na een uitgebreide verhandeling over mogelijkheden, beperkingen en
resultaten van (vergelijkend) onderzoek, gaat de auteur ook in op het begrip
implementatie. Aan het begrippenpaar 'fidelity' en 'mutual adaptation' wordt
door de auteur een derde begrip toegevoegd namelijk 'idea-consistent adaptation'. Dit laatste begrip is bedoeld als een synthese van de beide andere. Hier
mis ik een uiteenzetting over recente inzichten omtrent implementatie in de
curriculumliteratuur. Juist door de hernieuwde aandacht voor het constructivisme is het begrip implementatie in een ander licht komen te staan. Men
spreekt in dit verband wel van het 'enactment perspective' waarbij het
curriculum wordt gezien als een ervaring die door leraar en leerlingen
gezamenlijk wordt gecreerd. De extern ontwikkelde lesmaterialen en
handleidingen worden in dit perspectief gezien als gereedschap. Het
'enactment' perspectief is uitdrukkelijk geen synthese van 'fidelity' en
'mutual adaptation'. Het 'enactment' perspectief is eerder op te vatten als een
poging het technologische implementatiebegrip te overstijgen (dat laatste wil
Gravemeijer juist ook).
De vraagstellingen voor het empirisch onderzoek waren:
1. In welke mate is de onderwijspraktijk bepaald door (i) de methode en (ii)
de opvattingen van de gebruikers?
2. Hoe ontwikkelen zich de opvattingen van de gebruikers en de wijze
waarop de methode in de klas wordt gebruikt gedurende de eerste jaren
waarin een nieuw boek wordt gebruikt?

274

Boekbespreking

3. Leiden de twee onderwijssituaties, i.c. de 'realistische' en de 'mechanistische' instructie, tot verschillende leerresultaten?
De eerste vraag kon tot op zekere hoogte positief worden beantwoord.
Volgens het oordeel van experts was het onderwijs met het 'mechanistische'
boek tamelijk mechanistisch en niet realistisch. Voor het realistische boek
gold het omgekeerde (beperkt realistisch en niet mechanistisch). De leraren
in de realistische conditie brachten dus slechts in beperkte mate het realistisch
concept in praktijk. De leraren in de mechanistische conditie slaagden er
beter in de kenmerken van mechanistisch onderwijs te realiseren. De visie
van de gebruikers gaf weinig verschillen te zien en was voor beide condities
realistisch te noemen, al hadden de leraren in de realistische conditie wat
meer uitgesproken 'realistische' opvattingen. Een relatie tussen opvattingen
van leraren en hun onderwijs in de klas kon niet worden vastgesteld,
respectievelijk was niet aanwezig.
Vraag twee naar de ontwikkeling in de opvattingen van leraren kon niet
worden vastgesteld; er bleven slechts 10 leraren over in deze analyse. Binnen
deze groep kon geen significante ontwikkeling worden aangetoond.
De derde vraag, naar de effecten, wordt door de auteur breed ingeleid met
een model (figuur 5.8) waarbij de aard van de instructie, de inhoud van de
instructie, de leerlingkenmerken en de randvoorwaarden als bepalende
factoren voor de leerresultaten worden genoemd. Bij de beantwoording van
de effectvraag komen deze factoren niet systematisch terug. Het onderzoek
is voornamelijk beperkt tot de relatie tussen verschillen in de methode
(boeken) en de leerresultaten. De conclusie is dat er een directe relatie is
tussen de inhoud van het boek en de leerresultaten. De effectmetingen laten
echter zien dat de 'realistische' methode niet altijd superieur is aan de
'mechanistische' methode. De mechanistische methode scoort hoog op 'kale
sommen' en lijkt zelfs beter bij het oplossen van problemen in contexten. De
leerlingen in de mechanistische conditie scoren hoger op basisvaardigheden
zoals optellen, aftrekken, delen en vermenigvuldigen. Op andere onderdelen
is echter de realistische aanpak beter: getallenreeks, rekenen met relatief
grote getallen en met bepaalde onderdelen van geometrie en verhoudingen.
Het oude adagium 'Wat niet wordt aangeboden wordt ook niet geleerd' lijkt
in veel gevallen op te gaan.
De belangrijke vraag naar de relatie tussen de aard van de in praktijk
gebrachte instructie en de leerresultaten blijft helaas onbeantwoord. De auteur
noemt hier de inadequate realisering van het realistisch onderwijs als reden
waarom het verband tussen het didactisch handelen van de leraar en de
leerresultaten niet kon worden vastgesteld. Bovendien was het aantal 'cases'

Terwei

275

te gering om andere factoren zoals leerlingkenmerken (beginniveau) in de


analyse te betrekken.
Vanuit het perspectief van innovatie wordt door de auteur vastgesteld dat
de instructiepraktijk ver achter is gebleven bij de bedoelingen van realistisch
onderwijs. Gravemeijer constateert dat er dus meer nodig is dan een nieuw
leerboek. Het concept 'realistisch onderwijs' blijkt in de praktijk voor leraren
veeleisend te zijn. Het gaat om het realiseren van een levendig, interactief en
creatief proces. Leraren moeten hun onderwijs aanpassen aan de reacties van
leerlingen. Dat is niet allemaal vooraf te plannen. Een groot deel van de leerlingen reageert negatief op onzekerheid. Zij vragen de leraar wat zij moeten
doen. Hiermee leggen zij een druk op de leraar om de realistische werkwijze
los te laten. Het zijn niet alleen leraren die het onderwijs maken of breken,
de leerlingen kunnen er ook wat van! Dat verklaart waarom 'mechanistische'
benaderingen gemakkelijker te implementeren zijn omdat alles volgens een
vast plan verloopt en leerlingen meer op hun wenken worden bediend.
Het empirisch onderzoek in het proefschrift van Gravemeijer heeft interessante gegevens opgeleverd die uitnodigen tot een genuanceerde visie op de
mogelijkheden en beperkingen van realistisch onderwijs. De enigszins
tegenvallende resultaten worden onverbloemd vermeld en zeer doordacht
besproken. De studie biedt tal van aanknopingspunten voor verbetering van
de onderwijspraktijk.
Bij het empirisch onderzoek zijn ook enkele kritische kanttekeningen te
maken. De gebruikte analysetechnieken zijn, gegeven de vraagstelling, niet
altijd adequaat. Het longitudinale karakter van de studie, met een reeks van
metingen per leerling, indiceert een multi-level analyse waarbij rekening
wordt gehouden met het geneste karakter van de data. Nu beperkt de auteur
zich tot weergave van een aantal grafieken met Z-scores zonder vermelding
van essentile gegevens als ' N ' en significantieniveaus. Daarbij is niet gecontroleerd voor verschillen in beginsituatie van leerlingen. Ook verschillen
tussen klassen zijn niet in de analyses betrokken. Waren de leerlingen en
klassen in beide condities wel vergelijkbaar? Hoe groot was de 'steekproef.
Het is opmerkelijk hoe weinig gegevens over deze zaken in het proefschrift
staan vermeld. Soms merkt de auteur teleurgesteld op, dat bepaalde essentile
relaties tussen variabelen niet konden worden bepaald en dat controles niet
mogelijk waren ondanks het feit dat de metingen wel waren verricht.
Daardoor blijven bepaalde vragen die door de onderzoeker waren gesteld
onbeantwoord. Er zijn ook vragen die de auteur niet heeft gesteld maar die
naar mijn mening erg belangrijk zijn. Deze vragen hebben betrekking op
differentile effecten: welke leerlingen profiteren meer en welke leerlingen
profiteren minder van realistisch onderwijs? Belangrijke aspecten zijn niet in

276

Boekbespreking

de analyses betrokken waardoor deze vragen niet te beantwoorden zijn. Bij


deze aspecten is bijvoorbeeld te denken aan: het beginniveau van de leerlingen, de kwaliteit van de interactie tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en leraren, de samenstelling van de klassen enz.
Deze beperkingen zijn misschien wel herleidbaar tot het primaat van het
werk bij het Freudenthal Instituut: dit lijkt te liggen bij de ontwikkeling van
lesmateriaal. Het wetenschappelijk onderzoek lijkt daaraan ondergeschikt. Het
design van het ontwikkelingsonderzoek lijkt toch vooral ingegeven door
directe bruikbaarheid voor dit concrete doel, namelijk de leergang. Verder
liggende vragen (zie boven) die op termijn belangrijke consequenties kunnen
hebben voor deze leergang komen onvoldoende aan de orde. Zo kan men zich
voorstellen dat de door de auteur genoemde spanning tussen 'reinvention' en
'guidance' verschillende implicaties heeft voor sterke en zwakke leerlingen.
Er zijn indicaties uit onderzoek dat zwakke leerlingen meer begeleiding nodig
hebben en dat zij kunnen profiteren van een speciale instructie die is gericht
op het verwerven van concepten en cognitieve strategien. Meer inzicht in dit
belangrijke vraagstuk vereist een onderzoeksontwerp waarbij vooraf wordt
ingebouwd dat dergelijke vragen ook beantwoord kunnen worden in het
onderzoek.
Mijn enigszins kritische bespreking van het empirisch onderzoek laat onverlet
de grote waardering die ik voor deze studie als geheel heb. Het proefschrift
van Gravemeijer is een degelijke, goed verzorgde studie over ontwikkeling,
implementatie en onderzoek van realistisch wiskunde-onderwijs. De studie is
helder geschreven en de theorie wordt vaak met verhelderende voorbeelden
gellustreerd. Daarmee is het proefschrift interessant vr een brede
doelgroep van onderzoekers, ontwikkelaars, lerarenopleiders en leraren.
Gravemeijer heeft met dit proefschrift een proeve van bekwaamheid afgelegd
als ingenieur en als onderzoeker. Wellicht denkt menige lezer: als dit het
wetenschappelijke 'afval' is, dan ben ik wel erg nieuwsgierig naar het
hoofdprodukt i.c. de leergang!
Literatuur
Freudenthal, H . (1973). De niveaus in het leerproces en de heterogene
leergroep, met het oog op de middenschool. Gesamtschule Conferentie
1973. Purmerend: Muusses.
Lvi-Strauss (1968). Het Wilde Denken. Amsterdam: Meulenhoff.
J. Terwei
Instituut voor de Lerarenopleiding
Universiteit van Amsterdam