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Manual de Formacin
del Mentor
de la edicin en ingls:
Bertie Ross
de la edicin en espaol:
Scienter Espaa S.L.
Coordinacin de la edicin espaola:
M. Begoa Arenas
Traduccin al espaol:
Rafael Porln y equipo
Impresin:
GAMI Impresin Digital
Impreso en Espaa
maitre
Editing: Bertie Ross

Translation: M. Begoa Arenas Romero
Introduccin
Antecedentes de MAITRE y
finalidad del manual de
formacin
Bienvenido al paquete de formacin Maitre (del ingls Mentoring: trAIning maTerials and REsources, Mentora: materiales y
recursos de formacin). El paquete est diseado para mejorar los
esquemas y los materiales de
formacin para mentores en la
Unin Europea. El paquete utiliza
una serie de mtodos y materiales de formacin desarrollados
para mejorar el perfil y la competencia de los mentores, con el fin
de que puedan mejorar la cali-
dad de la ayuda que ofrecen a

sus mentorizados. Las actividades
y los recursos que contiene este
paquete se han producido y financiado con el Programa Leonardo da Vinci Prioridad 2, que
trata nuevas formas de aprendizaje, enseanza y habilidades
bsicas en el campo de la formacin profesional y continua. Se ha
adaptado a partir de iniciativas y
proyectos de mentora que han
dado grandes resultados dentro
de la asociacin Maitre.
Indice
Cmo est estructurado el manual
Cmo usar el manual
Para hacer el mejor uso del manual
Lista de referencia rpida
Competencias: lista completa
Referencias
2
3
3
4
5
12
MaiTre cuenta con socios de cinco pases:

Italia:
Francia:
Letonia:
Espaa:
Reino Unido:

Maitre Manual del Mentor
Amiti, IAL Toscana, Mentoring USA Italia Onlus, CISL Toscana

CRCI Bretagne
ICD Riga (Innovation, Competence, Development)
Scienter Espaa
Middlesex University Institute for Community Development and Learning
(icdl)
Cmo est estructurado el manual
Mdulos
El paquete consta de tres mdulos principales que tratan los tres

elementos clave de la formacin del mentor y la mentora: Aspectos bsicos, Habilidades del mentor y Relacin de mentora. Cada
mdulo se divide en unidades de formacin que identifican competencias especficas en las que se basa el proceso de mentora:
habilidades, cualidades y caractersticas que los mentores eficientes presentan e imparten a sus mentorizados. Tener tres reas
principales de formacin permite a los formadores tener una visin
general de las habilidades y cualidades que deben llegar a adquirir los mentores. Treinta y una competencias individuales definen
las habilidades y conocimientos que necesitan los mentores para
poder ofrecer la formacin apropiada a sus mentorizados. Cada
competencia tiene una explicacin de su aplicacin al contexto de
la mentora. A continuacin, se expone un ejemplo:
A continuacin,
se enumeran los
tres mdulos de
formacin y las
unidades que los
integran:
EJEMPLO COMPETENCIA 2:
Mdulo uno Aspectos

bsicos
1.1 Qu es un mentor?
(Competencia 2: comprensin del papel del
mentor)
1.2 Cules son las
etapas de la relacin de
mentora? (Competencia
3: comprensin de las
diferentes etapas de la
relacin de mentora
(modelos tericos)
1.3 Qu se debe hacer
y qu no en mentora?
Cules son los lmites?
(Competencia 7: comprensin de los lmites y
confidencialidad)
trata la necesidad de que los mentores desarrollen un buen entendimiento del papel de un mentor y conozcan plenamente los principios tericos o prcticos aplicables a la mentora que van a llevar a cabo. La justificacin descrita en el razonamiento permite
N
Competencia
Comprensin del IEs importante que los mentores

papel del mentor comprendan la teora en la que se
basa la prctica de la mentora y la
base que sostiene dicha teora (podra ser un modelo sencillo de tipo
problema-solucin).
Los mentores deben comprender en
qu momento se alejan del papel de
mentor para pasar a una relacin
de ayuda.
Los mentores deben ser organizados
a la hora de planear las sesiones de
mentora, con el fin de que se siga
la metodologa acordada.
Fundamento
tambin a los formadores centrarse en cul es el resultado deseado para los mentores.
Mdulo dos: Habilidades

del mentor
2.1 Por qu es importante la inteligencia emocional para los mentores?
Cmo pueden desarrollar los mentores su inteligencia emocional? (Competencia 8: inteligencia
emocional)
2.2 Qu es la escucha
activa? Por qu es importante la capacidad de
escuchar para los mentores? (Competencia 17:
capacidad de escuchar)
2.3 Por qu es importante que los mentores
sepan contar historias?
(Competencia 16: contar
historias)
2.4 Qu es la capacidad de instruir y por qu
es importante para los
mentores que trabajan en
el campo de la formacin
profesional y continua?
(Competencia 30: capacidad de instruir)
En la seccin Lista de referencia

rpida del Apndice 1, se ofrece una
lista de todas las competencias y, en
la seccin Competencias: lista completa del Apndice 2, se ofrece una
descripcin ms detallada de cada
una de ellas.ce.
2.5 Por qu son importantes las habilidades de

formacin para los mentores que trabajan en el
campo de la formacin
profesional y continua?
(Competencia 31: habilidades de formacin [enseanza y tutora])
2.6 Cmo pueden los
mentores ofrecer informacin, asesorar y orientar en cuanto a las
opciones del rea profesional? (Competencia 27:
comprensin de las
opciones de la formacin
profesional)
2.7 Cmo pueden comunicarse los mentores
on-line de un modo efectivo mediante la expresin de sus emociones?
(Competencia 15: uso de
la tecnologa 2 [mentora
on-line])
Mdulo tres La relacin
de mentora
3.1 Cmo pueden los
mentores establecer una
buena comunicacin al
comienzo de la relacin
de mentora? (Competencia 10: establecimiento
de una relacin comunicativa)
3.2 Cmo pueden los
mentores gestionar de
una forma efectiva la
relacin de mentora?
(Competencia 11: gestin
de la relacin)
3.3 Cmo pueden los
mentores ayudar a establecer objetivos y planear
la accin? (Competencia
12: planificacin de la
accin y establecimiento
de objetivos)
3.4 Cmo pueden los
mentores adaptarse a las
diferentes etapas de la
relacin de mentora?
(Competencia 4: adaptacin)
3.5 Cmo pueden los
mentores finalizar la relacin de un modo positivo? (Competencia 25:
preparar un buen final)
3.6 Cmo pueden los
mentores evaluar la relacin de mentora? (Com-
Cmo usar
el manual
Este paquete est dirigido a
formadores con experiencia
en la gestin de proyectos
de mentora a varios niveles, en proyectos para jvenes o adultos en el sector
de la formacin profesional
y continua.
Nmero de unidad:
(por ejemplo, Unidad 2.2
Qu es la escucha activa?
Por qu es importante la
capacidad de escuchar
para los mentores?)
Resultados del aprendizaje:

por ejemplo, lo que los
mentores sabrn, comprendern o podrn hacer despus de la sesin de formacin.
Reconocimientos:
si el material se ha adaptado a partir de un proyecto
concreto, se mencionar al
final de cada unidad, as
como el nombre del autor o
autores de la seccin.
10
Preparacin:
tareas que debe desempear el formador antes de la
sesin de formacin; por
ejemplo, producir hojas de
referencia, casos de estudio, preparacin de la sala,
bolgrafos, lpices y papel,
rotafolio y papel, o instalar
un retroproyector, un televisor y un vdeo.
Hojas de referencia:
rhoja informativa, transparencia, caso de estudio, etc.
Cada unidad consta de

informacin orientativa
para formadores (notas
para formadores), hojas de
referencia para mentores y
transparencias. Se adjuntan
ejemplos de hojas de referencia, transparencias y
casos de estudio identificados con un prefijo que denota el nmero de la unidad; por ejemplo, la primera hoja de referencia de la
unidad 2.1 se denomina
Hoja de referencia 2.1.1.
Las transparencias que se
pueden usar como hojas de
referencia estn marcadas
con el sufijo Transparencia; por ejemplo, Hoja de
referencia/Transparencia
2.4.1. Las notas para formadores ofrecen informacin orientativa en las siguientes reas:
Ttulo de sesin:
(por ejemplo, Capacidad
de escucha activa)
3
Tiempo:
Estimacin de la duracin
de la sesin, que debera
ser suficiente para un grupo
de 20 participantes. Un
nmero ptimo sera 12-16.
4
Competencias de mentora
y fundamento:
especifica las competencias
que trata la sesin de formacin, extradas de las 31
competencias, y su razonamiento.
8
Debate:
proporciona a los formadores una lista de preguntas
sugeridas para iniciar un
dilogo sobre lo aprendido
durante la sesin.
das en la prctica. Siempre que sea posible, combine dos o ms competencias de

forma que las actividades de aprendizaje
aparezcan relevantes y prcticas en el
contexto en el que se deben usar. Es probable que una sesin de formacin abarque tambin cuestiones relacionadas con
aspectos de otras competencias que no se
tratan en la unidad; por tanto, una visin
general de la lista completa de competencias resulta de gran utilidad.
Para hacer el mejor uso

del manual.....
.. es importante leer todo el material
asociado con la unidad que se va a impartir. Esto incluye la informacin orientativa para formadores (notas para formadores) y cualquier material relacionado,
como hojas de referencia, presentaciones
con diapositivas, casos de estudio, etc. Se
recomienda tambin que los formadores
dediquen tiempo a familiarizarse con las
dems unidades del mdulo, de forma
que los mentores puedan estar informados
de las competencias que se cubren en
otras unidades. Las competencias individuales se describen de forma diferenciada, pero estn estrechamente relaciona-
Procedimiento:
descripcin paso a paso de
lo que debe hacer el formador en cada etapa de la
sesin.
mador. Es importante, sin embargo, considerar detenidamente las implicaciones

que supone impartir las unidades sin ese
orden secuencial y realizar los cambios
necesarios en los ejercicios, hojas de referencia y procedimientos.
Los mdulos estn diseados para

impartirlos en un orden secuencial. Esto es
esencial para la eficacia global del paquete de formacin. No obstante, las
unidades de cada mdulo se pueden impartir en el orden que prefiera cada for-
Astos
se
ben
sirar
de
el
queforcin
pecque
decondeantes
usar
pate de
ma-
Apndice 1
LISTA DE REFERENCIA RPIDA
COMPETENCIAS DEL MENTOR DE
MAITRE
Profesores Andrew Miller y

Peter Storey
Institute for Community Development
and Learning (icdl)
Middlesex Universityx
1.
2.
3.
su
programa de mentora tiene guas para el mentor y para el mentorizado, asegrese de que la formacin y el contenido de las guas
es congruente, es decir, que se basan en los mismos principios y
prctica.
4.
5.
6.
7.
Si
Lea todo el material de la unidad y familiarcese con las dems

unidades del mdulo.
8.
9.
10.
11.
12.
Cada unidad se ha desarrollado para permitir a los formadores

un alto grado de flexibilidad respecto al nmero ptimo de participantes. En una sesin, se pueden formar hasta 20 mentores. No
obstante, el nmero ptimo es 12-16. Para ms de 20, los formadores deben considerar celebrar una sesin adicional o aumentar
el tiempo total de la sesin con el fin de dejar ms tiempo para el
dilogo y la aportacin de feedback. (Vea tambin el nmero 5)
13.
14.
15.
Revise las transparencias y las hojas de referencia, y adptelas si

es necesario.
16.
17.
18.
19.
20.
Si el tiempo disponible para impartir todo el paquete de formacin es limitado, se recomienda decidir qu competencias seran
las mejores para remitir a los mentores a material de orientacin
escrito; por ejemplo, hojas de referencia o la gua del mentor para el programa.
Asegrese de que la informacin orientativa de este paquete
cumple los requisitos legales y las prcticas recomendadas de su
pas o regin respecto a la proteccin del menor frente a abusos y
negligencias.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
Aprendizaje durante toda la vida

Comprensin del papel del mentor
Comprensin de las etapas de la
relacin de mentora
Adaptacin
Comprensin de sus propios valores
Comprensin de la diversidad
Comprensin de los limites y confidencialidad
Inteligencia emocional
Uso de la tecnologa 1
Establecimiento de una relacin comunicativa (Clutterbuck 2004)
Gestin de la relacin (Clutterbuck
2004)
Planificacin de acciones y establecimiento de objetivos
Solucin de problemas, identificacin
de conflictos y supresin de bloqueos
Gestin de las reuniones de mentora
Uso de la tecnologa 2 (mentora online)
Contar historias (Parkin 2004)
Capacidad de escucha (puede verse
como parte del establecimiento de
empata)
Gestin de la informacin
Comunicacin no verbal
Capacidad de realizar preguntas
(inclua revisin)
Asesoramiento
Dar y recibir feedback
Desvinculacin profesional
Reconocimiento de los objetivos y
logros alcanzados (Megginson y
Clutterbuck 1995)
Preparar un buen final (Megginson y
Clutterbuck 1995)
Evaluacin
Comprensin de las opciones de formacin profesional
Capacidad de defensa
Capacidad de establecer una red de
contactos
Capacidad de instruir
Habilidades de formacin (enseanza
y tutora
Apndice 2
COMPETENCIAS:
LISTA COMPLETA
COMPETENCIAS
ELEMENTOS DE LA COMPETENCIA
FUNDAMENTO
1. Aprendizaje durante
toda la vida
Diseo de procedimientos de
coaching y colaboracin entre
mentores, es decir, voluntad de
mejorar las propias habilidades
de mentora y aprender de la
experiencia de otros.
Gestin de la informacin necesaria para la automejora y el
autodesarrollo del mentor.
Estimulacin del mentorizado
para que desee aprender (Lane
y Robinson 1992)
Los mentores deben estar

motivados y poder aprender del reflejo de su propia
experiencia y la de otros.
Los mentores pueden
aprender leyendo sobre
mentora en libros, recursos
y la World Wide Web
Profesores Andrew
Miller y Peter Storey
and Learning (icdl)
Middlesex University
2. Comprensin del papel

del mentor
Organizacin y seguimiento de una
metodologa de mentora especfica,
es decir, la mentora se basa en una
teora concreta de cambio en el
comportamiento humano(llevando a
cabo el proceso de mentora segn
un esquema o mtodo definido anteriormente).
Gestin sobre la marcha de los propios recursos necesarios para la metodologa de mentora que se va a
aplicar.
Comprensin de las diferencias entre
los papeles de mentor, supervisor,
orientador, asesor, tutor y profesor.
Es importante que los mentores comprendan la teora

en la que se basa la prctica de la mentora y la base
que sostiene la teora (podra ser un modelo sencillo
de tipo problema-solucin).
Los mentores deben comprender en qu momento
se alejan del papel de mentor para pasar a una relacin de ayuda relacionada.
Los mentores deben ser
organizados a la hora de
planear sus sesiones de
mentora con el fin de que
se siga la metodologa
acordada.
3. Comprensin de las
mentora
Modelo terico en etapas.

Formas de establecer una relacin comunicativa.
Saber qu etapa se ha alcanzado.
Comprender cmo finalizar la
relacin.
Planificacin y desarrollo de su
propia trayectoria de mentora.
Los mentores necesitan un

mapa mental de las etapas
por las que pasan las relaciones de mentora eficaces, con el fin de contribuir
al progreso de su propia
relacin. Los mentores necesitan un plan que dirija
su propio progreso a travs
de la relacin de mentora.
Los mentores deben controlar el final con sensibilidad.
4. Adaptacin
Capacidad de reconocer las

fases de la relacin de mentora
y actuar en consecuencia, as
como las diferentes necesidades
que puede tener un mentorizado (Clutterbuck 2004).
Permite que la relacin

evolucione y mantenga un
nivel de mentora de alta
calidad.
Apndice 2
COMPETENCIAS:
LISTA COMPLETA
COMPETENCIAS
FUNDAMENTO
5. Comprensin de sus
propios valores
Valoracin de la mentora como

una actividad que vale la pena.
Autoconocimiento de la capacidad para identificar los propios
valores y en qu puntos podran
entrar en conflicto con los valores
de los mentorizados.
Los mentores deben valorar

el proceso de mentora y
sentir que puede producir un
cambio muy positivo.Los
mentores deben comprender
su propia motivacin para
querer ser un mentor (separar motivaciones altruistas de
las motivaciones centradas
en uno mismo).
6.Comprensin de la diversidad
Comprensin de los problemas

que puedan surgir por la diversidad cultural y de gnero, as
como las posibles diferencias
entre su cultura y la de los mentorizados. Capacidad para trasladar experiencias de un escenario
a otro (Clutterbuck y Ragins
2002).
Puede que los mentores trabajen con mentorizados de

un grupo tnico diferente y
necesiten desarrollar sensibilidad intercultural.
7. Comprensin de los
limites y confidencialidad
Entre los lmites, estn el papel

del mentor y lo que los mentores
no deben hacer (por ejemplo, en
trminos de asesora).
Los lmites incluyen tambin la
comprensin de los problemas
tnicos y de proteccin del menor; por ejemplo, r reglas de
confidencialidad.
Los mentores deben comprender las reglas del programa en cuanto al comportamiento tico con los mentorizados, dado el poder que
podran ejercer.
8. Inteligencia emocional
1. Autoconocimiento y autogestin
Autoconocimiento emocional:
reconocimiento de las propias
emociones y sus efectos. Control
de la propia ansiedad, impaciencia, estrs o cansancio, es decir,
autocontrol.
Autoevaluacin precisa: conocimiento de sus propios puntos
fuertes y limitaciones.
2. Conciencia social y habilidades sociales
Empata: comprender al mentorizado e interesarse de forma activa por sus preocupaciones. Uso
de tcnicas de retrica, animacin y motivacin verbal, y mejora de la relacin de mentora; uso
de tcnicas de racionalizacin y
debate para convencer al mentorizado de la utilidad de determinadas reglas.
1. Los mentores deben conocer y poder controlar sus

propias emociones para
poder ayudar a los mentorizados a comprender los
efectos que las emociones
pueden tener en el comportamiento; y no deben emitir
juicios.
Profesores Andrew
and Learning (icdl)
2. Es importante que los

mentores puedan empatizar
con los mentorizados para
establecer una relacin comunicativa y les informen de
que estn ah para ayudarles.
Los mentores deben poder
influir y ayudar a sus mentorizados a cambiar para lograr objetivos y superar los
problemas.
Apndice 2
COMPETENCIAS:
LISTA COMPLETA
COMPETENCIAS
FUNDAMENTO
9. Uso de la tecnologa 1
(mentora on-line)
Uso de una gran variedad de

funciones tecnolgicas asociadas
con la gestin y el mantenimiento
de una relacin de mentora online. Estas funciones pueden ser:
Envo y escritura de correo electrnico
Portales Web
Mantenimiento de un registro del
correo electrnico
Fundamental para que el

mentor pueda establecer
una relacin de mentora
on-line.
10. Establecimiento de una

relacin comunicativa
(Clutterbuck 2004)
Capacidad para establecer un

dilogo significativo.
Permite al mentor definir

una serie de preguntas que
pueden plantear a sus mentorizados al principio de la
mentora, que es donde el
dilogo puede ser menos
fluido por culpa de los nervios o la falta de confianza.
11. Gestin de la relacin

(Clutterbuck 2004)
Capacidad para mantener el

contacto, cumplir el horario y
reconocer problemas entre el
mentor y el mentorizado.
Permite que se establezca

una relacin formal de mentora, en la que el mentorizado sabe que el mentor le
atender en el tiempo que
le tiene reservado, y facilita
que se reconozcan los problemas entre mentor y mentorizado.
12. Planificacin de acciones y establecimiento de

objetivos
Obtener informacin sobre los

objetivos del mentorizado.
Definir y detallar los objetivos
de la mentora.
Planificar la consecucin de los
objetivos propuestos.
Establecer y aplicar procedimientos de toma de decisiones
a corto y medio plazo, es
decir, pequeos pasos hacia
los objetivos.
Ayudar al mentorizado a generar las habilidades de autogestin y planificacin.
Gestionar la evaluacin.
Los mentores deben saber

cmo ayudar a definir los
objetivos de la relacin y
establecer un plan de accin que defina las etapas
para lograr el objetivo final.
Los mentores deben comprender que slo pueden
tenerse en cuenta objetivos
SMART (especficos, mensurables, alcanzables, realistas y oportunos).
Profesores Andrew
and Learning (icdl)
Apndice 2
COMPETENCIAS:
LISTA COMPLETA
Profesores Andrew
and Learning (icdl)
COMPETENCIAS
FUNDAMENTO
13. Solucin de problemas, identificacin

de conflictos y supresin de bloqueos
Capacidad de reconocer los problemas de cara al mentorizado y a

la relacin, y disponer de una serie
de estrategias para superar estos
problemas.
Al ser en parte un modelo

de conducta, el mentor
debe poder resolver problemas de forma que su
mentorizado vea que es
posible solucionarlos con la
reflexin y determinacin
adecuadas.
14. Gestin de las

reuniones de mentora
Capacidad de establecer un orden

del da de una reunin y cumplirlo
en el horario acordado, incluidas
con frecuencia la revisin y planificacin de la accin.
Capacidad para usar procedimientos del proyecto para registrar los
resultados de las reuniones de mentora.
Algunos programas establecen que los mentores sigan

un procedimiento comn en
las reuniones de forma que
estn claramente estructuradas de una forma estndar.
Algunos programas fijan
que los mentores tengan un
registro claro de los resultados de cada reunin para
poder llevar a cabo una
supervisin y control.
15. Uso de la tecnologa 2

(mentora on-line)
Capacidad para usar tecnologa de

forma que permita mayor detalle y
expresividad.
Habilidad para usar el lenguaje del
correo electrnico (por ejemplo, FYI
(para tu informacin), BRB (vuelvo
en seguida, de las siglas en Ingls).
Hace el uso ms efectivo de

la tecnologa. Permite que
la relacin de mentora
alcance todo lo que puede.
16. Contar historias

(Parkin 2004)
Capacidad de los mentores de contar una historia, ya sea suya propia

o de algn libro, que sea relevante
para la situacin de los mentorizados.
Pueden ayudar a aclarar

una situacin para un mentorizado, a ver algo desde
una perspectiva diferente o
a ver una situacin negativa
con otro color.
Apndice 2
COMPETENCIAS:
LISTA COMPLETA
Profesores Andrew
and Learning (icdl)
COMPETENCIAS
FUNDAMENTO
17. Capacidad de
escucha (puede verse
como parte del establecimiento de empata)
La escucha activa consiste en escuchar y mostrar al mentorizado que

ests escuchando.
Grabaciones: con el fin de recordar
lo que se ha dicho (Carter y Lewis
1994).

capaces de escuchar y or
lo que los mentorizados les
dicen.
Deben ser capaces de
escuchar para poder responder y animar al mentorizado a hablar y a abrirse.
18. Gestin de la
informacin
Asistencia al mentorizado para que

pueda generar habilidades de gestin de la informacin.
Gestin de la preparacin y la aplicacin de los recursos clave y ms
llamativos (motivadores) para la
mentora.
Gestin de la informacin.
Los mentores deben saber

dnde ellos y sus mentorizados pueden acceder a
informacin con el fin de
satisfacer sus necesidades
de conocer y comprender
ciertas cosas.
19. Comunicacin no
verbal
Puede decirse que forma parte del

establecimiento de empata para los
mentores el poder captar mensajes
sobre el estado de nimo de sus
mentorizados a travs de la comunicacin no verbal, as como conocer
lo que comunican con su propia
comunicacin no verbal.
(Uso de tcnicas de aceptacin no
racionalizantes').
La comunicacin no verbal
es una parte importante de
cualquier relacin de mentora (o de otro tipo).
Una buena comunicacin
abierta no verbal ayudar
a lograr confianza y establecer una relacin comunicativa.
20. Capacidad de
realizar preguntas
(inclua revisin)
Capacidad de comprender diferentes tipos de preguntas, es decir,

abiertas y cerradas.
Capacidad de expresin que invite a
la reflexin, el anlisis, la generalizacin y la aplicacin (ciclo de
aprendizaje emprico).
Capacidad de formular preguntas
que acten como catalizador para
ayudar al mentorizado a estudiar
detenidamente los problemas o
cambiar y generar alternativas.
Capacidad para saber cundo usar
y cmo expresar preguntas conflictivas que desafen al mentorizado.

capaces de saber cundo y
cmo realizar las preguntas
oportunas para instar a los
mentorizados a pensar y
hablar de los problemas y
las posibles opciones.
21. Asesoramiento
Capacidad de asesorar y orientar

correctamente, as como de ayudar
al mentorizado en posibles dificultades o problemas que encuentre.
Ayuda al mentorizado en
su desarrollo personal
especfico, con asesoramiento que procede de un
modelo de conducta. Es
especialmente importante
porque puede ocurrir que
el mentorizado no disponga de otro recurso donde
descargar los posibles
problemas que tenga.
Apndice
2
COMPETENCIAS:
LISTA COMPLETA
COMPETENCIAS
FUNDAMENTO
22. Dar y recibir feedback
Reglas bien establecidas para dar y

recibir feedback como una capacidad interpersonal o social.
Los mentores deben aportar

un feedback sensible a sus
mentorizados sobre su rendimiento y tambin deben
aprender a escuchar el
feedback de sus mentorizados, si se entiende la
mentora como una relacin
bidireccional.
23. Desvinculacin
profesional
Capacidad para poner cierta distancia entre el mentor y el mentorizado con el fin de que ninguno de
los dos se haga demasiado dependiente. Capacidad para establecer
y definir lmites respecto a las cosas
en las que el mentor puede ayudar
al mentorizado.
Permite que la relacin se

mantenga en un contexto de
mentora en lugar de una
amistad. Permite mantener
la atencin en el logro de
objetivos a travs de la
mentora.
La desvinculacin profesional puede contribuir tambin si la relacin se ha
centrado principalmente en
una labor de asesoramiento. Simosko (1991) considera la funcin de asesoramiento demasiado cerrada.
24. Reconocimiento de
los objetivos y logros
alcanzados (Megginson y Clutterbuck
1995)
Capacidad para celebrar el xito y

anotar los logros conseguidos, incluso en medio de algn fracaso.
Permite un acercamiento
entre el mentor y el mentorizado como resultado de su
xito y mantiene la relacin
en un estado positivo.
25. Preparar un buen

final (Megginson y
Clutterbuck 1995)
Capacidad de reconocer el final de

la relacin y separarse de un modo
mutuamente beneficioso.
Permite que tanto el mentor

como el mentorizado acepten que ha llegado al final
de su relacin de mentora y
evolucionen hacia una relacin menos formal.
26. Evaluacin
Habilidad de evaluar la relacin de

mentora utilizando, por lo general,
las herramientas que ofrece el
proyecto.
El mentor debe ser capaz

de realizar una autoevaluacin con su mentorizado
para que la relacin pueda
avanzar.
Profesores Andrew
Institute for Community Development and Learning (icdl)
10
Apndice 2
COMPETENCIAS:
LISTA COMPLETA
Profesores Andrew
and Learning (icdl)
COMPETENCIAS
FUNDAMENTO
27. Comprensin de
las opciones de formacin profesional
Asesorar al mentorizado en cuanto

a opciones y aptitudes profesionales. Proporcionar fuentes de informacin. Aplicar tcnicas de asesoramiento directo.
Asistencia proporcionando asesoramiento y orientacin sin llegar a
ser sobreprotector (Simosko 1991)

capaces de ofrecer informacin, asesorar y orientar en
cuanto a las opciones que
ofrece su rea profesional,
actuando como un gua,
pero tambin deben conocer sus limitaciones.
28. Capacidad de
defensa
Actuar como defensor del mentorizado ante proveedores de formacin profesional y continua, y empleadores.
Los mentores pueden asistir

a sus mentorizados para
que progresen tanto en su
formacin profesional como
en el empleo.
29. Capacidad de
establecer una red de
contactos
Mantener una lista de contactos que

puedan ayudar al mentorizado.
Presentar al mentorizado a personas que puedan ayudarle a conseguir sus objetivos. Asegurarse de
que otros advierten el xito del
mentorizado. El conocimiento de la
organizacin facilita el aprendizaje
y contribuye al progreso del mentorizado en el rea de trabajo (Carter
y Lewis 1994). El entendimiento
empresarial y profesional (Clutterbuck 2001) puede contribuir a mostrar a los mentorizados cmo es el
mundo del trabajo.
Los mentores pueden jugar

un papel importante a la
hora de ampliar la red de
personas con las que pueden contactar los mentorizados para continuar su
progreso.
30. Capacidad de
instruir
Dar a los mentorizados feedback

sobre cmo han realizado una tarea o una actividad profesional.
Asesorarles en cuanto a las formas
en las que pueden mejorar su rendimiento.
Los mentores de formacin

profesional y continua pueden ser ms tiles a sus
mentorizados cuando comprenden y dominan algunas
de las habilidades que sus
mentorizados intentan lograr.
31. Habilidades de
formacin (enseanza
y tutora)
Aplicar tcnicas de uso de modelos

y conducta. Usar estas tcnicas
para hacer comprender al mentorizado en qu consiste el aprendizaje
profesional. Bsqueda y uso de
recursos apropiados. Darles ejemplos tiles y hacerles preguntas que
promuevan su pensamiento.
Formar al mentorizado en actividades en el trabajo (Clutterbuck
1985). Fuerte inters en el desarrollo de otros y compromiso con el
autoaprendizaje continuo (Clutterbuck 2001).
Los mentores de formacin

profesional y continua pueden ser ms tiles a sus
mentorizados si tienen conocimientos y habilidades
relacionadas con el rea
profesional. Pueden asistir
directamente a sus mentorizados en el aprendizaje
profesional.
11
Ferhoncus de plub
Omare foremne
Lemacord Promwn
Orientacin sobre proteccin del menor

Poltica y procedimientos
Presentacin
Debe aplicarse un enfoque sistemtico y planificado a la proteccin de los nios, as como asegurarse de que todos los empleados, voluntarios y mentorizados disponen de una declaracin por
escrito de la poltica de proteccin del menor.
Es vital desarrollar procedimientos claros y definidos que traten
los posibles problemas de proteccin de los menores, y dichos
procedimientos deben supervisarse y actualizarse segn sea
necesario.Debe instaurarse una estructura coherente de gestin
de la proteccin del menor, con una persona responsable de la
proteccin del menor a un nivel avanzado. La persona responsable debe tener la formacin adecuada y mantenerse actualizado
en lo que respecta al desarrollo de las normativas de proteccin
del menor a nivel nacional y autonmico.
Cualquier proyecto en el que participen menores debe contar con

polticas y procedimientos claros y definidos que garanticen la
proteccin del menor.
La Constitucin Espaola de 1978 al enumerar, en el Captulo III
del Ttulo I, los principios rectores de la poltica social y econmica, hace mencin en primer lugar a la obligacin de los Poderes
Pblicos de asegurar la proteccin social, econmica y jurdica de
la familia y dentro de sta, con carcter singular, la de los menores. Esta preocupacin por dotar al menor de un adecuado marco jurdico de proteccin trasciende tambin de diversos Tratados
Internacionales ratificados en los ltimos aos por Espaa y, muy
especialmente, de la Convencin de Derechos del Nio, de Naciones Unidas, de 20 de noviembre de 1989, ratificada por Espaa el 30 de noviembre de 1990, que marca el inicio de una
nueva filosofa en relacin con el menor, basada en un mayor
reconocimiento del papel que ste desempea en la sociedad y
en la exigencia de un mayor protagonismo para el mismo.
Confidencialidad
Esta necesidad ha sido compartida por otras instancias internacionales, como el Parlamento Europeo que, a travs de la Resolucin A 3-0172/92, aprob la Carta Europea de los Derechos del
Nio.
Se debe decidir la relacin entre las polticas de confidencialidad

de las organizaciones y la proteccin del menor. Debe quedar
claro que el compromiso de confidencialidad podr violarse en
caso de que un menor o joven pueda sufrir daos o causarlos a
terceros. Esta poltica deber comunicarse tanto a los mentores
como a los mentorizados a su cargo.
Recopilacin de informacin
En Espaa, la Ley Orgnica 1/1996, de 15 de enero, de Proteccin Jurdica del Menor, de modificacin parcial del Cdigo Civil
y de la Ley de Enjuiciamiento Civil asegura la proteccin del menor.
Las principales medidas de proteccin del menor durante la mentora en Maitre consisten en ayudar a ilustrar los requisitos que
deben cumplir los proyectos de mentora para garantizar la seguridad de los menores y los adultos ms vulnerables.
Se deben establecer procedimientos de seleccin de personal que

sean complementarios a las directrices de proteccin de menores.
Ejemplos de estos procedimientos pueden ser la recopilacin de
informacin relevante en el formulario de solicitud, entrevistas,
visitas a domicilio, referencias por escrito, etc.
Es vital para todos los sectores implicados garantizar la proteccin del menor, velando y salvaguardando el bienestar de los
nios.
Tambin se deben realizar comprobaciones externas a travs de

las gerencias territoriales del Ministerio de Justicia o de las autoridades adecuadas segn la regin.
Formacin
Los mentores deben recibir formacin tanto sobre proteccin

general del menor como sobre la poltica de proteccin del menor de la organizacin en la que trabajen, y deben saber cmo
estas consideraciones afectan a su funcin y responsabilidades.
En esta formacin se debe incluir el protocolo a seguir, las definiciones de abuso y abandono, informacin sobre cmo trabajar
con el grupo de destino, cmo responder en caso de revelacin
de informacin/problemas y los procedimientos que deben seguirse.
La siguiente gua de orientacin destaca las principales caractersticas de una gestin efectiva de proteccin del menor, y se ha
adaptado de la gua desarrollada por Mentor Point (Londres).
12
Identificacin de los abusos
Es importante que los miembros de la organizacin sean capaces

de reconocer las distintas formas de abuso. Entre ellas se incluyen
el maltrato fsico, el maltrato emocional, el abuso sexual y el
abandono.
Antecedentes penales
Durante la contratacin y aceptacin de los miembros del personal y los voluntarios, y antes de su puesta en contacto con los
menores, se deber realizar una investigacin exhaustiva de los
antecedentes penales o arrestos.
Derivacin a la autoridad competente
Los empleados y voluntarios de los proyectos deben conocer

claramente sus responsabilidades en lo que respecta a la proteccin del menor. Su funcin y responsabilidades deben quedar
muy claras, teniendo muy en cuenta cualquier informacin revelada, aunque su funcin ser escuchar y ayudar al menor y trasladar el asunto a la persona indicada siguiendo los procedimientos establecidos, en vez de investigar por s mismos el asunto.
Supervisin y revisin
Es necesario desarrollar un sistema que permita a las personas

implicadas ofrecer informacin sobre la poltica y procedimientos
de proteccin al menor de la organizacin, y dicha informacin
deber utilizarse para actualizar las polticas y procedimientos
segn corresponda.
Ms informacin: Portal del menor: www.portaldelmenor.es
APROME - Asociacin para la Proteccin del Menor:
www.aprome.org/
Defensor del Menor de Andaluca (existen figures similares en la
mayora de las CCAA espaolas):
www.defensordelmenor-and.es/
Fundacin Diagrama: www.fundaciondiagrama.es
13
Referencias:
Carter, S. & Lewis, G. (1994). The Four Bases of Mentoring: Perspectives on the selection and training of mentors.
Presentacin en el Congreso sobre metodologa de investigacin celebrado en Sheffield Business School, 1994.
Clutterbuck, D. (1985). Everyone Needs a Mentor: How
to foster talent within an organisation. Londres: Institute of
Personnel Management.
Clutterbuck, D. (2001). Everyone Needs a Mentor: Fostering talent at work (3e). Londres: CIPD.
Clutterbuck, D. (2004). Mentor Competencies: A field
perspective. In: Clutterbuck, D. & Lane, G. (eds) The Situational Mentor: An international review of competences and
capabilities in mentoring. Reino Unido: Gower
Clutterbuck, D. & Ragins, B., R. (2002). Mentoring and
Diversity: An International Perspective. Oxford: Butterworth-Heinemann.
Lane, G.M. & Robinson, A. (1992). Assessing work-based
learning. Journal of General Management: Manger update. 4, (1), pg. 20-30.
Clutterbuck, D. (1995). Mentoring in Action. Londres: Kogan Page.
Parkin, M. (2004). The Mentor as Storyteller. In: Clutterbuck, D. & Lane, G. (eds) The Situational Mentor: An international review of competences and capabilities in mentoring. Reino Unido: Gower
Simosko, S. (1991). APOL: Accreditation of Prior Learning:
A practical guide for professionals. Londres: Kogan Page.
MANUAL DE FORMACIN DEL MENTOR
1.- MDULO 1: ASPECTOS BSICOS

1.1 Competencia "Comprensin del papel del mentor"
Sesin de formacin 1: Qu es un mentor?
Tiempo
Despus de la sesin los mentores
Comprendern qu es y qu no es la mentora; cul puede

ser el papel de un mentor.
Comprendern cundo se alejan de su papel de mentor.
Tendrn el refuerzo necesario para creer que tienen el
potencial para ser buenos mentores.
45-50 minutos
Competencia
Fundamento
Competencia 2.
Comprensin del papel del
mentor
Es importante que los mentores comprendan la teora en la que
se basa la prctica de la mentora y la base que sostiene la

teora.
Preparacin
Retroproyector
Preparar una presentacin en PowerPoint con las definiciones y cuestiones que
va a tratar (vea Hoja de referencia/Transparencia 1.1.1 Anexo 1).
Preparar hojas de papel para que todos los participantes puedan escribir las
preguntas.
Procedimiento: incluye ejemplos prcticos de la teora aplicada a la accin, as como

un ejercicio de desarrollo de ideas sobre cmo ve cada uno las habilidades que tienen
para ser buenos mentores.
El formador debe considerar hasta qu punto los participantes estarn preparados para
comentar abiertamente aspectos personales (una alternativa podra ser hacer de sta
una tarea individual, con un debate plenario general posterior).
14
Explique los objetivos de la sesin.
Plantee las siguientes cuestiones y pdales que piensen en alguien de sus vidas
que encaje bien en el siguiente perfil:
Quin se interes por m tanto personal como profesionalmente al

principio de mi carrera profesional?
Quin me ha servido como modelo en mi vida personal y profesional?
Quin me ayud a descubrir y a usar habilidades que yo nunca pens
que tena?
Quin me ha ayudado a enfrentarme y solucionar una situacin difcil en
mi vida personal o profesional?
Quin me ha ayudado a ver las cosas de otra forma y a cambiar el modo
de afrontarlas?
(Estas preguntas se pueden adaptar o resumir)
Ejemplos de mentores y mentorizados (adaptados al contexto del programa de

mentora):
Haydn y Mozart
Peter Thompson y Tony Blair
Francisco Pacheco y Velzquez
Aristteles y Alejandro Magno
Dedique cinco minutos a pensar y pdales que le cuenten lo que piensan a la persona
que tienen a su derecha (el ltimo al profesor).
Ponga a los mentores en grupos de tres o cuatro, e introduzca las siguientes

frases:
A: La mentora es
..Una relacin de aprendizaje entre dos personas.
Requiere confianza, compromiso e implicacin emocional.
Implica escuchar, preguntar, desafiar y ayudar.
Tiene una escala de tiempo.
Cada frase se comenta con el grupo.
A continuacin, introduzca la siguiente afirmacin:

B.- Un mentor es
un modelo de conducta
alguien que ayuda a otro a aprender y mejorar su funcin profesional
alguien que facilita contactos
un supervisor de gestin responsable del estudiante
un colega que sigue el orden del da del estudiante, incluida su agenda

personal
15
Dedique algn tiempo al debate (comentando cada frase, los participantes adquieren
la idea de que la mentora es una funcin con varias facetas que podra implicar todo
lo anterior).
Pdales que elijan dos como su propia situacin y consideren las implicaciones.
Dedique 10-15 minutos a esta tarea.
Pdales que respondan las siguientes preguntas que explicarn por qu son
buenos mentores:
Tienes experiencias o habilidades para compartir en el mbito de tu

profesin?
Tienes habilidades interpersonales bien desarrolladas?
Tienes habilidades para comunicarte bien con jvenes dispuestos a
aprender?
Tienes una mentalidad abierta, una actitud positiva y eres consciente de
tu voluntad de ayudar a otros?
Dispones de tiempo y paciencia para ayudar a los mentorizados?
En cuanto hayan identificado algunas respuestas, pdales que las desarrollen en

notas.
Anime a los grupos a leer las anotaciones de los dems y a comentar las posibles
respuestas negativas.
Asigne 5-10 minutos a esta tarea.
Invite a los mentores a comentar los resultados de la sesin.
Invite a los portavoces a plantear preguntas para clarificar qu es un mentor.
Comente las posibles respuestas que podran darse a problemas que no hayan
tratado ninguno de los grupos. Asigne 10-15 minutos al debate.
Debate
A qu problemas crees que te enfrentars como mentor y por qu?

Se ha enfrentado ya alguien a algunos de estos problemas? Cmo lo
solucion?
Reconocimientos
Escrito por M. Begoa Arenas y adaptado con permiso de El libro de bolsillo del
mentor de Eduardo Garca Jimnez.
16

Hoja de referencia 1
DEFINICIONES, EJEMPLOS Y PREGUNTAS:
La mentora es una situacin de aprendizaje independiente, bidireccional y
mutuamente beneficiosa donde el mentor proporciona asesoramiento,

comparte conocimientos y experiencias, y ensea usando un mtodo relajado
de autodescubrimiento.
(M. Starcevic y L Friend 1999)
1.- Preguntas para identificar a un mentor en su vida:
Quin se interes por m tanto personal como profesionalmente al

principio de mi carrera profesional?
Quin me ha servido como modelo en mi vida personal y profesional?
Quin me ayud a descubrir y a usar habilidades que yo nunca pens
que tena?
Quin me ha ayudado a enfrentarme y solucionar una situacin difcil en
mi vida personal o profesional?
Quin me ha ayudado a ver las cosas de otro modo y a cambiar el modo
de afrontarlas?
2.- Ejemplos de mentores y mentorizados (Estos ejemplos se debern adaptar al
contexto de cada programa de mentora):
Mentor y Telmaco
Haydn y Mozart
Francisco Pacheco y Velzquez
Aristteles y Alejandro Magno
(Panorama britnico) Peter Thompson y Tony Blair
(Panorama espaol) Valdano y Ral
17
3.- Preguntas para la reafirmacin de los mentores:
Tienes experiencias o habilidades para compartir en el mbito de tu

profesin?
Tienes habilidades interpersonales bien desarrolladas?
Tienes habilidades para comunicarte bien con jvenes dispuestos a
aprender?
Tienes una mentalidad abierta, una actitud positiva y eres consciente de
tu voluntad de ayudar a otros?
Dispones de tiempo y paciencia para ayudar a los mentorizados?
18
Sesin de formacin 2: Qu es un mentor?
Diferencias y afinidades entre tutora, mentora y coaching.

Tiempo
2 horas y media
Competencia
Competencia 2:
Comprensin del papel del
mentor. Comprensin de las
diferencias entre los papeles

de mentor, supervisor,
orientador, asesor, tutor y
profesor.
Comprendern la diferencia del papel y la figura de los

mentores respecto a orientadores y tutores.
Tendrn elementos y criterios para distinguir mentores,
tutores y orientadores.
Conocern los campos de realizacin para la mentora y
posibles usuarios.
Fundamento
es importante que los mentores comprendan la teora en la que
se basa la prctica de la mentora y la base que sostiene la
teora (podra ser un modelo sencillo de tipo problemasolucin).
Los mentores deben comprender en qu momento se alejan del
papel de mentor para pasar a una relacin de ayuda
relacionada.
Los mentores deben ser organizados a la hora de planear sus
sesiones de mentora con el fin de que se siga la metodologa
acordada
Preparacin
Fase 1
La clase debe estar dividida en 3 grupos diferentes.
Fase 2
Se debe proporcionar una descripcin de situaciones de orientacin y formacin
diferentes (Anexo A. Figura del mentor: caractersticas, obligaciones y
funciones. Diferencias y afinidades entre tutora, mentora y coaching.
Ejercicio en grupo, CASOS DE ESTUDIO).
Estas situaciones se deben leer y analizar siguiendo el formulario del Anexo B.
19
Formulario de anlisis de casos

El anlisis se debe guiar por los siguientes elementos:
Enfoque
Funcin
Relacin
Autoridad
Ventajas personales
Contexto
La clase debe responder si se trata de una relacin de mentora, coaching o tutora, y
debern identificar tambin afinidades y diferencias.
IMPORTANTE: en la descripcin, las palabras mentor tutor y orientador y sus
derivados se han sustituido por XXX para no mostrar de qu relacin est hablando el
texto.
Fase 3.
Cada grupo debe comentar su trabajo en clase.
Debate y confrontacin
Debate
El formador debe delimitar los resultados de los ejercicios. Tambin
proporcionar las soluciones correctas y comentar cada elemento elegido en el
formulario de trabajo y encontrado en la literatura italiana y europea,
es decir, las soluciones de los casos son las siguientes:
Caso1: mentora
Caso 2: tutora
Caso 3: coaching
Caso 4: mentora
Caso 5: mentora
Caso 6: el nombre es mentora on-line, pero se podra decir que
es tutora mediante aprendizaje on-line con importantes
habilidades tcnicas.
Caso 7: mentora
Caso 8: mentora
Caso 9: mentora
Llegado este punto, se debe introducir el proyecto Cameo y sus criterios de

distincin, subrayando que sus criterios so los ms actualizados, aunque se estn
elaborando otros.
El formador debera subrayar tambin que, en cualquier caso, no es fcil a veces
distinguir el lmite entre estas relaciones.
Reconocimientos
Escrito e ideado por Matteo Perchiazzi, probado durante el proyecto MENTORING.
METODOLOGIE DI GESTIONE DEL PERSONALE NEO ASSUNTO, financiado por Fonter,
y en el proyecto progetto tutor, di Aristeiaonline.
20

ANEXO A
CASOS DE ESTUDIO
Figura del mentor: caractersticas, obligaciones y funciones
Ejercicio en grupo
CASO 1. Programa Opportunit per tutti. Istituto di sessuologia clinica
Objetivo del programa

Evitar y luchar contra el abandono escolar
Evitar y luchar contra el descontento
Ayudar a los nios y jvenes a elaborar su propia trayectoria escolar y formativa
Caractersticas de los XXX
Jvenes entre 13 y 18 aos de edad, alumnos de universidad
Caractersticas de los usuarios:

Nios y jvenes entre 10 y 18 aos de edad con riesgo de abandono
Principales caractersticas del programa:

Actividades de formacin para XXX
Reuniones semanales entre los XXX y los usuarios
Supervisin durante todo el proyecto
Vnculos entre colegios, universidades y familias
El programa tiene una duracin de 12 meses
CASO 2. Formacin para gerentes de comercio del ESTABLECIMIENTO A
Objetivo del programa de formacin

Mejorar las ventas de los comercios
El XXX ayuda a proyectar la didctica de la formacin y debe organizar los grupos de
trabajo, que deben desarrollar un anlisis personalizado de las necesidades de
formacin personales.
El proyecto proporciona las herramientas para la autoevaluacin y la evaluacin de
competencias.
El XXX ayuda tambin a distinguir necesidades de formacin individuales y a formar
clases diferenciadas segn las competencias en las que se va a trabajar.

Formacin del XXX, reuniones mensuales entre el XXX y los usuarios, supervisin
durante todo el proyecto.
CASO 3. Formacin para gerentes de produccin del ESTABLECIMIENTO B.

Mejorar la produccin y descubrir una forma ms eficaz de organizar el trabajo
Los XXX ayudan a proyectar la asistencia y deben determinar las herramientas para
analizar el rendimiento de la produccin; tambin deben organizar y administrar los
grupos de trabajo divididos en diferentes establecimientos.
21

Objetivo de los grupos de trabajo
Analizar el rendimiento de la produccin real
Principales caractersticas del programa

Formacin para XXX
Reuniones mensuales entre el XXX y los usuarios
Supervisin durante todo el proyecto
CASO 4. Progetto Help Comune di Pontassieve

Evitar y luchar contra el abandono acadmico

Estudiantes, personas desempleadas y empleadas, alumnos de universidad de 19
a 27 aos de edad
Caractersticas de los usuarios:

Nios en riesgo o socialmente marginados
Nios seleccionados por sus colegios y por los servicios sociales por los
siguientes motivos:
No asistencia a clase, bajo rendimiento
Problemas psicolgicos
Asocialidad
Baja motivacin
Falta de apoyo parental
Falta de apoyo econmico

Un equipo de coordinacin combina a los XXX con los usuarios en funcin de los
intereses personales y la ubicacin geogrfica
Formacin para los XXX
Los profesores median entre las familias y el equipo
Los profesores informan a las familias del progreso de los nios y las mejoras en el
rendimiento
Las reuniones se pueden celebrar en el colegio, la biblioteca, la iglesia o en el
domicilio si la familia accede a ello
Supervisin del XXX cada dos meses. Al final del curso escolar, se celebra una reunin
final para evaluar el programa.
CASO 5. Iniciar en el trabajo a enfermeros y enfermeras
Este caso es extremadamente interesante y es un ejemplo perfecto de los comienzos de

personas recin empleadas en un nuevo contexto de trabajo guiados por una persona
preparada que les orienta en cuanto a las opciones profesionales y facilita el aprendizaje
prctico.
Esta experiencia representa el conocimiento del pblico sobre esta metodologa aunque
sea especfica de enfermeros y enfermeras profesionales. La experiencia fue una idea de
un director de sanidad de la administracin pblica muy motivado que trabaja tambin
en el Centro di Ricerca e Formazione CEREF.
22
Este proyecto naci de las experiencias del ministerio de Sanidad y el acuerdo con
enfermeros y enfermeras profesionales. El acompaamiento en la prctica es la
herramienta clsica para iniciar en el trabajo a enfermeros y enfermeras. Se dispuso de
enfermeros y enfermeras preparados para esta actividad durante dos meses, lo que
supuso una gran inversin de tiempo y de dinero.
En un intento de racionalizar los turnos y los recursos, este proyecto comenz bajo la
coordinacin personal de la doctora Bonamici e implic nicamente a su sala.
Ella ha intentado conciliar las necesidades efectivas de racionalizacin con las
necesidades de los recin empleados que no suelen estar acostumbrados a trabajar en
equipo. La organizacin del proyecto result fcil y funcion como se explica a
continuacin:
Haba un coordinador y se hicieron parejas.
El coordinador tena que seleccionar al XXX, crear las parejas, organizar los turnos de
trabajo y conciliar las necesidades de aprendizaje con las necesidades de racionalizacin,
ayudar a las parejas, solucionar posibles conflictos, evaluar los objetivos conseguidos y
disolver las parejas una vez que se haba logrado el objetivo final.
Una vez creadas, las parejas trabajaban juntas en cada turno y proporcionaban
feedback al coordinador, que a veces revisaba el programa de trabajo con el XXX.
Este proyecto no se formaliz: sencillamente, los participantes tenan claro cules eran
los objetivos del proyecto. Todos saban que los recin empleados tenan un alma
gemela.
En funcin del programa del proyecto y de lo dicho por el coordinador, queda bastante
claro que los XXX deben disponer bsicamente de dos caractersticas: un buen C.V., una
habilidad tcnica bien establecida, una capacidad relacional y comunicativa importante,
y capacidad de anlisis.
Si falta alguno de estos dos campos de competencias, el XXX se convierte en un XXX si
le faltan competencias relacionales; si le falta capacidad profesional, acaba siendo slo
un apoyo psicolgico, un confidente.
En esta experiencia, los receptores estaban bien delimitados, slo recin empleados, no
necesariamente sin experiencia en el terreno profesional.
Los criterios de combinacin se decidieron en funcin de caractersticas especficas de
los recin empleados, el C.V., la experiencia profesional y las competencias relacionales.
Otro criterio fue el sentido comn.
Las fases de la relacin se organizaron en funcin de los turnos de trabajo.
Al principio, el receptor slo segua a su XXX, mientras que otras personas cubran todas
las necesidades de la sala.
23
Despus, el receptor era activo tambin durante los turnos, aunque siempre en relacin
con su XXX en los mismos turnos de trabajo.
Esta experiencia ha sido positiva tanto para los receptores como para los XXX, segn se
deduce de las palabras de los XXX.
Como dijo Bonamici, algunas veces esta experiencia ha sido ms positiva para los XXX
que para los receptores, no slo por la motivacin sino tambin por el contenido
profesional, ya que los XXX se vean obligados a estar siempre al da.
Es una herramienta profesional muy til para explotar recursos humanos ya presentes
en el hospital Cuando hay alguien hacindote preguntas, te obliga a reflexionar.
CASO 6. Caso ELEA: servicio de XXX para aprendizaje on-line
El caso Elea es nico en su especie. Elea es una compaa relacionada con el grupo De
Agostini y tiene una experiencia plurianual en la formacin de gestores, la elaboracin
de modelos organizativos y la formacin profesional.
Su red de clientes y asociaciones es muy numerosa, entre ellos: De Agostini, Coop Italia,
Enel, Formez, Getronics, ITS, Poste Italiane, ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
Elea est dividida en cuatro grandes divisiones:
ICT (laboratorio tcnico), es decir, formacin tradicional en clase
Integracin de conocimientos y proyectos
Proyectos financiados
Aprendizaje on-line, transversal a todas las divisiones
En todas las intervenciones de formacin, hay actividades de aprendizaje on-line.
Elea apuesta fuerte por el aprendizaje on-line, considerado la verdadera actividad
empresarial de la compaa.
La divisin de aprendizaje on-line est dividida a su vez en funciones diferentes; entre
ellas, los servicios de asistencia al aprendizaje. Estos servicios estn tambin divididos y
hay figuras profesionales especficas con las que se relacionan: XXX, xxx, asesor de
aprendizaje, una red de profesores on-line, desarrollo tcnico y desarrollo de ofertas.
Entre estos servicios, XXX es el ms importante y se ofrece como un complemento en
sesiones de formacin on-line a peticin.
XXX, segn lo concibe Elea, posee caractersticas especficas que se ajustan
perfectamente al servicio ofrecido. El servicio de XXX surge con una fuerte inversin en
aprendizaje on-line y por el hecho de que Elea concibe la formacin como su principal
actividad empresarial; por tanto, gracias tambin a la asociacin con Skill Soft, ha
importado las metodologas ms innovadoras, entre las que se encuentra XXX.
24

En el modelo de Elea, XXX se entiende como el servicio tal como es, personalizado
para cada contenido de las sesiones de formacin que ofrece Elea y vendido como un
servicio al proceso de aprendizaje y orientacin para la formacin.
El servicio de XXX de Elea est organizado de una forma muy caracterstica y es una
unin perfecta y eficiente entre la organizacin del contenido de formacin hacia el que
orientar y asistir a los clientes, y la organizacin del centro de asistencia.
Veamos un ejemplo de la organizacin del servicio.
El servicio est abierto 12 horas al da y los usuarios que deseen ser supervisados
pueden realizar preguntas sobre el contenido de formacin que han comprado mediante
una lnea de chat. Dos XXX (o 4 en determinadas horas) dirigen el servicio. Las
preguntas no se realizan a una persona, sino a un grupo de XXX. Por tanto, la relacin
no es de uno a uno, sino de uno a un grupo.
Cuando un usuario comienza una conversacin de chat para realizar una consulta, slo
un XXX ofrece la respuesta, iniciando as una relacin de uno a uno, caracterstica de
esta metodologa. La relacin contina uno a uno hasta que se completa la solicitud.
A continuacin, los usuarios pueden usar otras herramientas de comunicacin para
profundizar en el contenido, o bien iniciar de nuevo la relacin para tratar otros
contenidos de formacin.
El usuario o cliente del servicio sale de esta relacin de XXX cuando finaliza su
trayectoria de formacin.
El nivel de servicio de XXX se organiza mediante programaciones.
Hay cuatro herramientas principales, una sincrnica y tres asncronas: lneas de chat,
correo electrnico, correo diario, moderacin en foros.
El servicio se aplica en toda la oferta de formacin mediante aprendizaje on-line de Elea,
que est muy especializada en tecnologas de la informacin. Probablemente, el servicio
se ampliar a otros campos de contenido si se producen muchas solicitudes.
Est claro que, en el caso de Elea, los XXX son expertos en contenido y comunicacin de
nuevas tecnologas, as como expertos en gestin de una XXX virtual.
En el siguiente captulo, veremos cmo gestionan los XXX la comunicacin virtual y
cmo se desarrollan las relaciones de este tipo.
Los receptores de las acciones de XXX son siempre estudiantes a los que se ofrece un
servicio de asistencia y orientacin que slo concierne a su trayectoria de formacin.
Esto define y delimita el campo de accin de los XXX y el tipo de relaciones que se
establecen.
25

Este modelo no es slo un servicio on-line (con herramientas asncronas) para ofrecer
orientacin y asistencia, tambin ofrece atencin especfica para la gestin de relaciones
virtuales, que se pueden atribuir a la XXX.
En el siguiente escenario, se resumen de forma grfica todos los pasos de este tipo de
XXX.
Podemos decir que la oferta de Elea no es slo un servicio, sino tambin una
metodologa de aprendizaje, de orientacin para la formacin, que se cuida con esmero
y est muy bien codificada en el lenguaje y las herramientas de comunicacin utilizadas.
Veamos los pasos:
Paso 1
Hay una solicitud de ayuda por parte de un usuario: en este momento comienza la
relacin. Incluso aunque no lo sepa el usuario, obtendr respuesta a su pregunta de un
XXX nicamente. La relacin cambia de ser una relacin de uno a grupo a una relacin
de uno a uno.
Paso 2
Ahora un XXX activa la relacin y es principalmente relacional al principio. Las
respuestas se codifican y caracterizan por la denominada lan etiquette.
Paso 3
Finalmente, se activa el autntico proceso de XXX y se orienta en cuanto a contenidos
de formacin y la propia relacin.
Normalmente, un nico XXX satisface los contenidos, pero puede ocurrir que todo el
equipo de XXX trabaje conjuntamente en segundo plano para elaborar la respuesta
correcta. De todos modos, slo un XXX mantiene la relacin. Por tanto, el saber cmo
puede venir ofrecido por todo el equipo, pero la relacin sigue siendo de uno a uno.
Paso 4
La relacin termina cuando se responde a la pregunta formulada.
Las herramientas y el lenguaje usados son instrumentos para lograr el objetivo final.
Las herramientas utilizadas son muchas.
La lnea de chat es una herramienta sincrnica que se puede usar durante algunas horas
( de 9 h a 21 h de lunes a viernes; de 9 h a 19 h los sbados). Las respuestas son
inmediatas y el equipo de XXX (constantemente on-line) responde con rapidez a las
preguntas sobre contenido de bajo nivel.
El feedback es inmediato. En caso de que un XXX no pueda ofrecer una respuesta, todo
el equipo comienza a trabajar en ello, si bien un solo XXX mantiene la relacin on-line.
Las preguntas de alto nivel se envan a otras herramientas, como correo electrnico y
foros.
26

El correo electrnico es una herramienta asncrona (las respuestas se proporcionan en
un mximo de 6 horas). Es otra herramienta que usa el XXX para continuar la relacin,
principalmente para profundizar en los temas.
Los correos diarios son automticos, enviados por todo el equipo. Estn orientados a
profundizar en los temas, aportar vnculos a sitios Web, etc. Los mensajes en los foros
se usan para profundizar ms an. En este caso, el equipo de XXX slo modera el
debate.
Los foros no se usan mucho en el servicio de XXX de Elea, porque se prefiere el tipo de
relacin de uno a uno.
CASO 7. El caso de Coca Cola Foods
Nos pareci que este caso de estudio sobre XXX encajara aqu porque Coca Cola Foods
es un buen ejemplo del uso de XXX en el terreno profesional dentro y fuera de Italia.
En primer lugar, debemos considerar que XXX es la herramienta ms importante para el
desarrollo de los recursos humanos en Coca Cola, mientras que los recursos humanos se
consideran un factor muy importante para lograr el xito.
Coca Cola Foods distingue entre XXX y xxx. En la prctica, la xxx est orientada a la
mejora del rendimiento en el trabajo, mientras que la XXX est orientada al inicio de una
relacin. Los programas y acciones de xxx son informales, mientras que los de XXX
estn formalizados.
La relacin constituida en estos programas de XXX est extremadamente formalizada e
implica dos personas de dos reas diferentes del establecimiento y con estados
profesionales diferentes.
El objetivo es ayudar a los receptores a comprender la organizacin del establecimiento
y a adquirir confianza en s mismos sobre su propia funcin.
Como ya hemos mencionado, este proceso est extremadamente formalizado y dividido
en varios pasos. En Coca Cola Foods, el XXX es un experto en la organizacin del
establecimiento, alguien que sabe quin es, qu est haciendo y cmo deben hacerse
las cosas.
El XXX debe ser tambin autoritario y una persona de xito. Debe personificar el espritu
de la empresa y ser capaz de responder a preguntas, proporcionar asesoramiento,
ofrecer soluciones y escuchar a los receptores. Debe ser capaz de orientar a los
receptores en sus carreras.
Los XXX se seleccionan de forma voluntaria. De hecho, este es un requisito bsico para
crear las parejas; de lo contrario, todo el programa podra fracasar.
Las principales caractersticas de los XXX se desprenden de lo ya mencionado.
27

Es fcil comprender que las competencias de los XXX abarcan dos grandes reas: el
rea profesional tcnica y el rea orientada a la relacin, que es muy importante para
caracterizar la figura del XXX.
En este caso especfico, este aspecto se refuerza con comparaciones con el comit y el
coordinador del proyecto a travs de una orientacin especfica.
Los receptores se eligen en funcin de las necesidades de formacin para trabajar en la
divisin que solicita el programa de XXX.
Los receptores deben estar preparados para mantener una relacin en la que son
conscientes de su ignorancia, de forma que les resulta ms fcil realizar preguntas o
pedir asesoramiento en un contexto de xxx, donde la evaluacin se realiza en funcin
del rendimiento o la mejora del individuo. La XXX facilita el sentirse libre para preguntar
sin ser criticado o inmediatamente evaluado.
La relacin XXX-receptores y el programa de XXX siguen varios pasos, cada uno con
herramientas, objetivos y resultados especficos.
Los pasos que se siguen son:
1. Identificacin de los receptores
2. Identificacin de las necesidades de formacin de los receptores
3. Identificacin de la posible XXX
4. Creacin de las parejas
5. Orientacin de las parejas
6. Definicin del acuerdo
7. Reuniones peridicas
8. Informes de evaluacin peridicos
9. Conclusin de la relacin
10. Evaluacin y seguimiento
Ya hemos comentado, respecto a los pasos 1 y 2, que Coca Cola Foods inicia el
reconocimiento de las necesidades de formacin del grupo de receptores en funcin del
nivel profesional, etc. Ms an, para cada persona se debe elaborar un plan de
desarrollo profesional en funcin de sus expectativas personales.
En cuanto a los pasos 3 y 4, los XXX se seleccionan de forma voluntaria y se combinan
con los receptores en funcin de las competencias profesionales y relacionales.
A continuacin, se orienta a las parejas en el camino que deben seguir, definido con
pasos, herramientas y objetivos especficos. Se formaliza el acuerdo de trabajo: el XXX
asume la responsabilidad del receptor, mientras que este ltimo se compromete a seguir
el plan de desarrollo decidido con el XXX .
La duracin de las relaciones es proporcional al contenido especfico y se supervisa con
informes peridicos que se entregan al jefe del programa de XXX. La XXX puede
terminarse de varias formas. En primer lugar, se termina cuando el XXX o el receptor
piensa que se han conseguido todos los objetivos.
28

Algunos consejos para llevar a cabo un programa de XXX: la participacin debe ser
totalmente voluntaria, el cliente debe definir claramente los objetivos, planes y
procedimientos del programa.
CASO 8. Progetto Uno a uno Comitato telefono Azzurro
Objetivos del programa

Sugerir a los receptores diferentes modelos de comportamiento
Ayudar al receptor a lograr autoestima
Animar a los receptores a descubrir y usar estructuras pblicas
Ensear a los receptores a planear tareas y ceirse a ellas

Suelen ser voluntarios de Comitato telefono Azzurro, capaces de ofrecer buenas
relaciones, fiabilidad y buena receptividad hacia el mundo de los nios.
Deben estar disponibles al menos durante un ao
Caractersticas de los receptores
Nios entre 6 y 10 aos de edad, que viven una situacin social, familiar y escolar
difcil
Tcnicos nacionales combinan a los XXX con los receptores en funcin de las
caractersticas personales.
Reuniones semanales entre los XXX y los receptores
Supervisin durante todo el programa
Evaluacin mensual mediante reuniones con el XXX
Evaluacin dos veces al ao mediante informes que rellenan los receptores, los
profesores y los padres
Reuniones anuales entre XXX, el coordinador escolar, un pedagogo y un portavoz del
comit
La duracin del programa es de 12 meses
CASO 9. Asociacin EE.UU. Italia
Objetivos del programa

Mayor asistencia al colegio
Mejora escolar
Reduccin del abandono escolar
Mejora en las relaciones de los receptores con los padres, profesores y compaeros
Mayor capacidad de solucin de problemas, menos agresividad
Nuevas esperanzas, competencias e intereses para los receptores
Mayor sentido de pertenencia a la comunidad y a la asociacin
Mayor calidad del tiempo invertido en clase

Estudiantes de universidad e instituto
29
Caractersticas de los receptores

Estudiantes entre 6 y 18 aos de edad (en situaciones conflictivas)
Reuniones semanales entre los XXX y los receptores
Las parejas se crean en funcin de intereses comunes, factores culturales y tnicos, la
ubicacin geogrfica y la edad
Supervisin por parte de psiclogos durante todo el programa
Para evaluar el programa al final del curso escolar, se debe rellenar un formulario.
La duracin del programa es de 12 meses
30
ANEXO B
Figura del mentor: caractersticas, obligaciones y funciones
Ejercicio en grupo
Fase 1
La clase se divide en tres grupos diferentes
Fase 2
Se proporciona una descripcin de diferentes situaciones de orientacin y formacin.
Lalas y analcelas siguiendo el formulario de este anexo.
Use los siguientes elementos:
Enfoque
Funcin
Relacin
Autoridad
Ventajas personales
Contexto
Los grupos deben adivinar si las descripciones se ajustan a mentora, tutora o coaching.
Tambin deben identificar afinidades y diferencias.
IMPORTANTE: en la descripcin, las palabras mentores tutores y orientadores y
sus derivados se han sustituido por XXX, para no revelar la relacin de la que se est
hablando.
Fase 3
Cada grupo debe informar de su trabajo a toda la clase.
Debate y comparacin
2 horas y media disponibles para el ejercicio
31
Formulario de anlisis
ENFOQUE
FUNCIN
RELACIN
AUTORIDAD
VENTAJAS
PERSONALES
TIPO DE
RELACIN
CONTEXTOS
CASO 1
Mentora
Tutora
Coaching
CASO 2
Mentora
Tutora
Coaching
CASO 3
Mentora
Tutora
Coaching
CASO 4
Mentora
Tutora
Coaching
CASO 5
Mentora
Tutora
Coaching
Mentora
Tutora
Coaching
CASO 6
DIFERENCIAS
AFINIDADES
(Cont.)
ENFOQUE
FUNCIN
RELACIN
AUTORIDAD
VENTAJAS
PERSONALES
TIPO DE
RELACIN
CONTEXTOS
CASO 7
Mentora
Tutora
Coaching
CASO 8
Mentora
Tutora
Coaching
CASO 9
Mentora
Tutora
Coaching
DIFERENCIAS
AFINIDADES
33
1.2 Competencia Comprensin de las diferentes etapas de la relacin

de mentora (modelos tericos)
Sesin de formacin: el ciclo de mentora como un ciclo de aprendizaje
Tiempo
20-25 minutos
Competencia
Competencia 3:
Comprensin de las
mentora

Comprendern su progreso a travs de la relacin de
mentora.
Sabrn cmo comportarse en cada paso del ciclo.
Fundamento
Los mentores necesitan un mapa mental de las etapas
por las que pasan las relaciones de mentora eficaces
con el fin de contribuir al progreso de su propia relacin.
Preparacin
Fotocopias (o una presentacin de PowerPoint) de la Hoja de

referencia/Transparencia 1.2.1. Anexo 1 con la explicacin del ciclo de mentora
como un ciclo de aprendizaje.
Debate
Muestre las fotocopias o la presentacin .ppt con el ciclo propuesto (vea la Hoja
de referencia/Transparencia 1.2.1. Anexo 1).
Divida a los mentores en grupos de tres o cuatro, y pdales que piensen en las
acciones que propondran en cada fase:
o
o
o
o
Revisar y explorar: hablemos de su experiencia

Explorar y comprender: qu sensaciones e ideas le provoca?
Comprender y crear: qu lecciones se han aprendido?
Crear y aplicar: cmo va a aplicarlas?
En cuanto hayan identificado algunas respuestas, pdales que las desarrollen en

notas.
Anime a los grupos a leer las anotaciones de los dems y comentarlas.
Invite a los portavoces a plantear preguntas para clarificar el ciclo de mentora.
Comenten posibles respuestas a problemas que no hayan tratado ninguno de

los grupos (vea la Hoja de referencia 1.2.2. Anexo 2). La Hoja de
referencia/Transparencia 1.2.2 se puede distribuir a los mentores si es
necesario.
Reconocimientos
Escrito por M. Begoa Arenas y adaptado con permiso de Andrs Valverde Macas (que
ya adapt las teoras desarrolladas por Alred, Garvey y Smith -1999- y Carr, 2000).
35
Anexo 1: EL CICLO DE MENTORA Y SUS ETAPAS
Proponemos las siguientes fases:
Hablemos de su
experiencia
Cmo va a aplicarlas?
Ciclo de
mentora
Qu sensaciones e ideas le
provoca?
Qu lecciones se han
aprendido?
Adaptado de Carr (2000, que previamente lo adapt de The Mentoring Pocket Book de
Alred, Garvey y Smith)
Lo que proponemos es un proceso de revisin continua desde la exploracin
inicial hasta la toma de decisiones, incluido un bucle de feedback que cierra el crculo.
As, podemos entender el proceso de mentora siguiendo un enfoque con cuatro
puntos clave: 1.- revisar y explorar; 2.- explorar y comprender; 3.- comprender y
crear; 4.- crear y aplicar. Podemos entender este proceso como una reflexin guiada
por las cuatro acciones de la tabla anterior.
1. Revisar y explorar
2. Explorar y
comprender
4. Crear y
aplicar
3. Comprender y crear
Adaptado de Carr (2000)
36
ANEXO 2: CONSEJOS PARA AYUDAR A ENTENDER LAS FASES
Acciones y sesiones centradas en:

o
o
o
o
Sea positivo y sepa escuchar

Explore las necesidades del mentorizado y planee las
acciones que puede iniciar para ayudarlo
Reflexione sobre las necesidades

conforme contina hablndole de l
del
mentorizado
Intente tener un papel ms activo y consolidar logros

o
Intente promover acciones que mejoren la confianza y la

escucha activa

o
Evite aconsejar
En este punto, debe haber establecido un buen

entendimiento
Intente proponer acciones para que el mentorizado se
sienta ms responsable y djelo desempear un papel
activo

o
El mentorizado
necesidades
inicia
acciones
para
cubrir
sus
Despus recapitular para ver si sus necesidades se han

satisfecho
37
1.3 Competencia Comprensin de los limites y confidencialidad

Sesin de formacin: Cmo ser un mentor efectivo. Qu se debe hacer y
qu no en mentora. Cules son los lmites?
Tiempo
30 40 minutos
Competencia
Competencia 5:
Comprensin de sus
propios valores
Competencia 7:
Comprensin de los
limites y confidencialidad
Competencia 8:
Inteligencia emocional

Podrn establecer lmites claros y gestionar la relacin
de mentora con total consciencia del cdigo de
confidencialidad del programa y orientacin en cuanto
a la proteccin de menores.
Dispondrn de diferentes mtodos para proporcionar
asistencia a los mentorizados en problemas
personales.
Se sentirn seguros a la hora de ayudar a sus
mentorizados a desarrollar una buena capacidad de
toma de decisiones.
Sern conscientes de la diversidad tnica y cultural de
los mentorizados.
Fundamento
Los mentores deben valorar el proceso de mentora y
sentir que puede producir un cambio muy positivo.
Los mentores deben comprender su propia motivacin
para querer ser un mentor (separar motivaciones
altruistas de las motivaciones centradas en uno mismo).
Los mentores necesitan comprender las reglas del
programa en cuanto al comportamiento tico con los
mentorizados, dado el poder que pueden ejercer.
1. Los mentores deben conocer y poder controlar sus
propias emociones para poder ayudar a los mentorizados
a comprender los efectos que las emociones pueden tener
en el comportamiento; y no deben emitir juicios.
2. Los mentores deben ser capaces de establecer una
relacin de empata con sus mentorizados, como va
importante para establecer una relacin de comunicacin,
y mostrar que el mentor est ah para ayudarlos. Los
mentores deben ser capaces de influir y ayudar a los
mentorizados a cambiar para lograr los objetivos y superar
los problemas.
Preparacin
1. Prepare un rotafolio para cada grupo.
2. Divida el rotafolio en dos columnas con las etiquetas S y No.
3. Tenga suficientes juegos de tarjetas con afirmaciones (vea la hoja de referencia)
para cada grupo.
Procedimiento
1. Divida a los mentores en grupos reducidos con un mximo de 5 o 6 personas.
2. Distribuya un juego de tarjetas (16) y papel de rotafolio a cada grupo.
3. Pida a los mentores que comenten la afirmacin de cada tarjeta y pongan despus
la tarjeta en la columna S (de acuerdo) o No (en desacuerdo).
4. La tarjeta nmero 15 trata la orientacin en materia de proteccin de menores.
Siga la poltica de proteccin de menores y los procedimientos del Manual del
mentor e incluya cualquier informacin actualizada del gobierno o del servicio de
proteccin de menores local.
5. Finalmente, pida a los mentores que elijan tres afirmaciones (entre todas las
tarjetas) que desearan usar como principios en los que basar su labor de
mentora. Los mentores deben corregir las afirmaciones si es preciso.
6. Pida un pequeo ejemplo a los mentores para explicar sus elecciones.
Debate
Algunos grupos opinarn diferente de la misma afirmacin. Enfatice el hecho de
que no hay respuestas correctas e incorrectas (excepto la tarjeta 15, que
comentaremos ms adelante).
Pida a los mentores que expliquen las afirmaciones con las que era difcil estar de
acuerdo.
Pida a uno o dos grupos que describan el debate que les ha llevado a realizar esa
eleccin.
Se incluyen notas especiales para las tarjetas 2, 7, 8, 9, 10, 11, 12 y 15. Use los
datos orientativos que se proporcionan en las notas especiales para tratar los
temas que surjan.
Reconocimientos
Escrito por Bertie Ross y adaptado con permiso de los materiales para formacin de
mentores de LCEBA.
39
Tarjetas con afirmaciones
1. Toda participacin en el programa
de mentora debe ser voluntaria.
3. Los mentores deben ayudar a los
mentorizados a ayudarse a s mismos
5. Todos los implicados en el proceso
de mentora deben estar de acuerdo
y comprender totalmente la finalidad
de la mentora.
7. Los mentores y mentorizados de la
misma etnia tienen mayor xito.
9. Los mentores ensean a los
mentorizados a hacer cosas.
11. El objetivo de la mentora es
mejorar el rendimiento global.
13. La mentora est diseada para
asistir y desafiar al mentorizado.
15. La relacin mentor-mentorizado
debe ser totalmente confidencial.
2. Los mentores proporcionan asistencia en

problemas personales.
4. La mentora ayuda a las personas a entender los
problemas y buscar las soluciones apropiadas.
6. Un mentor puede ofrece diversos tipos de
asistencia.
8. Los jvenes respetan el origen cultural de cada
uno.
10. Los jvenes toman decisiones racionales.
12. Un mentor debe haber tenido experiencia en la
misma situacin que el mentorizado.
14. Tanto el mentor como el mentorizado deben
contribuir al xito de la relacin.
16. La mentora puede asistir al mentorizado para
lograr sus objetivos educativos.
Notas especiales para las tarjetas de afirmaciones
Afirmacin
Objetivo del debate
Los mentores
proporcionan
asistencia en
problemas
personales.
Ayudar a los mentores a

establecer lmites en cuanto a
qu aspectos de la asistencia
personal son apropiados en el
programa.
identificar los diferentes
mtodos disponibles para
proporcionar asistencia en
problemas personales de los
mentorizados.
Consejos
Acciones de asistencia
aceptables en asuntos
personales:
1. Escucha activa.
2. Ayudar al mentorizado a
explorar las opciones
derivadas de sus propias
perspectivas.
3. Los mentores pueden
sugerir ayudar al
mentorizado a buscar
datos de organizaciones
que ofrezcan informacin y
asesoramiento
especializados.
4. Es posible que los
mentores tengan que
buscar asesoramiento
sobre cmo ayudar al
mentorizado con un
problema concreto.
5. Los mentores deben
intentar establecer lmites
que les resulten cmodos a
ellos y a sus mentorizados,
que estn tambin en la
40
Los mentores y
mentorizados de la
misma etnia tienen
mayor xito.
Animar a los mentores a

explorar problemas
relacionados con la etnia.
comprender la importancia de
la etnia para algunos
mentorizados.
Los jvenes respetan

el origen cultural de
cada uno.

identificar las caractersticas y
las conductas necesarias para
mostrar respeto por el origen
cultural del mentorizado.
Los mentores
ensean a los
mentorizados a hacer
cosas.

distinguir entre las diferentes
estrategias de asistencia
disponibles para mentores.
Los jvenes toman

decisiones
racionales.

evaluar su actitud hacia los
jvenes.
considerar a los jvenes como
personas capaces de tomar
decisiones racionales.
10
seccin sobre lo que se

debe hacer y lo que no del
programa.
6. Los mentores deben evitar
ofrecer asesoramiento en
temas delicados (por
ejemplo, sexo, drogas,
infracciones, etc.) segn su
propia experiencia.
Igual que el anterior y
adems:
1. Algunos mentorizados
tienen prejuicios y se
enfrentan an a
discriminacin en sus
comunidades, y son
conscientes de que la
discriminacin puede
afectar a sus aspiraciones
profesionales.
1. Comunicar respeto por la
cultura de otros consiste
en:
2. No hacer suposiciones.
3. Mostrar inters sincero.
4. Confiar en su mentorizado
para que le informe.
5. Tener en cuenta que la
visin del mentorizado es
slo una visin desde su
cultura.
6. Evitar estereotipos.
1. Evitar adoptar el papel de
profesor.
2. Ayudar al mentorizado a
conectar con los recursos
del colegio o la facultad.
3. No hacer los deberes del
mentorizado.
1. Debatir qu elementos
contribuyen a la toma de
decisiones racionales.
2. Cuestionar suposiciones
basadas en la idea de que
los jvenes slo son
capaces de tomar
decisiones racionales
cuando han madurado lo
suficiente.
3. Cundo comienzan los
jvenes a tomar decisiones
racionales?
41
El objetivo de la
mentora es mejorar
el rendimiento
global.

evaluar de un modo realista
los objetivos que se pueden
alcanzar dentro de los
parmetros del programa.
12
Un mentor debe
haber tenido
experiencia en la
misma situacin que
el mentorizado.

evaluar si tener unos orgenes
similares a los de sus
mentorizados es fundamental
para ser un mentor eficaz.
Mostrar a los mentores las
dificultades de la diversidad.
estudiar diferentes actitudes
para mentorizar a jvenes con
orgenes distintos a los suyos.
13
La mentora est
diseada para asistir
y desafiar al
mentorizado.

considerar diversas formas de
ayudar a sus mentorizados,
negociando y estableciendo
11
4. Las decisiones racionales

producen siempre el
resultado deseado?
5. Creer en la capacidad de
toma de decisiones de los
jvenes les ayuda a
sentirse dueos de sus
decisiones y contribuye a
que se sientan seguros de
s mismos y tomen
decisiones sobre su futuro.
6. Que un adulto crea en su
capacidad para tomar
decisiones importantes
aporta seguridad al
mentorizado y fomenta la
independencia en lugar de
la dependencia del mentor.
1. Los mentores deben evitar
intentar solucionar todos
los aspectos de la vida de
sus mentorizados. Intentar
trabajar lo que el
mentorizado presenta
como principales
problemas para alcanzar
sus objetivos.
2. Intentar no desviar la
atencin de los objetivos
del programa.
1. Cuestionar si es posible
que los mentores y
mentorizados hayan tenido
las mismas experiencias o
si esto es necesario para
lograr el xito.
2. Enfatizar que contrastar
experiencias compartidas
puede ser una ventaja en
programas diseados sobre
la base de experiencias
compartidas; sin embargo,
es probable que los
mentores sean ms
eficaces si se centran en
cualidades y habilidades
identificadas con
anterioridad.
1. Asistir al mentorizado
significa tambin ayudarlo
a identificar tareas clave o
desafos. Los mentores y
42
objetivos.
15
La relacin mentormentorizado debe

ser totalmente
confidencial.
Estudiar los problemas

relacionados con el
mantenimiento de la
confidencialidad en una
relacin de mentora.
Proporcionar informacin clara
sobre el cdigo de
confidencialidad del programa.
Proporcionar informacin clara
sobre la proteccin de
menores.
los mentorizados trabajan

para acordar los pasos
necesarios para alcanzar
cada uno de los objetivos
establecidos. Desafo en
este contexto no significa
confrontacin.
1. La relacin de mentora es
confidencial entre el
mentorizado y el mentor,
excepto si el mentor
detecta que hay algo que
indique que el mentorizado
est en peligro.
2. Los mentores deben buscar
asesoramiento sobre cmo
proteger al mentorizado de
que le hagan dao. Para
ello, deben ponerse en
contacto con el
coordinador del colegio o el
director del proyecto.
43
2.- MDULO 2: HABILIDADES DEL MENTOR

2.1 Competencia: Inteligencia emocional
Sesin de formacin 1: Dar y recibir feedback
Tiempo
15-25 minutos
(explicando y
comentando las
reglas del feedback)
Competencia
Fundamento
1. Los mentores deben conocer y poder controlar sus propias
emociones para poder ayudar a los mentorizados a comprender
los efectos que las emociones pueden tener en el
comportamiento; y no deben emitir juicios.
2. Los mentores deben ser capaces de establecer una relacin
de empata con sus mentorizados, como va importante para
establecer una relacin de comunicacin, y mostrar que el
mentor est ah para ayudarlos. Los mentores deben ser
capaces de influir y ayudar a los mentorizados a cambiar para
lograr los objetivos y superar los problemas.
Los mentores deben ser capaces de escuchar y or lo que los
mentorizados les dicen.
Deben ser capaces de escuchar para poder responder y animar
al mentorizado a hablar y abrirse.
Los mentores deben aportar un feedback sensible a sus
mentorizados sobre su rendimiento y tambin deben aprender a
escuchar el feedback de sus mentorizados, si se entiende la
mentora como una relacin bidireccional.
Competencia 8:
Inteligencia
emocional
Competencia 17:
Capacidad de
escuchar
Competencia 22:
Dar y recibir
feedback
Competencia 10:
Establecimiento de
una relacin
comunicativa
(Clutterbuck 2004)
Tendrn claro cmo proporcionar un feedback constructivo.
Permite al mentor definir una serie de preguntas que pueden

plantear a sus mentorizados al principio de la mentora, que es
donde el dilogo puede ser menos fluido por culpa de los
nervios o la falta de confianza.
Preparacin
Prepare una tarjeta de cartn con el ttulo de cada regla de feedback (vea la hoja de
referencia). Deje algunas tarjetas en blanco.
Procedimiento
1. Dar y recibir feedback no es un ejercicio de formacin separado; debe vincularlo con
las reflexiones y evaluaciones de otras actividades; por ejemplo, representacin de
papeles o ejercicios de comunicacin. Cuando termina un ejercicio y antes de iniciar la
sesin de feedback, haga un pequeo parntesis para presentar las reglas del
feedback (vea la hoja de referencia).
2. Coloque las tarjetas con las reglas del feedback en la pizarra o la pared, y explique su
significado. Puede dejarlas ah durante toda la sesin de formacin como recordatorio
para los participantes.
3. Invite a los participantes a formular preguntas para clarificar el significado de las
reglas.
4. Opcionalmente, puede abrir un debate si los participantes desean agregar otras
reglas de conducta, lo que ayudar a crear un ambiente abierto y de confianza.
Estos puntos se deben escribir en las tarjetas en blanco y agregar al resto de reglas.
5. Pida a los participantes que intenten ajustarse a estas reglas.
6. Ahora inicie el proceso de feedback sobre el ejercicio que haban realizado. Observe si
los participantes se ajustan a las reglas; si no es as, corrjalo con delicadeza pero con
firmeza. Algunos problemas comunes son:
El emisor habla sobre el receptor, pero no a l, es decir, hizo esto frente a
hiciste eso.
El emisor no describe la accin a la que se refiere, sino que habla en trminos
generales; por ejemplo, es una buena compaera de debate en lugar de
describir la accin que le hizo pensar esto.
El emisor ofrece asesoramiento no deseado. Debe dejarse al receptor que
reflexione sobre la informacin recibida y que saque sus propias conclusiones.
El receptor deja de escuchar al emisor y comienza a explicar su accin. Debe
intervenir y recalcar que est bien responder al feedback del emisor despus de
unos minutos, pero que en este momento debe escuchar de forma activa cmo
vivi el emisor la situacin o accin.
Debate
Dar y recibir feedback es uno de los aspectos ms desafiantes de la comunicacin
interpersonal. Quiz desee finalizar esta aportacin de feedback celebrando una sesin de
feedback sobre cmo dar y recibir feedback, es decir, comentar cules son los aspectos
ms difciles de esta tarea.
Puede ser una buena idea establecer vnculos a la capacidad de escucha activa y a los
procesos de comunicacin.
Reconocimientos
Escrito por Toms Urdze. Estas reglas de feedback hacen referencia al trabajo de Paul
Watlzlawick, Friedemann Schultz von Thun, Carl Rogers, Peter R. Wellhfer y otros.
Reglas para dar y recibir feedback
Con el fin de reducir la posibilidad de una mala interpretacin y hacer que el feedback sea
ms aceptable y til, es bueno seguir determinadas reglas. Si desea fomentar que los
participantes se abran durante el transcurso de la formacin o instruccin, es importante
tambin que se familiaricen con estas reglas y que todos estn de acuerdo en seguirlas.
Reglas para el emisor de feedback
Ser sincero.
Criticar slo la accin, no a la persona.
La regla Yo.
Hable sobre sus propios sentimientos y observaciones; por ejemplo, me molest que no
me dieras la oportunidad de expresar mi opinin, cuando empezaste una conversacin
con John, me pareci que el conflicto se haba resuelto, etc.
Justificacin: durante el feedback, expresamos slo nuestra opinin y nuestras
observaciones subjetivas sobre una situacin o un proceso concreto.
No generalizar, no interpretar.
Evite generalizaciones, interpretaciones y deducciones del tipo Peter est siempre
dispuesto a ayudar a los dems, a Helen le gusta el papel de lder, si te defendieras
ms a ti mismo, tendramos mejores resultados.
Justificacin: la funcin del feedback es hablar de sus propias observaciones e impresiones
sobre una situacin concreta. Cuando generalizamos e interpretamos, comenzamos a
hacer suposiciones en nombre de otra persona. Esto puede verse como una intrusin
hacia el receptor del feedback.
Dar feedback a una persona especfica, no a un grupo.
No diga, creo que John no entendi totalmente la tarea. En su lugar, diga John, me
pareci que no entendiste totalmente la tarea.
Justificacin: cuando dirigimos el feedback directamente a la persona, se hace ms
personal y, por tanto, ms fcil de aceptar, lo que ayuda tambin a evitar la
generalizacin.
Dar feedback tambin sobre cosas positivas.
Justificacin: todos disfrutamos cuando nos elogian un trabajo bien hecho o una accin
acertada.
Reglas para el receptor de feedback
Escuchar!
Cuando recibimos crticas, automticamente queremos defendernos y justificar nuestras
acciones. Es importante recordar que el feedback nos da la oportunidad de descubrir cmo
ven otros nuestras acciones. Si escuchamos el feedback, podemos ver si la informacin
recibida es til y si queremos cambiar algo en nuestras acciones futuras.
Sesin de formacin 2: inteligencia emocional.
Tiempo
80 minutos
aproximadamente

Sern capaces de seguir una lnea de pensamiento, lo
que evitar la prdida de tiempo y energa.
Aprendern a dar ms importancia a lo que el
mentorizado dice y a su punto de vista.
Podrn comprender el estado emocional y las
experiencias del mentorizado.
Podrn comenzar a partir de emociones con
connotaciones negativas y buscar soluciones que
evalen tales experiencias
Competencia
Fundamento
La escucha activa
consiste en escuchar y
mostrar al mentorizado
que ests escuchando; la
empata es la capacidad
de identificarse uno
mismo con las
experiencias del
mentorizado
Los mentores deben ser capaces de escuchar y or lo que

los mentorizados les dicen. Los mentores deben saber
escuchar para responder y animar al mentorizado a hablar
de forma abierta. Los mentores deben ser capaces de
comprender la experiencia que est contando el
mentorizado. (Cambie todas las referencias a l/ella para
evitar especificar el gnero)
Competencia
17:
Escucha activa y empata
Competencia 16: Contar

historias
Resulta beneficioso para
el mentorizado que el
mentor pueda relatarle
una historia, suya o
prestada de algn libro,
que tenga relacin con la
situacin en la que se
encuentra.
Pueden arrojar luz sobre la situacin en la que se encuentra

el mentorizado, por ejemplo vindose desde una perspectiva
diferente o considerndola bajo otro punto de vista.
Preparacin
Tenga una copia de las posibles situaciones problemticas (formulario 2.1.2) y las
soluciones correspondientes (formulario 2.1.3), y copias del modelo de semforo
(formulario 2.1.1) para dar a cada mentor.
Tenga un rotafolio o una pizarra y el equipamiento necesario.
Organice una sala grande con sillas y mesas que se puedan mover.
Procedimiento
Explique los objetivos de la sesin (5 minutos).

Explique el mdulo del semforo (distribuya el formulario correspondiente: 2.1.1):
Yo, t, otro (15 minutos).
Ponga a los mentores por parejas de forma que uno sea el mentor y, el otro, el
mentorizado; transcurridos diez minutos, cambie los papeles (20 minutos).
Invite a los mentores a hablar sobre las dificultades que han encontrado en sus
experiencias personales (15 minutos).
Invite a los mentores a formular preguntas sobre sus actividades (5 minutos).
Sugiera la lectura de formularios sobre situaciones posibles (distribuya el
formulario 2.1.2); (10 minutos).
Invite a los participantes a formular preguntas para clarificar lo que se ha escrito,
(10 minutos).
Debate
Cules han sido los problemas ms difciles y por qu?

Le result difcil identificar una experiencia de su vida personal similar a la del
mentorizado?
Le dio vergenza adoptar el papel de mentor?
Hay alguien que usted cree que no es capaz de adoptar el papel de mentor?
Cree que es difcil aplicar el mdulo del semforo?
Cree que este mtodo ayuda al mentorizado a expresar sus emociones y
experiencias?
Qu problemas se deben remitir al director de desarrollo del programa del
proyecto de mentora?
Al final del debate, se distribuye a los mentores el formulario 2.1.3 sobre posibles
respuestas a las situaciones. Esta actividad que usa la hoja de referencia 2.1.3 es
importante y se debe vincular con las competencias 11 (gestin de las relaciones de
mentora) y 13 (solucin de problemas, identificacin de conflictos y supresin de
bloqueos). No parece haber un vnculo natural con el ejercicio anterior sin que el
formador aporte ms informacin. Esto debe darse en la seccin Procedimiento.
Reconocimientos
Escrito por Vito Giacalone y adaptado con permiso de Mentoring USA/Italia Onlus
Material de formacin adaptado del manual de instruccin de Mentoring
USA/Italia Onlus

ste es un buen ejercicio apropiado para ampliarse con ms notas. Aada texto para mostrar el color de cada luz (rojo, amarillo,
verde), porque cuando se imprime la hoja de referencia est en blanco y negro. No se ven los colores.
Ejemplo de cmo ayuda el mentor al mentorizado a afrontar una situacin con connotaciones negativas
Reflexiones. Cada vez que el

mentorizado responde las preguntas de
cada fase, el mentor, en lugar de sugerir
qu hacer, remite al mentorizado a una
situacin similar del pasado.
Mentorizado
YO
OTRO
Rojo
Amarillo
Verde
Posicin YO: el mentor

ayuda al mentorizado a
expresar la experiencia
negativa anterior.
Mentor
I fase
II fase
Posicin T: el mentor
identificarse en la situacin
que ha experimentado la
otra persona; por ejemplo,
vctima o agresor
III fase
El modelo permite al mentorizado reflejar sus propias experiencias e

imaginar posibles soluciones. Soluciones que vienen de l mismo (no
sugeridas por el mentor pero s orientadas por l). Cada intervencin
permanece abierta y no se pide al mentorizado que d explicaciones: es
libre de juzgar por s mismo, puesto que el semforo es slo un espacio
y no una solucin prctica. El modelo se aplica tambin en situaciones
con connotaciones positivas.
Posicin OTRO: el mentor

conseguir que otra persona
(imaginaria o real, pero que no
est presente) a ofrecer
posibles soluciones para
resolver el conflicto: el
adolescente no dice; es el otro
l
di

Hoja de referencia 2: Supuestos. Posibles escenarios. Problemas
(Seccin ms relacionada con las competencias 11 y 13.)
1. Falta de dilogo
El mentorizado no habla sobre la situacin negativa que ha
experimentado. (Este supuesto debe aclararse, y es muy parecido
al supuesto nmero 5).
3. Dificultad de concentracin
El mentorizado se distrae fcilmente y con frecuencia.
5. Falta de respuesta
El mentorizado participa muy poco en la conversacin y se limita a
responder con S o No.
7. Instituto
Al mentorizado no le gusta el instituto y quiere dejarlo.
9. Universidad
El mentorizado cree que no tiene facilidad para el estudio.
2. Falta de disposicin para establecer una relacin

El mentorizado no est dispuesto a establecer una relacin con el
mentor.
4. Silencios
Mentor y mentorizado son incapaces de romper el hielo y empezar
a hablar.
6. Confidencias
El mentorizado le revela que ha consumido drogas o que forma
parte de una banda callejera.
8. Carrera profesional
El mentorizado parece tener objetivos poco realistas, como
hacerse futbolista profesional o cirujano.
2. Falta de disposicin para establecer
una relacin
El mentorizado no est dispuesto a establecer
una relacin con el mentor.
1. Falta de dilogo
El mentorizado no habla sobre la situacin
negativa que ha experimentado.
Plantee preguntas abiertas.

Sea especfico en las preguntas.
Ayude al mentorizado a expresar sus
sentimientos.
Conciencie al mentorizado de que no
podr ayudarle si no cuenta con la
informacin necesaria.
Explique al mentorizado que tener ms
informacin enriquece en gran medida la
relacin de mentora.
Cuente al mentorizado que tambin ha
tenido problemas de los que no quera
hablar con nadie.
Haga saber al mentorizado que no hablar
de los propios sentimientos no es til en
absoluto.
D ejemplos de su pasado en los que la
falta de comunicacin tuvo resultados
negativos.
3. Dificultad de concentracin
El mentorizado se distrae fcilmente y con
frecuencia.
Pregntele si ese da le ha pasado algo

que le haya disgustado.
Pregntele si hay algo en ese momento
que le preocupe.
Pregntele si est pensando en algo en
particular.
Explquele que a veces tambin se distrae
y le cuesta prestar atencin (d un
ejemplo).
Cuente hasta qu punto la falta de
concentracin tiene efectos negativos en
ciertos momentos (por ejemplo en el
instituto).
Pregntele si cree que distraerse tanto
puede ser un problema.
Pregntele cmo cree que puede
solucionarse ese problema.
Hable con el mentorizado y explquele que

se siente incmodo por no poder
establecer una relacin ms cercana con
l.
Pregunte al mentorizado si en el pasado
se ha visto en una situacin similar.
Cuente al mentorizado una situacin en
que se haya visto por culpa de esta
situacin incmoda.
Pregunte al mentorizado si desea que
ambos se esfuercen juntos para superar
esa situacin difcil.
Concntrese en otros aspectos que
permitan al mentorizado sentirse ms
cmodo.
4. Silencios
Mentor y mentorizado son incapaces de romper
el hielo y empezar a hablar.
Pregunte al mentorizado si, en su opinin,
hay alguna razn especfica que explique este

silencio.
Pregunte al mentorizado cules pueden ser,
en su opinin, las razones para este silencio.
Consideren juntos el significado del silencio
(la razn por la que alguien queda en
silencio).
Pregunte al mentorizado si hay momentos de
silencio cuando est con su familia (con quin
habla ms y con quin habla menos).
Cuente al mentorizado cmo vive los
momentos de silencio en casa con la familia.
Pregunte al mentorizado si a menudo hay
momentos de silencio cuando est en el
instituto.
Cuente al mentorizado cmo viva los
momentos de silencio en el instituto.
Si ya ha intentado varias soluciones, pngase
en contacto con el representante de
desarrollo del programa para pedirle
asistencia.

El mentorizado participa muy poco en la
conversacin y se limita a responder con S
o No.
Pregunte al mentorizado sobre lo que se
6. Confidencias
El mentorizado le revela que ha consumido
drogas o que forma parte de una banda
callejera.
Recalque al mentorizado que dicha
ha hablado, qu le ha interesado ms y si,

en su opinin, ha llegado a profundizar
algo.
Indique al mentorizado que si se limita a
respuestas de S o No ser difcil
comprender lo que piensa.
Pregunte al mentorizado si no se ha visto
nunca en la situacin de querer dar ms
informacin que un simple NO (en el
instituto, las relaciones personales, etc).
Cuente al mentorizado que a veces
tambin se ha expresado de esta forma, y
explquele los efectos que tuvo este
comportamiento.
Cuente al mentorizado que es consciente
de lo difcil que resulta expresar los
propios sentimientos. La finalidad del
mentor realmente es facilitar la expresin
oral. Se empieza gradualmente y despus
resulta cada vez ms fcil expresarse.
Reformule las preguntas para ver si ha
cambiado algo en el comportamiento del
mentorizado.
confidencia tiene una gran importancia para

el mentor, ya que implica que se ha
establecido una relacin de confianza.
En vez de responder (o emitir juicios),
intente entender mejor el grado de
implicacin del mentorizado, es decir, qu
tipo de drogas consume, cuntas veces al
da, cunto tiempo lleva consumindolas, si
sus amigos lo saben, con quin ha hablado
del tema, si cree que es bueno consumir
drogas, si piensa seguir hacindolo, etc.
Pregunte al mentorizado si desea superar
este problema.
Pregunte al mentorizado si quiere que vayan
juntos a hablar con el representante de
desarrollo del programa, que suele ser
alguien competente en este tema y con
conocimientos de psicologa.
Indique al mentorizado que la prxima vez
le llevar informacin sobre los efectos que
puede causar esta droga en particular.
Pregunte al mentorizado si cree que puede
ser til que el mentor organice una sesin
con todos los mentorizados para hablar del
uso y efectos de las drogas. Las respuestas
dependern de la edad del mentorizado. Un
mentor al que un mentorizado de menos de
16 aos le haya revelado algo as debe
tener una idea clara de cmo llevar la
conversacin si, por ejemplo, hablan de que
el mentorizado ha consumido drogas, as
como las acciones que debe realizar tras la
reunin. Consulte la seccin sobre
proteccin de menores de su pas o
regin.
53
7. Instituto
Al mentorizado no le gusta el instituto y El mentorizado parece tener objetivos poco
quiere dejarlo.
realistas, como hacerse futbolista profesional
o cirujano.
Ayude al mentorizado a entender la Pregntele qu cosas le gustan de ese
importancia de los estudios.

Pregntele qu cosas le gustan del
instituto y cules no.
Cuntele
sus
propias
experiencias
negativas en el instituto.
Infrmele de cmo es posible superar los
prejuicios sobre el instituto.
Pregntele si desea recibir ayuda para
entender cmo cada asignatura puede
resultarle til en el futuro en su vida y su
formacin laboral.
Pregunte al mentorizado cmo llevan sus
amigos el instituto, y si alguno de ellos
tambin quiere dejar de estudiar.
Pregntele qu hara si dejara el instituto.
Cuente al mentorizado cmo cambiara
negativamente su vida si dejara el
instituto antes de terminar los estudios.
Anmele a seguir estudiando.
trabajo.
Cuntele sus propias experiencias en el
trabajo (ventajas e inconvenientes).
Pregntele si ya sabe qu tiene que hacer
para llegar a ser, por ejemplo, futbolista.
Pregunte al mentorizado si quiere que
colaboren juntos para conocer a fondo,
paso a paso, esa carrera profesional (por
ejemplo, utilizando Internet para realizar
la
investigacin:
cules
son
los
procedimientos
de
seleccin,
qu
cualificaciones son necesarias, los costes
del entrenamiento, las oportunidades de
trabajo, etc.).
Ayude al mentorizado a poner los pies en
la tierra dndole una visin ms completa
de su sueo y hacindole comprender que
el xito en una profesin exige una gran
dedicacin personal.
Anime al mentorizado a perseguir sus
objetivos.
54
9. Universidad
El mentorizado cree que no tiene facilidad para el estudio.
Ayude al mentorizado a expresar sus preocupaciones.
Dgale que a veces los prejuicios que tenemos sobre nosotros mismos y nuestras
responsabilidades aumentan nuestras inseguridades.

Cuntele que a menudo tambin sinti que no iba a poder seguir con sus estudios o que
no tena capacidad para realizar estudios universitarios (hable de sus propias experiencias
vitales). Esto slo debe decirse si es verdad.
Pregntele qu estudios le gustara hacer.
Pregntele qu sabe sobre esa disciplina universitaria en concreto.
Dgale que estar encantado de ayudarle a identificar el plan de estudio que ms se
acerque a sus expectativas y habilidades (para qu tiene mayor predisposicin), por
ejemplo utilizando Internet para investigar lo necesario.
Estudien juntos los resultados de la investigacin.
Pregunte al mentorizado si despus de esto ha disminuido su idea de no tener habilidades
para el estudio.
Sugiera acciones a corto plazo.
55
2.2 Competencia: capacidad de escucha

Sesin de formacin 1: Qu es la escucha activa? Por qu es
importante para los mentores tener capacidad de escucha?
Tiempo
45 75 minutos
Competencia
Competencia 10:
Establecimiento de una
relacin comunicativa
(Clutterbuck 2004)
Competencia 16: Contar
historias
Competencia 17: Capacidad

de escucha
Competencia 20: Capacidad
para plantear preguntas
(incluyendo las de resumen)
Competencia 21:
Asesoramiento
Competencia 22: Dar y recibir

feedback
Despus de la sesin los mentores debern

Ser capaces de identificar las caractersticas y
habilidades de alguien que sabe desarrollar una
escucha activa.
Ganar confianza para realizar la reunin inicial y
saber cmo dirigir las siguientes reuniones
durante la relacin de mentora.
Saber utilizar un estilo de conversacin que
incluya las tcnicas adecuadas de planteamiento
de preguntas, feedback, consejo y orientacin.
Ser ms conscientes de cmo la comunicacin no
verbal influye en la comunicacin.
Fundamento
Permite al mentor definir una serie de preguntas que
mentora, que es donde el dilogo puede ser menos
Pueden arrojar luz sobre la situacin en la que se
encuentra el mentorizado, por ejemplo vindose
desde una perspectiva diferente o considerndola
bajo otro punto de vista.
Los mentores deben saber or y escuchar lo que su
mentorizado les est diciendo.
Los mentores deben saber escuchar para responder
y animar al mentorizado a hablar de forma abierta.
Los mentores deben saber cundo y cmo plantear
las preguntas correctas para animar a sus
mentorizados a pensar y comunicar sus dudas y
opciones.
Ayudan al mentorizado con un desarrollo personal
especfico, al recibir consejo de un modelo de
conducta. Es especialmente importante ya que los
mentorizados pueden no tener otra ayuda adecuada
con la que descargar sus problemas.
Los mentores deben dar un feedback adecuado a sus
mentorizados sobre su comportamiento, as como
aprender a escuchar el feedback de sus
mentorizados para que la mentora sea una relacin
bidireccional.
56
Preparacin
1. Prepare dos hojas de papel de rotafolios. Escriba Saber escuchar en una hoja y
No saber escuchar en la otra.
2. Prepare escenificaciones de mentor y mentorizado (Hoja de referencia 1). Pueden
adaptarse para reflejar el objetivo de la mentora.
3. Realice copias de la Hoja de referencia 2 sobre la escucha activa. Este documento
es un pasaje de la gua para el mentor del London Central Education Business
Alliance.
Procedimiento
Prepare papel de rotafolios, rotuladores y tarjetas de escenarios.
1. Divida a los mentores en 2 grupos.
2. Pida a un grupo que enumere las capacidades y habilidades que debera tener un
interlocutor bueno en la escucha activa.
3. El otro grupo debe enumerar las caractersticas de un interlocutor que realice mal
la escucha activa.
4. Anime a los grupos a escribir las caractersticas que les vienen a la cabeza cuando
visualizan un tipo de interlocutor u otro.
5. Al cabo de 5 o 10 minutos, los grupos deben intercambiarse las hojas de rotafolios.
Pida a cada grupo que lea los elementos de la lista del otro grupo y aada
caractersticas que se hayan omitido, subrayando aquellas que no estn claras.
6. Transcurridos 5 minutos, ponga las hojas de rotafolios en la pared y anime a los
mentores a debatir las caractersticas y habilidades del interlocutor que sabe
realizar la escucha activa y pida a cada grupo que aclare cualquier consulta.
7. Hable brevemente de las caractersticas identificadas en el grfico del interlocutor
que no sabe escuchar.
8. Explique a los mentores que estas listas deben servir de recordatorio en los
ejercicios de role-play.
9. Pida a los mentores que enumeren los problemas y desafos a los que se pueden
enfrentar los mentorizados con los que van a trabajar. Escriba la lista en el
rotafolios.
10. En el ejercicio de role-play, los formadores pueden optar por crear grupos
pequeos de tres mentores (tros) o adoptar la disposicin circular. Se incluyen las
descripciones a continuacin.
57
Tros
1. Divida a los mentores en grupos de tres y pida a cada uno de ellos que hable
sobre un problema tpico de los jvenes. Puede basarse en la lista de problemas de
adolescentes que hayan surgido anteriormente o en su propia experiencia. Anime a
los participantes a plantear preguntas de manera informal.
2. Recuerde a cada grupo que al final del ejercicio todos los participantes tendrn que
haber hablado de un tema o problema. Asigne 5 7 minutos a esta tarea.
3. Rena informacin relacionada con las Habilidades de escucha activa de una
muestra de los grupos. Pregunte tambin los temas y problemas que se han
tratado.
4. Asigne funciones de comunicacin a cada uno de los miembros del grupo: un
receptor (que representar al mentor), un emisor (que representar al
mentorizado) y un observador.
5. Pida a los emisores que hablen de uno de los problemas a los que es posible que
se enfrente el mentorizado. Asigne 5 minutos a esta tarea.
6. Reglas bsicas para el observador: slo debe comentar el uso de la capacidad de
escucha activa y de las tcnicas de planteamiento de preguntas del mentor. Sus
comentarios deben incluir consejos, orientacin, etc. Pida al observador que
comente al menos dos cosas que el mentor hiciera correctamente, adems de
comentar cualquier cosa que crea que debiera haberse hecho de otra forma.
7. Los formadores pueden elegir si desean representar un role-play de la primera
reunin entre mentor y mentorizado, o bien escenarios bsicos de role-play.
8. Utilice una seleccin de descripciones breves de escenarios para establecer los
roles de mentor y mentorizado (y en los que se deben reflejar los problemas a los
que se enfrentan los mentorizados con los que van a trabajar los mentores). En la
Hoja de referencia 1 se incluye una muestra de posibles escenarios.
9. Repita el ejercicio para que cada mentor pueda practicar el rol de escucha activa.
Disposicin circular: Consulte la disposicin en la Hoja de referencia 3.
1. Pida a dos mentores que ser ofrezcan voluntarios para el role-play, uno como
emisor y el otro para la escucha activa.
2. Distribuya al resto del grupo en crculo alrededor del emisor y receptor, de forma
que todos puedan observar el role-play.
3. Asigne al menos 5 minutos para que ambos puedan preparar los escenarios e
invite a los observadores a ofrecer sus comentarios sobre la forma de actuar del
receptor utilizando las mismas reglas bsicas.
4. Reglas bsicas para el observador: slo debe comentar el uso de la capacidad de
escucha activa y de las tcnicas de planteamiento de preguntas del mentor. Sus
comentarios deben incluir consejos, orientacin, etc. Pida al observador que
comente al menos dos elementos que el mentor hizo correctamente, adems de
comentar cualquier cosa que crea que debiera haberse hecho de otra forma.
5. Repita el ejercicio segn proceda.
58
Debate
Cul de las habilidades de escucha activa practicadas es ms difcil de realizar y
por qu?
Qu enfoques funcionaron correctamente y cuales no?
Cmo pueden adaptar los mentores las habilidades adquiridas a otras situaciones,
por ejemplo, en el trabajo?
Recomiende a los mentores leer la seccin correspondiente de la Gua del mentor
para obtener ms informacin sobre la escucha activa o reparta la Hoja de
referencia 2.
Reconocimientos
Escrito por Bertie Ross y Andrew Miller y adaptado con autorizacin del material de
formacin para mentores del London Central Education Business Alliance y Admovere.
59

Escenarios de role-play para formacin profesional y carreras tcnicas
Notas de referencia del role-play para mentores y mentorizados
.........................................................................................................................
Escenario A
(para mentor y mentorizado)
El mentor y su mentorizado se han reunido varias veces. El mentorizado siente que hay
confianza en la relacin con su mentor. Ambos saben que el mentorizado quiere
trabajar en gestin de venta al pblico.
.........................................................................................................................
Escenario B
Se han reunido tres veces con resultados muy positivos. Los temas tratados se han
centrado en mantenerse al da con los trabajos y las habilidades de estudio y la
posibilidad de ir a la universidad.
.........................................................................................................................
Escenario C
Las reuniones han sido muy positivas. El mentorizado es muy organizado, tiene muy
claros sus objetivos y parece recibir mucho apoyo y motivacin de su familia y tutores.
.........................................................................................................................
60

Notas de referencia del role-play para los mentorizados
.........................................................................................................................
Escenario A
(slo para el mentorizado)
Llegas a la reunin disgustado.

Ests preocupado porque una profesora ha hecho un comentario negativo sobre tu
trabajo, diciendo que O te aclaras de una puetera vez o no vas a conseguir nada.
Para entrar en gestin de venta al pblico debes conseguir una buena nota en esta
asignatura, pero no tienes una buena relacin con esta profesora.
.........................................................................................................................
Escenario B
Ests seguro de que vas a conseguir las notas necesarias para entrar en la
Universidad, pero te preocupa cmo ser la relacin con los estudiantes que conozcas
all. Tus padres son muy estrictos, no te dejan salir y tampoco tener novio/a hasta que
apruebes. No has hablado antes con tu mentor de temas personales y te da un poco
de vergenza hablar de esto.
.........................................................................................................................
Escenario C
Todo el mundo en casa y en el instituto apoya tu decisin de hacer una carrera

tcnica, pero a pesar de eso ests muy inquieto porque no ests totalmente seguro de
qu sea lo que quieres hacer. Te preocupa que si cambias de idea decepciones a los
dems. Cuando llegas a la reunin con tu mentor quieres hablar del tema, pero no
sabes si l pensar lo mismo.
.........................................................................................................................
61

(extracto de la gua del mentor del London Central Education Business

Alliance.)
Seccin tres: escucha activa
Las cuatro formas principales de comunicacin verbal son escucha, habla, lectura y
escritura. se es el orden en el que las aprendemos de nios. Tambin constituyen el
orden en que solemos utilizarlas, con una media de escucha (45 %), habla (30 %),
lectura (16 %) y escritura (9 %).
Desarrollo de las habilidades de escucha
Como mentor debe intentar mejorar sus habilidades de escucha, por muy buenas que
crea que sean ya. Intente lo siguiente:
Preparacin fsica
Preparacin mental
est relajado
qudese razonablemente quieto
mire a su interlocutor
mantenga una actitud de inters
mantenga el contacto visual y facial
concntrese
mantenga una mente abierta
no le interrumpa
escuche el tono y el contenido
plantee preguntas para aclarar los
problemas
Conciencia sobre la comunicacin no verbal

La comprensin y evaluacin de un mensaje por parte del receptor depende de:
55%
0.6
0.5
38%
0.4
0.3
0.2
0.1
7%
0
words
Palabras: 7%
body movement and facial

characteristics
Caractersticas faciales y
movimiento corporal: 55%
inflection and tone
Tono e inflexin: 38%
Fuente: Mehrabian (1971)
62
Por sorprendente que parezca, la mayora del significado se transmite a travs de

componentes no verbales. Por ello, el mentor debe prestar especial atencin a su
lenguaje no verbal y al de su mentorizado.
Habilidades de planteamiento de preguntas
Planteamiento de preguntas
Adems de la escucha activa, una habilidad clave en la mentora es la capacidad de
plantear el tipo adecuado de preguntas. A continuacin se muestra la clase de
preguntas que se deben utilizar durante el proceso de mentora, e incluye una breve
descripcin de cada tipo.
Tipos de preguntas
Abiertas
Aclaratorias
De resumen
De reflexin
Factual
Comparativas
Hipotticas
Permiten obtener informacin y opiniones. Ejemplo: Hblame de

Para investigar y ahondar en un tema, por ejemplo, para aclarar
problemas.
Permiten comprobar o aclarar lo que se ha dicho.
Permiten conocer los puntos de vista y opiniones. Ejemplo: Cmo
habras?
Permiten conocer hechos. Ejemplo: Con quin vives?
Permiten establecer similitudes y diferencias.
Permiten pensar ms abiertamente. Ejemplo: Qu ocurrira si?
63
Goldfish Bowl
Layout
r
Ob
se
rve
Observer
Hoja de referencia 3: disposicin llamada Goldfish Bowl.
O
bs
er
ve
r
Ob
se
rve
Ob
r
rv e
e
s
Observer
r
Liste
ner
Ob
se
rve
r
ker
Spea
r
rve
e
s
Ob
Observer
r
ve
r
e
bs
O
Observer
rver
Obse
64
Sesin de formacin 2: Escucha activa. Reformulacin de frases
Tiempo
45 - 60 minutos
(ejercicio, debates
y conclusiones)
Competencia
Competencia 17:
Capacidad de
escucha
Competencia 20:
Habilidades de
planteamiento de
preguntas
Competencia 22:
Dar y recibir
feedback

Comprender la razn por la que la escucha activa es
importante y por qu se debe dedicar especial atencin a
este aspecto de la comunicacin.
Haber practicado sus habilidades de reformulacin de frases
como herramienta valiosa una comunicacin satisfactoria.
Fundamento
Los mentores deben saber or y escuchar lo que su
mentorizado les dice.
Los mentores deben saber escuchar para responder y
animar al mentorizado a hablar de forma abierta.
Los mentores deben saber cundo y cmo plantear las
preguntas correctas para animar a sus mentorizados a pensar y
comunicar sus dudas y opciones.
Los mentores deben dar un feedback adecuado a sus
mentorizados sobre su rendimiento, as como aprender a
escuchar el feedback de sus mentorizados para que la mentora
sea una relacin bidireccional.
Preparacin
1. Este ejercicio puede resultar complejo, por lo que debe dedicar cierto tiempo a
explicar sus reglas y procedimiento:
Prepare un buen ejemplo para mostrar el proceso y reglas del ejercicio.

Explique a alguien el ejercicio para mostrar juntos un ejemplo. Puede que
sea recomendable intentarlo antes de presentarlo al grupo.
Procedimiento
1. Explique los objetivos del ejercicio, que son demostrar lo difcil que resulta la
escucha activa y practicar las habilidades de reformulacin de frases.
2. Ofrezca o consulte con el grupo una variedad de temas ante los que los
participantes puedan adoptar fcilmente una postura a favor o en contra. Pueden
estar relacionados con la trayectoria de los participantes o con algo totalmente
distinto. Algunos ejemplos podran ser si se debe dar al mentorizado el nmero de
telfono personal o mantenerlo en secreto; si es mejor ir de vacaciones a la playa
o a la montaa, si se debe ser ms estrictos con los controles de equipaje en los
aeropuertos o dar mayor libertad a los pasajeros, o si Espaa llegar o no a la
prxima final de los mundiales.
65
3. Divida a los participantes en grupos de tres.

4. Dos de los miembros del grupo (A y B) deben seleccionar un tema para debatir y
decidir quin estar a favor y quin en contra. Debe recalcar que no tiene que
corresponder a sus opiniones reales. Tambin debe subrayar que no se trata de un
debate normal sino de un intercambio de argumentos, por lo que el objetivo no es
llegar a un acuerdo comn sino intercambiar argumentos.
5. Deje que los participantes comiencen sus debates, siguiendo estas reglas:
6. El principio bsico es que los participantes slo pueden expresar sus propias ideas
cuando han reformulado correctamente los pensamientos de su interlocutor.
7. A expresa el primer argumento.
8. B repite con sus propias palabras lo que ha dicho A. A confirma o niega que B haya
reflejado correctamente sus ideas. Si A lo confirma, B puede expresar su
argumento y A tendr que replantearlo a su vez. Sin embargo, si A piensa que B
no ha expresado bien su argumento, B tendr que volver a intentarlo. Si an as A
no est conforme con que sus ideas se hayan reflejado correctamente, ser A
quien tenga que repetir de nuevo ese argumento.
9. El tercer miembro del grupo acta como observador y rbitro. Debe encontrar
aquellas acciones que contribuyen a o minan una correcta reformulacin de la
informacin, pero tambin debe asegurarse de que los interlocutores sigan los
procedimientos indicados anteriormente.
10. Al cabo de unos 5 minutos, los participantes deben intercambiar sus roles, de
forma que otro adopte el rol del observador.
11. A los 5 minutos se deber volver a cambiar de rol.
12. Durante este ejercicio debe ir de un grupo a otro para asegurarse de que los
participantes hayan comprendido las reglas y las sigan.
13. Ante toda la clase trate lo observado y sentido durante el ejercicio.
Debate
Puede querer tratar las siguientes cuestiones:
Qu ha sido lo ms difcil a la hora de replantear los pensamientos del
compaero?
Qu cosas ayudan y cules complican la escucha activa?
Cmo podemos trasladar las experiencias de este escenario artificial a situaciones
de la vida real en las que es necesaria una escucha activa, por ejemplo en la
relacin de mentora?
66
Una buena forma de terminar el debate es tratar los elementos que facilitan o
dificultan una comunicacin efectiva. Los problemas ms comunes son:
Por parte del emisor:
No estructura bien sus pensamientos antes de hablar; sus ideas son ambiguas o
imprecisas; da demasiada informacin de una vez; no ha escuchado lo que se deca
anteriormente, por lo que ignora el contexto comunicativo; o no transmite el
argumento, si no que sigue repitiendo lo que ya ha dicho.
Por parte del receptor:
En vez de escuchar prepara su respuesta, por lo que no es capaz de repetir lo que se
ha dicho, lo olvida o no capta las intenciones reales del emisor; escucha los detalles sin
comprender el sentido general; completa el pensamiento del emisor en su lugar, por lo
que repite ms de lo que se ha dicho realmente.
Utilice la Hoja de referencia adjunta para facilitar el debate u ofrezca a losparticipantes
un resumen de los aspectos ms relevantes que mejoran una comunicacin efectiva.
Reconocimientos
Escrito por Toms Urdze. El origen de este ejercicio es desconocido, por lo que se
describe tal y como lo utiliza el autor. La informacin de base sobre comunicacin se
basa en el trabajo de Paul Watzlawick y Friedemann Schulz von Thun.
67

Consejos para una comunicacin efectiva
La comunicacin ser efectiva si la informacin enviada llega a sus destinatarios sin
grandes prdidas. Para ello, se adjuntan las siguientes sugerencias que ayudarn tanto
a los emisores como a los receptores de la informacin:
Para los emisores de informacin:
Presente el material de forma clara y comprensible: utilice un lenguaje que los

receptores puedan entender fcilmente, utilice ejemplos sencillos y asequibles, evite el
uso de palabras extranjeras o de aquellas que puedan malinterpretarse.
Estructure el material de forma clara: la introduccin debe dar un resumen

completo y el cuerpo debe seguir una estructura lgica y resaltar las conexiones e
interrelaciones entre los temas; deben destacarse los aspectos fundamentales, y la
presentacin debe incluir resmenes y repeticiones adecuados.
Sea preciso: el material debe presentarse de forma breve y sucinta, sin demasiadas
palabras que aburran a los receptores y les hagan perder el inters.
Presente el material de forma interesante, use los distintos canales de informacin

en ambos sentidos y muestre un inters personal en el tema.
Mantenga contacto no verbal con los receptores: mantenga el contacto visual con
ellos y tenga en cuenta sus seales no verbales, como bostezos y distracciones.
Anime a que planteen preguntas: procure recabar sus reacciones, aclare lo que
pueda ser dudoso o los malentendidos y estimule el inters de los receptores con
preguntas.
Para los receptores de informacin:

Escuche de forma activa: escuche con atencin, intente comprender el material,
aplicar lo que oye a s mismo y relacionarlo con sus propias experiencias.
No intente sacar sus propias conclusiones hasta que el emisor haya terminado.
Identifique los aspectos ms interesantes de lo que se dice.
En caso de no estar seguro, plantee preguntas especficas en vez de intentar

buscar interpretaciones y respuestas propias.
68
2.3 Competencia: contar historias

Sesin de formacin: Por qu es importante para los mentores poder
contar historias?
Tiempo
3 horas y 10 minutos
2 horas para ver
la pelcula Big Fish de
Tim Burton
20 minutos de
trabajo en grupo
10 minutos para Reconocer qu se debe hacer y qu evitar a la hora
el debate en clase
de contar historias en una relacin de mentora.
5 minutos para la
Activar las estrategias correctas para utilizar las
simulacin
historias.
10 minutos para
analizar la simulacin con
todos los participantes
20 minutos para
que el formador trate y
racionalice el trabajo de
grupo
Competencia
Competencia 16: contar

historias
Consiste en la habilidad
del mentor para relatar
una historia, suya o
prestada de algn libro,
que tenga relacin con la
situacin en que se
encuentra el
mentorizado.
Fundamento
Las historias pueden arrojar luz sobre la situacin en la

que se encuentra el mentorizado, por ejemplo vindose
desde una perspectiva diferente o considerndola bajo
otro punto de vista
Preparacin
Hay que destacar que esta sesin requiere tiempo ya que es necesario ver una pelcula
entera, que resulta de gran utilidad para contar historias. A pesar de ello, en 3 horas
los formadores podrn solucionar cualquier aspecto relacionado con esa competencia
de los mentores.
69
El formador debe contar con una habitacin con un buen reproductor de vdeo
VD y asegurarse de que hay buena visin y sonido. De hecho, la pelcula tiene
algunas escenas en las que el volumen es muy bajo, por lo que es importante
que la clase siga absorta lo que ocurre en pantalla.
Si no hay suficiente tiempo para la sesin de formacin, puede dar un resumen
por escrito de la pelcula y mostrar slo fragmentos para el ejercicio.
Visualizacin de la pelcula.
Procedimiento y debate
Antes de reproducir la pelcula, el formador puede dar slo algunas pistas sobre
los objetivos de formacin de la sesin, ya que los participantes deben ver la
pelcula sin ideas preconcebidas.
Despus de la pelcula, el formador:

o Escuchar las primeras impresiones.
o Dividir la clase en grupos de 3 personas.
o Repartir el formulario del apndice A (Hoja de referencia 2.3.1):
Formulario de anlisis de la pelcula BIG FISH. COMPORTAMIENTOS
TILES E INADECUADOS AL RELATAR HISTORIAS y dedicar 30
minutos a que los grupos completen el formulario.
o Cada grupo debatir su trabajo con toda la clase.
El resultado de los grupos debe ser similar al apndice B (Hoja de referencia

2.3.2): Formulario de anlisis de la pelcula BIG FISH. Ejemplo de resultados
del ejercicio. COMPORTAMIENTOS TILES E INADECUADOS AL RELATAR
HISTORIAS.
Despus del trabajo anterior, el formador debe pedir 2 voluntarios, uno de los
cuales representar el papel del mentor y el otro el del mentorizado. A
continuacin, el formador debe dar instrucciones al mentorizado para que
simule tener problemas en algn aspecto de su vida, como en el trabajo, con
compaeros, amigos, etc. El mentor debe responder a la situacin relatando
una historia usando los comportamientos efectivos que aprendi durante la
sesin de formacin.
Todos los participantes analizarn la simulacin junto con el formador.
El formador deber exponer de manera particular:

o La mejor forma en que la clase puede abordar el contar historias, si
encaja en el proyecto de mentora que va a iniciarse.
o Una forma incorrecta en la que la clase puede abordar el contar de
historias, si no encaja en el proyecto de mentora que va a iniciarse.
Reconocimientos
Escrito y diseado por Matteo Perchiazzi y probado en el proyecto MENTORING.
METODOLOGIE DI GESTIONE DEL PERSONALE NEO ASSUNTO, financiado por
Fonter.
70

Apndice A. Formulario de anlisis de la pelcula BIG FISH.
COMPORTAMIENTOS TILES E INADECUADOS AL RELATAR HISTORIAS.
Comportamientos tiles
Comportamientos inadecuados
71

Apndice B. Formulario de anlisis de la pelcula BIG FISH. Ejemplo de
resultados del ejercicio.
COMPORTAMIENTOS TILES E INADECUADOS AL RELATAR HISTORIAS.
Contar historias
Comportamientos tiles
Comportamientos inadecuados
Ofrecer soluciones alternativas

Sugerir situaciones alternativas a las de los
mentorizados
Idoneidad y espontaneidad del ejemplo de la
historia
Ser capaz de crear magia y empata en
situaciones diarias
Dejar una imagen positiva de uno mismo
Alimentar la inspiracin
Personalidad apabullante
Exagerar
Falta de claridad (para distinguir lo falso de lo
verdadero)
Historias y ejemplos no adecuados
Dependencia
72
2.4 Competencia: habilidades de coaching
Sesin de formacin: Creacin de relaciones y empatas con el

mentorizado y asistencia al mentor para ayudarle a identificar las
habilidades que el mentorizado debe adquirir
Tiempo
35-40 minutos
Competencia
Competencia: 30:
habilidades de coaching

desarrollarn una correspondencia y empata mutuas
en la relacin de mentorizado
deben haber entendido y dominado algunas de las
habilidades que el mentorizado intenta adquirir
Fundamento
en FPC, los mentores pueden ser ms tiles a sus
mentorizados cuando entienden y dominan algunas de
las habilidades que el mentorizado intenta adquirir
Preparacin
Retroproyector
Fotocopias de los anexos 1 y 2
Debate
Muestre la presentacin en Power Point junto con la teora sobre la

mentorizacin y la orientacin (vase la hoja de referencia/OHP 2.4.1, anexo 1)
Pida a los participantes que formulen sus comentarios sobre las diferencias
fundamentales que observan en las definiciones de mentorizacin y orientacin
proporcionadas. Asigne entre 10 y 15 minutos a esta tarea. Promueva el debate
Muestre la tabla propuesta (vase la hoja de referencia/OHP 2.4.1 anexo 2).
Divida a los mentores en grupos de tres o cuatro y pdales que propongan

acciones que ayuden a los mentorizados a evolucionar en su profesin y las
razones para ello.
En cuanto hayan identificado algunas respuestas, anmeles a desarrollarlas en

notas.
Anime a los grupos a leer las anotaciones de los dems y debatirlas.
73
Invite a los portavoces a formular preguntas para aclarar algunas de las

respuestas.
Debata las posibles respuestas a cualquier cuestin que crea que no ha sido
planteada tratada por ninguno de los grupos.
Reconocimientos
Escrito por M. Begoa Arenas y adaptado con permiso de El libro de bolsillo del
mentor de Eduardo Garca Jimnez y de The coaching and mentoring Network.
74

Hoja de referencia:
Orientacin y mentorizacin (extracto del sitio web The coaching and
mentoring Network)
Tanto la orientacin como la mentorizacin son procesos que permiten a personas a
ttulo individual y a clientes corporativos desarrollar su potencial al mximo.
La orientacin y la mentora comparten tantos puntos comunes que es de
lgica destacar las cosas que hacen habitualmente orientadores y mentores, ya
ofrezcan sus servicios de forma remunerada (a nivel profesional) o sin remuneracin
(de forma altruista).
Promover la exploracin de necesidades, motivaciones, deseos, habilidades y

procesos mentales para ayudar a la persona a generar cambios reales y
duraderos.
Emplear tcnicas de realizacin de preguntas para facilitar los propios procesos

mentales del cliente cara a identificar soluciones y acciones, en lugar de
adoptar una actitud totalmente dirigista.
Apoyar al cliente a establecer los objetivos y mtodos adecuados para evaluar

el progreso realizado respecto a dichos objetivos.
Observar, escuchar y hacer preguntas para entender la situacin del cliente.
Aplicar de forma creativa herramientas y tcnicas que pueden incluir formacin

individualizada, asistencia, asesoramiento y trabajo en red.
Promover un compromiso con la accin y el desarrollo de un crecimiento y

cambio personal duradero.
Mantener una visin positiva incondicional para el cliente, lo que significa que el
orientador siempre prestar su apoyo al cliente sin emitir juicios sobre l, sus
opiniones, su forma de vida y sus aspiraciones.
Asegurar que los clientes desarrollen competencias personales y no desarrollen

dependencias poco deseables respecto a la relacin de orientacin o
mentorizacin.
Evaluar los resultados del proceso utilizando medidas objetivas siempre que sea
posible, con el fin de asegurar que la relacin sea satisfactoria y que el cliente
alcance sus objetivos personales.
Animar a los clientes a mejorar sus competencias de forma constante y a

desarrollar cuando sea preciso nuevas alianzas en su desarrollo para conseguir
sus objetivos.
Trabajar dentro de la propia rea de competencia personal.
Poseer cualificaciones y experiencia en las reas en que se ofrece orientacin

para transferencia de habilidades.
75
Gestionar la relacin para asegurarse de que el cliente reciba el nivel de

atencin adecuado y que los programas no sean ni demasiado cortos ni
demasiado prolongados.
Definiciones tiles
El hilo comn que vincula todos los tipos de orientacin y mentorizacin es que estos
servicios suponen una va para el anlisis, la reflexin y la accin que, en ltima
instancia, permiten al cliente conseguir sus metas en una o varias reas de su vida o
su trabajo.
Veamos algunas de entre las definiciones publicadas:
La orientacin es
un proceso que permite el aprendizaje y el desarrollo para que sucedan cosas, por lo
que implica un rendimiento en la mejora. Para obtener resultados satisfactorios, el
Orientador necesita conocer y entender los procesos, as como la diversidad de estilos,
habilidades y tcnicas que resulten apropiadas segn el contexto en que tenga lugar el
ejercicio de la orientacin
Eric Parsloe, The Manager as Coach and Mentor (1999) pg. 8.
La orientacin es
ayuda sin conexin en lnea de una persona a otra para que sta pueda realizar
transiciones significativas en conocimientos, a nivel laboral o en su pensamiento
Clutterbuck, D & Megginson, D, Mentoring Executives and Directors (1999) pg. 3.
76
ANEXO 2: TABLA PROPUESTA
HABILIDADES tiles para la FP

y FC
ACCIONES
FINALIDAD
Ayudar al mentorizado a identificar

QUIN ES QUIN en su profesin
Ayudar al mentorizado a identificar
sus conocimientos y a elaborar a
partir de sus logros
Ayudar al mentorizado a entender
cules son las claves del xito y
ofrecerle consejos para aprender de
los errores
Trabajo en red
77
2.5 Competencia Comprensin de las opciones de la formacin

profesional
Sesin de formacin: Cmo pueden los mentores ofrecer informacin,
asesoramiento y orientacin sobre carreras profesionales en el rea de
formacin profesional?
Tiempo
40-45 minutos
Competencia
E1. Comprensin de las

opciones de la formacin
profesional

Poder ofrecer asesoramiento y orientacin a
partir de la propia experiencia en carreras
profesionales, as como orientar a su
mentorizado a fuentes de informacin y
orientacin mejor informadas cuando
corresponda.
Tener una lista de profesionales, organizaciones
y agencias con responsabilidades en la
orientacin y la asistencia profesionales.
Contar con una lista de comprobaciones de
buenas prcticas para asesorar y dirigir a los
mentorizados hacia la obtencin de informacin
ms completa.
Fundamento
Los mentores deben ser capaces de ofrecer
informacin, consejo y orientacin en las carreras
profesionales englobadas en su rea de formacin
profesional actuando como guas, pero siendo
tambin conscientes de sus limitaciones.
Preparacin
1. Preparar copias de las hojas de referencia para cada participante (hojas de
referencia 1, 2, 3 y 4)
2. Papel de rotafolios, caballete y rotuladores. (para ms instrucciones, vase el
procedimiento)
3. Adaptar las hojas de referencia para que reflejen el objetivo y el contexto del
proyecto. Los ejemplos que aqu se ofrecen se basan en el sistema educativo y de
formacin profesional del Reino Unido.
78
Procedimiento
1. Explique los objetivos de la sesin.
2. Divida a los mentores en dos grupos y d a cada uno una hoja de rotafolios y un
rotulador. El papel del rotafolios se debe dividir en dos columnas. La primera
columna debe titularse Consejo de los mentores, y la otra Asesoramiento
guiado.
3. Entregue la Hoja de referencia 1 a un grupo y la Hoja de referencia 2 al otro.
4. Pida a los mentores que lean el caso de estudio de forma individual y que sigan las
instrucciones antes de debatirla en el grupo.
5. Recuerde a cada grupo que el objetivo es distinguir entre el asesoramiento
prestado directamente al mentorizado basndose en su propio conocimiento, y el
consejo que puedan aportar personas mejor situadas, tales como un orientador
profesional o un coordinador de prcticas profesionales, etc..
6. Transcurridos 15 minutos, pida a los grupos que designen alguien para que informe
al otro grupo de lo concluido en el suyo. Deje unos 15 minutos ms para
comentarios adicionales y debate, y reparta a continuacin la Hoja de referencia 3
(Personal Principal de Asistencia a la FPC).
7. Aportacin del formador: Explique la importancia que tienen las organizaciones y
profesionales ms relevantes, y describa el papel que desempean en la asistencia
a la formacin, la educacin y las carreras profesionales del grupo de mentorizados
destinatarios de las acciones. Adapte o rena una lista de Informacin de
utilidadque tenga relacin con las carreras profesionales de aplicacin a sus
propios proyectos.
8. Termine repartiendo la Hoja de referencia 4 (Consejo y orientacin) y con un
debate.
Debate
Anime a los mentores a tratar las diferencias entre los casos de estudio en cuanto
al tipo de enfoque que es preciso para ayudar al mentorizado.
Pida a los mentores que identifiquen las sugerencias de la lista de comprobacin
que resulten ms difciles de llevar a la prctica y que expliquen por qu.
Qu alternativas estn disponibles para los mentores si el mentorizado se resiste a
buscar ms informacin?
La contribucin de alguien con amplia experiencia en el trabajo o la carrera
profesional cubiertos por los casos de estudio ayudara a asegurarse de que los
mentores reciban orientacin y asesoramiento actualizados.
Reconocimientos
Escrito por Bertie Ross y Andrew Miller y adaptado del material de formacin para el
tutor del London Central Education Business Alliance.
79

Tareas
1. El escenario inferior le da la oportunidad de pensar la forma en la que podra
responder a un mentorizado. Debe plantearse este escenario a solas, para
despus tratar las posibles respuestas en grupo.
2. En el papel de rotafolios proporcionado, escriba cules de las preocupaciones del
mentorizado pueden atenderse proporcionndole asesoramiento directo u
orientndole hacia un profesional u organizacin cualificados.
Escriba las
respuestas en la columna adecuada.
3. Designe a un miembro del grupo para que informe al otro grupo de las decisiones
adoptadas.
Caso de estudio 1: Trabajo y carrera profesional
El nombre del mentorizado es Peter, un alumno de 15 aos que est haciendo un
curso de Applied Business (empresariales) en la GCSE (equivalente a la ESO).
Est preocupado por el periodo de prcticas, para el cual faltan 5 meses. Peter trabaja
con su padre en un puesto del mercado vendiendo fruta y verdura. Le gustara montar
su propia tienda o llegar a ser encargado de tienda. Piensa que, debido al trabajo que
ya realiza con su padre, las prcticas profesionales en una tienda supondran una
prdida de tiempo. Asimismo, piensa que no tiene mucho sentido pasar por las
prcticas, sobre todo cuando no son remuneradas.
La semana pasada le dieron los resultados del examen de prueba y suspendi.
Esperaba aprobar, y est bastante desanimado respecto a sus posibilidades de
conseguir el aprobado que necesita para la secundaria el ao que viene. Su padre
piensa que debera dejar los estudios y trabajar con l en el puesto del mercado el ao
que viene, pero l no est seguro de qu hacer. Quera ir a la universidad para
aprender cmo gestionar una tienda y obtener un VQ, pero piensa para qu intentarlo
con una nota tan mala Empieza a pensar que no est tan mal lo que le sugiere su
padre. Tambin le gustara saber si hay algn trabajo disponible en tu empresa.
Cuestiones a considerar
Indague cul sera la mejor manera de ayudar a Peter a tomar una decisin
acerca de su educacin y sus opciones profesionales.
Qu puede aconsejarle a Peter respecto a prcticas profesionales y la
universidad?
Cmo podra poner en contacto a Peter con quien le pudiese ofrecer
informacin ms detallada sobre las carreras profesionales en gestin de
comercios al por menor?
Qu podra animar a Peter a esforzarse para obtener la titulacin que
necesita?
Cmo respondera a su falta de nimo?
80

Tareas
1. El escenario inferior le da la oportunidad de pensar la forma en la que podra
responder a un mentorizado. Debe plantearse este escenario a solas, para
despus tratar las posibles respuestas en grupo.
2. En el papel de rotafolios proporcionado, escriba cules de las preocupaciones del
mentorizado pueden atenderse proporcionndole asesoramiento directo u
orientndole hacia un profesional u organizacin cualificados.
Escriba las
respuestas en la columna adecuada.
3. Designe a un miembro del grupo para que informe al otro grupo de las decisiones
adoptadas.
Caso de estudio 2: Gestin de un hotel

La mentorizada se llama Bouchra, una estudiante de 17 aos que se ha reincorporado
a la GCSE en un instituto local.
Las cosas le van a Bouchra bastante bien. Le sali bastante bien su ultimo trabajo en
Empresariales, pero el siguiente versa sobre la administracin de personal a nivel de
organizaciones, y tiene que investigar un poco y usar un caso de estudio sobre una
empresa real para el trabajo de clase. Le agrada usar su empresa como ejemplo para
su caso de estudio, y se pregunta si podra ayudarle envindole un correo electrnico
sobre el departamento de Recursos Humanos de su empresa. Querra trabajar en
direccin hotelera, pero no est segura de si seguir un Programa de Aprendizaje
moderno o si pasar los exmenes para el nivel A. Algunos de sus amigos se estn
planteando seguir un programa de educacin profesional avanzada. Su sueo sera ser
directora de un hotel de 5 estrellas. A Bouchra tambin le gustara encontrar un
trabajo de vacaciones o a tiempo parcial que le permitiera aprender ms de hostelera
y turismo. El volver a presentarse a la GCSE no incluye periodos de prcticas, y se
pregunta si habra alguna forma de organizarlo por su cuenta.
Rechaza la posibilidad de entrar en la universidad, ya que necesita ganar algo de
dinero para ayudar a sus padres y le gusta salir con sus amigos. Piensa que el ir a la
universidad supondra contraer deudas y no poder pasarlo bien durante al menos tres
aos. Su madre piensa que debera ir a la universidad en Londres, para no tener que
vivir fuera casa y ahorrar un poco. Bouchra est de acuerdo en que as se ahorrara
dinero, pero no quiere seguir en casa al concluir el prximo ao. Bouchra dice No
veo la hora de lanzarme al mundo! Su madre dice que no quiere dejarle salir de casa
hasta que tenga un trabajo. Quiere que ud. le ayude a persuadir a su madre para que
la deje salir de casa el ao que viene.
81
Cuestiones a considerar
Indague cul sera la mejor manera de ayudar a Bouchra a planificar su

educacin y sus opciones profesionales.
Qu puede aconsejarle a Bouchra respecto a prcticas profesionales o sobre

un trabajo a tiempo parcial?
Cmo podra poner en contacto a Vanessa con quien le pudiese ofrecer

informacin ms detallada sobre las carreras profesionales en direccin
hotelera?
Cmo puede ayudarle sin que se vuelva demasiado dependiente?
Qu puede decirle a Bouchra respecto a que le haya pedido que le ayude a

persuadir a su madre para que le deje marcharse de casa?
82
Profesionales clave en la asistencia en Educacin y Formacin Profesional en centros educativos (slo en el R.U.)
Denominacin
del puesto
Abrev.
Tutor
Tutor de
asignatura
Director de
departamento
HoD
Director de ao
HoY
Mentor de
aprendizaje
LM
Consejero
personal de
transiciones
PA
Orientador
profesional
Descripcin
Profesor al cargo de un grupo y responsable de la formacin religiosa y el bienestar personal y social de los
alumnos a lo largo de su estancia en el centro. El tutor es tambin responsable de supervisar la asistencia al
centro y de ponerse en contacto con los padres.
Profesor de una o varias asignaturas de las incluidas en el Plan Nacional de Estudios. Este profesor es
responsable tambin de supervisar y calificar el trabajo en clase, las tareas de casa y los trabajos del curso.
Profesor responsable de coordinar un equipo de tutores de asignatura como, p.ej., el Director del Departamento
de Lengua Inglesa.
Esta figura suele ser miembro del equipo de direccin del centro, y est a cargo de la formacin religiosa de los
alumnos de un curso especfico (por ejemplo, 9 curso), incluyendo las necesidades sociales y emocionales de
los alumnos a ttulo individual.
Un mentor de aprendizaje colabora con el personal docente y de formacin religiosa, con los padres, con la
comunidad y con los mentores corporativos para ayudar a los estudiantes a superar sus problemas dentro y
fuera del centro.
Un CP de transiciones ofrece consejo, orientacin y apoyo para asegurarse que todos los jvenes entre 13 y 19
aos puedan pasar de la mejor forma posible a la madurez y a la vida laboral. Se ocupa tambin de la
orientacin profesional y el asesoramiento. El programa de transiciones es un servicio integrado que trabaja
tanto con las escuelas como con los centros universitarios.
Los orientadores profesionales aconsejan acerca de la gama concreta de opciones profesionales, y proporcionan
informacin y orientacin sobre cualificaciones, formacin y educacin continua.
Denominacin
del puesto
Coordinador de
prcticas
profesionales
Abrev.
WEC
Coordinador de
estudiantes
superdotados o
con especial
talento
G&T
Coordinato
r
Coordinador de
estudiantes con
necesidades
especiales
SENCO
Descripcin
Persona responsable en el centro de organizar periodos de prcticas profesionales para que los estudiantes en
el 10 y 11 ao adquieran experiencia en el mundo del trabajo.
Profesor responsable de coordinar y gestionar aquellos estudiantes que hayan sido designados como
superdotados o con especial talento. Los estudiantes superdotados o con especial talento son aquellos que
alcanzan o tienen la capacidad de alcanzar un nivel por encima de la media de su curso en el centro, y suelen
encontrarse entre un 5 y un 10% de los estudiantes de su ao. Entre ellos se cuentan los que tienen un nivel
acadmico elevado y los que poseen algn talento especial (como los que destacan por sus habilidades
artsticas o musicales, en educacin fsica, el deporte o en alguna disciplina creativa).
Profesor responsable de coordinar las cuestiones relativas a Necesidades Educativas Especiales (NEE) en el
centro. Ello incluira las ayudas especiales o planes de estudios modificados para nios con dificultades
sensoriales, fsicas, mentales, mdicas o conductuales.
84

Consejo y orientacin
Como mentor, a veces tendr que ofrecer consejo y orientacin a su mentorizado, que suele
agradecer que se le asesore o remita a recursos en los que encontrar la informacin adicional
que necesita. A continuacin se incluye una lista con consideraciones que pueden resultarle
de utilidad en la relacin con su mentorizado.
Lista de recomendaciones para ofrecer consejo y orientacin
1.
Cuando el mentorizado plantee preguntas que no estn claras, pdale que se las
clarifique.
2.
Si el mentorizado est confuso ante la variedad de opciones disponibles, aydele a

establecer prioridades hablando sobre las distintas posibilidades con las que cuenta.
3.
Ofrezca a su mentorizado apoyo y orientacin, pero sin imponer su criterio.
4.
Asegrese de ofrecer informacin actualizada.
5.
No tema decir que no conoce la respuesta a preguntas que requieran una mayor
investigacin. Es una tarea que puede realizar junto con su mentorizado.
6.
Es til basar algunos de los consejos en su propia experiencia, pero anime a su

mentorizado a comprobar fuentes alternativas de informacin.
7.
Ayude a su mentorizado a contactar con otros tutores y profesionales que puedan

ofrecerle informacin ms detallada.
8.
Ayude a su mentorizado a acceder a informacin y asesoramiento adicionales

remitindole a organizaciones profesionales/comerciales reconocidas o a instituciones
educativas (p. ej. institutos de formacin profesional) y organismos de formacin.
9.
Si se comunica con l mediante correo electrnico, escriba de forma clara y lo ms

concisa posible. No obstante, los correos electrnicos ms largos suelen indicar una
relacin ms comunicativa entre mentor y mentorizado.
10.
Realice todas las tareas a las que se haya comprometido.
85
2.6 Competencia: uso de las tecnologas (mentora on-line)

Sesin de formacin 1: Comunicacin efectiva on-line de los mentores
mediante la expresin de emociones
Tiempo
30 40 minutos

Haber escrito un correo electrnico de prueba a
un mentorizado tipo para iniciar la relacin de
mentora on-line.
Tener una idea clara de las principales
caractersticas que debe tener un mensaje de
correo electrnico de formacin y mentora online.
Saber utilizar adecuadamente los emoticonos y
abreviaturas para comunicarse por correo
electrnico.
Competencia
Fundamento
Competencia 9: Uso de la
tecnologa 1. (mentora on-line)
Fundamental para que el mentor pueda establecer

una relacin de mentora on-line.
Competencia 15: Uso de la

tecnologa 2. (mentora on-line)
Hace el uso ms efectivo de la tecnologa. Permite

que la relacin de mentora alcance todo lo que
puede.
Preparacin
1. Hoja de referencia 1
2. Hoja de referencia 2
3. Hojas de referencia 3 y 3a
Procedimiento
1. La Hoja de referencia 2.7.1 corresponde a una tarea que debe realizarse con anterioridad
al inicio del curso. Deber distribuirse a los posibles mentores varios das antes de que
comience la formacin para que puedan completarlas por adelantado.
2. Durante la formacin, solicite a los participantes que formen grupos de tres miembros y
rena tres grupos para tratar las respuestas que hayan ofrecido a las tareas previas al
curso.
3. Distribuya la Hoja de referencia 2.7.2 que contiene la Gua de comportamiento para
mentora on-line e informacin til para los mentores sobre el primer correo electrnico
que debern escribir a sus mentorizados.
4. Anime a aquellos participantes que an no hayan realizado esta tarea a escribir una
respuesta con ayuda de aquellos que s lo hayan hecho.
5. Seleccione una muestra de mentores para leer sus respuestas ante todo el grupo y anime
al grupo a ofrecer sus comentarios y opiniones.
6. El formador deber resumir los puntos principales y, para terminar, los mentores leern
las secciones apropiadas de la Gua del mentor.
86
Actividad opcional:
1. Distribuir la Hoja de referencia 2.7.3 (Cuestionario de emoticonos) a los participantes.
2. El formador debe dar las respuestas correctas (consulte la Hoja de referencia 2.7.3a).
Debate
Anime a los mentores a debatir la forma de transmitir el tono adecuado por correo
electrnico para expresar, por ejemplo, preocupacin o broma. Cntrese en buenos
ejemplos de ello que haya aprendido en la tarea previa al curso o en la formacin.
Ayude a los mentores a conseguir el equilibrio adecuado entre el uso de emoticonos y un

lenguaje comercial.
Aconseje a los mentores que no hagan un uso excesivo de las abreviaturas informales y
que disuadan a los mentorizados de basarse en este tipo de abreviaturas para
comunicarse con ellos (por ejemplo, dp significa despus, tb significa tambin etc.).
Pida a los mentores que identifiquen las diferencias entre este estilo y el que utilizaran
para comunicarse por correo electrnico con amigos o compaeros de trabajo.
Reconocimientos
Escrito por Andrew Miller y Bertie Ross y adaptado con autorizacin del material de formacin
para el mentor on-line del London Central Education Business Alliance.
87
Tareas de formacin previas al inicio del curso
ESCENARIOS DE MENTORA ON-LINE
Los tres escenarios que se incluyen a continuacin le dan la oportunidad de meditar y esbozar
un borrador de respuesta al correo electrnico de su mentorizado. Es probable que le hayan
pedido que prepare una respuesta al correo electrnico para la sesin de formacin. Puede
plantearse estos escenarios y debatir las respuestas con su grupo u ofrecer las respuestas
individualmente.
Escenario 1. Primer contacto
Le han asignado a Joe, un alumno de 15 aos de un instituto del centro de Londres. Su
instituto ha indicado que este alumno podra beneficiarse de tener un mentor on-line
especializado en temas comerciales.
Ahora, escriba su primer correo electrnico a Joe.
Cmo va a presentarse?
Qu informacin personal va a incluir?
Qu va a decir sobre la mentora?
Qu preguntas va a hacerle?
Su mensaje:
88
Escenario 2: Trabajo y carrera profesional

Le han asignado a Peter, un alumno de 16 aos que est haciendo un curso de GCSE en
Applied Business.
Hola!
Esta semana hemos hablado de las prcticas de trabajo que me gustara hacer. Ya trabajo
con mi padre en el mercado, y la verdad es que no se para que voy a ir a trabajar a una
tienda, si NI PAGAN. La semana pasada recibi el resultado del examen de prueva. No me sali
demasiado bien pense que iba a sacar por lo menos un notable, pero SOLO he sacado un
suspenso. Mi padre dice que deberia dejar de estudiar y empezar a trabajar con el el ao que
viene, pero no se que voy a hacer. Quera hacer F.P.2 pero para que, con tan malas notas.
Hay algun puesto libre en tu empersa ?
Peter
Ahora, escriba el correo electrnico de respuesta a Pete:
Qu va a decirle sobre su forma de escribir?

Qu puede decirle sobre la experiencia laboral?
Cmo puede animar a Pete con los exmenes?
Cmo va a responder a su falta de nimo?
Qu puede decir de su futuro?
Su mensaje:
N. del T: El GSCE (General Certificate of Secondary Education) es un certificado de Reino Unido por el
que se acredita haber recibido formacin secundaria. Applied Business correspondera a un curso de
gestin aplicada.
1
89

Escenario 3: Comercio
Le han asignado a Jeanne, una alumna de 17 aos que est cursando estudios de A/S 2 en un
instituto local.
Hola de nuevo.
Todo ha ido bastante bien esta semana. El ltimo trabajo de formacin en empresariales me
sali bien, pero el siguiente va sobre gestin administrativa de personal. En nuestro trabajo
hay que investigar y hacer un caso de estudio sobre una empresa. Quera saber si podas
ayudarme envindome un correo con informacin sobre tu empresa. Tenemos algunas
preguntas concretas sobre el papel de Recursos Humanos y las relaciones entre empleador y
empleado. Tambin nos han dado dos das para el mes que viene para que hagamos un
estudio o unas prcticas para responder a varias preguntas para el curso. Podras ayudarme
a conseguirlo? Creo que me gusta mucho esto del marketing, y podra entrar a trabajar en
una multinacional pronto Crees que debera sacarme el ttulo de formacin en
empresariales? Mi madre dice que debera ir a la universidad de Londres para ahorrar dinero
pero tengo muchas ganas de viajar. Cmo crees que podra convencerla para que me mande
a estudiar a sitios ms interesantes como Manchester o Newcastle? Necesito tu consejo.
Hasta pronto
Jeanne
Ahora,
escriba el correo electrnico de respuesta a Jeanne:

Cmo va a responder a sus peticiones?
Qu va a decir sobre sus planes para el futuro?
Cmo puede ayudarle sin que se vuelva demasiado dependiente?
Qu le dira sobre su intento de convencer a su madre?
Su mensaje:
N. del T.: En el sistema britnico, A/S corresponde a un nivel avanzado suplementario, que puede
sustituir a una materia de GSCE.
2
90

GUA DE COMPORTAMIENTO PARA MENTORAS ON-LINE
Ya debe estar familiarizado con el uso de los correos electrnicos en un contexto comercial,
pero probablemente no conozca mucho su aplicacin en la formacin y orientacin on-line.
Puede que nunca haya recibido formacin sobre el uso del correo electrnico, aparte de las
sugerencias de Microsoft Outlook u Outlook Express. A continuacin se incluyen algunas
recomendaciones extradas de otros proyectos de mentora on-line.
Recomendaciones
1.
Revise todo el correo de su mentorizado antes de responder, ya que un mensaje

posterior puede anular el primero o indicar que se ha solucionado el problema.
2.
Ponga al mensaje un ttulo que describa de qu se trata.
3.
Utilice el nombre del mentorizado al principio del correo y aada un saludo para que el
mensaje sea ms personal y amistoso (por ejemplo Hola Mark! o Qu tal John?).
4.
Sea conciso, normalmente basta con una pantalla de texto para decir todo lo necesario.
5.
Acorte los prrafos y utilice una lnea para separarlos y que sean ms fciles de leer.
Asegrese de que los prrafos no tengan ms de diez lneas.
6.
Use frases cortas, con sujeto y predicado sencillos que sean fciles de leer. Evite el uso
de demasiadas subordinadas y puntos y comas que alarguen la frase.
7.
Utilice palabras cortas en vez de largas para que su lectura sea ms sencilla, por
ejemplo cambiando Procedamos a establecer una serie de principios bsicos por
Vamos a fijar unas reglas.
8.
Utilice la ortografa y gramtica estndar.
9.
Utilice las maysculas y minsculas cuando proceda, ser ms fcil de leer que si todo
est en maysculas o minsculas.
10.
Para enfatizar algo, y ya que muchos procesadores de texto no admiten negrita, cursiva
o subrayado; ponga en maysculas las palabras que REALMENTE quiera destacar o
ponga *asteriscos* alrededor de la palabra.
11.
Si va a responder al mensaje de su mentorizado, puede incluir partes breves y

orientativas del mensaje de correo original como, por ejemplo, una pregunta con la
respuesta que vaya a darle. De esta forma la comunicacin se aproximar ms a una
conversacin. Lo habitual es anteponer un signo (>) a cada lnea copiada del mensaje
del alumno.
12.
Los mensajes no verbales propios de la comunicacin cara a cara no existen en las

interacciones de mentora on-line, por lo que es importante ser claros, precisos y
educados en todo momento. Siga el principio de ser claro en lo que se enva y pensar
bien respecto a lo que se recibe.
13.
Cuando quiera aadir toques de humor, utilice emoticonos. A continuacin se aaden

unos cuantos:
91
14.
:- )
;-)
:- ))
:- (
Sonrisa bsica
Sonrisa y guio
Estoy muy contento
Estoy triste
:-&
:-o
:-0
B-)
::-D
Seriedad
Carcajada
%-|
No s que decir
Me aburro
Estoy sorprendido
Estoy orgulloso de ti (o de
m)
Estoy confundido
15.
Termine el mensaje con su nombre para hacerlo ms personal.
16.
Asegrese de haber comprobado la ortografa y la gramtica.
Debe evitar
1.
El uso de teclas especiales como las tabulaciones, ya que pueden alterar el aspecto del
mensaje y complicar su lectura.
2.
El uso de demasiadas maysculas, ya que es el equivalente on-line a gritar.
3.
Olvidar que su mentorizado puede tener opiniones y sentimientos muy diferentes de los
suyos, por lo que debe reflexionar antes de ofrecer su opinin.
4.
Enviar el mensaje sin leerlo, ya que es mejor asegurarse de que tiene sentido y que no
ha dejado entender algo inadvertidamente.
92

Cmo escribir el primer correo electrnico:
1.
Al principio puede imponer un poco, pero es realmente fcil y hay una frmula muy
sencilla. Empiece diciendo al mentorizado lo contento que est de trabajar con l. Diga
que le alegra mucho tener la oportunidad de conocerle y ayudarle.
2.
Invierta los papeles para ponerse en el lugar del mentorizado. Dgale lo mucho que le
puede ayudar a saber cmo van los jvenes e institutos ahora.
3.
Hgale algunas preguntas sobre las expectativas que tiene de la mentora. Intente
averiguar lo que espera compartir con su mentor sobre sus asignaturas, su progreso
en general, sus aspiraciones de formacin y carrera profesional o sus posibilidades de
encontrar un empleo, entre otras.
4.
Reserve para el segundo mensaje su informacin biogrfica, que debe ser objetiva y
decir la verdad sin adornos. Tambin debe explorar los intereses comunes con su
mentorizado.
5.
Intente responder a los mensajes en un plazo mximo de 48 horas y, si no puede,

enve un mensaje breve indicando que le enviar una respuesta ms completa
despus. El mentorizado puede interpretar la ausencia de respuesta como falta de
inters.
6.
Al principio puede enviar al mentorizado una lista de los emoticonos que va a utilizar,
y l puede responderle con una lista similar con los que usa.
7.
Puede que el mentorizado no est muy familiarizado con el uso del correo electrnico,
pero s con la redaccin de textos. Es posible que al principio sea difcil mantener una
conversacin, slo necesitarn tiempo para adaptarse al medio.
Uno de los principales problemas que pueden surgir al principio de la relacin de mentora es
la diferencia en expectativas. Puede que como mentor desee centrarse en temas bsicos
como las tareas que se asignan al mentorizado en el instituto o en ofrecerle orientacin de
acuerdo con su propia experiencia. El alumno, por el contrario, puede estar ms preocupado
por cmo se llevar con su mentor, y puede querer hablar sobre sus amigos, su familia o sus
intereses personales, lo que puede suponer un problema. Recuerde que al comprometerse a
comunicarse regularmente con el mentorizado est mostrando inters en l y sus actividades,
y puede impulsar su confianza en s mismo y darle apoyo.
93

Hoja de referencia 3: Cuestionario de emoticonos
Qu significan los siguientes emoticonos?
Emoticono
Posible significado
: -)
;-)
:-))
:o
: -(
:-&
:-o
:-O
:- #
%-|
B -)
:-D
:-P
:-|
<:-)
94

Hoja de referencia 3a Respuestas al cuestionario de emoticonos
Qu significan los siguientes emoticonos?
Emoticono
: -)
Posible significado
Respuesta correcta
Sonrisa bsica
;-)
Sonrisa con guio
:-))
Estoy muy contento
:-
Serio
: -(
Triste
:-&
No s que decir
:-o
Me aburro
:-O
Estoy sorprendido
:- #
Mis labios estn sellados
%-|
Estoy confundido
B -)
Estoy orgulloso de ti (o de
m)
:-D
Carcajada
:-P
Es broma
:-|
Decepcionado
<:-)
Fiesta
95
3.- MDULO 3: LA RELACIN DE MENTORA

3.1 Competencia: creacin de una relacin comunicativa
Sesin de formacin 1: Bienvenida a un nuevo empleado a la empresa
Tiempo
90 minutos (30 para la
presentacin y 60 para el debate)
Competencia
Competencia 10: Establecimiento

de una relacin comunicativa
(Clutterbuck 2004)
Competencia 13: Solucin de
problemas, identificacin de
conflictos y supresin de bloqueos
Competencia 14: Gestin de las
reuniones de mentora

Centrar la atencin en la importancia de una clida
bienvenida para promover la confianza entre el
mentor y el mentorizado y ayudar al recin llegado
a integrarse a la empresa.
Fundamento
Al ser en parte un modelo de conducta, el mentor
debe poder resolver problemas de forma que su
mentorizado vea que es posible solucionarlos con la
meditacin y determinacin adecuadas.
Algunos programas establecen que los mentores sigan
un procedimiento comn en las reuniones de forma
que estn claramente estructuradas de manera
estandarizada.
Algunos programas requieren que los mentores lleven
un registro claro de los resultados de cada reunin
para poder llevar a cabo labores de supervisin y
control.
Preparacin
Prepare una presentacin y hojas de referencia.
Procedimiento
1. Pida al grupo que piense la mejor forma de introducir al nuevo mentorizado en la
empresa utilizando las diapositivas de presentacin. De esta forma, los mentores se
pondrn en el lugar del alumno, recordando su propia experiencia.
2. Presente las diapositivas siguiendo el procedimiento tpico de recepcin de un nuevo
empleado en la empresa. Este paso puede completarse utilizando el debate anterior.
3. Ponga a los mentores en el papel del encargado de darle la bienvenida al mentorizado y
pdales que rellenen la Hoja de referencia sobre la recepcin y despus que lo debatan
con el grupo.
4. Muestre la Hoja de referencia de presentacin en la empresa y debatan la importancia
que tiene la forma en que se dicen las cosas.
5. Presente la hoja de sntesis que cumplimentarn cuando den la bienvenida al
mentorizado. Debe usarse como base para ayudarles a evaluar el progreso y los logros
del mentorizado.
6. Presente la diapositiva final para resumir todo lo dicho.
96
Debate
Pueden tratarse los siguientes temas:
Recepcin fsica del alumno en prcticas
Presentacin de la empresa, sus responsabilidades, las reglas, etc.
Presentacin a otros compaeros
Introduccin a la mentora
Reconocimientos
Escrito por Vincenette DURAND y adaptado del material de autoformacin Tuteur: un savoir
partager diseado por OPCAREG Haute-Normandie y tambin a partir de la formacin
desarrollada por el Groupe CCI Formation_Le Mans.
97
Cmo preparar una buena bienvenida para alguien nuevo en la empresa:
Recuerde su primer da de trabajo:
Tuvo que:
conocer a sus compaeros de trabajo (para recordar sus nombres, apellidos, funciones)
orientarse en la empresa
comprender qu se espera que haga, es decir, cul exactamente ser su trabajo
Lo mnimo que una persona tarda en familiarizarse con un nuevo entorno es una semana.
Pruebe a describir su entorno de trabajo y compruebe su capacidad de explicarlo de forma

efectiva.
Procedimiento de bienvenida tpica para alguien nuevo en la empresa
1. Recepcin fsica del alumno en prcticas
He organizado una reunin con el mentorizado y he reservado suficiente tiempo para
completarla.
He reservado un lugar tranquilo y agradable para recibirle.
He preparado las herramientas necesarias para estructurar la entrevista.
2. Presentacin de la empresa, sus actividades y reglas de funcionamiento
Realizo un programa de visita, en el que le muestro su puesto de trabajo.
3. Presentacin de sus compaeros de trabajo
Describo los puestos y responsabilidades de cada miembro de la empresa.
4. Presentacin de la funcin y expectativas del mentor
Ofrezco informacin sobre la relacin entre mentor y mentorizado.
Describo la naturaleza de la mentora y las expectativas de ambos.
Reno sus primeras impresiones, asegurndome de que haya comprendido las principales
orientaciones.
98
Antes de que el nuevo miembro llegue a la empresa:
Haga una lista con la informacin que necesita transmitirle, para que pueda leerla antes de
llegar a la empresa. Incluya, por ejemplo, un folleto presentando a la empresa, el horario de
trabajo, un plano de las oficinas o informacin de viaje.
Informacin que va a ofrecerle
Documentacin necesaria
Haga una lista de los compaeros de trabajo a los que hay que informar de la llegada,
concretamente aquellos que vayan a tener un contacto ms o menos directo con l:
Haga una lista de los diferentes elementos que necesita para prepararle para su trabajo
(documentos, material, equipo, mobiliario):
Haga una lista de todo lo que tiene que ensearle durante los primeros tres o cuatro das en
la empresa como, p.ej., normativa interna, normas de seguridad, plan de trabajo o lugar
destinado para comer:
Informacin que va a ofrecerle
Documentacin necesaria
99
La primera semana del mentorizado en la empresa
Forma de comunicarse
Para ofrecer una buena recepcin al mentorizado, debemos tener en cuenta que una
bienvenida incluye tres niveles, que no pueden concebirse por separado.
La bienvenida verbal, que se manifiesta mediante palabras, pero tambin con el registro
del lenguaje utilizado y por la forma en que la voz transmite el grado de dedicacin e
importancia que el mentor atribuye a la reunin.
La bienvenida no verbal, (la sonrisa, la forma de mirar y la actitud), que debe
corresponderse con la informacin verbal.
El Comportamiento durante la recepcin, que a menudo es la clave para hacer que
alguien se sienta seguro. Ofrecer caf al recin llegado no supone un gasto elevado, pero es
una seal de bienvenida que le har sentir ms cmodo y receptivo a la informacin que va a
presentrsele.
Hoja de sntesis
Puntos evaluados
Impresin del primer contacto
Nivel de confianza establecido
Inters despertado en el mentorizado
Existencia de un proyecto profesional
Comentarios
Resumen: Cuestiones que se deben tener en cuenta para dar la bienvenida a un
nuevo miembro
Preparo con cuidado la bienvenida al nuevo miembro.
Le doy un dossier de bienvenida y le explico los distintos documentos.
Organizo una visita a las instalaciones.
Le muestro los lugares que deber conocer para su trabajo diario (vestuarios, comedor,
aparcamiento).
Le informo sobre las normas de seguridad.
Le hablo sobre la empresa y los distintos departamentos.
Le presento a sus compaeros de trabajo.
Le invito a plantear las dudas que le surjan.
Le explico los sistemas de sanciones y recompensas.
Cuatro fallos que se deben evitar
Ofrecer informacin incompleta o imprecisa
Dar demasiada informacin
Transmitir una imagen demasiado idlica de la empresa
Indicar slo las restricciones y normativas
100
Sesin de formacin 2: Datos importantes para aumentar la autoestima

Tiempo
80 minutos aproximadamente
Competencia
Competencia 13. Solucin de

problemas,
identificacin
de
conflictos y solucin de problemas
de
comunicacin
Habilidades
racionales: al ser en parte un

Podrn comprender el grado de autoestima de su
mentorizado.
Sabrn dar ms importancia a lo dicho y explicado
por los mentorizados.
Podrn comprender y empatizar con el estado
emocional y las experiencias de su mentorizado.
Podrn sacar soluciones a partir de emociones
negativas, con lo que se aprovechar al mximo
cada experiencia.
Fundamento
Capacidad de identificar los problemas a los que se
enfrenta el mentorizado y la relacin que se tiene con
l, adems de contar con una variedad de estrategias
que permitan superar estos problemas.
modelo de conducta, el mentor

debe poder resolver problemas de
forma que su mentorizado vea
que es posible solucionarlos con la
reflexin
y
determinacin
adecuadas.
Competencia 16: contar historias
Resulta beneficioso para el

mentorizado que el mentor pueda
relatarle una historia, suya o
prestada de algn libro, que tenga
relacin con la situacin en la que
se encuentra.
Las historias pueden arrojar luz sobre la situacin en la

que se encuentra el mentorizado, por ejemplo,
vindose desde una perspectiva diferente o
considerndola bajo otro punto de vista.
Preparacin
Se debe facilitar a cada mentor una copia de los posibles escenarios, incluyendo los
problemas (hoja 3.1.1) y soluciones (hoja 3.1.2).
Debe haber un rotafolios o pizarra con todos los accesorios necesarios.
Se debe contar con una sala de gran tamao en la que las sillas puedan distribuirse de
diferentes formas (haciendo crculos o por parejas).
101
Procedimiento
(En crculo) Explique los objetivos de la sesin (5 min.).
(En crculo) Explique la importancia de una autoestima saludable (5 min.).
Reparta a los mentores hojas de los posibles escenarios (problemas).
Ponga a los mentores por parejas y pdales que piensen en posibles soluciones para
las cuatro situaciones problemticas (20 minutos).
Invite a los mentores a comunicar sus experiencias (10 min.).
Invite a los mentores a plantear preguntas sobre su actividad (10 min.).
Sugirales que lean las hojas de posibles escenarios, concretamente las soluciones de
la hoja 3.1.2 (5 min.).
Invite a los participantes a plantear preguntas para aclarar el contenido de las hojas
(15 minutos).
Debate
Ha encontrado alguna similitud entre la experiencia vivida por el mentorizado y su

propia experiencia personal?
Qu dificultades han surgido a la hora de encontrar soluciones?
D su opinin sobre las soluciones incluidas en la hoja de escenarios.
Cree que ese mtodo ayudara al mentorizado a encontrar nuevas soluciones por s
mismo o por el contrario cree que seguira utilizando las ya ofrecidas?
Qu problemas podra plantear esta actividad con el mentorizado y cules deberan

comunicarse al representante de desarrollo del proyecto de mentora?
Cree que este procedimiento podra ayudarles a ambos a crear juntos nuevos
escenarios de problemas y soluciones?
Tiene alguna sugerencia que pudiera resultar de utilidad para el trabajo?
Reconocimientos
Escrito por Vito Giacalone y readaptado con permiso de Mentoring USA/Italia Onlus.
Material de formacin extrado del Mentoring Manual del programa estadounidense de
Matilda Raffa Cuomo y readaptado del Users manual de Mentoring USA/Italia Onlus.
102
Hoja de referencia 3: I. Supuestos de posibles escenarios. Problemas
Falta de relacin/comunicacin con

los dems
Incapacidad de ver que cada ser humano

es distinto y nico
El mentorizado asegura que no confa en

los dems y prefiere estar solo.
El mentorizado no cree que sea alguien especial

y no ve las caractersticas que le hacen nico.
Incapacidad de tomar decisiones

A menudo el mentorizado se bloquea y es
incapaz de tomar decisiones. No sabe qu
opciones elegir.
Incapacidad de reconocer el hecho de que

tiene sus propios valores e ideales, as
como de creer que los dems puedan
ayudarle
El mentorizado no reconoce sus propios valores
y no confa en los dems.
103

Hoja de referencia 3. Parte II: Supuestos de posibles escenarios. Soluciones
Cuatro condiciones que influyen en la autoestima
Falta de relacin/comunicacin con los
dems
Incapacidad de ver que cada ser

humano es distinto y nico
El mentorizado asegura que no confa en los

dems y prefiere estar solo.
El mentorizado no cree que sea alguien

especial y no ve las caractersticas que le
hacen nico.
Es importante para la autoestima el formar

parte de una familia y una comunidad, al igual
que estar en contacto con uno mismo, con las
inquietudes e intereses personales.
Desarrollar la consciencia de uno mismo y de

las cualidades que nos hacen nicos es muy
importante para la autoestima. Un joven
puede ser nico en lo que respecta a su
aspecto fsico, sus habilidades, cualidades
Comparta con el alumno sus propios especiales o sus intereses y aficiones.
intereses y aficiones, as como sus
opiniones sobre cuestiones generales
de la vida.
Haga algo especial por el mentorizado
que satisfaga sus necesidades.
Anmele a participar en programas
culturales.
Aydele a identificar con cul de sus
compaeros comparte ms intereses y
aficiones.
Incapacidad de tomar decisiones

A menudo el mentorizado se bloquea y es
incapaz de tomar decisiones. No sabe qu
camino elegir.
Contar con recursos y tener la oportunidad y

capacidad de controlar la propia vida son
factores que favorecen la autoestima. Los
jvenes se fortalecen si se les ensea a tomar
decisiones, fijarse lmites, asumir la
responsabilidad de sus acciones, solucionar
problemas y ensear a los dems.
Estimule el sentido de responsabilidad

personal, es decir, de asumir las
propias sensaciones y experiencias.
Ayude a su mentorizado a ser
consciente de sus propias decisiones y
progresos.
Realice con su mentorizado los pasos
necesarios para decidir la solucin a
Destaque
y
reafirme
sus
caractersticas particulares.
Anmele a expresar sus ideas, aunque
sean diferentes de las suyas.
Pdale que aproveche sus habilidades
o intereses particulares para ayudar a
los dems.
Incapacidad de reconocer el hecho de

que tiene sus propios valores e ideales,
as como de creer que los dems
pueden ayudarle
El mentorizado no reconoce sus propios
valores y no confa en los dems.
Los buenos modelos de conducta pueden

influir positivamente en la autoestima, ya que
actan como ejemplos que ayudan a los
jvenes a fijar sus propios valores, objetivos,
ideales y normas personales. Estar en
contacto con alguien a quien se admira
puede hacernos sentir en paz con nosotros
mismos.
Presente a su mentorizado a gente a

la que admire.
Ayude a su mentorizado a expresar lo
que es importante para l.
Ayude a su mentorizado a asumir las
consecuencias de su comportamiento.
Dedique suficiente tiempo a explicar
por qu algunas actividades que ha
realizado el mentorizado no se han
104
un problema.
Anime al mentorizado a fijar objetivos
a corto y largo plazo.
Defina los parmetros que permiten
conseguir los objetivos teniendo en
cuenta los posibles errores.
Destaque sus puntos fuertes, no los
dbiles.
aprovechado an.
Comparta con l valores, objetivos,
ideales y prioridades que tengan un
valor para usted.
Estimule el debate sobre valores,
creencias e intereses.
Las respuestas dependern de la edad
del mentorizado. Un mentor al que se le
haya asignado un mentorizado de menos
de 16 aos debe tener una idea clara de
cmo llevar la conversacin si, por
ejemplo, hablan de que el mentorizado
ha consumido drogas, as como sobre las
acciones que el mentor debe realizar tras
la reunin. Consulte la seccin sobre
proteccin de menores
correspondiente a su pas o regin.
105
3.2 Competencia: gestin de las relaciones

Sesin de formacin 1: Supervisin del avance del mentorizado
Tiempo
90 minutos.
60 minutos de trabajo individual en
casos de estudios y presentacin de
resultados (el tiempo asignado a este
ejercicio podr reducirse si los
mentores trabajan con un compaero
tras analizar sus estilos de supervisin
para comparar las preferencias de
supervisin. El formador puede reunir
informacin de varias parejas y debatir
ejemplos con todo el grupo.
40 minutos para presentar las
diapositivas (que pueden reducirse a 20
min.)
20 minutos para debatir con los
participantes (que pueden reducirse a
10 min.)
2 horas en total (que pueden reducirse
a 90 minutos.)
Competencia
Competencia 3: Comprensin de las

etapas de la relacin de mentora
Competencia 10: Establecimiento de
una relacin comunicativa
(Clutterbuck 2004)
Competencia 17: Capacidad de

escucha
Competencia 27: Comprensin de

las opciones de la formacin
profesional
Competencia 31: Habilidades de

formacin (enseanza y mentora)
Ser conscientes de que su comportamiento y

forma de ser influir en la actitud del alumno en
prcticas.
Comprender los tres pilares bsicos de la
relacin de mentora:
organizacin
comunicacin
motivacin
Fundamento
Los mentores necesitan un mapa mental de las
etapas por las que pasan las relaciones de mentora
eficaces, con el fin de contribuir al progreso de su
propia relacin.
pueden plantear a sus mentorizados al principio de
la mentora, que es donde el dilogo puede ser
menos fluido por culpa de los nervios o la falta de
confianza.
Los mentores deben ser capaces de escuchar y or lo
que los mentorizados les dicen.
Deben ser capaces de escuchar para poder
responder y animar al mentorizado a hablar y a
abrirse.
Los mentores deben ser capaces de ofrecer
informacin, asesorar y orientar en cuanto a las
opciones que ofrece su rea profesional, actuando
como un gua, pero tambin deben conocer sus
limitaciones.
Los mentores de formacin profesional y continua
pueden ser ms tiles a sus mentorizados si tienen
conocimientos y habilidades relacionadas con el rea
profesional. Pueden asistir directamente a sus
mentorizados en el aprendizaje profesional.
106
Preparacin
1. Reparta casos de estudio (vanse las hojas de referencia) a cada participante.
2. Cree diapositivas (vanse las hojas de referencia) y ofrezca copias a cada participante.
Procedimiento
Muestre las diapositivas (transparencias/hoja de referencia 3.2.1), distribuya la hoja de
referencia 3.2.2 y debata los resultados con los mentores (vase Debate):
Muestre la hoja 3.2.3 y distribuya la hoja 3.2.4 para revisar lo que se ha aprendido.
Muestre la hoja 3.2.5 para repasar los puntos clave sobre cmo ayudar al alumno en
prcticas.
Debate
Los formadores utilizan 5 casos que deben analizarse y responderse en:
CUADRO DE RESPUESTAS
CUADRO DE ANLISIS
Los formadores comunicarn los resultados a los participantes y despus, tras la proyeccin
de las diapositivas, el formador tratar los siguientes temas con los mentores:
Cmo ayudar a los estudiantes a organizarse y estructurar su actividad
Cmo motivarlos
Cmo desarrollar una buena comunicacin con ellos
Formas de evaluar de manera objetiva su comportamiento profesional en la empresa
Cmo gestionar los objetivos e intereses del estudiante
Cmo encontrar distintas formas de reforzar la competencia del estudiante
Reconocimientos
Escrito por Vincenette Durand y adaptado bajo autorizacin del material de formacin CAP
TUTORAT diseado por Armelle Bechieau y Eugnia Sylvain para FORMAPAP (organizacin
profesional que representa a la industria papelera). Las hojas de referencia se han extrado
del material de formacin Formation des tuteurs et des matres dapprentissage desarrollado
por Groupe CCI Formation_Le Mans.
107

Gestin de la relacin de mentora
El objetivo de este material es tratar los diferentes mtodos de gestin de la relacin de

mentora.
Presentacin
Hemos recreado 5 situaciones problemticas que podran surgir durante una relacin de
mentora en una empresa.
Para cada situacin hay 8 acciones posibles. Tendr que seleccionar las tres que mejor
describan lo que hara en caso de encontrarse en una situacin similar.
No hay respuestas buenas ni malas.
Cuando haya seleccionado tres acciones, pngalas por orden:
3 puntos para la accin que hara en primer lugar
2 puntos para la accin que intentara despus
1 punto para la accin que intentara en tercer lugar
Situacin 1
Su alumno de formacin o en prcticas comete regularmente errores que crean tensiones en
el equipo, los miembros del equipo se ven obligados a resolverlos y, por ello, se van ms
tarde a casa.
Propuesta
1
2
3
4
5
6
7
8
Acciones previstas
Clasificacin Puntos
Pedira al alumno de formacin o en prcticas que

siguiera exactamente el procedimiento establecido para
limitar los errores.
Organizara una reunin de equipo para tratar las
tensiones.
Analizara las dificultades del alumno de formacin o en
prcticas y sus consecuencias para el equipo con el fin de
decidir si se sigue con su formacin.
Intentara hablar con el becario o alumno en prcticas
para analizar sus motivaciones en el trabajo y pensar
soluciones alternativas.
Intentara repasar con l las instrucciones para
asegurarme de que hubiese entendido bien las
instrucciones.
Le animara y le ayudara a saber cundo haba realizado
un trabajo satisfactorio para darle paso a otras funciones.
Me asegurara de que contase con el conocimiento y
habilidades necesarios para realizar el trabajo.
Pedira a alguien del equipo que supervisara la forma en
que el alumno de formacin o en prcticas realiza su
trabajo (para lo que intentara que se le asignase un
tiempo especfico de su jornada).
108
Situacin 2
Su alumno de formacin o en prcticas no sigue los consejos sobre organizacin del trabajo
que usted o sus compaeros le han asignado, e insiste en hacerlo segn su criterio inicial.
Propuesta
1
2
3
5
6
7
8
Acciones previstas
Clasificacin
Puntos
Observo atentamente su mtodo de trabajo y lo

comparo con el mtodo que le expliqu al principio, a
fin de tener elementos concretos de comparacin.
A pesar de no tener demasiado, dedico cierto tiempo a
seguir su trabajo y darle explicaciones siempre que las
necesite.
Me aseguro de que sus errores tengan un impacto
mnimo en los clientes y en el funcionamiento general
del equipo.
Repito mis recomendaciones, teniendo cuidado de
formularlas de distinta forma, para asegurarme de que
comprende bien las consecuencias directas de su
trabajo.
Le estimulo para que pruebe distintas formas de
realizar su trabajo y que juzgue por s mismo los
resultados.
Intento que las personas con las que mejor se
comunica le ayuden.
Compruebo si est siguiendo las recomendaciones.
Le invito a recordar las razones por las que est
realizando la formacin y le ayudo a expresar los
objetivos para que pueda poner en prctica las
recomendaciones ofrecidas.
109
Situacin 3
Mientras hablamos, me doy cuenta de que he perdido el hilo de lo que el alumno de
formacin o en prcticas est diciendo. S que es tmido y a menudo dice de distintas formas
lo que desea expresar.
Propuesta
2
3
4
5
6
7
8
Acciones previstas
Clasificacin
Puntos
Para gestionar mejor el tiempo, pido a mi alumno de

formacin o en prcticas que prepare un programa
para tratar las cuestiones que desea comunicar para
que las presente en un periodo de tiempo limitado.
Me esfuerzo en reformular sus planteamientos,
sintetizndolos para poder comprender lo que solicita
y comprobar que le he entendido bien.
Concentro mi atencin en sus planteamientos e
intento tomar notas.
Le animo a expresarse de forma ms especfica y
directa, e intento que se sienta ms cmodo.
Despus de hablar, busco un sistema de formacin
sobre comunicacin verbal que le permita desarrollar
sus competencias.
Le ser til para realizar su trabajo.
Preparo una gua para el siguiente encuentro que me
permita recordar los puntos principales.
Intento hacerle comprender que si formula frases ms
sencillas ser ms fcil entenderle.
Le pido que resuma los principales puntos que hemos
tratado para asegurarme de no dejar atrs ningn
problema importante.
110
Situacin 4
Ha planificado una entrevista con su alumno de formacin o en prcticas para evaluar su
progreso. La entrevista se complica porque puede hacerle perder una reunin interesante,
pero por otro lado, ltimamente no ha estado muy disponible y sabe que el alumno est muy
interesado en verle.
Propuesta
1
5
6
Acciones previstas
Clasificacin
Puntos
Realizo una entrevista formal para poder evaluar el

progreso del alumno de formacin o en prcticas sin
tener que tratar otros temas.
Le recibo para or sus peticiones y le indico que tengo
poco tiempo, y que la entrevista podra posponerse para
el siguiente da a la misma hora. De esa forma podra
llegar a la reunin a tiempo.
Aviso de que llegar un poco ms tarde a la reunin.
Recibo al alumno de formacin o en prcticas a la hora
programada e intento no mostrar impaciencia. Evalo su
progreso.
Informo al alumno de formacin de la importancia de mi
reunin. Le recibo, le animo a expresarse y le indico que,
a priori, tengo una buena impresin de su trabajo. Si es
necesario, contino despus de la reunin en caso de
que quiera quedarse un poco ms tarde.
Estudio por adelantado los puntos que deben tratarse en
la entrevista para ser lo ms especfico y sucinto posible.
Me preocupo mucho de no decepcionarle. Adems, s
que necesita una evaluacin para poder continuar con su
actividad, por lo que le recibo con un tiempo ms
limitado, pero suficiente.
Pido al compaero que le haya supervisado esa semana
que est presente en la entrevista y que tome el relevo
cuando tenga que irme antes de que termine.
Voy a verle a su lugar de trabajo y le explico la situacin,
indicndole la importancia que tiene para m la
entrevista, y que, por esa razn, la pospongo para
realizarla adecuadamente.
111
Situacin 5
Un trabajador de la empresa se pone enfermo y es necesario asignar su trabajo a otra
persona.
Propuesta
7
8
Acciones previstas
Clasificacin
Puntos
Pido a un miembro del equipo que cambie de puesto

de trabajo para que supla al miembro ausente. Asigno
al alumno de formacin o en prcticas tareas que s
que es capaz de realizar sin ningn problema.
Me abstengo de acudir a una serie de reuniones para
poder realizar un seguimiento del alumno de formacin
o en prcticas un mnimo de tiempo en su puesto de
trabajo.
Demuestro al alumno de formacin o en prcticas mi
confianza en l asignndole el cargo, ofrecindole
ciertas recomendaciones y dndole nimo. Le indico
que podr llamarme siempre que tenga problemas.
Libero a un miembro del equipo de algunas de sus
responsabilidades para que pueda acompaar y
supervisar el progreso del alumno de formacin o en
prcticas en el puesto de trabajo vacante.
Convoco al alumno de formacin o en prcticas para
saber si se ve capaz de ayudar a la empresa en esa
situacin e intento saber su motivacin respecto al
puesto de trabajo.
Explico al equipo las dificultades a las que vamos a
enfrentarnos y, una vez que he repartido las tareas,
explico a todos cmo tendrn que supervisar
temporalmente algunas de las tareas del alumno de
formacin o en prcticas.
Analizo las funciones del puesto de trabajo que queda
vacante y se las asigno a la persona que parezca ms
preparada para ello.
Evalo su capacidad para encargarse del trabajo que
suele realizar la persona ausente antes de confiarle
estas tareas.
112
Hoja de respuestas
Introduzca en el siguiente cuadro los puntos que ha asignado a cada propuesta de las 5
situaciones, sume los puntos e introduzca la puntuacin en la columna Total.
Nmero de
Situacin 1
propuesta
1
2
3
4
5
6
7
8
Situacin 2
Situacin 3
Situacin 4
Situacin 5
Total
Primeras respuestas sobre la forma en la que suele relacionarse con el alumno de

formacin.
1
Su actitud se basa en motivar y animar al alumno de formacin.
Su actitud consiste en adaptar su trabajo y el de todo el equipo al alumno de formacin.
Su actitud consiste en identificar los recursos (tiempo, material, etc.) que son necesarios
para ayudar al alumno de formacin.
Su actitud se basa en escuchar al alumno de formacin para seguir su evolucin

profesional.
Su actitud se centra en preparar al alumno de formacin para sus responsabilidades.
Su actitud consiste en basar su relacin con el alumno de formacin en las aptitudes

necesarias para formarle.
Su actitud consiste en adaptar el mensaje a la situacin en la que se encuentra el

alumno de formacin.
Su actitud se centra en tener en cuenta las expectativas del alumno de formacin.
113

Competencias interpersonales o sistmicas?
Contine y realice la suma de las lneas 1, 2, 7 y 8 por un lado; y de las lneas 3, 4, 5 y 6 por
otro.
Si el total de A es mayor que el total de B, tiende a basar su supervisin en las competencias
interpersonales.
Si el total de B es mayor que el total de A, tiende a basar su gestin en las competencias
sistmicas.
Total
A
Total
B
Suma
column
Suma
+
columna
Suma
+
columna
Suma
+
columna
a 1:
2:
7:
8:
Suma
Suma
Suma
Suma
column
a 3:
columna
columna
4:
5:
columna
6:
Gestin basada en las competencias interpersonales

Esta gestin se basa en el espritu de equipo, la capacidad de escucha y la habilidad de
liderazgo.
Gestin basada en las competencias sistmicas
Esta gestin se basa en la capacidad de planificacin, el pragmatismo y en un buen
conocimiento de su profesin. Estas habilidades le permiten identificar tanto los recursos
necesarios para la supervisin del alumno de formacin como las actividades que le permiten
adquirir conocimientos.
114
Estilos de gestin
La suma de las siguientes lneas le permite conocer su forma de gestin. Encontrar una
descripcin de los patrones de comportamiento que ms se parecen al suyo.
Lnea 4:
Lnea 6:
Dirigir
Lnea 1:
Lnea 8:
Capacitar
Lnea 5:
Lnea 7:
Dar apoyo
Lnea 2:
Lnea 3:
Delegar
Hay cuatro patrones posibles de comportamiento:

1. Dirigir
Consiste en dar instrucciones precisas y supervisar estrechamente la ejecucin de las
tareas.
Podemos dirigir a personas sin experiencia ya que, aunque parezcan estar muy motivados
y tener grandes habilidades, por encima de todo deben adquirir conocimientos.
2. Capacitar
Se dirige y supervisa estrechamente la ejecucin de las tareas pero, adems de ello, se
explican las decisiones, se piden sugerencias y se anima a progresar.
La capacitacin resulta muy til cuando un empleado se encuentra desmotivado por las
siguientes razones:
o El trabajo resulta ser ms o menos interesante de lo que imaginaba.
o La recompensa parece insuficiente con respecto a los esfuerzos que realiza.
o No progresa lo suficiente o con la rapidez necesaria, con lo que su superior
empieza a dudar de su capacidad para realizar el trabajo asignado.
3. Dar apoyo
Supone facilitar y fomentar los esfuerzos desarrollados por el alumno en prcticas para
realizar las tareas asignadas. Comparte con l la responsabilidad de tomar decisiones.
Esta opcin es adecuada para aquellas personas con experiencia que necesitan que
alguien les escuche, les respalde, les anime y les muestre que su aportacin es muy
apreciada.
4. Delegar
Esta opcin es conveniente para aquellos alumnos en prcticas experimentados y eficaces
que son competentes y tienen bastante motivacin, y que, por otra parte, no necesitan
que se les anime o estimule.
El estilo de comportamiento ms adecuado depender de las competencias e implicacin de

cada persona, que se ven influidas por la motivacin y confianza en s mismo del
mentorizado.
115

CMO FACILITAR EL PROGRESO DEL ALUMNO EN PRCTICAS
Una formacin alternativa puede suponer un xito. Es necesario asignar cierto tiempo a trabajar
con el alumno en prcticas para:
o Ayudarle a que se organice
o Desarrollar una buena comunicacin con l
o Fomentar su motivacin
1. ORGANIZACIN
En su lugar de trabajo y para que organice sus actividades:
Por ejemplo, ayudar al alumno en prcticas a gestionar su material, clasificar los
documentos de trabajo disponibles, hacerle consciente de la fragilidad del material, de la
seguridad de sus compaeros y de la importancia de respetar los procedimientos.
El objetivo de esta accin es hacerle comprender que una buena organizacin le ahorrar
gran cantidad de tiempo, y supone la base para una colaboracin eficiente.
Gestin del tiempo y las prioridades
En la primera fase del proceso la presencia de un tutor es fundamental, ya que es la
persona que comunicar al alumno en prcticas las indicaciones necesarias sobre gestin de
tiempo.
Si desea ayudar al alumno en prcticas, aydele a estructurar su actividad y elabore un plan
de trabajo que sea sencillo, coherente y realista:
o Indique qu objetivos debe conseguir.
o Defina cules son las prioridades.
o Identifique las distintas fases que le ayudarn a alcanzar sus objetivos.
o Evale el tiempo necesario para ejecutar las distintas fases.
o Resuma todos los documentos y bsese en un nico documento por escrito.
Preparacin para los exmenes:
En ocasiones resulta difcil para el alumno en prcticas coordinar su trabajo en los periodos de
estrs en los que los exmenes coinciden con las obligaciones que impone el trabajo en la
empresa, ya que estos momentos exigen una organizacin especial.
Se puede ayudar al alumno en prcticas a crear un grfico que le sirva como gua para organizar
su tiempo de estudio.
CMO AYUDAR A UN ALUMNO EN PRCTICAS A PREPARAR UN
EXAMEN
El alumno en prcticas que me han asignado va a
examinarse pronto. Cmo puedo ayudarle?
En el campo pedaggico, aconseje al alumno en prcticas que
comience a completar el grfico dos meses antes del examen
(vea el siguiente grfico). Aydele a hacerlo:
Asignaturas
(ordenadas
coeficiente)
por
Puntos principales
Tiempo necesario
Hecho
que deben
para estudiarlas
estudiarse
A estudiar
116
El valor del ejemplo

Para ensear a un nuevo colaborador a organizarse, la mejor idea es empezar a organizar y
planificar de la mejor forma posible su propio trabajo y la situacin de aprendizaje que se le
sugiere.
Los consejos de organizacin, si se ofrecen con tiempo, pueden facilitarle la gestin de las
tareas diarias. No dude en tener esto en cuenta, ya que puede ayudarle con la difcil tarea de
coordinar sus tareas como tutor y su actividad profesional.
2. DESARROLLO DE UNA BUENA COMUNICACIN CON EL ALUMNO EN PRCTICAS (Y
DE UNA ESCUCHA ACTIVA)
Debe evitar las estrategias de evasin.
Ejemplos:
o Mostrarse ocupado y atareado para evitar que le hagan preguntas
o Fingir una intensa concentracin o un exceso de actividad para evitar que los dems le
planteen dudas
o Adoptar una actitud distante para desanimarles a la hora de hacer preguntas o pedir
consejo
o Postergar continuamente las conversaciones sobre el trabajo actual poniendo como
excusa que ha surgido una urgencia
o No dar un informe u otros documentos, bajo pretexto de que no se ha tenido tiempo,
para ocultar que en realidad se ha olvidado de ellos.
DISPOSICIN PARA LA ESCUCHA

Me cuesta trabajo escuchar al alumno en prcticas
Para expresar inters
Para establecer
un dilogo
constructivo
Por qu debo
estar abierto al
dilogo?
Para asegurarme
de comprender lo
que dice el alumno
117
3. DESARROLLO DE LA MOTIVACIN DEL ALUMNO EN PRCTICAS

La motivacin es necesaria en cualquier procedimiento de aprendizaje y en cualquier proceso
de integracin.
A menudo, tiene un impacto directo en:
o
o
o
Las habilidades del alumno en prcticas

Su implicacin en el trabajo
La forma de relacionarse con los dems
Para mantener la motivacin del alumno en prcticas y asegurarse de que se implica en el

trabajo, utilice seis niveles.
o Satisfacer su necesidad de seguridad: d directrices precisas y puntos claros de
orientacin para que pueda guiarse en el entorno profesional.
o Promover su sentimiento de pertenencia al lugar de trabajo: para ayudarle a
sentirse integrado en el departamento y equipo de trabajo, y para que sienta que los dems
empleados reconocen su posicin.
o Responder a su necesidad de ser tomado en cuenta: interesarse por su trabajo y
sus estudios, teniendo en cuenta sus comentarios. El reconocimiento de sus resultados le
ayudar a potenciar su autoestima.
o Animarle a progresar: cuando vaya a asignarle nuevas tareas, pregntele cual es su
opinin para averiguar la forma de promover su reconocimiento profesional en la empresa.
o Desarrollar su autonoma: para animar al alumno en prcticas a tomar iniciativas,
dle confianza asignndole actividades que deba realizar solo.
o Ser coherente: debe cumplir con sus compromisos y asegurarse de que sus palabras
y actos son coherentes para ser creble a ojos del alumno en prcticas.
o Mostrarse justo y equitativo: el tutor debe adaptar su nivel de necesidades y tener
en cuenta la situacin concreta del alumno en prcticas, que es un joven en formacin
carente de experiencia.
PARA PODER MOTIVAR A LOS DEMS, LOS TUTORES DEBEN ESTAR

MOTIVADOS.
POTENCIE SU PROPIA MOTIVACIN
118

HOJA DE RESUMEN: CMO DIRIGIR A LOS ESTUDIANTES Y SU CARRERA
PROFESIONAL
COSAS QUE DEBO HACER:
Ayudo al estudiante a organizar y estructurar su actividad.

o Le hago conocer las tareas que debe realizar en la empresa.
o Le enseo a gestionar su tiempo y definir prioridades.
o Le invito a anticipar y planificar el estudio y los exmenes, de forma que su trabajo en la
empresa no se vea afectado.
Promuevo su motivacin
o Le doy referencias y puntos de orientacin para ayudarle a dar un sentido a las
actividades que realiza en la empresa.
o Le ayudo a implicarse en las actividades y vida del departamento.
o Reconozco la calidad del progreso de su trabajo y animo sus esfuerzos.
o Promuevo el desarrollo de su autonoma en el trabajo.
o Me intereso por su formacin externa y por sus resultados escolares.
Desarrollo una buena comunicacin

o Evito el uso de estrategias de evasin, acepto que puede plantearme preguntas y estoy
a su disposicin cuando es necesario.
o Le ofrezco la informacin que necesita a lo largo de su periodo de formacin sobre la
actividad en la empresa y la relacin con su entorno profesional.
Evalo de forma objetiva su comportamiento profesional en la empresa.

o
o
o
o
Diseo un cuadro de evaluacin basado en criterios e indicadores precisos.

Manifiesto con frecuencia mi reconocimiento y animo a los dems a que lo hagan.
Le hago participar en la conversacin cuando tienen lugar estas felicitaciones.
Asigno a los cuadros de evaluacin resultados que hemos identificado juntos.
Gestiono el seguimiento del estudiante

o Ofrezco con frecuencia informacin para cumplimentar el expediente de seguimiento de
la entidad de formacin.
o Registro todos los documentos relacionados con la trayectoria del estudiante (la hoja de
trabajo de actividades, el programa de formacin, los informes de actividad, las herramientas
de evaluacin, etc.), de forma que pueda crear un expediente interno de supervisin de la
trayectoria del estudiante.
Refuerzo las competencias del estudiante

o Comento con l sus ideas sobre su proyecto profesional y le ayudo a aprovechar al
mximo la experiencia adquirida para ampliar su nivel de competencia.
o Le ayudar a buscar un trabajo o a encontrar informacin complementaria.
119
HOJA DE RESUMEN PARA ACOMPAAR AL ALUMNO EN PRCTICAS
La supervisin de un alumno en prcticas se compone de una serie de situaciones diarias. A
veces, dichas situaciones deben gestionarse de diferentes formas y mostrar otros aspectos que
no sean nicamente la competencia profesional.
Cmo afrontar el problema?
Un problema es similar a un iceberg, tiene una parte visible: los sntomas y efectos; y una
parte oculta: las causas.
Para solucionar el problema, siga estas tres fases:
1. Identificar el problema y darle una designacin: QU?
Hoja de
sntomas
Concretos
Abstractos
Tipos
Llega tarde
Organizacin
No habla
Comunicacin
Normativa interna
Descuida
aspecto
su
Ejemplos de los diferentes tipos de problemas:

Tcnica, hbitos de trabajo, interpersonal, organizativo, personal, material, planificacin,
financiero, servicios, eficacia, comunicacin
2. Analizar el problema: POR QU?
o
o
o
o
o
Qu ha originado el problema?
Por qu se da este problema?
Cundo comenz y cul fue su origen?
Por qu no puede solucionarse por s mismo?
Qu cambi justo antes de que se produjera el problema?
3. Soluciones: CMO?
o
o
o
o
o
Cmo podra solucionarse el problema?

Qu estrategia lo solucionara?
Qu soluciones se han intentado ya?
Qu acciones quedan por probar?
Cmo se puede evitar que se repita la situacin?
120

TRES PUNTOS CLAVE DE SEGUIMIENTO
1. Error
El alumno en prcticas se equivoca: se le debe corregir inmediatamente y mostrarle la forma

de proceder.
Pero por qu se equivoca?
o Porque no presta atencin.
o Porque no se le ha ofrecido suficiente informacin.
o Porque cree que lo est haciendo correctamente.
Un error constituye una advertencia:
o Supone una llamada de atencin para indicar que hay un problema.
o Representa una mala apreciacin de una situacin.
o Indica mala comprensin.
Si hay un problema, busque las razones con el alumno en prcticas.
2. Funcionamiento incorrecto
En las empresas no todo funciona como debera. Esta realidad laboral puede ser uno de los
mejores pilares de formacin.
Si ese es el caso, haga que el alumno en prcticas forme parte del diagnstico y solucin.
El alumno en prcticas aprender a encontrar soluciones, gestionar situaciones imprevistas e
incluso anticiparse a las dificultades, as como a observar y aplicar medidas de prevencin.
Guelo para que acte con autonoma.
3. Plantear preguntas
La mejor forma de avanzar es planteando preguntas.
Antes de darle una explicacin

o Pregntele lo que sabe.
Si est equivocado
o Pregntele por qu actu de esa forma.
Si ha terminado sus prcticas

o Pregntele por el trabajo que ha realizado y cmo lo ha hecho.
o Escuche sus preguntas.
121
Sesin de formacin 2: Cmo pueden gestionar los mentores su relacin de

mentora de forma efectiva? Relacin de supuestos.
Tiempo
30-45 minutos
Competencia
Competencia 10: Establecimiento

de una relacin comunicativa
(Clutterbuck 2004)
D2. Solucin de problemas,
identificacin de conflictos y
supresin de bloqueos

Identificar una serie de dificultades que pueden
surgir en la relacin de mentora y contar con las
estrategias necesarias para solucionar estos
problemas.
Ganar confianza para solucionar los problemas ms
comunes que pueden surgir durante la relacin de
mentora.
Fundamento
Al ser en parte un modelo de conducta, el mentor debe
poder resolver problemas de forma que su mentorizado
vea que es posible solucionarlos con la reflexin y
determinacin adecuadas.
Preparacin
1. Adapte los escenarios de supuestos para reflejar las situaciones que se dan en el trabajo y la
vida real y que corresponden al contexto y objetivos de su proyecto.
2. Tenga en cuenta que los ejemplos de mentora on-line son opcionales, y deben omitirse si no
forman parte de su proyecto de mentora.
3. Realice copias de las hojas de referencia (supuestos y respuestas a los supuestos) para que
cada mentor pueda tener una copia.
4. Prepare rotafolios con el nmero y ttulo de cada supuesto escrito, de forma que haya dos
casos por hoja y seis hojas en total para las 12 tarjetas. De esta forma, la hoja 1 contendra
1. Falta de informacin en la parte superior y 2. Mi biografa de la mitad hacia abajo.
Coloque las hojas alrededor de la clase para que los portavoces tengan espacio para situarse
delante de la hoja y escribir sus respuestas en cada papel.
Procedimiento
1. Explique los objetivos de la sesin.
2. Divida a los mentores en grupos de tres o cuatro y pdales que elijan tres o cuatro problemas
de supuestos para debatirlos.
3. En cuanto identifiquen algunas respuestas de lo que haran de encontrarse con este
problema, anmeles a anotarlas en las hojas del rotafolios.
4. Anime a los grupos a leer los comentarios de los dems y escribir DE ACUERDO si creen que
es una buena idea, o bien a expresar sus propios comentarios.
122
5. Anime a los participantes a escribir sus propias ideas si son diferentes de las del grupo o para
agilizar la sesin.
6. Deje pasar unos 15-20 minutos y, cuando los mentores hayan completado sus cuatro
problemas de supuestos, pdales que elijan otras situaciones que no se hayan tratado an.
7. Indique a los mentores que lean todos los comentarios que se han escrito.
8. Invite a los portavoces a plantear preguntas para clarificar lo que se ha escrito.
9. Debata las posibles respuestas que podran darse a problemas que no hayan tratado ninguno
de los grupos.
Debate
Se ha enfrentado ya alguien a alguno de estos problemas? Cmo lo solucion?
Qu problemas deben comunicarse al coordinador de proyectos de mentora?
Qu solucin elegira en primer lugar (seleccione un ejemplo para el que se hayan sugerido
varias soluciones)?
Es inadecuada alguna de las respuestas sugeridas?
Hay algn otro problema potencial que le preocupe y que se podra tratar ahora?
Distribuya la Hoja de referencia 2 Escenarios de supuestos de mentora on-line. Posibles
respuestas y d tiempo a los portavoces para buscar y anotar otros problemas para debatirlos.
Reconocimientos
Escrito por Andrew Miller y Bertie Ross y adaptado del material de formacin electrnica para el
mentor del London Central Education Business Alliance.
123

Escenarios de supuestos de mentora on-line. Problemas.
1. Falta de informacin
2. Mi biografa
Su mentorizado ofrece muy poca

informacin, por lo que resulta difcil
responder a sus preguntas.
El mentorizado hace muchas preguntas

personales y biogrficas. Cunta
informacin puede darse?
3. Demasiadas preguntas
Su mentorizado est estudiando
Administracin y Finanzas y plantea muchas
preguntas sobre contabilidad y fiscalidad,
pero durante la semana no tiene mucho
tiempo para responderlas.
4. Falta de respuesta (slo mentora

on-line)
5. No responde
6. Confesiones
El mentorizado responde, pero no trata

ninguna de las preguntas o comentarios
que le ha remitido.
El mentorizado le revela que est

consumiendo drogas o que pertenece a una
banda callejera.
7. Instituto
El mentorizado asegura que la han tomado
con l en el instituto y le estn castigando
sin que haya hecho nada.
Lleva cinco das sin recibir ninguna

respuesta a su ltimo correo electrnico.
8. Mala educacin
El mentorizado es grosero y le plantea
preguntas personales.
10. Aburrimiento
El mentorizado parece tener objetivos poco
realistas, como hacerse futbolista
profesional o cirujano.
El mentorizado dice que el instituto es

aburrido y una prdida de tiempo. Tiene
una lista de los profesores y asignaturas
que no le gustan.
11. Encargos
12. Gramtica (slo mentora on-line)
El mentorizado le pide que le busque

informacin en Internet para un trabajo de
francs, ya que le resulta muy difcil
acceder a la Web desde el instituto.
Los correos electrnicos del mentorizado

van empeorando con el tiempo, y ahora
utiliza abreviaturas, olvida la puntuacin y
los acentos y utiliza siempre minsculas.
124
Escenarios de supuestos de mentora on-line. Posibles respuestas.
1. Falta de informacin
Su mentorizado enva correos electrnicos
muy cortos con poca informacin, por lo que
resulta difcil responder a sus preguntas.
Plantee preguntas abiertas.
Sea especfico en las preguntas.
Pregntele su opinin sobre la mentora
on-line. Le resulta interesante?
Hgale comprender que no podr
ayudarle si no tiene la informacin
necesaria.
Explquele que tener ms informacin
enriquece la relacin de mentora.
2. Mi biografa
El mentorizado hace muchas preguntas
personales y biogrficas. Cunta
informacin puede darse?
D tanta informacin como le resulte
cmodo, dentro de los lmites del
programa o si parece relevante para la
situacin.
No hay problema en hablar sobre su
formacin y trabajo, pero vuelva a
orientar la conversacin a los problemas
del mentorizado.
Hable con l de los lmites.
3. Demasiadas preguntas
Su mentorizado est estudiando
Administracin y Finanzas y le ha enviado
una larga lista de preguntas sobre
contabilidad y fiscalidad, pero durante la
semana no tiene mucho tiempo para
responderlas.
Recuerde al mentorizado los parmetros del
programa.
Remita al mentorizado a las fuentes de
informacin de la Web o su instituto.
Lleva cinco das sin recibir ninguna
respuesta a su ltimo correo electrnico.
Enve un mensaje de correo electrnico

explicndole que esa semana estar muy
ocupado y que le responder la siguiente
semana.
Pida al mentorizado que establezca
prioridades, que determine qu es lo ms
urgente para la semana siguiente y qu
puede esperar.
Indique que no conoce la respuesta a todas
las preguntas, e infrmele de la persona o
recursos con la que puede ponerse en
contacto.
Pngase en contacto con el coordinador del

instituto.
No se preocupe, la falta de respuesta puede
estar relacionada con las dudas o el
contenido del ltimo correo electrnico.
Enve un correo electrnico de seguimiento.
125
5. No responde
El mentorizado responde al correo
electrnico, pero no trata ninguna de las
preguntas o comentarios que le ha remitido.
6. Confesiones
El mentorizado le revela que est
consumiendo drogas o que pertenece a una
banda callejera.
Pregunte al mentorizado por qu le

interesaban o preocupaban antes los
temas tratados.
Indquele que se ha dado cuenta de que
no ha comentado ninguna de las
respuestas que le ha dado.
Comente que est interesado en la
respuesta a una pregunta en concreto y
pregntele si necesita algo ms de
tiempo para contestar.
Has pensado en ..
Reformule las preguntas.
Si sigue con su actitud, hable con el
coordinador del instituto.
Pida consejo al coordinador del instituto

(debe aplicarse a las respuestas del
mentor en todos los casos siguientes).
Confirme con el mentorizado lo que le
ha asegurado. Pregunte si la situacin
afecta a su actividad en el instituto y si
desea hablar ms sobre ello.
Dependiendo de la respuesta, busque
ayuda.
Intente conocer hasta qu punto est
implicado.
Hable con alguna organizacin sin
nimo de lucro especializada en
problemas de menores para que le den
ms informacin y consejo.
Explquele que no tiene la experiencia
necesaria para ayudarle, pero que
buscar consejo sobre cmo ayudarle.
7. Instituto
El mentorizado asegura que la han tomado
con l en el instituto y le estn castigando
sin que haya hecho nada.
Ayude al mentorizado a analizar lo que

pas antes de que le trataran as para
comprender qu puede hacer para
conseguir un trato diferente.
Sugirale soluciones como hablar con
sus padres, con el coordinador del
instituto, con su tutor, con el orientador
profesional...
Tenga cuidado de no dar la impresin
de que no le cree.
8. Mala educacin
El mentorizado es grosero en sus correos
electrnicos y le plantea preguntas
personales.
Hgale saber que el ltimo correo
electrnico que le envi le pareci
grosero o pareca indicar que estaba
enfadado o molesto por algo. Termine
con un comentario positivo.
Recuerde al alumno cules son los
lmites del programa.
Recurdele cul es su papel como
mentor.
Pregntele si est siendo grosero por
algn problema.
No s si fue a propsito, pero tu ltimo
correo electrnico estaba bastante fuera
de lugar. Va todo bien?.
126
El mentorizado parece tener objetivos poco
realistas, como hacerse futbolista
profesional o cirujano.
Anmele.
Pregunte al mentorizado qu es lo que
le atrae hacia ese trabajo o carrera
especficos.
Hable con l sobre cmo espera
alcanzar esas metas.
Hblele de las organizaciones
profesionales y sitios web relacionados
en los que podrn encontrar ms
informacin sobre las carreras que tiene
en mente.
Ningn objetivo es imposible.
En qu parte del camino hacia tus
metas profesionales ests? Hay algo
que podras hacer ahora para
alcanzarlas?
Sugirale que desarrolle un plan de
accin con pasos factibles y metas
intermedias.
10. Aburrimiento
El mentorizado dice que el instituto es
aburrido y una prdida de tiempo. Tiene
una lista de los profesores y asignaturas que
no le gustan.
Qu interesa al mentorizado?
Pdale que enumere los profesores que
s le gustan.
Haga hincapi en que estudiar es un
medio para conseguir un objetivo, y
que a veces puede resultar aburrido.
Anime al mentorizado a superar el
aburrimiento.
Pregntele cunto tiempo lleva
sintindose as. El aburrimiento podra
ser un sntoma de problemas
subyacentes relacionados con la carga
de trabajo.
Pregntele qu cambiara en el instituto
para hacerlo ms interesante si pudiera
ser director por un da.
Anime al mentorizado a buscar ayuda
para problemas especficos.
Sugiera algo interesante que pueda
inspirarle.
127
11. Encargos
12. Gramtica
El mentorizado le pide que le busque

informacin en Internet para un trabajo de
francs, ya que le resulta muy difcil acceder
a la Web desde el instituto.
Los correos electrnicos del mentorizado

van empeorando con el tiempo, y ahora
utiliza abreviaturas, olvida la puntuacin y
los acentos y utiliza siempre minsculas.
Explquele que le resulta difcil
comprender lo que escribe.
Destaque la importancia de la
presentacin por escrito.
Explique al mentorizado que no puede

ayudarle con el encargo porque est
demasiado ocupado, y sugirale que
acceda a Internet en la biblioteca
municipal o en un cibercaf que no sea
caro.
Pregntele si ha hablado con sus
profesores sobre el problema.
Sugirale que esa informacin tambin
puede encontrarse en libros y
publicaciones de las bibliotecas.
Explquele que no puede hacerle el
proyecto, pero que podra encontrar
unos sitios web que podran ser de
utilidad.
Indique que estar ms cmodo si

utiliza un lenguaje ms adecuado.
Recurdele que es muy importante
prestar atencin a la gramtica y la
ortografa, ya que de esta forma se
hace saber a aquellos que puedan
contratarlo que se preocupa por
trabajar correctamente.
Recuerde al mentorizado que debe
releer y corregir la ortografa de sus
correos electrnicos antes de enviarlos.
Indique al mentorizado que se ha dado
cuenta del cambio y pregntele si hay
alguna razn para ello. Recurdele que
la relacin de mentora on-line es una
forma de practicar la redaccin de
correos electrnicos para su vida
laboral. Anmele a realizar cambios que
muestren una mejora.
Explquele que las abreviaturas son
difciles de entender.
128
3.3 Competencia: planificacin de acciones y establecimiento de objetivos

Sesin de formacin: Cmo pueden ayudar los mentores a establecer objetivos y
un plan de accin?
Tiempo
15 a 20 minutos para las

diapositivas
10 minutos para completar el
cuestionario
30 minutos para el debate
Total de 55 a 60 minutos
Competencia
11. Planificacin de acciones y

establecimiento de objetivos.
Obtener informacin sobre los

objetivos del mentorizado
Definir y detallar los objetivos de la
mentora
Planificar la consecucin de los
objetivos propuestos
Establecer y aplicar procedimientos
de toma de decisiones a corto y
medio plazo
Ayudar al mentorizado a generar las
habilidades de autogestin y
planificacin
Gestionar la evaluacin
Haberse concienciado de que entre sus funciones

se incluye ayudar al alumno de formacin a buscar
y planificar su desarrollo profesional
Comprender los principios de planificacin de

acciones y establecimiento de objetivos
Ser capaces de ayudar a su alumno de formacin

a procurar y planificar su propio desarrollo
profesional
Fundamento
Los mentores deben establecer objetivos realistas y

elaborar un plan de accin en el que se definan etapas
para lograr el objetivo final.
Los mentores deben comprender que slo pueden tenerse
en cuenta los objetivos SMART.
Preparacin
Proyeccin de las diapositivas (Transparencia/Hojas de referencia 1, 2 y 3)
Cuestionario (Hoja de referencia 4)
129
Procedimiento
Utilice las diapositivas de presentacin (Transparencia 3.1.1) para presentar las ventajas
de trabajar con un alumno de formacin para ayudarle en su desarrollo profesional.
Presente los componentes del proyecto de formacin de las transparencias 3.3.2 y haga
que los mentores debatan sobre ello.
D a los mentores la hoja de referencia 3.3.3 tanto para evaluar su comprensin de los
componentes del proyecto profesional como para presentarles el papel del mentor en la
elaboracin del proyecto profesional del alumno de formacin.
Proyecte las diapositivas (Transparencia/Hoja de trabajo 3.3.3) y debata con los mentores
las razones por las que deben planificar su desarrollo profesional y la forma en que
pueden ayudar a los alumnos de formacin en las distintas etapas de elaboracin de su
desarrollo profesional.
Debate
Utilice
los resultados de la encuesta para debatir los componentes del desarrollo profesional:
Las aspiraciones y valores personales
Las habilidades y deseos
El papel activo en la construccin del desarrollo profesional
A continuacin, trate los siguientes temas:

Cmo perseguir el desarrollo profesional
Cmo ayudar a los alumnos de formacin en las diferentes etapas de elaboracin de su

desarrollo profesional
Reconocimientos
Escrito por Vincenette DURAND y adaptado del material de formacin Tuteur: un savoir
partager diseado por OPCAREG Haute-Normandie.
130

PRESENTACIN
Al ayudar al alumno de formacin a definir un plan de acciones y objetivos, el mentor puede
ayudarle a elaborar su desarrollo profesional.
El proyecto profesional del alumno de formacin es una herramienta que define su identidad
personal, social y profesional.
En trminos personales, el proyecto constituye un proceso que permite progresar desde la
posicin actual hacia la futura esperada.
El proyecto se define mediante los distintos estudios, y aporta un significado a lo que el alumno
de formacin consigue tanto en el centro formativo como en la compaa en la que realiza sus
prcticas. Por ello, aporta significado tanto a su trayectoria profesional como a la formativa.
El proyecto profesional:
Promueve su motivacin.
Aumenta su implicacin.
Le gua en su progreso.
Le permite proyectar una idea de s mismo en el futuro.
COMPONENTES DEL DESARROLLO PROFESIONAL
- Intereses y aspiraciones
Identifique y confirme las aptitudes y la relacin entre la vida profesional y personal, con lo que le
gusta y lo que no.
- Caractersticas personales
Realizar una reflexin introspectiva. Conocerse. Identificar los recursos interiores. Cules son las
caractersticas que identifican este proyecto? Cules son las ventajas? Qu significa para m?
- Habilidades
Confeccione una lista de las habilidades necesarias e identifique aquellas que ha adquirido
durante la formacin:
Conocimiento
Habilidad
Comportamiento
131
CUESTIONARIO. INFORMACIN SOBRE EL PROYECTO PROFESIONAL
Las siguientes cuestiones permiten a los mentores comprobar el conocimiento adquirido durante
la sesin sobre su papel en la definicin del proyecto profesional del alumno de formacin.
1) Los componentes del proyecto profesional son:
Las aspiraciones
No
Los valores personales
No
La eleccin profesional de los padres
No
Comentario: Las aspiraciones y valores personales son los componentes del proyecto
profesional, mientras que la eleccin profesional de los padres no lo es.
2) Los componentes del proyecto profesional son:

Las habilidades
No
Los deseos
No
Los rasgos de personalidad
No
Comentario: Las habilidades y deseos son componentes del proyecto profesional, mientras que
los rasgos de personalidad no lo son.
3) Debe desempear el mentor un papel pasivo cuando ayude al alumno a reflexionar sobre su
proyecto profesional, y presentar nicamente conclusiones ya identificadas?
S
No
Comentario: El mentor puede provocar reflexiones, plantear preguntas y ayudar al alumno de

formacin a definir su proyecto. Realiza un papel activo.
4) Se compone el proyecto de varias etapas?

S
No
5) Contribuye el proyecto profesional a la motivacin del alumno de formacin?
S
No
132

ETAPAS DE DESARROLLO DEL PROYECTO PROFESIONAL
Cmo ayudar a los alumnos de formacin en las diferentes etapas de elaboracin de
su desarrollo profesional
1.
Etapas del proyecto
Funcin del mentor
Explorar para poder elegir
Ayudar al alumno de formacin a:
Considerar todas las posibilidades sin

plantearse restricciones ni factores
prcticos
plantear preguntas
reunir informacin
orientarse para realizar investigaciones
plantear las preguntas pertinentes
aprender a estar abiertos a toda
informacin
2.
Orientar sus elecciones
3.
Reducir las posibilidades de exploracin

sintetizar la informacin
de la fase 1.
establecer similitudes y diferencias
Obtener una idea general de su
extraer la informacin esencial
realizar una clasificacin
orientacin
Aclarar la situacin y ordenar los datos
para poder evaluar las posibilidades e
hiptesis
Elegir una direccin
4.
Final lgico de las fases anteriores

Saber comparar los criterios
El alumno de formacin debe adoptar
adecuados
Saber integrar factores prcticos
una direccin en funcin de sus deseos
y habilidades
Para realizar un proyecto, el alumno de
formacin debe analizar cules son sus
aspiraciones y qu es factible
Poner en prctica
Traducir las intenciones en un plan de
accin
o
pasos
o
procedimiento
la
lgicos
Poner en prctica un plan de accin

Ser realista
Hacerse con los medios necesarios
Planificar las fases de realizacin
133
Sesin de formacin 2: Definicin de objetivos y planificacin de acciones

Tiempo
45 minutos
Competencia
D1.Planificacin de acciones y
establecimiento de objetivos

Ser conscientes de los factores implicados en la definicin
con sus mentorizados de objetivos alcanzables.
Tener ms confianza a la hora de ayudar a sus
mentorizados a establecer planes realistas basados en
objetivos SMART para gestionar un plan de accin.
Fundamento
Los mentores deben saber cmo ayudar a establecer los
objetivos de la relacin y establecer un plan de accin que
defina las etapas para lograr el objetivo final.
Los mentores deben comprender que slo pueden tenerse en
cuenta los objetivos SMART.
Preparacin
1. Los participantes deben intentar encestar hasta dos pelotas en una papelera desde la posicin
que elijan.
2. El formador presenta la sesin destacando las ventajas de establecer objetivos.
3. Divida el grupo en dos equipos de igual nmero de miembros.
4. Cada participante de cada equipo decide desde qu posicin desea tirar las pelotas en la
papelera.
5. Cada participante escribe su nombre y nmero en un papel, sin decir a nadie el nmero que
ha escrito.
6. El formador rene los papeles escritos por los participantes.
7. El formador llama a un participante de cada equipo alternativamente, y les pide que ocupen
su lugar segn el nmero elegido.
8. Cada participante puede tirar seis veces. Para ganar puntos, el participante debe encestar dos
de las seis pelotas en la papelera desde el nmero de posicin elegido.
9. Si despus de tirar seis veces no es capaz de encestar dos pelotas, la puntuacin del
participante ser cero.
10. Cuando consiga encestar las dos veces, el turno del participante termina. Su puntuacin ser
el doble del nmero de posicin desde la que tiren.
11. El formador suma el resultado final de cada equipo.
12. El formador debate si los objetivos establecidos tienen las caractersticas propias de un
objetivo SMART:
Especfico
Mensurable
Alcanzable
Realista
Factible segn el tiempo
13. El formador debe dividir el grupo en subgrupos y utilizar los casos de estudios adecuados para
animar a los participantes a adquirir experiencia propia en el establecimiento de objetivos y la
planificacin de acciones.
134
El formador tambin puede aprovechar la oportunidad para presentar el libro de

seguimiento del mentor y el libro de seguimiento del alumno
Debate
Consiguieron los participantes sus respectivas puntuaciones?
Estn seguros de que lo han hecho lo mejor posible?
Creen que se fijaron metas demasiado difciles o que podran haber intentado algo ms
complicado?
Una cuestin clave para los futuros mentores es aprender a aceptar sus puntos fuertes y flacos,
as como establecer objetivos alcanzables que exijan algo de esfuerzo, pero que no desemboquen
en la desmotivacin si no se consiguen.
Reconocimientos
Adaptado con permiso del AimHigher National Mentoring Scheme (ANMS) del Reino Unido.
135
Hoja de trabajo 1: Formulario de planificacin de acciones

Nombre del mentorizado:
Nombre del mentor:
Fecha de la sesin de mentora:
Instituto:
Universidad:
Objetivos
Fecha de consecucin:
Accin
Informe de progreso
Fecha:
136

Hoja de trabajo 2: Ejemplo de planificacin de acciones
Nombre del mentorizado: Gulrez Shaheen
Instituto: Madame Curie High School
Nombre del mentor: Julie Smith
Universidad: Newton University
Fecha de la sesin de mentora: 21 de noviembre de 2006
Objetivos
Gulrez tiene tres objetivos principales a

medio y largo plazo:
1. Desarrollar un plan de estudio que
le permita dedicar 12 horas de
estudio a la semana y seguir
entrenando en el equipo de ftbol
de su instituto, en el que es el nico
jugador asitico.
2. Desarrollar un plan de preparacin
de los trabajos que debe entregar
para diferentes asignaturas de
GSCE antes de Semana Santa de
2007.
3. Adquirir estrategias slidas y
habilidades de estudio.
Accin
Objetivo 1 de Gulrez
Obtener informacin de las tareas
pendientes para el instituto hasta Navidad,
as como de los compromisos familiares y
deportivos, y disear un plan de estudio
semanal y mensual para que lo trate
conmigo.
27 de noviembre de 2006
4 de diciembre de 2006
Objetivo 2 de Gulrez
Pedir al tutor informacin sobre los futuros
trabajos que debern entregarse, en qu
asignaturas y cundo para poder disear
conmigo un plan de accin.
4 de diciembre de 2006
Objetivo 3 mo
Buscar orientacin sobre habilidades de
revisin en los libros recomendados en el
Manual del mentor.
Informe de progreso
Fecha:
Gulrez es alumno de ao 11 3 y debe aprobar 10 materias de GCSE en mayo/junio.
N. del T.: El ao 11 equivale en el Reino Unido a 4 de E.S.O. del sistema educativo espaol.
137
3.4 Competencia: adaptacin
Sesin de formacin 1: Cmo pueden adaptarse los mentores a las distintas etapas
de la relacin de mentora?
Tiempo
1 hora y 50 minutos
Introduccin al trabajo (5 minutos)
Paso 1: Paso 1 del caso de estudio
(15 minutos)
Paso 2: Debate sobre el paso 1
(15 minutos)
(15 minutos)
(15 minutos)
(15 minutos)
(15 minutos)
Paso 7: Debate general
(15 minutos)
Competencia
Competencia:
Habilidad
de
reconocer las diferentes fases de la
relacin de mentora y actuar
adecuadamente ante las distintas
necesidades de un mentorizado

Desarrollarn esquemas mentales de comportamientos
y estilos de gestin de la relacin que deben ser
flexibles y maduros.
Debern considerar los riesgos de actuar de una u otra
forma y, dado que la vida de los mentorizados
(especialmente los jvenes) cambia de forma muy
rpida, y pensar en cmo adaptar su estilo de
comportamiento segn cambie la situacin del
mentorizado.
Identificarn estilos y comportamientos flexibles y
adecuados para gestionar sus relaciones.
Identificarn los riesgos y posibles consecuencias
asociadas a los distintos comportamientos y estilos.
Fundamento
Se pedir a los mentores que reflexionen con cierta
frecuencia sobre la etapa en que se encuentran. Las
etapas pueden ser: creacin de la relacin, definicin de la
direccin, finalizacin (Clutterbuck 2004) y evolucin a
una relacin menos formal.
(Clutterbuck 2004). Esto permite

que la relacin evolucione y se
mantenga un alto nivel de calidad
en la mentora.
Preparacin
El formador debe preparar la copia para todos los participantes y darles cada paso del
caso de estudio tras debatirlo.
138
Presentacin
El formador debe presentar el caso como ejemplo de cmo la relacin de mentora se desarrolla
en un momento de la vida del mentorizado que est sujeto a cantidad de cambios. Por ello, se
trata de adaptar el comportamiento del mentor a la hora de gestionar la relacin.
El formador al cargo debe dividir la clase en grupos segn el tiempo dedicado al debate (que es
de 15 minutos).
Despus de presentar el trabajo, el formador reparte los casos de estudios:
A:
Paso 1: Pase 1 del caso de estudio.

Paso 2: Debate sobre el paso 1 acerca de los siguientes temas:
o Qu se debe hacer?
o
Qu estrategia y comportamiento deben seguirse?
Qu problemas podran surgir si no se hiciera?
Mientras tanto, el formador debe escribir todos los comentarios realizados para que los
participantes puedan leerlos y aprender de ellos. Si los participantes omiten algunos de los puntos
clave, el formador debe animar el debate y presentar los puntos clave excluidos.
B:
Paso 3: Paso 2 del caso de estudio.

o
Qu se debe hacer?
Qu estrategia y comportamiento deben seguirse?
Qu problemas podran surgir si no se hiciera?
C:
Paso 5: Paso 3 del caso de estudio.

o
Si se viera en esa situacin, qu hara? lo mantendra en secreto?
Qu estrategia y comportamiento adoptara?
Qu problemas podran surgir si no lo hiciera?
139
Paso 7: Debate sobre los comportamientos generales, racionalizacin y resumen.
Los formadores al cargo deben plantear el caso como una oportunidad para mostrar la forma en
que los mentores pueden asumir el aprendizaje y aplicarlo a su propio comportamiento y al
programa de mentora en el que participan.
Reconocimientos
Explicacin de la formacin por Matteo Perchiazzi
Caso de estudio de Rainer Mentoring in Context Training Programme planteado ante voluntarios
el 25 y 26 de noviembre de 2006 en Kent (Reino Unido).
140
Caso de estudio
Paso 1
Charlotte tiene 18 aos. Es hija nica, y apenas tiene contacto con su familia. Hace 6 meses se
mud a su propio piso con su hija de 2 aos. Hace muy poco le han escogido para que ud. sea su
mentor, y se espera que la relacin de mentora se base en encontrar un curso de formacin para
Charlotte y ofrecerle asistencia prctica para adquiera independencia y habilidades para criar a su
hija.
En la segunda reunin con Charlotte y, cuando an est en el coche, ella le confa que su
padrastro la maltrataba y abusaba sexualmente de ella. Explica que como consecuencia de ello ya
no le ve nunca, y que ya no le preocupa porque no vive en su casa.
Qu debera hacer?
Caso de estudio
Paso 2
Charlotte parece sentirse aliviada por hablarle de su padrastro. Le cuenta que ayer habl con su
madre y se enter de que su padrastro estaba trabajando como conserje en una escuela de
primaria.
Charlotte explica que se alegra de que haya encontrado un trabajo y que as a lo mejor dejar de
exprimir a su madre.
Qu debera hacer?
Caso de estudio
Paso 3
Leyendo el peridico encuentra un artculo que informa de que han acusado a un conserje de
escuela de agredir sexualmente a menores.
Qu debera hacer?
141
3.5 Competencia: preparar un buen final

Sesin de formacin: Cmo ser un mentor efectivo. Cmo terminar la relacin de
mentora de forma positiva
Tiempo
45 60 minutos
Competencia
C4. Preparar un buen final

Poder planificar un final para la relacin que sea aceptable
para ambos
Comprender claramente cmo se debe plantear una reunin
final con el mentorizado
Ayudar al mentorizado a planificar la estrategia a seguir
despus de que termine la mentora
Fundamento
Permite que tanto el mentor como el mentorizado acepten que
han llegado al final de su relacin de mentora y evolucionen a
una relacin menos formal.
Procedimiento
A.
1. En grupos de dos o tres miembros, pida a los participantes que reflexionen sobre las
relaciones que han finalizado en sus vidas y las lecciones que aprendieron de ellas.
2. Seleccione ejemplos de mentores para describir las emociones que sintieron y las
conclusiones a las que llegaron al terminar la relacin.
3. Pida a los participantes que sugieran formas en las que un mentor podra finalizar la relacin
de mentora intentando evitar que el mentorizado experimentara emociones negativas.
4. Escriba las sugerencias en el rotafolios.
5. Distribuya la Hoja de referencia 1 sobre Finalizacin de la relacin y anime a los mentores a
comparar las sugerencias del rotafolios con las de la hoja de referencia. Debata cualquier
omisin e identifique las principales consideraciones que debe tener en cuenta el mentor.
B. (similar a la anterior)
1. La finalizacin de la relacin de mentora se define como El final del juego y es la fase final
de un modelo de seis pasos de desarrollo de una relacin de mentora.
C.
1. El formador dirige un debate de grupo sobre la finalizacin de las relaciones de mentora.
2. Utilice la Hoja de referencia 2 para orientar el debate.
Debate
Cmo responderan los participantes a un mentorizado que deseara continuar con la
relacin?
Qu acuerdos alcanzaran si tanto mentor como mentorizado quisieran continuar con su
relacin de mentora ms all del periodo de compromiso?
En qu circunstancias sera desaconsejable continuar con la relacin?
142
Reconocimientos
Escrito por Bertie Ross y adaptado del material de formacin para el mentor on-line del LCEBA
Mentor Training Materials, Admovere & RAMP.
143
Finalizacin de la relacin
Antes de embarcarse en la relacin de mentora, todas las partes implicadas deben ser
conscientes de que dicha relacin se ve limitada a un periodo de tiempo, que variar
dependiendo del servicio. En otras palabras, a los futuros mentores y sus mentorizados se les
asignar un periodo de tiempo, al final del cual la relacin de mentora deber finalizar. Uno de
los objetivos de la mentora es impulsar el crecimiento y desarrollo personal, y con esta idea en
mente es normal apoyar al mentorizado durante un periodo establecido de tiempo, pero tambin
asegurarse que no se vuelve dependiente de la ayuda continua del mentor.
Debe animarse al mentor a hablar abiertamente con el mentorizado del final de la relacin, y una
buena forma de preparase para ello es tratar el tema con varias semanas de antelacin.
Los puntos clave que deben tratarse son:
Reconocer que se ha alcanzado la fase final de la relacin
Establecer un dilogo abierto varias semanas antes de que finalice la relacin
Cerciorarse de que el mentorizado tiene confianza en s mismo y que tendr acceso a otros
recursos en caso de que los necesite
Animar al mentorizado a hablar de sus sentimientos sobre el final de la relacin
Evaluar la relacin de mentora desde el punto de vista del mentor y del mentorizado
Planificar una reunin o evento final que contribuya a sealar la relacin
Finalizacin de la relacin
Hable con el mentorizado sobre el final de relacin de mentora por adelantado.
Rememore las cosas que recordar sobre el mentorizado y la relacin con l.
Escriba un resumen de los logros del mentorizado.
Describa cmo estos logros pueden ayudarle a impulsar toda una vida de aprendizaje.
Explquele cmo ser mentor le ha ayudado en su vida y trabajo.
144
3.6 Competencia: evaluacin

Sesin de formacin: Cmo ayudar a evaluar el progreso la evolucin en funcin de
las fases de aprendizaje
Tiempo
50-55 minutos
Competencia
15. Evaluacin

Encontrar las reas e indicadores de evaluacin de la
mentora
Iniciar una autoevaluacin para mejorar y hacer avanzar la
relacin
Fundamento
Habilidad de evaluar la relacin de mentora utilizando por lo
general las herramientas que ofrece el proyecto.
El mentor debe ser capaz de realizar una autoevaluacin con su
mentorizado para que la relacin pueda avanzar.
Nota: Este material slo debe utilizarse cuando los mentores repasen juntos la eficacia de las
primeras sesiones de mentora. Se trata de un ejercicio de desarrollo profesional continuo. Este
ejercicio ser ms beneficioso si se aplica una vez transcurridas de tres a cuatro semanas del
inicio de la relacin de mentora.
Preparacin
Retroproyector
Impresin de la Hoja de referencia 3.6.1., apndice 1, con algunas de las preguntas del
mentorizado en funcin de las fases del ciclo de aprendizaje.
Debate
Explique los objetivos de la sesin. Exponga el apndice 1 en el retroproyector y distribuya

las fotocopias con las preguntas del mentor en funcin de las fases del ciclo de
aprendizaje (5 minutos).
Distribuya a los mentores en grupos de tres o cuatro, sugirales que piensen otras dudas
que podran surgir y evale si el proceso se desarrolla adecuadamente.
o
o
o
o

Asigne 15 minutos a esta tarea.
145
En cuanto hayan identificado algunas respuestas, anmeles a desarrollarlas en notas.
Anime a los grupos a leer las anotaciones de los dems y comentarlas.
Invite a los mentores a plantear sus dudas para aclarar cmo las preguntas de evaluacin
les pueden ayudar a mejorar el proceso.
Debata las posibles respuestas que podran darse a problemas que no se hayan tratado.
Reconocimientos
Escrito por M. Begoa Arenas y adaptado de las teoras previas de Alred, Garvey y Smith (1999) y
Carr (2000).
146

APNDICE 1: PREGUNTAS QUE PUEDEN AYUDARLE A EVALUAR EL PROGRESO DE LA
RELACIN DE MENTORA
1. Revisar y explorar: hablemos de su experiencia

o
Puede decir si hay confianza en la relacin de mentora? (Se

siente cmodo con la relacin?)
Escucha adecuadamente a su alumno? (Le cuenta su mentorizado
cmo se siente?)
Est siendo positivo? (Se siente bien el mentorizado cuando estn
juntos? Sonre con frecuencia?)
Ha comprendido cules son las necesidades del mentorizado?
Puede planear los pasos para empezar a ayudarle?
2. Explorar y comprender: qu sensaciones e ideas le provoca?

o
o
Reflexiona sobre las necesidades del mentorizado?

Le cuenta el mentorizado ms cuestiones personales para que
pueda entender sus necesidades?
Est desarrollando un papel activo a la hora de consolidar los
logros y continuar con el siguiente paso?
3. Comprender y crear: qu lecciones se han aprendido?

o
o
Hay comprensin mutua entre ambos?

Puede proponer alguna accin para que el mentorizado se sienta
ms responsable de la relacin?
Tiene el mentorizado un papel proactivo?
Cul ha sido el mejor momento que han compartido?
Qu aprendi de ese momento?
Cul ha sido el peor momento que han compartido?
Qu aprendi de ese momento?
147
4. Crear y aplicar: cmo va a aplicarlas?

o
o
Intenta el mentorizado satisfacer sus propias necesidades?

Puede recapitular y considerar si sus necesidades se han
satisfecho?
Son positivos los resultados?
Qu propondra para mejorar la relacin?
148
Sesin de formacin 2: Identificacin de las reas e indicadores de evaluacin de la

mentora
Tiempo
1 hora para la hoja de
trabajo 1
1 hora y media para la hoja
de trabajo 2
Competencia
Competencia
26:
La
habilidad de evaluar la
relacin de mentora en
trminos generales utilizando
las herramientas que ofrece
el proyecto.
Identificarn las reas e indicadores de evaluacin de un

proyecto de mentora.
Identificarn las reas e indicadores de evaluacin de la
mentora.
Se harn con los elementos bsicos y con el mapa de
conceptos necesarios para reunir las herramientas de
obtencin de informacin que son necesarias para realizar la
evaluacin, como son los cuestionarios.
Fundamento
El mentor debe ser capaz de realizar una autoevaluacin con su
mentorizado para que la relacin pueda avanzar.
Las competencias 12 (Planificacin de acciones y establecimiento
de objetivos) y 22 (Dar y recibir feedback) se cubren en parte en
estos ejercicios.
Preparacin
Prepare y adapte la Hoja de trabajo 1 (Apndice 1).
Entregue la hoja de trabajo 1.
Prepare y adapte la hoja de trabajo 2 en base a los temas que surgieron en la hoja de
trabajo 1. El apndice 2 es un ejemplo de ello.
Despus del ejercicio 1, entregue la hoja de trabajo 2.
La clase debe contar con una pizarra y papel de tamao A3.
Importante: los grupos deben ser pequeos, de no ms de 4 personas cada uno.
Debe destacarse que el profesor DEBE conocer las definiciones del Paradigma Lazarsfeld sobre
conceptos e indicadores para poder aclarar las definiciones de ambos trminos.
149
Hoja de trabajo 1 (Hoja de referencia 3.6.1)
Fase 1
La clase se divide en grupos de 4 personas.

Tiempo (5 minutos)
Fase 2
En funcin de la experiencia y gracias a las competencias que se han adquirido durante la

formacin, todos los participantes pueden describir las reas de evaluacin de un proyecto de
mentora.
Para facilitar la tarea se pueden distinguir 2 reas principales:
Proyecto de mentora
Relacin de mentora
En un papel de tamao A3, cada participante debe escribir un concepto bsico de los temas que
se estn tratando hasta agotar todas las ideas.
Tiempo (15 minutos)
Fase 3
Transcriba en un cartel las palabras bsicas que han sealado en el grupo y anncielas a toda la
clase. Despus, con la ayuda del profesor, escriba otro cartel comparndolas con las de otros
grupos.
Tiempo (15 minutos)
Fase 4
Escriba en un papel tamao A3 un concepto bsico de los temas tratados para cada rea de
evaluacin de un proyecto de mentora y de una relacin de mentora hasta que se agoten todas
las ideas.
Tiempo (20 minutos)
Fase 5
Transcriba en un cartel las palabras bsicas sealadas por el grupo y anncielas a toda la clase.
Despus, con ayuda del profesor, escriba otro cartel comparndolas con las de otros grupos.
Tiempo (10 minutos)
Hoja de trabajo 2 (Hoja de referencia 3.6.2)
Este documento informa de los resultados de un ejercicio orientado mediante el documento de
trabajo 1.
Los resultados son los siguientes:
La evaluacin de un proyecto de mentora puede dividirse en:
1 - Proyecto de mentora
2 - Relacin de mentora
150

En la siguiente tabla se indican los resultados:
Proyecto de mentora
-
Planificacin (presentacin del

proyecto, anlisis de las necesidades de
formacin, anlisis de trabajo,
planificacin de la formacin de los
mentores)
Coordinacin
Servicios de asesoramiento / asistencia
al aprendizaje (orientacin, equilibrio
de competencias, asistencia a la
experimentacin, etc.)
Impacto del proyecto (en proyectos
personales, seguimiento, repetibilidad,
en territorio geogrfico)
Relacin de mentora
Relacin
Contenido surgido durante la relacin
Planificacin de una trayectoria de
desarrollo personal
Autonoma/integracin en las reas u
organizacin
Adquisicin de autoconocimiento
Adquisicin de habilidades y
competencias
Debern crearse indicadores para cada rea.

Consulte las siguientes tablas.
Al final del trabajo, se entregarn cuestionarios explicativos a los participantes de la sesin de
formacin para poder comparar los resultados de su trabajo con herramientas de evaluacin real.
Sugerimos ofrecer algunos cuestionarios del proyecto de mentora a los miembros implicados:
Cuestionario del mentorizado

Cuestionario del mentor
Cuestionario de evaluacin del programa
Reconocimientos
Escrito y diseado por Matteo Perchiazzi y probado en el proyecto MENTORING. METODOLOGIE
DI GESTIONE DEL PERSONALE NEO ASSUNTO, financiado por Fonter.
151

APNDICE 1
Hoja de trabajo 1.
Ejercicio en grupo
Objetivos educativos: crear un mapa de conceptos, crear indicadores y variables para la
evaluacin de un itinerario de mentora.
Tiempo: 1 hora
Fase 1
La clase se divide en grupos de 4 personas.

Tiempo (5 minutos)
Fase 2
En funcin de la experiencia y utilizando las competencias que se han adquirido durante la

formacin, todos los participantes pueden describir las reas de evaluacin de un proyecto de
mentora.
Para facilitar la tarea se pueden distinguir 2 reas principales:
Proyecto de mentora
Relacin de mentora
En un papel de tamao A3, cada participante debe escribir un concepto bsico de los temas que
se estn tratando hasta agotar todas las ideas.
Tiempo (15 minutos)
Fase 3
Transcriba en un cartel las palabras bsicas que han sealado en el grupo y anncielas a toda la
clase. Despus, con la ayuda del profesor, escriba otro cartel comparndolas con las de otros
grupos.
Tiempo (15 minutos)
Fase 4
Escriba en un papel tamao A3 un concepto bsico de los temas tratados para cada rea de
evaluacin de un proyecto de mentora y de una relacin de mentora hasta que se agoten todas
las ideas.
Tiempo (20 minutos)
Fase 5
Transcriba en un cartel las palabras bsicas sealadas por el grupo y anncielas a toda la clase.
Despus, con ayuda del profesor, escriba otro cartel comparndolas con las de otros grupos.
Tiempo (10 minutos)
152

APNDICE 2
Documento de trabajo 2.
Ejercicio en grupo
Este documento informa sobre los resultados de un ejercicio orientado mediante el documento de
trabajo 1.
Los resultados son los siguientes:
La evaluacin de un proyecto de mentora puede dividirse en:
1 - Proyecto de mentora
2 - Relacin de mentora
En la siguiente tabla se indican los resultados:
Proyecto de mentora
-
Planificacin (presentacin del

proyecto, anlisis de las necesidades de
formacin, anlisis del trabajo,
planificacin de la formacin de los
mentores)
Coordinacin
Servicios de asesoramiento / asistencia
al aprendizaje (orientacin, equilibrio
de competencias, ayuda a la
experimentacin, etc.)
Impacto del proyecto (en proyectos
personales, seguimiento, repetibilidad,
en territorio geogrfico)
Relacin de mentora
Relacin
Contenido surgido durante la relacin
Planificacin de un itinerario de
desarrollo personal
Autonoma/integracin en las reas u
organizacin
competencias
Debern crearse indicadores para cada rea.

Al final del trabajo, se entregarn cuestionarios explicativos a los participantes en la sesin de
formacin para poder comparar los resultados de su trabajo con herramientas de evaluacin real.
Sugerimos ofrecer algunos cuestionarios del proyecto de mentora a los miembros implicados:
- Cuestionario del mentorizado
- Cuestionario del mentor
- Cuestionario de evaluacin del programa
Tiempo: 1 hora y media
Formulario de proyecto de mentora
TEMA / INDICADORES
REA
Planificacin (presentacin del proyecto, anlisis de
las necesidades de formacin, anlisis del trabajo,
planificacin de la formacin de los mentores)
Coordinacin
Servicios de asesoramiento / asistencia al
aprendizaje (orientacin, equilibrio de competencias,
ayuda a la experimentacin, etc.)
Impacto del proyecto (en proyectos personales,
seguimiento, repetibilidad, en territorio geogrfico)
153
Formulario de relacin de mentora

REA
TEMA / INDICADORES
Relacin
Contenido surgido durante la
relacin
Planificacin de un itinerario de
desarrollo personal
Autonoma/integracin en las
reas u organizacin
competencias
154
155

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