PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

Programa de Estudos Ps-Graduados em Psicologia Experimental: Anlise do

Comportamento

Marcos Spector Azoubel

Orientadora: Mnica Helena Tieppo Alves Gianfaldoni

QUESTES ENVOLVIDAS NO USO DE TECNOLOGIAS DO ENSINO PELA

ANLISE DO COMPORTAMENTO

So Paulo
2014

Marcos Spector Azoubel

QUESTES ENVOLVIDAS NO USO DE TECNOLOGIAS DO ENSINO PELA

ANLISE DO COMPORTAMENTO

Dissertao
apresentada

Banca
Examinadora como exigncia parcial para
obteno do ttulo de mestre em Psicologia
Experimental: Anlise do Comportamento
pela Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo, sob orientao da Prof. Dra. Mnica
Helena Tieppo Alves Gianfaldoni.

So Paulo
2014

Banca Examinadora

___________________________________

___________________________________

___________________________________

 memria de Mendel e Lea Azoubel,

presena firme de Bernardo e Elisa Spector,
Meus amados avs, minhas razes.

Agradecimento

Preciso agradecer a todos aqueles que foram, acima de tudo, o sentido para escrita deste
trabalho:
Meus pais, minha irm e toda a famlia, por terem sido amor, solidez e os melhores
modelos possveis de seres humanos.
Lara, por ter sido afeto, fora, cumplicidade e motivao.
Mnica, pelas orientaes cheias leveza e doura.
Denize, Elvira e Ana Lucia, por toparem participar das bancas de defesa e qualificao e
me ajudarem na rdua tarefa de escrever uma dissertao.
Todos os colegas de laboratrio, pelo aprendizado constante sobre todo tipo de assunto,
por terem sidos parceiros tanto de cervejas e churrascos, quanto de discusses
conceituais.
Todos os professores da ps-graduao e da graduao, por serem mestres no sentido
mais estrito da palavra e se preocuparem a todo tempo em ensinar.
Todos os funcionrios do laboratrio, por terem oferecido carinho e cuidado constantes.
Fao questo de lembrar com um sorriso de Conceio, a bioterista mais amvel da face
da terra.
Os participantes da pesquisa, pela ajuda e imensos ensinamentos.
Meus queridos amigos e companheiros de casa, pelo suporte neste tempo em So Paulo.
CNPq, pelo financiamento da pesquisa que me fazia pensar a todo instante na obrigao
de retribuir o investimento aos outros brasileiros pagadores de impostos como eu.

Azoubel, M. S. (2014) Questes envolvidas no uso de tecnologias de ensino pela

Anlise do Comportamento (Dissertao de Mestrado). Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo.

Resumo

H diversos estudos de analistas do comportamento sobre educao. Baseados nos

achados destas pesquisas, foram desenvolvidos mtodos para uso do conhecimento
produzido sobre o comportamento em contextos educacionais. Apesar de terem eficcia
demonstrada atravs de vasta gama de pesquisas empricas, os procedimentos de ensino
da rea so pouco utilizados. Apontam-se diversas causas para tal desuso, a maior parte
delas diz respeito a pr-conceitos, ignorncia ou no aceitao de propostas rea. O
objetivo deste trabalho investigar possveis variveis envolvidas na utilizao de
mtodos de ensino derivados da Anlise do Comportamento. Para tal, foram
entrevistados cinco analistas do comportamento com experincia em orientao de teses
e/ou dissertaes sobre educao e Anlise do Comportamento e docncia em
programas de ps-graduao. Por fim, compararam-se os empecilhos apontados pela
literatura com aqueles relatados pelos profissionais. Os resultados mostram que, para os
participantes, a maior parte dos obstculos apontados para utilizao dos mtodos de
ensino da abordagem diz respeito a problemas inerentes s tecnologias e prpria
comunidade de analistas do comportamento. Assim, coloca-se em xeque a viso de que
concepes errneas, divergncias e ignorncia sobre as contribuies da Anlise do
Comportamento so as principais responsveis para o desuso dos procedimentos
comportamentais para o ensino.

Palavras-chave: educao, ensino eficaz, mtodos de ensino, prticas baseadas em

evidncias, tecnologia do ensino.

Azoubel, M. S. (2014) Questes envolvidas no uso de tecnologias de ensino pela

Anlise do Comportamento (Dissertao de Mestrado). Pontifcia Universidade Catlica
de So Paulo, So Paulo.

Abstract

There are many behavior analysts studies about education. Based on these research
findings, methods were developed to use of the knowledge produced on behavior in
educational contexts. Though they have demonstrated efficacy through a wide range of
empirical research, the areas teaching procedures are underutilized. Several causes for
such disuse are pointed out, most of them with respect to preconceptions, ignorance or
rejection of the areas proposals. The aim of this study is to investigate possible
variables involved in the use of teaching methods derived from the Behavior Analysis.
For this study five behavior analysts, with experience in the supervision of theses and /
or dissertations on education and Behavior Analysis and teaching in graduate programs,
were interviewed. Finally, the obstacles mentioned by the literature with those reported
by the professionals were compared. Results shows that, for attendees, most of the
obstacles for using the approachs teaching methods relates to problems inherent to its
technology and Behavior Analysis community itself. Therefore, it is placed into
question the arguments pointing out misconceptions, ignorance and disagreements as
the major cause for the underutilization of behavior analysis' teaching procedures.

Keywords: education, effective teaching, evidence-based practices, teaching methods,

teaching technology.

SUMRIO
Introduo

Relaes Entre Anlise do Comportamento e Educao

11

Tecnologias do Ensino Analtico-comportamentais

16

Instruo Programada

16

Sistema Personalizado de Ensino

19

Precision Teaching

20

Direct Instruction

21

Sistema Personalizado de Ensino no Brasil: a proposta de Carolina Bori

24

Procedimentos para Ensino de Relaes Entre Estmulos

Possveis Variveis que Dificultam a Utilizao de Tecnologias do Ensino da
Anlise do Comportamento na Educao

30

Empecilhos Externos

31

Empecilhos Internos

34

Objetivo do Estudo

39

Consideraes Metodolgicas

40

Mtodo

43

Seleo de Informantes

43

Participantes

45

Material

45

Instrumento de Coleta de Informaes e Cuidados

46

para a Realizao das Entrevistas

Procedimento

46

Anlise das Entrevistas

47

Resultados e discusso
Situaes Antecedentes

50
50

Aplicaes de Tecnologias do Ensino Derivadas da Anlise do Comportamento 57

Situaes Subsequentes

66

Anlise da Situao e Propostas de Mudana

69

Consideraes Finais

74

Referncias

79

Apndice A. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

88

Apndice B. Roteiro de Entrevistas

90

A preocupao com os caminhos da educao no recente, nem circunscrita a

uma rea especfica ou abordagem terica em particular. Sua importncia evidente
uma vez que planejar a educao planejar o futuro da humanidade.
Na Anlise do Comportamento, a educao tem recebido recorrente ateno.
Skinner (1989/1991) escreveu de modo contnuo sobre o tema, considerando que sua
proposta foi apresentada da forma mais completa possvel. Durante os ltimos 30 anos,
por exemplo, eu publiquei 25 artigos ou captulos em livros, sobre educao. Quais so
as chances de eu poder agora dizer algo que ainda no tenha falado? (p. 117).
A necessidade de que a educao pudesse ser reconhecida como uma cincia foi
largamente abordada por Skinner (1972/1968) em um livro publicado em 1968 que trata
exclusivamente de temas sobre educao cujo ttulo em portugus Tecnologia do
Ensino. Depois dele, analistas do comportamento continuaram discutindo questes
educacionais e os problemas em serem ouvidos.
Os entraves para aceitao das propostas comportamentais so enormes.
Skinner, em 1984, exps as oposies vindas das mais diversas frentes. A abordagem
comportamental, segundo ele, iria contra as propostas de educadores humanistas,
psiclogos cognitivistas, linguistas e psicolinguistas. Assim, haveria muitas dificuldades
em difundir as propostas educacionais da Anlise do Comportamento. Em 2007,
Rumph, Ninness, McCuller, Holland, Ward e Willbourn apontam novos tipos de
divergncias que sero apresentados mais a frente, mas os entraves para as propostas
educacionais da rea so os mesmos.
Skinner (1984) encara a populao jovem como o maior recurso das naes e a
educao como a ferramenta primordial para seu desenvolvimento adequado. Uma
1

cultura teria suas possibilidades de sobrevivncia aumentadas ao seguir princpios

cientficos e tecnologias derivadas destes. Educao pode ser entendida como a
construo de novos repertrios (Vargas & Vargas, 1991) e, assim, planejar a educao
estabelecer quais repertrios devem ser desenvolvidos (objetivos comportamentais ou
comportamentos-objetivo) e como isso ser feito (mtodos de ensino).
Considerado deste modo, A educao o estabelecimento de comportamentos
que sero vantajosos para o indivduo e para outros em algum tempo futuro (Skinner,
1953/2003, p. 437). O papel de membros das culturas humanas seria dispor as
contingncias necessrias para que estes repertrios se estabeleam.
Educao engloba, ao mesmo tempo, o ensino por parte de professores e a
aprendizagem por parte de alunos. Segundo Kubo e Botom (2001), o ensino s pode
ser explicado como uma relao entre comportamentos de quem ensina e de quem
aprende, num processo ensinar-aprender. Desta forma, o ensino diz respeito s aes
dos professores e aprender seria caracterizado pelas mudanas produzidas no aluno
(aprendizado), decorrentes das aes do educador. O ensino considerado eficaz seria
aquele que, levando em conta os objetivos formulados, produzisse as alteraes
esperadas no repertrio do aluno.
Grande nmero de analistas do comportamento (Barrett, Beck, Binder, Cook,
Engelmann, ..., & Watkins, 1991) defende que um bom sistema educacional deveria, ao
menos, garantir que os alunos aprendam mais rapidamente do que o fariam por conta
prpria e as habilidades aprendidas beneficiem tanto o aluno quanto a sociedade. Isso
deveria ser alcanado a partir de mtodos de ensino positivos, evitando uso de coero.
Os autores apoiam o direito dos alunos de obter acesso a uma educao com mtodos
empiricamente validados que fornea cuidados e ateno a eles e a suas famlias, com
2

objetivo de produzir sucesso escolar. A responsabilidade do insucesso caberia aos

educadores, no aos alunos.
Interessados em prticas eficazes de ensino, cientistas do comportamento tm
sistematicamente realizado pesquisas empricas (S. Arajo, 2008; Crosbie & Kelly,
1994; Kelly & Crosbie, 2012; Miller & Malott, 2006; Tudor, 1995) e formulado
propostas (Bijou, 1970; Cortegoso & Coser, 2011; Holland, 1960; 1967; Juliano &
Luna, 2008; Keller, 1968; Keller & Sherman, 1974; Kubo & Botom, 2001; Skinner,
1958; 1961; 1968; 1972; 1974a; 1974b; 1984) para utilizao de conhecimentos sobre
princpios bsicos do comportamento nas prticas de ensino. Estes so alguns dos
estudos que verificam efeitos empricos do uso de tecnologias do ensino e/ou discutem
propostas e possibilidades da aplicao dos conceitos da Anlise do Comportamento
para educao. Pesquisas destes tipos formaram a base para as tecnologias ou mtodos
de ensino analtico-comportamentais.
As relaes de ensino-aprendizagem so analisadas a partir de contingncias de
reforamento, pela comunidade dos analistas do comportamento. Assim, procedimentos
de ensino so aqui considerados como [...] interferncias planejadas em qualquer um
dos elementos que compem tais contingncias (Zanotto, 2000, p. 79). Estes
procedimentos ou mtodos de ensino derivados da anlise do comportamento so partes
da tecnologia analtico-comportamental do ensino.
Em reviso das principais tecnologias de ensino produzidas por analistas do
comportamento, Fredrick e Hummel (2004) destacam a Instruo Programada (IP),
Precision Teaching (PT), Direct Instruction (DI) e o Sistema Personalizado de Ensino
(PSI), como mtodos com validade emprica comprovada. Na realidade brasileira, Nale

(1998) ressalta a importncia do mtodo desenvolvido por Carolina Bori para

planejamento de ensino.
Pode-se acrescentar a estas tecnologias os estudos da rea de equivalncia de
estmulos, que produziram um conjunto de procedimentos teis para o ensino de vasta
gama de conhecimentos (Stromer, Mackay & Stoddard, 1992), em especial para o
ensino de leitura e escrita, sendo tais mtodos relevantes para o trabalho de analistas do
comportamento em contextos educacionais.
A eficcia de procedimentos analtico-comportamentais para a educao
encontra fortes subsdios empricos. O Project Follow Through traz dados contundentes
a este respeito e foi considerado como o estudo sobre educao mais amplo e custoso j
realizado no mundo (Moran, 2004), cujo objetivo era comparar a efetividade de diversas
abordagens educacionais. A pesquisa foi realizada nos Estados Unidos da Amrica entre
os anos 1968 e 1976 com cerca de 10.000 participantes e comparou os efeitos de nove
procedimentos de educao em habilidades bsicas, cognitivas e afetivas dos alunos.
Dois mtodos educacionais eram derivados da Anlise do Comportamento. O
procedimento de Direct Instruction teve resultados consistentemente melhores (Slocum,
2004) em todos os quesitos se comparados com as outras abordagens. Uma abordagem
que utiliza diferentes tcnicas comportamentais foi a terceira mais bem sucedida nos
quesitos pesquisados, demonstrando menor eficcia que o mtodo instrucional de
educao parental nos quesitos pesquisados.
Outros procedimentos de ensino tambm mostram resultados satisfatrios no
ensino de comportamentos relevantes. Os estudos de Miller e Mallot (2006) e Tudor
(1995), por exemplo, compararam apresentao de materiais de instruo programada
com demanda de responder ativo (preencher lacunas ou selecionar a resposta correta)
4

pelos participantes com materiais compostos de lacunas previamente preenchidas.

Todos os participantes obtiveram resultados significativamente melhores quando
responderam ativamente aos materiais.
Apesar desta larga produo de conhecimentos sobre aplicao de princpios de
aprendizagem na educao, diversos autores indicam que no se utilizam em
proporcional escala tais fundamentos (Deitz, 1994; Fantuzzo & Atkins, 1992; Heward,
2005; Moreira, 2004; Rodrigues, 2005) no ensino. Uma exceo deve ser explicitada
quanto ao papel da Anlise do Comportamento na educao especial, visto que a ocupa
um lugar proeminente (Deitz, 1994; Nelson & Polsgrave, 1984). Por mais controverso
que parea, a eficcia reconhecida neste ramo no produziu maior aceitao no meio da
educao regular. O sucesso parece ter produzido efeito inverso, levantando crticas de
que a anlise aplicada do comportamento funcionaria para indivduos com necessidades
especiais apenas (Deitz, 1994), no sendo eficaz para lidar com outros tipos de
estudantes. Assim, ignoram-se todos os estudos da rea que trabalharam com estudantes
tpicos.
A discusso sobre a utilizao de prticas educacionais com eficcia verificada
empiricamente ganha especial importncia no cenrio atual em que os mtodos
baseados em evidncias so cada vez mais valorizados no contexto estadunidense
(Moran, 2004). A contemporaneidade da discusso corrobora a afirmao de que a
Anlise do Comportamento no tem sido utilizada cotidianamente na educao, pois
Skinner (1958; 1963; 1968; 1972; 1984) defendeu diversas vezes uma pedagogia mais
cientfica, preocupada com mtodos eficazes de ensino. Propostas de prticas baseadas
em evidncia tambm ganham fora em outras regies, tornando vital entender os

motivos causadores da parca utilizao do conjunto de tecnologias do ensino derivadas

da Anlise do Comportamento.
Parte das possveis explicaes para a relativa insignificncia dos efeitos de
trabalhos analtico-comportamentais na educao regular costuma colocar isto na conta
do desconhecimento ou discordncias com as propostas da rea (Rodrigues, 2005;
2012). Estes argumentos, porm, no so vlidos para os prprios analistas do
comportamento. Seria esperado que, ao menos, eles promovessem educao condizente
com aquilo estudado (como os sujeitos aprendem e como se ensina), mas isso parece
no acontecer (Moreira, 2004).
O presente trabalho tem preocupao semelhante e dialoga com a tese de Elvira
Araujo (2008) e a dissertao de Alessandra Maurutto (1999). O trabalho de Elvira
Araujo teve por objetivo discutir as contribuies da Anlise do Comportamento na
educao. A sua pesquisa pretendeu tratar de algumas questes:
Como os analistas do comportamento tm se deparado com a tarefa do ensino?
Que contribuies a Anlise do Comportamento anuncia para a prtica
educativa? H contribuies diferenciadas que possam motivar uma mudana de
rumo do quadro atual da Educao? A Programao de Ensino e outras
contribuies da Anlise do Comportamento para a Educao esto fadadas ao
desaparecimento? Foram contribuies datadas que ora, frente s novas
tecnologias podem ser consideradas superadas? Temos estudos no Brasil que
justifiquem pensar a Anlise do Comportamento como uma contribuio
relevante para a Educao? (p.29)

Para tal, E. Araujo (2008) realizou entrevistas com nove professores analistas do
comportamento com ttulo de doutor e relacionados ao ensino. Foram analisados os
obstculos e incompreenses encontrados por analistas do comportamento em suas
prprias prticas educacionais e a rejeio da Anlise do Comportamento por parte dos
educadores. Os resultados encontrados em sua pesquisa servem como parmetro de
discusso com os argumentos de autores da rea sobre a no utilizao de tecnologias
do ensino derivadas da Anlise do Comportamento.
Alguns aspectos encontrados merecem ser salientados. Elvira Araujo ressaltava
[...] dificuldades de implementao de metodologias de ensino em funo de
dificuldades estruturais do complexo campo de organizao da escola (2008, p. 95). Os
entrevistados indicaram, em seus relatos verbais, dificuldades em aplicar seus cursos de
maneiras muito diferentes daquelas tradicionalmente utilizadas nas instituies de
ensino em que trabalham.
Sobre o tipo de programao de ensino realmente colocada em prtica por
professores analistas do comportamento a autora afirma que Os entrevistados apontam
para adaptaes analtico-comportamentais em ambientes sem emprego de controle de
variveis e de resultados. Parecem se referir mais a uma postura behaviorista que a uma
aplicao das derivaes tericas em suas prticas no contexto educativo. (E. Araujo,
2008, p. 79). H a sugesto de que no se utilizam as ferramentas analticocomportamentais em toda a sua extenso, mas partes sutis daquilo oferecido pela
cincia do comportamento.
A pesquisa traz diversos elementos relevantes para a discusso sobre os motivos
pelos quais as tecnologias da Anlise do Comportamento para educao no so
devidamente utilizadas. Porm, restam ainda algumas lacunas a serem preenchidas.
7

Primeiramente, a subcategoria de descrio de explicaes ou atividades da prpria

prtica educativa ou relatos da vida do professor (E. Araujo, 2008, p. 64) era apenas
uma entre seis subcategorias de anlise, sendo a maior parte das categorias relativas
relao entre Anlise do Comportamento e a educao. Atrelado a isto, houve 21
ocorrncias desta subcategoria durante as nove entrevistas num total de 160 ocorrncias
de relatos enquadrados em alguma das categorias. Por ter sido a categoria com menor
nmero de ocorrncias em todas as entrevistas, foram levantadas relativamente poucas
possibilidades de anlise sobre o assunto em questo. Cabe tratar deste assunto de forma
mais pormenorizada.
Com base nos argumentos trazidos, possvel afirmar que as dificuldades para
aplicao de mtodos comportamentais para a educao nas prticas de analistas do
comportamento no foi o tema majoritariamente investigado, abrindo espaos para que
uma pesquisa amplie o estudo sobre o assunto. Como proposto por E. Arajo (2008), se
aceita o convite para o dilogo sobre um dos assuntos tratados em sua pesquisa:
Como alertado no incio do trabalho e com apoio na histria da Psicologia, no
se espera uma resposta nica, nem se tem a pretenso de que a resposta aqui
tracejada seja considerada vlida para todos os leitores. Buscamos, neste
trabalho, respostas (ainda que provisrias) que ampliem os horizontes dos
interessados na relao aqui proposta Anlise do Comportamento e
Educao. E no sem a pretenso de instigar reflexo queles que, mesmo
interessados por apenas um dos plos da relao, aceitem o convite ao dilogo.
(p. 101)
A pesquisa de Maurutto (1999) teve o objetivo de entender por que as
tecnologias do ensino fundamentadas na Anlise do Comportamento no foram mais
8

difundidas e significativamente utilizadas no Brasil (p. 60). Para responder a esta

questo, a autora acessou relatos verbais de trs analistas do comportamento com
experincias de utilizao de programao do ensino no Brasil. Os participantes da
pesquisa descrevem que, em seu auge, os programadores se mantinham em suas
atividades devido ao reforamento social da comunidade de analistas do comportamento
preocupados com a educao e pelo progresso de seus alunos. Porm, os sujeitos
identificaram a perda de fora de trabalhos deste tipo com o passar do tempo. Este fato
indica que esses reforadores no foram suficientes para manter os profissionais
engajados na trabalhosa tarefa de programar o ensino.
Segundo Maurutto (1999) caractersticas inerentes ao procedimento de
programao do ensino aumentam consideravelmente o trabalho do professor. Os
entrevistados concordaram com isso, mas consideraram como uma das principais causas
para o desuso do mtodo na educao o desconhecimento da teoria comportamental e
seus procedimentos, sendo considerada a fraca formao dos professores como uma
varivel importante. So relatadas, ainda, algumas reaes ms de alunos, que se
sentiam demasiadamente controlados pelos professores que aplicavam o ensino
programado individualizado.
Algumas consideraes merecem ser feitas sobre os resultados encontrados e os
procedimentos para se chegar a eles. Quanto ao procedimento, so discutidas as
opinies dos participantes sobre as causas do fracasso na difuso das tecnologias do
ensino da Anlise do Comportamento, alm das dificuldades em suas prprias
experincias. Assim, abre-se espao para um trabalho que enfoque nas questes
encontradas pelos profissionais em suas experincias. Quanto aos resultados, cabe uma
maior discusso sobre as dificuldades na utilizao dos procedimentos analtico9

comportamentais por analistas do comportamento, sobre os quais no pode recair o

argumento do desconhecimento.
O presente trabalho visou aprofundar os trabalhos anteriormente realizados,
trazendo novos dados para a discusso. O foco colocado nas dificuldades de membros
da comunidade da Anlise do Comportamento em aplicar os procedimentos
desenvolvidos e estudados pela rea.
Um dos fatores apontados por Luna (1979) para a m viso da Anlise do
Comportamento pela sociedade a incongruncia entre discurso e prtica. Isto significa
que analistas do comportamento defendem uma forma de ensino e praticam outra.
Miraldo (1985) menciona a possibilidade de esta incongruncia entre o que professores
de matrias sobre o assunto dizem e o que fazem exercer influncia de outro jeito na
viso de alunos de graduao em psicologia. Ela levanta a possibilidade de, por no
seguirem os modelos de ensino comprovadamente eficazes, os professores de
disciplinas relativas anlise experimental do comportamento terminam por oferecer
aulas no efetivas, ajudando a manter e formar a m imagem da abordagem. Torna-se
necessrio analisar as possveis variveis produtoras deste curioso paradoxo.
Cabe analisar as contingncias vigentes para os analistas do comportamento na
formulao, implementao e avaliao de planejamento de ensino baseada nos
princpios bsicos da Anlise do Comportamento em ensino superior regular presencial
de instituies formais de ensino. Em outras palavras, enunciam-se as perguntas:
analistas do comportamento preocupados com planejamento de ensino aplicam o que
estudam? Quais so as barreiras encontradas na aplicao de seus mtodos e princpios?
Por fim, faz-se necessrio confirmar se as afirmaes presentes na literatura da rea, que

10

predizem ausncia de utilizaes de mtodos de ensino da Anlise do Comportamento,

encontram guarida em parte da realidade brasileira.
Ensino regular aqui considerado como curso de educao continuada com
currculos regulamentados pelo Ministrio da Educao (MEC). Segundo o site do
MEC (http://emec.mec.gov.br/emec/faq), os cursos superiores regulares podem oferecer
diplomas de bacharelado, licenciatura ou curso superior de tecnologia. Na modalidade
presencial, exige-se a presena do aluno em 75% das atividades e em todas as
avaliaes realizadas. Alm destes critrios, os cursos devem seguir as regulamentaes
nacionais e serem credenciadas pelo MEC.
Pretende-se ampliar esta discusso e investigar mais a fundo o tema. Com este
intuito, so apresentadas as relaes entre Anlise do Comportamento e educao,
algumas tecnologias do ensino da Anlise do Comportamento para a educao, as
possveis barreiras para aplicao de tecnologias do ensino apresentadas pela literatura
cientfica e uma proposta de investigao.

Relaes Entre Anlise do Comportamento e Educao

A Anlise do Comportamento uma cincia que possui como objeto de estudo o
comportamento. Esta cincia particular alicerada pela filosofia do behaviorismo
radical (Skinner, 1974b) que define suas explicaes, objeto de estudo, objetivos e
mtodos. Esta cincia particular lida com explicaes para seleo, manuteno e
refinamento de comportamentos. Entre outras coisas, estuda-se como os sujeitos
aprendem.

11

Por estudar sobre como os organismos aprendem, Skinner (1958; 1961; 1963;
1972; 1984) defende que os conhecimentos sobre o comportamento deveriam auxiliar a
tornar a educao mais efetiva. Porm, o autor denuncia a falta de conhecimento dos
princpios de aprendizagem baseados nas pesquisas da anlise experimental do
comportamento por parte dos que trabalham com educao, alm de chamar ateno
para a despreocupao, por parte dos educadores, em utilizar mtodos de ensino
eficazes. Uma nova pedagogia, mais respeitada, estaria ligada ao conhecimento bsico
de como as pessoas aprendem, o que o levaria a propor/debater novas formas de ensino.
Os estudos de Terrace (1963a; 1963b) sobre discriminao sem erro
influenciaram notadamente as propostas de Skinner para a educao (Sidman, 2004).
Terrace (1963a; 1963b) demonstrou procedimentos que levavam animais a responder
sob controle de diferentes condies antecedentes sem ocorrncia de erros na passagem
de uma a outra situao. A este tipo de tcnica, d-se o nome de fading ou
esvanecimento, que se caracteriza pela transformao gradual de um estmulo em outro
ou pela mudana gradual de uma dimenso do estmulo (Srio, Andery, Gioia &
Micheletto, 2002/2008, p. 52).
A partir da utilizao de procedimentos de fading, poder-se-ia ensinar novos
repertrios com menor ocorrncia de erros (Holland, 1960). Por exemplo, para ensinar
uma criana a responder corretamente a pergunta qual a capital do Brasil? poderiam
ser apresentados em sequncias os seguintes estmulos: Braslia, Brasli_, Brasl__,
Bras___ etc. At que ela se tornasse capaz de emitir tal resposta sem ter passado por
uma histria de erros. Esta ideia est presente no princpio de se ensinar em pequenos
passos.

12

Reforamento considerado um conceito chave para agir de forma mais eficaz

no ensino (Keller, 1983). Skinner (1961) explica como certos eventos imediatamente
subsequentes a certas aes dos sujeitos so capazes de tornar respostas deste mesmo
tipo mais provveis no futuro, auxiliando a explicar a vontade de aprender. Como um
exemplo, Keller (1983) cita um procedimento criado para ensino de cdigo Morse
desenvolvido por ele em que os sujeitos eram imediatamente recompensados por
escrever a letra correspondente ao som escutado. Segundo ele, os efeitos eram
visivelmente melhores e menos enfadonhos do que os antigos mtodos em que o
responder corretamente no era seguido por consequncias fortalecedoras.
Os reforadores disponveis envolvem tanto aqueles passveis de serem
apresentados arbitrariamente pelos professores como ateno, pontos, privilgios,
elogios, quanto os que podem ser naturalmente produzidos pelos comportamentos dos
alunos, como estar certo, conseguir algo novo, explorar ambientes etc. O cuidado do
educador deve estar no planejamento destes reforadores para reforar respostas no
momento certo e sob controle de estmulos apropriados (Skinner, 1969).
Para o estabelecimento de novos comportamentos, Skinner (1953/2003) aponta
para o procedimento de modelagem. Para alcanar repertrios complexos, devem ser
sucessivamente reforadas as respostas que se aproximem gradualmente daquela
esperada (aquilo que se pretende ensinar). A definio de elos que compem os
comportamentos esperados e o reforamento diferencial de respostas intermedirias
devem auxiliar no processo ensino-aprendizagem. Como um exemplo, escrever o
prprio nome uma habilidade que dificilmente emergir sem algum treino especfico,
mas caso sejam reforadas respostas de escrever cada parte das letras que formam a
palavra, ser mais provvel que o sujeito se torne capaz de escrever seu nome.
13

O desconhecimento do princpio de reforamento pode estar envolvido na

recorrente aplicao de mtodos punitivos no ensino; afinal, o reforamento positivo a
principal alternativa coero. Aplicao de mtodos coercitivos vista como um dos
principais e mais recorrentes problemas nos sistemas educacionais (Skinner, 1953/2003;
1972; 1961; 1974a; 1971/ 2000). Punies so, normalmente, aplicadas para fazer com
que o sujeito no aja de forma indesejada (Sidman, 1989/1995), mas o efeito de inibir
certos comportamentos costuma ser temporrio e funcionar apenas enquanto o agente
controlador (aquele que apresenta os estmulos aversivos) estiver presente, alm de
gerar diversos subprodutos indesejveis.
O uso de coero, mesmo que no possua formas explicitamente violentas ou
fsicas, termina por levar a certos subprodutos indesejados, como a vandalismo, falta de
ateno, fadiga mental, esquecimento, apatia, at chegar a um tipo de antiintelectualismo (Skinner, 1969), entendido como averso aos aspectos ligados
educao. O uso da punio deve ser evitado tanto devido aos diversos subprodutos
indesejados, quanto a no funcionar no sentido de enfraquecer definitivamente os
comportamentos considerados como inadequados e nem ensinar condutas alternativas
quelas punidas.
A falta de medidas do sucesso de prticas de ensino mais um ponto crtico.
Professores constantemente medem o desempenho de seus alunos e, se tiram notas
baixas, porque falharam em aprender. Nestes casos, usa-se o argumento de que quem
falha o aluno, no seu professor e as tcnicas empregadas por ele. Skinner (1972)
defende que, se os alunos falham, o mtodo de ensino foi ineficaz. A eficcia das
prticas empregadas pelos educadores deve ser avaliada, considerando as condies
para que o ensino-aprendizagem ocorra e o resultado desejado.
14

Um dos problemas para as medidas de desempenho dos professores a definio

de objetivos mentais de ensino (Skinner, 1963; 1972). Afinal, como avaliar se o aluno
aprendeu a condio humana (Morin, 1999/2002, p. 47)? Sem parmetros
comportamentais, passveis de observao, o professor dificilmente ter acesso a uma
medida de seu sucesso ou insucesso e isto diminui as chances de que bons
procedimentos se repitam, se aperfeioem, e maus procedimentos se extingam. A
formulao de objetivos comportamentais claros d parmetros para medir o sucesso de
uma disciplina, auxilia o aluno a se organizar para cumprir critrios estabelecidos,
permite a escolha dos materiais didticos e mtodos a serem utilizados e cria condio
para se pensar sobre quais repertrios sero importantes na vida do aluno (Juliano &
Luna, 2008).
A utilizao dos princpios bsicos sobre comportamento na prtica educacional
resumido de forma exemplar por Matos (1992) na forma de prescries para a atuao
dos educadores. Ela sugere que, para estabelecer o ensino eficaz, o educador deve
especificar de forma completa os objetivos comportamentais; apresentar consequncias
reforadoras para as respostas esperadas, evocando tais respostas e utilizando
reforadores naturais;

progredir gradualmente

os nveis de

exigncia

para

estabelecimento de repertrios complexos; escolher as situaes antecedentes que

tornem as respostas mais provveis e sejam os tipos de situao em que tais
comportamentos devam ocorrer naturalmente no futuro; programar e treinar respostas
de imitao e observao, com objetivo de estabelecer pr-requisitos para aprendizagem
de novos comportamentos; evitar ocorrncia de erros, pois produzem atrasos na
aquisio de repertrio e geram subprodutos indesejados; e ficar sob controle do aluno,
para que os efeitos do ensino sobre ele possam retroagir no comportamento de ensinar,
refinando-o.
15

De forma geral, os conhecimentos sobre comportamento humano deveriam

servir para produzir procedimentos educacionais que sejam tanto no punitivos, quanto
eficazes (Sherman, 1974, p.5). Para alm disto, os resultados destes estudos deveriam
guiar as escolas para uma educao mais efetiva e, com isso, desenvolver uma
sociedade diferente.

Tecnologias do Ensino Analtico-comportamentais

A partir dos conceitos e das crticas educao de uma perspectiva da Anlise
do Comportamento, comearam a surgir, entre as dcadas de 1950 e 1960, trabalhos
cientficos voltados para educao (Heward, 2005). Estas pesquisas aplicadas,
realizadas

em

contextos

educacionais,

serviram

para

desenvolver

diversos

procedimentos de ensino validados empiricamente. Os procedimentos apontados por

Fredrick e Hummels (2004) como os mais relevantes da rea so aqui apresentados,
acrescidos dos mtodos para ensino de relaes entre estmulos e a proposta de Carolina
Bori para programao do ensino.

Instruo Programada
A histria da Instruo Programada (IP) remonta ao ano de 1953 (Vargas &
Vargas, 1991). Skinner percebeu, em visita escola da sua filha, que os alunos tinham
que avanar no mesmo ritmo e que s receberiam as consequncias de seu desempenho
com atraso de um dia (Benjamin, 1988), j que as tarefas eram corrigidas aps as aulas e
trazidas no dia seguinte. Em sala de aula, o professor lidava com alunos em diversas
etapas de aprendizado, mas a turma toda tinha apenas um professor; isso fazia com que
16

os alunos fossem penalizados, pois os mais adiantados poderiam ter que esperar pela
ajuda do professor aos alunos mais atrasados ou penalizavam-se os mais atrasados por
avanar no ensino sem que eles tivessem alcanado o nvel esperado.
O primeiro passo para a programao de qualquer material a ser utilizado no
processo ensino-aprendizagem deve ser a definio de objetivos comportamentais.
Ernest e Julie Vargas (1991) explicam como faz-lo:
Para definir um domnio mnimo do aluno, os objetivos so apresentados
comportamentalmente em termos do que o aluno deve ser capaz de fazer at o
final do treinamento. Em vez de dizer "Este programa ensina composio bsica
no estilo de corais de Bach," um objetivo poderia ser assim formulado Quando
voc completar este programa voc deve ser capaz de escrever as trs vozes
restantes no estilo do coral de Bach dados a soprano, alto, tenor, ou linha de
baixo, de modo que no haja nenhuma voz principal, o que seria considerado um
erro na poca barroca. Tais objetivos estabelecem uma competncia comum
pela qual todos os estudantes devem passar para atingir outros nveis do
currculo (p. 239).
Somados a este primeiro passo fundamental, Holland (1960) j havia
estabelecido mais sete princpios para programao eficaz do ensino:
1- Reforar imediatamente: quanto mais imediatamente for apresentada a
consequncia, mais efetivo ser o reforador.
2- Promover a emisso de respostas por parte do aluno: para que haja reforamento
preciso que a resposta seja emitida. Em sala de aula o sujeito emite poucas
respostas importantes e, por isso, poucas so reforadas.
17

3- Estabelecer repertrios complexos: preciso que aproximaes sucessivas sejam

gradualmente reforadas.
4- Utilizar fading ou esvanecimento como outra forma de progresso gradual, com
retirada gradual dos estmulos de suporte.
5- Controlar os comportamentos de observao: a comumente chamada ateno
no se d de forma passiva, preciso que o sujeito observe o que demandado e
seja reforado por isso.
6- Estabelecer treino discriminativo: preciso, por exemplo, que o sujeito seja
capaz de diferenciar os sons, as palavras, figuras etc.
7- Reprogramar constantemente o material a partir do desempenho dos
participantes: se h falhas no aprendizado, ento h falhas na programao feita.
Os princpios da IP servem como ferramenta para a modelagem de repertrios
verbais complexos pelo reforamento diferencial de elos anteriores resposta esperada.
Diversos experimentos mostram a eficcia do procedimento. A IP vem recebendo
ateno por parte dos analistas do comportamento h bastante tempo e so diversos os
estudos na rea. Um exemplo de estudo recente o experimento descrito por Davis
(2011). Neste estudo, comparam-se os efeitos no desempenho em construo de
grficos da utilizao de um programa computadorizado de instruo programada com a
apresentao de contedo sem demanda de respostas ativas dos sujeitos. Os
participantes expostos ao material programado apresentaram melhores resultados no
teste final.

18

Sistema Personalizado de Ensino

Outra aplicao dos princpios analtico-comportamentais no ensino o
programa do Sistema Personalizado de Ensino (PSI). As bases para a formulao do
mtodo de ensino vieram da viagem aos Estados Unidos que realizaram Rodolpho Azzi,
Carolina Bori, Gilmour Sherman e Fred Keller. O propsito da viagem foi de planejar o
nascimento do curso de Psicologia da Universidade de Braslia (Keller & Sherman,
1974) e, aps uma reunio entre eles, foi traado o esboo do novo plano educacional. O
PSI foi formalmente proposto por Keller (1968) depois da realizao do curso de
psicologia da Universidade de Braslia em 1963 (Todorov, 2006), quando foi
desenvolvido um novo programa de estudo baseado em princpios da IP.
Apesar de preservar diversas caractersticas da IP, uma peculiaridade importante
a de que se exigem respostas diferentes de preencher lacunas e avanar na sequncia
das instrues (Keller & Sherman, 1974). Com este modelo instrucional, o sujeito
avana por exerccios de laboratrio ou verificaes de leituras. Haveria maior variao
e complexidade nas tarefas ensinadas.
As principais caractersticas do PSI so (Keller, 1983; Keller & Sherman, 1974;
Todorov, Moreira & Martone, 2009): (1) alunos s avanam as unidades se
demonstrarem domnio do repertrio anterior; (2) alunos avanam no prprio ritmo,
seguindo ordem progressiva de exerccios; (3) contedos se do por meio,
majoritariamente, de materiais escritos para facilitar acesso dos alunos; (4) presena de
tutores para fornecer feedback s respostas dos alunos e (5) aulas como motivadoras,
no como instrumento principal de ensino.

19

Grande parte das aplicaes atuais do mtodo PSI mediada por computadores.
Na dcada de 1990 foi criada e testada, na Universidade de Manitoba, no Canad, uma
verso computadorizada do PSI: o Sistema Personalizado de Ensino com Ajuda de
Computadores CAPSI (T. L. Martin, Pear & G. L. Martin, 2002). Tal mtodo de ensino
serviu para aumentar a eficcia do ensino distncia e hoje se utiliza da internet para
aplicao do programa (Pear, Schnerch, Silva, Svenningsen, & Lambert, 2011).
Sabrina de Arajo (2008) descreve a utilizao do CAPSI numa disciplina sobre
conceitos bsicos da Anlise do Comportamento em curso distncia. O curso seguia
os princpios gerais do PSI e teve participao de 77 alunos, sendo que as aulas eram
realizadas por videoconferncia. Os desempenhos dos alunos foram altos, demonstrando
sucesso em cumprir os objetivos didticos. Por outro lado, houve alto nmero de
desistncia, a carga de trabalho foi aumentada e os alunos sentiram falta de mais aulas
expositivas.

Precision Teaching
O Precision Teaching (PT), criado por Lindsley em 1965, foi derivado das
formas de registro de comportamentos usadas em pesquisas com operante livre em
laboratrio (Lindsley, 1992). O PT um procedimento para avaliao de mtodos
instrucionais (Fredrick & Hummel, 2004), podendo ser utilizado em conjunto com
diferentes tecnologias de ensino.
Avaliam-se os mtodos de instruo, medindo as taxas (frequncia de respostas
dividida por um intervalo de tempo) de respostas relevantes emitidas pelos alunos ao
decorrer do perodo de ensino. O desempenho dos participantes registrado em grfico,
20

assim monitorado o desenvolvimento das habilidades acadmicas consideradas como

importantes no decorrer do tempo. O objetivo das avaliaes medir e, com isso,
utilizar estratgias que promovam fluncia (Binder & Watkins, 2013; Fredrick &
Hummel, 2004), entendido como acurcia e velocidade das respostas.
Para avaliao coerente, vital testar o repertrio inicial do aluno para
estabelecer uma linha de base, a partir da qual sero feitas as avaliaes at o aluno
alcanar domnio nas habilidades ensinadas. Assim como feito em pesquisas, os
grficos de desempenho dos alunos devem ser constantemente comparados com os
resultados antigos do prprio sujeito e com os outros alunos da classe (Binder &
Watkins, 2013). Este princpio garantiria parmetros para estabelecer claramente os
efeitos em desempenhos individuais dos aprendizes.
Os resultados apresentados nos grficos mostram dados sobre o mtodo de
instruo utilizado. O desenvolvimento das habilidades dos alunos indica direes aos
programadores do ensino: quando chegada a hora de avanar para prximas etapas do
planejamento de ensino, quais mtodos do resultados ou quais devem ser modificados.
Atualmente h relatos (Binder & Watkins, 2013) do uso deste mtodo de ensino
em universidades, escolas privadas e empresas; atuando com diversos tipos de pblico.
H ainda comercializao de programas de computador para medidas de desempenho
baseadas no Precision Teaching.

Direct Instruction
O procedimento de Direct Instruction (DI) teve origem na Universidade de
Illinois em 1960 com Bereiter e Engelmann (S. Arajo, 2008). A DI uma tentativa de
21

construo de tecnologias de ensino efetivas e sua prtica norteada por trs princpios
gerais, baseados nas propostas da Anlise do Comportamento para educao, de acordo
com Slocum (2004): (1) a definio dos currculos a serem ensinados deve ser
organizada de forma a ensinar estratgias generalizveis; (2) o programa deve ser
planejado a partir de modelagem das habilidades esperadas de maneira sequencial e por
meio de programas instrucionais bem descritos; (3) as lies devem ter o nvel de
dificuldade apropriado e priorizar o responder ativo dos alunos.
O primeiro princpio indica o ensino de habilidades passveis de acontecerem em
outros contextos, que no aquele em que foram ensinados. Slocum (2004) d como
exemplo o ensino de 1000 palavras. Neste caso, pode-se ensinar cada palavra como uma
entidade fontica separada ou os fonemas comuns que formam tais palavras. A segunda
alternativa mais recomendvel, visto que tomaria menos tempo e ensinaria uma
estratgia generalizvel: o aluno poderia aprender a responder a diversas outras
palavras, alm das 1000 planejadas. O objetivo deste mtodo de ensino ensinar
habilidades que possam ocorrer em muitas situaes apropriadas e no apenas naquelas
explicitamente utilizadas no processo de instruo (Henklain & Carmo, 2013, p. 718)
Aps a definio das estratgias generalizveis a serem ensinadas, o segundo
princpio indica que se devem propor as etapas e os procedimentos para estabelecer os
repertrios desejados (Binder & Watkins, 1990; Slocum, 2004). O caminho entre o
repertrio inicial dos sujeitos at o repertrio final deve ser trilhado com apresentao
de instrues claras e citao de exemplos, capazes de tornar o estudante apto a aplicar
o que foi dito. A sequncia das instrues deve seguir sucessivamente aproximaes do
comportamento final e deve minimizar ocorrncia de erros. No processo de aumento
gradual de dificuldade das tarefas, comum haver instrues por parte dos professores
22

ou nos materiais escritos para auxiliar os alunos a responder de forma correta. Na

medida em que os alunos desenvolvem as habilidades, as ajudas so retiradas
gradualmente.
Tarefas de um mesmo tipo devem ser mantidas at que o responder se torne
consistente, passando para prximas lies aps o alcance do objetivo comportamental
planejado (Binder & Watkins, 1990). Testes so planejados periodicamente com intuito
de medir a eficcia dos procedimentos realizados e os alunos com desempenhos no
condizentes com o esperado devem receber cuidado especial para remediar os dficits.
Todo este planejamento s ser bem aplicado se os professores souberem faz-lo
corretamente. Para que isso acontea, necessria a construo de planos ampla e
claramente descritos.
Para pr em prtica o terceiro princpio geral (Slocum, 2004) preciso avaliar o
repertrio dos alunos para avaliar a eficcia dos procedimentos de ensino utilizados e
para coloc-los na etapa adequada de ensino. Na impossibilidade de planejamento
individual do ensino, devem ser formados pequenos grupos que se encontrem em nveis
semelhantes de habilidades para tornar mais efetivo o papel do tutor.
Por fim, o programa deve exigir respostas abertas e ativas dos sujeitos em
relao s instrues e procedimentos de correo adequados. O responder ativo por
parte dos alunos garante que eles ajam e suas aes sejam consequenciadas. Este
processo tende a selecionar e manter os comportamentos importantes, enquanto o
responder aberto permite que os tutores tenham acesso ao que est sendo feito e possam
prover correes e consequncias s respostas emitidas.

23

Sistema Personalizado de Ensino no Brasil: a proposta de Carolina Bori

A introduo da Anlise do Comportamento no Brasil est intrinsecamente
ligada histria de Carolina Bori. O mesmo pode ser dito sobre a programao de
ensino no Brasil (Nale, 1998), sendo improvvel se encontrar pesquisas neste tema que
no remetam em algum nvel a seu nome ou de seus orientandos. Ela esteve envolvida
na primeira aplicao do mtodo PSI na Universidade de Braslia e o ajudou a se
desenvolver. Assim, as origens do PSI e da proposta de Carolina Bori so comuns.
Posteriormente, porm, foram desenvolvidos procedimentos para programao de
ensino com peculiaridades.
O mtodo de programao de ensino proposto por Carolina Bori, tambm
chamado de Anlise de Contingncias em Programao de Ensino (Matos, 1998),
apresenta algumas caractersticas prprias (Nale, 1998). Em uma proposta de alterao
do foco do produto para o processo de produzir as condies de aprendizagem, Kienen,
Kubo e Botom (2013) sugerem a utilizao do termo Programao de condies de
ensino.
Em procedimentos deste tipo, a primeira tarefa na programao do ensino deve
ser a definio de objetivos comportamentais relevantes como propsito final de um
curso. Para definir os objetivos, preciso pensar em metas voltadas para o futuro:
habilidades que sero teis para os alunos fora da situao de sala de aula e que
possibilitaro mudanas no status quo das instituies, sociedades e/ou pases. A
preocupao com a relevncia social dos objetivos a serem estabelecidos explcita,
sendo necessrio analisar as contingncias em que o aluno est inserido e estabelecer os
comportamentos que o tornar mais capaz em agir nesta realidade. Os enunciados dos

24

objetivos especificam em que situao uma resposta deve ser emitida e as

consequncias a serem produzidas (Teixeira, 2006).
Aps definir objetivos comportamentais relevantes, necessrio programar as
atividades de ensino (Nale, 1998). Tais atividades devem ser pensadas de forma a
manejar as contingncias durante as situaes de ensino no caminho de selecionar os
comportamentos definidos como objetivos do programa. O procedimento realizado de
modelagem e as atividades devem funcionar para estabelecer classes de respostas
esperadas sob controle de estmulos considerados corretos. Diferentemente das tcnicas
desenvolvidas pela rea nos Estados Unidos (Kubo & Botom, 2001), como IP ou PSI,
no h um procedimento nico para apresentao de contingncias e as atividades
podem ter quantas facetas o programador conseguir pensar.
Por fim, devem-se planejar procedimentos de avaliao capazes de demonstrar a
efetividade das atividades propostas no cumprimento dos objetivos inicialmente
definidos. A partir da avaliao dos resultados do programa, cabe ao educador reavaliar
os objetivos e atividades realizados e modificar a programao com intuito de melhorar
os desempenhos dos educandos e do professor.
Em uma proposta de programa de ensino para formao de programadores de
ensino, Cortegoso e Coser (2011) definem que o aluno, ao final do curso, deve ser capaz
de elaborar programas destinados a instalar comportamentos desejveis nos
aprendizes, como forma de atender a necessidades e problemas identificados (p.13).
Para adquirir este repertrio, o aluno deveria alcanar os seguintes objetivos
comportamentais intermedirios:

25

1. Descrever situaes-problema de forma a identificar e caracterizar

necessidades de ensino ou treinamento;
2. Propor objetivos terminais para programa de ensino em termos de
comportamentos desejveis dos aprendizes para lidar com a situao-problema;
3. Analisar objetivos terminais de programas de ensino em objetivos
intermedirios;
4. Descrever objetivos de um programa de ensino em termos de relaes
comportamentais (classes de estmulos antecedentes, classe de estmulos
subsequentes, e classes de resposta);
5. Sequenciar objetivos propostos para um programa de ensino de modo a
favorecer a aprendizagem;
6. Especificar repertrio de entrada dos aprendizes para o programa de ensino;
7. Organizar objetivos do programa em unidades de ensino;
8. Propor condies de ensino (atividades, procedimentos e materiais) para
diferentes objetivos propostos para o programa;
9. Elaborar procedimentos e instrumentos para avaliao no e do programa de
ensino (p. 14).
Para alm de trabalhos caracterizando este mtodo de ensino, h trabalhos que
descrevem resultados de suas aplicaes prticas. Por exemplo, Teixeira (2006) conta
que, em uma escola de educao infantil, antes da implantao de um sistema
personalizado de ensino havia srios problemas com a qualidade do ensino prestado:
Constatava-se, com clareza, a incompatibilidade dos dois principais objetivos gerais da
26

escola: educao liberal- respeito individualidade do aluno- e qualidade de ensinoefetividade do ensino para todos (p. 147). Aps o uso da programao de contingncias
para as habilidades relacionadas com linguagem e matemtica, Muitas das
dificuldades, ento, encontradas j no se verificavam mais (p.148). Foram
solucionados os problemas de sada de alunos de sala de aula e da falta de controle
sobre a efetividade dos procedimentos de ensino.

Procedimentos para Ensino de Relaes Entre Estmulos

As mquinas de ensinar foram tema constantemente discutido por Skinner, tendo
publicado diversos artigos como o Teaching Machines em 1958, Why we Need
Teaching Machines em 1961 e Reflections on a Decade of Teaching Machines em 1963.
Ao tratar das diversas possibilidades das mquinas de ensinar, Skinner (1961) cita a
utilizao de ferramentas para treinamento discriminativo de forma e cores em que os
alunos deveriam comparar estmulos e escolher os correspondentes, estabelecidos pelo
programador. Procedimentos deste tipo podem ser feitos manualmente ou por meio de
mquinas de ensinar, caracterizadas como quaisquer aparelhos para aplicao de
princpios da Anlise do Comportamento (Skinner, 1963) que evoque e apresente
consequncias para as respostas esperadas.
O procedimento citado por Skinner (1961) serve para estabelecer relao entre
estmulos sem necessidade de respostas mediadoras, so estabelecidas as relaes de
forma direta. Um estudo realizado por Sidman (1971) utilizou procedimentos deste tipo
com objetivo de investigar se a aprendizagem de relaes auditivo-visuais (palavras
faladas- palavras escritas) era realmente necessria para o desenvolvimento de leitura
27

oral (relao palavra escrita- palavra falada) ou da leitura com compreenso (relao
palavra escrita - figura). Em tal pesquisa, o participante era um rapaz de 17 anos com
retardo mental severo e microcefalia capaz de, na presena de figuras representando
objetos, responder verbalmente de forma correspondente; e, na presena de palavras
faladas, indicar as figuras correspondentes. Dadas estas habilidades, foram treinadas
somente as relaes palavra falada- palavra escrita (leitura auditivo-receptiva) pelo
procedimento de Matching to Sample (MTS).
Os resultados mostraram que o sujeito passou a responder, mesmo sem treino
especfico, corretamente s relaes palavra escritafigura, figurapalavra escrita
(Leitura com Compreenso) e palavra escritapalavra falada (Leitura Oral). Diz-se que
estas habilidades, no diretamente ensinadas, emergiram, de forma que o participante
aprendeu mais do que foi diretamente ensinado a fazer (de Rose, 2012). A esta classe de
estmulos, d-se o nome de classe de equivalncia.
Com objetivo de estabelecer critrios testveis para verificar a formao de
classes de equivalncia, Sidman e Tailby (1982) sugerem como faz-lo. Para isso,
deveriam emergir relaes com propriedades de reflexividade, simetria e transitividade.
O surgimento de relaes com tais caractersticas pode ser exemplificado em
procedimentos usando trs conjuntos de estmulos sem caractersticas fsicas comuns
(representados por A, B e C), cada um com trs elementos (A1, A2, A3; B1, B2, B3;
C1, C2, C3).
Aps treino das relaes AB (A1B1, A2B2 e A3B3) e AC (A1C1, A2C2 e
A3C3) podem emergir novas relaes. Caso os sujeitos se mostrem capazes de
responder corretamente s relaes AA (A1A1, A2A2, A3A3), BB (B1B1, B2B2 e
B3B3) e CC (C1C1, C2C2, C3C3), pode-se afirmar que h reflexividade. Se o sujeito
28

conseguir responder s relaes BA (B1A1, B2A2 e B3A3) e CA (C1A1, C2A2 e

C3A3), ento h simetria. Por fim, se o sujeito responder s relaes BC (B1C1, B2C2 e
B3C3) possvel afirmar a existncia de transitividade. Segundo Sidman e Tailby
(1982), os resultados destes testes diriam se houve ou no o surgimento de classes de
equivalncia (A1B1C1, A2B2C2 e A3B3C3).
O mtodo de MTS explicado sucintamente por De Rose (2012):
O procedimento mais empregado para estabelecer relaes diretas entre
estmulos o pareamento arbitrrio com modelo (arbitrary matching to sample).
Neste procedimento, o sujeito deve escolher entre dois ou mais estmulos de
comparao. A escolha considerada correta condicional apresentao de um
estmulo modelo. A relao de pareamento arbitrrio envolve, portanto, um
conjunto de estmulos modelo e um conjunto de estmulos de comparao. Cada
elemento do conjunto dos modelos relacionado condicionalmente a um
elemento do conjunto dos comparaes (ou seja, a escolha de um comparao
correta condicionalmente apresentao de um modelo especfico). A literatura
comportamental desenvolveu uma notao convencional para este tipo
especfico de relao. Cada estmulo representado por uma combinao de
letra maiscula e nmero. A letra identifica o conjunto ao qual o estmulo
pertence, sendo uma letra (por exemplo, A) usada para o conjunto dos modelos e
outra (por exemplo, B) usada para o conjunto dos comparaes. O mesmo
nmero usado para estmulos condicionalmente relacionados. Desta forma, o
modelo A1 relacionado ao comparao B1,e o modelo A2 relacionado ao
comparao B2. A relao entre estes conjuntos de modelos e comparaes

29

representada como AB: a primeira letra identifica sempre o conjunto de modelos

e a segunda o conjunto de comparaes (pp. 289-190).

Em seu trabalho, com resultados inesperados, Sidman (1971) discute como

programas automatizados, utilizando procedimento similar ao da pesquisa, poderiam
permitir o ensino de leitura a um nmero muito maior de estudantes com custos
menores. Seguindo este caminho, diversos estudos (Bagaiolo & Micheletto, 2004;
Devany, Hayes, & Nelson, 1986; Domeniconi, da Costa, de Rose, & de Souza, 2009;
Eikeseth & Smith, 1992; Sella, Ribeiro & White, 2014) foram realizados em variados
contextos com procedimentos para ensino de relaes entre estmulos e estabelecimento
de classes de equivalncia.
Todos os procedimentos de ensino apresentados no trabalho possuem
demonstraes empricas e so amplamente discutidos no meio acadmico. Resta
entender os motivos causadores do baixo nmero de aplicaes em educao regular.

Possveis Variveis que Dificultam a Utilizao de Tecnologias do Ensino da

Anlise do Comportamento na Educao
H na literatura da rea diversas hipteses sobre fatores que podem influenciar
na dificuldade em difundir e aplicar os mtodos de ensino produzidos pelos estudos de
cientistas do comportamento. As barreiras para utilizao dos procedimentos de ensino
derivadas de estudos da Anlise do Comportamento foram divididas didaticamente em
empecilhos internos e externos. Empecilhos externos so aqueles fatores provenientes
de fora da comunidade de analistas do comportamento, enquanto os empecilhos internos
30

so advindos do interior da comunidade ou inerentes aos mtodos desenvolvidos por

membros dela. As variveis apresentadas no so estanques; pelo contrrio, estariam
todas interligadas, de forma que uma exerce (e sofre) influncia direta em (de) outras.

Empecilhos Externos
Se h falta de aplicaes dos princpios do comportamento e suas tecnologias,
mesmo com dados apontando sua eficcia, diversas possveis variveis relevantes para
esta realidade podem ser levantadas. Levantar hipteses acerca do assunto envolve
pensar sobre as questes envolvidas na aceitao de propostas cientficas para a
educao, falta de conhecimento dos estudos e princpios da Anlise do Comportamento
e divergncias ticas ou filosficas com suas proposies.
Ao tratar dos motivos que levaram a IP a no impactar as prticas da educao
tradicional da forma esperada, Skinner (1958; 1984) cita a inrcia cultural como fator
crucial neste processo. A sociedade no estaria preparada para conceber mquinas
ensinando aos alunos e substituindo algumas atribuies dos professores. Para alm do
papel das mquinas no ensino, a prpria educao baseada em princpios cientficos
entra em conflito com vises tradicionais da pedagogia.
Por um lado, a influncia da viso da educao chamada de humanista pode
influenciar na postura anti-cincia e contra qualquer tipo de controle no ensino. Como
resposta aos mtodos coercitivos, diversos autores propuseram escolas livres, negando
qualquer tipo de controle (Skinner, 1974a; 1972). A tentativa de eliminar a coero da
escola sempre recomendada, mas a crena de que a simples eliminao da coero
produziria estudantes livres e comprometidos falsa (Skinner, 1974a) e no encontra
31

suporte em dados. A educao da/para a liberdade peca principalmente por no

considerar que o mundo real, sem ajuda de outros humanos, no ensina muito, apenas
prepara para o presente: a preparao para o futuro cabe cultura humana.
Para alm das vises humanistas, as proposies da psicologia cognitiva para a
educao foram apontadas por Skinner (1984) como o principal obstculo ao
desenvolvimento de planejamentos do ensino baseados em princpios da Anlise do
Comportamento. Skinner argumenta que os cognitivistas se dizem preocupados com a
questo da aprendizagem, mas no apresentam propostas palpveis para melhorar o
ensino. Em discusso mais recente, Rumph et al. (2007) indicam a educao progressiva
como um obstculo, na medida em que os progressistas atacam a utilizao de pesquisas
quantitativas na educao e os dados produzidos por elas, priorizando trabalhos
qualitativos, considerando-os como excludentes.
Skinner (1974b) explicita crticas normalmente feitas

Anlise do

Comportamento e ao behaviorismo radical, indicando a incompreenso da cincia do

comportamento como importante fator para sua no aceitao. Com objetivo de
esclarecer a viso de mundo behaviorista radical, Skinner publica o livro About
Behaviorism em 1974. Perto do fim da sua vida, Skinner (1990) ainda demonstrava
inquietao quanto difcil compreenso de suas ideias, relatando um paralelo com a
teoria da seleo natural, mais antiga e ainda mal compreendida.
Quanto ao pr-conceito em relao abordagem comportamental, Woolfolk,
Woolfolk e Wilson (1977) estudaram a influncia da expresso modificao do
comportamento no responder de alunos de educao. Foram apresentados vdeos com
situaes em que o professor utilizava tcnicas comportamentais em sala de aula para
dois grupos diferentes. Ao primeiro grupo foi dito se tratar de uma interveno e
32

educao humanistas, enquanto ao segundo grupo se falou se tratar de uma ao de

modificao do comportamento. Os resultados mostraram julgamentos mais favorveis
realizados pelo primeiro grupo.
Diversos estudos no Brasil descrevem, tambm, o pr-conceito s proposies
da Anlise do Comportamento para a educao. Num estudo sobre profecias autorealizadoras em sala de aula (Otta, Leme, Lima & Sampaio, 1983), as pesquisadoras
apresentaram trechos da obra de Freud para trs grupos diferentes. Afirmou-se a um
grupo se tratar de um texto escrito por Freud, ao segundo grupo a autoria foi atribuda a
Skinner e ao ltimo no se deu informaes sobre o autor. O primeiro grupo emitiu
julgamentos mais favorveis ao texto do que os outros dois grupos, enquanto o grupo ao
qual se atribuiu a autoria a Skinner julgou mais negativamente o trecho lido.
Ao categorizar a maneira de pensar de um grupo de graduandos em psicologia
acerca da anlise experimental do comportamento, Miraldo (1985) encontra que:
Para os alunos, a abordagem comportamental mecanicista, determinista,
tendo nascido no auge do sistema capitalista. Ela estuda a influncia do
meio externo sobre os comportamentos, usando, para isso, a observao e a
experimentao em trabalhos principalmente no laboratrio, com ratos. A
abordagem acha que pode estudar o Homem cientificamente, considerando
ser o comportamento humano previsvel e controlvel; encara o Homem,
portanto, como uma mquina biolgica que recebe estmulos e emite
respostas, tal qual um rob (p. 177).
Em anlise de manuais de Psicologia voltados para a formao de professores,
Gioia (2001) constatou grande nmero de erros nos conceitos apresentados (p. ex.,
33

definio de reforador como algo bom) e a no incluso de conceitos importantes (p.

ex., comportamento verbal). Os autores dos manuais apresentaram as noes da Anlise
do Comportamento de forma a ignorar partes importantes de sua base explicativa e
corroborar com ideias que os princpios derivados dos estudos experimentais no
dariam conta de tratar de um assunto to complexo como a educao.
Dadas as imprecises e equvocos encontrados em livros para formao de
professores (Gioia, 2001), foi realizada uma pesquisa (Rodrigues, 2005) para analisar a
contribuio do behaviorismo radical na formao de professores, a partir de teses e
dissertaes. A autora encontra uma lacuna relativa a trabalhos de carter histrico, que
possam ajudar a elucidar incompreenses de cunho conceitual e filosfico por parte de
professores.
difcil dissociar a falta de conhecimento na rea da rejeio de suas ideias por
questes ideolgicas, tecnolgicas ou filosficas. provvel que a ignorncia se deva,
em parte, sua rejeio sem devida anlise do arcabouo terico da Anlise do
Comportamento e que, em um crculo vicioso, a rejeio acontea, tambm, por
ignorncia. Ambas, assim, parecem andar juntas, deixando pouco espao para crticas
bem fundamentadas.

Empecilhos internos
Se Os homens agem sobre o mundo, modificam-no e, por sua vez so
modificados

pelas

consequncias

de

sua

ao

(Skinner,

1957/1978,

p.

15), ento as aes dos analistas do comportamento, visto que so homens, tambm so

34

determinadas por suas relaes com o ambiente. Para entender o que eles fazem
necessrio analisar os contextos nos quais esto inseridos.
O analista do comportamento visto por Holland (1978) como uma das vtimas
da sociedade desigual e altamente hierrquica. As contingncias naturais advindas de tal
sociedade determinam seus comportamentos e o conhecimento dos princpios
envolvidos neste processo no afasta o cientista do controle pelas contingncias de
reforamento. O psiclogo atende s demandas de seus clientes, chefes, governantes ou
quem quer que o contrate, alm de seguir objetivos traados por eles. Assim, h
dificuldade em mudar a organizao estabelecida de tal forma que o analista do
comportamento pode ser encarado como parte do problema.
Uma escola que tenha como pressuposto que causas internas so definidoras de
comportamentos, provavelmente demandar intervenes voltadas a modificar cada
individuo; um diretor confiante na coero como procedimento de ensino demandar
atuao coercitiva etc. Nesta perspectiva, o analista do comportamento teria de romper
com tal sistema e participar ativamente no comando das instituies de ensino para ser
capaz de planejar o ensino com base em princpios comportamentais, sem esquecer que
mesmo em posies de comando, os sujeitos esto submetidos a certas contingncias
especficas.
Os analistas do comportamento trabalhando com educao podem ser parte do
problema de outra forma, com aplicaes prticas dos princpios bsicos do
comportamento que ajudam na manuteno do status quo ou utilizam contingncias
coercitivas. Podem ser vrios os motivos para aes deste tipo, mas o fato que o mau
uso da Anlise do Comportamento pode contribuir com a rejeio de suas ideias na
educao.
35

Em anlise de trabalhos analtico-comportamentais realizados na rea da

educao, Winett e Winkler (1972) indicam que a maior parte dos estudos era feita com
objetivo de tornar os alunos dceis e passivos. Este tipo de trabalho que levou, por
exemplo, Holland (1978) a afirmar que os analistas do comportamento terminam por
trabalhar pela manuteno das situaes como esto. Tais estudos definiam certos
comportamentos como apropriados (deveriam aumentar de frequncia) ou inapropriados
(deveriam

diminuir de

frequncia). Cantar e

conversar eram considerados

inapropriados, enquanto comportamentos de submisso ao professor seriam

apropriados. Os autores afirmam que os mesmos princpios utilizados no sentido de
criar sujeitos quietos e manter as coisas como so, poderiam servir para criao de
sujeitos mais ativos e salas de aula mais informais.
Outras prticas de analistas do comportamento so condenveis no sentido de
atrapalharem a disseminao da tecnologia educacional da Anlise do Comportamento.
Segundo Axelrod (1992), quando se utilizam tcnicas como time-out, overcorrection ou
choque contingente, est sendo fortalecida a viso da Anlise do Comportamento como
uma cincia coercitiva e controladora.
Aplicaes de tecnologias analtico-comportamentais pouco eficazes tambm
podem atrapalhar o processo de aceitao das aplicaes da rea. Sobre o insucesso da
IP em alcanar largamente as instituies de ensino, a confeco de materiais
programados sem devido cuidado e qualidade apontado (Benjamin, 1988; Vargas &
Vargas, 1991; Skinner, 1963) como um fator crucial neste processo. Aplicaes mal
feitas atingem a viso de todas as outras aplicaes educacionais da Anlise do
Comportamento.

36

Deitz (1994) chama ateno para alguns fatores importantes para o analista do
comportamento considerar em sua prtica. Primeiro, produzir dados sobre a eficcia das
prticas educacionais derivadas da Anlise do Comportamento no produzir,
necessariamente, a utilizao destes mtodos na educao. Afinal, os polticos e os
mantenedores das instituies de ensino no costumam se importar com dados
empricos e quem os leva em considerao para decidir qual prtica assumir so os
cientistas.
O segundo argumento de Deitz (1994) uma crtica nossa prtica. Ele alega
que os analistas do comportamento extrapolam os dados produzidos pelas pesquisas da
rea, afirmando terem dados suficientes para demonstrar que a Anlise do
Comportamento tem todas as solues para a educao. Apesar de larga produo de
conhecimento sobre diversas tcnicas e princpios, existem muitos assuntos ainda
inexplorados ou com poucas concluses. Por fim, argumenta em prol da realizao de
demonstraes dos efeitos das tecnologias comportamentais em larga escala, provando a
possibilidade de aplicao na modificao do sistema de ensino.
As pesquisas da Anlise do Comportamento voltadas para desenvolvimento de
tecnologias no precisam ser somente bem sucedidas; elas devem ser replicveis por
outros leitores (Baer, Wolf & Risley, 1968) para poderem carregar a alcunha de
pesquisas tecnolgicas. Alm de fornecer informaes suficientes para a replicao das
pesquisas, preciso considerar o tempo de aplicao, a quantidade de trabalho do
aplicador e os custos demandados para aplicao dos procedimentos desenvolvidos. Os
custos e o trabalho para programao de materiais de IP tambm so apontados como
empecilhos para uma implantao nas escolas (Benjamin, 1988), de tal forma que cabe
ao pesquisador pensar sobre estes fatores. Keller (1983), por exemplo, optou por no
37

utilizar a tcnica de IP por implicar tarefas muito pormenorizadas e trabalhosas, apesar

de seus efeitos positivos no ensino. Este parece ter sido um dos motivos que levaram
proposta do PSI.
Sobre as dificuldades encontradas na programao de ensino baseada em
tcnicas da Anlise do Comportamento, Teixeira (2006) salientou o problema da
existncia de um volume muito grande de papis, instrues e material em circulao
(p. 137). A necessidade de realizao de diversos registros de desempenho e
identificao do material a ser utilizado pelos professores, alm da necessidade
constante de programao e reviso dos materiais aparece como um ponto crtico. Estas
barreiras foram encontradas no processo de individualizao e programao na
alfabetizao de crianas numa escola infantil com educao tradicional.
Problemas para implementao de procedimentos comportamentais podem
surgir pelo fato de a maior parte dos procedimentos terem sido desenvolvidos em
situaes especiais de sala de aula (Axelrod, 1992), com tempo e quantidade de alunos
reduzidos. As mesmas tcnicas podem ter sua aplicao extremamente dificultada em
condies naturais de ensino.
O linguajar tcnico da rea tambm pode ser uma varivel importante para a
dificuldade de entendimento e no aceitao das propostas comportamentais (Miraldo,
1985; Axelrod, 1992; Fantuzzo & Atkins, 1992). Termos como controle, reforamentos
positivo e negativo ou punio podem facilitar a rejeio dos conceitos
comportamentais. Skinner (1984) cita uma conversa com Frederick Mosteller, ento
presidente da Associao Americana para o Avano da Cincia, que afirma ser
computador o termo correto para as mquinas de ensinar propostas por Skinner. H
ainda crticas escolha por Skinner do termo behaviorismo radical para nomear a base
38

filosfica da Anlise do Comportamento (Tourinho, 2003), pelo fato de radical estar

associado a [...] concepes negativas em nossa sociedade (p. 36).

Objetivo do Estudo
O presente estudo buscou investigar possveis variveis envolvidas na utilizao/
no utilizao de procedimentos e estratgias de ensino derivados da Anlise do
Comportamento, em ensino regular na modalidade presencial, por parte de analistas do
comportamento que orientaram teses e dissertaes acerca das tecnologias
comportamentais para educao. Pretendeu-se encontrar pesquisadores das aplicaes
educacionais da Anlise do Comportamento e identificar se os mtodos investigados
academicamente so, tambm, ferramentas eficazes de ensino.
Caso sejam utilizados procedimentos de ensino desenvolvidos por pesquisas da
Anlise do Comportamento necessrio reconhecer quais e como vm sendo aplicados,
quais so as dificuldades e vantagens encontradas.
preciso verificar se os possveis empecilhos (ver Figura 1) apresentados pela
literatura da rea aparecem na realidade do analista do comportamento que trabalha com
educao, alm de elencar outras barreiras existentes. Afinal, identificar as variveis
controladoras um passo para planejar mudanas e alterar a realidade.

39

Figura 1. Sumarizao dos argumentos apresentados para o insucesso na difuso das

prticas educacionais derivadas da Anlise do Comportamento. esquerda esto os
problemas internos comunidade analtico-comportamental e direita, esto as
barreiras apresentadas pela sociedade na qual os analistas do comportamento esto
inseridos. A seta indica a possibilidade de interao entre os problemas.

Consideraes Metodolgicas
O trabalho bsico do analista do comportamento a anlise funcional de
comportamentos e a forma mais confivel de se entender o comportamento a partir da
observao direta (Danna & Matos, 2006). Desta forma, numa situao ideal, dever-seia observar sistematicamente comportamentos de profissionais de educao para
entender quais variveis controlam consistentemente os comportamentos envolvidos na
utilizao (ou no) de tecnologia do ensino derivada da Anlise do Comportamento.
Contudo, diversas razes impossibilitam este tipo de empreitada.
Grande parte das situaes relevantes para elucidar o problema de pesquisa
aconteceu no passado, impossibilitando qualquer observao do pesquisador. Em
40

segundo lugar, mesmo se fossem observadas situaes do cotidiano de analistas do

comportamento que trabalham com educao, ainda haveria comportamentos
encobertos. Para ambos os casos, o participante da pesquisa parece ser um informante
mais confivel.
Foi feita a escolha por acessar relatos verbais de analistas do comportamento
com experincia em educao, como educadores e pesquisadores. Cabem algumas
consideraes sobre as implicaes em se seguir este caminho. Como procedimento
para evocar as respostas verbais sobre utilizao de tecnologias do ensino dos
participantes, optou-se por utilizar entrevistas. Segundo Gil (2008), a entrevista
bastante adequada para a obteno de informaes acerca do que as pessoas sabem,
crem, esperam, sentem ou desejam, pretendem fazer, fazem ou fizeram (p. 109). Este
parece ser exatamente o caso desta pesquisa, de tal forma que a entrevista se mostra um
instrumento adequado para cumprir o objetivo proposto.
Quanto ao uso de relato verbal, preciso salientar que o relato verbal um
correlato de outro comportamento (Luna, 2000), estando sob controle de outros
estmulos antecedentes e mantidos por consequncias diferentes das que mantm a
prpria ao. Assume-se que as informaes verbais so de difcil acesso, por serem
indiretas e pouco confiveis por dependerem de histria de reforamento proveniente de
uma comunidade verbal que, muitas vezes, no tem acesso ao estmulo antecedente sob
controle do qual a resposta deve ficar (de Rose, 1997). Alm disso, aquilo que parece
uma descrio de algo pode ser controlado por uma consequncia especfica, como o
efeito sobre o entrevistador, e no primariamente corresponder quilo que aconteceu,
est acontecendo ou tende a acontecer.

41

Em alguns casos, pode-se querer estudar funcionalmente certos comportamentos

verbais em si. Nestas circunstncias, a preocupao sobre os riscos da utilizao de
informao verbal diminuda (Luna, 2000). Na presente pesquisa, os relatos dos
participantes vo derivar informaes no factuais, no sentido em que demandam
interpretao do falante e do pesquisador. Para se tornarem dados de pesquisa, preciso
haver um tratamento adequado das informaes e o relato mais claro possvel do
tratamento que foi dado s informaes colhidas. Consideraes feitas, convm utilizarse das fontes mais diretas possveis e utilizar um mtodo para categorizao e anlise de
dados que minimize os problemas derivados de se utilizar informaes verbais.

42

Mtodo
Seleo de Informantes
Segundo Luna (1998), preciso ter certos cuidados especiais na escolha dos
participantes da pesquisa quando o fenmeno estudado por meio de relatos verbais.
Estes entrevistados devem deter a informao, ser capazes de falar sobre elas e se dispor
a faz-lo ao pesquisador. Com objetivo de identificar nomes de analistas do
comportamento que tenham pesquisado, alm de terem orientado largamente temas em
educao e tecnologia do ensino e que trabalham ou tenham trabalhado com ensino
regular, selecionaram-se os principais orientadores dos programas de ps-graduao
com linhas de pesquisa em Anlise do Comportamento.
Para encontrar estes orientadores de estudos envolvendo Anlise do
Comportamento e ensino, foi realizada uma busca com adaptao dos termos utilizados
por Lacerda (2008) numa caracterizao do ensino programado no Brasil. Os termos
pesquisados

foram:

individualizado,

sistema

mtodo

personalizado

Keller,

curso

de

ensino,

individualizado,

sistema
curso

programado
personalizado

individualizado, curso programado individualizado, ensino individualizado, programa

de ensino individualizado, instruo personalizada, Personalized System of Instruction,
instruo programada, ensino programado individualizado, programao de ensino,
sistema personalizado de instruo, planejamento de ensino, sistema de ensino, Direct
Instruction, instruo direta, Precision Teaching, e ensino de preciso.
A pesquisa se restringiu s instituies de ps-graduao com linhas de pesquisa
na rea da Anlise do Comportamento. Estas instituies foram previamente
selecionadas na dissertao de mestrado de Santos (2012) e so: PUC-SP, UFSCar,
43

UFPA, UNB, USP, UEL, Mackenzie, PUCCamp, UCB, PUC-GO, UFG, UFES,
Unifesp, UFMG, UFPB, UFPR, UFSC, Unesp, Unicamp, e USP/RP.
O procedimento de busca foi realizado no Banco de Teses e dissertaes da
CAPES (http://capesdw.capes.gov.br/). Primeiramente, foi selecionada a opo busca
avanada, ento, foram colocados os termos, um de cada vez, na primeira lacuna, com
as opes Todos os campos e (exato) marcadas. No segundo campo, foram
digitados os nomes completos das instituies de ensino selecionadas, um a um,
tambm com a seleo das opes Todos os campos e (exato). Para cada uma das
instituies foram realizadas 20 buscas, uma para cada termo selecionado.
Este primeiro passo resultou em 33 nomes de orientadores pertencentes a 11
instituies de ensino. O segundo passo foi o acesso aos currculos Lattes destes
profissionais, a

partir da

busca

textual

na

Plataforma

Lattes do CNPQ

(http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do?metodo=apresentar).

Foram

excludos aqueles pesquisadores que no mencionaram: anlise do comportamento,

anlise experimental do comportamento, psicologia comportamental, psicologia
experimental ou anlise experimental do comportamento nas suas apresentaes. Ao
utilizar este critrio de excluso, restaram 14 orientadores.
A ltima etapa consistiu na excluso de profissionais com menos de 10 teses ou
dissertaes orientadas com os termos educao e ensino. preciso esclarecer que tais
termos no foram utilizados na busca inicial por serem amplos, mas seus usos so
justificados quando todos os potenciais participantes so analistas do comportamento
com experincia em orientao de temas sobre educao. Feito isso, restaram sete
nomes de profissionais da rea.

44

Finalmente, seis destes analistas do comportamento foram contatados para serem

participantes da pesquisa. Optou-se por no convidar todos os informantes selecionados
para que fosse dificultada a identificao de cada participante. Afinal, mesmo que os
nomes dos sete potenciais participantes possam ser encontrados refazendo o
procedimento de busca dos pesquisadores, no possvel saber quais, exatamente,
foram convidados a participar da pesquisa.

Participantes
Dos seis pesquisadores convidados, foi possvel realizar a entrevista com cinco
analistas do comportamento que trabalham em diferentes instituies de ensino como
docentes de ps-graduao stricto senso. Os profissionais atuam em quatro diferentes
programas de ps-graduao de instituies pblicas e privadas.
O trabalho foi submetido ao comit de tica e foi aprovado com o nmero
31553314.5.0000.5482. A participao foi eletiva e os participantes receberam o termo
de consentimento livre e esclarecido (Apndice A) para permitir a utilizao das
informaes coletadas.

Material
Durante as entrevistas foram utilizados gravador de som DP-10 da Olympus para
gravao dos relatos e um roteiro de entrevistas (Apndice B) com os temas abordados.
Durante todas as outras fases do trabalho foi utilizado um notebook HP Pavilion g41118br.
45

Instrumento de Coleta de Informaes e Cuidados para a Realizao das

Entrevistas
Entrevista semiestruturada foi o procedimento de coleta de informaes
escolhido. Foram conduzidas de duas formas: (a) face-a-face, em locais indicados pelos
participantes da pesquisa em que estava garantido tanto a confidencialidade quanto a
no interrupo durante o tempo da entrevista; (b) por Skype, em momento escolhido
pelos entrevistados que optaram por faz-lo desta forma.

Procedimento
As entrevistas conduzidas tanto de forma face-a-face quanto por Skype foram
consideradas presenciais. A pergunta inicial, disparadora, foi: Na sua prtica como
professor, quais mtodos de ensino derivados da anlise do comportamento foram
aplicados?. Um roteiro de perguntas foi previamente construdo (Apndice B) para
evocar relatos sobre os temas do estudo; foi utilizado na medida em que os temas
importantes para responder ao problema de pesquisa no tivessem sido abordados.
Dessa forma, o roteiro funcionou como um guia para o pesquisador e permitiu que
informaes adicionais pudessem ser solicitadas.
As gravaes foram transcritas de forma literal. A partir das transcries dos
relatos dos participantes, foram feitas anlises iniciais. Posteriormente, estas primeiras
anlises foram enviadas aos participantes para que validassem o modo como o material
de entrevista foi analisado e/ou propusessem alteraes.

46

Anlise das Entrevistas

O resultado das entrevistas foi um documento escrito, com o produto do
comportamento verbal dos participantes. Esta produo considerada uma informao
(Luna, 1998), sendo necessrio haver anlise destes relatos para que ento se produzam
os dados de pesquisa. Por isso, foram estabelecidas categorias de anlise condizentes
com a teoria comportamental.
A primeira etapa foi uma leitura inicial com objetivo de avaliar se as categorias
de anlise previamente estabelecidas foram corretamente abordadas ou se faltavam
critrios relevantes para responder ao problema de pesquisa. Os critrios previamente
estabelecidos foram modificados e foi adicionada uma nova categoria referente
descrio da situao da Anlise do Comportamento na educao e propostas de
mudana. As categorias finalmente aplicadas foram:

1. Situaes antecedentes:
o 1.a.empecilhos;
o 1.b.facilitadores.

2. Aplicaes de tecnologias do ensino derivadas da Anlise do Comportamento:

o 2.a.tecnologias utilizadas;
o 2.b.caractersticas da aplicao;
o 2.c. tentativas de aplicao.

3. Situaes subsequentes:
o 3.a.eficcia de procedimentos;
o 3.b.aceitao por parte de instituies de ensino.

4. Anlise da situao e propostas de mudana

o 4.a. panorama da rea;
47

o 4.b. expectativas;
o 4.c. propostas.
Para cada categoria de anlise foi estabelecido um cdigo. A categorizao
seguiu a seguinte organizao:
Trecho da entrevista

Observaes do pesquisador

Cdigo

(referncia

categorias de anlise)

Na coluna Observaes do pesquisador foram relatadas caractersticas das

falas dos participantes com objetivo de facilitar a interpretao de cada trecho da
entrevista categorizado e possibilitar a anlise.
Vale ressaltar que no se props uma anlise funcional de comportamentos dos
participantes, mas identificar possveis eventos que influenciam em aplicaes de
mtodos analtico-comportamentais para o ensino. O objetivo foi categorizar os eventos
que

dificultaram/impossibilitaram

ou

facilitaram

provveis

intervenes,

as

intervenes de fato ocorridas, os aparentes produtos destas experincias e anlises do

papel dos analistas do comportamento na educao.
Os resultados destas anlises foram enviados aos participantes e pediu-se que,
num prazo de duas semanas, validassem as anlises feitas, realizassem alteraes ou
pedissem um segundo momento de entrevista para complementar a entrevista passada.
Para os casos em que houve total concordncia com as anlises feitas e no foram
sugeridas alteraes, o texto foi acrescentado seo de resultados. Em casos em que os
48

sujeitos sugeriram alteraes, foram aceitas as mudanas dos participantes e ento

acrescidas ao corpo dos resultados. Em posse dos resultados de cada entrevista, os
dados foram condensados em uma nica anlise, apresentados a seguir.

49

Resultados e Discusso
Situaes Antecedentes
Sobre os empecilhos para utilizao dos mtodos de ensino derivados da Anlise
do Comportamento, trs participantes apontaram diretamente para o aumento da carga
de trabalho do profissional como fator relevante. Foram relatadas altas demandas de
tempo e conhecimento para elaborao de materiais de IP.
Esta mesma barreira aparece para Anlise de Contingncias em Programao de
Ensino. Um dos entrevistados afirmou que: Do meu ponto de vista foi muito difcil
aguentar o semestre inteiro com a carga de trabalho que eu tinha, ganhando a mesma
coisa que qualquer pessoa estava ganhando para fazer qualquer outra coisa (P2).
Estes resultados esto de acordo com argumentao presente na literatura (E.
Arajo, 2008; Benjamin, 1988; Keller, 1983; Teixeira, 2006) de que os professores
passam a ter mais trabalho ao utilizarem procedimentos derivados dos conceitos da
Anlise do Comportamento do que seguindo mtodos tradicionais de ensino. Vale
ressaltar que este maior custo de resposta pode ser uma varivel importante para
explicar a preferncia por mtodos de ensino mais simples.
Ao comparar as dificuldades existentes na elaborao de uma disciplina de
forma tradicional com o planejamento de contingncias de ensino, um participante
afirmou que se tomaria muito menos tempo e haveria maior flexibilidade no primeiro
caso. Ainda sobre o assunto, ao se planejar o ensino nos moldes propostos por Carolina
Bori haveria srias dificuldades com relao a feriados inesperados, sendo necessrio
repensar o planejamento feito anteriormente.

50

O problema do aumento da carga de trabalho fica ainda mais acentuado pelo fato
de as instituies de ensino proverem poucas possibilidades para contratao de
monitores. Quatro entre os cinco profissionais entrevistados indicaram este aspecto.
Desta forma, a individualizao do ensino fica comprometida. Um dos participantes
explica que no posso ter monitor, mas se tiver, vai ser de graa e com toda a boa
vontade. Eu preciso dar um atendimento individualizado para essas pessoas, mas eu
tenho trs horas de aula (P2). Outro trecho citado por um dos professores ajuda a
entender o quanto de trabalho termina por recair nas costas do profissional:
[...] aplicar o ensino personalizado individualizado, que implica um tempo mais
elstico para caber todos os alunos e eles poderem trabalhar conforme as
dificuldades de aprendizagem, num programa com data marcada para cada coisa,
com um sistema que precisa de monitor para atender individualizada e
pessoalmente cada uma das pessoas, muito difcil sem as condies que
combinem com a natureza do ensino programado individualizado ou
personalizado.
Ento eu tenho que substituir toda a comunicao que poderia ser feita pelo
professor por meio do monitor por material escrito etc. Dar feedback,
acompanhar o aluno, ver as dificuldades especficas que ele tem etc. Isso tudo
precisa ser substitudo por material escrito programado, escrito semana por
semana (P5).
Neste trecho surge mais um empecilho relativo s condies impostas pelas
instituies de ensino: o descompasso entre a quantidade de tempo necessria para que
os alunos possam seguir em seus prprios ritmos e o tempo oferecido pelas
universidades. Esta condio apareceu em todas as entrevistas realizadas. Como
51

decorrncia disto, aumenta-se a quantidade de trabalho e termina por tornar necessrias

concesses: individualiza-se o ensino ao mximo possvel dadas as condies, no
chegando ao ideal.
A falta de tempo oferecido pelas instituies de ensino aos professores tambm
atrapalharia o planejamento das disciplinas. Sobre o assunto, um dos participantes
afirma que Quando muito, se tem uma semana de planejamento (P1), espao de
tempo insuficiente para real planejamento do ensino. Outra decorrncia da escassez de
tempo seria a impossibilidade de avaliao dos repertrios de entrada dos alunos.
Segundo um dos relatos, a dinmica universitria no permitiria a avaliao adequada
no comeo do curso e seria complicada a suposio de habilidades dos alunos pela
anlise das disciplinas anteriormente cursadas, visto que em outros cursos no h
preocupao em estabelecimento de repertrios importantes ou garantias de que os
aprendizes de fato aprenderam.
Para alm da impossibilidade prtica de contratao de monitores remunerados,
outra questo econmica foi relatada. Nas experincias de dois entrevistados, os
procedimentos analtico-comportamentais para a educao geraram maiores custos
econmicos. Um deles afirma que, para se fazer bons materiais de IP seria preciso
contratar um programador e faz-los em verses computadorizadas, garantindo
apresentao imediata das consequncias e impossibilitando que os sujeitos leiam as
solues corretas antes da emisso das respostas. Isto custaria bastante dinheiro, de
forma que se torna pouco vivel a programao de materiais neste formato. O segundo
participante ressaltou a necessidade de utilizao de grande quantidade de materiais
impressos para as atividades dos alunos, mas as instituies de ensino no fornecem a
verba necessria para confeco dos mesmos.
52

Ainda sobre os materiais necessrios, o Participante 4 relata mais uma

dificuldade. H a necessidade da utilizao, ao menos em parte, de materiais
programados. Porm, torna-se impossvel desenvolver todos estes materiais para cada
disciplina ministrada, de forma que so utilizadas partes de diversos outros textos
didticos. Um fator apontado como varivel importante em dificultar a criao destes
textos programados seria a sua falta de valorizao acadmica. Um exemplo apontado
que as instituies de fomento a pesquisa consideram apenas artigos ou livros da rea
para avaliarem os pesquisados e, com isso, fornecerem bolsas de apoio pesquisa.
Material acadmico no produziria, pelo menos ao juzo das agncias, o mesmo impacto
na produo de conhecimento.
Skinner (1961) e Benjamin (1988) explicam que o aumento dos custos
econmicos foi uma crtica recorrente ao uso da IP e mquinas de ensinar. Porm,
Skinner argumentou ser esta uma crtica infundada, pois a longo prazo estes mtodos
tornariam possvel o ensino de maior nmero de alunos em menor tempo e por menos
educadores. Este argumento parece possuir validade no caso de instituies em que as
aulas tradicionais possam ser substitudas por estes mtodos, o que parece ser uma
realidade distante. Dito isto, este argumento precisa ser levado em considerao e
parece se aplicar realidade. O mesmo pode ser dito sobre o aumento dos custos para
Anlise de Contingncias em Programao de Ensino. Neste caso, lembra-se ainda da
importncia apontada na literatura, em situao ideal, de contar com diversos monitores,
algo que poderia elevar ainda mais os custos.
Concepes errneas sobre Anlise do Comportamento e Behaviorismo Radical
apareceram em trs entrevistas como barreiras para uso de mtodos comportamentais de

53

ensino. Para o primeiro deles, a viso dos educadores atrapalharia na realizao de

intervenes em escolas:
[...] eu acho que existe uma concepo muito inadequada, a de que o aluno deve
construir o conhecimento, o professor no pode ser responsvel por promover o
conhecimento. O aluno que tem que chegar l, quase como se o conhecimento
devesse brotar do aluno (P1).
Isto geraria certa descrena em procedimentos de IP. Um segundo participante
apontou para pr-conceitos por parte dos membros da instituio de ensino em que
leciona, principalmente quando entrou no programa de ps-graduao. Quanto aos
alunos, este profissional disse que tais concepes errneas influenciam a viso dos
alunos e isto atrapalharia as relaes de ensino-aprendizagem. O ltimo participante a
tratar deste tpico afirmou que a maioria dos alunos no tem ideia do que a Anlise do
Comportamento, e isto afastaria os alunos das matrias relacionadas abordagem. Isto
perderia importncia aps passarem pelas primeiras aulas, pois no decorrer da disciplina
percebem que as ideias anteriores sobre Anlise do Comportamento eram
preconceituosas.
importante salientar que, apesar dos pr-conceitos, no houve qualquer relato
sobre no aceitao do uso de mtodos derivados da Anlise do Comportamento nas
instituies de ensino em que os participantes atuam como professores e orientadores. O
que gera espaos para discutir a importncia desta varivel.
No surgem apenas questes conceituais sobre a concepo de ensino nas
escolas. No contexto escolar apareceram ainda relatos de impedimentos prticos para
utilizao de procedimentos computadorizados:
54

Eu acho quem tem uma outra condio que pode atrapalhar muito, que se refere
s condies de cotidiano da escola. Ento, por exemplo, voc tem uma sala de
informtica, mas ela no utilizada e nem todos os computadores funcionam
(P1).
Obstculos deste tipo apareceram quando orientados de um dos participantes
tentaram realizar suas pesquisas com procedimentos de IP para ensino de relaes entre
estmulos.
Sobre as dificuldades encontradas em derivar prticas educacionais a partir dos
princpios da Anlise do Comportamento, um dos sujeitos cita diversos empecilhos
relativos estrutura da universidade que resumem boa parte das dificuldades
encontradas:
H dificuldades grandes para colocar algumas coisas de Anlise do
Comportamento na estrutura e nas concepes, na organizao, na burocracia e
at nos tempos que a faculdade oferece. Ns estamos com um sistema de ensino
medieval e temos que colocar uma tecnologia do sculo XXI neste sistema.
muito complicado.
A resistncia das pessoas at para aprender (ou ensinar!) coisas novas, o
currculo no permite atualizaes, os tempos programados so muito duros, o
professor no pode respeitar o ritmo dos alunos, a sobrecarga dos alunos
grande, a burocracia fantasticamente exigente de voc fazer aquilo que ela
manda, os alunos esto cada vez mais desinteressados, eles fazem tanta coisa
que no tem nenhum valor, nenhum significado para a vida deles, que eles
entram em sala de aula e generalizam o que no lhes interessa, demoram para
55

entender e perceber as disciplinas de Anlise do Comportamento de outra

maneira (P5).
Um dos entrevistados no conseguiu manter-se fazendo Anlise de
Contingncias em Programao de Ensino at hoje, Porque a vida escolar no permite,
a vida na universidade te obriga a mil outras coisas (P3). Assim, este conjunto de
empecilhos parece tornar menos provvel a emisso de respostas de usar os mtodos da
rea na educao.
A comparao entre as Figuras 1 e 2 evidencia a maior quantidade de
empecilhos internos comunidade e seus mtodos apontados como relevantes do que
externos, em comparao com os argumentos trazidos pela literatura da rea. Assim,
colocam-se em xeque as costumeiras as afirmaes de que a cincia do comportamento
no encontra seu devido papel na educao por causa da ignorncia ou pr-conceito
com as proposies da rea. Ainda que elas encontrem respaldo em estudos da rea
(Rodrigues, 2005; 2012; Gioia, 2001), os prognsticos se tornam quase fatalistas. O
papel dos analistas do comportamento como meras vtimas colocado em xeque
quando as maiores causas encontradas para no utilizao dos mtodos de ensino so
relativos a empecilhos internos rea. Caberia aos analistas do comportamento o papel
de questionar e planejar mudanas no curso dos estudos da sua abordagem.
Os empecilhos considerados como internos e externos se entrelaam. Afinal,
maior carga de trabalho, procedimentos complicados, aumento dos custos econmicos e
a pouca flexibilidade se tornam um problema crtico quando h grande rigidez
institucional. Caso as instituies de ensino oferecessem aos seus profissionais mais
tempo e dinheiro e flexibilizassem prazos e burocracia, talvez os pontos apontados
como problemas internos no fossem problemas de fato. Assim, melhorar a situao
56

implicaria atacar os problemas internos ou externos. Ambos poderiam produzir maior

uso da tecnologia do ensino provida pela Anlise do Comportamento.

Figura 2. Sumarizao dos empecilhos apontados pelos participantes para o uso de

prticas educacionais derivadas da Anlise do Comportamento. esquerda esto os
problemas internos comunidade analtico comportamental e direita, esto as
barreiras apresentadas pela sociedade na qual os analistas do comportamento esto
inseridos. A seta indica a possibilidade de interao entre os problemas.

Aplicaes de Tecnologias do Ensino Derivadas da Anlise do Comportamento

Quatro participantes informaram ter realizado programaes de ensino nos
moldes propostos por Carolina Bori em algum momento de suas carreiras. O primeiro
deles relata ter sido influenciado por suas propostas: Muito entusiasmado com isso, eu
uma vez peguei o meu curso de ps-graduao e programei do primeiro ao ltimo dia de
aula (P2). Devido s dificuldades prticas encontradas, passou a ser guiado pelos
princpios bsicos da rea, mas com derivaes informais dos princpios, ao invs da
aplicao integral do mtodo.
Um outro professor relatou o uso do mtodo aplicado em duas instituies de
ensino. Em sua primeira aplicao, a instituio de ensino proveu todas as condies
57

necessrias (P3), foi possvel contratar professores e monitores, planejar com

antecedncia e testar o mtodo antes de utiliz-lo:
[...] contvamos com contratos de 40 horas, em troca das quais se exigia do
professor tempo para sala de aula (4 horas) e duas reunies por semana: uma
com a equipe da disciplina, outra com os professores de mesmas turmas (em
geral umas 10 horas); e contvamos ainda com dois monitores em cada classe.
Alm disso, pudemos testar o programa antes de aplica-lo: em 15 dias (trs
semanas) a equipe trabalhou da seguinte forma, os futuros monitores fizeram o
curso de 15 dias como alunos e os futuros professores foram os monitores. Eu
tive ainda dois Assistentes de Coordenao, alm de trs bacharis (duas da
psicologia, uma da pedagogia) para ajudar no atendimento individual de alunos
fora da sala-de-aula (atrasos, faltas...) (P3).
Apesar da avaliao semanal do desempenho dos alunos, no eram dadas notas.
O aluno podia passar ou perder, a depender de ter alcanado os objetivos propostos. Em
caso de perda, era necessrio repetir as matrias em que o repertrio no fosse
alcanado. O entrevistado afirmou ter escolhido, como um dos comportamentos a serem
desenvolvidos, o estudar semanal e explica como eram feitas as avaliaes dos
repertrios dos alunos:
[...] decidimos verificar leitura na quarta-feira (uma hora), deixando a quintafeira para discusso e aula-fechamento pelo professor sobre o assunto da leitura.
A cada semana os alunos recebiam texto entregue em mos. No dia da
verificao de leitura, o aluno podia escolher uma sala entre trs: verificao de
leitura sem consulta, verificao de leitura com consulta e verificao de leitura
em grupo. Dava trabalho, eram trs verificaes completamente diferentes que a
58

equipe preparava. A verificao sem consulta era (claro) mais rpida, havia
ento alguma atividade agradvel para preencher o tempo, s vezes apenas
liber-los diretamente para o intervalo. Nas salas de verificaes de leitura com
consulta ou em grupo, professor e monitores corrigiam a Verificao de Leitura,
ns da coordenao trabalhvamos na sala de verificao sem consulta. Todos
corrigamos as verificaes na frente dos alunos quando entregues e, se o aluno
no alcanava 100%, era convidado a passar na coordenao antes da discusso
do dia seguinte (havia planto todo o tempo pelas auxiliares) (P3).
Na segunda instituio de ensino, havia condies institucionais mais rgidas
(P3). Era obrigatrio avaliar e dar notas aos desempenhos dos alunos. Alm disso, havia
menos possibilidades de contratao de profissionais. Assim como o entrevistado
anterior, o uso do mtodo foi abandonado com o passar dos anos, mas os princpios
continuaram a balizar suas prticas:
Ao longo do tempo, acho que sempre programo o que fazer, mas no tenho
tempo de registrar quase nada. As nicas coisas que no parei de fazer: a)levar o
programa para a classe gastar o tempo que for necessrio para adapt-lo aos
estudantes matriculados na disciplina (cada um um, j dizia o Keller); b)
reservar sempre um perodo (manh, tarde ou noite) na vspera da aula, para
lembrar o que est acontecendo com os objetivos propostos para o curso (P3).
Para ambos participantes, o uso do mtodo se extinguiu com o passar do tempo e
as barreiras impostas pela vida acadmica. Esta perda de flego para a manuteno do
mtodo de ensino com o tempo j havia sido apontada nos resultados encontrados por
Maurutto (1999). Isto indica que as contingncias vigentes no foram suficientes para a
continuao desta prtica.
59

Dois outros participantes relatam seguirem utilizando este mtodo nos seus
cursos. Afirmaram utilizar ainda mais elementos do mtodo, desenvolvidos a partir de
pesquisas e experincias posteriores s de Carolina Bori, ainda que algumas concesses
precisam ser feitas para se adequarem s exigncias institucionais.
Para o Participante 4 o mtodo seria utilizado primordialmente no perodo de
programao das disciplinas. Durante as aulas, haveria a necessidade de realizar
algumas adaptaes, a comear pela impossibilidade de avaliao bem feita dos
repertrios de entrada dos alunos. Por nem sempre se conseguirem fazer todas as
atividades de ensino programadas para todos os encontros, lana-se mo de maior
nmero de aulas expositivas.
O ltimo participante que relatou haver feito uso dos procedimentos afirma
utilizar o tempo inteiro de Programao de Condies para Desenvolvimento de
Comportamentos. O relato a seguir evidencia como:
Como eu trabalho com procedimentos dessa forma o tempo inteiro, eu comeo
do ponto zero. Quais so os comportamentos importantes, necessrios de
desenvolver nos alunos para lidarem com quais situaes no campo profissional
deles. Nas limitaes da disciplina preciso sempre trabalhar com isso. Por
exemplo, na disciplina Terapia Comportamental, comeo analisando quais so
as situaes que ele vai se defrontar como terapeuta e quais so os
comportamentos que precisam ser desenvolvidos e quais consequncias devem
controlar esses comportamentos. Processando isso, fao uma decomposio de
todos os comportamentos intermedirios que ele tem que aprender, fao uma
anlise de cada comportamento, especificando quais so os estmulos, as
caractersticas das respostas, as classes de estmulos consequentes que ele vai ter
60

que lidar e a eu vou derivando disto as condies de ensino, conforme

agrupamentos que podem ser feitos, encadeamentos etc. nos tempos e sesses
que a disciplina me possibilita (P5).
Em consonncia com os princpios da Anlise do Comportamento para a
educao so demandadas tarefas semanais exigindo responder ativo dos alunos, alm
de avaliao e consequnciao das respostas emitidas pelos aprendizes. Seriam feitos
cursos programados e individualizados o mais possvel. Algumas concesses
precisam ser feitas, principalmente no que diz respeito ao respeito ao ritmo do aluno,
uma vez que h tempo determinado para o fim da disciplina.
Percebe-se que para estes experientes analistas do comportamento a figura de
Carolina Bori e o mtodo de ensino desenvolvido por ela est fortemente presente em
suas atuaes docentes. Isto confirma os argumentos apontados por Nale (1998) sobre a
importncia de suas contribuies e sobre o fato de que a maior parte dos estudos e
atuaes em programao de ensino no Brasil termina levando influncia dela.
Alm deste mtodo, h relatos do uso de materiais de IP. Por conta das
dificuldades em escrever materiais deste tipo, o Participante 1 disse usar captulos do
livro escrito por Holland e Skinner (1961) sobre princpios bsicos da Anlise do
Comportamento e um software desenvolvido por outra pesquisadora, tambm com
objetivo de ensinar conceitos bsicos. Os Participantes 4 e 5 tambm relataram uso em
seus cursos de materiais de IP j disponveis, alm da escrita de adaptaes de materiais
de IP:
A respeito dos textos didticos, programamos o uso de materiais disponveis ou
construmos esses materiais. Em muitos casos ns escrevemos o material para os
61

alunos e, nesses casos, escrevemos de forma programada, ou seja, em doses no

texto para no se afastar muito do modelo de texto tradicional que eles tm.
Fazemos um gradiente para o aluno ir entendendo o conceito que ele est
estudando, quase que escrevemos o texto em forma de uma espiral que vai
complicando etc. E exigimos uma resposta ativa dele, pelo menos sintetizando
em cada pargrafo que ele encontra, que descobertas ele faz, expressando isso
com suas prprias palavras... O que no muito fcil de conseguir sem, muitas
vezes, uma longa modelagem (P5).
Alm destas aplicaes, um dos participantes afirmou ter utilizado uma tcnica
derivada do estudo do comportamento humano, chamada SQ3R. Tal tcnica serviria
para:
[...] voc ler corretamente alguma coisa, ento antes de ler voc deveria fazer o
levantamento do que o texto contm. Ento ele tem um ttulo, ele tem vrios
subttulos ao longo do texto, voc deveria ler isso tudo antes de comear a ler o
texto (P3).
O entrevistado explica os passos a serem seguidos durante a aplicao desta
tcnica:
Ento primeiro voc faz um survey, um levantamento do que o texto tem, depois
eu fao questionamento e depois eu leio, read que o primeiro R. Da ele
aconselha voc a um repeat, uma releitura que onde voc realmente vai
apanhar melhor as coisas. [...] E tem um terceiro R, ento h a reviso que
onde voc meio que faz uma avaliao da sua leitura. o read, repeat e review
(P3).
62

Mesmo quando os mtodos desenvolvidos pela Anlise do Comportamento no

so diretamente utilizados, os participantes relatam utilizarem seus princpios em sala de
aula.

De maneira informal, os Participantes 1 e 2 dizem definir objetivos

comportamentais para seus alunos e avali-los constantemente. O primeiro participante

afirma que o segundo princpio norteador de seus mtodos de ensino diz respeito
definio de objetivos comportamentais para seus alunos, com este fim, trata de Tentar
definir bem os objetivos, o que eu acho que eu quero que o aluno saiba, onde eu quero
que o aluno chegue. Ento este um ponto absolutamente fundamental, isso tambm
um aspecto que apareceu (P1). Depois de definidos os objetivos, o entrevistado define
suas atividades e materiais didticos, formulando ento o cronograma da disciplina a ser
apresentado no comeo da disciplina. Assim, os alunos j sabem no primeiro dia o que
ser esperado e as atividades a serem realizadas no decorrer do curso.
Como decorrncia da definio de objetivos, o Participante 2 afirma ser um dos
poucos professores da instituio a reprovar alunos. Estas reprovaes aconteceriam
depois de serem dadas todas as chances possveis e teriam como resultado que os alunos
s passassem da matria depois de alcanar os requisitos comportamentais estabelecidos
pelo professor. Em sua prtica como professor, relata analisar deficincias do aluno e
caminhar nessa direo (P2), numa espcie de medida informal do repertrio de
entrada do aluno. Segundo ele, seria outra coisa que decorre de uma viso da Anlise
do Comportamento, de princpios de ensino-aprendizagem (P2).
Quatro entrevistados relataram seguirem o princpio dos pequenos passos. Este
princpio estaria presente na escolha dos materiais didticos e mesmo para guiar aulas
expositivas: Existe a ideia de tentar identificar se existem aspectos que so pr-

63

requisitos e tentar colocar em pequenos passos, ou em partes para voc ir juntando e

chegando a comportamentos mais complexos ou aos conceitos mais abrangentes (P1).
Outros princpios foram citados. Os Participantes 3 e 4 relataram planejarem
aulas expositivas como eventos reforadores. Todos os participantes afirmaram
evocarem respostas abertas, seguindo a ideia do responder ativo.
Para o Participante 4, todos os procedimentos derivados dos conceitos da rea,
mesmo que no proposta diretamente para uso educacional podem fazer parte do
mtodo de Programao de condies para o desenvolvimento de comportamentos. Isso
pode ser exemplificado por este trecho:
Um outro aspecto importante a destacar que quaisquer procedimentos de
ensino derivados diretamente do conhecimento em Anlise Experimental do
Comportamento podem se constituir parte integrante de Programao de
condies para o desenvolvimento de comportamentos, pois ao programar o
ensino o professor necessita explicitar: 1. Os comportamentos que sero
objetivos gerais e especficos a serem aprendidos pelos aprendizes; 2. Recursos,
procedimentos e atividades que sero meio pelo quais aprendizes desenvolvero
comportamentos-objetivos; 3. Dimenses relevantes dos comportamentos dos
aprendizes que devero ser medidos como parte do sistema de avaliao
programado; 4. Procedimentos de medida do prprio programa que est sendo
desenvolvido e suas formas de aperfeioamento. importante lembrar tambm
que a proposta de Programao de Condies para o Desenvolvimento de
Comportamento est pautada nos conceitos fundamentais da Anlise
Experimental do Comportamento: noo de comportamento; noo de
contingncia de reforo; noo de classe (P4).
64

Seguindo esta ideia, participantes citaram o uso de diversos procedimentos da

rea em suas prticas como professores: fading, treino discriminativo, modelagem,
modelao, Matching to Sample, etc. O Participante 5 vai alm e afirma que quaisquer
mtodos podem ser condizentes com os princpios da rea, contanto que os princpios
bsicos sobre o comportamento humano sejam respeitados:
[...] qualquer mtodo de ensino pode ser considerado derivado da Anlise do
Comportamento porque basicamente o que sempre faz usar os princpios
bsicos relacionados ao desenvolvimento, instalao, ensino (seja qual for o
nome que se queira usar) para os alunos aprenderem (P5).
Mesmo quando h impossibilidades para aplicao dos procedimentos de ensino
da rea, os profissionais seguem atuando de forma condizente com a teoria. De fato, trs
participantes afirmam no conseguirem mais utilizar os mtodos de forma integral,
enquanto dois afirmam usarem com limitaes, o que comprova as dificuldades prticas
nas aplicaes da tecnologia comportamental para o ensino. O que resta discutir se o
ensino baseado nos princpios e procedimentos da rea, mesmo que no sejam
integralmente utilizados mtodos validados de ensino, so suficientes para promoo do
ensino eficaz.
Estes procedimentos de ensino, usados de forma adaptada, baseados em
princpios da Anlise Experimental do Comportamento parecem ser a alternativa vivel
para manter as assunes bsicas da rea na impossibilidade de planejar o ensino da
forma ideal. possvel que tais procedimentos produzam bons resultados, porm,
carecem de bases slidas para que se possa afirmar isso com certeza. Um possvel
estudo seria observar, mensurar, descrever, analisar o que realmente feito em sala de
aula por analistas do comportamento e avaliar seus efeitos nos desempenhos dos alunos.
65

Este potencial estudo poderia fornecer dados para indicar se h eficcia destes mtodos;
o que poderia servir como ferramenta a outros profissionais da educao
comprometidos com a viso behaviorista radical.
Vale ressaltar o fato de no terem aparecido nos relatos nenhuma citao aos
mtodos Precision Teaching e Direct Instruction, apesar da considerada (Fredrick &
Hummel, 2004) relevncia dos mesmos. Isto poderia sugerir que tais procedimentos no
tm a mesma relevncia no Brasil; porm, a amostra desta pesquisa estatisticamente
irrelevante, de forma a no ser possvel afirmar claramente isso. Cabe a outros estudos
discutir a relevncia desses mtodos, que so descritos na literatura como promissores, e
sua difuso no Brasil.

Situaes Subsequentes
Ao tratarem dos resultados encontrados, todos os participantes afirmam ter
eficcia em seus procedimentos de ensino. Isto vlido tanto para as situaes em que
se usaram os mtodos de ensino da rea quanto para quando os princpios foram
incorporados de maneira adaptada. O abandono do uso dos mtodos de ensino no foi,
em entrevista alguma, apontada como efeito de maus resultados, mas causadas por
motivos outros.
Foram relatados mais alguns resultados positivos. O Participante 3 contou que
outros profissionais, influenciados pela experincia de planejamento de ensino
realizada, comearam a se preocupar com a definio de objetivos comportamentais.
Segundo o participante, a partir do planejamento realizado, eles conquistaram os
professores e coordenadores da instituio. O Participante 5 afirmou que os alunos que
66

passaram por seus cursos costumam ter sucesso em suas atuaes profissionais como
analistas do comportamento, inclusive com alguns ex-alunos tendo trabalhos
acadmicos premiados.
Sobre as consequncias produzidas ao se utilizarem tecnologias de ensino,
Maurutto (1999) encontrou que os participantes de sua pesquisa obtinham como
consequncias reforadoras a aprovao social da comunidade de analistas do
comportamento e pelo prprio progresso de seus alunos. preciso ento se questionar
mais a fundo as contingncias que fazem com que valha mais a pena seguir alguns
princpios da rea, mas manter diversos elementos do ensino tradicional. Em outras
palavras, necessrio comparar a qualidade dos resultados no aprender do aluno
(suposto reforador) quando so e quando no so usados os procedimentos da rea.
Tambm se faz importante analisar por quais motivos a aprovao social da comunidade
no seleciona e mantm comportamentos de aplicar tecnologias de ensino. Se houvesse
maior densidade de reforamento social contingente a respostas de usar mtodos de
ensino da rea do que a respostas com diferentes topografias, ento haveria maiores
chances de os membros desta comunidade preferirem por procedimentos mais
condizentes com as propostas da Anlise do Comportamento. Isto deve ser feito em
conjunto com as anlises envolvendo os custos de respostas e os empecilhos.
Foram apresentados alguns resultados negativos ao se utilizarem mtodos de
ensino da abordagem comportamental. O Participante 2 contou que, depois de uma
experincia com o ensino programado, houve a preferncia dos alunos pelos mtodos
tradicionais de ensino, por acharem que havia maior controle e rigidez no ensino
programado:

67

O aluno entende isso como uma fiscalizao, ele prefere um curso em que
ningum cobre leitura dele, que ningum verifique continuamente, onde
ningum diz para ele, olha, se voc no souber isso, voc no vai conseguir
saber isso. Isso entendido mais uma vez como uma coisa ruim da Anlise do
Comportamento. Vigiando, punindo, avaliando, verificando, indo atrs e da por
diante (P2).
Enquanto o Participante 5 relatou que entre as crticas negativas recebidas pelos
alunos esto as de que este mtodo geraria muito trabalho, muita exigncia, pouco
tempo para estudar (P5). Devido quantidade de tarefas exigidas, haveria grande
nmero de desistncias:
Como as outras disciplinas no exigem que eles tenham que estudar toda
semana, h cerca de 10 a 12% de desistncia no curso at a terceira semana de
curso. Eles no conseguem fazer as atividades, no do conta e como no h
provas, eles deixam a disciplina que exige um trabalho constante (P5).
Estes dados so convergentes com aqueles encontrados por Miraldo (1985), de
que os alunos acham os cursos da rea metdicos, exaustivos, rgidos etc. Considerando
isto, Miller e Mallot (2006) indicaram a importncia de avaliar a opinio dos alunos,
pois ouviram relatos contrrios dos alunos ao procedimento de IP durante estudo sobre
tal procedimento. Para aumentar as chances de sucesso das tecnologias de ensino da
rea, importante a aprovao do pblico alvo. Apesar disso, o relato do Participante 5,
de que os alunos passam a se interessar mais por Anlise do Comportamento aps
passarem pelas disciplinas da rea, traz outra perspectiva. Ao mesmo tempo em que h
crticas demasia de tarefas e rigidez produzidas por mtodos analticocomportamentais de ensino, h elogios seriedade e efetividade dos mesmos.
68

Anlise da Situao e Propostas de Mudana

Por considerar importante a produo de materiais programados, o Participante 1
cita como uma ideia que os analistas do comportamento se unam para preparao de
materiais de instruo programada: algum (ou um grupo) pode trabalhar com um
aspecto (por exemplo, um dos conceitos de anlise do comportamento), outro com um
novo aspecto, e assim sucessivamente; juntando tudo, seria possvel dizer: agora a
gente tem de A a Z. Assim, haveria materiais programados para o ensino dos principais
conceitos da rea. Porm, segundo ele, seria um grande desafio realizar este
minucioso trabalho.
Durante sua entrevista, apontado um problema em relao concepo da
aprendizagem. O problema em questo diz respeito viso de que o aluno deve
construir o conhecimento (P1), como se o conhecimento devesse brotar do aluno
(P1). Ao tratar destas incompreenses por parte dos professores que diferem da
concepo da abordagem analtico-comportamental, o profissional aponta possvel
soluo. Segundo ele, Se voc mostra o efeito, este problema poderia ser superado
(P1). Desta forma, caberia aos analistas do comportamento o papel de demonstrar
claramente as vantagens de seus procedimentos.
A situao da educao no Brasil analisada pelo Participante 2, tomando como
base as propostas de Skinner:
Se voc pensar no que acontece nos EUA, Skinner escreveu Tecnologia do
Ensino em 1968; mas o livro era uma coleo de captulos escritos em tempos
anteriores. De 68 para c, voc teve 45 anos, eu diria que a penetrao dele foi

69

pequena. Embora aquele livro descreva o Brasil de hoje com todos os detalhes
(P2).
Para lidar com esta situao, o participante apresenta propostas que poderiam
facilitar o uso de procedimentos derivados de pesquisas da Anlise do Comportamento.
Uma das formas para comear a romper a barreira de dio e raiva que as pessoas tm
(P2), seria comear a colocar disposio do professor uma tecnologia, seno uma
metodologia, que, primeiro, demonstradamente funcione; segundo, ensine quele aluno
o que ele pensa que no capaz de aprender; e terceira, que no d mais trabalho para
ele (P2). Segundo ele, isto compraria (P2) os professores a aceitarem propostas da
rea. Um caminho a ser seguido para as pesquisas da anlise do comportamento seria o
de propor procedimentos com baixo custo de respostas para o educador e alta eficcia.
Para o Participante 4, os analistas do comportamento tm trabalhado de forma
eficaz com educao. Haveria uma gerao que teve contato com cursos sobre
programao de ensino, principalmente com Carolina Bori, que manteria partes daquilo
estudado sobre ensino em suas prticas como educadores. Por outro lado, aponta que as
novas geraes de analistas do comportamento tm perdido o contato com as propostas
de programao de ensino. Apesar disso, acredita que o conhecimento de conceitos
bsicos e procedimentos da rea j os tornariam mais aptos para realizao de ensino
efetivo.
Na opinio do Participante 5 h pouca correspondncia entre o discurso e a
prtica dos analistas do comportamento. Haveria insuficiente correspondncia entre o
discurso e os procedimentos de ensino mesmo entre analistas do comportamento.
Haveria distncia entre os conceitos disponveis e os procedimentos usados:

70

Ainda somos pouco analistas de comportamento nas atuaes profissionais no

ensino. Precisamos ser mais analista de comportamento para poder interferir
com maior adequao e eficcia. Ainda trabalhamos com recursos da Anlise do
Comportamento de forma superficial. Temos um discurso e conceitos, mas
nossos procedimentos e nossos comportamentos ainda so pouco coerentes com
esses conceitos e at com muito do discurso apresentado em relao a eles.
Damos aulas de um jeito muito tradicional ainda. Desenvolvemos nossos cursos
melhor que outros em boa parte, mas ainda pouco coerentes com os princpios
da anlise do comportamento (P5).
Segundo ele, haveria poucos analistas do comportamento planejando disciplinas
baseadas em comportamentos relevantes. Normalmente seriam preparadas as matrias
com base em textos sobre Anlise do Comportamento para ler e discutir com os alunos.
Alm disso, criticada a falta de um projeto conjunto entre os programas que formam
analistas do comportamento para definio de comportamentos necessrios para os
alunos, de forma que cada um vai fazendo aquilo que entende ou acha melhor (P5).
Esta crtica estendida aos congressos da Associao Brasileira de Medicina e
Psicologia Comportamental (ABPMC), onde, segundo ele, os cursos oferecidos no so
programados para ir atualizando e formando pessoas de modo progressivo, cumulativo
ou articulado, mas cada um dar o curso a respeito do que sabe, considera importante ou
est realizando como trabalho de investigao (P5). Por isso ele sugere que preciso
programar aquilo que importante fazer para manter os analistas de comportamento se
atualizando, se desenvolvendo, aprendendo mais coisas de forma sistmica, estruturada
em torno de um projeto coletivo de preparao de analistas de comportamento (P5).

71

H crtica sobre o uso, por parte de analistas do comportamento, de uma

linguagem de muita metfora, muita analogia com outras reas e no fazemos anlise
comportamental destes termos e conceitos (P5). Isto criaria problemas porque,
[...] por exemplo, usamos avaliao sem uma anlise comportamental e
confundimos avaliao e medida. Mas, precisamos de uma anlise
comportamental do processo de avaliao (ou do comportamento de avaliar).
A medida uma etapa da avaliao. O que o pessoal chama de avaliao por a
medida e ns a adotamos muito sem alterar o que conhecido no senso-comum.
No tem feedback, correo, aperfeioamento etc. que, so cruciais no trabalho
de ensino. grave, inclusive, porque a medida , com frequncia, usada como
forma de excluso, de segregao e o trabalho de ensino no o de selecionar os
que sabem ou so capazes dos que no o so. Ele existe para ensinar o mais
possvel a maior quantidade possvel de pessoas. E, usamos o que chamado de
avaliao como forma de medir quem pode prosseguir ou ser includo ou no.
Isso no compatvel com a anlise do comportamento. A menos que mudemos
o nome e chamemos no de avaliao, mas de medida para seleo (P5).
Seria preciso agir de forma mais condizente com os princpios bsicos da
Anlise do Comportamento para mudar este cenrio. Inclusive nas intervenes feitas,
que seriam pouco experimentais e faltariam demonstraes dos efeitos. O participante
considera que Isso crucial para ser Anlise do Comportamento (P5).
Outros autores indicam possibilidades para alterar esta realidade e, assim,
facilitar a disseminao das tecnologias do ensino. Deitz (1994) sugere algumas
providncias a serem tomadas:

72

1- Coletar mais dados com maior quantidade de alunos, disciplinas e idades;

2- Investigar temas relevantes para o ensino regular: diversidade cultural,
autoestima, avaliao de desempenho etc.;
3- Participar diretamente no treinamento de professores;
4- Estudar em instituies de ensino voltadas para a educao;
5- Apresentar dados para audincias de no analistas do comportamento;
6- Aplicar os conhecimentos sobre anlises de contingncias para alterar a
situao;
7- Formar parcerias com instituies de ensino preocupadas em mtodos
baseados em evidncias;
8- Lutar politicamente, com engajamento em organizaes envolvidas nos
assuntos educacionais.
Outras sugestes foram dadas por Fantuzzo e Atkins (1992). Eles sugerem que
estudos da rea devem gerar mtodos que considerem a diversidade de caractersticas
dos estudantes encontrados por professores no ensino regular e as restries
institucionais e burocrticas.
As recomendaes dos autores convergem com algumas sugestes dos
participantes da pesquisa na medida em que apontam para procedimentos que se
adequem estrutura vigente, ao dilogo com outros educadores e ao engajamento
poltico. Enfim, vital que sejam feitas mudanas nas atuaes dos analistas do
comportamento na educao, Ou, poderemos continuar produzindo dentro da
universidade, para que a universidade nos avalie e mantenha (ou no) o nosso status
(Luna, 2001, p. 155).

73

Consideraes Finais
O objetivo do trabalho era investigar questes envolvidas na aplicao de
tecnologias de ensino da Anlise do Comportamento. Acessar o relato verbal por meio
de entrevistas de analistas do comportamento foi considerado uma estratgia vlida e,
provavelmente, a melhor possvel para responder ao problema de pesquisa. O
procedimento de fornecer as anlises prvias aos participantes mostrou-se importante no
sentido de refinar as informaes obtidas durante as entrevistas.
Os empecilhos para uso dos procedimentos de ensino encontrados durante as
entrevistas merecem posterior discusso e aprofundamento. Afinal, foram elencadas
diversas barreiras, porm h dificuldades para se estabelecer o quanto e de que forma
cada uma delas influencia na pouca utilizao das tecnologias de ensino da rea. Um
trabalho que preenchesse tal lacuna auxiliaria a definir prioridades na soluo dos
problemas.
O dilogo do atual trabalho com as pesquisas de E. Araujo (2008) e Maurutto
(1999) resultou em uma quantidade razovel de convergncias e algumas divergncias.
As entrevistas revelaram resultados parecidos queles encontrados por E. Araujo (2008)
de que a organizao das instituies de ensino dificultaria a aplicao dos mtodos de
ensino da anlise do comportamento. Assim como para os participantes da sua pesquisa,
no atual trabalho os entrevistados afirmaram aplicar mtodos em toda a extenso
possvel, mas que se pode considerar como procedimentos analtico-comportamentais
adaptados, sem devido controle de variveis e medida de repertrios.
Em comparao com os resultados encontrados por Maurutto (1999) houve
concordncia de que usar procedimentos da rea geram aumento da carga de trabalho do
professor, mas diferentemente do encontrado pela autora, o desconhecimento da teoria
74

comportamental no foi apontado como varivel relevante. Reaes negativas dos

alunos foram encontradas nas entrevistas da autora e na atual, de forma a fortalecer a
ideia de que os alunos consideram enfadonhos os mtodos de ensino da anlise do
comportamento.
No presente trabalho, investigaram-se os empecilhos e os resultados do uso de
tecnologias do ensino, quaisquer que sejam. Em diversos momentos, as informaes
obtidas atravs dos entrevistados so pouco diferenciadas, no sentido em que tratam do
uso de quaisquer mtodos, tcnicas e procedimentos considerados como derivados dos
conhecimentos da rea. Assim, ao se falar das dificuldades em utilizar mtodos
educacionais da Anlise do Comportamento de forma geral, so ignoradas as grandes
diferenas entre os diversos procedimentos.
Por um lado, acredita-se terem surgido importantes contribuies para o assunto,
pois os dados dizem respeito prtica dos analistas do comportamento na educao e
indicam falhas e alternativas. Porm, fica aberto o espao para que novos trabalhos
discutam o tema, salientando as dificuldades relativas s possveis aplicaes de cada
tipo de mtodo. Considerando a importncia do mtodo de ensino proposto por Carolina
Bori para o Brasil (Nale, 1998) e o fato de a maior parte dos participantes terem sido
influenciados por ela, sugere-se um estudo deste tipo lidando com as dificuldades para
implementao de cursos feitos a partir da Anlise de Contingncias em Programao
de Ensino.
Ainda tratando sobre a Programao de Condies para o Desenvolvimento de
Comportamentos, mtodo desenvolvido no Brasil, aponta-se para a necessidade de
divulg-lo de forma mais ostensiva e clara. Afinal, alguns participantes levantaram o
problema de que as geraes que tiveram contato direto com Carolina Bori carregam em
75

suas prticas profissionais as influncias de suas ideias sobre ensino-aprendizagem, mas

as novas geraes de analistas do comportamento esto se distanciando disto. Cabe que
se faa a ponte entre as geraes por meio de cursos, palestras, artigos, livros etc.
A no ocorrncia de relatos sobre uso das tcnicas de Precision Teaching e
Direct Instruction nos relatos verbais dos participantes, atrelado ao fato de que, com
exceo da tcnica para leitura chamada SQ3R, no foram citados uso de grande
nmero de mtodos, pode indicar a existncia de pouca variabilidade na topografia de
respostas emitidas da classe de aplicar mtodos da anlise do comportamento.
Levando em considerao a importncia da variabilidade comportamental para seleo
de novos comportamentos (Shahan & Chase, 2002), ressalta-se a importncia de
trabalhar no sentido de produzir variabilidade e, com isto, aumentar a possibilidade de
seleo de comportamentos desta classe.
Neste sentido, pode-se trabalhar no desenvolvimento de tecnologias alternativas
e estar atentos s novas propostas surgidas. O procedimento de Interteaching (Saville,
Zinn, Neef, Norman, & Ferreri, 2006) um exemplo de alternativa metodolgica que se
baseia nos princpios comportamentais da Anlise do Comportamento, mas se prope a
no aumentar o tempo e quantidade de trabalho para seu planejamento e aplicao; a
no se opor ao sistema tradicional de ensino e seu calendrio acadmico. Uma aula em
que o mtodo utilizado seguiria a seguinte sequncia: primeiro o professor prepara
guias com perguntas para dirigir a discusso sobre o material didtico e os alunos usam
o guia para se prepararem para a segunda parte da aula; divide-se, ento, a sala em
pequenos grupos e discutem-se os pontos do guia. Os professores e monitores passam
pelos grupos auxiliando-os. Ao fim das discusses os alunos respondem um
questionrio que serve para os instrutores avaliarem as dificuldades e prepararem a aula
76

apresentada na segunda parte da aula. Os repertrios so avaliados semanalmente e

demanda-se responder ativo dos alunos. Este e outros novos mtodos de ensino podem
ser testados para aumentar as chances de seleo de procedimentos condizentes com a
abordagem comportamental.
O Interteaching (Saville et al., 2006) se prope a ser um mtodo de mais simples
em comparao com as propostas anteriores, como PSI ou IP, mas que utiliza alguns
recursos de diversas tecnologias derivadas de estudos da Anlise do Comportamento.
Resta discutir a validade e os problemas em utilizar partes dos mtodos ou seguir
apenas alguns dos princpios. Estudos que decompusessem os procedimentos em partes
e avaliassem seus efeitos, poderiam ajudar a entender a importncia de cada elemento e
indicar para quais se deve esforar mais em manter. De certa forma, o que a maior parte
dos participantes relatou fazer exatamente isso: adaptar os mtodos de ensino da rea,
utilizando-os em partes. Assim, cabem questionamentos sobre a eficcia da utilizao
de derivaes pouco formais de princpios bsicos do comportamento e de
procedimentos de ensino validados.
preciso salientar que o fato de os mtodos de ensino j formulados no
estarem sendo devidamente aplicados no necessariamente os invalida ou os torna
desimportantes. Suas aplicaes mostram eficcia considervel e, por isso, precisam ser
exaltados. Se existem relatos de aplicaes que do certo porque podem ser
ferramentas teis. Porm, como anteriormente apontado por Baer, Wolf e Risley (1968;
1987), importante levar em conta as suas possibilidades de utilizao em contexto
aplicado.
preciso que os membros da comunidade da Anlise do comportamento faam
algo. H diversos caminhos para os analistas do comportamento que atuam e pesquisam
77

sobre as relaes ensino-aprendizagem no sentido de promover prticas de ensino

eficazes baseadas nos princpios da Anlise do Comportamento. Entre as frentes
possveis de trabalho esto: desenvolver metodologias facilmente aplicveis em salas de
aula com custo de resposta mais baixo para os educadores; analisar as contingncias em
que os analistas do comportamento esto inseridos em nveis social, poltico e
institucional, para ento planejar mudanas ambientais; difundir prticas educacionais
efetivas de forma simples, com linguagem acessvel em dilogos com educadores.
Os participantes da pesquisa trataram das dificuldades para a produo de
materiais didticos, programados ou no. Segundo eles, seria preciso dedicar muito
tempo e conhecer profundamente o assunto. Alm das propostas trazidas por eles,
sugere-se aqui a circulao de materiais didticos produzidos por profissionais da rea
por meio de associaes, universidades, blogs, sites ou qualquer veculo que servisse
como repositrio de textos sobre o conhecimento produzido por analistas do
comportamento. Houve entre os participantes crticas pouca valorizao, por parte das
agncias de fomento, da confeco de textos didticos. Isto indica que vale a pena
reivindicar por maior reconhecimento para produes deste tipo.

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Apndice A. Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TERMO DE CONSENTIMENTO

So Paulo, ____ de ________________ de 2014

Senhores,

Eu, Marcos Spector Azoubel, aluno do curso de mestrado em Psicologia Experimental:

anlise do comportamento da PUC-SP, estou desenvolvendo uma pesquisa sob orientao da
Profa. Dra. Mnica Helena Tieppo Alves Gianfaldoni, professora do Programa de Estudos Ps
Graduados em Psicologia Experimental da PUC-SP. A pesquisa tem por objetivo identificar
possveis variveis envolvidas na utilizao ou no utilizao de tecnologias do ensino
derivadas da anlise do comportamento em ensino regular.
O trabalho constar de uma entrevista com durao aproximada de 50 minutos. Os
procedimentos que sero realizados nessa pesquisa no iro investigar nenhum tipo de medida
sobre inteligncia, aspectos afetivos ou emocionais, bem como no envolvero nenhum tipo de
risco ou dano sade dos participantes. Por outro lado, tambm no traro nenhuma grande
contribuio direta aos participantes.
O participante ser convidado para participar deste estudo, por isso, sua participao no
obrigatria e sua recusa no trar nenhum prejuzo em sua relao com o pesquisador ou com a
instituio. A sua participao na pesquisa tambm no lhe trar nenhum tipo de nus ou
despesas.
Informamos que os dados coletados sero utilizados exclusivamente para fins
acadmicos e que a identidade dos participantes no ser divulgada em condio alguma. O
estudo poder vir a ser publicado em peridicos cientficos e/ou apresentado em encontros
cientficos e, em qualquer dessas situaes, a identidade do participante ser mantida em sigilo.
Finalmente, esclarecemos que os senhores podero, a qualquer momento, interromper a
participao no trabalho, caso considerem necessrio ou caso assim desejem.
Voc receber uma cpia deste termo onde consta o e-mail do pesquisador principal,
podendo tirar suas dvidas sobre o projeto e sua participao, agora ou a qualquer momento.
Colocamo-nos disposio para quaisquer esclarecimentos que julgarem pertinentes.

Antecipadamente agradecemos,
Atenciosamente,

88

Assinatura do pesquisador responsvel:

Marcos Spector Azoubel

Concordo em participar da pesquisa anteriormente referida.

Nome do participante: ________________________________________________________

Assinatura: _____________________________________________________________

Endereo do pesquisador responsvel: Rua Oscar Caravelas, 93, Sumarezinho, So PauloSP, CEP: 05441000, Tel: (11) 982037579, e-mail: mazoubel@gmail.com.

Endereo da Comisso Nacional de tica em Pesquisa (CONEP): SEPN 510 Norte, Bloco A 1
Subsolo, Edifcio Ex-INAN - Unidade II - Ministrio da Sade, CEP: 70750-521 - Braslia-DF,
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Nmero do processo com a aprovao do Comit de tica: 31553314.5.0000.5482.

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Apndice B. Roteiro de Entrevistas

ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

As perguntas do roteiro esto baseadas nos tpicos que compem o esquema de

anlise:
Os seguintes tpicos foram utilizados durante a codificao:

1. Situaes antecedentes:
o 1.a.empecilhos;
o 1.b.facilitadores.

2. Aplicaes de tecnologias do ensino derivadas da Anlise do Comportamento:

o 2.a.tecnologias utilizadas;
o 2.b.caractersticas da aplicao.
o 2.c. tentativas de aplicao

3. Situaes subsequentes:
o 3.a.eficcia de procedimentos;
o 3.b.aceitao por parte de instituies de ensino.

4. Anlise da situao e propostas de mudana

o 4.a. panorama da rea
o 4.b. expectativas
o 4.c. propostas

1. Na sua prtica como professor, quais mtodos de ensino derivados da anlise do

comportamento foram aplicados?
2. Por que considera este(s) mtodo(s) como derivado(s) da anlise do
comportamento?
3. Quais so/foram as principais caractersticas do(s) procedimento(s) utilizado(s)?
4. Quais foram as dificuldades encontradas?
5. Quais foram os resultados deste tipo de interveno?
6. Como ocorreu o planejamento destas intervenes?
7. Quais foram as posturas das instituies de ensino em que estes mtodos foram
utilizadas?
8. Como se d o planejamento de seus cursos?
9. Como voc analisa a forma com que a comunidade dos analistas do
comportamento trabalha com educao e o que poderia ser modificado?
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