VIVNCIAS DO ESTGIO SUPERVISIONADO NA EDUCAO INFANTIL:

SABERES INDISPENSVEIS NA FORMAO DOCENTE

Maquzia Emlia de Morais - PET Pedagogia-UERN1
Edilene da Silva Oliveira - PET Pedagogia- UERN2
RESUMO
Esta comunicao apresenta uma reflexo sobre as experincias adquiridas durante o estgio
supervisionado I na educao infantil para contribuio de saberes necessrios formao
docente. Objetivamos evidenciar tais conhecimentos por ns vivenciados, aproveitando os
dados adquiridos para refletirmos sobre a nossa formao pedaggica, buscando entender como
deve ocorrer nossa atuao no espao escolar. Tal abordagem realizada no curso de Pedagogia
da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UERN, justifica-se por compreendermos
que a formao do pedagogo precisa estar alicerada na relao teoria prtica. As
metodologias empregadas para realizao do referido estudo consistiram numa investigao
emprica seguida de observao das aulas de duas professoras, das nossas regncias, bem como
da anlise bibliogrfica fundamentada nos referenciais tericos Tardif (2002); Pereira (2002);
Freire (1996); Zabalza (1998); Kishimoto (2001); RCNEI (1998); Paniagua e Palcios
(2007); Celestino (2006); Pimenta (2002); Imbernn (2002). Os dados construdos ensejam
sobre as contribuies do estgio supervisionado para nossa formao que consistem em nos
aproximar do espao escolar, nos oferecendo a oportunidade de utilizarmos os conhecimentos
adquiridos durante o curso de pedagogia subsidiado na reflexo terica - prtica. Vislumbramos
que este um momento em que o acadmico, alm de construir novos olhares com o (a)
professor (a) regente da sala de aula, leva tambm seus conhecimentos pedaggicos para o
espao escolar fazendo com que ocorra uma troca de saberes e conhecimento entre os
professores e as estagirias.

PALAVRAS CHAVE: Prtica docente. Unidade de Educao Infantil. Formao

Pedaggica.

INTRODUO
1

Graduanda do 6 perodo do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte

UERN. Bolsista do Programa de Educao Tutorial PET/PEDAGOGIA. maquezia@hotmail.com;
2
Graduanda do 7 perodo do curso de Pedagogia da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
UERN.
Bolsista
do
Programa
de
Educao
Tutorial

PET/PEDAGOGIA.
edilene12oliveira@hotmail.com.

Campina Grande, REALIZE Editora, 2012

1

Este trabalho consiste em um relato de experincia realizado pela Universidade

do Estado do Rio Grande do Norte - UERN, no 5 perodo do curso de Pedagogia da
Faculdade de Educao- FE.

O estgio supervisionado I, componente curricular,

contribui para o pedagogo conhecer e vivenciar os espaos da sala de aula de educao

infantil, sendo este uma das demandas da rea de atuao do pedagogo. um momento
em que ocorre uma relao entre teoria e prtica, no qual o aluno de tem a oportunidade
de ter a primeira vivncia como educador em sala de aula.
Para o desenvolvimento dessa atividade, realizou-se em Unidades de Educao
Infantil (UEI) da cidade de Mossor RN, com uma carga horria total de 150 horas,
distribuda entre atividades de orientaes/discusses terico-metodolgicas. Por ser
uma ferramenta de essencial valor para a formao profissional, realizada num perodo
de 15 (quinze) dias referentes, a observao e a regncia de sala de aula de educao
infantil. Para isso, as aulas de estgio oferecem todo um aparato de discusses sobre
como acontece o cuidar e o educar na educao infantil, bem como entender as
concepes de Estgio, o estgio como pesquisa, relao teoria e prtica. Estudo, anlise
e problematizao do campo de atuao profissional e elaborao de plano de trabalho
para interveno nas prticas pedaggicas de Educao Infantil.
A discusso desse artigo est em pautado nos seguintes tpicos: estgio
supervisionado: um olhar pesquisador sobre a prtica pedaggica, que relata sobre os
conhecimentos adquiridos durantes esse processo, bem como entender o trabalho
docente como uma constante pesquisa, logo em seguida faremos uma breve discusso
sobre as unidades de educao infantil (UEI), onde foi realizado o estgio
supervisionado,

abordando

dessa

forma

suas

caractersticas.

Posteriormente

apresentaremos uma caracterizao da nossa experincia da docente. Por fim, expomos

a importncia da formao docente para atuao na educao infantil.

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Assim, deve-se atribuir valor e significado a estas experincias, visto que intenta
aprimorar a formao do futuro profissional, de modo que permitir no exerccio da
prtica docente uma ao mais comprometida com o processo educativo. O estgio um
cenrio em que os atores so os estagirios os quais saem em busca de novas
experincias e conhecimentos; so expostos a diferentes tipos de cenas e expresses
referentes, nesse caso, ao mundo infantil, no desgnio de ampliar as capacidades dos
alunos e contribuir na formao crtica-reflexiva destes aprendizes.
Vale ressaltar que este um momento em que o acadmico, alm de adquirir
experincias com o (a) professor (a) regente da sala de aula, leva tambm seus
conhecimentos pedaggicos para o espao escolar fazendo com que ocorra uma troca de
saberes e conhecimento entre esse professor.
Com a conscincia de que para nossa formao necessrio realizao do
estgio que a prtica pedaggica est em consonncia com a teoria ou vice e versa num
constante processo de discusso e flexo crtica, acreditamos que este estgio ns
proporcionou uma prtica pedaggica que seja reflexiva, crtica e criativa no mbito
escolar.
Estgio supervisionado: um olhar pesquisador sobre a prtica pedaggica.
No primeiro momento do estgio acontece observao, esta tem como objetivo
propiciar ao estagirio uma viso conjuntural da dinmica das relaes educacionais
presentes na escola, em que inclui a pedagogia e a didtica no espao escolar. Logo em
seguida realizada a regncia, que nos proporciona refletirmos sobre nossas aes na
sala de aula e nas atividades ldicas e educativas executadas durante a experincia
pedaggica.

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Assim sendo, durante a observao define-se uma sala de aula para cada
estagirio realizar suas atividades docentes tais como, aplicao do planejamento de
aes pedaggicas no decorrer de sua rotina. O estgio corresponde a no mnimo 40
horas de atuao pedaggica iniciando-se na fase de observao at o perodo da
regncia. As turmas observadas foram uma do maternal I e uma da educao infantil II
nos turno vespertino, sendo realizados em duas Unidades de Educao Infantil.
Quanto s professoras observadas, uma possui graduao em Pedagogia e a
outra em Histria com experincia de 21 anos em educao infantil, mas ambas estavam
fazendo especializao a pedagoga em Educao Infantil e a historiadora em
psicopedagogia. Nesse sentido, concordamos com Tardif (2002, p 249) ao evidenciar
que:
Tanto em suas bases tericas quanto em suas conseqncias prticas,
os conhecimentos profissionais so evolutivos e progressivos e
necessitam, por conseguinte, de uma formao contnua e continuada.

Os

conhecimentos

pedaggicos

se

renovam

conforme

as

exigncias

educacionais, para isso preciso que o professor acompanhe as transformaes sociais

adquirindo conhecimentos atrelados a sua funo social. No mundo do trabalho, o que
distingue as profisses das outras ocupaes , em grande parte, a natureza dos
conhecimentos que esto em jogo (TARDIF, 2002p. 247).
Durante o estgio supervisionado de incio realizada a observao que tem
como finalidade proporcionar ao estagirio uma compreenso sistematizada de como
estar organizado o espao escolar. Neste cenrio, o graduando coloca suas lentes de
pesquisador da realidade educacional. Sobre isso, Azzi apud (Pereira, 2002 p. 124)
destaca:

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A pesquisa deve estar presente na vida de todo e qualquer professor,

independentemente da dimenso da instituio qual ele esteja
vinculado e aquela deve ser realizar dentro de seu estgio histrico.
H de se considerar que o trabalho docente uma prxis em que a
unidade teoria e prtica se caracteriza pela ao-reflexo-ao.

Faz-se necessrio que o estagirio perceba o espao escolar como um lcus de

pesquisa, precisamos rever qual o nosso olhar sobre o professor que est na sala de
aula. No podemos ver o professor com olhar de Juiz, nem tampouco de mdico, mas de
pesquisador que investiga a realidade. No que se referem ao professor pesquisador
Freire (1996, p. 29) ressalta:

No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres

se encontram um no outro (...). Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.

Para Freire ensinar exige pesquisa todo professor dever ser um pesquisador,
para intervir no somente no que ocorre na sociedade mais na sua prpria forma de
ensinar para os educandos, pois a pesquisa faz parte da profisso docente.
na prtica que o discente aperfeioa as teorias estudadas, troca saberes tanto
com os alunos quanto com o professor, percebe o quanto importante interao entre
os indivduos para construo de saberes num processo de troca de conhecimentos.
As unidades de educao infantil (UEI).

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Para a realizao do estgio supervisionado em discusso, vivenciamos a experincia

de conhecer de perto algumas Unidades de Educao Infantil do municpio de Mossor/RN.
Nessa realidade, algumas escolas funcionam em casas alugadas pela prefeitura, seja em
atendimento criana em um turno (matutino ou vespertino) ou, ainda, em horrio integral.
De maneira geral, so espaos escolares de pequeno porte, embora, na maioria das vezes,
atendam s necessidades bsicas de atendimento com espaos razoveis para as atividades de
cuidar e educar tpicas da educao infantil como refeitrio, banheiros e salas com mobilirio
escasso, mas apropriado s crianas.
Por funcionarem em pequenos espaos, geralmente as unidades no contm em sua
estrutura fsica um lugar recreativo para realizar atividades ldicas, o que bastante
prejudicial ao trabalho nessa faixa de atendimento escolar, uma vez que o espao fsico
escolar bastante importante para o desenvolvimento do aluno. O espao acaba tornando-se
uma condio bsica para poder levar adiante muitos dos outros aspectos-chaves.
(ZABALZA, 1998. p.50). Percebemos nas instituies observadas a necessidade de um
ambiente amplo e constitudo de materiais pedaggicos para evitar o improviso que, embora
funcione pontualmente, no atende a necessidades educativas mais completas e complexas.
Durante nossa atuao em duas das escolas observadas, testemunhamos crianas
brincando em espaos como o refeitrio por no haver um espao adequado para as
atividades recreativas. Atentamos tambm para a necessidade de esse espao favorecer a
acessibilidade dos educandos, incluindo pessoas com necessidades especiais. Ficou
perceptvel para ns, a necessidade desse espao para o desenvolvimento cognitivo, social,
intelectual, para a construo da aprendizagem. A esse respeito, ressalta Zabalza (1998,
p.50):
A Educao Infantil possui caractersticas muito peculiares no que se
refere organizao dos espaos: precisa de espaos amplos, bem
diferenciados, de fcil acesso e especializados (facilmente

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identificveis pelas crianas tanto do ponto de vista da sua funo

como das atividades que se realizam nos mesmos.

Porm, mesmo no possuindo amplos, bons e acessivos espaos, as instituies

onde foram realizados os estgios procuram seguir as diretrizes da LDB 9394/96 - Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional; e as orientaes do RCNEI e seus eixos
curriculares para educao infantil, tendo por objetivo ofertar condies s crianas para
que estas desenvolvam as reas cognitiva, afetiva e psicomotora.
As salas de aula das escolas campo de estgio possuem, de maneira geral,
espaos pequenos que comportam turmas com poucos alunos. Nas escolas nas quais
atuamos o nmero de alunos matriculados variava em funo do espao disponvel nas
salas, oscilando em torno de 15 a 25 alunos matriculados. Numa relao to restrita
entre espao disponvel e quantidade de alunos, a ventilao sempre insatisfatria
considerando a realidade climtica da cidade, o que torna a aquisio de aparelhos de
refrigerao do ar um sonho de consumo da maioria das escolas.
As salas dispem de mobilirio escasso, mas apropriado e suficiente para
atender s crianas. Em alguns casos, as paredes das salas so compostas de painis
decorativos e murais trabalhados em algumas aulas. H tambm cantinhos da arte e o do
tempo, cantinhos estes que j eram ponto de reflexo do terico Decroly (1871-1932),
criador dos centros de interesses e dos cantinhos na sala de aula. Percebemos,
entretanto, que em algumas salas de aula no h organizao de espaos especficos
para atividades de leitura, de arte, dentre outras.
A sala de aula de educao infantil caracteriza-se por ser um ambiente de
aceitao, de confiana, de contato corporal, brincadeiras, conversas. Dessa forma a
atividade ldica deve ser desenvolvida em sala de aula como forma de motivao para
propiciar s crianas aprender de forma espontnea. Os jogos, portanto favorecem
vrias formas de representaes que precisam ser propositalmente criadas pelo adulto

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para estimular a garantia da vrias aprendizagens. De acordo com o Referencial

Curricular para a Educao Infantil, BRASIL (1998, p. 28):

A brincadeira favorece a autoestima das crianas, auxiliando-as a

superar progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar
contribui, assim, para a interiorizao de determinados modelos de
adulto, no mbito de grupos sociais diversos (...). Nas brincadeiras, as
crianas transformam os conhecimentos que j possuam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca.

A instituio escolar um lugar rico em possibilidades para adquirir novas

experincias e linguagens tanto corporais, cognitivas, afetivas e emocionais. Quanto ao
uso da brincadeira (PANIAGUA E PALCIOS 2007, p.20) afirmam que "de fato, a
observao da brincadeira espontnea das crianas um meio privilegiado para
perceber seu grau de aquisio de habilidades motoras, cognitivas, sociais ou
comunicativas, pois a brincadeira um poderoso meio de expresso.
Caracterizao da experincia da docente.
Durante a nossa vivncia na educao infantil, procuramos utilizar mtodos
diversificados no desenvolvimento das aulas, o que facilitava a aprendizagem dos
alunos. Cumprimos um roteiro que consistia em planejamentos e planos de aula para o
desenvolvimento das aulas, fazendo algumas modificaes sempre que necessitava.
Visto que cabe ao professor trabalhar com planos de aula flexveis a mudanas.
Para realizao das nossas aulas constitumos em elementos didticos e pautados
em rotinas que so de fundamental importncia nessa fase tais como: livros, vdeos,
jogos, leituras de imagens e etc. Conforme ZABALZA (1998, p.52) as rotinas

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desempenham de uma maneira bastante similar aos espaos, um papel importante no

momento de definir o contexto no qual as crianas se movimentam e agem.
Antes de iniciarmos qualquer contedo, investigvamos os conhecimentos
prvios dos alunos no intuito de identificar o que os mesmos j conhecem sobre
determinado assunto. A busca por tais conhecimentos precisa acontecer logo de incio
em qualquer atividade, pois so os conhecimentos prvios que ir intermediar o trabalho
docente atrelado aos saberes dos discentes. Nesse sentido, Tardif apud (Celestino 2006,
p. 75) ressalta que:

Interessar-se pelos saberes e pela subjetividade deles tentar penetrar

no prprio cerne do processo concreto de escolarizao, tal como ele
se realiza a partir do cotidiano dos professores em interao com os
alunos e com outros atores educacionais.

Portanto, havia um equilbrio entre a autonomia da iniciativa infantil que

essencial para a formao do sujeito e atividades pedaggicas das professoras. Logo, o
mtodo de ensino utilizado durante o estgio buscamos em conformidade com a
concepo de (ZABALZA 1998, p.50) a presso do currculo no pode substituir, em
nenhuma situao, o valor educativo da autonomia e da iniciativa prpria da criana.
Mas, ao mesmo tempo, os professores (as) tambm precisam planejar momentos nos
quais o trabalho esteja orientado.
Assim sendo, percebemos a importncia de orientar os alunos, trabalhando de
forma interdisciplinar e estimulando os alunos a participarem de forma ativa durante as
explicaes e correes de atividades.

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Formao docente para atuao na educao infantil

O professor o grande agente do processo educacional, sendo sua formao
continuada um fator fundamental para o sucesso da conduo do processo
ensino/aprendizagem. E, diante das observaes nota-se que a professora est sempre
atualizando seus conhecimentos como possibilidade de ampli-los partindo das suas
experincias em consonncia a uma formao continuada. A formao , na verdade,
autoformao, uma vez que os professores reelaboram os saberes iniciais em contato
com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares
(PIMENTA, 2002, p. 29).
A formao do discente tem um papel importante, possibilitar que os professores
apropriem-se de determinados conhecimentos e experincias que possam us-las em
seus prprios processos de aprendizagem. Portanto, cabe a ele desenvolver estratgias
que possam contribuir nas etapas de desenvolvimento de suas habilidades. Quanto
formao permanente do docente Imbernn (2002, p. 39) traz uma viso de que:

A formao do professor se fundamentar em estabelecer estratgias

de pensamento, de percepo, de estmulos; estar centrada na tomada
de decises para processar, sistematizar e comunicar a informao.
Desse modo, assume importncia a reflexo sobre a prtica em um
contexto determinado, estabelecendo um novo conceito de
investigao.

Para o autor importante que o professor tenha uma formao prtico-reflexiva

sobre sua prtica, recorrendo a investigaes sobre seus atos como forma de imergir
discusses tericas e novos conceitos acerca de sua formao. IMBERNN, (2002, p.
48) ainda ressalta que a reflexo prtico-terica sobre a prpria prtica mediante a

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anlise, a compreenso, a interpretao e a interveno sobre a realidade. A capacidade

do professor de gerar conhecimento pedaggico por meio da prtica educativa.
Um profissional da educao em sua prtica deve ser estimulado h aprender o
tempo todo, a investir na prpria formao, a pesquisar e a interagir com outras pessoas,
para assimilar novos conhecimentos. Os profissionais que atuam ou iro atuar na
educao infantil, devem ter uma formao adequada e continua serem respeitados e
terem condies favorveis a seu trabalho, para que dessa forma, este educador venha
ter uma boa atuao no campo educacional. Quanto a isto o Referencial Curricular
Nacional para Educao Infantil BRASIL (1998, p. 39) nos adverte que:

Embora no existam informaes sobre os profissionais que atuam

diretamente com as crianas nas creches e pr-escolas do pas, vrios
estudos tm mostrado que muitos destes profissionais ainda no tm
formao adequada, recebem renumerao baixa e trabalham sob
condies bastante precrias. Se na pr-escola, constata-se, ainda hoje,
uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches
ainda significativo o nmero de profissionais sem formao escolar
mnima cuja denominao variada: berarista, auxiliar de
desenvolvimento infantil, bab, pajem, monitor, recreacionista etc.

Atualmente a profisso docente exige que o educador tenha inmeras

caractersticas, para saber lhe dar com as diversas situaes que ocorre na sala de aula.
O professor deve ter um processo de formao continua, e ser um profissional
polivalente, que procura ter em seu contexto autonomia, autoridade e criticidade. No
que se refere a este tipo de profissional para o BRASIL (1998, p.41) declara que:

O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha

uma competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao
professor cabe trabalhar com contedos de naturezas diversas que

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abrangem desde cuidados bsicos essenciais at conhecimentos

especficos provenientes das diversas reas do conhecimento.

Na profisso docente o professor no processo de identidade se constri e

reconstri. Constri-se a partir da sua identidade pessoal, atravs do seu modo de vida, sua
forma de vivncia no cotidiano, suas atitudes e comportamento no meio social em que vive,
vai refletir na sua atuao docente. E se reconstri por meio da identidade profissional,
porque as mudanas socioeconmicas apresentam novas exigncias e fazem com que os
professores venham se adaptar e atualizar o papel da escola, do professor e da educao.
Concordando com esta linha de raciocnio, PEREIRA (2002, p. 122) afirma que:

Isto significa que, de acordo com as circunstncia e exigncias postas

pela sociedade em uma determinada poca, o fazer profissional tem,
historicamente, maneiras diferentes de atuao e a imagem do
profissional docente sofre modificaes, submetendo-se a avaliaes
dos indivduos da sociedade que ora o enaltecem, concedendo-lhe
status e prestgios, ora o desvalorizam, como vem ocorrendo na
atualidade.

Diante dessa realidade podemos perceber que a identidade docente no imutvel,

principalmente porque o professor atua em uma sociedade complexa e diversificada nas
culturas, nos ensinos, no convvio social, e em classes sociais. Na sociedade em que vivemos
a identidade do professor nas ltimas dcadas vem sendo desvalorizada e criticada.
Essa identidade no processo de alfabetizao tambm tem sofrido crticas com o
desprestgio social, pois muitos veem o professor alfabetizador apenas com a funo de
cuidar das crianas, identificando-os no como educador, mas como babas. Por isso, faz-se
necessrio que a famlia e a sociedade vejam os alfabetizadores como participantes de
construo do processo da cidadania e que reconheam seus direitos e deveres, construindo
uma valorizao profissional.

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CONSIRERAES
O papel do estgio nos cursos de licenciatura oferecer ao profissional em
formao perspectivas de anlise sobre a atividade docente para ele possa compreender
e aprender a desenvolver os saberes e as habilidades adquiridos durante a formao, de
forma a lidar com as diferentes situaes que permeiam a sala de aula.
Entende-se que fundamental conhecer a instituio escolar, para que assim se
possa avaliar a sala de aula como espao de conhecimento e aprendizagem. O estgio
nos levou a pensar sobre a prtica educativa nas escolas, proporcionando vivncias entre
a relao teoria - prtica, deixando claro que ambos no podem ser separados no
processo de formao.
Para estar frente de uma sala o professor tem que usar toda a criatividade para
despertar o interesse dos alunos pelo que estar sendo transmitido, partindo sempre do
conhecimento prvio das crianas, pois o meio social influncia no comportamento
destas, no aprendizado e no modo de agir. Isto leva a crer que a aprendizagem fruto de
uma construo pessoal, que se d a partir do momento em que o contedo a ser
aprendido incorporado, de modo que mais tarde passa ser utilizado por elas tanto na
vida pessoal quanto na escolar.
essencial que o professor esteja envolvido no processo de uma formao
continuada, investindo com qualidade na sua formao profissional. Portanto, cabe-lhe
desenvolver estratgias que possam contribuir nas etapas de desenvolvimento de suas
habilidades. O professor o principal agente do processo educacional, sendo sua
formao continuada um fator fundamental para o sucesso da conduo do processo
ensino/aprendizagem.

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REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial curricular nacional para a educao infantil/ Ministrio da Educao e
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CELESTINO, M.R. A formao de professores e a sociedade moderna. Dialogia,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios a prtica educativa. So
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IMBERNN, Francisco, Formao docente e profissional: formar-se para a mudana
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KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educao.
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PANIAGUA, Gema e PALACIOS, Jsus. Educao Infantil: resposta educativa

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PEREIRA, Liliane Lemus Seplveda, MARTINS, Zildete Incio de Oliveira. A

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2002.

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TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.

ZABALZA, Miguel A. Qualidade em educao Infantil. 1ed. Porto Alegre: Artmed,
1998.

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