Edukacija Nastavnika Za Buducnost

ZBORNIK RADOVA
III Meunarodni nauno-struni skup

EDUKACIJA NASTAVNIKA ZA BUDUNOST
PROCEEDINGS
III International scientific and expert conference
TEACHER EDUCATION FOR THE FUTURE
Izdava/Publisher
Pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici
Za izdavaa/ For publisher
Refik ati, dekan
Urednik/Editor
Muhamed Arnaut
Redakcija /Editorial Board
Hazema Nitovi
Muhamed Arnaut
Sekretar redakcije/ Secretary of the Editorial Board
Alica Arnaut
Lektor/ Proofreaders
Zenaida Meco
Tehniki urednik/Technical Editor
Izet Pehli
CIP - Katalogizacija u publikaciji

Nacionalna i univerzitetska biblioteka
Bosne i Hercegovine, Sarajevo
378.01(063) (082)
MEUNARODNI nauno-struni skup Edukacija nastavnika za budunost (3 ;
2010 ; Zenica)
Edukacija nastavnika za budunost : zbornik radova = Teacher education for the
future : proceedings / Meunarodni nauno-struni skup, Zenica, 22. i 23. 04. 2010. Zenica : Pedagoki fakultet, 2011. - 1102 str. : ilustr. ; 24 cm
Bibliografija uz pojedine referate ; bibliografske i druge biljeke uz tekst.
ISBN 978-9958-615-25-2
I. International scientific and expert conference (3 ; 2010 ; Zenica) vidi Meunarodni
nauno-struni skup Edukacija nastavnika za budunost (3 ; 2010 ; Zenica)
COBISS, BH - ID 18971142
III Meunarodni nauno-struni skup

III International scientific and expert conference
EDUKACIJA NASTAVNIKA ZA
BUDUNOST
TEACHER EDUCATION FOR THE
FUTURE
ZBORNIK RADOVA
PROCEEDINGS

Faculty of education of the University of Zenica
Zenica, Bosna i Hercegovina, 22. i 23. 04. 2010.

Zenica, Bosnia & Herzegovina, 22th 23th April 2010th
SADRAJ
Zdenka Merdan
Pozdravna rije ........................................................................................ 13
SEKCIJA 1: TOKOVI BOLONJSKOG PROCESA ........................... 15
Milica Andevski, Olivera Gaji, Spomenka Budi
Zato je tako teko pouavati i uiti....................................................... 17
Mireta Danilovi
Novi vaspitno-obrazovni ciljevi i uloge nastavnika koji uslovljavaju i
odreuju metode, oblike i sadraje njihove edukacije za
budunost ................................................................................................. 33
Petar O. Dmitrovi
Cjeloivotno obrazovanje i edukacija za treu ivotnu dob............... 53
Tamara Karaa-Beljak, Jasmina Talam
Studij etnomuzikologije na Muzikoj akademiji u Sarajevu u
kontekstu primjene Bolonjske reforme.................................................. 73
Faruk Kozi
Prava i obaveze uesnika u nastavnom procesu na univerzitetima sa
stajalita normativnih instrumenata o ljudskim pravima .................. 85
Milena Stipi, Radovan Grandi
Profesionalni razvoj nastavnika put do kvalitetnog
obrazovanja ............................................................................................. 107
Emina Kopas-Vukainovi
Edukacija obrazovnih profila u funkciji ostvarivanja kontinuiteta u
sistemu institucionalnog obrazovanja i vaspitanja............................ 121
Mirzeta Suljki-Hodi, Ediba Pozderovi, Mersija Jahi
Formativni modeli strunog obrazovanja........................................... 133
Tarik Obrali, Hanifa Obrali
Pokuaj problematizacije menadmenta u obrazovnim
procesima................................................................................................. 149
Hariz Agi
Uticaj usavravanja direktora na stvaranje povoljne klime u
koli .......................................................................................................... 159
Aida Muradbegovi, Nevenka Tatkovi, Ljiljana Vasiljevi
Odrivi razvoj izazov suvremenom odgoju i obrazovanju........... 175
Damir Muratovi, Lejla Muratovi
Permanentno obrazovanje nastavnika u Evropi i kod nas............... 187
Tanja Nedimovi
Psiholoko-pedagoke kompetencije buduih nastavnika............... 203
Aia Smailbegovi Hadihalilovi, Emina Hadihalilovi
Humani odnosi meu polovima u funkciji izgraivanja kompletne
linosti nastavnika.................................................................................. 213
Zlata Maglajlija
Pedagoko-psiholoka i didaktiko-metodika komponenta
dodiplomskog obrazovanja nastavnika stranih jezika...................... 219
Meliha Ali, Anesa Salihagi
Uloga obrazovanja nastavnika u izgradnji i razvoju kompetencija
nastavnika budunosti........................................................................... 237
ivorad Milenovi
Profesionalno i struno usavravanje nastavnika osnovne kole za
rad u inkluzivnoj nastavi....................................................................... 255
Mirjana Bazi
Znaaj i potreba samoobrazovanja nastavnika osnovne kole ........ 267
Dino Arnaut
Vizionarska slika idealnog univerzitetskog profesora...................... 277
Aida Omersofti
Nastavniko vodstvo/liderstvo u profesionalnoj organizaciji koja
ui ............................................................................................................ 289
Lidija Goevi
Bolonjski proces i zakonska regulativa ............................................... 301
Grozdanka Gojkov
Kompetencije nastavnika za interkulturnu komunikaciju ............... 319
Enes Dedi
Zastupljenost (ne)strunog nastavnog osoblja na visokokolskim
ustanovama u BiH.................................................................................. 335
SEKCIJA 2: NOVE PARADIGME KOMUNIKACIJSKIH

NAUKA ................................................................................................... 347
Lelija Soanac
Jezina politika i Europska unija .......................................................... 349
Damir Kuki
Novi mediji nova pismenost .............................................................. 359
Hazema Nitovi
Kontekstualna funkcija jezika u nastavnoj praksi ............................. 369
Alisa Mahmutovi Rakovac
Bonjaki antroponomastiki sustav prije i poslije zadnjeg rata ..... 383
Mejra Softi
Komunikativni pristup kao paradigma uspjeha nastave stranih
jezika......................................................................................................... 397
Moira Kosti-Bobanovi
Foreign language learning in adult education ................................... 413
Memnuna Hasanica
Kulturoloke teme u nastavi njemakog jezika.................................. 425
Adnan Kadri, Edina Solak
Leksiki pristup u nastavi maternjeg jezika sa posebnim osvrtom na
orijentalizme............................................................................................ 437
Muhamed Arnaut
Fenomen dubrovakog jezikog idioma u doba humanizma i
renesanse.................................................................................................. 457
Amela urkovi, eljka Rosandi
Drama u nastavi engleskog jezika........................................................ 477
Tijana Vasiljevi Stoki
Razvijanje komunikativne sposobnosti u nastavi stranog jezika i
kulture...................................................................................................... 485
Dario Saftich
kola, identiteti i knjievnost................................................................ 493
Alica Arnaut
Sintaksa u savremenoj nastavi BHS jezika.......................................... 505
Emina Hadi
Anglizmi kao sinonimi domaim rijeima.......................................... 515
Tanja Petrovi
Engleski jezik na Saobraajnom fakultetu u Doboju ......................... 525
Lorena Lazari
Prednosti uenja talijanskog jezika u predkolskim ustanovama... 531
Aleksandra Gojkov-Raji
Knjievnost i uenje stranog jezika na ranom uzrastu...................... 539
Faruk Unki
Mogunosti unapreenja izrade i voenja pedagoke dokumentacije
nastavnika primjenom informacionih tehnologija ............................ 551
Vukain Stjepanovi
Primjer jednodnevnog seminara za nastavnike razredne nastave koji
realizuju u petom razredu devetogodinjeg kolovanja teme iz
informatike .............................................................................................. 567
Nevzudin Buzaija
Efekti primjene system e-learning u nastavi informatike u srednjim
kolama .................................................................................................... 575
Aleksandar Stoki
Tehnologija, komponente i uticaj elektronskog obrazovanja u
nastavi ...................................................................................................... 587
Ejub Toki
Koritenje raunara u pedagokoj administraciji, auriranje
pedagokih podataka pomou naprednih opcija Microsoft
Excela........................................................................................................ 599
Mirza Degirmendi
Poboljanje kolske discipline treningom demokratskih vjetina kod
uenika po programu umijea ivljenja .......................................... 615
Ranka Katalinski
Pedagoko-didaktike orijentacije u kreiranju nastave predmeta
Kultura religija ........................................................................................ 631
Iva ati
Znaaj fenomena odgojno-obrazovnog ozraja u suvremenom
kolskom kurikulumu i obrazovanju uitelja/nastavnika.............. 637
eljko Uvanovi, evad ehovi
Edukacija za interkulturalni suivot u kontekstu njemake
migrantske knjievnosti sluaj njemako-turske knjievnice Emine
Sevgi Ozdamar........................................................................................ 647
Milenko Kundaina
Akademsko pisanje inilac naune komunikacije ............................. 659
Sneana Laketa
Polifunkcionalnost pesme i savremeni razvojnopsiholoki
pogledi ..................................................................................................... 669
Aida Tarabar
Nastava engleskog jezika i upotreba lokaliziranog softvera na
tehnikim fakultetima............................................................................ 679
Amina Pehli, Reuf Vejo
Citiranje i referenciranje uz osvrt na bosanskohercegovaku
standardnojeziku normu ..................................................................... 687
SEKCIJA 3: PEDAGOKO-PSIHOLOKA DOSTIGNUA U
EDUKACIJI ............................................................................................ 697
Vladimir Kadum, Marta Sagani
Stavovi i promiljanja uitelja o primjeni interneta i multimedije u
nastavnom procesu ................................................................................ 699
Mirjana Malenica, Aldiana Nuhanovi
Mjesto geometrije u nastavi matematike............................................. 715
Devad Zei
Znaaj Euklidovih elemenata za razumijevanje osnova
matematike .............................................................................................. 731
Amir Suljii
Znaaj matematike i ranog procesa uenja u naunom i nastavnom
procesu ..................................................................................................... 743
Refik ati, Emina Tali
Uticaj dodatnog organiziranog odgojno-obrazovnog rada na uenje i
ponaanje ................................................................................................. 759
Jasna Grini, Vjekoslava Jurdana
Smjehovni oblici u koli......................................................................... 779
Vahdeta ati
Razvijanje nastavnih kompetencija u skladu sa ISSA pedagokim
standardima............................................................................................. 795
Senad Kazi
Okvirni nastavni program za predmet Muzika/Glazbena kultura za
devetogodinju osnovnu kolu............................................................. 809
Euen in
Savremeni sadraji u nastavi muzike kulture tekoe pripreme i
primene .................................................................................................... 817
Muhamed Omerovi
Stavovi nastavnika razredne nastave o zastupljenosti sadraja
ekolokog odgoja u osnovnoj koli ...................................................... 825
Hazim Selimovi
Efikasnost primjene eksperimentalnog programa na roditeljskoj
instrukciji djeci i podsticanje kompetencija kod djece ...................... 841
Mirjana Maarevi, Indira Meki
Korelacija Muzikog i Tjelesnog odgoja u NPP za uzrast djece od 6
do 10 godina osmogodinjeg i devetogodinjeg obrazovanja ........ 857
Branimir Miki, Amna ati, Biljana Miki
Uticaj razliitih izvora informacija na uenje nove psihomotorne
aktivnosti uenika petog razreda devetogodinje osnovne kole ... 865
Matja Duh, Jerneja Herzog
The relation of lower grade primary school pupils to motif in visual
art .............................................................................................................. 873
Borka Vukajlovi, Fikreta Brahimaj
ICF izazov unapreenja procjene djece s posebnim potrebama... 887
Snjeana Nevia Moini
Mikropouavanje u nastavi Metodike prirode i drutva.................. 895
Almir Huskanovi
Rjeavanje verbalnih problemskih zadataka iz matematike metodom
''Korak po korak'' ................................................................................... 911
Edin Jahi, Sabina Zenianin
Odnos uenika osnovnih kola prema nastavi geografije ................ 917
Saa Deli, Sanela Manduki
Funkcionalni status djeteta poslije povratka iz inkluzivnog odjeljenja
u specijaliziranu ustanovu .................................................................... 933
Maja Rado-Buma, Suvada Karagi, Vedrana Redepagi, Ilijana
Vidovi, Sabina Libri
Stavovi uenika druge trijade devetogodinjeg obrazovanja, njihovih
nastavnika i roditelja prema inkluzivnim uvjetima kolovanja ...... 949
Ilda Hozi
Edukacija roditelja za rano uenje maternjeg jezika i stranih
jezika......................................................................................................... 961
Milena Pejchinovska
Use of ict in the acceptance of geographic contents in subjects
introducing of environment, nature and society ............................... 971
Sandra Kadum-Bonjak
Neki stavovi studenata uiteljskog studija vezano uz zanimanje
uitelj ....................................................................................................... 977
Jelena Stanii
Obuenost nastavnika za ostvarivanje cilja ekolokog vaspitanja i
obrazovanja u Srbiji ............................................................................... 987
Slavica Dimitrijevi
Implementacija programiranog materijala u nastavi fizikog
vaspitanja............................................................................................... 1001
Sneana Prtljaga
Konstruktivistiki pristup u nastavi prirode i drutva ................... 1017
Amra Omi, Emina Spahi
Preporuke i podrka nastavniku u radu sa uenicima usporenog
kognitivnog razvoja ............................................................................ 1031
Gordana Budimir-Ninkovi
Edukacija nastavnika za organizovanje slobodnog vremena
uenika ................................................................................................... 1043
Meliha Zejnilagi-Hajri, Zalkida Hadibegovi, Semira Galijaevi, Ines
Vidovi
Metodoloki postupci i rezultati longitudinalnog istraivanja
realizacije programa predmeta ope fizike i kemije na prvoj godini
studija kemije na Univerzitetu u Sarajevu ....................................... 1051
Jadranka uri
Efekti tematskog planiranja u vrtiu i prvoj trijadi devetogodinjeg
obrazovanja .......................................................................................... 1061
PREPORUKE ....................................................................................... 1083
AUTORI IZLAGANJA REFERATA ................................................ 1095
III Meunarodni nauno-struni skup Edukacija nastavnika za budunost

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
POZDRAVNA RIJE
Uvaeni uesnici i gosti, cijenjeni domaini!
Iznimna mi je ast prisustvovati Treem meunarodnom naunostrunom skupu koji nosi naziv Edukacija nastavnika za budunost i
pozdraviti sve prisutne.
Povod dananjem okupljanju naunika i strunjaka u Zenici jeste
edukacija nastavnika, tema nadasve kompleksna i izazovna za sve
kreativne naunike i vizionare. Zato je i privukla panju tolikoga broja
autora iz razliitih naunih oblasti. I to je veoma dobar znak spoznaja
da su se i pojedinac i drutvo opredijelili za znanje i nauku, za kvalitetno
odgajanje i obrazovanje.
Vjerujem da e prijavljenih vie od stotinu radova i 140 autora i
koautora preko 50 doktora nauka, vie od trideset magistara, vie od 10
doktoranada, isto toliko magistranada, pedagoga, psihologa, lingvista,
profesora muzike, tjelesne i likovne kulture, ekonomista, pravnika,
ininjera odgovoriti na temu Skupa i proizvesti novu strategiju
objedinjavanja razliitih naunih i strunih kapaciteta na projektu nove
edukacije nastavnika.
Vjerujem da e ovaj Skup raznolikih znanja i iskustava ujediniti
razliitosti naunih oblasti i konstruktivnim preporukama i zakljucima
dati vrste temelje kvalitetnijeg odgoja i obrazovanja te da e se razviti
pozitivna i mnogostrana mrea komuniciranja i razmjene iskustava i
vizija.
Vjerujem da je e ovaj Skup biti upamen po raanju novih ideja u
edukaciji, po traenju prototipa nastavnika svih nivoa edukacije od
predkolskog i kolskog odgoja i obrazovanja do univerzitetskog
stjecanja znanja iz pojedinih naunih oblasti.
Dananja civilizacija obiluje znaajnim tehnikim i tehnolokim
izumima koji donose blagodat drutvu. U isto vrijeme novine donose
nepoznato i breme problema. Vjerujem da e sve nedoumice i
13
nepoznanice uspjeno rjeavati nove mlade generacije koje stasavaju tu

pred naim oima, koje grade novi kulturoloki sistem i hod u budunost.
Nove generacije uspjeno e se suoavati i nositi s izazovima i
napretkom sutranjice ukoliko ve danas budu pravilno educirani na svim
nivoima: predkolskom, kolskom i univerzitetskom, da budu odgajani i
obrazovani na humanim i civilizacijskim osnovama kao korisni lanovi
drutva i kao kreatori kulture novoga doba.
Da li dananji odgajatelji u vrtiima, nastavnici u osnovnim i
srednjim kolama te univerzitetski predavai osjeaju pulsiranje novih
tokova, da li nasluuju potrebe novog vremena i novih generacija? Da li
u sebi prepoznaju uzorne edukatore, da li tee prototipu idealnog
prenositelja i izvorita znanja? Stvarno stanje prilino je maglovito,
ocjena je brojnih strunjaka, roditelja, uenika i studenata.
U novom drutvenom ambijentu, u prilino dehumaniziranoj
zajednici koju prate stalna i nebrojena nova kulturoloka dostignua,
mladi nameu svoj svjetonazor, svoj stil ivota i rada, svoj pristup
rjeavanju problema koji je suprotan tradicionalnom, oni nameu svoju
kulturu. Za takve prilike potreban je novi tip odgajatelja i uitelja,
nastavnika i profesora u kolama i na univerzitetima, koji e moi
odgovoriti zahtjevima vremena i drutva i potrebama novih generacija.
Zbog svega toga danas se vre reforme odgoja i obrazovanja na
svim nivoima u predkolstvu i osnovnoj koli, u srednjoj koli i na
univerzitetima ostvaruje se jedinstven evropski reformski proces. Zato i
ovo odravanje meunarodne konferencije o edukaciji nastavnika u
Zenici ima puni smisao i nesumnjivo opravdanje. Okupljeni naunici i
strunjaci mogu dati znaajan doprinos u oblastima svojih kompetencija i
profesionalnih opredjeljenja. U ishod ove konferencije ne sumnjam.
elim od srca svim uesnicima da uspiju u svojoj zamisli, da
uspjeno prezentiraju rezultate svojih istraivanja, da dou do
konstruktivnih preporuka i zakljuaka koji e svakako biti validno
uputstvo i orijentir u radu svih drutvenih subjekata to brinu o edukaciji.
Neka vam bude uspjean rad.
Zenica, 22. 04. 2010.
Zdenka Merdan
Ministrica obrazovanja ZE-DO kantona
14

III International scientific and expert conference Teacher education for the future
SEKCIJA I / SESSION I
Zenica, 22. i 23. 04. 2010. / Zenica, 22th 23th April 2010th

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Milica Andevski
Olivera Gaji
Spomenka Budi
Filozofski fakultet, Novi Sad, Srbija
ZATO JE TAKO TEKO POUAVATI I UITI

Saetak
Koncepti pedagogije i didaktike se po pravilu oslanjaju na otkria naunih
disciplina, koje se bave opaanjem, miljenjem, uenjem, formiranjem
pamenja i motivacijom. Ovo nisu samo fizioloki procesi, bez biohemije naeg
mozga nijedna kognicija nije mogua. Nervni sistem sa svojim neuronima,
sinapsama i neurotransmiterima: limbijski delovi kore velikog mozga,
Hippocampus-formacija, Amygdala, mezolimbijski sistem, neuromodulatorski
sistemi posreduju afekte, oseanja i motivaciju i na taj nain predstavljaju
pravog kontrolora uspeha uenja i presudno odluuju o uspehu uenja.
Neuroloka nauka je vana nauka za pedagogiju, ali se pedagoko
delovanje ipak ne moe dedukovati iz neurobiolokih teorija. Neurobiologija se
bavi pitanjem kako mi uimo, ali ne i pitanjima ta i zato uimo, tako da u
pedagokim krugovima postoji skepsa prema zahtevu za neurodidaktikom.
Istraivanja neurolokih naunika utvruju tezu da uenje nije reakcija na
nastavu koja posreduje znanje, ve da je samoupravljeni, samovoljni proces.
Kljune rei: neurologija, neurodidaktika, mozak, uenje, pouavanje
Uvod: Potsticajni potencijal neurolokih nauka

Neuroloka nauka je vana nauka (oslonac) za pedagogiju, ali se
pedagoko delovanje ipak ne moe dedukovati, (izvesti) iz
neurobiolokih teorija. Neurobiologija se, izmeu ostalog, bavi pitanjem
kako mi uimo, ali ne i pitanjima ta i zato uimo, tako da kod
pedagokih
poslenika
postoji
skepsa
prema
zahtevu
za
neurodidaktikom. Neuroloka istraivanja, koja se uprkos svim
napredovanjima jo uvek nalaze na poetku, treba da potvrde i
modifikuju (reformsko-)pedagoko znanje steeno iskustvom i treba da
perturbiraju mitove i iluzije normativne postulatske pedagogije i
pedagogije pouavanja. Iako su neurobiologija i pedagogija razliiti
sistemi, s razliitim kriterijumima, logikama i kljunim pojmovima, ipak
17
postoji analogija i afiniteti perspektiva posmatranja. Obe discipline se

mogu komplementarno postaviti jedna prema drugoj, mogu se uzajamno
podsticati, bez da se niveliraju diferencije discipline.
Pomou modernih oslikavajuih postupaka neuroloki naunici
su uspeli da na zadivljujui nain registruju ljudsku kogniciju u mozgu.
Populacije neurona se mogu direktno posmatrati u tome, kako ue nove
sadraje (Spitzer 2000, 86).
Iako ova saznanja zavise od tehnikog stanja istraivakih
instrumenata te su zbog toga privremena, ona ipak utvruju tezu da
uenje nije reakcija na nastavu koja posreduje znanje, ve da je
samoupravljeni, samovoljni proces. U nastavku je u skraenoj verziji
navedeno nekoliko pedagoki zanimljivih teza iz neurolokih nauka o
kojima se moe diskutovati.
1. Broj neuronskih mrea mozga je skoro neogranien. Te mree
nisu vrsto povezane, ve su plastine i zavise od aktivnosti. Mi
danas znamo, da je mozak najprilagodljiviji organ, koji
posedujemo (Spitzer 2000: 11). Hardware mozga je plastian,
njegovi sastavni delovi neuroni, spori i pogodni za greke, ali zato
raspoloivi u neverovatno velikom broju (Ibidem, 15). Plastinost
mozga je neophodan (ali nedovoljan) uslov doivotnog uenja.
2. Plastinost se ograniava pomou struktura koje ovek, shodno
vrsti, razvija i u toku svoje biografije uenja. Opaanje,
razmiljanje, oseanje, uenje se odvijaju strukturnodeterminisano (Maturana/Varela 1987: 107). To znai da se novi
sadraji samo u okviru tih struktura mogu obraivati. Unutar tih
strukturnih okvira mogue je plutanje (Driften). Ksel je tu
metaforu plutanja preneo na procese uenja-pouavanja: U zoni
plutanja nastaje iroko polje subjektivno konstruisanog znanja ... Te
konstrukcije znanja su veoma razliite, jer ljudsko saznanje ne
zavisi samo od kulture, ve je u toku individualnog, porodinog i
kolskog razvoja podleno kvalitativnim promenama (Ksel 2001:
87).
3. Ova umreenja veim delom funkcioniu samoorganizujue i
operacionalno zatvoreno; mozak interagira ravnomerno sa svojim
sopstvenim stanjem. Sve vie jaa miljenje da se kognitivne
funkcije kao opaanje, pamenje, razmiljanje ili jezik zasnivaju na
kompleksnim interakcijama u neuronalnim mreama. Osim toga,
karakteristino je da se obrada informacija zasniva na procesima
samoorganizovanja u neuronskim mustrama/emama aktivnosti.
18
Uenje i u smislu pouavanja veim delom je emergentan

proces, unutranji monolog (Andevski 2008).
4. Hermann Haken, poznat po teoriji haosa, dalje je razvio tezu
samoorganizacije mozga: neuronalna umreenja deluju zajedno i
time stvaraju nove osobine. Tu emergenciju novog kvaliteta on
naziva sinergetikom. U dananje vreme postoje itave geografske
karte koje pokazuju koji areali mozga zasvetle pri odreenim
aktivnostima kao to je ah, itanje tekstova itd. Za procese uenja
ovo sinergetiko pojaanje znai: emocije i kognicije se
dopunjavaju, na primer kod angaovanja za socijalnu pravdu ili
ekoloku odrivost. I pozitivna telesna oseanja i kognitivni Ahadoivljaji se mogu povezati u jedan Flow-oseaj.
5. U procesu uenja se aktiviraju i povezuju asocijativni areali, u
kojima su memorisani sadraji pamenja i iskustva. Neuroni
korteksa primaju veliku veinu svojih informacija od drugih
neurona korteksa i time indirektno od sebe samih. Na mozak je
prepun uzajamno povratnih niti (Spitzer 2000: 204). Uenje
odrasle osobe je pre svega biografski i prema iskustvu orijentisano,
nadovezujue uenje.
6. Kognicija se u sutini iznutra upravlja, ali ipak zavisi od
konteksta i od situacije. Tako da senzorna opaanja nisu ikonska
oslikavanja spoljnog sveta, ve individualne selekcije i
interpretacije.
7. Prepoznavanje i ulna opaanja su forme delovanja, a nisu
oslikavanje sveta, ve stvaranje sveta. Kognitivni sistem i svet su
neodvojivo povezani. Engel i Knig predlau da se uobiajena
ontologija stvari zameni ontologijom situacije. Subjekt koji
opaa ne stoji naspram situacije, ve je sam situiran/smeten, tj.
on je integralni deo situacije. Ova konstrukcija situacije je
okarakterisana smislom, znaenjem, interesom, potrebama. Znai,
ui se pre svega ono to se doivljava kao korisno, relevantno i
viabel (Engel / Knig 1998).
8. Limbijski sistem i neokorteks su uzajamno povezani, to znai da
kognicija i emocija ine nerazdvojivo jedinstvo. Razum je smeten
u afektivnu i emocionalnu prirodu oveka (Roth 2001: 451).
Izvan toga aktuelna istraivanja mozga pokuavaju da identifikuju
kompleksne neuronalne sisteme asocijacija, u kojima su integrisane
emocionalne, kognitivne, vegetativno-hormonske i senzomotorike
komponente pod vostvom jednog specifinog afekta u obuhvatnu
19
psiho-fiziku emu ponaanja (Ciompi 2001: 4). Diskusija o

sveobuhvatnom uenju poev od glave, srca i ruke ovim dobija
novu dimenziju.
9. Kognitivno uenje je pre svega prepoznavanje mustri/ema;
neuronalne mree su u stanju da apstrahiraju i generalizuju. Ali
mozak ne moe da naui apstraktna pravila, ve sluajeve i
primere: Mozgu nisu potrebna ... pravila, ve dobri primeri ... Da
bi se pravila mogla apstrahovati iz Input-primera, taj Input mora da
oslikava ta pravila, to znai da mu je potrebna unutranja struktura
... Bolje se ui, ako se najpre treniraju jednostavni, ali temeljni
primeri (Spitzer 2000: 334). Ova saznanja su dobri argumenti za
egzemplarno (prema primeru) uenje.
10. Iako institucionalizovano pouavanje pre svega pospeuje
svesne procese opaanja i razmiljanja, vei deo uenja i
prepoznavanja se odvija vie nesvesno i implicitno: Nae svesno
Ja ima samo ogranien uvid u stvarne pogone naeg ponaanja.
Nesvesni procesi u naem mozgu jae deluju na svesne nego
obrnuto ... Svest i uvid mogu samo uz pristanak limbijskog
sistema da se sprovedu u delovanje (Roth 2001: 452). Na taj nain
raste znaaj okruenja uenja, koje podrava implicitno uenje.
11. Opaanja i procesi uenja nisu povezani samo sa emocijama,
ve i sa telesnim oseajima. Telo takoe uestvuje u razmiljanju,
telo ini neizostavni vezivni sistem za neuronalne procese ... koje
mi doivljavamo kao svest (Damasio 2000: 17). Kada se esto
ponavlja negativno stanje tela i due se zadrava, kao to je sluaj
kod depresija, raste udeo misli, koje su asocirane vie negativnim
situacijama, to utie na stil i efikasnost procesa razmiljanja
(Ibidem: 203). Nije to sluajno da su mnogi ljudi upravo u toku
etnje naroito kreativni (na primer, grki peripatetiari).
12. Ljudski mozak oigledno raspolae detektorom relevantnosti
kao i detektorom novosti. Informacije koje nam se ine
beznaajnim i poznatim jednostavno prohuje. Poto su detektori
relevantnosti i novosti vezani za biografiju i iskustva, razliite
osobe na obrazovnim predavanjima opaaju/zapaaju razliite
stvari. Sve u zavisnosti od interesovanja i predznanja ciljano se
aktiviraju kortikalne strukture (Spitzer 2000: 156).
13. Evoluciono-istorijski, ali i biografski posmatrano, izgleda da
postoji uzajamno dejstvo izmeu kompleksnosti kognitivnih
sistema i kompleksnosti okoline. ovek je konstruisao sve
20
kompleksniji svet i taj svet zahteva sve vie apstraktne, umreene,

refleksivne uinke/rezultate razmiljanja i uenja. Sa poveanjem
kompleksnosti nae kulture poveala se i kompleksnost naeg
mozga, to ujedno predstavlja i poveanje osetljivosti naeg tela na
spoljanje drai, to je opet uslovilo dalji porast kulturne
kompleksnosti (Schnabel/Senkter 1997: 60). Ovo uzajamno
dejstvo se moe preneti na individualni razvoj linosti: to je
kompleksnije okruenje uenja, to su izdiferenciraniji procesi
uenja i konstrukcije stvarnosti.
Thomas Metzinger navodi sledee osobine ljudske kognicije:
Njena vlastitost (Leiblichkeit), njena smetenost, njena senzitivnost i za
vremensku strukturu implicitnog konteksta, njen odnos prema drugim
kognitivnim sistemima i semantika koevolucija sa njima, njen tok,
tranzitan i nikada potpuno predvidljiv karakter, kojeg esto karakteriu
isprekidani fazni prelazi i koji skoro uvek sadri neki aktivan,
stvaralaki momenat (Metzinger 1998: 347). U okviru istraivanja
mozga izgleda da se svaa izmeu lokalizatora i teoretiara mrea
zavrava u korist ovih drugih.
Svi ovi nalazi su nam veoma znaajni, ali na alost, i dalje ostaje
otvoreno glavno pitanje:
Zato je pouavanje i uenje tako teko?
Da je pouavanje i uenje teko i da je veoma esto neuspeno, to
svi znamo, a zato je to tako, o tome postoje razliita miljenja, koja se
posle PIZA istraivanja mogu svakodnevno uti. Jedni misle da su za to
krivi nesposobni i bezvoljni nastavnici, drugi krivcima smatraju isto tako
bezvoljne uenike ili roditelje, koji se opiru svakoj odgovornosti. Svi se
slau da je za to kriva i politika obrazovanja koja nosi svoj deo
odgovornosti za obrazovanje.
Bez obzira na nabrajanja potencijalnih krivaca i dugakog reda
kritiara, ovde emo pokuati da pokaemo da je pouavanje i uenje iz
inherentnih razloga sutinski veoma teko. Ova teza nastala je na osnovu
novih saznanja kognitivne i emotivne psihologije, kao i na osnovu
istraivanja mozga. Naravno, nita od ovoga nije nepoznato jednom
dobrom pedagogu. Napredak se sastoji vie u tome da se pokae zato
funkcionie neto, to dobar pedagog ini, a ne ono to ini lo pedagog.
Samo tako mogu da se razviju bolji koncepti pouavanja i uenja, a
veina strunjaka se sada ve slae u tome da su sadanji koncepti loi.
Koncepti pedagogije i didaktike se po pravilu oslanjaju na miljenja
naunih disciplina koje se bave opaanjem, uenjem, formiranjem
pamenja i motivacijom. Najuspeniji od takvih koncepata je koncept
21
koji je razvijen u kognitivnoj pedagogiji, tj. model obrade

podataka/informacija. Osnovni kocept pri tome glasi: Nastavnik alje
jeziki formulisane informacije koje imaju znaanje, koje kod uenika
prodiru u sistem koji obrauje podatke, tamo deifruje njihovo znaenje,
povezuje s predznanjem i obrauje po odreenim pravilima razmiljanja,
da bi onda bilo sauvano kao znanje u dugoronom pamenju i odatle se
po potrebi, na primer za vreme ispitivanja, pozivalo. Uenje se ovde
shvata kao instrukcija, kao obrada i memorisanje ponuenog znanja, i
potrebno je pri tome samo optimirati mehanizme koji u svemu tome
uestvuju. Nasuprot ovome, mogu se izneti dve tvrdnje koje e moda
izazvati iznenaenje, ali one mogu dobro da se potkrepe neurolokim i
kognitivno naunim tezama:
1. Znanje ne moe da se prenese; ono mora iznova da se stvori u
mozgu svakog pojedinca koji ui.
2. Usvajanje znanja se zasniva na okvirnim uslovima i upravlja se
faktorima koji se nesvesno odvijaju i zbog toga se na njih veoma
teko moe uticati.
U vezi s prvom tvrdnjom:
U svakodnevnom ivotu imamo neizbeni oseaj da se u
komunikaciji izmeu uesnika razmenjuju jezika znaenja. isto
nadovezivanje besmislenih glasova i znakova mi ne bismo shvatali kao
komunikaciju i razmenu znanja. A ipak je tano da ono to govornik ili
pisac proizvodi i to dospeva do uiju sluaoca ili do oiju itaoca
predstavlja samo fiziki dogaaj (zvuni talasi, raspodela tamnih kontura
na svetloj pozadini) koji kao takav uopte nema nikakvo znaenje.
Pripadnik nekog drugog naroda izgovara glasove a da mi nemamo pojma
da li imaju neko znaenje, da li su u pitanju uopte rei ili neke afektivne
ili muziko-ritmike izjave. U antikim iskopinama pronalazimo znakove
i veoma esto dugo vremena ne znamo da li ti znakovi predstavljaju
sluajne proizvode, ornamente ili pisane znakove. Onaj ko ne ume da
ita, nee znati da razlikuje slova od izmeta muve.
Objanjenje za ovo je jasno vidljivo: Da bi se fiziki dogaaji
uopte mogli prepoznati kao znakovi koji imaju znaenje, kao jeziki
simboli, mozak primaoca mora da raspolae nekim odgovarajuim
predznanjem. I da bi se specijalnija znaenja simbola mogla shvatiti,
moraju postojati konteksti znaenja, koji datom znaku dodeljuju
znaenje. Dakle, znaenje ne moe nikako da se prenese sa onog koji
pouava na onog koji ui, ve mora da ga konstruie mozak onog koji
ui. Pritom je vano imati u vidu da se veina konstrukcija znaenja u
naem mozgu odvija visokoautomatizovano i potpuno nesvesno, i ak i
kada se svesno doivljavaju, to po pravilu ne podlee naoj volji.
22
Ako neki govornik izgovara rei, on na taj nain proizvodi zvune

talase koji dospevaju u untranjost uha i najzad pretvoreni u nervne
impulse u mozak sluaoca. Tamo u roku od delia sekunde podleu
komplikovanoj analizi prema frenkvenciji, amplitudama i vremenskim
odnosima (u kratkim vremenskim treptajima) i onda ih slualac
identifikuje kao oveje jezike glasove. Oni se odmah usmeravaju u
centre mozga, koji su uroeno zadueni za oveji jezik (tzv. WernickeAreal i Broca-Areal). Ovde se, dalje, redom analiziraju fonemi i
fonemske grupe, primarna znaenja rei, sintaksike i gramatike
funkcije rei (leva modana kora) kao i jezika melodija i afektivnoemocionalni sastavni delovi jezika (desna modana kora). Svaki dogaaj
koji je identifikovan kao re, grupa rei ili reenica se za nas nesvesno
poredi sa sadrajima jezikog pamena (memorije) i aktiviraju se ona
ve postojea znaenja ili se iznova sastavljaju ona koja imaju najvie
smisla. Pri ovom se najee koristi i dalji kontekst znaenja i delovanja.
U sluajevima u kojima je kontekst znaenja i delovanja jednoznaan,
konstrukcija znaenja se odvija veoma brzo. ef stoji sa usijanom glavom
ispred radnika i dere se Napolje!. Mozak radnika ne mora mnogo da
konstruie ta ef misli. Nasuprot tome, na dugakim zahtevnim
predavanjima nastavnika ili nekih kolega, veoma esto se pitamo: ta on
to misli? O emu se zapravo radi? ta je uopte problem?, zato to
slualac nema jasno predznanje ili mu nije jasan kontekst znaenja koji
su vladali u mozgu kolege dok je formulisao svoje reenice. Ukoliko ne
postoji odreeno predznanje i odreeni kontekst znaenja u mozgu
sluaoca ili itaoca, nee doi do konstrukcije znaenja ili makar ne do
one na koju je ciljao govornik. Samo u onoj meri u kojoj sluajno ili
uvebavanjem vlada isto predznanje i isti kontekst znaenja u
mozgovima govornika i sluaoca, onog koji pouava i onog koji ui,
nastaju otprilike ista znaenja. Poto se te konstrukcije znaenja esto
odvijaju potpuno nesvesno i zbog toga ih i ne opaamao, mi gajimo
iluziju da jezika znaenja koja mi onda svesno opaamo potiu direktno
od govornika.
U vezi s drugom tvrdnjom:
Nesvesni odvijajui procesi konstrukcije znaenja i znanja zavise
od mnogo faktora, od kojih se veina posreduje pomou sistema koji u
kognitivnoj psihologiji dugo vremena uopte nije postojao, tj. limbijski
sistem. Taj sistem posreduje afekte, oseanja i motivaciju i na taj nain
predstavlja pravog kontrolora uspeha uenja.
23
Kratak prikaz grae i funkcija limbijskog sistema:

Limbijski delovi kore velikog mozga (prefrontalni, orbitofrontalni i
cingularni Cortex): Svesne emocije i motivi, svesan kognitivni uinak,
kontrola delovanja i kontrola impulsa;
Hippocampus-Formacija: Organizator deklarativnog pamenja
(epizodno pamenje, injenino pamenje, pamenje poverljivosti);
Amygdala: Emocionalno kondicioniranje, naroito posredovanje
negativnih oseanja (stres, strah);
Mezolimbijski sistem: Nagrada pomou modanih opijata, tj.
predoavanje nagrade;
Neuromodulatorski sistemi: Upravljanje panje, motivacije,
zainteresovanosti, sposobnosti uenja pomou neuromodulatora:
noradrelina (opta panja, uzbuenost, stres), dopamina (podsticaj,
radoznalost, oekivanje nagrade), serotonina (ublaenje, smirenje, oseaj
blagostanja) i acetilkolina (Acetylcholin) (ciljana panja, pospeivanje
uenja).
Navedeni limbijski centri ine centralni sistem procenjivanja naeg
mozga. Ovaj sistem procenjuje sve, ta se deava pomou nas i ta se
deava s nama, posle toga da li je to bilo dobro/prednosti za nas, da li je
bilo izazovno i da li bi se moglo ponoviti, ili je bilo loe/bolno i stoga ga
treba izbegavati. Te procene smeta u emocionalno pamenje iskustava
koje veim delom nesvesno radi. U svakoj situaciji se od strane
limbijskog sistema proverava da li je data situacija ve poznata, odnosno
da li lii na neku prethodnu i koja iskustva smo sa tim imali. Pritom
detalji dogaaja ne potiu iz limbijskog centra u uem smislu, ve se
putem deklarativnog pamenja dovode iz Hippocampusa.
To znai da ovaj sistem presudno odluuje o uspehu uenja, tako
to pri svakoj situaciji uenja pita: ta ukazuje na to da e se sluanje,
uenje, vebanje itd. zaista isplatiti? To se preteno odvija na osnovu
prolih, najee nesvesnih iskustava. Ukoliko sistem doe do pozitivnog
rezultata, tada e se preko takozvanih neuromodulatorskih sistema u
modanoj kori velikog mozga postojea umreenja tako prerasporediti da
bi nastalo novo znanje. Pritom je odluujua brzina i koliina putem
kojih se pozivaju i kombinuju odgovarajui sadraji pamenja i na taj
nain nastaju nova umreenja znanja. Faktori koji pri pouavanju i
uenju igraju vanu ulogu su sledei:
1. Motivisanost i uverljivost onog koji pouava;
2. Individualni kognitivni i emocionalni preduslovi za uenje
uenika;
3. Aktuelna opta motivisanost i spremnost na uenje uenika;
24
4. Specijalna motivisanost uenika za neko odreeno gradivo,

predznanje i aktuelno emocionalno stanje;
5. Specifian kontekst pouavanja i uenja.
Svaki od navedenih faktora ukratko e se objasniti.
1. Motivisanost i uverljivost onog koji pouava
Nedavno su neuropsiholozi i psiholozi koji prate emocije saznali da
se na poetku svakog susreta i svakog razgovora procenjuje uverljivost
partnera. To se dogaa otprilike u roku od jedne sekunde, potpuno
nesvesno, preko analize izraza lica (naroito poloaja oiju i usana), boje
glasa (prosodija) i dranja tela. U ovome uestvuje pre svega amygdala i
insularni korteks, kao i desni temporalno-parietalni korteks (opaanje
lica) i orbitofrontalni korteks. Nesvesno opaeni emocionalno upravljani
miris tela, koji posreduje strah i nesigurnost, mogao bi takoe da igra
ulogu; i to se obrauje u amygdali.
Pri aktu uenja je isto tako. Uenici zakljue brzo i u prvom koraku
nesvesno da li je nastavnik motivisan, da li vlada gradivom i da li se
identifikuje s onim ta govori. Nastavnik najee nije ni svestan signala
koji alje i zbog toga ni ne moe voljno upravljati njima ili moe, ali tek
nakon dueg trenigna (glumci i demagozi izgleda da to mogu). Znai,
ako neki nastavnik ve godinama radi, nemotivisano dri predavanje, o
kojem vie ne zna ni da li je tano, to u mozgovima uenika proizvodi
direktan poziv da ga ne sluaju.
2. Individualni kognitivni i emocionalni preduslovi za uenje
uenika
Uenje je, kao to znamo, aktivan proces stvaranja znaenja, i taj
proces se u svakom pojedinanom mozgu odvija znatno drugaije nego
to elimo da prihvatimo. Naime, postoje velike razlike izmeu uinaka
pamenja. Neko moe napamet da naui 200 telefonskih brojeva i
mnotvo brojnih kombinacija, ali ne moe dobro da pamti imena i veoma
esto se zabuni, to znai da ima loe prostorno pamenje. Kod drugih
osoba je obrnuto. Te razlike su u visokoj meri uroene i mogu se samo
ogranieno poboljati. Takoe postoje velike razlike u vezi specifinog
dara za uenje: neko je veoma dobar u matematici, srednji u jeziku i lo u
vezi s umetnosti. I ovde se veoma malo toga moe promeniti uz
vebanje. Isto tako, postoje razliiti stilovi uenja: Neko najbolje ui dok
slua, neko mora da ui itajui, a neko trei sve to mora jo jednom da
utvrdi kod kue itd. Uzrok tome je injenica da je sposobnost uenja i
25
pamenja izgraena modularno (to znai da je podeljeno na vie

fioka) i da sposobnost uinaka tih modula individualno jako varira.
To znai da bi dobar nastavnik, u stvari, morao tano da poznaje
stil uenja i pamenja svakog uenika da bi svoj rad prilagodio tome
meutim, to je skoro nereiv zadatak u kolskoj realnosti. Ali i tanije
znanje o tome u kojoj meri stilovi uenja i pamenja inter-individualno
mogu da variraju bilo bi veoma korisno. Mnoge prividne potekoe pri
uenju kod uenika se zasnivaju na tome da se u koli po pravilu koristi
neki odreeni tip posredovanja znanja, tj. onaj koji se zasniva na
jezikom posredovanju znanja, ali ovakav tip posredovanja znanja ni u
kom sluaju ne lei svim uenicima.
Pored tih, u velikoj meri genetiki uslovljenih i stoga malo
promenjivih faktora, postoje i uticaji na uspeh uenja koji se uvruju
pre roenja ili u ranom detinjstvu i onda se skoro isto tako teko mogu
menjati. To se pre svega odnosi na jedan sistem u mozgu koji regulie
aktivnost i panju i kojeg karakteriu neuromodulatori kao to je
dopamin (podsticajno, daje pogon), serotonin (koi) i acetilkolin
(upravlja/usmerava panju), kao i niz neuropeptida. Taj sistem odreuje
optu sposobnost da se shvate stvari i dogaaji u okolini prema njihovom
znaenju; opta sposobnost uenja i spremnost za uenje baziraju se na
tome. To se razvija naroito u ranom odnosu deteta i majke i omoguava
bebi koja sisa i maloj deci da opaze oseanja i intencije (namere) majke i
prema tome stvaraju sopstveno Ja, da uvebavaju kontrolu impulsa i da
razvijaju osnovne crte socijalne interakcije i sposobnosti empatije.
Deficiti u razvoju mogu biti genetiki uslovljeni ili izazvani zbog
predporoajnih, poroajnih ili posleporoajnih oteenja, ali i zbog
deficita majine brige, koji se delom mogu objasniti deficitom u
majinom mozgu. Oni izazivaju onaj mnogo diskutovani deficit panje i
smetnju hiperaktivnosti. Mala deca sa tim sindromom takozvane
vritee bebe kasnije esto pokazuju teke smetnje porodinog,
kolskog i socijalnog ponaanja pa do nasilnog i sociopatolokog
ponaanja. Neki strunjaci pretpostavljaju da je deficit panje i smetnja
hiperaktivnosti u meuvremenu postala nacionalna zaraza, i esto se
ustanovljene smetnje uenja kod uenika obrazlau time. Meutim, to je
diskutabilno, i kada bi bilo tako, onda bi se morale doneti mere koje
daleko prevazilaze kolsku oblast i prelaze u odnos dete-rotitelj, u
promene struktura i promene znaenja same porodice.
3. Aktuelna opta motivisanost i spremnost na uenje uenika
U mozgu postoji sistem koji pre svake situacije u kojoj neka osoba
treba neto da uini proverava da li traeno ponaanje obeava neku
26
nagradu (odnosno pomae u tome da se izbegne neka nevolja). U ovom

sluaju to znai da situacija uenja mora na neki nain da se ueniku
uini atraktivnom. Putem ovoga se upravlja/usmerava opta spremnost na
uenje i to preko panje i izbacivanja specifinih materija koje
pospeuju uenje kao to je noradrenalin i acetilkolin. Mozak uenika u
vezi sa kolskim uenjem veoma brzo razvija oekivanje nagrade, a ova
oekivanja mogu da budu ispunjena ili pak da dovedu do razoaranja. To
znai da neko dete treba veoma rano s roditeljima ili ostalom okolinom
da stekne iskustvo da je uenje neto lepo i korisno. To se onda
generalno ispoljava kroz poveanje spremnosti za uenje i motivisanost.
Ukoliko se uenje i kola rano doive kao naporni i dosadni ili se
omalovaavaju, onda ne treba da nas udi zato se kod dece ne javlja
motivacija za uenje.
Isto tako lagan podsticajni stres generalno pospeuje uenje. Po
miljenju psihologa koji se bave problemima ponaanja i uenja, za dete
vie teti ako je uenje oputeno i uukano i ako se odvija bez
ikakvih napora, na najniem nivou. Uenje mora da se doivi kao
pozitivan napor. Jak stres naprotiv, povezan sa strahom od neuspeha i
oseajem ugroenosti od strane onog koji pouava, vodi do koenja
uspeha uenja. Mozak takoe utvruje ako je nagrada zasluena (na
primer u vidu pohvale) ili nezasluena, i postavlja se prema tome. Moraju
da postoje jasna pravila procenjivanja uspeha uenika, koje uenik moe
da razume.
4. Specijalna motivisanost uenika za neko odreeno gradivo,
predznanje i aktuelno emocionalno stanje
Zainteresovanost i motivisanost se izraavaju kroz poveanje
noradrenergenskog sistema, koji poveava optu panju (lagani stres
oekivanja), dopaminergenskog sistema (radoznalost, oekivanje
nagrade) i kolinergenskog sistema (ciljana panja, koncentrisanost).
Ovi sistemi pripremaju koru velikog mozga i hippocampus za
uenje i podravaju uvrivanje znanja u dugoronom pamenju. Kako
se to tano odvija, nije poznato. Ali poznato je da jaina emocionalnog
stanja koje uenik osea kao zainteresovanost, oduevljenje pozitivno
korelira s uinkom pamenja. ta uenika pojedinano zanima, u sutini
moe kao to to je ve pomenuto da bude veoma razliito. Ta
specijalna zainteresovanost za uenje moe da bude genetiki
determinisana/ uslovljena, da se utemelji u ranom detinjstvu ili da se
kasnije stekne. Svako od nas zna: ta nas jako zanima, to se usput, brzo
naui, dok ono to nam se ne svia, to nas ne zanima, veoma teko
uimo.
27
Pamenje znanja ima veoma puno modula (fioka), koje u

principu mogu da rade nezavisno jedan od drugoga, ali su ipak
meusobno povezani. Pritom se razliiti aspekti sadraja uenja (osobe,
dogaaji, objekti, mesta, imena, boje, emocionalno stanje, novine)
smetaju u razliite fioke. Stoga vai: U to se vie fioka pamenja neki
sadraj paralelno ostavi, to e biti bolje seanje, jer pozivanje nekog
odreenog aspekta unapreuje seanje drugih aspekata, najzad i itavog
sadraja znanja. Sadraji znanja su meusobno umreeni preko polja
znaenja. to je vie sadraja znanja neke odreene kategorije ve
prisutno, to je bolja mogunost nadovezivanja. Zbog toga je
preporuljivo da se stvari u prvom koraku prikau pregledno i blisko
svakodnevici, tako da deca mogu neto da zamisle pod tim. To nije samo
zabavno, ve poveava i sposobnost nadovezivanja novih sadraja na ve
postojee sadraje. U tom kontekstu se objanjava i sledea mudrolija iz
svakodnevnog ivota: svaki poetak je teak! Stvari koje su ueniku
nove, tj. nemaju na ta da se nadoveu, propadaju kroz mree pamenja
zbog toga to nigde ne mogu sagraditi most prema ve postojeem
znanju. One tako postaju naporno izgraen temelj od kojeg mogu da
nastanu prva umreenja znaenja; a ukoliko ve postoje iroka umreenja
pamenja, tada e se svaki novi sadraj brzo utemeljiti i biti lako
dostupan.
Najproblematinija metoda pouavanja i uenja je takozvano
trebanje, tj. jednostavno uenje napamet. Pri ovom se umreenje
pamenja izgrauje jednostavnim ponavljanjem. To uspeva uvek, i to ak
i onda kada ne postoji ni zainteresovanost za uenje niti predznanje. U
tom kontekstu je trebanje ak i neophodno. trebanje i uenje napamet
imaju veliku manu, a to je da predstavljaju varijantu implicitnog uenja, a
ne semantikog, tj. sadrinski znaajnog uenja. Vlada se jednom
odreenom motorikom spretnou (spretnosno uenje je, na primer,
vonja biciklom, sviranje klavira, upravljanje instrumetima), ali se ne
razume kako to funkcionie i ta sposobnost se drugaije nego kod
sadrinskog uenja ne moe prenositi na druge oblasti. Tako se znanje
moe stei mehaniki i primeniti, sadraji udbenika se mogu nauiti
napamet, ali onda njima ne vladamo semantiki, tj. ne razumemo njihovo
znaenje i ne moemo dalje raditi sa njima. Tada nastavnik obino kae:
To si jednostavno nauio napamet, a nisi shvatio ta to zaista znai!.
Dakle, najvanije je ono suprotno od trebanja, tj. samostalno
savladavanje gradiva. To u pamenju znai da se pri konsolidovanju
odgovarajuih sadraja pamenja uspostavljaju veze s drugim fiokama
znanja i da se moda ak naprave i nove fioke u kojima se znanje
apstrahuje, sistematizuje i tako lake prenosi na druge sluajeve.
28
Inteligencija je u najveoj meri uroena, ekspertsko znanje se moe

nauiti, ali pametan ovek postaje samo onaj koji u debelim slojevima
umreuje sopstveno znanje.
5. Specifian kontekst pouavanja i uenja
Uenje ne zavisi samo od stepena predznanja, panje i
zainteresovanosti, ve i od konteksta u kojem se uenje odvija. Moderno
istraivanje pamenja pokazuje da se kod svakog sadraja koji se ui
takoe pamte i podaci, kao na primer, ko je posredovao taj sadraj
(pamenje izvora) i kada i gde je to naueno (pamenje mesta i
vremena). Taj kontekst je takoe odluujui za uspeh uenja i memorie
se zajedno sa sadrajem znanja. Ponekad i kontekst uenja (osoba, mesto,
vreme) moe da pomogne ili odmogne pri pozivanju podataka, tj.
sadraja znanja. Sadraji uenja koji se stiu u dosadnim uionicama ili u
okolini koja je prepuna konflikata i straha prema bezvoljnim
nastavnicima, imaju male anse da se dugorono utemelje u pamenje.
Zakljuak
Navedeni faktori u mozgu onog koji ui deluju odrivo na uspeh
uenja. Iako su poznati svakom dobrom nastavniku, znanje o tome do
sada nije ba nalo put do koncepta pouavanja i uenja. Razlog ovome
je to ni psihologija jo nije stala na noge, jer se preteno odnosi na
nesvesne procese u mozgu. Najzad, samo bavljenje procesima u mozgu,
uz to jo nesvesnim procesima, mnogim psiholozima je jo uvek strani
pojam. Izgleda da se to smatra jednom vrstom uvrede oveka, koji se od
svih (drugih) ivotinja razlikuje upravo svojim umom i razumom.
Svim poslenicima obrazovanja ipak treba da bude jasno da nemaju
direktan, voljan, uticaj na uspeh uenja, niti na svoj, a niti na uspeh
uenja naih uenika. Na neki od navedenh faktora kao to su genetike
dispozicije uenja i dispozicije uenja iz ranog detinjstva kao i na
motivaciju, nastavnik uopte ne moe da utie. Ali na neke druge
momente, mogu je uticaj nastavnika, a to se odnosi npr. na uverljivost
nastavnika, uspostavljanje povoljnih situacija uenja, kombinovanje
nivoa zahteva, motivisanje i povratne informacije u vezi uspeha ili
neuspeha i najzad oblikovanje konteksta, okruenja za uenje.
Mrzovoljnost uenika, prema tome, nije u prvoj meri rezultat loe volje,
ve rezultat blokade uenja, na koje uenik sam nema uticaja, ali koja se
srednjerono i dugorono moe menjati.
Na ovom mestu moda se oekuju neki saveti koje bi nastavnici
mogli odmah da primene u kolskoj svakodnevici kako bi mogli
29
uspenije i prijatnije da je osmisle. Potrebna je intenzivna saradnja

izmeu naunika i praktiara na ovom podruju pouavanja i uenja kako
bi ova saznanja mogla da se sprovedu u praksi. Mnogi pedagoki
poslenici ovde mogu da kau: Sve to sam ve odavno znao! Na samom
poetku smo ve istakli da u ovom radu neemo nita novo rei dobrim
nastavnicima, ve samo saoptiti zato je s gledita psihologije i
istraivanja mozga pouavanje i uenje tako teko, a to bi mnogim
modelima pouavanja i uenja moglo da prui bolju osnovu.
Literatura:
1. Andevski, M. (2008): Nastava bez pouavanja, Inovacije u nastavi,
asopis za savremenu nastavu, br. 3, str. 5-14.
2. Andevski, M. (2009): Koncept dijaloke nastave, Meunarodna
nauna konferencija: Budunost obrazovanja uitelja, Zbornik
radova, Univerzitet u Novom Sadu, Uiteljski fakultet na maarskom
nastavnom jeziku, Subotica, str. 138-146.
3. Ciompi, L. (2001): Affektlogik, affektive Kommunikation und
Pdagogik, u: Unterweger, E., V. Zimperich, (Hrsg.) (2001):
Brauch die Schule Psychotherapie?, Wien
4. Damasio, A. (2000): Decartes Irrtum, Mnchen
5. Engel,
A.,
P.
Knig
(1998):
Das
neurobiologische
Wahrnehmungsparadigma, in: Gold, P. A. Engel (Hrsg.) (1998): Der
Mensch in der Perspektive der kognitionswissensshaften, Frankfurt
6. Haken, H., M. Haken-Krell (1997): Gehirn und Verhalten, Stuttgart
7. Ksel, E. (2001): Die Konstruktion von Wissen in der Schule, in:
Schmidt (Hrsg.) (2001): Lernen im Zeitalter des Internets, Bozen
8. Maturana, H., F. Varela (1987): Der Baum der Erkenntnis, Mnchen
9. Metzinger, T. (1998): Antropologie und kognitionswissenschaft, in:
Gold, P., A. Engel (Hrsg.) (1998): Der Mensch in der Perspektive der
kognitionswissensshaften, Frankfurt
10. Roth, G. (2001): Fhlen, Denken, Handeln, Frankfurt
11. Schnabel, U., A. Senkter (1997): Wie kommt die Welt in den Kopf?
Reinbek
12. Spitzer, M. (2000): Geist im Netz, Heidelberg
30
WHY IT IS SO DIFFICULT TO TEACH AND LEARN

Summary
Concepts of pedagogy and didactics generally lean on findings of
the scientific disciplines, which deals with perception, thinking, learning,
memory formation and motivation. These are not only physiological
processes, since any cognition is not possible without biochemistry of our
brain. A nervous system with its neurons, synapses, and
neurotransmitters: limbic parts of the cerebral cortex, Hippocampusformation, Amygdale, mezzo-limbic system, neuro-modulation systems
intermediate affects, feelings, and motivation, thus representing an actual
controller of the learning success and crucially decide on the learning
success.
Neurological nature is an important science for pedagogy as well,
but the pedagogical activity cannot be deducted from neurobiological
theories though. Neurobiology deals with the issue how we learn, but it
does not deal with issues what and why we learn. Thus there is a
reservation towards the request for neuro-didactics in educational
circles. Researches of neurological scientists confirm a thesis that
learning is not a reaction on the instruction which intermediate
knowledge, but the self-regulated, arbitrary process.
Key words: neurology, neuro-didactics, brain, learning, teaching
31
32

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Mireta Danilovi
Institut za pedagoka istraivanja, Beograd, Srbija
NOVI VASPITNO-OBRAZOVNI CILJEVI I ULOGE

NASTAVNIKA KOJI USLOVLJAVAJU I ODREUJU
METODE, OBLIKE I SADRAJE NJIHOVE
EDUKACIJE ZA BUDUNOST
Saetak
U radu se istrauju uticaji i nunost prilagoavanja oblika i metoda
strunog obrazovanja nastavnika u odnosu na nove vaspitno-obrazovne ciljeve i
njihove uloge u vaspitno-obrazovnom procesu budunosti.
Njime se eli istai da upravo novi vaspitno-obrazovni ciljevi i zadaci i
promenjene uloge nastavnika koji su ve danas prisutni, a koji se umnogome
razlikuju od tradicionalnih, utiu i sve vie e uticati na sadraje, metode i
oblike strunog obrazovanja nastavnika. Smatramo da opti oblik strunog
pedagoko-psiholokog i metodikog obrazovanja ostaje, ali mu se sadraji
moraju menjati u odnosu na postojee promene i zahteve drutva, postojee
promene i usavravanja savremene obrazovne tehnologije i nove vaspitnoobrazovne ciljeve i zadatke koji su njima uslovljeni. Stvaranje evropskog
identiteta i graanina Evrope bie osnovni cilj savremenog vaspitno-obrazovnog
procesa tj. uloge nastavnika u kolama budunosti.
Kljune rei: novi vaspitno-obrazovni ciljevi, evropsko obrazovanje, kola
budunosti, struno usavravanje nastavnika
1. Uvod
Ciljevima se iskazuju opte smernice, pravci, zahtevi i potrebe koje
trebaju da se postignu vaspitno-obrazovnim delovanjem, dok se zadacima
operativno razrauju postavljeni ciljevi. Oni proizilaze iz drutvenih,
ekonomskih, politikih, kulturnih, nauno-tehnikih i ekolokih potreba
nekog drutvenog sistema i njima se iskazuju poeljne vrednosti koje ono
eli da postigne u cilju svog daljeg razvoja i postojanja. U njima su
iskazani zahtevi koji se odnose na formiranje i razvoj poeljnih linosti
uenika, zahtevi koji se odnose na zadovoljavanje potreba drutva i
zahtevi za postizanje strune kompetentnosti uenika.
33
Ako znamo da su ciljevi rezultati koji se ele ostvariti nekom

aktivnou ili odreenim ponaanjem da bi se zadovoljile neke potrebe,
postavlja se pitanje kako emo osposobiti budue nastavnike naim
pedagokim radom i uticajima. Smernice u obliku navedenih ciljeva
postoje, a na je krajnji cilj da ih postignemo.
Vaspitnoobrazovni ciljevi su uvek uslovljeni, odreeni, nameu se
i zavise od postojeih potreba i nunosti da se one zadovolje. Njihovu
osnovu ine potrebe svakog drutva da vaspita i obrazuje svoja mlada
pokolenja da se mogu uklopiti u sve oblasti ivota i rada u njemu. Zbog
toga uenici treba da steknu optu kulturu znanjem koje im je potrebno
za kvalitetan nain ivota i postojanje u datom vremenu i da se osposobe
za rad i profesiju koju e vriti.
Iako je ovo jasno i logino, prisutno je i namee se nunost da se
predvidi, formulie i odredi koja i kakva znanja treba pruiti uenicima.
Da je ivot statian, tu ne bi bilo problema, ali teko je i skoro nemogue
odrediti, u svetu koji se brzo i permanentno menja u svim njegovim
oblicima postojanja, sadraj, tj. znanja koja su potrebna ili e biti
njima potrebna.
Ciljevi zavise od velikog broja faktora koji ih uslovljavaju, kao to
je to oblik drutvenog sistema i postojee ideologije, politike, ekonomsko
stanje, razvijenost nauke, tehnike pa i obrazovne informacionokomunikacione tehnologije i slino, to sve oteava njihovo formulisanje
i odreivanje. Ciljevi trebaju da se izraze u terminima koji opisuju
odreeno ponaanje i zahteve ta se od uenika oekuje da umeju i mogu
da rade ili urade kada se zavri obuka i koje ponaanje treba da
ispoljavaju tokom ivota.
Biti obrazovan u dananjem svetu znai da obrazovana osoba treba
da zna, razmilja i ui, a postati obrazovan znai da ona treba da postigne
znanje u odreenom domenu, korisne kognitivne vetine i sposobnosti i
elju za uenjem. Zbog toga je novoj koli potreban novi tip nastavnika,
ali novom tipu nastavnika potreban je i novi tip njegovog obrazovanja i
usavravanja. Sadraj tog obrazovanja uslovljen je i vezan za realizaciju
postojeih, tj. novoformulisanih vaspitno-obrazovnih ciljeva koji treba da
se ostvare u vremenu u kome se ivi i u kome e se iveti.
Obrazovanje i osposobljavanje nastavnika obuhvata razne
programe osposobljavanja nastavnika iz uih oblasti pedagogije,
psihologije, metodike, sociologije, komunikologije itd., tj. socijalne
pedagogije, primenjene i pedagoke psihologije, ekologije, ekonomije,
politikih nauka, preko raznih kurseva, seminara, predavanja, okruglih
stolova, viih kola, pedagokih i uiteljskih fakulteta, pedagokih
instituta, koleda za obrazovanje nastavnika, do TV emisija i centara za
34
obrazovanje na daljinu. U nekim zemljama postoje nacionalni standardi

koji se odnose na obrazovanje i obuavanje nastavnika s odreenim
brojem asova iz pojedinih nastavnih disciplina, tj. oblasti. U njima se
realizuju programi za razne vrste nastavnika, kao na primer programi za
srednjokolske nastavnike, programi za nastavnike strunih predmeta,
programi za nastavnike praktinog izvoenja nastave, programi za
uitelje i vaspitae koji traju od dve do pet godina, kao i meunarodni
programi za struno usavravanje nastavnika (INSET), koji se koriste kao
kriterijumi za profesionalno napredovanje nastavnika, a povezani su s
doivotnim obrazovanjem i poboljanjem njihovih uloga.
2. Politiki i pedagoki ciljevi evropskog obrazovanja
Poto evropski sistem i ciljevi obrazovanja predstavljaju najblii
oblik budunosti naeg vaspitno-obrazovnog procesa, pokuali smo da ga
ovim radom, i drugim navedenim u korisnoj literaturi datoj na kraju
rada, pribliimo naem vaspitno-obrazovnom kadru, jer e nam on
predstavljati osnovu za nain, oblike i metode naeg obrazovanja mladih
i odreivati na koji nain emo edukovati nastavnike za budunost. Zbog
toga i navodimo osnovne ciljeve evropskog sistema obrazovanja.
Evropa eli da:
1. meusobno priblii (ujedini, povee) svoje narode u monu
ujedinjenu Evropu tj. Evropsku zajednicu naroda;
2. povea njihovo uzajamno, meusobno razumevanje, saradnju i
potovanje;
3. pojaa njihove meusobne veze i odnose na svim poljima
(ekonomskim, kulturnim, politikim, naunim, medicinskim,
ekolokim, tehnolokim, proizvodnim itd.);
4. smanji meusobne tenzije, mogue sukobe, ratne opcije i reenja;
5. povea potovanje ljudskih prava, demokratskih vrednosti,
pravnih normi, obaveza, pravosudnih odluka itd.;
6. omogui lake dogovaranje i pronalaenje zajednikih interesa
na ekonomskom, politikom, ekolokom, kulturnom itd. planu;
7. sauva kulturu, kulturne obiaje, tradiciju, istoriju pa i razliitosti
njenih lanica;
8. meusobno integrie ljude razliitih tradicija, obiaja, politikih
uverenja, nacija, religija, jezika itd.;
9. decentralizuje i demokratizuje sisteme obrazovanja svojih
lanica;
10. razvije evropske dimenzije obrazovanja tj. evropski
identitet.
35
Najvaniji ciljevi Evrope se odnose na: 1. uenje znanja, 2. uenje

za rad, 3. uenje za zajedniki ivot, 4. uenje za postojanje (tj.
stvaranja linosti koja u potpunosti ui da postoji). Prema njima,
uenik treba da naui: 1. kako znati (saznavati), 2. kako raditi, 3. kako
iveti u raznovrsnim zajednicama i 4. kako postojati.
kola treba da ga pripremi za: 1. uloge u drutvu; 2. ivot u
zajednici; 3. budue profesionalne aktivnosti; 4. linost koja e usvojiti
ideje demokratije.
Prema koncepciji evropskog obrazovanja, kole zemalja lanica
Evropske zajednice treba da obrazuju i pripreme uenike za:
1. ivot i postojanje;
2. uee u demokratskom drutvu;
3. saradnju s drugim narodima;
4. potovanje:
4.1. ljudskih prava i demokratije
4.2. humanistikih vrednosti
4.3. zajednikog kulturnog naslea i istorije;
5. permanentno uenje (na radnom mestu, integracijom teorije i
prakse, uenjem kroz praksu, primenom i korienjem teorija
uenja u praksi, razvijanjem drutvene kompatibilnosti) itd.
Ona kod uenika treba da :
1. razvija:
sposobnosti saradnje, odgovornosti i prihvatanja moralnih,
socijalnih, demokratskih i religioznih normi, zahteva i obiaja
u odnosu na zajedniki ivot;
sposobnosti
tolerancije,
predusretljivosti,
utivosti,
miroljubivosti,
odgovornosti,
potenja
komuniciranja,
negovanja partnerskih odnosa;
spremnost za kvalifikovano i samostalno uenje;
otvorenost ka novim tehnologijama;
razumevanje ekonomskih i ekolokih problema;
sposobnost za primenu novih dostignua u oblasti rada i
njegovoj organizaciji;
da pripremi uenike za uspean ivot i rad u uslovima trine
ekonomije u demokratskom, graanskom i pluralistikom
drutvu;
demokratska uverenja, vrednosti, moralne norme, stavove,
ponaanje, miljenje, percepciju sveta i sebe itd.
2. formira: linost i njene sposobnosti, umea i vetine, graansku
svest, ljubav prema porodici, okruenju, domovini, pozitivan odnos
prema radu, potovanje ljudskih prava, nauni pogled na svet itd.;
36
3. neguje: humanost, istinoljubivost, solidarnost i mogunost saradnje s

drugim, stvaralatvo, talente, znanje o zdravlju, ekologiji, porodici
itd.
Da bi Evropa mogla da funkcionie (opstane) u novim uslovima
nastalim pod uticajima politikih, tehnolokih, drutvenih, ekonomskih,
informacionih, ekolokih itd. promena, ona je proklamovala
(formulisala, postavila) sledee ciljeve koje treba da ispune sistemi
vaspitanja i obrazovanja zemalja lanica:
1. evropeizacija vaspitno-obrazovnih sistema zemalja lanica, tj.
njihovo usvajanje evropske dimenzije obrazovanja;
2. demokratizacija sistema vaspitanja i obrazovanja;
3. razvijanje svesti o nunosti i potrebi stvaranja evropskog
identiteta svakog graanina evropske zajednice;
4. usvajanje demokratskih humanistikih vrednosti;
5. potovanje demokratskih zakona, pravnih normi, ljudskih
prava i obaveza i uee u ivotu i radu u demokratskom
drutvu;
6. razvijanje i realizacija multinacionalnog, multikulturalnog
sistema vaspitanja i obrazovanja;
7. osposobljavanje uenika u uvanju svog kulturnog naslea,
tradicija i obiaja;
8. pripremanje uenika za ivot u izmenjenim uslovima u
Evropi, tj. evropskoj zajednici naroda;
9. negovanje kritikog duha i samostalnog razmiljanja;
10. razvijanje svesti o raznovrsnosti kultura i naina ivota u
Evropi, tj. njihovom okruenju;
11. prevazilaenje stereotipa rasizma i formiranje sopstvenih
gledita i miljenja;
12. upoznavanje nunih meuzavisnosti raznih naroda i drava i
potrebu njihove kooperacije i usaglaavanja.
Evropski sistem obrazovanja treba da omogui :
celokupan razvoj linosti uenika;
kritiku i nezavisnu linost;
slobodu miljenja i vrednovanja;
potovanje i uvanje dostojanstva (svoga i drugih);
sticanje pozitivne i realne slike o samom sebi;
razvijanje sposobnosti istraivanja, kritike analize i
miljenja;
negovanje moralnih i estetskih vrednosti;
formiranje duhovno jake, odgovorne i ispravne linosti;
vaspitanje svestrane i kreativne linosti;
37
razvijanje humanosti, istinoljubivosti, patriotizma i drugih

etikih svojstava linosti;
pripremanje za ivot, obrazovanje, usvajanje drutvenih
vrednosti;
razvijanje intelektualnih sposobnosti, kritikog miljenja,
samostalnost i zainteresovanost za nova znanja;
razvoj
sistema vrednosti, sposobnosti
odluivanja,
samopouzdanja, kreativnosti, stvaralakog izraavanja;
razvijanje
umetnikih
sklonosti,
sistematinosti
i
odgovornosti u radu i izvravanju radnih obaveza;
pripremu za zajedniki ivot u demokratskom drutvu;
iroko opte obrazovanje svih;
razvoj sposobnosti i kreativnosti;
slobodan moralni razvoj linosti;
usvajanje moralnih i kulturnih vrednosti;
smanjivanje svih oblika diskriminacija;
smanjivanje socijalnih protivrenosti; itd.
3. Ciljevi i zadaci kole budunosti koji e odreivati naine

edukacije nastavnika
kola budunosti, tj. novi vaspitno-obrazovni sistem e:
osposobiti svakog studenta da moe da: upotrebi i pobolja
svoje znanje, odabere ono to je bitno u odgovarajuoj situaciji
i kontekstu, razume ono to ui i to je nauio i primeni svoje
znanje u reavanju svakodnevnih problema u ivotu i radu;
podsticati i razvijati kod uenika izuzetnost (odlinost),
inicijativu, samopouzdanje, saradnju i entuzijazam;
razvijati kolsku politiku koja se zasniva na principima
preduzetnitva, partnerstva i postizanja izuzetnosti;
formulisati kurikulum koji e sadravati vetine, vrednosti,
koncepte i iskustva koja e omoguavati stalni napredak u toku
kolovanja;
podsticati uenike da preuzimaju odgovornost za svoje uenje,
da umeju da procenjuju svoje napredovanje;
razvijati metode i oblike individualnog uenja, samostalnog
rada i istraivaki duh;
obezbediti da uenje bude to ivotnije i stimulativnije;
omoguiti korienje najboljih moguih tehnolokih sistema
kao podrku realizacije kurikuluma;
38
podsticati i promovisati izuzetnost i postignua do

maksimalnog potencijala;
pripremati uenike za ivot i rad u Evropskoj zajednici;
izazivati potrebu za inovacijama ka uspehu;
podsticati uenike da brinu jedni o drugim i formiraju brinu
zajednicu;
poduavati uenike o njihovim odgovornostima prema
zajednici u kojoj ive i ire;
obezbediti uenicima najbolji mogui napredak;
omoguiti i obezbediti da je steeno znanje merljivo i
upotrebljivo (tj. da ima upotrebnu vrednost);
poboljati stvaranje (kreiranje) znanja kroz istraivanje i
razvoj, primenu i korienje znanja kroz inovacije i difuziju
znanja kroz obrazovanje;
isticati individualnost i individualnu odgovornost;
podsticati studente da veruju u sebe;
stvarati pozitivnu kulturu uenja;
obezbediti studentima direktno iskustvo radnog mesta i
produeno iskustvo rada;
izgraivati bliska partnerstva meu studentima, roditeljima,
nastavnicima i pojedincima iz poslovnog sveta;
obezbediti da svi studenti komuniciraju bar na jo jednom
stranom jeziku;
poveati korienje tehnologije u poduavanju i uenju.
Za razliku od tradicionalnih ciljeva u kojima dominiraju zahtevi za
urednost, marljivost, odgovornost i pouzdanost, on istie i neke nove
ciljeve u razvoju linosti, kao to su razvijanje kreativnosti, fleksibilnosti,
spremnost na rizik, tolerantnost, komunikativnost, otpornost na
neizvesnost, spremnost za samostalno odluivanje, uenje, rad, kritinost,
tanost, objektivnost, preciznost itd., to je sve uslovljeno brzim
promenama u drutvu, nauci, tehnici, nainima proizvodnje,
demokratizacijom ljudskih prava, globalnim povezivanjem naroda,
potrebom za zajednikim ivotom, saradnjom itd. Obrazovanje treba da
pripremi uenike na izazove drutvenih promena i da razvija gore
navedene osobine i sposobnosti.
4. Osnovne karakteristike kole budunosti koje e omoguiti
realizaciju postavljenih ciljeva
kole dvadeset
karakterisae:
prvog veka, tj. budunosti, karakterie i

39
1. izmenjena sredina, tj. okruenje za uenje;

2. mogunost uspostavljanja interaktivnih odnosa po elji i potrebi
sa svim uesnicima obrazovnog procesa;
3. samoinicirano uenje, tj. uenje koje je podstaknuto intrizinom
motivacijom;
4. izmenjene uloge nastavnika;
5. specijalizacija nastavnika za upotrebu medija u obrazovnom
procesu;
6. stalnost vrednovanja i procenjivanja uenikog rada, tj.
proizvoda nastalih kroz proces samostalnog uenja;
7. dobra medijska i informaciona pismenost nastavnika i uenika;
8. fleksibilnost i adaptivnost organizacije nastavnog procesa i
procesa uenja;
9. poveano vreme trajanja kolovanja, pojedinih asova i vremena
boravka u kolama;
10. primena raznovrsnih nastavnih programa, koji mogu biti: osnovni
tj. sr programi, korelativni, kombinovani, egzemplarni,
integralni, kao i programi za sve, za talentovane, za slabije
uenike i individualizirani programi;
11. realizacija specijalistikih kurseva prema zahtevima drutva i
potrebama uenika itd.
12. poveana norma godinjeg rada nastavnika, i adekvatna nagrada;
13. poveano vreme provedeno u koli;
14. povean godinji fond radnih dana;
15. poveano trajanje nastavnog asa;
16. povean fond asova, ali i materijalna i finansijska stimulacija
nastavnika.
Nastavnik dananjice treba da:
prati i razume razne vrste promena, pogotovo u razvoju
drutva, nainu ivljenja i rada i savremenoj obrazovnoj
tehnologiji;
da prihvata sve vrste inovacija, pogotovo u nainima i
oblicima poduavanja, tj. realizacije nastavnog procesa i
procesa uenja;
da voli svoj posao, tj. profesiju i zanimanje, da je za to
pripremljen i obuen, da je odgovoran za svoj rad;
da je tolerantan prema razlikama i da ume da izrazi potovanje
prema drugima.
Nastavnik treba da bude osposobljen da radi u timu i da bude lan
tima; da ui decu kako da ive zajedno s drugim kulturama
(interkulturalizam); da bude partner i da poseduje smisao (vetinu) za
40
komunikaciju; da aktivno uestvuje u promenama; da svojom pozitivnom

ulogom pomae razvoj dejih linosti; da ima profesionalnu autonomiju;
da se tokom itavog radnog veka usavrava (kontinuirano doivotno
usavravanje).
On je posrednik izmeu uenika i razliitih izvora informacija,
savetnik i konsultant uenika u vezi s nainom i oblikom uenja i
razumevanja nastavnih sadraja. On je odgovoran za organizovanje
odgovarajueg okruenja za uenje i razvoj svakog pojedinanog
uenika, kao i za njihove naine stimulisanja (motivacije).
Razvoj informaciono-komunikacione tehnologije i njeno
prilagoavanje za korienje u obrazovnom procesu uslovio je i
nametnuo potrebu da se uloge nastavnika redefiniu i prilagode
mogunostima upotrebe obrazovne tehnologije i da se pristupi
specijalizovanom obuavanju i kvalifikacijama.
Primena postojeih i novih informaciono-komunikacionih
tehnologija u obrazovnom procesu e olakati prilagoavanje mladih
svetu rada i realnosti, u kojoj e tehnoloko okruenje biti dominantno,
olakavae razvoj njihove linosti da postanu graani ne samo svoje
zemlje, ve graani Evrope, itavog sveta i da usvoje demokratska
naela i principe za svoj ivot i rad i odnose s drugim. Nove
informacione tehnologije menjaju svet, ali i ljude u njemu.
5. Razlike izmeu sadanje (klasine, tradicionalne) kole i
kole budunosti
Analizom razlika izmeu realizacije vaspitno-obrazovnog procesa
na klasian nain i na proklamovan nain kole za budunost,
konstatovali smo sledee razlike preko kojih se moe uvideti koncepcija i
zamisao kole budunosti, tj. u emu je njena novina i ta treba menjati
ve danas i u budunosti:
Tradicionalna (klasina, postojea)
kola
Informatiko drutvo
Uenje znanja
Opte znanje
Formalno obrazovanje
Obrazovanje po nivoima
Uenje od nastavnik
Informacije
Obrazovanje nije dostupno svima
Priprema za rad
kola budunosti
Drutvo znanja
Primena znanja
Specifino znanje
Neformalno obrazovanje
Bez nivoa
Uenje od medija
Znanje
Obrazovanje dostupno svima
Priprema za aktivan ivot
41
Tradicionalna kola
Najvea uloga nastavnika
Uenje pasivno
Uenje uz pomo
Opte obrazovanje
Centralizacija obrazovanja
Veinom javne i dravne kole sa
optim obrazovanjem
Teorijski sadraji
Cilj: opte i teorijsko znanje
Klasian (tradicionalni) nain
poduavanja
Celokupna organizacija i voenje

nastavnog procesa odreeno unapred
Usvajanje gotovih znanja
Jednosmerno komuniciranje u
nastavnom procesu
Linearni nain uenja
Uionica stacionarna izolovana

prostorija
vrsto odreeni nastavni sadraji za

sve uenike
Nastavnici i kola su odgovorni za

kvalitet, tj. uspeh uenika u nastavi
Individualni oblik uenja
Ne postoje tradicionalni oblici kole

Nastavnik menja svoju ulogu i gubi
u znaaju
Uenje aktivno
Uenje samostalno
Uenje orijentisano ka tritu rada
Decentralizacija obrazovanja
Veinom privatne kole sa
specifinim sadrajima namenjenim
profesijin(radnom mestu)
Praktini sadraji namenjeni za
realizaciju radnih zadataka
Znanja prema potrebi
Samostalno i aktivno uenje u
odgovarajuim informacionokomunikacionim sredinama i
izvorima
Usmeravanje uenika na pogodne
strategije uenja i samostalni rad uz
pomo obrazovne tehnologije
Podstie se stvaranje linih znanja na
osnovu line i unutranje motivacije
i konstruisanja
Interaktivni odnos i oblici uenja i
naina realizacije nastave uz pomo
obrazovne tehnologije
Nelinearni i asocijativni nain uenja
uz pomo multimedija, hipermedija,
hiperteksta
Pogodna sredina za uenje. Postavka
elektronskih ureaja, laboratorija,
informacioni centar, kompleks
multimedija; elektronske mree
Prilagoeni (fleksibilni) nastavni
sadraji u odnosu na potrebe
uenika. Uenici pronalaze, istrauju
i stvaraju informacije
Uenici preuzimaju odgovornost za
kvalitet uenja
Timski (grupni) zajedniki oblici
uenja
42
Nastavnici pitaju uenike

Nastavnici koriste medije za
realizaciju nastave
Opti (isti) nastavni plan i program
Postoje razredi, semestri, nivoi

Uenje po zahtevu drutva,
ministarstva, drave
Fiksna nastavna godina

Opta iroka znanja u vezi radnog
mesta
Jedno radno mesto skoro za ceo
ivot
Opti programi
Postoje mee i barijere izmeu
disciplina
Poetak digitalne revolucije
Neadekvatna i zastarela znanja
Uenici pitaju nastavnike

Uenici koriste medije u uenju.
Individualni nastavni programi
(veinom) prema potrebama
naruioca
Nee postojati sadanji organizacioni
oblici
Uenje dogovaranjem
pregovaranjem prema potrebama
uenika. Postojae fleksibilan plan i
program
Nee biti. Sve e biti promenljivo.
Specifina znanja
Vie razliitih radnih mesta
Specijalizovani nastavni programi
Smanjuju se
Prisustvo digitalne revolucije
Znanja prilagoena vremenu i
procesu rada
Razvijanje novih kompetencija
Znanja su dostupna svima uz pomo
IKT
Nunost i prisutnost promena
iroka informaciono-komunikaciona
sredina
Stvara se i prisutan je novi jezik,
pojmovi, izrazi, rei, metafore
Postojee kompetencije
Nedostupnost znanja svima
Nemogunost promena radnih mesta
Sredina za uenje uenja
Opte prihvaeni jezik
komuniciranja u nastavi,
komunikacijama, nauci, poslovima,
radu, ivotu
Uniformno obrazovanje (za sve isto)
Celokupni rad u kolama je

propisan(planovi, programi,
arhitektura, organizacija rada itd.)
Svi uenici ue jedno isto i na isti
nain
Obrazovanje uslovljeno specifinim

potrebama (drutva, poslodavaca,
proizvodnje)
Zavisi od naruiocaznanja (umea)
Ne ue
43
Metode i oblici rada za sve su

ujednaeni
Razliitost je nepoeljna
Ne postoji samoevaluiranje znanja,
tj. nauenog
Kritika nije poeljna
Nisu
Poeljna je
Postoji
Postoji kritiki odnos za postignua
(Kritika je poeljna)
Trend je ka individualizaciji linosti
Sarauju
Kolektivno vaspitanje je prisutno

Uenici retko sarauju u toku
predavanja i uenja
Uenici su neaktivni
Uenik ui sam
Obrazovni sistem krut
Pristup obrazovanju ogranien
barijerama
Uenje dosadno
Uspeh zavisi od kvaliteta nastavnika
i kole
Primarno teorijsko znanje
Uenici su veinom aktivni

Ui se u timu
Obrazovni sistem fleksibilan
Pristup relativno slobodan
Uenje atraktivno
Uspeh zavisi od onog koji ui
Primarno praktino-upotrebljivo
korisno znanje
Nema razreda i asova
Individualno i indvidualizirani oblici
uenja
Uenik odreuje ta i kako e uiti
Postoje razrednoasovni sistemi

Frontalno uenje
Plan i program odreuje ta e svi
uiti
Smanjena prohodnost
Greke i greenje odreuju ocenu
rada
as traje 45 minuta
Postoji zvono za prekid asa
Orijentacija na nastavu
Nacionalni plan i program
Graani sa nacionalno odreenim
karakteristikama
Ui se u koli
Ui se u detinjstvu
Drutvo rada
Nacionalno obrazovanje
Pamenje injenica je najvanije
Poveana prohodnost uenika

One ne ulaze u ocenu
as traje prema potrebi i sadraju
Nema prekida asa
Orijentacija na uenje
Evropski plan
Graani Evrope (evropski identitet)
Ui se u svakom vremenu i prostoru
Ui se celog ivota
Drutvo znanja
Demokratsko obrazovanje
Otkrivanje relacija je najvanije
(istraivanje i pronalaenje)
44
Akumuliranje injenica je cilj

Kvalitet injenica je najvaniji
Transformacija injenica je cilj

Kvalitet razumevanja injenica je
najvaniji
Uenik je u centru nastavnog
procesa (Stalno je aktivan)
Nastavnik je saradnik
Povezanost, umreenost obrazovnih
institucija i partnerski odnosi sa
okruenjem
Dravno i samostalno finansiranje
Poveana
Nastavnik je u centru nastavnog

procesa (On je najvie aktivan)
Nastavnik izlae injenice (On zna)
Izolovanost obrazovnih institucija
Dravno finansiranje
Mala pokretljivost studenata i
nastavnika
Priznate su diplome u nacionalnim
okvirima
Smanjeno korienje intelektualnih
tehnologija
Skueno intelektualno okruenje za
uenje
kole nisu umreene
Stare osnovne vetine
U svetskim okvirima priznate

diplome
Poveano
Poveano
Veina kola jeste
Nove vetine (korienje
kompjuterske informake
pismenosti, strani jezici,
preduzetnitvo, socijalne vetine,
vetine komuniciranja, tehnoloka
kultura, ...)
Stvaranje i korienje nove
terminologije, pojmova, izraza, rei
Otvoreni sistem obrazovanja
Postoji kultura uenja
Korienje stare terminologije

uhodane vekovima
Zatvoreni sistem obrazovanja
Ne postoji kultura uenja
O svakoj navedenoj razlici se moe diskutovati, pogotovo o

njihovoj korisnosti, potrebi, pedagokoj opravdanosti, svrsi i slino, ali
ove ideje postoje ili se promoviu u pedagokoj literaturi, a koje e biti
prihvaene zavisi i od nas i od pedagogije.
6. Nove uloge nastavnika u koli budunosti
Nastavnici e u budunosti vriti sledee uloge ili mogu biti:
1. instruktori za medije,
2. specijalisti za dizajn sistem medija,
3. specijalisti za razvoj sistema medija,
45
4. specijalisti za istraivanje i selekciju medija,

5. specijalisti za logistiku podrku obrazovnog procesa,
6. specijalisti za ispitivanje tehnike opreme i pomagala,
7. specijalisti za katalogiziranje nastavnih materijala,
8. specijalisti za diseminaciju informacija,
9. specijalisti za nastavne sadraje,
10. instruktori (pedagozi, psiholozi),
11. supervizori,
12. konsultanti,
13. savetnici,
14. mentori,
15. moderatori,
16. saradnici,
17. istraivai,
18. organizatori,
19. usmerivai uenja (tzv. navigatori znanja u softveru),
20. planeri uenikih aktivnosti u toku uenja,
21. koordinatori,
22. inicijatori za pronalaenja i adekvatno korienje raznih
izvora znanja u najkraem vremenskom razmaku i
najefikasnijem
izboru odgovarajuih,
tj.
potrebnih
informacija,
23. spoljni kontrolori koji nadgledaju organizaciju i realizaciju
procesa uenja i donose eksplicitne odluke o tome ta uenik
treba da uradi da bi ostvario maksimalne rezultate u uenju,
24. podstrekai (tj. davaoci podrke, podsticaja u toku uenja) gde
nastavnici imaju u poetku rukovodeu ulogu, iji uticaji
postepeno slabe i uenik preuzima odgovornost za nain i
kvalitet uenja,
25. ekspertski modeli, tj. uzori koji demonstriraju vetine
miljenja i naine reavanja problema koje su specifine za
odreeni domen,
26. metakognitivni vodii koji stimuliu refleksije i artikulisanje
procesa miljenja,
27. dizajneri odgovarajuih sredina za uenje u kojoj nastavnik
treba da razume uenika i da mu pripremi i organizuje sredine
i situacije koje e mu omoguiti da efikasno ui,
28. glumci u toku realizacije nastavnog procesa i procesa
uenja,
29. scenografi nastavnici, koji unapred pripremaju situacije i
sredine za uenje,
46
30. kolege uenika itd.

Nastavnici e izmeniti svoje klasine uloge i naine ponaanja tj.
delovanja na uenike. Oni e biti rukovodioci, moderatori, posrednici,
veza izmeu uenika i razliitih izvora znanja i informacija i igrati ulogu
savetnika, konsultanta i organizatora odgovarajue sredine za uenje u
kome e se odvijati proces uenja i njegovo stimulisanje. Oni e
obuavati uenike i pripremati ih za rad i uenje uz pomo postojee
informacione tehnologije.
Postojae razna nastavnika radna mesta, kao na primer: nastavnik,
uitelj, predmetni nastavnik, nastavnik umetnosti, vaspita, pedagog,
logoped, psiholog, savetnik za profesionalno usmeravanje (orijentaciju),
nastavnik praktine nastave, nastavnik specijalnog obrazovanja,
nastavnik na jezicima nacionalnih manjina, pomoni nastavnik itd., i
raditi u stalnom radnom odnosu ili po ugovoru.
7. Kritiki osvrt na postojee stanje u realizaciji vaspitnoobrazovnog procesa
Naa analiza pokazuje da je deo obrazovanja preputen uticaju
trita i profita. Radi se o tome da su trite rada, borba za preivljavanje,
nesigurnost u trajanju radnog mesta uticali i utiu na celokupnu filozofiju
obrazovanja, tj. njegove uloge u ovekovom ivotu. Neki postojei i
postavljeni ciljevi obrazovanja su utopija ili samo elje koje se teko
mogu ostvariti. Smatra se da je cilj uenja odravanje i opstanak na
radnom mestu, tj. tritu rada. Tritu trebaju radnici i to oni koji e
realizovati i odravati proizvodnju i prodavati proizvode. Opta kultura
se manje trai i ceni. Vaan je menadment, tj. da se roba proda to bre i
po svaku cenu i to sa profitom. Svi se klanjaju kupcu (ueniku, studentu)
i svi rade za njihovo dobro. U kolama je prebaena odgovornost za
kvalitet uenja sa nastavnika i kole na uenika, a uenik je taj koji
odluuje ta e uiti, kako e uiti, od koga e uiti i to njegovim
individualnim ritmom, sposobnostima, predznanju, mogunostima, tj.
individualno, to je sve manje ili vie utopija u doglednom vremenu.
Uenik procenjuje kvalitet kole, nastavnika, nastavne programe, naine
obuke. On ne sme pasti (plaa i platio je), i sve je podreeno prolaznosti
svih, tj. da se sledee godine povea broj upisanih.
Kvalitet znanja se ne garantuje, iako se dobro reklamira, a svi se
kunu u njega. Osnovni cilj kolovanja je iveti dobro u svom vremenu.
Tritu ne treba moral ve profit. kola prua usluge a ne formira
oveka. Zadovoljenje potreba za opstanak je osnovni cilj. Znanje vredi
onoliko koliko moe da zadovolji trenutne potrebe. Ono je roba,
47
proizvod, usluga, ono se proizvodi, prodaje, reklamira, troi, zavisi od

ambalae. Njegov kvalitet se procenjuje po trenutnim potrebama kupca
(uenika, studenta). Masovna prodaja znanja je cilj jer donosi profit i
odrava instituciju koja ga proizvodi. Znanje se troi u zavisnosti od
zahteva trita. Znanje koje se ne moe prodati nema vrednost. Svet vapi
za kvalitetom znanja a poputa pred masom i profitom. Dobra je ona
kola koja ima veliki broj uenika i gde je prolaznost vea. Ui se za
diplomu, a ne za znanje. Posledice se teko vide u sadanjem trenutku.
Ko se bolje reklamira, priliv studenata i profita je vei. Pri upisu na
fakultete se ne vodi briga o razlikama meu studentima u odnosu na
njihove intelektualne sposobnosti, predznanje, motivacije, mogunosti,
ali svi se hvale veom prolaznou. Elita ne postoji ili je retka. Nastavno
gradivo se smanjuje, predmeti se rascepkavaju, dele na parie i esto se
ui prvo kraj neke nauke, a ne njen poetak, tj. osnovni pojmovi kojim se
moe tumaiti sve ostalo.
Razbija se iluzija o mogunosti prenoenja znanja. Svako mora
da sam naui i da povezuje znanja. Svi to mogu sami, a ne treba im
nastavnik. Znanje se osvaja, konstruie se samostalno, uenje
polazi od uenika, studenata, ono im se ne treba pripremati i dati. On
e to sam uraditi. Organizacija obrazovanja po stupnjevima nee
postojati. Poslovima obrazovanja e se baviti i oni koji se nisu
pripremali (tj. kolovali) za ovaj posao, kako institucije tako i pojedinci.
Pojedinac postaje stvaralac i gospodar sopstvenog kulturnog
napredovanja. Uenje dobija primat nad nastavom. Po nekima, uenik
je svemogu, ne treba mu nastava, nastavnik, pripremljen nastavni
sadraj (Internet e mu sve objasniti). Nee postojati vremenski,
prostorni, organizacioni okviri tradicionalnog koncepta nastave. Znanje
se ne moe nauiti od drugih. (Citati iz raznih lanaka.)
Veina ovih ideja, stavova i miljenja je manje ili vie ishitrena, ili
su samo elje i predvianja, ali bar za sada one su za nas utopija, to ne
znai da nisu dobre, ako su, i kad budu mogue. Ali ipak ne smemo
stajati u mestu.
Postoje stavovi Bolonje da svi treba i mogu da zavre studije, da
su svi isto intelektualno sposobni, da svi imaju odgovarajue predznanje,
da su svi isto motivisani, a prolaznost uenika (studenata) je kriterijum za
kvalitet kole. Nastavnici zbog toga moraju da smanje kriterijume
ocenjivanja, da povlauju i poputaju studentima (jer su platili), ili se to
od njih zahteva ili znaju da ih oni procenjuju na kraju godine, zbog
ega mogu izgubiti posao i licencu.
48
Predmeti su sueni, izbaene su teke lekcije. Sve se prilagoava

ueniku (klijentu). Obrazovno trite vlada obrazovnim sistemom, a
opstanak kola zavisi od broja uenika.
Studenti su klijenti koje treba to vie privui, a zna se na koji
nain je to najee mogue. Skupljanje kolarine je najvaniji cilj nekih
fakulteta, od ega im zavisi i opstanak. Zahtevi trita i ekonomije
vladaju fakultetima.
Obrazovanje se nalazi u vrstim rukama ekonomskih zakona.
Vrednosne norme studenata i nastavnika su izmenjene i esto su
poremeene. Nastavnici ne ocenjuju ve samo daju predlog ocene.
Problem nedolinog i nemoralnog ponaanja studenata nije ni teorijski ni
praktino reen.
Sve ovo pokazuje da se neto temeljno menja, ali ta e to biti
zavisi i od nas, tj. pedagogije. Izneti stavovi se ne mogu i ne trebaju
generalizovati, ali injenica je da postoje i utiu ili mogu uticati na
naine, metode i kvalitet nastavnog rada.
8. Korisna literatura
ire tumaenje novog koncepta sistema obrazovanja koga
promovie Evropa za zemlje Evropske zajednice naroda i izgraivanje
evropskog identiteta kod njenih lanova tj. evropske dimenzije
obrazovanja dati su u radovima autora pod sledeim naslovima:
1. Danilovi, M. (1999): Novi obrazovni ciljevi i zadaci Evrope u
odnosu na formiranje i razvoj linosti uenika, Pedagogija br.
3, Beograd; Naa kola br. 3-4/1999. Banja Luka
2. Danilovi, M. (1999): Kakva linost je potrebna Evropi,
Pedagogija br. 4, Beograd
3. Danilovi, M. (2002): Kakvo je obrazovanje potrebno Evropi
za drutvo sutranjice ciljevi i oekivanja, Pedagogija br. 12/2002.
4. Danilovi, M. (2007): Koncepcija i zakonske regulative
'Evrope znanja' koje omoguavaju priznavanje steenih znanja,
tj. strunih i radnih kvalifikacija i kompetentnosti i pristup
njenim visokokolskim institucijama, Meunarodni simpozijum
Tehnologija i informatika u obrazovanju IV za drutvo uenja
i znanja, Institut za pedagoka istraivanja, Beograd, PMF
Novi Sad, Centar za razvoj i primenu nauke, tehnologije i
informatike, Novi Sad
5. Danilovi, M. (2007): Pedagoka sutina evropskog sistema
visokog obrazovanja izraena u Bolonjskoj deklaraciji i neki
problemi i tekoe njene primene, Nauni skup u organizaciji
49
Srpske Akademije Obrazovanja Bolonjska deklaracija i visoko

obrazovanje u Srbiji, Godinjak SAO, Beograd
6. Danilovi, M. (2007): 'Evropska dimenzija obrazovanja' kao
inovacija i novi oblik vaspitno-obrazovnog procesa u Evropskoj
uniji, Nauni skup Didaktiko-metodiki aspekti promena u
osnovnokolskom obrazovanju, Uiteljski fakultet, Beograd;
asopis Inovacije u nastavi, Beograd
7. Danilovi, M. (2007): Neki problemi i tekoe u realizaciji
nastave po zahtevima Bolonjske deklaracije, Nauni skup
Bolonjska deklaracija i visoko obrazovanje u Srbiji, Srpska
Akademija Obrazovanja, Uiteljski fakultet, Beograd
8. Danilovi, M. (2009): Jedan svet, jedna kola globalizacija
obrazovanja i nunost doivotnog uenja vizija kole
budunosti, Meunarodni simpozijum Tehnologija i
informatika u obrazovanju V za drutvo uenja i znanja,
Institut za pedagoka istraivanja, Beograd, FTN Novi Sad,
Centar za razvoj i primenu nauke, tehnologije i informatike,
Novi Sad
9. Danilovi, M. (2009): Vaspitno-obrazovni ciljevi Evrope kao
kriterijumi za vrednovanje kvaliteta obrazovnog procesa za
drutvo uenja i znanja, Zbornik Obrazovanje i usavravanje
nastavnika ciljevi i zadaci vaspitno-obrazovnog rada,
Univerzitet u Kragujevcu Uiteljski fakultet, Uice
U njima je data analiza evropske dimenzije obrazovanja,
evropskog identiteta, Evrope znanja, ciljevi evropskog obrazovanja,
pojmovi drutvo znanja, drutvo uenja i znanja, kao i nazivi
institucija, meunarodnih organizacija, projekata, izvetaja, zakonskih
regulativa, zakljuaka itd., to zainteresovanim moe biti od velike
koristi.
50
NEW EDUCATIONAL AIMS AND ROLES OF TEACHERS

THAT CAUSES AND SHAPES THE METHODS, MODELS AND
CONTENTS OF THEIR EDUCATION FOR THE FUTURE
Summary
In this work we research influences and neccessity of adjustments
the models and methods of professional education of teachers related to
new educational aims and their roles in future educational process.
We would like to stress that new educational aims and tasks as well
as changed roles of teachers, that differs from old traditional ones,
influence more and more on contents, methods and models of their
professional education. We also think that in general professional
pedagogical/psychological and methodical education stays, but its
contents should be changed related to current changes and needs within
the society, modernisation of educational technology and new
educational aims and tasks. Creation the European identity and European
citizen will be the main goal of modern educational process, as well as
role of teacher in schools for the future.
Key words: New educational aims, European education, school for the
future, professional improvement in teachers techniques
51
52

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Petar O. Dmitrovi
Pedagoki fakultet, Bijeljina
CJELOIVOTNO OBRAZOVANJE I EDUKACIJA ZA

TREU IVOTNU DOB
Saetak
U radu se istie potreba sagledavanja uzrasne dobi uenika, studenata i
nastavnika koje vaspitavamo, kao i prilagoavanje kole/fakulteta uenicima i
studentima. Polazi se od toga da je uenje strateka potreba svake linosti i da
zavretkom osnovnog obrazovanja ili fakulteta ne prestaje uenje. Institucije
kolstva treba da pripreme mlade za neprekidno usavravanje i sticanje znanja,
bez obzira u kojoj se profesiji nalazili, jer su to potrebe savremenog drutva.
Dananja kretanja u drutvu zahtijevaju cjeloivotno uenje, koje se odvija van
institucija kolstva, ali najee u saradnji s njima. I ono se moe povremeno
organizovati korienjem raznih metoda, oblika i sredstava usavravanja, pa i
uenjem na daljinu, pri emu uzrasna dob ne ini nikakve smetnje. Savremeno
obrazovanje zahtijeva preduzimanje odrivih koraka s ciljem poboljanja
kvaliteta obrazovanja, a posebno u redovnim institucijama obrazovanja u BiH.
Tenja je izvriti reformu obrazovanja kako bismo svim graanima osigurali
bolju budunost, u poboljanju prilika za uenje, u skladu sa njihovim
sposobnostima uenja tokom cijelog ivota. Reforma treba da zadovolji potrebe
pojedinca, zajednice i drave, a to se moe ostvariti cjeloivotnim
obrazovanjem u kome bi bila primijenjena obrazovna tehnologija, po ugledu na
razvijeniji svijet. Visoko obrazovanje zasniva se na konceptu cjeloivotnog
obrazovanja, uvaavanju evropskih humanistikih i demokratskih vrijednosti, te
usklaivanju sa evropskim sistemom visokog obrazovanja.
Kljune rijei: institucije kolstva, vaninstitucionalno obrazovanje, cjeloivotno
uenje, profesionalno obrazovanje, zakonska regulativa
Uvod
Ideja o cjeloivotnom uenju spominje se u Platonovom djelu
Drava. Cjelovitije sagledavanje pojavljuje se u razvijenim zemljama
kod psihologa Bejzila Jeksla (Basil Yeaxlee, 1883-1967), kao i kod
socijalnih radnika koji se bave obrazovanjem odraslih kao to je Edvard
Lindeman (Eduard Lindeman, 1885-1953) na Univerzitetu u Oksfordu u
53
Engleskoj. Ideja cjeloivotnog uenja potie iz pretpostavke da je ovjek

najvee bogatstvo drutva i da u njega treba ulagati. Zasjedanje
Evropskog vijea odranog u Lisabonu (septembra 2000. godine)
oznailo je prekretnicu u daljem djelovanju Evropske unije. Ocijenjeno je
da je neophodno cjeloivotno obrazovanje. Ono postaje vodee naelo u
kontekstu usvajanja znanja. Imajui sve to u vidu, u Evropi je prihvaeno
nekoliko programa koji se bave cjeloivotnim uenjem, s ciljem stvaranja
drutva znanja, odrivog ekonomskog razvoja, kvalitetnijeg poslovanja,
razvijanja tolerancije i multikulturalnosti, a istovremeno i pripremi za
uestvovanje na evropskom tritu rada.
Cjeloivotno uenje podrazumijeva aktivnost uenja tokom itavog
ivota s ciljem unapreivanja znanja, vjetina i sposobnosti linosti za
uspjeniji ivot i rad te njegovom ukljuivanju u drutvo znanja i
aktivnog ukljuivanja u sfere drutvenog i ekonomskog ivota, utiui na
vlastitu budunost edukacijom preko formalnog i neformalnog
obrazovanja, uvaavajui meugeneracijsko uenje. Ovo uenje je u
uskoj vezi s naunim disciplinama: andragogijom i gerontologijom (gr.
gerontos starac + agein voditi). Cjeloivotno obrazovanje odnosi se
na obrazovanje tokom itavog ivota, koje se usklauje od predkolskih
ustanova, prema naelu vertikalnog povezivanja.
Doivotno obrazovanje se odnosi na obrazovanje od zavretka
nekog stepena formalnog obrazovanja (nakon ega se stie diploma za
odreenu profesiju) do kraja radnog vijeka, najee kroz horizontalno
povezivanje to znai obrazovanje u razliitim oblicima, najee u
vaninstitucionalnim organizacijama.
Priprema uenika za kvalitetan ivot zavisi od njihovih potencijala
koje vaspitai razvijaju tokom predkolskog vaspitanja, a posebno u
razrednoj i predmetnoj nastavi tokom obaveznog devetogodinjeg
kolovanja. Taj razvoj umnogome zavisi od sistema vaspitanja i
obrazovanja, posebno od sadraja, metoda, kvaliteta, meusobnog
odnosa uenika i vaspitaa/nastavnika te saradnje roditelja i kole na
planu vaspitanja i obrazovanja. Tradicionalno shvatanje da se ui samo u
mladosti je pogreno i danas je prevazieno. Svaka faza u razvoju
ovjeka povezana je i uslovljena uenjem. Rana faza je osnova za kasnije
uenje. Uenje nakon 25. godine kompenzirano je poveanjem iskustva i
motivacije za uenje. To umnogome zavisi od naih vaspitaa i efikasnog
rukovoenja kolom (motivisanje, usmjeravanje i pomaganje). Svima
nama je potrebna razliita pomo. Veoma su vane ideje o koli
budunosti i o njihovim promjenama. Bitno je da uenici i studenti budu
ukljueni i okrueni u realizaciji savremene nastave i uenja, pri emu je
bitan kvalitet rada univerzitetskih nastavnika i njihova organizacija. To
54
se moe prepoznati po radu i transparentnosti prema spoljnim faktorima.

Metode imaju pozitivan efekat ako odrasli imaju elju za:
daljim napredovanjem i radom u zvanju,
strunim usavravanjem,
drutvenim, ekonomskim i politikim obrazovanjem,
kulturnim uzdizanjem i amaterskim interesom za neka
podruja i
sagledavanje uenja kao veoma znaajnog prijatelja za
budunost.
Ne postoji jedna jedinstvena sposobnost za uenje, ve niz
specifinih sposobnosti kao to su: sposobnost za uenje jezika,
matematike, istorije itd. Pored optih postoje i razliite sposobnosti za
uenje u okviru srodnih oblasti. Najvie se sagledavaju sposobnosti kod
viih formi uenja gdje dominiraju sloeni kognitivni procesi povezani s
inteligencijom, ali i specifinim faktorima. Kod odraslih treba razvijati
mentalnu kondiciju, koja se odnosi na navike i disciplinu intelektualnog
rada. Sve to postiemo dobro organizovanim savremenim profesionalnim
osposobljavanjem zaposlenih u vaspitno-obrazovnim institucijama. U
njima mora postojati prijatna sredina za uenike, studente i nastavnike, a
to se moe prepoznati po nivou zadovoljstva u okviru vaspitnoobrazovnih potreba, pa i u savremenim metodama ukljuivanjem
integracije i inkluzije u vaspitno-obrazovni proces na svim nivoima.
Profesionalno osposobljavanje
Sadanja obrazovna struktura u BiH nije zadovoljavajua. Velike
su potrebe za prekvalifikacijama i dodatnim obrazovanjem, zbog toga to
je dolo i do promjena u privreivanju. Glavni problemi nastali u
obrazovanju i strunom usavravanju odraslih, kao nedovoljna pripremu
za cjeloivotno obrazovanje, jesu sljedei:
(1) finansijska podrka vlasti,
(2) briga o obrazovanju mladih i osoba sa tekoama u razvoju,
(3) briga za udbeniki materijal za odrasle,
(4) osposobljenost mladih za cjeloivotno uenje i usavravanje i
(5) zakonska regulativa.
Neophodan je kontinuitet profesionalnog napretka nastavnika koji
proizlazi iz tri faze: (1) bazinog obrazovanja za struku, (2) uvoenja u
profesiju (stairanje) i (3) usavravanja pri radu kroz cjeloivotno uenje.
U okviru nastave i uenja (to treba smatrati kao strateko pitanje)
neophodno je izvriti: modernizaciju (kabineta, medijateka, povezanost
na Internet, organizovati uenje na daljinu, obezbijediti status
55
studenta/uenika kao subjekta u nastavi), nastavu organizovati tako da

postane elja (a ne prisila), studenti da ue za ivot, a ne za diplomu, te
da se osposobe da steknu primjenljiva znanja. Zato je potrebno da
nastavnike struno usavravamo i osposobljavamo za cjeloivotno
uenje, radi lakeg praenja novih generacija kroz sistem kolstva.
Evropska unija precizirala je ciljeve obrazovanja, zahtijevajui
poboljanje poetnog obrazovanja nastavnika i njihovog strunog
usavravanja, kako bi njihova znanja i vjetine bolje odgovarali na
izazove i oekivanja drutva i raznovrsnih grupa kojima predaju i koje
obuavaju, na emu treba raditi u narednom periodu. Zahtijeva se
kontinuirani proces strunog usavravanja nastavnika tokom
cjeloivotnog obrazovanja. To je i kod nas unijeto u zakonske obaveze u
realizaciji bolonjskih deklaracija. Tako e se uspostaviti institucionalno
uvoenje inovativnih metoda u osposobljavanju nastavnika, kao to je
znatno vee korienje raunarske i komunikacione tehnologije.
Neophodno je shvatiti da svrha obrazovanja u savremenoj koli nije
gomilanje slabo upotrebljivog injeninog znanja, nego sticanje
funkcionalnog znanja i osnovnih vjetina. Zato se zahtijeva da se novi
nastavni programi oslanjaju na upotrebljive tradicionalne izvore znanja i
na savremena obrazovna sredstva.
Motivisanost za obrazovanje odraslih moe biti i uspostavljanje
sistema stimulacije u preduzeima za obrazovanje zaposlenih. Nijedno
ivotno razdoblje u razvoju ovjeka ne moe se ostvariti u okviru samo
jednog stepena obrazovanja, ili unutar pojedinog podruja uenja, najvie
zbog brzog razvoja tehnologije. Od zaposlenih se trai vea aktivnost
koja se ogleda u cjeloivotnom obrazovanju i praenju nove tehnologije
na radnom mjestu.
Ne treba zakljuiti da sve starije osobe tee ue i pamte, jer ima i
onih koje bolje pamte od mlaih. Tano je da se organizam mijenja, ali
oni koji ue stalno imaju odreeno iskustvo i kod njih se dugo zadrava
sposobnost za uenje i motorne vjetine kojima se bave. Sposobnosti za
uenje kod ovjeka razvijaju se sve do 25. godine ivota. Desetogodinja
istraivanja psihologa (1980-1990) ukazuju na to da se kod nekih ljudi
sposobnost za uenje bre razvija, a kod drugih sporije. Sposobnost za
uenje ne razvija se stalno istim tempom. Ta se sposobnost na ranijim
uzrastima razvija brzo, a kasnije je njen razvitak sve sporiji. Sposobnost
za uenje razvija se po krivulji s negativnim ubrzanjem. Poslije 25.
godine nastaje lagano opadanje te sposobnosti, koje traje sve do 45.
godine, poslije ega dolazi do jaeg opadanja. Ali, ovo opadanje
sposobnosti za uenje nije naglo, tako da ljudi od 55 godina jo i dalje
ue bolje od dvanaestogodinjih djeaka. Neke sposobnosti za uenje kod
56
starijih imaju ak i prednosti zbog iskustva, navika, strpljenja, opreznosti

i sl. Ali veina njih su se odvikli od kolskog rada, a nedostaje im i
motivacija. Sve ovo treba imati u vidu kada je rije o vaspitnom radu s
nastavnicima i njihovom neprekidnom cjeloivotnom obrazovanju.
Inovacije u obrazovnom procesu
Izuavanje mnogobrojnih inovacija u obrazovanju i primjeni
zahtijeva novo informatiko okruenje. Informatika pismenost
nastavnika i njihova osposobljenost da koriste razliite tipove
multimedijalne nastave i korienje obrazovnih softvera nije na
potrebnom nivou. Jo uvijek kod brojnih nastavnika nije razvijen interes
za uenje i korienje multimedija u nastavi, kad je u pitanju struno
usavravanje nastavnika kroz cjeloivotno uenje, koje je pozitivnim
propisima predvieno.
U okviru sadanjeg sistema mnogobrojne inovacije profesionalnim
rukovoenjem i planiranjem u vaspitno-obrazovnom procesu ostvaruju
direktori i menadment u institucijama kolstva. Stariji nastavnici ne
ispoljavaju veu motivisanost za ovu aktivnost.
Internet predstavlja svjetsku mreu raunara i riznica je ogromnog
znanja. Sve je prisutnije sredstvo komuniciranja u iroj ljudskoj
populaciji, na koje se moe uvezati svaka osoba koja posjeduje raunar i
standardnu telefonsku liniju. Tako moemo ostvariti mnoge stvari, od
bre komunikacije s prijateljima pa sve do sticanja eljenih znanja.
Uenje pomou kompjutera je posebna vrsta uenja. Po svojoj
prirodi je individualizovano i autodidaktino, jer u njemu uenik sam
sebe vodi kroz gradivo pomou raunarskog programa. Uenik sam sebe
testira i prilagoava tempo uenja svojim sposobnostima, to je jedan od
zahtjeva savremene kole.
Dananja nauna iskustva u primjeni savremenih multimedijalnih
sistema ukazuju na mogunost unapreenja obrazovanja na bazi
informatike, kibernetike, obrazovne tehnologije i novih medija
posredstvom implementacije evropskih iskustava. Novi mediji pruaju
velike mogunosti za kvalitetno poboljanje i usavravanje obrazovnog
procesa u razrednoj nastavi. Sve to od prosvjetnih radnika zahtijeva
cjeloivotno uenje i neprekidno usavravanje u pozivu.
Postoje veoma velike individualne razlike ne samo u duini ivota
nego i u ponaanju ljudi u toku radnog, pa i postradnog perioda, koje se
odnose na psihofizike vjetine, otrinu ula i vrijeme reakcije. To
vrijeme ima svoju bioloku i socijalnu orijentaciju. Nervni sistem i drugi
organski sistemi odreuju ponaanje, kako u djetinjstvu i mladosti, tako i
u odraslom dobu. Do sada su vrena znatno vea istraivanja u
57
djetinjstvu i mladosti, a neto manje u odraslom dobu. Ali ponaanje

zrelih ljudi i dalje prate mnoge drutvene nauke. U svemu tome
pojavljuju se tekoe u prouavanju i praenju ponaanja. Sve to u
znatnoj mjeri kod mladih tokom osnovnog i srednjeg obrazovanja utie
na spremnost za cjeloivotno uenje.
U radu sa studentima, kao i pri strunom usavravanju nastavnika,
neophodno je primjenjivati Internet i nastavu na daljinu, koja ima mnoge
prednosti: (1) nastavnici mogu saraivati sa svojim studentima po danu,
noi, neradnim danima i bilo kada, te mogu mnogo vie pruiti nego u
razredu, jer mogu primati i slati neograniene datoteke i uvijek slati
ispravke i eventualne dopune, (2) konsultacije su potpunije jer se
obavljaju individualno, tako da nastavnik vodi mentorstvo do konanog
okonanja, (3) sa studentom nastavnik moe ostvariti direktnu, verbalnu
ili video komunikaciju i (4) bolonjski proces zahtijeva stalnu saradnju sa
studentima, bez ikakvih ogranienja.
Napredna drutva prepoznala su da je kvalitetan obrazovni proces
zasnovan na upotrebi naprednih pomagala za sticanje osnovnih znanja,
koja su nam potrebna iz informacijsko-komunikacijske tehnologije
(IKT). To danas zahtijeva i strategija elektronskog obrazovanja.
Svakodnevno nam se nude dobro dizajnirane, multimedijalne i
interaktivne elektronske obrazovne metode, to pomae nastavniku i
studentu da obrazovni proces dobije kvalitetniju dimenziju. To je veliki
pedagoki pomak od profesora prema studentu, gdje se mnogo vie
aktivira razvoj samostalnog uenja. Taj proces donosi: mogunost
studiranja u bilo koje vrijeme, elektronski mediji omoguuju laku
dostupnost materijalu za uenje, laku mogunost dostupa do studenata
koji su veoma udaljeni, mogunost bre povratne informacije i
mogunosti da se sadraji izraavaju putem rijei, zvuka i slike. Tako se
sve vie studij prenosi od profesora prema studentu, pa se i uloga
profesora mijenja. Njegova uloga nije vie samo dijeljenje znanja, ve i
motivisanje i usmjeravanje studenata ka samostalnom studiranju, to
zahtijevaju dananji inioci savremene nastave.
Zemlje lanice Evropske unije ve su davno prepoznale potencijal
elektronskog obrazovanja. Kroz dokumenta i fondove dale su podrku
njihovom razvoju, postavljajui elektronsko obrazovanje kao najvei
prioritet, odreujui nove ciljeve za infrastrukturu, opremu i osnovno
obrazovanje koji su preduslov za integraciju. Donijet je i plan da se sve
kole spoje uz proces Interneta i da se sprovede obuka uitelja. Evropski
parlament podrao je ovu inicijativu te predloio novu raspodjelu
budeta. Evropska komisija pokrenula je nove poduhvate za upotrebu
novih tehnologija u obrazovanju. Organizovani su Fleksibilni
58
univerziteti, Uenje na poslu i Uenici i kola budunosti, kao i

mnoge druge strategije.
Razvijanje vrijednosti
Motivacioni sistem razvija se neprekidno kroz itav ivot tokom
cjeloivotnog obrazovanja. Mlade treba tokom kolovanja uiti kako da
ue i da se osposobe za cjeloivotno uenje. Treba ih osposobiti da znaju
uiti i misliti, da znaju pronai nove podatke i sluiti se njima, rezimirati
glavnu misao, praviti biljeke, lijepo se usmeno i pismeno izraavati,
stvaralaki i odgovorno rjeavati sve nastavne i druge probleme.
Poboljanje kvaliteta rada i uenja postiemo razvijanjem odreenih
vrijednosti. Vrijednosti (lijepo, dobro, istinito) treba shvatiti tako kao sve
ono u ta vjerujemo i ta utie na na svakodnevni rad. Razliite
vrijednosti treba redovno razmatrati i sagledavati kod uenika i studenata
kako bi i oni mogli uspjenije mijenjati uvjerenja i stavove kod drugih u
naem okruenju.
Nauka koja prouava vrijednosti je aksiologija. Pedagoka
aksiologija polazi od toga da je mogue izdvojiti sistem vrijednosti u
razliitim tipovima vaspitanja. Vrijednosti su skup uvjerenja, miljenja i
stavova o tome ta je ispravno, dobro ili poeljno, a ta se formira kroz
proces socijalizacije. Pored toga to svaki pojedinac ima svoje line
vrijednosti, postoje jo i neke opte ili socijalne vrijednosti koje
dominiraju u drutvenoj zajednici (sloboda, pravda, jednakost,
obrazovanje). One predstavljaju organizaciju ovjekovih potreba, elja i
ciljeva kod kojih se uspostavlja odnos prioriteta i hijerarhijskih vanosti.
Vrijednosti doprinose razumijevanju ljudskog ponaanja, ali se ne mogu
neposredno opaati. Saznajemo ih kroz analizu ciljeva kojima linost tei
i koje smatra vanim u svom ivotu.
Nijedan od fakulteta tokom dodiplomskog studija ne moe nauiti i
dati studentima sva znanja koja su im potrebna u okviru profesije.
Dananji fakulteti suoeni su s rastuim brojem studenata i
preoptereenim kapacitetima. To zahtijeva od institucije optimalizaciju
izvora i napora da se osigura najbolje obrazovanje za budunost. Ali, u
okviru svega toga pojavljuju se i veliki trokovi fakulteta, zbog ega
esto nastupaju i promjene u pedagokom postupku osposobljavanja i
prenoenja znanja.
Drutvo budunosti je drutvo koje ui. Cjelokupni sistem
vaspitanja i obrazovanja pridonosi razvoju svakog pojedinca
osposobljavajui ga za kvalitetan ivot, a samim tim doprinosi napretku u
svim podrujima naunog, drutvenog, privrednog i kulturnog
stvaralatva. Obrazovanje u 21. vijeku zahtijeva kritiko razmiljanje
59
svih pojava, kreativnost, sposobnost rjeavanja problema, preduzetnitvo

i ovladavanje novim tehnologijama. Ono je prilagoeno korisnicima, u
emu veliki doprinos ima upotreba savremenih sredstava informacijskokomunikacijske tehnologije (IKT). Znanje koje stiemo kao djeca nee
dugo trajati bez primjene cjeloivotnog uenja. Motivacija i raznovrsnost
mogunosti obrazovanja osnovni su uslov cjeloivotnog obrazovanja.
Kroz ovakvo obrazovanje najvie do izraaja dolazi organizacija
neformalnog i informatikog obrazovanja.
Obrazovanje odraslih postaje sastavni dio opteg sistema
obrazovanja, kako bi se uticalo da kod njih ne opadaju intelektualne
funkcije, kao to su: opaanje, pamenje, miljenje itd. Cjeloivotno
uenje ne samo to spreava negativne trendove ve podie ovjekove
sposobnosti za uenje do optimalne granice. Vjebanje viih mentalnih
funkcija doprinosi optem intelektualnom razvoju, ouvanju i razvoju
sposobnosti za uenje do poznih godina ivota. Uenje odraslih moe da
bude veoma efikasno zahvaljujui prethodnom uenju i obrazovanju. to
je dui prekid ili zastoj u permanentnom uenju, pojedincu e biti
potrebno znatno vie vremena i morae uloiti vie napora kako bi
ponovo ovladao efikasnim tehnikama intelektualnog rada kao to su: mo
koncentracije, uenje s namjerom, izrada plana rada, formiranje navika
da se ui u odreeno vrijeme i na odreenom mjestu, aktivno uenje i
presliavanje, ponavljanje gradiva, povezivanje nauenog s ranijim
znanjem i iskustvom, primjena nauenog u praktinim situacijama i
rjeavanju novih problema i dr. Kod cjeloivotnog osposobljavanja za
uenje tih prekida nee biti, tako da je linost uvijek spremna da traga za
novim znanjima.
kola je jedna od najstarijih i najpostojanijih institucija drutva.
Veoma je stara, ali se teko mijenja. Ne postoji ljudska zajednica koja
nije imala kolu. Najvjerovatnije i ubudue nee postojati drutvena
zajednica bez kole, iako mnogi teoretiari istiu da je kola preivjela i
da treba da odumre. Ona dugo postoji zato to se stalno prilagoavala
drutvenim kretanjima. Danas se postavlja pitanje kakve promjene treba
izvriti da bi ona bila mnogo uspjenija da ostvari svoju drutvenu misiju
u budunosti.
Od svog postojanja kola je namijenjena mladoj generaciji.
Meutim, postoje i dalje diskriminacije koje jo nisu otklonjene.
Osnovna misija kole je da na mladu generaciju prenese tekovine
zajednice (znanje, vjerovanje, vrednosti, obiaje, odnose, nain ivljenja i
opstanka, umijea, navike, iskustva), to se smatra vrijednim da se
sauva.
60
kola treba da se izgrauje po mjeri svakog uenika, to je

predvieno Deklaracijom Evropske unije. Tako se moe zakljuiti da e
ona drava koja ne stupi u veu zajednicu, htjela to ili ne, postati rtva
opte globalizacije.
Budua kola zahtijeva novi pristup ueniku: svako moe biti
kreativan, svako moe da razvija svoju stvaralaku mo, svako moe na
kreativan nain da rjeava svoje ivotne probleme, svako se moe
obuavati, obrazovati i vaspitavati i da svoju stvaralaku mo koristi na
pravi nain.
Ukoliko vladajua klasa shvati da je njena mo u ljudskim
resursima, da razvoj i korienje tih resursa zavisi od kole i kvaliteta
njihovog rada, prije e poeti stvarati uslove za razvoj svojih kola i za
njihov rad na nov nain. Tako e zemlja postati monija, bogatija i
priznata u integrisanoj zajednici. U koli treba sauvati tradiciju, ali je
treba staviti u funkciju ostvarivanja zadataka po zahtjevima globalne
zajednice. Savremena kola je mnogo razgranata, bogata i sloena, to
oteava skladnost svih komponenti i elemenata sloenog sistema.
Informatiku pismenost treba savladati jo u devetogodinjem
obrazovanju. Neophodno je ovladati i engleskim jezikom. Pri
ukljuivanju u elektronsku mreu ne smijemo ugroavati druge korisnike.
Mrea je sastavljena od niza mrea raznih drava i regija, a to je
povezano i s razliitim ogranienjima, kontrolom ili zabranama. Treba
potivati raunarsku etiku koja zahtijeva potivanje drugih, korienje
raunara bez tete po druge, da se ne uplie u raunarski posao drugih, da
se ne pretrauju tue datoteke, ne treba koristiti raunar za krau i lano
svjedoenje i ne treba prisvajati tua intelektualna djela. Mnogi smatraju
da je ono to proitaju na Internetu provjereno i tano, to se ne moe
prihvatiti. Na web stranicama su materijali najee line prirode i
miljenja pojedinaca, to ne podlijee recenziji.
Meu nastavnicima u osnovnoj i srednjoj koli nalaze se jo:
uitelji (sa srednjom kolskom spremom), nastavnici (s viom kolskom
spremom) i profesori (s fakultetskim obrazovanjem). Mnogi od ovih
prosvjetnih radnika nisu izuavali informatiku, niti znaju raditi na
raunaru. Istraivanje izvreno u novembru 2005. godine kod 240
nastavnika osnovnih kola pokazuje da vie od 50% prosvjetnih radnika
nije osposobljeno za rad na raunarima, a svega 8% nastavnika je
ukljueno na Internet. Zabrinjava i podatak da mnogi od njih nisu ni
zainteresovani za informatiku edukaciju. Novi nastavni planovi i
programi osnovnih i srednjih kola informatikoj pismenosti posveuju
posebnu panju. Za to je potrebno da uenik proe do 12 godina
kolovanja da bi na fakultet doao s odreenom informatikom
61
pismenou, to je budunost naeg kolskog sistema. To bi omoguilo

studentima da izvor znanja ne bude jedino nastavnik, ve da se do znanja
dolazi i drugim putevima. Od testiranih 220 studenata prve godine
Pedagokog fakulteta u Bijeljini u oktobru 2007. godine, ustanovljeno je
da: 38 studenata u stanu imaju raunar, a na Internet je ukljueno 13
studenta to ukazuje na njihovu SLABU informatiku pismenost i
neznatno korienje Interneta. Tako je i dalje jedini izvor saznanja
udbenik i predmetni nastavnik, to je nepovoljno za studente.
Razvoj kreativnosti i potrebe za cjeloivotnim obrazovanjem
Za edukaciju mladih za cjeloivotno uenje od nastavnika se
zahtijeva primjena savremenih i provjerenih metoda, nastavne
tehnologije, voenja talentovanih, ali i davanja veeg znaaja uenicima
s potekoama u razvoju i uenju. Nastavnici treba da prate strunu
osposobljenost i da posvete znatnu panju u organizaciji vannastavnih
aktivnosti s kreativnim linostima, gdje oni esto ispoljavaju kreativnost,
stvaralatvo, samoobrazovanje, socijalizaciju, pa im je potrebno ubrzano
kolovanje uz pomo roditelja. Kreativni uenici i studenti upravljaju
svojim misaonim procesima (planiranje, odluivanje, kontrolisanje) koji
proizlaze iz bogate i produbljene baze znanja. Pokazuju izrazito znanje,
veoma esto samo iz jedne oblasti. Znatno bre napreduju, odudaraju od
uobiajene kolske atmosfere, postaju nezavisni mislioci i ne uzimaju u
obzir kritike drugih. Zbog svojih svojstava nisu uvijek popularni pa se
tako mogu udaljiti od vrnjaka, roditelja i nastavnika, a sve to moe
dovesti i do neuspjeha u koli. Radi toga je potreban poseban oprez
prema ovim linostima usmjeravajui ih na cjeloivotno uenje.
Obrazovanje u najirem smislu klju je uenja i razumijevanja.
Razvijanje potreba za cjeloivotnim uenjem kod studenata i svih
zaposlenih veoma je vano jer:
1. Evropa postaje zajednica u kojoj je znanje temelj drutva i
ekonomije. Vie nego ikada ranije, pristup auriranim i potpunim
informacijama i znanju, zajedno s motivacijom i znanjem za inteligentno
koritenje tih izvora za vlastite potrebe i potrebe itave zajednice, postaju
klju jaanja i razvoja Evrope, poboljanja zaposlenosti i prilagodljivosti
radne snage savremenoj tehnologiji rada.
2. Evropljani danas ive u sloenom drutvenom i politikom
svijetu. Od svakog pojedinca oekuje se da aktivno doprinosi drutvu, da
planira vlastiti ivot te da se mora nauiti pozitivno odnositi prema
kulturnoj, etnikoj i jezikoj raznolikosti.
Ove dvije pojave savremenih drutvenih i ekonomskih promjena
meusobno su povezane. Na njima poivaju dva jednako vana cilja
62
cjeloivotnog uenja: unapreenje aktivnog graanstva i unapreenje

zaposlenosti. Aktivno stanovnitvo je usmjereno na problem da li i na
koji nain ljudi uestvuju u svim podrujima drutvenog i ekonomskog
ivota, na uspjehe i rizike s kojima se trebaju suoiti te koliko,
zahvaljujui takvom postupanju, osjeaju pripadnost i pravo da izraze
vlastito miljenje u drutvu u kojem ive. U velikom broju, za veinu
ljudi, plaeni posao daje osjeaj neovisnosti, samopotovanja i
blagostanja, to je preduslov za ukupan kvalitet ivota tih ljudi.
Zaposlenost, sposobnost dobijanja i zadravanja radnog mjesta nije samo
jedna od osnovnih dimenzija aktivnog graanstva, ve je jednako tako
presudan uslov za eliminisanje nezaposlenosti, unapreenje strunosti i
napretka Evrope u novoj ekonomiji. Zaposleno aktivno stanovnitvo
zavisie od odgovarajuih najsavremenijih saznanja i vjetina potrebnih
za uee u doprinosu rjeavanja ekonomske situacije, to treba teorijski
savladati tokom studija.
Do promjena moe doi iskljuivo uz pomo vlasti drave, uz
odgovarajue olakice, tamo gdje je to potrebno. lanice Evropske unije
odgovorne su za vlastito obrazovanje i osposobljavanje svaka u skladu
s vlastitim zakonskim odredbama. U praksi, dostignua ovih drava
zavise od ulaganja i preuzimanja irokog spektra obaveza uea u
okviru podruja drutvenog i ekonomskog ivota, ukljuujui drutvene
partnere i, ne manje, o trudu samih pojedinaca koji su odgovorni za
nastavak savremenog obrazovanja.
Vanost cjeloivotnog uenja za budunost Evrope unijeta je u
odgovarajue deklaracije lanica. Drave su saglasne da Evropska
zajednica treba postati primjer svijetu. Evropa moe i mora pokazati da je
sposobna postii dinamian ekonomski rast i ojaati veze unutar samog
drutva. Naglaavajui da su ljudi najvee bogatstvo Evrope i da bi
stoga trebali biti u aritu politike Evropske zajednice, zakljuuje se da
se obrazovanje i usavravanje mora prilagoditi novoj stvarnosti 21. vijeka
i da je cjeloivotno uenje glavni nain za razvoj graanstva, drutvene
povezanosti i zapoljavanje.
Poruke cjeloivotnog uenja stigle su u prvi plan nacionalnih i
meunarodnih programa. Evropske ekonomije saglasile su se o naglim
promjenama u proizvodnji, trgovini i nainima ulaganja. To je izbacilo iz
ravnotee trite rada, to je imalo za posljedicu visoku strukturnu
nezaposlenost uz stalni porast nedovoljnog vladanja vjetinama i
nesklada vjetina kod zapoljavanja. Kao pomo u rjeavanju ovih
problema bilo je potrebno posvetiti vie panje uobliavanju naina
obrazovanja i osposobljavanja novih generacija.
63
Nastavni kadar treba da stalno istrauje i da se bavi naunim

prouavanjem kole kao institucije u sadanjem sistemu, njenog
teorijskog osmiljavanja i utemeljenja za budunost.
Cjeloivotno uenje
Cjeloivotno uenje (Lifelong Learning LLL) je jedno od
kljunih pitanja koje je Evropska univerzitetska asocijacija (EUA)
postavila u svom Trendovi V upitniku. Projekat Trendovi (Trends) je
osmiljen tako da prikuplja pouzdane informacije o tome kako se
evropski prostori visokog obrazovanja i istraivanja razvijaju. Nakon
etiri ranija izvjetaja, pripremljena za dvogodinje bolonjske sastanke
ministara obrazovanja, Trendovi V imaju za cilj sakupiti informacije iz
to je mogue veeg broja evropskih visokokolskih ustanova kako bi
bilo mogue procijeniti postignuti napredak te utvrditi kojim pitanjima
treba posvetiti panju.
Koncept je jasno objanjen u Pragu: Cjeloivotno uenje je
sutinski element u Evropskom prostoru visokog obrazovanja. U Evropi
budunosti, koja poiva na obrazovanom drutvu i ekonomiji, strategije
cjeloivotnog uenja su neophodne za suoavanje s izazovima
konkurentnosti i upotrebe novih tehnologija te za unapreenje drutvene
kohezije, jednakih prilika za sve i kvaliteta ivota. (Prag, poglavlje
Cjeloivotno uenje, 2001). Cjeloivotno uenje je jedan od
najvanijih uslova pred zemljama lanicama bolonjskog procesa.
Prihvatajui obavezu reformisanja visokokolskog obrazovanja,
univerzitetske ustanove su takoe preuzele odgovornost za postizanje
kvalitetnih sistematskih procesa uspostavljanja i razvijanja cjeloivotnog
uenja.
Brze i stalne promjene u tehnologiji zahtijevaju neodlono
restrukturisanje visokokolskog obrazovanja kako bi se ilo ukorak sa
svjetskim trendovima i pruala najsavremenija edukacija o novim
tehnikama i metodama. Meutim, najjai pomak u uslovima razvoja
napravljen je u okviru konsultacija na Memorandumu Komisije 2001.
godine, u kojem je uestvovalo 12.000 graana u svim zemljama
Evropske unije, kao i zemljama pristupnicama. Konsultacije su pokazale
da postoji snaan koncenzus po pitanju dugoronih ciljeva, poput potrebe
da se doprinese redovitom auriranju vjetina s ciljem postizanja
ekonomskog rasta, da se rijei problem niske obrazovanosti, da se utie
na drutvenu koheziju, kao i da se stvori osnova za aktivnije uee u
obrazovanju. Identifikovano je est osnovnih elemenata za koherentne i
razumljive LLL strategije:
64
(1) partnerstvo izmeu nivoa na kom se donose odluke i javnih

institucija, vlasti i privatnih poslodavaca;
(2) uvid u potrebe za uenjem, ukljuujui redefinisanje osnovnih
vjetina;
(3) adekvatna upotreba resursa, ukljuujui znaajan porast javnih i
privatnih investicija u uenje te osiguravanje njihove efikasne
raspodjele;
(4) olakavanje pristupa prilikama za uenje, ukljuujui uklanjanje
prepreka pristupa;
(5) njegovanje kulture uenja;
(6) osiguravanje kvaliteta znanja i nadziranje napretka pomou
pokazatelja.1
Univerzitetsko obrazovanje studentu prua neophodnu osnovu za
dalje uenje i napredovanje. U tom smislu univerzitetska diploma
predstavlja dozvolu za budue napredovanje i pristupanje viim oblicima
edukacije.
U kontekstu bolonjskih reformi, univerziteti nude nove oblike
edukacije preko Centara za cjeloivotno uenje (LLL centri). Ovi centri
se u Evropi razlikuju po nazivima i kapacitetima. Neki su osnovani na
inicijativu odreenih preduzea kako bi se pribliili univerzitetskoj
ustanovi i dobili direktan pristup novim sazanjima, neki su osnovani kao
fakultetski centri koji pokrivaju specifine studijske grupacije, a neki kao
univerzitetski centri s ciljem pokrivanja irih sfera studija u direktnoj
saradnji sa svim univerzitetskim ustanovama.
Ovi centri treba da postoje kako bi inili univerzitetsko obrazovanje
dostupnim za odrasle na lokalnom, regionalnom i dravnom nivou.
Centri predstavljaju korpus znanja i informacija o novim tehnologijama i
procesima te garanciju kvalitetnog prenosa znanja do krajnjih korisnika.
U skladu s bolonjskim procesom, svaki univerzitet, fakultet i svaki
odsjek imaju obavezu da kontinuirano prilagoavaju svoje nastavne
programe zahtjevima trita i okruenja. Nastavni programi se
transformiu u skladu s utvrenim potrebama drutva. Otud univerziteti
moraju neprestalno posmatrati okruenje, prepoznavati promjene i
prilagoavati nastavne programe novim potrebama.
Univerzitetske institucije, u skladu sa svojim kapacitetima, mogu
pruati dopunsko obrazovanje ekskluzivno putem novih nastavnih
1
Evropska univerzitetka asocijacija, Trendovi 2003., Put napretka prema bolonjskom

evropskom prostoru visokog obrazovanja (Progress towards the European Higher
Education Area Bologna), etiri godine kasnije: Koraci prema odrivoj reformi visokog
obrazovanja u Evropi (Steps toward sustainable reform of higher education in Europe),
Sybille Reichert i Christian Tauch, juli 2003., www.bologna-berlin2003.de
65
programa prilagoenih potrebama na tritu. Pretpostavka je da e svaki

univerzitetski predava uvrstiti nove informacije koje su relevantne za to
okruenje u svoja predavanja. U tom smislu, nauno istraivanje, kao
sastavni dio univerzitetskog procesa, predstavlja pokreta promjene i
osnovu za cjeloivotno uenje.
Sistematsko planiranje i razvoj nastavnih programa se mora
fokusirati na cjeloivotno pouavanje studenata i njihovih potreba. Jedino
tako e univerzitetske ustanove postati voe drutvenog razvoja
zasnovanog na razmeni znanja. Ekonomija e pozitivno odgovoriti na
ovakve usluge visokokolskih ustanova te e se nastaviti sa
prepoznavanjem novih podruja razvoja i edukacije odraslih.
Promjene u visokom obrazovanju moraju biti strateke. Strategije
obuhvataju dugorone ciljeve i metode za njihovo postizanje. Dugoroni
cilj obrazovanja u razvijenim zemljama je napredovanje kljunih
dimenzija te zemlje: razvoj ljudskih potencijala, ekonomije, politike,
kulture i ekoloki razvoj.
Analiza problema i potreba jedne zemlje mora biti direktno
povezana sa visokokolskim ustanovama koje, u skladu sa svojim
kapacitetima, treba da odgovore na potrebe auriranih nastavnih
programa i novih metoda prenoenja znanja.
Savremena prosvjetna politika u razvijenim zemljama razraena je i
priznata u meunarodnim organizacijama koje se bave obrazovnom
politikom te se preporuuje u provoenju obrazovnih reformi i kod nas.
Savremeno obrazovanje temelji se na cjeloivotnom obrazovanju. Ta
koncepcija posebno istie: (1) cjeloivotno uenje i (2) koncepciju
drutva koje ui. Cjeloivotno uenje poznaje razliite koncepcije uenja
u razliitim ivotnim dobima, a ostvaruje se u nekolskim
organizacijama, tamo gdje ovjek odrasta, ivi i radi.
Da bi nastavnici bili spremni da se ukljue u modernizaciju nastave
neophodno je organizovati obuku u centrima za profesionalno
usavravanje, koji se mogu formirati pri nastavnikim fakultetima. Za
ovu aktivnost treba sagledati programe te u njima planirati uspostavljanje
nove obrazovne tehnologije.
Cjeloivotno uenje obuhvata razliite oblike usavravanja razvoja
linosti u svim ivotnim sferama. Uiti se moe itavog ivota, ali ii u
kolu itavog ivota nije mogue. Dalje uenje ostvaruje se u nekolskim
organizacijama, odnosno tamo gdje ivimo i radimo. Ukoliko je drutvo
razvijenije, ono postaje i drutvo koje vie ui. Drutvo kao osnovni cilj
vaspitanja i obrazovanja postavlja zadovoljenje linih potreba i potreba
drutva, ime se doprinosi kvalitetnijem ivotu uopte.
66
Preporuke za cjeloivotno obrazovanje dao je UNESCO u

Hamburkoj deklaraciji o obrazovanju odraslih (1997) i Meunarodnim
standardima klasifikacije obrazovanja (1997), u kojima stoji da se:
intenziviraju aktivnosti za izgradnju novog i sveobuhvatnog
sistema cjeloivotnog uenja i
da se poveaju ulaganja u obrazovanje odraslih.
Postavljena su etiri cilja: uiti znati, uiti initi, uiti zajedno
ivjeti i uiti biti ne mogu se ostvariti samo u jednom ivotnom
razdoblju, u okviru jednog stepena obrazovanja, jednog oblika uenja ili
unutar pojedinog podruja uenja.
Meunarodna organizacija rada (ILO) upozorava na neizbjeno
prihvatanje koncepcije obrazovanja tokom cijelog ivota. Tako i
evropska zajednica smatra da je drutvo budunosti drutvo koje ui,
jer:
to je temelj za ostvarivanje svih drugih linih i socijalnih
prava,
djeca i odrasli imaju ravnopravan tretman u pogledu uenja i
obrazovanje odraslih je osnovni elemenat ekonomskog
razvoja drutva.
Uenje podrazumijeva usvajanje znanja, vjetina i tehnikih
dostignua prethodnih generacija i njihovu primjenu u svakodnevnom
ivotu. Prenose se sadrajima pojedinih nastavnih predmeta,
odgovarajuim metodama koje su prilagoene psihikim i fizikim
uzrasnim mogunostima uenika.
Svako drutvo treba da stvori uslove za cjeloivotno uenje, s
obzirom na to da ivimo u vrijeme stalnih ekonomskih, socijalnih i
tehniko-tehnolokih promjena, pri emu se javljaju stalni izazovi za
novim pristupom u obrazovanju i uenju. Nove tehnologije sve vie utiu
na obrazovanje, radna mjesta, profesije i vrste poslova.
Zakonska regulativa u Bosni i Hercegovini
Razvijanjem zakonodavstva u oblasti obrazovanja neophodno je
jaati kvalitet obrazovanja i realizaciju reformskih procesa koji su
zasnovani na evropskim standardima i normama, a to je utemeljeno na
meunarodnim konvencijama o ljudskim pravima na kolovanje. Treba
teiti na primjeni metode finansiranja po ueniku i studentu za sve nivoe
obrazovanja, ime bi se promovisalo efikasnije korienje kadrovskih
potencijala. Neophodno je donijeti zakone zasnovane na evropskim
standardima, instrumentima i kriterijumima koji su definisani
Bolonjskom deklaracijom. U savremenom zakonodavstvu neophodno je
67
usvojiti implementaciju za struno i tehniko obrazovanje, koje ide

ukorak sa prioritetima drave, kako bi se dostigli evropski standardi.
Opti ciljevi obrazovanja proizlaze iz opteprihvaenih
univerzalnih vrijednosti demokratskog drutva te vlastitih vrijednosnih
sistema zanovanih na specifinostima nacionalne, istorijske, kulturne i
vjerske tradicije naroda i nacionalnih manjina koje ive u Bosni i
Hercegovini. Opti ciljevi obrazovanja prema lanu 3. Okvirnog zakona
o osnovnom i srednjem obrazovanju u Bosni i Hercegovini (Slubeni
glasnik BiH br. 18/03) su: ... b) osiguranje optimalnog razvoja za svaku
osobu, ukljuujui i one s posebnim potrebama u skladu s njihovim
uzrastom, mogunostima i mentalnim i fizikim sposobnostima; ... f)
postizanje kvalitetnog obrazovanja za graane; ... h) podsticanje
cjeloivotnog obrazovanja. Odgovarajue obrazovanje podrazumijeva
obrazovanje koje u skladu s utvrenim standardima osigurava da linost
na najbolji nain razvije svoje uroene i potencijalne umne, fizike i
moralne sposobnosti, na svim nivoima obrazovanja, u emu
najznaajniju ulogu imaju roditelji i nastavnici.
U lanu 2. stav 2. Okvirnog zakona o visokom obrazovanju u Bosni
i Hercegovini (Slubeni glasnik BiH br. 59/07) stoji: Bosna i
Hercegovina prihvata evropske strateke ciljeve u oblasti visokog
obrazovanja, izraene u Deklaraciji evropskih ministara visokog
obrazovanja iz Bolonje (1999), kao i kasniji razvoj ovog koncepta.
Zakon o osnovnim ciljevima visokog obrazovanja istie pruanje
mogunosti graanima da, u skladu s propisima, uivaju korist visokog
obrazovanja cijeli ivot, a visoko obrazovanje zasniva na konceptu
cjeloivotnog obrazovanja, istiui obaveze univerziteta da razviju
drutvenu odgovornost studenata i drugih lanova akademske zajednice.
Za realizaciju navedenih zakonskih obaveza odgovorne su prosvjetne
vlasti u BiH, u emu se postepeno primjeuju odreeni pomaci, kako kod
uenika i studenata, tako i kod nastavnog osoblja i roditelja.
Zakljuak
Vidljivo je da postoje razliita miljenja o cjeloivotnom uenju,
njegovoj organizaciji i upotrebi Interneta u obrazovanju. Meutim,
nesporno je da Internet prua veliku pomo u svakodnevnom ivotu, pa
tako i obrazovanju, a cjeloivotno uenje postaje osnovna strategija
usavravanja u profesiji. Zbog nepovoljne finansijske situacije u kojoj se
nalazi drutvo u BiH, kupovna mo stanovnitva je mala, jer nema svako
dovoljno novca da izdvoji za raunar, a dravne vlasti nedovoljno
pomau. Takoe, cijene Internet usluga kod Internet provajdera su dosta
visoke, ak i za mnogo razvijenije zemlje od nae. Vlasti ne ine nita da
68
poveaju mogunost korienja Interneta u kolama i na fakultetima,

kako bi se kroz institucije kolstva razvila vea motivisanost za
cjeloivotno uenje.
Neophodna je i edukacija nastavnika i uenika/studenata za
korienje raunara i Interneta, kako bi jo spremnije doekali novu eru u
obrazovanju i ili ukorak sa digitalno-tehnolokom revolucijom, bez
destruktivnosti pojedinaca. Koncepcija cjeloivotnog uenja nastala je iz
razloga to se koliina novog znanja svakim danom sve vie poveava,
dok postojee znanje sve vie i bre zastarijeva. Ono je bazirano na
stalnom pristupu uenju i obrazovanju radi sticanja novih i obnavljanja
ve steenih znanja i vjetina, potrebnih za efikasniji rad, kao i drutvu
znanja, odnosno drutvu koje ui. To je proces stalnog nadograivanja i
poveavanja znanja steenog u formalnom kolskom sistemu sa ciljem da
se usavre postojee sposobnosti i steknu nova znanja i moderne
kvalifikacije. Nikome se ne moe garantovati da e isti posao raditi do
kraja ivota. Dananje trite zahtijeva nova zanimanja i neprestano
mijenjanje profila, vjetina, kvalifikacija i iskustva. Nedostaci vjetina,
njihova neprilagoenost novim uslovima rada, posebno kada je rije o
primjeni nove IKT, esto je razlog nezaposlenosti u okviru odreenih
grupa drutva. Cjeloivotno uenje garantuje: ekonomsku sigurnost, bolji
stil ivota i kvalitetnije uslove ivota u sredini gdje ivimo i radimo.
Evropska komisija je svojim aktima naloila prosvjetnim vlastima
da u okviru vaspitno-obrazovnog procesa drava snosi trokove
ukljuenja i rada na Internetu, to se kod nas jo ne primjenjuje.
Naa orijentacija u pogledu vaspitno-obrazovnog sistema
usmjerena je prema Evropi i razvijenijim zemljama svijeta. Od uspjenog
ostvarivanja te orijentacije zavisi i uspjeh obrazovanja u budunosti.
Organizacija sistema obrazovanja umnogome zavisi i od razvoja svake
linosti pojedinano, osposobljavanja za ivot te napretka u naunom,
drutvenom, privrednom i kulturnom djelovanju i stvaranju u zemlji
drutva koje ui. Priprema za kvalitetan ivot zavisi od potencijala i
mogunosti koje su jedinstvene i neponovljive. Razvoj tih sposobnosti
zavisi od ukupnog sistema vaspitanja i obrazovanja, posebno u prvim
razredima osnovne kole, to treba da omogui da svaki uenik uspije na
najbolji nain.
Literatura
1. Dmitrovi, P. O. (2004-1): Usavravanje nastavnika u uslovima
savremenih promjena, Knjiga prva, Pedagoki fakultet u Bijeljini
2. Dmitrovi, P. O. (2004-2): Usavravanje nastavnika u uslovima
savremenih promjena, Knjiga druga, Pedagoki fakultet u Bijeljini
69
3. Dmitrovi, P. O. (2005): Metodika inkluzivnog obrazovanja, Zavod

za udbenike i nastavna sredstva, Istono Sarajevo
4. Dmitrovi, P. O. (2006): ivot voen intimom, Zavod za udbenike i
nastavna sredstva, Istono Sarajevo
5. Dmitrovi, P. O. (2008-1): Uenici sa posebnim potrebama,
Pedagoki fakultet u Bijeljini
6. Dmitrovi, P. O. (2008-2): Osnovi pedagogije, Pedagoki fakultet u
Bijeljini
7. Dmitrovi, P. O. (2009): Destruktivno ponaanje mladih, Pedagoki
fakultet u Bijeljini
8. Danilovi, M. i S. Popov (2003): Tehnologija, informatika i
obrazovanje 2, Institut za pedagoka istraivanja i Centar za razvoj i
primenu nauke, tehnologije i informatike, Beograd Novi Sad
9. Danilovi, M. i S. Popov (2003): Tehnologija, informatika i
obrazovanje 3, Institut za pedagoka istraivanja i Centar za razvoj i
primenu nauke, tehnologije i informatike, Beograd Novi Sad
10. Nadrljanski, . i D. Solea (2004): Informatika u obrazovanju,
Uiteljski fakultet u Somboru
11. Praki kominike ministara obrazovanja, jun 2001. godine
70
LIFELONG EDUCATION AND TRAINING FOR THIRD AGE

Summary
This paper emphasises the need for taking into account the age of
pupils, students and teachers we educate, as well as the adjustments of
school / faculty to pupils and students. It is based on the fact that learning
is a strategic need of any individual and that it does not end with
completing the primary education or faculty. The school system
institutions need to prepare the young for continuous improvement and
gaining the knowledge, regardless of their profession. These are the
needs of modern society. Nowadays movements in society require
lifelong learning, which is taking place out of school system institutions,
but mostly in cooperation with them. It can also be ocassionally
organised through various methods, forms and means of improvement,
even through the distance learning, where the age does not represent an
obstacle. Viable steps have been undertaken in order to improve the
quality of education. The intention is to carry out the reform of the
educational system, with the aim of ensuring better future to all citizens.
It should satisfy needs of individuals, society and the State, and it can be
attained through lifelong education by using educational technology.
Key words: School system institutions, non-institutional education,
lifelong learning, professional education, legal regulations
71
72

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Tamara Karaa-Beljak
Jasmina Talam
Muzika akademija u Sarajevu
STUDIJ ETNOMUZIKOLOGIJE NA MUZIKOJ

AKADEMIJI U SARAJEVU U KONTEKSTU
PRIMJENE BOLONJSKE REFORME
Saetak
Muzika akademija u Sarajevu je osnovana 1955 kao lanica Univerziteta
u Sarajevu. Danas je jedna od najvanijih muzikih institucija u Bosni i
Hercegovini i regiji. U akademskoj 2005/2006. godini u njoj je provedena
reforma studija u skladu s Bolonjskom deklaracijom i pravilima Evropske
udruge Conservatory of Music (AEC), koja je lan Akademije za glazbu.
2008/09. akademske godine prva generacija studenata zavrila je dodiplomski
ciklus studija u skladu s novim nastavnim planom i programom. Bila je to
prilika da se pogledaju rezultati nakon reforme studija.
Kljune rijei: Muzika akademija u Sarajevu, reforma, Bolonjska deklaracija,
izmjene plana i programa, studij etnomuzikologije, samostalni projekti
studenata
Uvod
Muzika akademija u Sarajevu je osnovana 1955. godine kao
lanica Univerziteta u Sarajevu. Danas predstavlja jednu od
najznaajnijih muzikih institucija u Bosni i Hercegovini i regionu.
Osnivanje Muzike akademije u Sarajevu 1955. godine pratilo je
osnivanje Odsjeka za muzikologiju i etnomuzikologiju na kojem su se
kolovali prvi domai kadrovi iz ove oblasti. Osniva Muzike
akademije, a ujedno i Odsjeka za muzikologiju i etnomuzikologiju, bio je
prvi bosanskohercegovaki etnomuzikolog, akademik Cvjetko Rihtman2.
2
Cvjetko Rihtman (1902-1989) je roen na Rijeci (Republika Hrvatska), gdje je zavrio

osnovnu kolu i klasinu gimnaziju. Kompoziciju je studirao na konzervatorijima u
Pragu i Leipzigu, a potom i na Ecole superiore de Musique u Parisu u klasi Vincenta
d'Indyja. Diplomski rad, koji je uspjeno odbranio 1932. godine, sastojao se od
73
Od 1963. godine do danas diplomiralo je 28 studenata iz oblasti

etnomuzikologije, 9 magistriralo i troje steklo titulu doktora
muzikolokih
nauka
oblast
etnomuzikologija.
Profesori
etnomuzikologije su bili Cvjetko Rihtman (1955-1974), Dunja Rihtmanotri (1972-1986), Ankica Petrovi (1978-1993) i Vinko Krajtmajer
(1993-2008). Posmatrajui iz dananje prespektive, moemo zakljuiti da
je za ondanje vrijeme i uvjete studij etnomuzikologije na Muzikoj
akademiji u Sarajevu bio na visokoj razini. Navedeni profesori bili su
cijenjeni, kako u naoj zemlji, tako i van njenih granica. ta je
nedostajalo? Nedostajao je poticaj za samostalni istraivaki rad
studenata dodiplomskog studija, kao i diplomiranih etnomuzikologa,
jednako kao to je bila nedostatna informiranost i upuenost na nove
tokove i prespektive nauke koja se od pedesetih godina XX stoljea
snano razvijala irei svoje horizonte. Razlog tome treba traiti u
kontekstu bavljenja posebnom etnomuzikologijom onom upuenom
iskljuivo na lokalnu tradicijsku muziku sliku, bez mogunosti
znaajnih komparacija i sagledavanja pojedinih fenomena ne samo iz
pozicije insajdera ve i iz pozicije outsajdera. Istina, ovakav poredak
poeo se mijenjati ve koncem osamdesetih godina XX stoljea, i to sa
pojavom mladih etnomuzikologa ija su interesovanja nadilazila kontekst
formalnih analiza i traila interdisciplinarni pristup.
Primjena Bolonjske reforme
U akademskoj 2005/2006 godini, izvrena je reforma studija u
skladu sa Bolonjskom deklaracijom i pravilima Europske asocijacije
muzikih konzervatorija (AEC) iji je lan Muzika akademija. U prvoj
fazi reforme kreiran je plan i program za prvi ciklus studija (bachelor) u
komponovane dramske scene i pisanog muzikolokog rada Muzika Junih Slavena u
srednjem vijeku. Po zavretku kolovanja dolazi u Sarajevo i radi kao profesor muzike
u Mjeovitoj uiteljskoj koli. Neposredno poslije rata, tadanja vlast mu povjerava niz
vanih zadataka, meu kojima se moe izdvojiti osnivanje i organiziranje rada: Dravne
muzike kole u Sarajevu koja je obuhvatila i Odsjek za balet (1945), Opere (1946),
Instituta za prouavanje folklora (1947) i Muzike akademije u Sarajevu (1955).
Cvjetko Rihtman je bio prvi predsjednik Udruenja muzikih folklorista Jugoslavije
(1951) i jedan od osnivaa Saveza udruenja folklorista Jugoslavije. Bio je dugogodinji
lan International Music Council i International Council for Traditional Music. Od
osnivanja je bio i lan Naunog drutva Bosne i Hercegovine koje je 1966. godine
preraslo u Akademiju nauka i umjetnosti Bosne i Hercegovine.
74
trajanju od etiri godine, a 2008/09. godine razraen je program i za

drugi ciklus studija (master) u trajanju od jedne godine. ta je donijela
reforma studija?
1. Studij etnomuzikologije je, po nastavnom planu i programu, bio
gotovo identian studiju muzikologije. Razlike su se ogledale u
broju i temama seminarskih radova te diplomskom ispitu.
Primjena Bolonjske deklaracije znaila je kreiranje novog plana i
programa studija etnomuzikologije to je podrazumijevalo da se,
uz Muziki folklor, kao glavni predmet tokom cijelog studija,
uvedu i novi predmeti koji spadaju u oblast etnomuzikologije: III
godina Etnokoreologija, Etnologija, Etnomuzikoloka
istraivanja i terenski rad i Muzika svijeta (V i VI semestar); IV
godina Etnomuzikoloka istraivanja i terenski rad (VII i VIII
semestar); V godina Etnomuzikoloka istraivanja i terenski rad
(IX semestar) i Aplikativna etnomuzikologija (X semestar). Na
etvrtoj godini studija uvedeni su i izborni predmeti iz razliitih
oblasti muzike, a jedan od njih je i Etnoakademik3 vokalni
ansambl koji njeguje tradicionalnu narodnu muziku svih etnikih
skupina koje ive na prostoru Bosne i Hercegovine.
2. Novi nain studiranja zahtijevao je i angairanje gostujuih
profesora za odreene etnomuzikoloke oblasti, kao i angairanje
domaih profesora na stranim univerzitetima. Naalost, primjenu
Bolonjske reforme ne prati adekvatna financijska potpora od
strane resornog ministarstva, tako da sredstva za angairanje
gostujuih predavaa u cilju poboljanja kvaliteta nastave nisu
planirana. Ipak, zahvaljujui razumijevanju kolega i menadmentu
Muzike akademije u Sarajevu, u proloj akademskoj godini
uspjeli smo organizirati nekoliko gostujuih predavanja od kojih
izdvajamo predavanja eminentnih profesora: Gajde u kotskoj
Neil McNaughton (Edinburg, kotska), Vojna muzika u
Njemakoj Manfred Heidler (Dseldorf, Njemaka), Primjena i
razvoj etnokoreologije Tvrtko Zebec (Zagreb, Hrvatska) i
Muzikoterapija u Sri Lanki Lasanthi Manaranjanie Kalinga
Dona (Columbo, Sri Lanka). Tokom 2008. i 2009. godine radili
smo bilateralni projekat s Odsjekom za muzikologiju Filozofskog
fakulteta u Ljubljani. U okviru projekta dr. Svanibor Pettan i mr.
Katarina Juvani odrali su niz gostujuih predavanja za nae
studente. Projekat je bio dobra prilika da i mi odrimo niz
3
Ansambl Etnoakademik, osim kao izborni predmet, ukljuuje sve zaintersirane

studente muzikolokog i ostalih odsjeka Muzike akademije u Sarajevu te tako postaje
vrlo vrijedna vannastavna aktivnost.
75
gostujuih predavanja za studente Akademije za glasbo i

Filozofskog fakulteta u Ljubljani.
3. Primjena Bolonjske deklaracije znaila je i novi, interaktivni
pristup u nastavi, kako studenata, tako i profesora. To je
podrazumijevalo novu organizaciju nastave. Ideja vodilja u
organizaciji takve nastave nam je bio jedan od najznaajnih
svjetskih etnomuzikologa prof. emer. dr. Bruno Nettl. U svojoj
knjizi The Study of Ethnomusicology. Twenty nine Issues and
Concepts (1983) izloio je svoja dugogodinja iskustva kroz koja
je sugerirao koliko je bitna aktivnost i promiljanje studenata
tokom nastave. Dobro smo prouile Nettlovo djelo, kao i druge
radove vezane za izvoenje nastave iz oblasti etnomuzikologije.
Ostvarile smo kontakte s kolegama s drugih univerziteta koji su
nam ukazali na dosadanju europsku i ameriku praksu.
Predhodno navedenom je bilo neophodno dodati i iskustva
dosadanjeg koncepta studija etnomuzikologije koji je,
prvenstveno zahvaljujui akademiku Cvjetku Rihtmanu, bio jedan
od najrespektabilnijih na prostoru bive Jugoslavije. Sljedea faza
rada na izradi silabusa predstavljala je objedinjavanje postojee
bosanskohercegovake etnomuzikoloke literatura i nabavka
recentne literature koja je bila korisna za nastavu. Nakon toga,
pristupili smo detaljnoj razradi silabusa za predmete iz oblasti
etnomuzikologije. Silabus za svaki semestar sadri detaljno
opisane tematske jedinice koje se obrauju u toku jednog semestra
ili jedne akademske godine, izbor obavezne literature koja se
redovito poroiruje novim recentnim naslovima te koja prati
tematske jedinice, kao i obaveze studenta u toku semestra. Na
poetku akademske godine studenti dobiju silabus svakog
predmeta i popratnu literaturu. Problem s kojim se ve godinama
suoavamo je nedostatak udbenika koji bi bili prikladni za
nastavu etnomuzikolokih predmeta. Zbog toga smo se odluili za
pripremu odgovarajuih naslova recentnih autora. Zadatak
profesora je pripremiti predavanje koje ukljuuje prezentaciju
primjera iz prakse te analitiko sluanje. Obrada nove tematske
jedinice podrazumijeva da student prethodno proita literaturu
predvienu za taj sat i aktivno uestvuje svojim pitanjima i
komentarima. Takav pristup je omoguio studentima da iskau
svoja razmiljanja, a ujedno je bio i poticaj da iskau svoje
kreativne sposobnosti.
4. Od 2007. godine Muzika akademija u Sarajevu je pokrenula
proces interne evaluacije koji je, izmeu ostalog, ukljuivao
76
anonimnu anketu kroz koju su studenti mogli iskazati svoje

miljenje o predmetnom profesoru i nastavi koju izvodi. Takoer,
eksperti Evropske asocijacije muzikih konzervatorija vrili su
eksternu evaluaciju sa ciljem da utvrde koliko je studij na
Muzikoj akademiji u Sarajevu u skladu sa europskim
standardima. Eksterna evaluacija je ukljuivala sljedee elemente:
analizu prostornih, materijalni i tehnikih uvjeta za studiranje na
Muzikoj akademiji u Sarajevu, odvojene razgovore sa
menadmentom, efovima odsjeka, profesorima, asistentima i
studentima i prisustvo individualnoj i grupnoj nastavi.
5. Pokrenut je projekat intenzivne suradnje sa srednjim i niim
muzikim kolama na prostoru FBiH. Prodekan za nastavu doc. dr.
Senad Kazi detaljno je razradio projekat kojim je predvieno da u
toku jedne akademske godine grupa profesora, asistenata i
studenata Muzike akademije posjeti srednje muzike kole na
prostoru FBiH i organizira otvoreni dan Muzike akademije tokom
kojeg e uenici zavrnih razreda srednjih muzikih kola sa
svojim profesorima glavnih predmeta posjetiti Muziku akademiju
i upoznati se s prijemnim ispitom i nainom studiranja na
pojedinim odsjecima. S obzirom na to da uenici srednjih muzikih
kola stiu skromno znanje iz predmeta Muziki folklor4, bilo je
neophodno pruiti vie informacija o studiju na Odsjeku za
muzikologiju i etnomuzikologiju i predmetima koji se tokom
studija obrauju. Rezultat realizacije ovog projekta bio je vea
zainteresiranost
uenika
zavrnih
razreda
za
studij
etnomuzikologije na Muzikoj akademiji u Sarajevu.
Primjeri dobre prakse novog studija etnomuzikologije
Krajem 2008/09. akademske godine prva generacija studenata po
novom nastavnom planu zavrila je dodiplomski ciklus studija. To je bila
i prigoda da sagledamo rezultate koje nam je donijela reforma studija.
Moramo priznati da je, i pored detaljne pripreme, prva godina primjene
novog ciklusa studija bila godina propitivanja i traganja. Zato?
Jednostavno zato to je sve, na neki nain, bilo novo. Imale smo daleko
vie obaveza oko pripreme predavanja, kreiranja prezentacija,
prikupljanja primjera i slino. S druge strane, kapaciteti studenata su bili
razliiti, tako da ono to smo osmislili nismo mogli jednostavno
realizirati. Jedan broj studenata nije bio spreman za obradu novih
4
Prema postojeem Nastavnom planu i programu za Srednje umjetnike kole, predmet

Muziki folklor izuava se samo u drugom razredu srednje kole.
77
tematskih jedinica iz dva razloga: a) njihovo prethodno znanje je bilo

veoma skromno i b) nisu se pripremali za obradu nove tematske jedinice.
Druga grupa studenata je bila veoma ambiciozna i eljela je uvijek ii
korak ispred. Dakle, bili smo suoeni s problemom koji nije nepoznat
dosadanjoj nastavnoj praksi na svim nivoima. Postavile smo pitanje: da
li nastavu trebamo prilagoditi prvoj ili drugoj grupi studenata? Ukoliko
budemo pratili tempo prve grupe studenata sigurno emo uspjeti
nadoknaditi njihove propuste te potai ih na temeljniji rad. Ovakvim
nainom rada ostali studenti mogli bi se osjetiti uskraenim, stei utisak
da stagniraju te da studij nije dobar za njih. Jednostavno trebalo je
pomiriti nepomirljivo. Kako je situacija zahtijevala brz pronalazak
rjeenja, odluile smo da organiziramo vannastavne aktivnosti u koje
emo ukljuiti sve studente koji to ele. Plan je bio obezbijediti sredstva i
pokrenuti rad projekta Revitalizacija legata akademika Cvjetka
Rihtmana5. Pokretanje projekta je imalo za cilj da obezbijedi trajno i
kvalitetno pohranjivanje veoma znaajnih snimaka koji su decenijama
nastajali na naim prostorima i koji oslikavaju tradicijsku sliku Bosne i
Hercegovine u ivoj narodnoj praksi. Takve ive narodne prakse,
naalost, vie nema. Pojedini muziki oblici su potpuno nestali bez
mogunosti obnavljanja, jer obredi i obiaji u ijoj su funkciji bili vie ne
postoje, dok su drugi, zbog izmjenjene demografske situacije, u procesu
transformiranja. Zbog obimnosti posla i malog broja strunog kadra,
projekat je podijeljen u nekoliko faza. Ciljevi projekta su sljedei:
arhivirati snimke na odgovarajui nain
digitalizirati snimke
presnimiti na suvremene nosae zvuka (CD) prema redosljedu
i broju magnetofonskih traka
uraditi transkripcije traka
uraditi novu katalogizaciju
sainiti monografiju i tampane zbirke
U posjedu Muzike akademije u Sarajevu se, od 1999. godine, nalazi legat akademika
Cvjetka Rihtmana kojeg ine 444 magnetofonske trake i tri popisna kartona sa
evidencijom snimaka. Akademik Cvjetko Rihtman je zapoeo terenska istraivanja
1947. godine i sistematino ih vodio sve do 1974. godine. Rihtmanova istraivanja su
obuhvatila seosku i gradsku vokalnu, vokalno-instrumentalnu i instrumentalnu muziku
sva tri konstitutivna naroda Bosne i Hercegovine (Bonjaka, Hrvata i Srba), kao i
muziku manjinskih etnikih skupina (Jevreja, Roma, eha, Slovaka, Poljaka, Turaka i
drugih).
78
organizirati nova terenska istraivanja kojim e se utvrditi

dananja slika narodne muzike prakse. (vidi Talam, KaraaBeljak 2008, 11)
Tokom rada na projektu, studenti su otkrili mnoge zanimljivosti
koje prua rad na etnomuzikolokim istraivanjima. Godinu dana smo
intenzivno radili na prvoj fazi projekta. Presnimljeno je i digitalizirano
oko 100 magnetofonskih traka, a potom se pristupilo transkripciji grae.
Uz pomo studenata koji su vrijedno radili na transkribiranju, ukupno je
obraeno 45 traka. Istovremeno su se provjeravali stari i pravili novi
popisni kartni. Prvu fazu projekta smo zavrili u predvienom roku.
Objavili smo Katalog legata akademika Cvjetka Rihtmana I i napravili
sveanu promociju koja je bila u okviru godinjeg koncerta ansambla
Etnoakademik. U uvodnom dijelu Kataloga smo napisali: Bez obzira na
sve potekoe koje su nas pratile tokom rada na prvoj fazi projekta
'Revitalizacija legata akademika Cvjetka Rihtmana' uspjeli smo zavriti
planirani posao. Veliku zahvalnost dugujemo studentima Nedadu
Muoviu, Huseinu Runiu, Marini Kova i Amili engi bez ije
pomoi ovaj obimni posao ne bi bio zavren. (Ibid., 13) Kako smo
uspjeli obezbijediti sredstva za rad na projektu, studenti su imali i
finansijsku potporu za svoj rad. Naredne godine nismo uspjeli
obezbijediti finansijska sredstva za drugu fazu projekta, ali naim
studentima to nije bilo ni vano. Ve na prvom susretu u novoj
akademskoj godini su pitali kada emo nastaviti rad na Rihtmanovom
legatu? Naravno, rad se nastavio. Digitalizirani su novi snimci, uraene
transkripcije i pripremljen drugi dio kataloga. Vano je spomenuti i
injenicu da je rad na ovom projektu utjecao na studente koji nisu bili dio
projektnog tima. Na poetku nisu iskazivali interes bila im je dovoljna
informacija da rad na projektu zahtijeva veliki angaman i odricanje od
mnogih drugih iskustava koje prua studentski ivot. Preokret u
njihovom razmiljanju se desio tek na kraju uvidjeli su prednosti koje
prua rad na projektu sticanje novih znanja, iskustava i vjetina.
Trea godina studija etnomuzikologije donosi i nove predmete koji
studentima otvaraju nove vidike. U okviru predmeta Muzika svijeta
studenti se, po prvi put tokom studija, susreu sa oblicima muzikog
izraavanja drugih naroda. Uz pomo dr. Sandre Graham (California
University, Davis, USA) uspjeli smo dobiti veoma znaajnu donaciju
recentne literature i zvunih snimaka neophodnih za nastavu Muzike
svijeta. Premda je rije o predmetu koji se po prvi put izuava na
Muzikoj akademiji u Sarajevu, moramo istai da je kod studenata
izazvao veliko interesovanje ne samo na razini upoznavanja muzike
79
drugih nego i na razini promatranja bosanskohercegovake tradicijske

muzike u kontekstu svjetskog muzikog naslijea.
Silabus predmeta Etnomuzikoloka istraivanja i terenski rad
predvia izvoenje terenskih istraivanja dva puta u toku akademske
godine. To je moda i jedan od najveih izazova kroz koje mora proi
svaki etnomuzikolog. U ovom tekstu osvrnut emo se na dva terenska
istraivanja koja su obavljena u Rami i selu Ilovaa kod Gorada.
Terensko istraivanje u Rami smo obavili u aprilu 2008. godine i u njemu
je uestvovala prva generacija studenata koja je studirala po novom planu
i programu. Budet za terenska istraivanja je bio veoma skroman pa
smo morali osmisliti kako da obavimo eljeni posao, a pri tom potroimo
malo novaca. Pripremajui se za teren, ustanovili smo da je sjedite svih
deavanja u ramskom kraju samostan u itu. Stupili smo u kontakt s
gvardijanom samostana fra Matom Topiem i on nam je ljubazno
ponudio da se smjestimo u samostanu. Prihvatili smo njegovu ponudu, a
potom obavijestili studente o naem planu. Moramo priznati da su bili
zaueni naom idejom. Postavili su brojna pitanja od da li znamo da
su tamo bili veliki sukobi tokom posljednjeg rata do da li ste rekli
gvardijanu da veinu nae grupe ine Bonjaci. Premda su studenti bili
prilino zbunjeni, nismo eljeli promijeniti na plan. Smjestili smo se u
veoma ugodne sobe za goste i odmah poeli sa svojim aktivnostima.
Obilazak sela, odnos mjetana prema studentima, koliina prikupljanje
grae, samostanski mir, domaa hrana pripremana na tradicionalni nain,
ljubaznost gvardijana i ostalog osoblja u samostanu, kao i mnotvo dugih
detalja uinili su nae terensko istraivanje gotovo idilinim.
Tragom snimaka iz legata akademika Cvjetka Rihtmana, odluili
smo se da jedno istraivanje organiziramo u Goradu. Prikupljajui
informacije o trenutnoj situaciji u selima oko Gorada doli smo do
zakljuka da svoja istraivanja usmjerimo na selo Ilovaa kojem gravitira
veliki broj manjih sela i zaseoka. Premda je rije o drugoj grupi
studenata, pitanja su ostala ista: znate li da je to selo na entitetskoj
granici, da su tamo bila velika ratna stradanja, kako e se ljudi odnositi
prema nama koji nismo Bonjaci? Dolaskom u Gorade, a potom i u
Ilovau, sve sumnje studenata bile su otklonjene. Na domain je bio
emso Aganspahi, direktor osnovne kole u Ilovai. Na terenu je sve
funkcioniralo besprijekorno, ba kao i u Rami. Snimali smo dva dana,
gotovo bez prestanka. Nai kazivai su bili prave riznice narodnog blaga
i ponudili su nam mnotvo informacija koje do tada nismo imali. Po
povratku s terena studenti su nam iznijeli svoju ideju: elimo da od
snimljenog materijala napravimo kratki film i prezentiramo javnosti ta
mi to radimo. Bile smo veoma zbunjene, ali istovremeno i obradovane
80
njihovom idejom. Nastao je film. Sada se postavilo pitanje ta initi s

njim, kome i kako ga prikazati? Premijera filma je bila na studentskoj
tribini kojoj su, pored svih studenata Odsjeka, prisustvovali dr. Svanibor
Pettan i mr. Katarina Juvani, dekan dr. Ivan avlovi i prodekan za
nastavu dr. Senad Kazi. Premda je rije o amaterskom filmu studenata
koji se pri put susreu s takvim izazovom, prisutni su iskazali svoje
oduevljenje onim to su vidjeli. Ali, time nije bio ostvaren njihov cilj.
eljeli su da njihov film bude prezentiran i van granica nae zemlje.
Odluile smo da im ponudimo prijavu na konferenciju International
Council of Traditional Music, studijska grupa Muzika i ples balkanskih
naroda koja se odrava u Izmiru 7-9. 04. 2010. Ponuda je realizirana za
samo nekoliko dana napisali su saetak, preveli tekst filma na engleski
jezik i poslali prijavu. Krajem decembra dobili smo mail u kome nas
organizatori obavjetavaju da je odbor prihvatio da studentski film bude
prikazan na konferenciji u Izmiru.
Navedene aktivnosti imale su izvanredne uinke, osobito na
studente master studija:
samostalno su organizirali projekat Sevdalinka i sijelo koji
je ima izvanredne rezultate;
pokrenuli su istraivanja koja moemo nazvati Tragom
snimaka iz legata akademika Cvjetka Rihtmana;
jedan student master studija je uestvovao na meunarodnom
simpoziju o sevdalinkama u Zagrebu i
dva studenta master studija su se prijavila na na konferenciju
International Council of Traditional Music, studijska grupa
Aplikativna etnomuzikologija koja se odrava u Vijetnamu u
julu 2010. godine.
Post scriptum
Na kraju svakako moemo zakljuiti da je promjena plana i
programa studija etnomuzikologije bila nuna jo od '80 tih godina XX
stoljea jednako kao to je bilo vano aktivnije i poticajnije ukljuiti
mlade etnomuzikologe u istraivake tokove i naine propitivanja i
sagledavanja fenomena bosanskohercegovake muzike. Iskustva iz
proteklih godina ipak nam nisu dala sasvim jasan odgovor na pitanje da li
smo trebali samo mijenjati koncepte nastave i odnos prema studentima
i njhovim interesovanjima (to je u naem sluaju poluilo vrijedne
rezultate) ili je reforma visokog obrazovanja bila neminovna?!
81
Literatura
1. Nettl B., C. Capwell, V. Bohlman, I. Wong., T. Turino (1992):
Excursions in World Music, New Jersey: Englewood Cliffs
2. Nettl, B. (1983): The Study of Ethnomusicology. Twenty-nine Issues
and Concepts, Urbana and Chicago: University of Illinois Press
3. Talam, J., T. Karaa-Beljak (2008): Ethnomusicological Research
and Fieldwork Methodology Experience in Bosnia and
Herzegovina, izloeno na meunarodnom simpoziju Approaches to
Music Research: between Practice and Epistemology, Ljubljana 8-9.
05. 2008.
4. Talam, J., T. Karaa-Beljak (2008): Legat akademika Cvjetka
Rihtmana. I, Biblioteka Etnomusicologica, Muzika akademija,
Sarajevo
5. Talam, J., T. Karaa-Beljak (2010): New Bosnian Ethnomusicology:
Perspectives and Challenges, 2. meeting ICTM Study Group Balkans
music and dance, Izmir 8-10. 04. 2010.
82
STUDY OF ETHNOMUSICOLOGY AT THE MUSIC ACADEMY

IN SARAJEVO IN THE CONTEXT OF THE IMPLEMENTATION
OF THE BOLOGNA REFORMS
Summary
Academy of Music in Sarajevo was established in 1955 as a
member of the University of Sarajevo. Today is one of the most
important musical institutions in Bosnia and Herzegovina and the region.
In the academic year 2005/2006, the Reform of the study was conducted
in accordance with the Bologna Declaration and the rules of the
European Association Conservatory of Music (AEC), which is a member
of the Academy of Music. At the end of 2008/09. academic year, the first
generation of students under the new curriculum is completed
undergraduate cycle studies. It was an opportunity to look at the results
that we passed the reform studies.
Keywords: Music Academy in Sarajevo, reform, Bologna Declaration,
changes of curricula, study of ethnomusicology, students' independent
projects
83
84

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Faruk Kozi
Pedagoki fakultet u Zenici, BiH
PRAVA I OBAVEZE UESNIKA U NASTAVNOM

PROCESU NA UNIVERZITETIMA SA STAJALITA
NORMATIVNIH INSTRUMENATA O LJUDSKIM
PRAVIMA
Saetak
Osnovna svrha i cilj ovog rada su prava i obaveze uesnika u nastavnom
procesu na univerzitetima sa stajalita normativnih instrumenata o ljudskim
pravima. Reformom univerziteta naglaeno su dola do izraaja prava studenata
o ueu u upravljanju, a istovremeno nisu jasne njihove obaveze i
odgovornosti. Do sada se stavljao akcent na prava uenika i studenata. Obaveze
su bile zapostavljene, a to je efekte reformskih procesa dovodilo u pitanje.
Nedostaje kultura postavljanja jasnih i transparentnih pravila i kriterija.
Ovo je oblast kojoj treba posvetiti vie panje nego to se to inilo do
sada.
Kljune rijei: odgovornost (zakonska, moralna i drutvena), ljudska prava,
aksiologija, etika
Odgovornost
Odgovornosti ima vie i u raznim oblastim drutvenog ivota.
Postoji zakonska odgovornost graani bilo koje zemlje imaju pravo
znati svoja zakonska prava, ali moraju shvatiti da i oni u odreenoj mjeri
imaju odgovornost prema dravi i prema drugim graanima.
Odgovornosti graana u demokratskom sistemu ponekad se mogu
podvesti pod tri osnovne dunosti: dunost glasanja, dunost plaanja
poreza i dunost potivanja zakona. Odgovornost esto predstavlja
pandan pravima. Na primjer, pravo na slobodu govora podrazumijeva i
odgovornost da to isto pravo damo i drugima. Meutim, osobe koje
poine krivino djelo ne moraju nuno izgubiti prava koja su uskratile
drugima (kao u sluaju ubistva ili diskriminacije). Slino tome, ljudi
esto imaju odgovornosti koje nisu reciprone, na primjer odgovornosti
koje roditelji imaju prema djeci.
85
Pored zakonske postoji i moralna odgovornost. U okviru

obrazovanja veoma je vano njegovati sposobnost mladih da razmiljaju
na moralno ispravan nain. Bez te sposobnosti ne moe biti ni kritike
procjene zakona jednog drutva niti njegovih struktura u smislu njihove
ispravnosti (pravednosti). Kad se u koli govori o zakonima koji se
odnose na uenike, a na fakultetima na studente, trebalo bi ih podsticati
da kritiki procjenjuju funkcije i svrhe zakona te da razmatraju mogue
promjene tih zakona. Moralna odgovornost je lina odgovornost koju
ovjek osjea na osnovu svog uvjerenja o tome ta je dobro, a ta loe.
Poduavanje odgovornosti
Analiziranjem razloga zbog kojih se ljudi bave drutveno korisnim
radom te naglaavanjem potreba drugih nastavnici mogu pomoi
uenicima i studentima da izgrade svijest o potrebama i pravima drugih.
Vano je da nastavnici za uenike i studente predstavljaju model
moralnog i odgovornog ponaanja. Zato nastavnici moraju voditi rauna
o svom moralnom ponaanju, moralnoj izgraenosti i zauzimanju
moralnih stavova.
Uenici i studenti ue kako da postanu odgovorni graani ne samo
putem nastave u koli nego i tako to im se prui mogunost da ue iz
vlastitog iskustva. U tom smislu nastavniki fakulteti i kole orijentisane
ka obrazovanju za demokratiju i ljudska prava na razne naine podstiu
uenike da se ukljue u drutveni ivot, kako u koli tako i u iroj
zajednici, na primjer putem kolskih vijea i aktivnijeg rada u asocijaciji
studenata i slino.6 Odgovornost je neto to ljudi moraju izvriti, moe
biti zakonska, moralna ili drutvena, zavisno od okolnosti. Moralni
konflikt je konflikt s kojim se ljudi suoavaju kada treba da se odlue
izmeu dva ili vie pravaca djelovanja. Graanska odgovornost je
ovjekova dunost prema iroj zajednici. Ta vrsta odgovornosti javlja se
kao rezultat toga to pripadnost zajednici podrazumijeva prava kao
naknadu za odgovornost.
Prava i obaveze nastavnog osoblja na univerzitetima
Kad je zapoeo Bolonjski proces, polo je aktivnije rjeavanje
pitanja uea studenata u upravljakim strukturama univerziteta. U
fokusu panje decenijama je bio nastavnik kao izvrilac i ishodite
znanja. Bolonjskim procesom, u izmijenjenim uslovima odvijanja
nastavnog procesa, taj naglasak se sad prebacio na studente. Studentu se
6
Pravi nain, Prirunik za obrazovanje za demokratiju i ljudska prava , (uredili. Rolf

Gollob i Peter Krapf), Vijee Evrope, Strasburg i Sarajevo 2005, str. 62-78
86
treba omoguiti da se samostalno orijentie ka izboru onih nastavnih

sadraja za koje pokazuje posebno interesovanje i u kojem smjeru se
razvija njegovo opredjeljenje ka buduoj profesiji. To znai da je
potrebno angaovati na tome zadatku vei broj nastavnog osoblja, da se
radi sa manjim grupama od 12 do 15 studenata, da se podstie stalna
interakcija kroz pruanje kvalitetnih nastavnih sadraja i kroz razne
vidove kontakata izmeu nastavnika i studenata, kako u samoj uionici,
tako i interaktivnom komunikacijom izvan nje. To sve pretpostavlja vea
finansijska ulaganja u sektor visokog obrazovanja, infrastrukturu,
posebno u osiguravanje stabilnih izvora operativnih trokova rada,
naknada i plata te drugih primanja za univerzitetsko osoblje svih
kategorija i nivo zapoljavanja.7 Potrebno je stvoriti adekvatan prostor i
ambijent.
U BiH se uvoenje Bolonjskog procesa odvijalo u nesreenim
opim odnosima u zemlji, a u domenu visokog obrazovanja isputana je
mogunost da se kljuni segment obrazovnog procesa dovede u red.
Problem je nastao prilikom izrade i usaglaavanja teksta Okvirnog
zakona o visokom obrazovanju. Taj vani akt trebalo je da se donese na
nivou Parlamentarne skuptine BiH. Problem je prenesen na politiki
teren, a zakon je doivio nekiliko izmjena do konanog usvajanja.
Na pojedinim univerzitetima ima pokuaja da se anketiranje
studenata i ocjenjivanje profesora uvede kao stalan i obavezujui
postupak. Taj postupak nije potpuno zaivio na svim univerzitetima pa je
kod mnogih organizovan na principu dobrovoljnosti. To je velika
obaveza i odgovornost koja zahtijeva promjenu u ponaanju studenata,
njihovu ozbiljnost, stalno prisustvo na nastavi i mnogo veu aktivnost
nego to je to bilo ranije. Naravno da to podrazumijeva i odgovorniji
odnos profesora i ostalog administrativnog osoblja prema studentima na
fakultetima i univerzitetu. Reformom univerziteta naglaeno su dola do
izraaja prava studenata u ueu u upravljanju, a istovremeno nisu
potpuno jasne njihove obaveze i odgovornosti. U svemu tome ima
formalizma.
Do sada se stavljao akcent na prava uenika i studenata. Obaveze
su bile zapostavljene, a to je efekte reformskih procesa dovodilo u
pitanje. Za uesnike u nastavnom procesu vrijednosni sistem i nastavni
proces su se promijenili. Nastali su poremeeni vrijednosni sistemi koji
su proistekli iz reforme univerzitetskog obrazovanja. Relacije: student
profesor, student student i profesor profesor su se znatno promijenile
Stanje i perspektive Bolonjskog procesa u Federaciji BiH, str. 19
87
u korist studenata. Na univerzitetima je potrebno popraviti akademsku

kulturu kod uesnika u procesu obrazovanja.
Aksioloki sistem na univerzitetu
Etika (od grke rijei ethos obiaj, navika) posebna je filozofska
disciplina. Njen predmet je moral, pa se zove i filozofija morala, prakse,
odnosno ljudskog djelovanja.8 To je nauka koja istrauje smisao i ciljeve
moralnih normi, osnovne kriterije za moralno vrjednovanje, kao i uope
zasnovanost i izvor morala. Etika prije svega pripada filozofiji koja
prouava ljudsko ponaanje koje je prihvaeno pod odreenim moralnim
aspektom. Ona je normativna nauka, a norme odluuju o specifinom
karakteru etike i tako je razlikuju od drugih nauka.9 Glavni etiki
pojmovi su: moral, dobro, savjest, zlo, sloboda, srea, ljubav, vrlina... To
je dio filozofije koji prouava i procjenjuje moralne vrijednosti: ta je
dobro ili ta je loe, ta treba da bude ili ta ne treba da bude, porijeklo i
naela moralnosti (jo se zove: moralna filozofija, praktina filozofija,
nauka o moralu). Postoji jo hrianska etika, nauka o moralu osnovana
na hrianskim dogmama, i senzualna etika, shvatanje po kojem je
dobro ono to se ulnom opaaju pokae kao takvo: radost trenutka.10
Ljudsko djelovanje je kompleksno, a obiljeavaju ga dva pojma: sloboda
i odgovornost.
Aksiologija (gr. aksios vrijedan; logos nauka) je grana
filozofije koja prouava teoriju vrijednosti ili vrijednosti u najirem
smislu. Njen znaaj lei u velikom proirenju koje je dala znaenju
pojma vrijednosti i u sintezi kojom je omoguila prouavanje razliitih
pitanja kao to su: ekonomska, pravna, moralna, estetska Aksiologija
je idealistika filozofska disciplina o vrijednostima koja postavlja
problem vrijednosti i vrednovanja u sredite filozofije.11 Najee se kae
da je aksiologija filozofska disciplina o vrijednostima. Vrijednosti ne
postoje kao realitet, nego vae, vrijede, a vaenjem se bavi um.12
Aksiologija je uenje o etikim i ivotnim vrijednostima uope.13
Aksiologija se bavi problemima teorije vrijednosti, koju neki autori
tumae kao filozofsko utemeljenje humanizma. Osnovo odreenje
8
Pedagoka enciklopedija, (Tom 1), Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd

1989., str. 191-192
9
http://hr.wikipedia.org/wiki/Etika
10
http://www.vokabular.org/?lang=srlat&search=AKSIOLOGIJA&Submit=Tra%C5%BEi
11
http://sl.wikipedia.org/wiki/Aksiologija
12
www.croportal.net ... Znanost Filozofija i religija
13
humnauke.blogger.ba/arhiva/2005/05/10 i http://www.vokabular.org/AKSIOLOGIJA
88
vrijednosti predstavlja injenica da su one uvijek ljudsko djelo. Stoga je

razumijevanje vrijednosti zasnovano na razumijevanju ljudske sutine,
koja je predmet filozofske antropologije. Prilikom razmatranja uslova u
kojim je mogua izgradnja humanizma kao pokreta opteljudske
emancipacije ukazuje se na potrebu da se razlikuju postojee od moguih
vrijednosti. Sa stanovita postojeih, pozitivnih vrijednosti, opteljudska
emancipacija je dug i teak put. Meutim, smatra se da je to posljedica
prevlasti otuenih vrijednosti nad istinskim vrijednostima, jer u
otuenom svijetu postojee vrijednosti predstavljaju kriterij odreenja
ljudske prirode. U skladu s tim neki autori smatraju da sociocentrine
vrijednosti, koje su dominirale u drutvenoj i historijskoj stvarnosti, treba
zamijeniti vrijednostima koje afirmiu ljudsku individualnost. Mogue je
prevladavanje metafizike i uspostavljanje autonomnih vrijednosti, kao
kritika postojeeg otuenog svijeta sa stanovita opeljudske
emancipacije.14 Zato se treba zalagati za reafirmaciju i unoenje
tradicionalnih aksiolokih i etikih vrijednosti u onoj mjeri u kojoj se ne
ugroavaju progresivni postulati na kojim se zasniva reforma
obrazovanja. Rat i poratni razvoj su poremetili vrijednosni sistem.
Dosadanja praksa i iskustva pokazuju da je na univerzitetima potrebno
unijeti u odnose vie aksiologije i etike.
Kodeksom nastavnike etike propisana su moralna i etika naela
kojih se moraju pridravati univerzitetski nastavnici, saradnici, naunici i
istraivai koji obavljaju nastavno-naunu ili umjetniko-nastavnu i
naunoistraivaku aktivnost na Univerzitetu u Zenici (lan. 1). Osnovu
nastavnike etike ine: humanost, estitost i pravednost. Etike norme
nastavnici trebaju prihvatiti kao skup naela koja ih vode u nastavnom,
naunom i umjetnikom radu i u privatnom ivotu. Nastavnici su
obavezni djelovati u skladu s tim normama.
Rezultati reforme
Bolonjska deklaracija je zajednika deklaracija evropskih ministara
obrazovanja potpisana u Bolonji 19. oktobra 1999. godine, a odnosi se na
reformu sistema visokog obrazovanja u Evropi. Postala je poznata kao
Bolonjski proces, a odnosi se na politiku namjenu stvaranja
jedinstvenog visokoobrazovnog tijela do kraja 2010. godine u svim
dravama koje su pristupile potpisivanju tog dokumenta.
Bolonjski proces je nastao nakon to su ministri obrazovanja
nekoliko evropskih drava i ilea u italijanskom gradu Bolonji 19.
14
Mile Savi, Aksiologija, Naprijed, Zagreb 1986;

http://147.91.230.48/ifdt/izdanja/casopisi/ifdt/XI/D14/document
89
Internet
adresa:
oktobra 1999. godine potpisali Bolonjsku deklaraciju. Bolonjski proces

predstavlja najvaniji i najrasprostranjeniji reformski proces visokog
obrazovanja u Evropi, koja se opredijelila za stvaranje jedinstvenog
akademskog prostora kao odgovor na proces globalizacije i tehnolokog
razvoja, u kojem e biti omoguena akademska i studentska mobilnost,
kao i prepoznavanje diploma. Bolonjski proces definie osnovne ciljeve
reforme visokog obrazovanja koja treba da bude sprovedena. Udario je
temelj stvaranju Evropskog prostora visokog obrazovanja i afirmisao
slobodu i autonomiju kao fundamentalna naela na kojima se mora
temeljiti razvoj visokog obrazovanja. Ciljevi Bolonjskog procesa
predstavljeni su u est osnovnih segmenata definisanih Bolonjskom
deklaracijom:
Uspostavljanje sistema lako prepoznatljivih i usporedivih
diploma, ukljuujui uvoenje suplementa diploma,
Uspostava sistema baziranog na dva ciklusa: dodiplomksi i
postdipolmski studij,
Uvoenje kreditnog sistema obrazovanja,
Promovisanje mobilnosti studenata i akademskog osoblja,
Promovisanje saradnje u osiguranju kvaliteta,
Promovisanje potrebne evropske dimenzije u visokom
obrazovanju.
Univerzitet u Zenici je Bolonjski proces definisao kao svoj strateki
cilj koji ima prioritet. Promjene koje su obuhvaene procesom reforme
veoma su raznolike po obimu i vrsti, a vrijeme u kojima te promjene
treba uvesti i provesti sve je krae. Ako se uzmu u obzir sve sloenija
oekivanja, zahtjevi i potrebe svih uesnika u obrazovnom procesu, tj.
univerziteta (nastavnika, naunika i studenata), drutva, privrede i
drave, neizbjeno se javlja otpor prema promjenama. Meutim, iskustva
drugih univerziteta u svijetu pokazuju da se potreba i neizbjenost
promjena na univerzitetu vremenom spoznaju i prihvate. Univerzitet
treba da sve negativne uticaje okruenja marginalizira kako bi se oni
reflektirali na to manji broj pojedinanih aktivnosti u procesu reforme.
Univerzitet u Zenici, kao i ostali univerziteti iz BiH, eli ii prema
efikasnijem i modernijem univerzitetu koji e uvaavati, priznavati i
prihvaati svjetske standarde kvaliteta. U tom stalnom procesu promjena
i poboljanja Univerziteta nastoji se biti to razumljiviji i jasniji, kako
bismo prihvatili promjene sa to manje otpora i imali to manje
poremeaja. To je mogue ako se promjene uvode brzinom kojom ih
drutvo prihvata.
Rezultati reforme sistema obrazovanja su vidljivi i kroz mobilnost
studenata, s obzirom na to da studenti fakulteta mogu da koriste
90
mogunost da nastave studije u drugim kantonima, entitetima, dravnim

ili privatnim univerzitetima i na univerzitetima u svijetu. Dobri rezultati
reforme, rezultat su bolje intenzivne komunikacije izmeu nastavnika i
studenata, kao i neuporedivo veeg linog angaovanja nastavnika nego
u prethodnom periodu. Anketa meu studentima je doprinijela da se to
bolje sagledaju neloginosti i slabosti u starom studijskom programu, tj.
u odnosu broja aktivnih asova nastave i realnih studentskih obaveza. O
kvalitetu reforme moi e se ozbiljno razgovarati kada se vidi kako se
diplomirani studenti snalaze u praksi.
Oekivati je reforme u okviru zakonske regulative koja treba da se
bre i potpuno prilagodi novom visokokolskom sistemu. U dosadanjoj
praksi moemo biti zadovoljni kvalitetom diplomiranih studenata koji su
se ve zaposlili i snali u praksi. Najozbiljniji problem u provoenju
reforme na nekim fakultetima jeste objektivne prirode i odnosi se na
pozicioniranje u okviru nastavnih polja. Mjestom u polju nauka neke
discipline nisu zadovoljne. Ostaju uskraene za kvalitetniji tretman u
kontekstu standarda nastave i naina finansiranja studija. Tu su i odreeni
subjektivni problemi, prvenstveno vezani za odnos pojedinih nastavnika
prema reformisanoj nastavi, ali se oni ne odraavaju na prolaznost
studenata.15
Komparativna analiza pokazuje da se na fakultetima najvie
promijenio odnos profesora prema studentima. Profesori su spremniji da
sasluaju probleme akademaca i da im izau u susret koliko to
mogunosti dozvoljavaju. Najveu ulogu u prelasku na novi nain rada
imali su studenti, koji su aktivno kroz rad Vijea studenata istrajali u
zahtjevima da se znaajan dio ocjene dobija tokom nastave, za aktivnost i
angaovanost. Studentima je najbitnija prolaznost koja s jedne strane
zavisi od rada studenata, a s druge od angaovanja nastavnika. Profesori
realno odreuju obim gradiva (prema broju ECTS bodova koji ima
predmet) i u skladu s tim nain polaganja ispita. Predstavnici studenata
svoje prijedloge i probleme vezane za nastavu rjeavaju u direktnom
kontaktu s predmetnim nastavnikom, koordinatorom godine (profesorom
zaduenim za koordinaciju nastave na odreenoj godini), prodekanom za
nastavu i na sjednicama Nastavno-naunog vijea.
Na amerikim univerzitetima prisniji su odnosi profesora i
studenata. Za sve zemlje u razvoju odliv mozgova je uobiajeni problem,
a uspjeh svake vlade ogleda se i u tome koliko se onih koji se koluju u
inostranstvu poslije studija vrati u svoju zemlju. Razlike u nastavnim
15
TRAGOM Dnevni list Danas, Beograd 24. 03. 2010.

http://www.danas.rs/danasrs/drustvo/terazije/za_uspeh_presudan_dobar_odnos_studena
ta_i_nastavnika.14.html?news_id=147578.
91
metodama BiH i Sjedinjenih Amerikih Drava su ogromne, a miljenja

o tome koji metod daje bolje rezultate su podijeljena s obzirom na to da
oba sistema imaju pozitivne i negativne strane. Moda je najbitnija
razlika u broju studenata i pristupu profesora.
Studenti u SAD esto imaju seminare u kojima uestvuje po 10
studenata i profesor, grupe ne prelaze preko 15 studenata. Mnogo je
bliskiji odnos studenata s profesorom, dok je u BiH ranije svaki student
bio samo broj za profesora. Ima mnogo vie interakcije izmeu studenata
i profesora i samim tim ima mnogo vie prostora da se naui. Nema
klasinog uenja napamet kako jo ponegdje kod nas postoji, vie se rade
projekti, prezentacije, eseji, radi se u timovima, tako da se vie knjiga
proita i mnogo vie naui. Interaktivna nastava je realnost. to se tie
odliva mozgova, teko je motivisati mlade ljude da se vrate u zemlju s
nestabilnim ekonomskim i politikim stanjem. Meutim, drava jako
malo ili nimalo ne pokazuje interesovanje za te ljude i zato oni radije
ostaju u razvijenim i bogatim dravama koje im pruaju vie ansi za
karijeru i uspjeh.16
Pravo na obrazovanje
Pravo na obrazovanje poput jo nekih prava tzv. druge i tree
generacije nije jednoznano odreeno. Prema Meunarodnom paktu o
graanskim, socijalnim i kulturnim pravima, ono se smatra kulturnim ili
socijalnim pravom, ali u evropskom sistemu zatite ljudskih prava
formalno je svrstano pod l. 2 Prvog protokola Evropske konvencije za
zatitu ljudskih prava i osnovnih sloboda od 4. 11. 1950. godine, kojom
se ureuju graanska i politika prava, dok se pravom na strukovno
obrazovanje bavi Evropska socijalna povelja.
U sistemu Ujedinjenih nacija pravo na obrazovanje shvaeno je
kao bitna pretpostavka osiguranja globalnog mira, sigurnosti i razvoja.
Opa deklaracija o ljudskim pravima17 od 10. 12. 1948. godine u l. 26
odreuje ga kao jedno od opih, nedjeljivih i neotuivih ljudskih prava te
kao bitno sredstvo uivanja drugih prava i sloboda. Stav 1 propisuje
sljedee: Svako ima pravo na obrazovanje. Obrazovanje mora biti
besplatno, barem na osnovnom i ope obrazovnom stepenu. Osnovno
obrazovanje mora biti obavezno; tehniko i strukovno mora biti dostupno
svima; vie visoko obrazovanje mora biti dostupno svima prema
16
Marija Miti, Vaington, SAD Subota, 12 Septembar 2009. Internet adresa:

http://www1.voanews.com/serbian/news/a-34-2009-09-12-voa10-86939037.html. Glas
Amerike, 21.mart 2010.,
17
Opa deklaracija o ovjekovim pravima u: itanka ljudskih prava, Centar za ljudska
prava Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo, 2001., str.405-410.
92
sposobnostima. Meutim stav 2 odreuje jo i da obrazovanje, mora

biti usmjereno prema razvoju ljudske osobe i jaati potivanje ljudskih
prava i temeljnih sloboda. U stavu 3 utvruje se pravo prvenstva
roditelja na izbor obrazovanja za svoju djecu. Ta su naela proirena i
pravno ureena najprije Meunarodnim paktom o ekonomskim,
socijalnim i kulturnim pravima od 16. prosinca 1966. godine18, a zatim i
Konvencijom o pravima djeteta od 20. studenog 1989. godine19.
Meunarodna zajednica izriito zabranjuje svaki oblik
diskriminacije u obrazovanju. UNESCO-va Konvencija protiv
diskriminacije u obrazovanju iz 1960. godine obavezuje drave da
obezbijede iste standarde i uslove za sve javne obrazovne ustanove istog
stepena (lan 3).
Pravo na obrazovanje20 priznaje se svakom pojedincu i vezano je
za puni razvoj ljudske linosti i dostojanstva. Obrazovanjem se pojaava
svijest i potreba potivanja ljudskih prava i temeljnih sloboda. U
obrazovanje treba da budu ugraeni principi tolerancije, prijateljstva
meu narodima i potivanje svih rasnih, etnikih ili vjerskih grupa. Nain
realiziranja ovog prava podrazumijeva nekoliko osnovnih principa:
obavezno uvoenje besplatnog osnovnog kolovanja i postupno
ostvarivanje besplatnog srednjeg i visokog obrazovanja.
Drave treba da razviju kolsku mreu na svim stepenima, da
omogue koritenje stipendija i da poboljavaju materijalne uslove ivota
i rada nastavnog osoblja. Ostvarivanje prava na obrazovanje
podrazumijeva postojanje razliitih obrazovnih institucija u skladu s
nacionalnim zakonodavstvima, a roditelji imaju slobodu izbora u pogledu
postojeih institucija za kolovanje djece, kao i pravo da osiguraju vjerski
i moralni odgoj u skadu sa svojim uvjerenjima.
Sve obrazovne institucije imaju obavezu potovati humanistike
principe obrazovanja i ispunjavati minimalne norme koje propie drava.
Konvencija o borbi protiv diskriminacije u oblasti prosvjete koju je
donio UNESCO 1960. godine uglavnom podrazumijeva ista prava u
obrazovanju dopunjena odredbama da je prilikom prijema u kole
zabranjena svaka diskriminacija uenika i obavezu da u svim dravnim
18
Meunarodi pakt o ekonomskim, socijalnim i kulturnim pravima, u: itanka ljudskih

prava, Centar za ljudska prava Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo 2001, str.435-444
19
Konvencija o pravima djeteta, u: itanka ljudskih prava, Centar za ljudska prava
Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo 2001, str. 451-468
20
lan 26 Univerzalne deklaracije
93
kolama istog stepena nastava bude na istom nivou i da postoje isti uslovi
u pogledu kvaliteta nastave.21
Meunarodni pakt o ekonomskim, socijalnim i kulturnim pravima
(1966), u lanu 13 odreuje da se via nastava treba uini jednako
dostupna prema sposobnostima te da treba aktivno razvijati mreu kola
svih stupnjeva, uvesti odgovarajui sistem stipendija i stalno poboljavati
materijalni poloaj nastavnog osoblja.22
Prava i obaveze studenata
Prava studenata predstavljaju posebnu vrstu prava. Ona se vezuju
za jednu posebnu grupu studente i kao takva imaju neke posebnosti.
Najvanija prava studenata koja su utvrena Okvirnim zakonom o
visokom obrazovanju su prava na:
1. upis, kvalitetno kolovanje i objektivno ocjenjivanje,
2. blagovremeno i tano informisanje o svim pitanjima koja se
odnose na studije,
3. aktivno uestvovanje u donoenju odluka,
4. razliitost i zatitu od diskriminacije,
5. samoorganizovanje i izraavanje sopstvenog miljenja,
6. povlastice koje su studentu zagarantovane njegovim statusom,
7. podjednako kvalitetne uslove studija za sve studente,
8. obrazovanje na jezicima nacionalnih manjina,
9. da bira i da bude biran u studentski parlament i druge organe
univerziteta i fakulteta.
Student ima pravo na albu u skladu sa statutom univerziteta i
fakulteta ukoliko se prekri neko od prava studenata.
Obaveze studenata su:
1. ispunjavanje nastavnih i predispitnih obaveza,
2. potovanje opih akata fakulteta,
3. potovanje prava zaposlenih i drugih studenata na fakultetu,
4. uestvovanje u donoenju odluka.
Student ima pravo na prigovor ukoliko nije zadovoljan dobijenom
ocjenom i smatra da ispit nije obavljen u skladu sa Zakonom i optim
aktima fakulteta. Za podnoenje prigovora postoji rok od 36 sati.
Nadleni organ fakulteta mora u roku od 24 sata da razmotri prigovor i
21
Jasna Baki, Mufti, Sistem ljudskih prava, MAGISTRAT, Sarajevo 2002, str.
239-240
22
Meunarodni pakt o ekonomskim, socijalnim i kulturnim pravima (1966), u lanu 13,
U: itanka ljudskih prava, Centar za ljudska prava Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo
2001, str. 435-444
94
donese odluku. Ukoliko se prigovor prihvati, student moe ponovo

polagati ispit u roku od 3 dana.
Mirovanje prava i obaveza student ima pravo na mirovanje
studentskih prava i obaveza iskljuivo na lini zahtjev i to u sluaju tee
bolesti, upuivanja na strunu praksu u trajanju od najmanje 6 mjeseci u
susjednim dravama, odsluenja i dosluenja vojnog roka, prigovora
savjesti, njege djeteta do godinu dana, odravanja trudnoe i u drugim
sluajevima predvienim statutom univerziteta i fakulteta.
Disciplinska odgovornost statut univerziteta i fakulteta propisuje
koje su to lake i tee povrede obaveza studenata, koji e disciplinski
organi postupati u vezi s tim, kao i sam nain voenja disciplinskog
postupka protiv studenta. Ukoliko student izvri teu povredu obaveza,
kao najtea kaznena mjera moe se izrei iskljuenje sa studija. Status
studenta prestaje u sluaju:
1. ispisivanja sa studija,
2. zavretka studija,
3. neupisivanja kolske godine,
4. kad ne zavri studije do isteka roka koji se odreuje za
realizaciju studijskog programa,
5. izricanja disciplinske mjere iskljuenja sa studija na
visokokolskoj ustanovi.
Studentu se na lini zahtjev moe produiti rok za zavretak studija,
u skladu s opim aktom visokokolske ustanove.
Posljednjih godina o studentskim pravima se govori sve vie. I u
susjednoj Republici Hrvatskoj studentskim pravima se posveuje mnogo
panje.23 Pojedini fakulteti izdaju o tome svoje broure u kojim se
pojanjavaju pojedina prava.24 Ako se neko od studentskih prava kri,
studenti se mogu obratiti pravobranilakom timu. Prema tome, u
Hrvatskoj postoji pravobranilac studentskih prava, kao to je to na
Pravnom fakultetu u Zagrebu, gdje ima svoju kancelariju i moe pomoi
studentima u zatiti njihovih prava.25
Ured studentskog pravobranioca ima mnotvo zadataka. Glavni
ciljevi njegovog djelovanja su savjetovanje i informisanje studenata o
23
http://www.pravokutnik.net/upoznaj-svoja-prava
Broura pod nazivom Upoznaj svoja prava obuhvata najrelevantnije propise kao to
su: Statut Pravnog fakulteta, Pravilnik o preddiplomskom i diplomskom studiju i
Pravilnik o posebnim pravima izuzetno uspjenih studenata.
25
Udruenje Pravnik pokrenulo je 2002. godine projekt Pravnik za studentska prava
namijenjen unapreenju prava studenata u visokokolskom obrazovanju, s teitem na
studentima Pravnog fakulteta. Iz tog projekta nastao je Koordinator za studentska prava
koji
je
ove
godine
preimenovan
u
Studentskog
pravobranitelja.
http://www.pravo.hr/studenti/pravobranitelj
24
95
njihovim pravima, primanje i rjeavanje prijava o povredi prava

studenata te unapreenje komunikacije izmeu samih studenata i uprave
fakulteta. Studentski pravobranilac ukazuje nadlenim tijelima uprave
fakulteta na krenja prava ili na mogui nepravilan rad samog fakulteta te
predlae mjere i aktivnosti za podizanje kvaliteta studija i prava
studenata. On se mora voditi naelom pravednosti i morala. Vano je da
u svome radu omogui zatitu privatnosti studenata koji mu podnose
zahtjeve pri rjeavanju njihovih problema. Mehanizam ostvarivanja
zatite studentskih prava putem kancelarije studentskog pravobranioca
ostvaruje se podnoenjem zahtjeva za posredovanje pri krenju
studentskih prava. Osoba koja podnijela zahtjev redovan je ili vanredan
student nekog od fakulteta koji tvrdi da je njegovo pravo kao studenta
ugroeno nezakonitim, neprimjerenim ili nemarnim ponaanjem ili
postupanjem profesora, asistenata, demonstratora te zaposlenih na
fakultetima.
Potrebno je podstaknuti studente na aktivizam u svim aspektima
ivota. Vano je da studenti krenu od sebe kao od buduih akademskih
graanina u ostvarivanju svojih prava, tako da stvore svijest o vanosti
ostvarivanja tih prava i dalje u ivotu. Potrebno je znati koji su problemi
studenata na fakultetima da bi se mogli orijentisati i znati koji su
prioriteti. Studenti su puni ideja, entuzijazma i hrabrosti i mogu uiniti
vie na zatiti svojih prava.
Glavni izvor studentskih prava je Statut Univerziteta ili pojedinog
fakulteta, zatim Pravilnik o preddiplomskom i diplomskom studiju.
Studenti imaju pravo na:
na kvalitetan studij i obrazovni proces,
javno iskazivanje miljenja i stavova,
potivanje zadatog termina konsultacija od strane profesora,
seminarske radove koji slue irem i dubljem upoznavanju
materije nastavnih predmeta i uvoenju u nauni rad, a ne bi
smjeli biti produena predavanja,
upis i na dodatne seminare za svoje godine,
informacije o programima seminara iz svih obaveznih
predmeta na poetku akademske godine,
izbor nastavnika kod kojeg e polagati ispit ako isti predmet
nastavnici ispituju po razliitoj literaturi,
polaganje ispita prije odsluanih svih predavanja ako ima vei
prosjek ocjena,
prisustvovanje bilo kojem usmenom ispitu,
uvid u ispravljeni pismeni rad prije odravanja usmenog,
96
komisijsko ponavljanje ispita ako nije zadovoljan ocjenom na

ispitu, ukoliko to zatrai u roku od 24h,
promjenu ispitivaa pri drugom izlasku na usmeni ispit ako
padne na jednom usmenom ispitu, ukoliko postoje barem dva
na katedri.
zavravanja studija prema upisanom planu.
nastavak studija kao vanredni student ako kao redovni izgubi
pravo na studij
prelazak iz statusa vanrednog u status redovnog studenta ako
ima dobar prosjek ocjena,
mirovanje obaveza u odreenim sluajevima: za vrijeme
sluenja vojnog roka u susjednim dravama, trudnoe i do
godine dana starosti djeteta, ako je prekinuo studij zbog tee
bolesti koja je trajala due od 3 mjeseca i onemoguavala ga
u izvrenju studentskih obaveza te u drugim opravdanim
sluajevima koje na zahtjev studenta moe odobriti dekan.
Poseban status na osnovu ocjena trebaju imati izuzetno nadareni
studenti. Ako student ima prosjek ocjena 4,2 ili vii, stie status iznimno
uspjenog studenta, a prava takvih studenata ureuje Pravilnik o
posebnim pravima izuzetno uspjenih studenata. Ti studenti imaju pravo:
biranja seminara i voditelja seminara,
biranja ispitivaa na ispitima,
polaganja svih ispita iz upisane godine prije nego odslua
predavanja ako je poloio sve ispite prethodne godine.26
Ova kategorija studenata se treba dodatno stimulisati. U praksi se
pokazuje da profesori vie panje posveuju prosjenim ili
problematinim uenicima i studentima, a da je kategorija nadarenih i
talentovanih prilino zapostavljena. Ovakav rezultat je posljedica
drutvene krize i poremeenog vrijednosnog sistema. Zato se trebaju
razviti strategije rada s nadarenim i talentovanim uenicima i studentima
te koristiti svjetska iskustva.
Studenti kao partneri u procesu visokog obrazovanja
Okvirni zakon o visokom obrazovanju daje studentu ulogu
ravnopravnog partnera u sistemu visokog obrazovanja, to predstavlja
jedan od najveih rezultata uea studenata u reformi visokog
obrazovanja. Ovim zakonom poinje da se realizuje potreba da se
studenti ukljue u upravljanje i odluivanje na fakultetu i univerzitetu
26
http://www.croatinitalia.com/studentska_prava.htm
97
(posebno u vezi s pitanjima koja su od znaaja za studente i kvalitet

nastave). Novo okruenje je mnogo bolje za kvalitetnije studiranje.
Uee studenata u radu univerziteta i fakulteta je obaveza.
Studenti kao partneri u procesu visokog obrazovanja treba da se ukljue u
proces donoenja odluka, unaprjeenja studija i kvaliteta studija. Studenti
imaju pravo da biraju i budu birani za lana studentskog parlamenta
fakulteta i univerziteta. Svaki redovan student, bez obzira na ciklus
studija, ima pravo da se kandiduje za lana studentskog parlamenta, kao
i da bira svoje predstavnike u studentska tijela fakulteta i univerziteta.
Studentski parlament je, prema okvirnom zakonu o visokom
obrazovanju, organ fakulteta i univerziteta i najvii je oblik studentskog
predstavljanja. Studentski parlamenti e birati sve studentske
predstavnike u organima fakulteta i univerziteta. Studentski parlament
bira do 20% lanova nastavno-naunog vijea iz reda studenata, 20%
lanova svih tijela koja sprovode reformu nastavnog procesa i 1/6
lanova savjeta fakulteta i univerziteta.
Radi unapreenja studija i drugih prateih sadraja za studente,
poeljno je da to vie studenata uestvuje u razliitim studentskim
aktivnostima, kao i na izborima za studentski parlament ili drugih tijela.
Ministarstvo obrazovanja i sporta otvorilo je posebnu telefonsku liniju za
prijavljivanje korupcije na univerzitetima, odgovarajui na zahtjeve
studentskih organizacija i u okviru akcije suzbijanja korupcije. To je
uticalo na kvalitet studija.
Komparativna istraivanja
Komparativnim istraivanjem studentskih prava u Italiji dolo se do
sljedeih zakljuaka:
Svi strani studenti imaju ista prava i obaveze kao i talijanski
dravljani u ostvarivanju studentskih prava, tj. uestvuju na
konkursima za stipendije i smjetaje u domovima pod istim
uslovima kao i italijanski dravljani.
Svaka regija u Italiji ima Regionalni zavod za studentska
prava27 koji se brine o pruanju finansijske pomoi uspjenim
studentima loijeg ekonomskog stanja i drugim uslugama
namijenjenim svima: raspisuje konkurse za smjetaje u
studentskim domovima (od avgusta do oktobra svake godine)
u regiji u kojoj djeluje, odreuje rokove u kojima se treba
27
U Lombardiji I. S. U. Istituto per il diritto allo studio universitario na svakom

univerzitetu ima svoju kancelariju koji se brine o ravnopravnom osiguravanju prava
svih studenata.
98
predati potrebna dokumentacija, brine o ostvarivanju prava na

novanu naknadu za studiranje, prehranu u studentskim
menzama Tako olakava studentski ivot i osigurava
studentima povoljne uslove za studiranje. Stipendije moe
dodjeljivati Vlada Republike Italije (za strane studente s
prebivalitem u inostranstvu), ali i razne institucije, regije,
univerziteti, fondacije, udruenja i firme.
Studenti se trebaju boriti za svoja prava, samopotovanje,
samopouzdanje i osjeaj vlastite vrijednosti. Tako mogu
uiniti potrebni iskorak. Primjera tog aktivizma ima i mogu se
nai u istinitim priama koje govore o shvatanju mladih da
zasluuju pravo na obrazovanje, da o njihovoj kulturi i
historiji treba uiti, prouavati je i sauvati te da i oni mogu
doprinijeti u svome ivotu, drutvu i svijetu.28
Okvirni zakon o visokom obrazovanju Bosne i Hercegovine
usvojen je nakon duge rasprave i usaglaavanja.29 Usaglaavanje teksta
ovog zakona trajalo je oko etiri godine, a njegova verzija je bila rezultat
minimalno prihvaenih kompromisa svih parlamentarnih stranaka. Zakon
je prihvatio glavne odredbe Bolonjskih reformi.30 U tekstu se nabrajaju
elementi organizovanja visokokolskih institucija, a prihvaen je model
integrisanog univerziteta, dok je dokinuta je pravna i finansijska
autonomija fakulteta ili akademija. Prihvaen je model studiranja u tri
ciklusa, veoma su jasno odreena akademska zvanja i opseg djelatnosti u
nastavnom, naunom i umjetnikom segmentu, potvrena je
ravnopravnost javnih i privatnih visokokolskih ustanova te niz drugih
karakteristika nove bolonjske paradigme.
Nakon usvajanja, uoene su brojne slabosti i nedostaci ovog akta.
Termin okvirni bitno je ograniio domet i pravnu poziciju zakona koji
je donesen na nivou drave. U skladu sa ustavnim ureenjem BiH nakon
Dejtona, nadlenosti u oblasti obrazovanja dobili su izvorno entiteti,
kantoni i Distrikt Brko. Moe se rei da je drava BiH sebi dodijelila
ulogu slabog i dobrovoljnog koordinatora u provoenju bolonjskih
reformi. Propustila je priliku da u nekom vidu osigura mehanizme kojim
bi mogla uticati na efikasnije provoenje zakona i primjenu kaznenih
28
http://kamo.hr/studentska_prava_walkout/pls/fi/films.film_page?i_film
Na osnovu lana IV 4. a) Ustava Bosne i Hercegovine, Parlamentarna skuptina
Bosne i Hercegovine, na 10. sjednici Predstavnikog doma, odranoj 13. juna 2007.
godine, i na 7. sjednici Doma naroda, odranoj 30. jula 2007. godine, usvojila je
Okvirni zakon o visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini.
30
Okvirni zakon o visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini, Slubeni glasnik
BiH, 59/2007, Sarajevo 2007.
29
99
mjera u toj oblasti. Nije bila predviena mogunost da se zakon shvati

kao vrhovni akt visokog obrazovanja u dravi, ije bi dosljedno
provoenje znailo ispunjavanje obaveza preuzetih pristupanjem
Bolonjskom procesu 2003. godine. Tako je ostavljena iroka mogunost
relativiziranja i odlaganja implementacije bolonjske paradigme u
zavisnosti od odnosa politikih faktora u Bosni i Hercegovini. Na taj
nain je dovedena u pitanje stvarna spremnost akademskih i drugih
obrazovnih institucija i organa na svim niim nivoima da sami urade
reformske zahvate u odnosu na slab autoritet ovog zakona. U Zakonu su
dati precizni rokovi za usklaivanje zakonskih akata na niim nivoima
sve do donoenja statuta univerziteta i visokih kola te je predvieno
uspostavljanje Rektorske konferencije (lan 43 Okvirnog zakona), koja
djeluje kao savjetodavno tijelo za provoenje reforme visokog
obrazovanja, a odluke donosi konsenzusom. Sve nam ovo govori da oko
donoenja zakona na nivou drave nije bilo dovoljno dobre volje i
odgovornosti pa se tako kasnilo.
U lanu 2 ovog zakona o visokom obrazovanju u Bosni i
Hercegovini utvrena je organizacija visokog obrazovanja u BiH,
odgovornost nadlenih vlasti u ovoj oblasti, ustanovljena su tijela za
provoenje zakona i meunarodnih obaveza Bosne i Hercegovine te
nain osiguravanja kvaliteta u oblasti visokog obrazovanja.
S ciljem reforme visokog obrazovanja, ovaj zakon je ustanovio
osnovne principe i standarde za sticanje visokog obrazovanja u Bosni i
Hercegovini.31 Ovim zakonom BiH je prihvatila evropske strateke
ciljeve u oblasti visokog obrazovanja izraene u Deklaraciji evropskih
ministara visokog obrazovanja iz Bolonje (1999), kao i kasniji razvoj
ovog koncepta. Utvreno je da je visoko obrazovanje djelatnost od
posebnog interesa za cijelu dravu.
Odnos profesor - student
Odnos profesor student bi trebao biti profesionalan i definiran
normama nastavnike etike i pravilima dobrog ophoenja. Ali ponekad
31
U skladu s relevantnim odredbama Evropske konvencije o zatiti ljudskih prava i

osnovnih sloboda (ETS No. 5, 1950) i njenih protokola, Preporukom Komiteta
ministara Vijea Evrope o priznavanju i ocjeni kvaliteta privatnih visokokolskih
ustanova [R(97)1], Preporukom o pristupu visokom obrazovanju [R(98)3], Preporukom
o istraivakom zadatku univerziteta [R(2000)8] i drugim relevantnim principima
meunarodnopriznatih pravnih instrumenata, ija je drava ugovornica i Bosna i
Hercegovina, te u skladu s Konvencijom Vijea Evrope/UNESCO-a o priznavanju
kvalifikacija u visokom obrazovanju u evropskoj regiji (ETS No. 165, 1997).
100
znamo biti svjedoci raznih, nazovimo ih nekorektnih ponaanja u

njihovoj interakciji. One dolaze sa strane studenata, ali isto tako i
profesora i kad se dogode, odstupaju od bontona i naruavaju njihov
odnos.
Studenti su mladi i stoga skloni revoltu i egzibicijama, a profesori
zbog posla ili neeg drugog znaju biti nervozni i neprijatni. Konkretno,
studenti imaju tendenciju da tokom ispita meusobno sarauju, da se
javljaju jedni za druge na predavanjima, da kasne na predavanja, priaju
na njima Takvo ponaanje je nekorektno prema profesorima i zahtijeva
koritenje odreenih mjera kao to su udaljavanje s predavanja ili
zavretak ispita. S druge strane takvo ponaanje je shvatljivo jer u biti
ini jedan dio studentskog folklora. To znaju i profesori jer su
svojevremeno i oni bili u takvoj poziciji.
Nekorektnost sa strane profesora je rjea, ali tea i ekstremnija.
Posmatrajui takve situacije iz vlastitog iskustva i priajui s drugim
studentima shvatio sam da studenti uglavnom nekorektnost gutaju i trude
se izbjegavati ih jer se ne znaju suprotstaviti. Ranije su neki profesori
vrijeali studente, omalovaavali ih. Mnogi imaju neku slinu priu koju
su sami doivjeli ili uli od drugih.
U svakom sluaju, ovakvo ponaanje nema opravdanja i nema veze
sa strogoom, koju studenti znaju prezirati. Strogoa je u biti dobra stvar
jer je ona esto podsticajna i korisna. Ali vrijeanje mlaih kolega iz bilo
kojeg razloga je nedopustivo i neshvatljivo. Studenti nisu manje vrijedni
ljudi. Priroda je htjela da su se profesori rodili dvadesetak godina ranije
pa su iskusniji i imaju vie znanja. Studenti ih trebaju potovati, imati
korektan odnos, ali i od profesora se oekuje profesionalan odnos. I jedni
i drugi trebali bi skupa raditi i olakavati posao i uenje. Izuzeci su neka
ponaanja, ali bez obzira na to, oni se trebaju otkriti, prijaviti odgovornim
za stanje na fakultetima i fakultetsku nastavu i brzo rijeiti.32
Potreban je profesionalan i kolegijalan odnos u kojem profesori
pomau studentima u njihovom intelektualnom razvoju kroz meusobno
razmjenjivanje ideja, misli, etikih vrijednosti. Vano je kod studenata
probuditi interes, entuzijazam, elju za sticanjem znanja, posebno
razvijanje interesa za studiranje. Naalost, zbog masovnog karaktera
studija takav odnos je rjei i moe se razvijati u manjim grupama, na
pravnim fakultetima kroz pravne klinike, pripreme za studentska
takmienja kroz simulaciju suenja...
32
Medicinar, asopis Medicinskog fakulteta sevuilita u Zagrebu, 06. 11. 2005.

Internet adresa: http://medicinar.mef.hr/tekstovi.php?id=293
101
Konsultacije su, uz mentorski rad na studentskim seminarskim

radovima, jedini oblik individualne nastave na nekom studiju. Radi se o
izuzetno vanom i vrijednom kontaktu studenta i profesora koji
studentima daje mogunost rjeavanja problema s kojima se susreu na
studiju, a koji se mogu odnositi na gradivo, literaturu, oblik izvoenja
nastave i ispita. Studenti se mogu obratiti s bilo kojim pitanjem za koje
misle da im profesori mogu pomoi.33 Veina profesora studente prima
rado, a u to se nije teko uvjeriti. Sva pitanja su doputena, ali
preporuuju da studenti najprije do odgovora pokuaju samostalno doi,
koristei i dostupne udbenike, literaturu, biblioteke i predavanja. Neki
imaju viziju odnosa student-profesor, koja se sastoji u sljedeem: a)
Student-profesor: svog profesora treba uzeti kao autoritet, ako on to
zavrjeuje. Autoritet treba uvijek iznova propitivati, ali nikada ne
prestati uvaavati, b) Profesor-student: ne zaboraviti ta treba initi
odnos student-profesor.34
Nastoji se uticati na poveanje broja visoko obrazovanih ljudi u
BiH i, kroz razvijanje svijesti o znaaju visokog obrazovanja, uticati na
podizanje njegovog kvaliteta. Mlade ljude koji razmiljaju o upisu studija
treba podri u namjeri da nastave obrazovanje, da naprave pravi izbor
studija za sebe i razviju aktivan pristup svom profesionalnom razvoju.
Potrebno je bolje informisanje o Bolonjskom procesu, brzo donoenje
etikih kodeksa za studente i nastavnike na fakultetima na kojim to nije
uraeno i njihova praktina primjena, uspostavljanje jasnih,
transparentnih kriterija i pravila u funkcionisanju obrazovanog sistema,
rastereenje studenata, moderniziranje nastavnog procesa, olakavanje
pristupa nastavnoj literaturi. Udbenici i ostala literatura trebaju biti u
skladu s naunim dostignuima pojedinih struka, pristupani i cjenovno
prihvatljivi za studente. Promjene moraju biti brze kako bi se uhvatio
korak sa savremenim svijetom koji se brzo mijenja.
Zakljuak
Reformom univerziteta naglaeno su dola do izraaja prava
studenata o ueu u upravljanju, a istovremeno nisu jasne njihove
33
Intervju: prof. dr. sc. Zlata urevi, PRAVNIK, Studentska udruga i asopis od
1967. Internet adresa:
http://www.pravnik.hr/index.php?Itemid=198&id=306&option=com_content&task=vie
w.
34
Intervju: prof. dr. sc. Alan Uzelac, PRAVNIK, Studentska udruga i asopis od 1967.
Internet
adresa:
http://www.pravnik.hr/index.php?option=com_content&task=view&id=297&Itemid=19
8
102
obaveze i odgovornosti. Uvoenjem bolonjskog procesa pokuala su se

bolje rijeiti studentska pitanja kroz uea studenata u upravljakim
strukturama univerziteta. Prava i obaveze nastavnog osoblja na
univerzitetima su propisani zakonom, statutom i pravilnicima. Do sada se
stavljao akcenat na prava uenika i studenata. Obaveze su bile
zapostavljene, a to je efekte reformskih procesa dovodilo u pitanje.
Poremeeni vrijednosni sistemi u drutvu i oni koji su proistekli iz
reforme univerzitetskog obrazovanja negativno su se odrazili na uesnike
u nastavnom procesu. Relacije: student profesor, student student i
profesor profesor zahtijevaju demokratizaciju, korektniji i demokratski
odnos. Dobra strana tog odnosa je sve vea dostupnost, prihvatanje
meusobnih razlika i potivanje autoriteta nastavnika. Masovnije
studiranje reflektiralo se na bavljenje prosjenim studentima, a
zapostavljanje nadarenih i talentovanih. Na univerzitetima je potrebno
popraviti akademsku kulturu, afirmisati radne obaveze kod uesnika u
procesu obrazovanja te unijeti u odnose na univerzitetu aksiologiju i
etiku. Vrijeme e pokazati da je potrebno sve vie govoriti o kvalitetu
studija, upotrebljivim i praktinim znanjima studenata te stvaranje
razliitih preporuka i smjernica za sve uesnike u nastavnom procesu
kako bi se bolje definisala obaveza pojedinih uesnika u nastavnom
procesu i postigli bolji efekti na univerzitetu. Time bi se pospjeila
implementacija same bolonjske deklaracije.
Literatura:
1. Avdagi, D. i L. Barjai (2006): Odnos profesor student u
provedbi bolonjskih studijskih programa: etika i studentska
perspektiva (I seminar), EVO projektni tim, Tuheljske toplice, 24-25.
studenog 2006. evo.ured@gmail.com
2. Baki-Mufti, J. (2002): Sistem ljudskih prava, Fond otvoreno
drutvo, Pravni centar FOD BiH (Magistrat), Sarajevo
3. itanka ljudskih prava, Centar za ljudska prava Univerziteta u
Sarajevu, Sarajevo, 2001.
4. Demokratija i ljudska prava, Zbornik radova, Civitas BiH, Sarajevo,
2002.
5. Demokratija i ljudska prava: Certifikacija, Prirunik za program
certifikacije nastavnika za predmet Demokratija i ljudska prava,
program za profesore srednjih kola, CIVITAS BiH
6. Herrera, A. M. i P. D. Mandi (1989): Obrazovanje za XXI stoljee:
od tradicionalne do tehnoloke revolucije, Svjetlost, Sarajevo
103
7. Jari, I. (2009): Uslovi rada nastavnog osoblja na Univerzitetu u

Beogradu: odnos prema upravi, Filozofija i drutvo, Beograd, br.
3/2009.
8. Kodeks nastavnike etike, Univerzitet u Zenici, Zenica, Septembar
2005.
9. Medicinar, asopis Medicinskog fakulteta sveuilita u Zagrebu, 06.
11. 2005.
10. Odluka o standardima i normama za oblast visokog obrazovanja u
Federaciji Bosne i Hercegovine, Slubene novine Federacije BiH, br.
40, 02. 07. 2008.
11. Okvirni zakon o visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini,
Slubeni glasnik BiH, 59/2007, Sarajevo 2007.
12. Pedagoka enciklopedija, (Tom 1 i 2), Zavod za udbenike i nastavna
sredstva, Beograd 1989.
13. Pravi nain, Prirunik za obrazovanje za demokratiju i ljudska prava
(uredili: R. Gollob i P. Krapf), Vijee Evrope, Strasbourg i Sarajevo
2005.
14. Pravila univerziteta u Zenici, decembar 2005.
15. Prirunik za program certifikacije nastavnika za predmet
Demokratija i ljudska prava, CIVITAS BiH u saradnji s Vijeem
Evrope, Sarajevo, (s. a.), str. 383.
16. Savi, M. (1986): Aksiologija, Naprijed, Zagreb
17. Slubeni list SR BiH, broj 39/90, 3/93, 24/93 i 13/94
18. Stanje i perspektive Bolonjskog procesa u Federaciji BiH, Okrugli
stol, Federalno ministarstvo obrazovanja, Mostar, 29. april/travanj
2010.
19. Statut Univerziteta u Zenici, Zenica, juni 2009.
20. Suzi, Nenad (2005): Pedagogija za XXI vijek, TT-Centar, Banja
Luka
21. Temelji moderne demokratije izbori deklaracija i povelja o ljudskim
pravima (1215-1989) (priredio D. Mrenovi), Nova knjiga, Beograd
1989.
22. Uvod u ljudska prava, (urednici E. uliman i G. M. Karlsen),
Helsinki komitet za ljudska prava Bosne i Hercegovine, Sarajevo
2003.
23. Zakon
o
pravima
redovnih
studenata,
wiki.connect.znanost.org/images/9/9b/ZAKON_O_PRAVIMA_RED
OVITIH_STUDENATA
24. Zakon o visokom obrazovanju, Slubene novine ZDK, 5/2005.
25. Zakon o visokom obrazovanju, Slubene novine KS, 17/99.
104
26. Zakon o visokom obrazovanju Zeniko-dobojskog kantona, br.

67/2009.
Internet stranice:
1. http://www.croatinitalia.com/studentska_prava.htm
2. http://www.pravo.hr/studenti/pravobranitelj
3. wiki.connect.znanost.org/images/9/9b/Zakon o pravima redovitih
studenata
4. http://prijemni.infostud.com/prava-i-obaveze-studenata.php
5. prijemni.infostud.com/prava-i-obaveze-studenata.php - 45k
6. www.studentskisvet.com/magazin/20080916/prava-studenata-nasaprava-sta-sve-smemo
7. http://www.tportal.hr/vijesti/hrvatska/19358/Prosvjednici-ugrozavajuprava-studenata.html
8. http://www.primusgradiska.com/index.php?option=com_content&view
9. http://medicinar.mef.hr/tekstovi.php?id=293
105
THE RIGHTS AND OBLIGATIONS OF PARTICIPANTS

IN THE EDUCATIONAL PROCESS AT UNIVERSITIES TO
STOP NORMATIVE INSTRUMENTS ON HUMAN RIGHTS
Summary
Reform of universities emphasized came to the fore of student
participation in governance, while not clear of their obligations and
responsibilities. The introduction of the Bologna process, are trying to
better solve students' questions, through the participation of students in
the governance structures of universities. The rights and obligations of
the teaching staff at universities are required by law, statute and
regulations. Up to now put the emphasis on rights of students. Liabilities
were zapostavlene, and that is the effects of the reform process resulted
in the issue. Disordered systems of values in society and those arising
from the reform of university education have a negative impact on the
participants in the educational process. Relationships: student - teacher,
student - a student and professor - a professor of demand
democratization, more correct and democratic attitude. The good side of
that relationship is the increasing availability of mutual acceptance of
differences and respect the authority of teachers, students. Widely
reflected in the studies dealing with average students, and zapostavlanje
gifted and talented. The universities need to improve the academic
culture, promote their work duties, the participants in the process of
education. Enter into relations at the University aksiologiju and ethics.
Time will show that it takes more and more talk about the quality of
studies, useful and practical knowledge of students. The creation of
various recommendations and guidelines for all participants in the
educational process to better define the obligations of individual
participants in the educational process and achieve better effects on the
university. This would facilitate the implementation of the Bologna
Declaration.
Keywords: accountability (legal, moral and social), human rights,
axiology, ethics
106

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Milena Stipi
Radovan Grandi
PROFESIONALNI RAZVOJ NASTAVNIKA PUT

DO KVALITETNOG OBRAZOVANJA
Saetak
I pored vrtoglavog razvoja nauke i tehnike nastavnici ostaju kljuni faktor
u realizaciji kvalitetnog obrazovanja. Bez obzira na to koliko je neka promena u
obrazovanju utemeljena i teorijski razvijena, ona ne moe ni dodirnuti praksu
bez nastavnika koji promene razumeju, prihvataju i obueni su da ih primene.
Stoga stranice koje slede imaju za cilj da skrenu panju pedagoke javnosti na
znaaj profesionalnog razvoja nastavnika za ostvarivanje kvalitetnijih rezultata
u obrazovanju.
Profesionalni razvoj nastavnika je dugoroan proces u toku koga se
putem uenja, praktinog rada i istraivake delatnosti dopunjuju znanja i
razvijaju vetine i sposobnosti. Profesionalni razvoj nastavnika je otvoren,
dinamian i trajan proces koji podrazumeva i prenoenje novog znanja iz
razliitih profesionalnih oblasti i naunih disciplina u svet prakse, kao i praenje
evropskih trendova u pogledu poboljanja kvaliteta obrazovanja.
Mnoga istraivanja su pokazala da je postignue uenika pozitivno
povezano sa kvalitetom nastavnika i da profesionalni razvoj nastavnika ima
ozbiljan uticaj na kvalitet obrazovanja koji dobijaju mladi irom sveta. U tom
smislu, moemo da zakljuimo da se do kvalitetnog obrazovanja moe stii
samo podizanjem kvaliteta ljudi i profesija koje su u tome angaovane.
Kljune rei: celoivotno uenje, struno usavravanje
profesionalni razvoj nastavnika, kvalitetno obrazovanje
nastavnika,
Uvod
Savremeno drutvo karakterie ubrzan razvoj u svim oblastima
ovekovog ivota. Zahvaljujui revolucionarnim pronalascima i
inovacijama, dolazi do razvoja nauke, tehnike i tehnologije.
Uslonjavanje drutvenih okolnosti se, naravno, ne moe posmatrati kao
posebna celina u odnosu na sistem obrazovanja. On mora odgovoriti
ekonomskim i drutvenim imperativima koje pred njega stavlja novi
107
ekonomski poredak i slobodno trite, jer e ove promene dramatino

uticati na znanje, vetine i vrednosti koje e mladim ljudima trebati.
Najmoniji pokreta drutva je upravo obrazovanje, tako da i ono zahteva
primenu inovacija u cilju kvalitetnijeg rada, kompetentnog uenika i
nastavnika.
Poslednjih godina se, naroito u Evropi i u Republici Srbiji,
promovie uenje tokom itavog ivota, ali takoe i uenje u
razlicitim ivotnim kontekstima. To su aktivnosti koje obrazovanje
pretvaraju u celoivotni proces, u aktivnosti koje e se oveku vraati i
koje e postati njegov ivotni ego. U tom smislu, R. Kanarac i . Papi
(2008) ukazuju na tri komponente celoivotnog uenja:
Formalno obrazovanje predstavlja ogranieno, redovno,
hijerarhijski strukturisano uenje, koje vodi sticanju
svedoanstava i diploma u osnovnim, srednjim kolama i na
fakultetima.
Informalno obrazovanje predstavlja neplanirano,
individualno, najee lino inicirano obrazovanje. Stie se na
osnovu svakodnevnog iskustva, socijalizacijom, itanjem
knjiga i literature, komunikacijom s drugim ljudima,
praenjem emisija edukativnog karaktera. Nekada se
posmatra i naziva sluajno uenje ili uenje u hodu.
Neformalno obrazovanje predstavlja organizovane i
planirane sadraje koji se odvijaju van formalnog sistema
obrazovanja (seminari, obuke, kursevi i sl.). To su aktivnosti
koje podstiu individualno uenje, sticanje razliitih znanja,
vetina, razvoj stavova i vrednosti, aktivnosti koje su
komplementarne formalnom obrazovanju.
Dinamian razvoj drutva uslovljava otvorenost i stalnu
spremnost za usvajanjem novih znanja i sticanje vetina tokom celog
ivota. Celoivotno uenje je naroito bitno za zaposlene u obrazovanju
koji imaju zahtevan zadatak od drutvenog interesa. Sve to vodi ka
profesionalizaciji nastavnika tj. ka njihovom profesionalnom razvoju.
Profesionalni razvoj nastavnika potreba i nunost
Profesionalni razvoj zaposlenih u obrazovanju je sveobuhvatan
proces koji ukljuuje stvaranje uslova i razraenu strategiju na nivou
drutvene zajednice za planirani i kontinuirani proces strunog
usavravanja i sopstvenog profesionalnog razvoja. Profesionalni razvoj
treba posmatrati kao zahtev od opteg znaaja za profesiju, ali i kao
unutranju potrebu pojedinaca. Na taj nain on postaje deo procesa
unapreivanja kvaliteta obrazovno-vaspitne prakse.
108
Profesionalni razvoj je promena koja vodi ka postojanom

izgraivanju aktivnog odnosa prema sebi i sredini, koja nije trenutna ili
ograniena na odreenu situaciju ili samo jedan deo prakse. To je proces
kontinuiranog uenja i predstavlja trajnu promenu odnosa prema
sopstvenoj obrazovno-vaspitnoj praksi.
Profesionalni razvoj nastavnika je definisan i izgraen na etiri
komponente (Klanja i dr. 2006):
Zapoinje obaveznim obrazovanjem i periodom pripravnitva,
i ta faza se zavrava polaganjem ispita za licencu. Na taj nain
se i zvanino potvruje sposobnost nastavnika da moe
samostalno da obavlja posao.
Sledea faza je struno usavravanje, odvija se u skladu s
Pravilnikom o stalnom strunom usavravanju i sticanju
zvanja nastavnika, vaspitaa i strunih saradnika (Sl. glasnik
RS, br.14/2004 i 56/2005), koji navodi da nastavnik, vaspita
i struni saradnik ima pravo i dunost da se struno
usavrava, a ustanova obavezu da obezbedi ostvarivanje tih
prava.
Trea faza je sistem monitoringa i evaluacije. Cilj
monitoringa je modifikacija, usavravanje, unapreivanje
prakse. Zato je potrebno evaluirati ne samo rezultate ve i
proces koji je do njih doveo. Evaluacija predstavlja osnov
intervencije, akcije. Rezultati do kojih se dolazi nakon
evaluacije slue kao korektori za dalji rad.
etvrtu fazu ini napredovanje kroz sticanje zvanja, koje ima
za cilj da omogui i da podrku linom profesionalnom
razvoju nastavnika, aktivnom uestvovanju u planiranju i
ostvarivanju obrazovanja i vaspitanja, razvijanju strune
samostalnosti i razvijanju i podizanju kvaliteta obrazovnovaspitnog sistema. Sticanje zvanja u ustanovi mogue je samo
putem strunog usavravanja i primene nauenog u praksi.
Zakonom su propisana etiri zvanja, koja nastavnici mogu, a
ne moraju da steknu: pedagoki savetnik, mentor, instruktor i
vii pedagoki savetnik.
Potreba za profesionalnim razvojem zaposlenih u obrazovnim
ustanovama proistie iz dinaminosti sistema nauno-tehnikih saznanja
kao i razvojne, promenljive prirode ljudskog bia. Vreme naunog i
tehnikog progresa u kojem ivimo definie znanje kao najveu vrednost.
Drutveni kontekst ima znaenje dinaminog drutva koje stalno ui,
pronalazi nove alternative, promenljivo je, nudi razliitosti i istraivako
delovanje.
109
Kada se govori o profesionalnom razvoju nastavnika, neizostavno

je pitanje njihovog strunog usavravanja. Struno usavravanje kao deo
profesionalnog razvoja ostvaruje se kroz: individualno i grupno
usavravanje.
Individualni oblik strunog usavravanja ostvaruje se
samoobrazovanjem i samorazumevanjem: itanjem odgovarajue
literature, hospitovanjem kod istaknutih nastavnika, teorijskim i
empirijskim istraivanjima praktiara, uvoenjem inovacija u vaspitnoobrazovni rad i slino. Grupni oblici strunog usavravanja se ostvaruju
kroz: strune aktive, strune skupove, seminare, savetovanja,
simpozijume, grupne konsultacije, okrugle stolove, tribine i, sve vie
prisutne, programe obuke i projekte. Bitno je napomenuti da i grupni i
individualni oblici strunog usavravanja vode ka stalnom procesu uenja
doivotnom obrazovanju.
Stalno struno usavravanje nastavnika proistie iz:
Nemogunosti da se u toku kolovanja stekne potpuno i
dovoljno obrazovanje i osposobljenost za sve pojedinane
poslove u praksi;
Novih nauno-tehnikih saznanja;
Novih saznanja u pedagokim i psiholokim naukama i
metodikama vaspitno-obrazovnog rada koja treba da usvoje
svi nastavnici;
Promena u drutvu koje zahtevaju stalno uvoenje novina u
programe vaspitno-obrazovnog rada, a time i njihovo
usvajanje od strane nastavnika;
Potrebe za unapreivanjem vaspitno-obrazovnog rada i
poveanja njegove ukupne efikasnosti;
Potrebe nastavnika, vaspitaa, strunih saradnika, kao
profesionalaca, za stalnim istraivanjem i razumevanjem
sopstvene prakse.
Ovo zahteva da se u programima strunog usavravanja obuhvate
savremena dostignua (teorijska i praktina) iz oblasti struke, pedagogije
i psihologije. Nosioci strunog usavravanja zaposlenih u obrazovanju i
kreiranja razliitih programa strunog usavravanja su same vaspitnoobrazovne ustanove, razliite institucije, organizacije, preduzea, struna
drutva, udruenja.
Vizija celoivotnog uenja i kontinuiranog profesionalnog razvoja
zahteva nastavnika koji e znati kritiki da razmilja, koji je osposobljen
za refleksiju i evaluaciju, koji zna da potrai ili osigura preduslove za
razvoj svakog pojedinanog uenika, koji podstie i podrava uenike u
procesu uenja, ali i nastavnika koji je spreman i kompetentan da timski
110
radi s drugim kolegama, saradnicima, roditeljima, partnerima iz drugih

organizacija i institucija s kojima kola sarauje. To znai da nastavnik
gubi neke tradicionalne uloge, prilagoava se novim okolnostima i
prihvata neke nove uloge. Konkretno, od njega se se oekuje:
Strunost. To je tradiocionalna karakteristika dobrog
nastavnika i ona ostaje od esencijalne vanosti. Dobar
nastavnik je vaan izvor znanja i razumevanja. Meutim,
nain na koji nastavnici stiu znanje treba da se promeni:
akcenat treba da bude na permanentnom usavravanju, a ne na
poetnom obrazovanju.
Pedagoke vetine. One su takoe esencijalne, ali u
izmenjenom kontekstu. U okviru opredeljenja za uenje
tokom celog ivota, nastavnici moraju biti kompetentni da
prenose iroku lepezu vetina koje ukljuuju motivaciju za
uenje, kreativnost i kooperaciju, umesto da na prvo mesto
stavljaju sposobnost memorisanja injenica ili uspeha na
testiranju.
Poznavanje tehnologije je nova kljuna karakteristika
profesionalizma. Najvanije je razumeti tehnologiju u smislu
pedagokog potencijala i mogunosti njene integracije u
strategije uenja.
Organizacijske kompetencije i kolaboracija. Nastavnika
profesija se vie ne moe posmatrati kao individualna
kompetencija; ona sve vie inkorporira sposobnost
funkcionisanja kao deo organizacije za uenje.
Fleksibilnost. Nastavnici moraju prihvatiti da se zahtevi mogu
promeniti nekoliko puta u toku njihove profesionalne karijere,
i ne interpretirati profesionalnost kao izgovor za otpor
promenama.
Otvorenost je vetina koju mnogi nastavnici tek treba da
naue: sposobnost rada sa roditeljima na takav nain da on
bude komplementaran drugim aspektima profesionalne uloge
nastavnika.
Drugim reima, od nastavnika se oekuje da kroz kontinuirani
profesionalni razvoj i odgovornu participaciju u svim segmentima
kolske stvarnosti doprinosi kako kvalitetnijem obrazovanju uenika,
tako i sopstvenom rastu i razvoju (Kamenarac 2009). Time se kvalitet
rada nastavnika dovodi u direktnu vezu s njegovim strunim
usavravanjem i profesionalnim razvojem. Iz toga proizilazi da
profesionalno usavravanje nastavnika direktno utie na kvalitet
111
obrazovnog procesa, odnosno bolji uspeh i efektniji razvoj uenika i

njihovo ukljuivanje u ivot i rad.
Ranije je u naoj zemlji struno usavravanje bila lina stvar
nastavnika, iako je Zakonom bio u obavezi da pohaa odreene programe
strunog usavravanja. Nastavnik je imao struna (predmetna) znanja, a
pedagoko-psiholokim, metodikim vetinama i saznanjima gotovo da
nije posveivao ni vreme ni panju. Imali su jasno propisan program i
plan kojeg su se pridravali bez odstupanja.
Ovakav sistem profesionalnog usavravanja nastavnika dobijao je
brojne kritike te su uinjeni znaajni koraci ka uspostavljanju zvaninog
obligatornog sistema kvaliteta obrazovanja u Srbiji, ime je u znatnoj
meri bilo obuhvaeno i struno usavravanje nastavnika. Od 2002/2003.
godine, kolsko razvojno planiranje obuhvata i profesionalni razvoj
nastavnika, kao bitan segment, ime se na neki nain nastoji vriti
poveanje kvaliteta rada kole, a samim tim i obrazovanja uopte (Isto).
Meutim, postojei sistem profesionalnog razvoja nastavnika jo uvek je
na nezavidnom nivou, budui da ga karakteriu brojni nedostaci. Neki od
njih su:
pravni okvir nije jasno i celovito iskazao cilj usavravanja,
niti odgovornosti i prava institucija i pojedinaca koji
uestvuju u planiranju i implementaciji programa
usavravanja;
finansiranje usavravanja nije sistemski reeno;
programi usavravanja nastavnika su uskog dijapazona,
zastareli i uglavnom se ponavljaju;
pri izboru tipova i sadraja programa ne vodi se rauna o
potrebama kole, nastavnika i uenika;
institucije koje planiraju i sprovode programe usavravanja
nemaju sopstvene planove usavravanja;
ne postoje jasno definisani kriterijumi kvaliteta u
obrazovanju;
informacije o mogunostima usavravanja su ture i nisu
jednako dostupne svim nastavnicima;
ne postoji sistem evaluacije efekata realizovanih programa
usavravanja.
Profesionalno usavravanje zaposlenih u obrazovanju je
neophodno, ne samo u smislu sticanja novih znanja i usavravanja u
oblastima i predmetima kojim se bave. Veliki broj prosvetnih radnika je
pripreman za nastavniki poziv u vreme drugaije od ovog danas u
vreme kada je kola smatrana centrom znanja, nastavnik imao
neprikosnoveni autoritet u uionici, a uenici videli smisao u svom
112
kolovanju. Danas deca dolaze u kolu iz jednog drugaijeg sveta, u

kojem se znanje moe sticati preko interneta i kompjuterskih programa, u
kojem deca vie vremena provode ispred televizora nego u susretu sa
svojim roditeljima, u kojem zavrene kole ne garantuju dobar ivot, u
kojem su roditelji zbunjeni, a nastavnici zateeni. U takvom svetu nije
lako biti ni roditelj, ni dete, ni nastavnik. Ima puno nastavnika koji kau
da im najvei deo vremena na asovima odlazi na reavanje problema sa
disciplinom, nezainteresovanou i nemotivisanou uenika. Da bi doli
do toga da se bave sadrajima predmeta koji predaju, moraju najpre da
zainteresuju uenike, da uspostave pozitivnu dinamiku na asu, stvorie
atmosferu discipline i saradnje. I nau se ponekad na nekom seminaru
gde im se uini da postoji nada da im na asovima svima bude lepe,
pokrene se entuzijazam koji ih dri neko vreme, ali se onda istroi.
Najvei razlog tome je to su za sistemske promene potrebna sistemska
reenja. Odlazak na seminar s vremena na vreme je svakako veoma
korisno, ali ne i dovoljno iskustvo. Da bi, po povratku sa seminara,
nastavnici uspeli da odre entuzijazam i istraju u promeni, potreban je
drugaiji pristup programu profesionalnog usavravanja, kome se prilazi
strateki.
Jedan od osnovnih problema s kojim se suoavaju studenti koji se
pripremaju za nastavniki poziv u Republici Srbiji jeste nedostatak
prakse i sticanje praktinih vetina. Jasno je da obrazovanje na
fakultetima mora postati efikasnije, da se sadraji na razliitim
fakultetima u Evropi moraju ujednaiti i da se jedino na takav nain
mogu postii uspesi univerzitetskog obrazovanja. Objedinjavanje
raznovrsnih zahteva za kvalitetnim visokokolskim obrazovanjem pruila
je Bolonjska deklaracija. Deklaracija zahteva usaglaavanje sistema,
organizacije, trajanja i sadraja univerzitetskog obrazovanja, tj.
ujednaavanje uslova za sticanje diplome i zvanja. Bolonjska deklaracija
ne predvia dosadanju mogunost dokolovavanja strunog kadra, ve
predvia dva nivoa studiranja: preddiplomski nivo i postdiplomski nivo.
Da bi se Deklaracija uspeno implementirala, neophodno je napustiti
tradicionalno shvatanje nastavnikog poziva, koje govori da student treba
da ovlada sadrajem odreenog predmeta, a steena znanja e
primenjivati u praksi tek kada pone da radi. Bitni principi koji treba da
zauzmu vano mesto reformom obrazovanja nastavnika su: odluivanje
koje je zasnovano na informacijama, ostvarivanje konsenzusa, razvoj
profesionalne prakse koja se temelji na povezivanju svih studijskih
oblasti i koja studente ukljuuje u sve oblike vaspitno-obrazovne
delatnosti, profesionalna praksa koja podstie studente na refleksivni,
kreativno-inovativni pristup nastavi (Bolonjska deklaracija 1999).
113
Nastavnici su kljuna taka nastavnog procesa i prema tome jedan od

stubova promene. Zato permanentno usavravanje nastavnika, pored
poetnog obrazovanja, postaje sve vaniji deo zahteva u profesionalnom
razvoju nastavnika. Iz ovoga proizilazi da je jedan od nezaobilaznih
ciljeva reforme obrazovanja razvijanje konzistentnog sistema
profesionalnog razvoja nastavnika koji e odraavati nove kvalitete
uenja i nastave, osigurati svim uenicima da se optimalno razvijaju i
koji e biti kompatibilan sa standardima u zemljama zapadne Evrope.
Unapreenje sistema obrazovanja i vaspitanja i profesionalnog razvoja
zaposlenih u obrazovanju predstavlja bitan korak ka optem drutvenom,
kulturnom, duhovnom i ekonomskom razvoju.
Do kvalitetnog obrazovanja kroz razvoj profesionalnih
kompetencija nastavnika
Profesionalni razvoj je proces u toku koga se kroz uenje, praktian
rad i istraivake delatnosti razvijaju i unapreuju znanja, vetine i
sposobnosti. Kroz profesionalni razvoj nastavnik postaje praktiar koji
promilja i u skladu sa svojim potrebama planira aktivnosti kroz koje e
ostvariti profesionalni
razvoj.
Nastavnik
kontinuirano
vri
samoevaluaciju profesionalnih aktivnosti i u stanju je da saznanja, do
kojih dolazi kritikim sagledavanjem sopstvene prakse kao i kroz
povratne informacije o svom radu dobijene od drugih, konstruktivno
ugradi u dalje aktivnosti. On je na taj nain spremniji da kritiki i
stvaralaki posmatra i menja sopstvenu obrazovnu praksu.
Kvalitet obrazovanja uenika u velikoj meri zavisi od sistema
znanja, umenja, sposobnosti i vetina nastavnika tj. od profesionalnih
kompetencija koje predstavljaju sposobnost obavljanja posla.
Profesionalne kompetencije nastavnika ili kljune sposobnosti, su
svrstane u tri osnovne kategorije i to (Bjeki 1999): pedagoke,
programske i komunikacione kompetencije.
Profesionalne kompetencije nastavnika u Republici Srbiji se
definiu kroz pojam standard zanimanja, vetina i sposobnosti
nastavnika. Standard zanimanja nastavnika su drutveno oekivane uloge
nastavnika i trebalo bi da budu osnova za pruanje pomoi fakultetima u
definisanju sadraja obuke potrebne za budue nastavnike, pruanje
pomoi mentorima za rad sa pripravnicima. Standardi mogu da budu i
pomo institucijama, strunim drutvima koja se bave strunim
usavravanjem, kao i pomo nastavnicima prilikom odreivanja potreba
za profesionalnim razvojem. Cilj profesionalnog razvoja nastavnika je da
usmeri razvoj uenika, tako da on postane sposoban i obrazovan,
intelektualno samostalan i socijalno integrisan.
114
Da bismo doli do glavnih oslonaca kontinuiranog profesionalnog

razvoja nastavnika, potrebno je sagledati motivaciju, kao jedan od bitnih
faktora koji podstie i odrava stalnost strunog usavravanja. Motivacija
za profesionalni razvoj nastavnika ne zavisi samo od pojedinca, ve i od
okruenja. U svakoj koli postoje pojedinci koji su motivisani za stalno
struno usavravanje, ali ukoliko se u ustanovi ne podstie i ne
promovie profesionalni razvoj, zainteresovanost se moe smanjivati ili u
potpunosti nestati. kola koja na razliite naine motivie zaposlene da se
usavravaju doprinosi i odravanju postojeeg interesovanja i ukljuuje i
ostale nastavnike u proces, a sve to vodi ka poveanju kvaliteta
obrazovno-vaspitnog rada (Papi, Kanarac 2008).
Pored motivacije za profesionalni razvoj nastavnika bitan je i lini
profesionalni razvoj, timski rad i horizontalno uenje. Kada se govori o
planu linog profesionalnog razvoja nastavnika misli se na izradu raznih
dokumenata koji pomau nastavnicima da unaprede obrazovno-vaspitni
rad u koli. Lini plan profesionalnog razvoja treba da bude zasnovan na
analizi sopstvenih profesionalnih potreba, kao i na analizi potreba kole.
Timski rad doprinosi boljem ostvarivanju profesionalnog razvoja
zaposlenih u ustanovi, pod uslovom da se odvija po principima koji
obezbeuju uzajamnu usaglaenost i produktivnost. Kod sastavljanja
tima neophodno je voditi rauna o sposobnostima i interesovanjima
lanova, njihovom iskustvu, poloaju u ustanovi itd. lanovi moraju
znati ne samo zadatak ve i ciljeve i razloge koji iza zadatka stoje.
Timski rad daje mogunosti za stvaranje, razvijanje novih ideja i znatno
veu efikasnost u odnosu na rad pojedinca, s obzirom da je i
najproduktivnijem pojedincu potrebno znatno vie vremena nego jednom
usaglaenom timu. Timski rad je nain preko koga se ostvaruju mnogi
oblici uenja i razvijaju delotvorni pristupi koji se grade na bogatstvu i
raznovrsnosti znanja, miljenja i pogleda (Grupa autora 2005b).
Horizontalno uenje ili uenje jednih od drugih, podrazumeva
razliite vidove organizovanog i planiranog prenoenja znanja ili razmeni
profesionalnih iskustava izmeu nastavnika u koli i izmeu nastavnika
iz ostalih kola. Ostvaruje se putem izvoenja oglednih asova, izvetaja
sa strunih skupova i seminara, odravanjem seminara kolegama u koli.
U praksi se pokazalo da su odlini rezultati profesionalnog razvoja
nastavnika, ostvareni primenom razliitih vidova horizontalnog uenja.
Profesionalni razvoj nastavnika omoguava kontinuirano sticanje,
proirivanje i produbljivanje znanja, razvijanje vetina i sposobnosti koje
su relevantne za uspenost nastavnih i vannastavnih aktivnosti uenika.
Isto tako, prua mogunost sticanja znanja i vetina kojima se
obezbjeuje kvalitetna i uspena saradnja sa kolegama i upravom kole,
115
kao i kvalitetan odnos sa roditeljima i lokalnom zajednicom. Takoe,

omoguava pripremu za prihvatanje sistemskih promena, njihovu
uspenu primenu i aktivno uee i inicijativnost u sprovoenju reforme.
Osnovni preduslovi za kontinuirani profesionalni razvoj nastavnika su
(Popovi, Suboti 2008):
Obrazovni sistem koji omoguava i podrava profesionalni
razvoj.
Profesionalna i lina autonomija.
Ispoljavanje kreativnosti i inicijative u implementaciji
promena.
Nastava usmerena na dete/uenika.
Timski rad prilikom planiranja, pripreme, realizacije i analize
nastavnog procesa.
Saradnja sa roditeljima i lokalnom zajednicom.
Stalna procena i samoprocena sopstvenog rada.
Napredovanje u profesiji koje je stimulisano na razliite
naine.
Kraft (Craft 2000) navodi deset principa uspenog profesionalnog
razvoja nastavnika koje povezuje s unapreivanjem kole u celini :
Pojedincima je teko da napreduju u statinoj koli.
kole se ne mogu menjati bez promene onoga to rade
nastavnici.
Ako nastavnici profesionalno napreduju samo individualno,
onda, verovatno nee biti u stanju da promene svoju kolu.
Ponekad, kad se kole menjaju, nastavnici se ne menjaju
zajedno s njima.
Organizacija koja ui sastoji se od pojedinaca koji uporedo s
izvravanjem svojih osnovnih dunosti, imaju mogunost da
ue.
Profesionalni razvoj nastavnika je kontinuiran proces koji
poinje prvim, a zavrava se zadnjim danom njihove
profesionalne prakse. To je uenje tokom itavog ivota.
Usvajanje novih informacija i uspeno suoavanje s novim
situacijama od centralnog je znaaja za uenje tokom itavog
ivota.
Promene su proces, a ne dogaaj.
Svaki pojedinac je nosilac promena.
Teorije promena i teorije obrazovanja potrebne su jedne
drugima.
116
Zakljuak
Najvanija funkcija profesionalnog razvoja nastavnika je menjanje
sebe radi efektivnijeg menjanja svog rada i pozitivnih efekata u nastavnom i
obrazovnom procesu. Osnovna smernica profesionalnog razvoja nastavnika
je kontinuitet, a usmeren je na proces razvoja nastavnikove svesnosti o tome
ta radi, zato to radi i na identifikovanje naina kojim moe da unapredi
svoj rad i sebe lino. U tom kontinuiranom procesu razvoja od izbora struke,
bazinog obrazovanja, uvoenja u posao, tokom itavog radnog veka,
struno usavravanje upravo i jeste nain putem koga nastavnici usavravaju
svoj rad, napreduju i proiruju svoje uloge radi boljih obrazovnih efekata
njihovog rada. Struno usavravanje je sloen proces koji karakterie
permanentnost u usvajanju, obogaivanju i praenju novih znanja, sticanju i
jaanju sposobnosti i vetina, umea i stavova neophodnih za iroko polje
nastavnikih uloga. Vana komponenta usavravanja je usaglaenost s
realnim potrebama nastavnika pojedinca, kole kao konteksta usavravanja i
obrazovnog procesa u celini. Koraci koji doprinose realizaciji ove
komponente su stalno razvijanje i unapreivanje sistema unutarkolskog
usavravanja, aktivno uee nastavnika u procesu usavravanja, otvorenost
kole prema drugim institucijama usavravanja.
Sve do sada reeno ukazuje na to da se do kvalitetnog obrazovanja
moe stii samo podizanjem kvaliteta ljudi i profesija koje su u tome
angaovane. Biti uspean u obavljanju bilo koje profesije gotovo je
nemogue bez kontinuiranog profesionalnog razvoja koji se moe sagledati
u kontekstu koncepcije celoivotnog uenja. Ako elimo da nai nastavnici
uspeno pomau i podravaju proces uenja uenika, onda oni sami moraju
da budu uspeni uenici. Ako su nae kole organizacije u kojima se ui,
onda i one same moraju biti organizacije koje ue.
Literatura:
1. Bjeki, D. (1999): Profesionalni razvoj nastavnika, Uiteljski fakultet,
Uice
2. Bolonjska deklaracija, 1999.
3. Craft, A. (2000): Continuing professional development: a practical
guide for teachers and schools. London and New York:
Routledge/Falmer
4. Grupa autora (2008): Profesionalni razvoj na nivou kole prirunik za
kole, Podgorica
5. Grupa autora (2002): Vodi za kolsko razvojno planiranje, Ministarstvo
prosvete i sporta Republike Srbije, Beograd
6. Grupa autora (2005): Vodi za unapreenje rada nastavnika i kola,
Fond za otvoreno drutvo, Beograd
117
7. Kamenarac, O. (2009): Razvoj komunikacijskih kompetencija potreba i

nunost, Zadubina Andrejevi, Beograd
8. Klanja, S. i dr. (2006): Struno usavravanje, iskustva edukatore za
edukatore, Draslar partner, Beograd
9. Papi, ., R. Kanarac (2008): kolsko razvojno planiranje u slubi
INSET-a, Konferencija Tehnika i informatika u obrazovanje TIO '08,
nauno-struni skup, Zbornik radova, Tehniki fakultet, aak, str. 242247
10. Popovi, D., LJ. Suboti i dr. (2008): Profesionalni razvoj na nivou
kole, prirunik za kole, Zavod za kolstvo, Podgorica
118
TEACHERS PROFESSIONAL DEVELOPMENT THE ROUTE

TOWARDS QUALITATIVE EDUCATION
Summary
Even though very fast development of science and technology,
teachers remain the key factor in qualitative education. Regardless any
variation in educatiuon which is founded and theoretically well
developed, it is impossible to modify the practice without teachers who
understand the change, recognize it and are trained to introduce it
properly. Thus, the following pages aim to draw the attention of
pedagogues to the importance of teachers professional development
towards better quality results in education.
Teachers professional development is a long process which results
in acquiring additional knowledge and developing skills and abilities
through learning procedure, practical experience of the work and
research activities. Professional advancement is an open, dynamic and
long lasting procedure which results in spreading knowledge from
different professional fields and scientific disciplines in the world of
practice as well as following european trends in the domain of qualitative
education advancement.
A number of researches have proved the fact that students
accomplishment shows a positive coorelation with good teaching practice
and that teachers vocational advancement has a substantial impact
towards the quality of education gained by the youth all over the world.
Thus, qualitative education could be accomplished by raising the quality
of people and professions engaged in the overall educational activity.
Key words: life long education, teachers vocational practice, teachers
professional development, qualitative education
119
120

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Emina Kopas-Vukainovi
EDUKACIJA OBRAZOVNIH PROFILA U FUNKCIJI

OSTVARIVANJA KONTINUITETA U SISTEMU
INSTITUCIONALNOG OBRAZOVANJA I
VASPITANJA35
Saetak
U radu se razmatra problem ostvarivanja kontinuiteta u sistemu
predkolskog i kolskog obrazovanja i vaspitanja. Polazi se od potrebe
zajednice i pojedinca da se ciljevi, zadaci, sadraji i aktivnosti u predkolskoj
ustanovi i osnovnoj koli jedinstveno sagledaju i realizuju u cilju permanentnog
razvoja ukupnih potencijala svakog deteta (uenika). Postavlja se pitanje
kvaliteta edukacije vaspitaa i uitelja za ostvarivanje pomenutog kontinuiteta.
Pretpostavka je da njihovo univerzitetsko obrazovanje i struno usavravanje
moraju biti komplementarni. Da li je ovo formalno utvren zahtev ili se on u
praksi realno ostvaruje? Cilj istraivanja koje je predstavljeno u radu bio je da
se utvrdi u kojoj meri su sadraji i aktivnosti vaspitaa i uitelja povezani u
sistemu institucionalnog predkolskog i kolskog obrazovanja i vaspitanja.
Potvreno je da je u edukaciji obrazovnih profila potrebno jasno odrediti i
razgraniiti sadraje i aktivnosti vaspitaa i uitelja. Oni moraju jedinstveno
delovati u pripremi dece za pisanje. To podrazumeva organizovane obrazovne
aktivnosti kroz igru, u predkolskoj ustanovi i koli, radi razvoja sposobnosti i
vetina dece za pisanje.
Kljune rei: edukacija, kontinuitet u sistemu, vaspita, uitelj, priprema za
pisanje
Uvod
Kada znamo da sistem institucionalnog obrazovanja i vaspitanja
podrazumeva i vertikalnu povezanost ciljeva, zadataka, sadraja i
aktivnosti, moemo pretpostaviti da je predkolsko vaspitanje i
35
Napomena: lanak predstavlja rezultat rada na projektu Obrazovanje za drutvo

znanja, broj 149001 (2006-2010), iju realizaciju finansira Ministarstvo nauke i zatite
ivotne sredine Republike Srbije.
121
obrazovanje karika na koju se u kontinuitetu nadovezuje rad sa decom u

osnovnoj koli i tako redom, do univerzitetskog obrazovanja. Koliko god
da se u pedagokoj nauci ukazuje na potrebu i znaaj ostvarivanja
kontinuiteta u ovom sistemu, potvreno je da se on u pedagokoj praksi
ne ostvaruje u potpunosti. Kontinuitet obrazovanja podrazumeva
povezanost jednog stupnja sistema sa drugim. Na taj nain on olakava
prelaz deteta iz predkolske ustanove u kolu, odnosno sa nieg na vii
stupanj obrazovanja (Kamenov 1999; Kopas-Vukainovi 2005).
Program u predkolskim ustanovama mora pripremiti dete za obrazovne
aktivnosti koje ga oekuju u koli. Osnovna kola i ostali stupnjevi
obrazovanja se strukturalno i sadrinski nadovezuju na prethodne i
predstavljaju nadgradnju u smislu kvalitetnog sticanja znanja,
primenljivog u praksi.
Znaajan momenat u razmatranju problema diskontinuiteta u
pomenutom sistemu odnosi se na funkcije predkolskog vaspitanja i
obrazovanja, izmeu ostalog, na pripremu dece za kolu. Od osnivanja
prvih predkolskih ustanova u Srbiji do danas, pripremna funkcija
insitucionalnog predkolskog vaspitanja i obrazovanja egzistira kroz tri
veka. Programsko i organizaciono povezivanje predkolskog sa
osnovnokolskim obrazovanjem i vaspitanjem jeste znaajna
pretpostavka ostvarivanja kontinuiteta u pomenutom sistemu. U tom
kontekstu emo u ovom radu analizirati problem edukacije vaspitaa i
uitelja za realizaciju zajednikih ciljeva i zadataka, koji se odnose na
pripremu dece za pisanje. Ovaj problem emo sagledati kroz nekoliko
celina, od didaktiko-metodikog usavravanja vaspitaa i uitelja
(nastavnika) za pripremu dece za pisanje, preko organizacije aktivnosti sa
decom (uenicima), koje e biti primerene njihovom uzrastu,
individualnim mogunostima i potrebama, do organizovanog sistema
igara u funkciji pripreme dece predkolskog i osnovnokolskog uzrasta
za pisanje. Pri tom ne treba izgubiti iz vida injenicu da je Pravilnikom o
Optim osnovama predkolskog programa utvreno da je Pripremni
predkolski program deo obaveznog devetogodinjeg obrazovanja i
vaspitanja, ostvaruje se u okviru predkolskog vaspitanja i obrazovanja
(Ministarstvo prosvete i sporta 2006: 59). U ovoj konstataciji se jasno
moe sagledati zahtev za ostvarivanje pomenutog kontinuiteta.
Kvalitetna priprema dece za pisanje podrazumeva kontinuitet u
realizaciji programa za decu najstarijeg predkolskog uzrasta i za uenike
prvog razreda. Istraivanje koje je imalo za cilj da se utvrdi da li realno
egzistira kontinuitet u sistemu delovanja vaspitaa u predkolskoj
ustanovi i uitelja u osnovnoj koli kada je re o pripremi dece za pisanje
potvrdilo je da je potrebno ostvariti bolju saradnju izmeu vaspitaa i
122
uitelja, kada je re o granicama njihovog delovanja u pripremi dece za

pisanje (Kopas-Vukainovi 2010). Mada i vaspitai i uitelji dobro
poznaju programske ciljeve, zadatke, sadraje i aktivnosti za rad sa
decom najstarijeg predkolskog uzrasta i u prvom razredu osnovne kole,
vaspitai iz istraivakog uzorka naglaavaju svoju nedoumicu ta i
koliko treba da rade sa decom koju pripremaju za pisanje. Kao razloge
ovoj pojavi istiu stavove jednog broja uitelja da je znaajno da deca
naue da piu do polaska u kolu, jer e im tako biti lake da savladaju
zadatke u nastavnim aktivnostima. Drugi razlog se odnosi na oekivanja
roditelja, da e njihova deca kroz Pripremni predkolski program nauiti
da piu. Sigurno je da iznete konstatacije potvruju potrebu da vaspitai i
uitelji moraju dobro poznavati oba programa, kako bi mogli jedinstveno
delovati i jasno odrediti granice svojih aktivnosti sa decom, do njihovog
polaska u kolu i na poetku prvog razreda. Ovo je samo jedan korak
kojim je mogue stvoriti uslove za realno ostvarivanje kontinuiteta u
sistemu institucionalnog predkolskog i kolskog obrazovanja i
vaspitanja.
Tokom realizacije programa strunog usavravanja vaspitaa
(Obuka vaspitaa za pripremu dece za opismenjavanje), koji je ve treu
kolsku godinu akreditovan u Srbiji od strane Zavoda za unapreivanje
obrazovanja i vaspitanja, a polazei od zahteva aktuelnog predkolskog i
kolskog obrazovnog programa za pripremu dece za pisanje, pokuali
smo da u ovom segmentu konkretizujemo problem diskontinuiteta u
sistemu predkolskog i osnovnokolskog obrazovanja i vaspitanja, te da
predloimo mere za njegovo prevazilaenje.
Usavravanje vaspitaa i uitelja za kvalitetnu organizaciju
obrazovnih aktivnosti
Savremena nauna saznanja i pedagoka teorija aktualizuju zahtev
za ostvarivanjem uspenijeg i kvalitetnijeg obrazovanja na svim nivoima,
uz obezbeivanje razliitih oblika i mogunosti saznavanja i aktivnosti
samih uenika (orevi i orevi 2009: 108). To podrazumeva
radikalne promene u izboru i primeni metoda rada u obrazovnim
aktivnostima. Pri tom ne treba zanemariti i obrazovne aktivnosti koje se
organizuju za decu predkolskog uzrasta. Ne moe se izgubiti iz vida
potreba savremenog nastavnika (uitelja) da se permanentno usavrava u
svojoj struci, kako bi planiranje, organizaciju i evaluaciju obrazovnih
aktivnosti uskladio sa pomenutim zahtevima individualnog pristupa
svakom ueniku (detetu), polazei od njegovih interesovanja, sposobnosti
i mogunosti. Sve ovo nas navodi na konstataciju da je pitanje izbora
zanimanja buduih vaspitaa i nastavnika izuzetno znaajno. Osoba koja
123
eli da radi sa decom mora pre svega da ih razume, voli, ceni i potuje. U
tom sluaju, vaspita (nastavnik, uitelj) e imati stalnu potrebu da se
usavrava, kako bi se osposobio za unapreivanje vaspitno-obrazovnog
rada sa decom (uenicima). Istraivanjima na nivou predkolskog
vaspitanja i obrazovanja potvrena je ova konstatacija da budui
vaspitai najee biraju svoje zanimanje zbog altruistikih motiva,
mogunosti za samoostvarivanjem u radu sa decom i zadovoljstva svojim
poslom (Lepinik-Vodopivec 2009).
Sigurno je ovo dobar put za profesionalni razvoj i
samoaktualizaciju nastavnika (vaspitaa), a u isto vreme i za podsticanje
motivacije deteta (uenika) u procesu saznavanja, to jeste preduslov
efikasnog obrazovnog procesa. U tom kontekstu savremeno obrazovanje
podrazumeva razvoj kvalitetnog sistema znanja, sa jasno odreenom
strukturom elemenata, veza i odnosa meu njima (Antonijevi 2006).
U ovom kratkom teorijskom sagledavanju problema edukacije
obrazovnih profila, u funkciji ostvarivanja kontinuiteta u sistemu
predkolskog i kolskog obrazovanja i vaspitanja ukazali smo na
nekoliko osnovnih vrednosnih orijentacija u savremenim obrazovnim
aktivnostima. One su primenljive kako na kolskom, tako i na
predkolskom uzrastu. Pre svega, re je o potovanju razliitosti u
odnosu na aktivnosti dece i njihovih mogunosti za saznavanje.
Razliitosti meu decom, njihova mnogostruka interesovanja,
mogunosti i potrebe podrazumevaju obrazovni zahtev za individualnim
pristupom svakom od njih, u cilju jaanja deijih potencijala i razvoja
njihove intrinzine motivacije. Sistem pravilno odabranih i usmerenih
aktivnosti doprinosi izgradnji sistema dejih znanja, kako na
predkolskom, tako i na kolskom uzrastu. Ovo su samo neki od
osnovnih pokretaa i ciljnih orijentacija savremenih obrazovnih
aktivnosti, koji mogu doprineti razvoju kontinuiteta u jedinstvenom
sistemu institucionalnog obrazovanja i vaspitanja.
Polazei od programskih zahteva za pripremu dece za pisanje, u
predkolskoj ustanovi i koli, u oba zvanina dokumenta (Pravilnik o
Optim osnovama predkolskog programa, Pravilnik o nastavnom planu
i programu za prvi i drugi razred osnovnog obrazovanja i vaspitanja) su
naglaene aktivnosti kojima se podstie razvoj deijih sposobnosti za
pisanje (mogunosti prepoznavanja grafikih simbola i znakova, vizuelna
percepcija, koordinacija oko-aka, glasovna analiza rei, vizuelno
procenjivanje i usmeravanje motorike, tanost pokreta ruku pri pisanju i
druge). Jedinstveni zahtevi u odnosu na vaspitaa i uitelja (nastavnika)
koji pripremaju decu da piu podrazumevaju njihovu kvalitetnu
edukaciju za ove aktivnosti. Pre svega, vaspitai moraju dobro da
124
poznaju nastavni program za prvi razred osnovne kole, kako bi im bilo

potpuno jasno ta su zadaci uitelja i koja je granica delovanja vaspitaa
u razvoju deijih sposobnosti za pisanje do njihovog polaska u kolu.
Takoe, uitelji moraju poznavati sadraje Pripremnog predkolskog
programa, jer njihove aktivnosti predstavljaju nadogradnju onoga to su
vaspitai uradili sa decom u predkolskoj ustanovi. Na alost, u
programima univerzitetskog obrazovanja buduih vaspitaa i uitelja
ovaj zadatak ne stoji. Budui vaspitai ne razmatraju ciljeve, zadatke i
sadraje nastavnog programa za prvi razred koji se odnosi na osnove
itanja i pisanja (Pravilnik o nastavnom 2006). Budui uitelji se ne
bave pitanjima ciljeva, zadataka i sadraja Pripremnog predkolskog
programa. Ova konstatacija potvruje da u sistemu predkolskog i
kolskog obrazovanja nije na adekvatan nain ostvaren kontinuitet.
Osnovana je potreba da se u pedagokoj teoriji i sistemu univerzitetskog
obrazovanja buduih vaspitaa i uitelja detaljnije pozabavimo
mogunostima ostvarivanja kontinuiteta u sistemu institucionalnog
vaspitanja i obrazovanja. Ovo bi mogao biti znaajan korak u
konkretizaciji zajednikih aktivnosti koje bi doprinele njihovoj boljoj
pripremi za rad sa decom, a samim tim i kvalitetnijoj pripremi dece za
pisanje i njihovoj adaptaciji na kolu i obaveze u njoj.
Dobro nam je poznato da deca predkolskog uzrasta ue kroz igru,
da je igra njihova osnovna aktivnost. Meutim, ne treba zanemariti
injenicu da, polaskom u kolu, deca i dalje imaju potrebu da se igraju.
Polazei od predvienih aktivnosti, koje su utvrene pomenutim
Pravilnikom za realizaciju nastavnog programa u prvom razredu, vezanih
za osnove itanja i pisanja, jasno je da se one mogu realizovati kroz
razliite vrste i varijante igara za decu. Ovo bi mogao biti sledei korak u
konkretizaciji zajednikih aktivnosti vaspitaa i uitelja, samim tim i
korak ka ostvarivanju pomenutog kontinuteta. Motorike vebe, glasovna
analiza rei, razvijanje oseanja za osnovne govorne jedinice samo su
deo sadraja pomenutog nastavnog programa koji je mogue realizovati u
prvom razredu kroz razliite varijante pokretnih ili didaktikih igara
(Kopas-Vukainovi 2006; Kopas-Vukainovi 2008).
U ovom radu emo se pozabaviti i pitanjem organizovanog sistema
igara, to bi bio trei znaajan korak u prevazilaenju evidentnog
diskontinuiteta u aktuelnom obrazovno-vaspitnom sistemu i pripremi
dece za pisanje. Tokom 2009. godine uraeno je istraivanje koje je
imalo za cilj da se utvrdi u kojoj meri su stavovi vaspitaa usklaeni sa
programskim zahtevima (Pripremni predkolski program). Jedan od
zadatka je bio da saznamo na koji nain vaspitai prepoznaju znaaj igre
i sistema igara u deijem uenju i razvoju. Oni naglaavaju deju potrebu
125
za igrom, ukazuju na motivaciju deteta kao bitan inilac njegovog

napredovanja koji se podstie u igri. Istiu da se kroz sistem igara
podstie i usmerava socio-emocionalni razvoj deteta, kao i razvoj
njegovih kreativnih potencijala (Kopas-Vukainovi i Lazarevi 2009).
Metodoloka objanjenja
U prilog konstataciji da u sistemu institucionalnog predkolskog i
kolskog obrazovanja i vaspitanja nema dovoljnog kontinuiteta u
realizaciji programski utvrenih ciljeva, zadataka, sadraja i aktivnosti,
iznosimo pokazatelje do kojih smo doli tokom realizacije pomenutog
seminara, a koji su rezultat permanentnog istraivanja aktuelnih
problema vezanih za pripremu dece za pisanje i mogunosti njihovog
prevazilaenja.
Cilj istraivanja je bio da se utvrdi da li u pedagokoj praksi
egzistira zvanian sistem aktivnosti (igara) kojima se deca najstarijeg
predkolskog uzrasta pripremaju za pisanje.
Zadaci istraivanja mogu se predstaviti kroz sledea pitanja:
Da li vaspitai imaju teorijska saznanja o tome ta
podrazumeva sistem igara kojima se deca pripremaju za
pisanje?
Da li vaspitai pripremaju decu najstarijeg predkolskog
uzrasta za pisanje kroz organizovani sistem igara?
Kako vaspitai tumae predoene mogunosti da se deca, u
predkolskoj ustanovi i na poetku prvog razreda, kroz igru
pripremaju za pisanje?
Uzorak je bio 90 ispitanika, vaspitaa iz predkolskih ustanova
Poletarac u Senju, Radost u aku i Bambi u Loznici.
U istraivanju smo koristili deskriptivnu metodu.
Ispitivanje je vreno tokom maja, oktobra i novembra 2008. godine,
u pomenutim ustanovama. Prvi deo rezultata je predstavljen u radu koji
je prezentovan na skupu Obrazovanje i usavravanje nastavnika ciljevi
i zadaci vaspitno-obrazovnog rada, organizovanom 2009. godine u
Uicu (R Srbija). Drugi deo rezultata je prezentovan na skupu Paradigme
savremene pedagogije, organizovanom 2009. godine u Gorlivki
(Ukrajina). Rezultati koji su u ovom radu izneti podrazumevaju dalji
korak u traganju za mogunostima ostvarivanja pomenutog kontinuiteta.
Do odgovora na postavljena pitanja smo doli na osnovu razgovora
sa vaspitaima i njihovih iznetih stavova o mogunostima sistema igara u
pripremi dece za pisanje i dilemama koje imaju u vezi sa tim. Prikupljeni
stavovi su sreeni, grupisani i predstavljeni tabelarno.
126
Rezultati i rasprava
injenica je da vaspitai iz uzorka imaju adekvatna teorijska
saznanja o tome ta podrazumeva sistem igara, koja su delom stekli
tokom svog univerzitetskog obrazovanja, a delom u procesu
samoobrazovanja (Tabela 1). Meutim, kod njih postoje izvesne dileme u
pogledu organizacije aktivnosti za decu primenom ovih teorijskih
saznanja, u smislu njihove konkretizacije kroz primere dobre prakse.
Potpuno je jasno ta je sistem igara i zato je znaajno da on postoji kada
je re o mogunostima i potrebi dece predkolskog uzrasta da ue kroz
igru. Vaspitai naglaavaju da se organizovanim sistemom igara
ostvaruje primerenost aktivnosti uzrastu dece, njihovim individualnim
mogunostima i interesovanjima, kao i zahtevima Pripremnog
predkolskog programa. Jasno je da priprema dece za pisanje
podrazumeva organizaciju razliitih vrsta i varijanti igara.
U ovom kontekstu je interesantno razmotriti pitanje da li je i koliko
mogue organizovani sistem igara za pripremu dece za pisanje primeniti i
u radu sa uenicima prvog razreda osnovne kole, koji se tokom
septembra meseca uvode u nastavu poetnog pisanja. Kada znamo da
deca koja polaze u kolu, shodno svojim uzrasnim karakteristikama i
mogunostima, jo uvek imaju izrazitu potrebu za igrom, kao i da su
programski ciljevi i zadaci za najstariji predkolski uzrast i uenike prvog
razreda (tokom prvog meseca kolovanja) skoro identini i usmereni na
razvoj deijih sposobnosti za pisanje, sigurno je da bi pomenuti sistem
igara bio koristan segment didaktiko-metodikih uputstava uiteljima
kako da uvode decu u nastavu poetnog pisanja (Tabela 2). Meutim,
otvoreno je pitanje koliko uitelji imaju znanja i iskustava o ovakvom
radu sa decom. Za razliku od pripreme buduih vaspitaa za rad sa
decom, budui uitelji se u sistemu univerziteskog obrazovanja
pripremaju za organizaciju nastavnih aktivnosti, a ne za organizaciju
aktivnosti sa uenicima kroz igru. Savremeni sistem obrazovanja
podrazumeva veu participaciju uenika u nastavi, ali je pitanje koliko ta
participacija na mlaem kolskom uzrastu podrazumeva uenje kroz igru
i da li se primeri tako organizovanih nastavnih aktivnosti mogu odrediti
kao deo sistema igara. Ovo pitanje e biti predmet naih daljih
istraivanja, koja e u narednom periodu biti sprovedena na uzorku
uitelja u osnovnim kolama.
Ono to trenutno moemo konstatovati jeste da vaspitai nemaju
informacije o tome da li i koliko uitelji znaju ta podrazumeva
organizovani sistem igara za decu koja se pripremaju za pisanje.
Znaajan je komentar ispitanih vaspitaa da nisu bili u prilici da sa
uiteljima razgovaraju o ovakvim mogunostima organizovanja
127
nastavnih aktivnosti, ali bi verovatno bilo korisno da u vezi sa tim

razmene teorijska saznanja i iskustva. Ovo je jo jedan pokazatelj da je
potrebno jedinstveno sagledati organizaciju aktivnosti sa decom
(uenicima) koja se pripremaju za pisanje, u predkolskoj ustanovi i
koli. S obzirom na to da su vaspitai i uitelji u ovom sluaju na istom
zadatku, znaajno bi bilo da se ostvari kontinuirana saradnja meu njima,
ne samo radi sagledavanja zajednikih ciljeva i zadataka ve i
konstruktivne saradnje u realizaciji planiranih aktivnosti, prilagoenih
mogunostima i potrebama dece u predkolskoj ustanovi i koli.
Tabela 1: Teorijska saznanja vaspitaa o sistemu igara za pripremu dece
za pisanje
Konstatacija
voditelja seminara
Znaajno je da
vaspitai i uitelji
imaju teorijska
saznanja o sistemu
igara kojima se deca
pripremaju za
pisanje.
Komentari vaspitaa
Uglavnom vaspitai imaju jasna saznanja o tome ta
podrazumeva sistem igara i zato je on znaajan.
Teorijska saznanja su stekli tokom svog akademskog
obrazovanja i prikupljanjem strune literature, koju
koriste za pripremu aktivnosti za decu.
Postoje izvesne dileme o primeni ovih teorijskih
saznanja u praksi.
Ova saznanja je potrebno u veoj meri konkretizovati
kroz primere dobre prakse (modele aktivnosti i
primere igara).
Vaspitai nemaju informacije o tome ta uitelji
znaju o organizovanom sistemu igara za decu koja se
pripremaju za pisanje.
Vaspitai nisu bili u prilici da sa uiteljima
razgovaraju o sistemu igara za pripremu dece za
pisanje, ali bi verovatno bilo korisno da u vezi sa tim
razmene teorijska saznanja i iskustva.
Na osnovu iznetih stavova vaspitaa, realna je potreba da se u

narednom periodu ostvari kontinuirana saradnja vaspitaa i uitelja koji
pripremaju decu za pisanje (Tabela 2). Mogui su razliiti oblici
ostvarivanja ove saradnje, u smislu razmene strune literature,
zajednikog uvida u planove i programe rada vaspitaa i uitelja,
razmene naunih saznanja i iskustava na nivou strunih aktiva,
ogranizacije uglednih aktivnosti (asova), zajednike analize primera
dobre prakse, zajednike pripreme i razmene didaktikog materijala i
mnogih drugih. Ovakva saradnja bi sigurno pospeila efekte obrazovnih
aktivnosti dece u usmerenim i nastavnim aktivnostima i znaila bi korak
128
napred u realnom ostvarivanju kontinuiteta u sistemu institucionalnog

predkolskog i kolskog obrazovanja i vaspitanja.
Tabela 2: Primena sistema igara u pripremi dece za pisanje
Konstatacija
voditelja seminara
Komentari vaspitaa
Deca kolskog uzrasta imaju potrebu da se igraju.
Deca kolskog uzrasta mogu da ue kroz igru.
Sistem igara kojima

se deca pripremaju
za pisanje je
znaajan, kako za
decu predkolskog,
tako i za decu
kolskog uzrasta
Kada deca preu iz predkolske ustanove u kolu

imaju manjih ili veih problema zbog drugaije
organizacije nastavnih aktivnosti i zahteva koji im se
postavljaju.
Bilo bi dobro da uitelji znaju kako rade vaspitai,
jer bi deo tih aktivnosti i oni mogli da realizuju sa
decom na poetku prvog razreda osnovne kole.
Bilo bi korisno da vaspitai znaju sadraj nastavnog
programa kojim se uenici prvog razreda uvode u
nastavu poetnog pisanja, kako bi prilagodili svoje
aktivnosti zahtevima nastavnog programa.
Sistem igara podrazumeva organizaciju razliitih
vrsta i varijanti igara, verovatno se mnoge od njih
mogu realizovati i u mlaim razredima osnovne
kole.
Stavovi vaspitaa o mogunostima igre u pripremi dece za pisanje

na predkolskom i kolskom uzrastu predstavljaju dobru polaznu osnovu
za konkretizaciju aktivnosti koje e vaspitai i uitelji koristiti u radu sa
decom. Pri tom treba biti obazriv u donoenju optih zakljuaka o
mogunostima organizacije usmerenih i nastavnih aktivnosti kroz igru u
odnosu na programske zahteve, pri emu se ne sme zanemariti potreba
jedinstvenog delovanja vaspitaa i uitelja.
Zakljuak
Razmatrajui problem edukacije obrazovnih profila u funkciji
ostvarivanja kontinuiteta u sistemu institucionalnog obrazovanja i
vaspitanja, u ovom radu smo se bavili sledeim pitanjima: koliko
vaspitai imaju teorijskih saznanja o tome ta je sistem igara i da li ga
primenjuju u pripremi dece za pisanje, da li je ovo aktuelno pitanje i za
uitelje koji na poetku prvog razreda imaju zadatak da uenike uvedu
u nastavu poetnog pisanja, da li se u ovom kontekstu ostvaruje teorijski
129
utvren kontinuitet u sistemu predkolskog i kolskog obrazovanja i

vaspitanja.
Potvreno je da su vaspitai kroz svoje formalno i neformalno
obrazovanje stekli znanja o tome ta podrazumeva sistem igara za decu i
koji je njegov znaaj. Na aktuelnost ovog problema ukazuju stavovi
vaspitaa da je ova njihova znanja potrebno bolje konkretizovati kroz
modele aktivnosti i primere igara koje se u odreenim varijantama mogu
organizovati i u nastavnim aktivnostima u koli. Kada je re o pripremi
dece za pisanje, saradnja vaspitaa sa uiteljima je neophodna da bi se
obostrano odredile granice njihovog delovanja u odnosu na aktuelne
programe u predkolskoj ustanovi i koli. Ovo je jedan od naina za
ostvarivanje kontinuiteta u sistemu institucionalnog obrazovanja i
vaspitanja, a u cilju razvoja sposobnosti dece za pisanje.
Literatura
1. Antonijevi, R. (2006): Mogunosti uticaja na motivaciju uenika u
procesu saznavanja, u Jovanovi, B. (ured.): Razvijanje
komunikacionih kompetencija nastavnika i uenika, Pedagoki
fakultet u Jagodini i Filoloko-umetniki fakultete u Kragujevcu,
Jagodina, str. 379-395
2. orevi, B. i J. orevi (2009): Nedostaci i slabosti tradicionalne
i savremene kole, u Potkonjak, N. (ured): Budua kola, Zbornik
radova sa naunog skupa, I deo, Srpska akademija obrazovanja,
Beograd, str. 94-111
3. Kamenov, E. (1999): Predkolska pedagogija (knjiga druga), Zavod
za udbenike i nastavna sredstva, Beograd
4. Kopas-Vukainovi, E. (2005): Igrom do znanja buduih vaspitaa,
Nastava i vaspitanje, br. 1, str. 80-88
5. Kopas-Vukainovi, E. (2006): Uloga igre u razvoju dece
predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta, Zbornik Instituta za
pedagoka istraivanja, br. 1, Institut za pedagoka istraivanja,
Beograd, str. 174-189
6. Kopas-Vukainovi, E. (2008): Do we promote child literacy in a
preschool age, in: Cindri, M., V. Domovi, M. Matijevi (edit):
Pedagogy and the Knowledge Society, Volume 2, Faculty of Teacher
Education University of Zagreb (Croatia), Zagreb, str. 203-210
7. Kopas-Vukainovi, E. i E. Lazarevi (2009): Saznajni razvoj dece
najstarijeg predkolskog uzrasta, u: pijunovi, K. (ured.):
Obrazovanje i usavravanje nastavnika ciljevi i zadaci vaspitnoobrazovnog rada, Uiteljski fakultet, Uice, str. 323-330
130
8. -, . (2010): , : , .
. . (.):
(Paradigme savremene pedagogije),
,
, (Ukrajina), str. 133-140
9. Lepinik-Vodopivec, J. (2009): Reasons why future educators of
preschool children chose the pedagogic profession, u: Kadum, V.
(ured.): kola po mjeri, Sveuilite Jurja Dobrile u Puli, Odjel za
obrazovanje uitelja i odgojitelja, Pula (Hrvatska), str. 163-174
10. Ministarstvo prosvete i sporta R Srbije (2006): Pravilnik o Optim
osnovama predkolskog programa, Prosvetni pregled, Beograd
11. Pravilnik o nastavnom planu i programu za prvi i drugi razred
osnovnog obrazovanja i vaspitanja (Samostalni lanovi Pravilnika o
izmenama i dopunama Pravilnika o nastavnom planu i programu
osnovnog obrazovanja i vaspitanja), Sl. Glasnik RS Prosvetni
glasnik, br. 15/2006.
131
EDUCATION OF EDUCATIONAL PROFILES IN THE

FUNCTION OF REALISATION OF CONTINUITY IN THE
SYSTEM OF INSTITUTIONAL EDUCATION
Summary
The paper deals with the problem of realization of continuity in the
system of preschool and school education. We start with the needs of a
community and an individual, to uniquely view and realize goals, tasks,
contents and activities in kindergarten and elementary school, with the
aim of permanent development of the entire potentials of every child
(pupil). We raise a question of the quality of kindergarten and school
teachers education concerning the already mentioned continuity. We
assume that their university education and professional training have to
be complementary. Is this a formally defined request or is it really
accomplished in the practice? The goal of this examination that is
presented in the paper was to define in how far are contents and activities
of kindergarten and school teachers connected in the system of
institutional preschool and school education. It is confirmed that in the
education of educational profiles there is a need to clearly define and
differentiate between contents and activities of kindergarten and school
teachers. They must affect the preparation of children for literacy
uniquely. That includes the organized educational activities through
game, in both kindergarten and school, in order to develop the abilities
and skills of children for literacy.
Key words: education, continuity in the system, kindergarten teacher,
school teacher, the preparation for literacy
132

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Mirzeta Suljki-Hadi,
Ediba Pozderovi
Mersija Jahi
Filozofski fakultet Tuzla, Pedagoki zavod Tuzla i Ministarstvo
obrazovanja TK
FORMATIVNI MODEL STRUNOG

USAVRAVANJA
Saetak
U ovom radu, uz teorijsko osvjetljavanje razliitih modela strunog
usavravanja i dosadanjeg iskustva na ovom podruju, predstavljen je mogui
model strunog usavravanja nastavnika, suradnika i direktora kola i
predkolskih ustanova na podruju Tuzlanskog Kantona. Empirijskim putem su
testirana dosadanja iskustva, a na temelju rezultata istraivanja, predloen je
model strunog usavravanja nastavnika kao pojedinca i kolektiva u cjelini.
Kljune rijei: identifikacija potreba, modularni programi, refleksivno uenje
UVOD
Evropske strateke ciljeve sistema obrazovanja i usavravanja
(Lisabonska Deklaracija 2000), mogue je pronai inkorporirane u
dokumentu Strategija za reformu obrazovanja u BiH (OSCE 2002).
Ovaj dokument posebno naglaava sljedee reformske mjere:
Svi nastavnici treba da prou obuku za primjenu suvremenih
metoda poduavanja u roku od 4 godine.
Izrada standarda i procedura za dodjeljivanje licenci i
certifikata nastavnicima.
Uspostava mree centara za obuku i usavravanje nastavnika.
Provedba revizije nastavnih predmeta i sistema za obuku
nastavnika prije zapoljavanja.
Unapreenje kvalitete rukovoenja kolama.
Meutim, danas, nakon neto vie od sedam godina, ne moe se
rei da su realizovani ovi reformski zahtjevi, kako u Bosni i Hercegovini,
tako ni na podruju Tuzlanskog Kantona. Stoga smo odluile istraiti ovo
133
podruje kako bi doprinijele poboljanju strunog usavravanja, a time i

razvoju obrazovnog sistema.
TEORIJSKI PRISTUP
Profesionalnost nastavnika
Na Konferenciji pod naslovom Nove tendencije strunog
usavravanja u Barceloni (2007) M. Martinez je istakla da danas postoji
kriza identiteta profesije nastavnika, kao i vrijednosti koje sa sobom nosi
ova profesija. U svemu tome su svijetle take:
redefiniranje posla,
sistematina refleksija rada u odnosu na vrijeme i praksu,
da se iznutra razumije svakodnevni rad i ivot,
analize situacija svakodnevnog ivota i razlike koje postoje,
institucije podrke i pomoi razvoju nastavnika,
razgovor o socijalnoj inkluziji i pitanju formatiranja ili stalne
profesionalne obuke nastavnika.
Ako se struno usavravanje vri neplanski i izvan kole, kroz
individualni pristup nastavniku, postoji vea vjerovatnoa da mnoge
edukacije i u njih uloena sredstva ne postignu oekivane uinke. Kod
ovakvog pristupa:
zaposleni ne dobivaju odgovarajue savjete u pogledu svog
strunog razvoja,
struno usavravanje je stvar linog izbora, pa ga neki koriste
obilno, a neki premalo ili nikako,
struni razvoj i struno obrazovanje esto nisu povezani s
potrebama kole,
najvie strunog usavravanja tee izvan kole,
rezultati i koristi individualnog strunog razvoja se oigledno
ne posreduju drugima u koli (Hargreaves i Hopkins 2001:
139).
Stoga je potrebno planirati struno usavravanje na nivou
pojedinaca u koli i na nivou cijele kole. Ali prije toga je potrebno
uraditi analizu potreba nastavnika i kole u cjelini.
Ovakvo struno usavravanje nudi nastavnicima aktivnosti koje:
a) poboljavaju izvoenje trenutne nastavne prakse,
b) unapreuju njihovu razvojnu karijeru
i nudi koli aktivnosti koje pomau:
c) osnaivanje podruja u kojima kola trenutno osjea svoje
slabosti,
134
d) postavljanje viih zahtjeva (Bradley 1991: 2).

Efekti ovakvog rada pokazuju rezultate tek nakon etiri godine
rada na nivou cijele kole u promjeni: ...
kulture kole i voenja organizacije kao cjeline,
prakse uenja i pouavanja svih nastavnika i uenika,
koritenja rezultata nastavnika i uenika (Hargreaves i
Hopkins, 2001:17).
Ovakav pristup obuke, na nivou pojedinca i kole, empirijski je
analiziran na primjeru obuke nastavnika u Kataluniji (panija). Po ovom
modelu, jedan trener mentor se postavlja u jednu kolu. Trenera
postavlja organizacija za pomo i podrku razvoja nastavnika i kole u
cjelini, pod nazivom Centar za obuku. Ovi centri su u sastavu
ministarstva obrazovanja, a mogu biti i u sastavu univerziteta. Postavljeni
trener ili mentor (formador) unutar kole, treba da se integrira u kolektiv
kole. Na ovaj nain, formalno i neformalno, vri obuku i upoznaje
nastavnike. Tokom 18 sati rada s trenerom nastavnici ue da:
uzajamnom saradnjom dijele refleksije svojih linih iskustava
iz razreda i
dobiju druga iskustva i informacije, koje su izvan kole
(Murillo 2007).
Ako je XXI vijek, vijek prihvaanja personalnih razliitosti, to je
vano ne samo za uenika ve i nastavnika. Jednu ideju moemo razliito
tumaiti, ali pri tome treba prihvatiti da drugi mogu razliito razmiljati u
odnosu na nas. Rijetko se ui da je dobro sluati i uti druge ideje, stoga
mnoge ideje odu nepovratno, ne samo kod uenika ve i kod nastavnika.
Potrebno je kreirati prostor za istraivanje. A najpogodniji prostor za
istraivake aktivnosti je izmeu obuka radionikog tipa.
Ukoliko ne ispitujemo sadanjost, ista se ini veoma dalekom i
gubimo volju da je istraimo. A tada nema ni promjena. Bitno je u
ispitivanju stvarnosti imati pomo i podrku drugoga, posebno u
interpretaciji istraivanja. Povjerenje u toku akcionog istraivanja je
bitno da bi se uesnici osjeali dobro. Ako se u koli ne razmilja o
problemima tada se rijetko kreira novi prostor za istraivanje. Za bilo
koji problem uvijek ima puno rjeenja, ali je potrebno izmeu ponuenih
puteva rjeenja izvriti odabir. Ova istraivanja, po zavretku, mogu se
pretoiti u pisani individualni rad, koji je veoma zanaajan za daljnje
uenje nastavne prakse. Razmjenom iskustava putem interneta
doprinosimo jo broj diseminciji znanja.
U teorijskim razmatranjima se kae da, ako pitate nastavnika: ta
eli od sadraja za obuku?, obino isti rijetko zna ta eli. Svoja
oekivanja od obuke daje nestrukturirano, pa ih je potrebno strukturirati.
135
Ukoliko ponudite samo naslov teme, za nastavnike, to je statian i

zatvoren program ponude koji ne vodi ka njihovom formatiranju, daljem
razvoju. Najbolje teme za struno usavravanje dolaze kroz refleksije
nastavnika i slue kao osovina koje se treba driti i po kojoj se treba
kretati (Merse, Taller2, 2007).
Modeli obuke
Tomieva (2002: 125) istie da suvremene promjene u obrazovanju
sve vie zahtijevaju istraivakog nastavnika, koji ui kroz refleksiju i
superviziju. Kolbov model iskustvenog uenja pokazuje da cjelokupno
spoznavanje tee kroz etiri kruno povezana koraka: iskustvo, opaanje
i refleksija, apstraktna konceptualizacija i aktivno eksperimentiranje.
Glaser (2000) proiruje Kolbov model na sedam koraka i naziva ih
eksperimentalni krug uenja. Ovaj model opisuje rad trenera (mentora ili
formadora) kroz svaki korak procesa obuke. Pristup se ne mora slijediti
do kraja, ali moe pobuditi na razmiljanje o strukturi radionice i
aktivnostima za uenje.
Korak 1. Pronalaenje zadataka za grupu
Trener pomae uesnicima (odraslima) da se fokusiraju na
koncepte, vjetine i stavove koje treba dostii, naglaavajui svrhu
ciljeve sesije. U ovoj fazi uesnici se ue da samostalno postave put koji
e slijediti u uenju.
Korak 2. Strukturirano iskustveno uenje
Uesnici kroz grupne aktivnosti upoznaju koncepte i vjetine koje
e pouavati i iznose svoja iskustva. Strukturirana iskustva ukljuuju
izvjetaje, igre, simulacije i snimke. Navedene aktivnosti dovode do
refleksija koje su u vezi s prolim iskustvima.
Korak 3. Procesuiranje i prezentiranje
Uesnici se kroz diskusiju o svojim refleksijama kritiki osvru na
aktivnost. Diskusija se organizira kroz odreene zadatke u malim
grupama, a glavno uenje se prati kroz prezentacije u cijeloj grupi.
Korak 4. Ulazna teorija
Prezentira se relevantna teorija kako bi se razjasnili i strukturirano
iskustveno uenje i kritiki osvrti uesnika. U odnosu na Kolbov model,
ovaj input pomae uesnicima da ue na osnovu promiljanja. Teorija se
moe uvesti na razliite naine, kroz prezentaciju, pisani materijal,
snimke ili uesnici mogu razviti sopstvene teorije da bi objasnili 2. i 3.
korak.
136
Korak 5. Osvrt na uesnike

Kroz teoriju, uesnici dobijaju povratnu informaciju o svom
trenutnom koritenju znanja, stavova ili vjetina, tako to povezuju
teoriju sa svojom prezentacijom. Uesnici mogu dobiti povratne
informacije na vie naina: izradom popisa vjetina, stilova, od grupe ili
trenera.
Korak 6. Prakticiranje vjetina, primjena znanja i stavova
Grupa ima mogunost da praktino primjeni svoja znanja. Time se
omoguava uesnicima da u sopstveni profil inkorporiraju znanja,
vjetine i stavove koje su razvili, isprobavajui ih u sigurnom okruenju i
dajui osvrt na to, kako bi ih poslije mogli koristiti u stvarnim
situacijama. Ovo odgovara Kolbovom koraku testiranja implikacija
koncepta u novim situacijama. Ova faza ukljuuje napredovanje
uesnika, kroz rjeavanje problema koji se javljaju u poslu i izradi
razvojnog plana djelovanja.
Korak 7. Evaluacija
Ovaj revizioni korak obino vodi trener, ali ne i izriito. Obuhvata
reviziju nauenih lekcija, poveanog znanja, razvijenost vjetina i nain
na koji je uenje uticalo na razmiljanje i ponaanje uesnika u odnosu na
prouavanu temu.
Glaserov model vodi i uesnika i trenera kroz serije procesa koji
treba da poboljaju proces uenja. Uesnik je zaokupljen:
fokusiranjem na to ta treba da naui,
doivljajima predstavljenog problema,
kritikim osvrtom na sline probleme i osjeaje koje
proizvodi,
razmiljanjem, kako bi stekao neke nove perspektive,
modificiranjem i eksperimentiranjem ponaanja,
primjenom novih ponaanja na radnom mjestu ili drugom
okruenju,
integrisanjem novog znanja, stavova i ponaanja.
Argyris i Schon (u: West-Burnham, 2005) postavljaju proces
uenja kroz petlje uenja.
Povrno: ta? Uenje pomou jedne petlje
Ovo je uenje s grekama i ispravkama kroz prijem informacija i
izvravanje zadataka prema njima, ali ne garantuje da e pravilan
odgovor omoguiti i koritenje informacija.
137
Kvalitetno: koliko? Uenje pomou duple petlje

Ovo je izlaenje izvan okvira datih informacija. Uenje ukljuuje
modifikaciju informacija, ideja, oblika kroz linu interpretaciju.
Informacija postaje znanje.
Duboko: zato? Uenje pomou tri petlje
Ovo je izraavanje personalnog uenja drugima. Ukljuuje osnovne
pretpostavke ko smo i kako vrimo interakciju s drugim ljudima i
svijetom saradniki i kroz empatiju.
METODOLOGIJA ISTRAIVANJA
Cilj ovog rada bio je istraiti, kritiki analizirati, utvrditi i
interpretirati:
postojee modele permanentnog usavravanja i obrazovanja
nastavnika, saradnika i direktora u odgojno-obrazovnim
ustanovama,
realne mogunosti primjene suvremenih pedagokih modela
permanentnog usavravanja i obrazovanja nastavnika,
saradnika i direktora u odgojno-obrazovnim ustanovama,
na temelju rezultata istraivanja izraditi prijedlog pedagokog
modela permanentnog usavravanja nastavnika, saradnika i
direktora koji e biti primjenljiv u postojeim uvjetima i
izraditi Katalog permanentog usavravanja.
Istraivanjem je obuhvaeno 5% od ukupne populacije odgajatelja,
nastavnika i direktora Tuzlanskog kantona. Kriteriji za odabir uzorka su:
3 najvee predkolske ustanove; osnovne kole u gradu, predgrau i selu;
srednje ope i tehnike kole. Za prikupljanje podataka izvreno je
anketiranje nastavnika, pregled i analiza pedagoke dokumentacije i
intervjuisanje eksperata iz oblasti odgoja i obrazovanja.
Potrebni empirijski podaci prikupljeni su, za ovu namjenu, posebno
konstruisanim upitnicima. Za testiranje hipoteze i podhipoteza koristili
smo hi-kvadrat test i raune s postotcima.
REZULTATI ISTRAIVANJA
Analiza trenutnog stanja
Rezultati istraivanja upuuju na to da svaka kola ima plan
strunog usavravanja, koji je u skladu s reformskim zahtjevima, ali isti
nema adekvatnu finansijsku podrku. Od institucija koje pruaju podrku
razvoju kola i pojedinaca, najvee zadovoljstvo je istaknuto pruanjem
138
usluga Pedagokog zavoda i Kantonalnog ministarstva. Openito,

dosadanji sistem strunog usavravanja nije u potpunosti odgovorio
aspiracijama pojedinca i kole u cjelini (slika 1).
Postojei sistem strunog usavravanja odgovara aspiracijama pojedinca i kole
potrebnim za sprovoenje reformskih procesa
60
50
40
30
20
10
0
pojedinac
vrlo visoko
kola
visoko
srednje
nisko
vrlo nisko
bo
Slika 1: Postojei sistem strunog usavravanja u odnosu na aspiracije

pojedinca i kole i potrebe sprovoenja reformskih zahtjeva
Savremeni model strunog usavravanja
Sadraji za stalno struno usavravanje prema miljenju ispitanika
(vidi slika 3) treba da se zasnivaju na analizi potreba pojedinaca i kole u
cjelini (59,42%) i kroz modularne programe. Prema prioritetu, sadraji
treba da budu:
1. izborni prema potrebama nastavnika i direktora,
2. kombinovani (opi, pedagoko-psiholoki i metodiki) za
pojedince,
3. struni (metodiki) za pojedince,
4. prema potrebama kole u cjelini.
Za 81,14% ispitanika, modularni program strunog usavravanja
treba da ima definirane:
ukupno vrijeme obuke,
cilj,
krajnje rezultate koje uesnik dobija od obuke (znanja,
vjetine i stavove),
sadraje,
metode i oblike rada,
materijale za rad i
literaturu za koritenje.
139
Struno usavravanje treba da se odvija u kontinuitetu: svaka tri

mjeseca vikendom (74,28%) ili u vrijeme zimskog i ljetnog kolskog
raspusta (42%). Pri tome, treba jasno programski definirati vrijeme za:
kontakt period seminar (interaktivna predavanja: cijele
grupe i manjih grupa)
individualni rad uesnika seminarski radovi o iskustvima iz
razreda ili kole, akciona istraivanja i njihove prezentacije
pred cijelom grupom.
Takoer, poeljno je definirati i organizirane oblike susreta za
uenje jednih od drugih: unutar kole, mree kola ili studijske posjete
(66,85%).
Organizacije i pojedinci koji nude programe strunog usavravanja
treba da obezbijede uesnicima obuke printane ili elektronske materijale
za uenje (68,56%), a na kraju izvoenja programa strunog usavravanja
printane ili elektronske materijale koji sadre individualne radove svih
uesnika obuke primjenu teorije u praksi ( 69,71%).
Organizacije i pojedinci kao nosioci aktivnosti stalnog strunog usavravanja
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Faklulteti
Pedagoki zavodi
Nauno struna
drutva
Posebni
nastavniki /
Edukativni centri
Eksperti i
specijalisti za
odreene oblasti
bo
Slika 2.: Organizacije i pojedinci kao nosioci aktivnosti stalnog strunog

usavravanja
Kada je rije o napredovanju u struci na osnovu bodova koje nose
pojedini programi strunog usavravanja, samo 21,59% ispitanika smatra
da je to prihvatljivo, ali za najvei broj ispitanika to nije prihvatljiv nain
napredovanja u struci. Dobijeni produkti obuke (individualni radovi
uesnika) treba da se publiciraju u asopisima (63,99%) ili prezentiraju
na Konferencijama (56,85%) kantonalnog nivoa, ali se ne slau da iste
140
treba prezentirati na federalnom, dravnom ili irem nivou. Navedeni

podaci ukazuju da je nastavnicima, pedagozima i direktorima potrebna
pomo u ovoj oblasti, kako bi ojaali i stekli povjerenje u svoje vjetine
istraivanja, pisanja i prezentiranja sopstvenih iskustava.
Prema rezultatima istraivanja, dobili smo slijedei rang
organizacija i pojedinaca koji mogu biti nosioci aktivnosti stalnog
strunog usavravanja:
1. Posebni nastavniki / edukativni centri,
2. Eksperti, specijalisti za odreene oblasti,
3. Pedagoki zavodi,
4. Nauna-struna drutva, i
5. Faklulteti.
Novi model strunog usavravanja
90
80
70
60 59,42
50
40
30
20
10
0
programi na
osnovu analize
potreba
81,14
74,28
66,85
68,56
69,71
58,85
63,99
21,59
modularni programi program sadri definirati susreti za obezbjeen printani svi uesnici imaju nose odreeni broj individualni radovi infividualni radovi se
vrijeme za kontakt uenje jednih od i snimljeni materijal sve individualne
bodova za
prezentiraju se na
publiciraju u
sate i individualni
drugih
radove na kraju
vrednovanje
Konferencijama
asopisima
rad
obuke
Slika 3.: Novi model strunog usavravanja

Primjer novog modela strunog usavravanja nastavnika i direktora
Na osnovu teorijskih saznanja i rezultata istraivanja, prihvatljiv
model strunog usavravanja za podruje Tuzlanskog kantona bi se
odvijao kroz sljedee faze:
Faza 1. Analiza potreba za struno usavravanje snimanje trenutnog
stanja
Izrada upitnika za ispitivanje potreba nastavnika, direktora i
pedagoga /saradnika.
Obrada podataka polustrukturiran prijedlog.
141
Strukturiran prijedlog tema sadraja, organizacija-pojedinci,

metoda, oblika rada, literature, printani-elektronski materijal
(CD), vrijeme rada.
Primjeri pitanja za ovu fazu:

Koji od navedenih kombinovanih sadraja preferirate ? (navesti u
alternativama kombinovane sadraje sa opim, pedagokopsiholokim i didaktiko- metodikim pristupom)
Koja znanja i vjetine elite postii do kraja obuke? (navesti
nekoliko alternativa)
Koje su vam od ovih stvari najbitnije? (moete koristiti skalu od
1-10)
Uzmite u obzir iri plan. ta biste voljeli da bude drugaije
sljedee godine?
ta je va prioritet za neposrednu budunost?
Koju organizaciju i pojedince elite da Vam izvedu ovaj program
obuke? (navesti nekoliko alternativa)
Koji su preferirani oblici i metode rada na obuci? (navesti
alternative)
Koje je preferirano vrijeme i mjesto izvoenja obuke? (ponuditi
Koji su preferirani materijali za uenje tokom obuke? (ponuditi
Faza 2. Izrada programa strunog usavravanja
Navesti opi cilj programa (s mjerljivim elementima).
Navesti module i ciljeve za svaki modul (s mjerljivim
elementima).
Navesti krajnje rezultate/ishode obuke (znanja, vjetine i
stavove).
Napisati oblike i metode rada (rad u grupi, prezentacije trenera,
prezentacije uesnika).
Napisati preporuku literature (za samostalno uenje) i materijale
koje e uesnici dobiti na obuci (tokom i na kraju obuke).
Napisati vrijeme trajanja programa prema modulima - za kontakt
sate (seminari).i individualni rad uesnika.
Dati upute za izradu individualnog rada uesnika: prakticiranje
teorije u koli ili mrei kola, ili studijska posjeta nekoj od kola.
Faza 3. Izrada finansijskog plana za program strunog usavravanja
Faza 4. Realizacija programa strunog usavravanja
142
Konkurs za kole i pojedince.

Odabir aplikanata za program strunog usavravanja.
Sprovoenje programa za odabrane kole i pojedince.
Faza 5. Predstavljanje produkta programa strunog usavravanja

Organizovanje
tematske
Konferencije uz
prezentaciju
individualnih radova uesnika.
Dodjela certifikata uesnicima programa.
Publiciranje odabranih individualnih radova.
Snimanje svih individualnih radova na CD ili DVD.
Faza 6. Evaluacija programa strunog usavravanja
Eksterna evaluacija programa strunog usavravanja i preporuke
za dalji rad (poboljanje programa na osnovu daljih potreba
nastavnika, pedagoga i direktora).
ZAKLJUAK
kole, Pedagoki zavod i Ministarstvo obrazovanja nemaju
formiranu bazu podataka na osnovu koje bi mogli izvriti analizu o tome
koliko je obuke imao svaki pojedinac u koli ili koliko je jedna kola kao
organizacija imala obuka, niti ima baza podataka o programima obuka,
tako da je upitna realizacija stratekog zadatka da svi nastavnici treba da
prou obuku za primjenu suvremenih metoda poduavanja u roku od 4
godine.
Direktori tvrde da imaju plan strunog usavravanja unutar i izvan
kole, meutim, upitna je njihova realizacija, jer nema nijedne institucije
koja nudi kolama programe za odabir, podrku i evaluaciju strunog
usavravanja.
Posebno je znaajno da model strunog usavravanja ima odreeno
vrijeme za rad na seminaru koji je u novom modelu nazvan kontakt sati
i vrijeme za individualni rad u kojem nastavnici, pedagozi i direktori
iznose iskustva novih teorijskih saznanja u praksi (vidi modele uenja
Kolb, Glaser, Argiris i Shon).
Ispitanici su izjavili da u samoobrazovanju preferiraju strune
asopise, listove, udbenike, meutim, zbog ogranienja istraivanja,
nismo analizirale preplatu kola na domae ili inozemne asopise, niti
koliko su isti dostupni pojedincima u koli. Ispitanici su predloili da se u
programu strunog usavravanja navedu preporuke naslova za uenje
tokom obuke i da se kao sredstvo omogue i printani ili elektronski
materijali.
143
Organizacije i pojedinci koje najvie preferiraju nastavnici,

pedagozi i direktori su edukativni nastavniki centri uz angaman
eksperata za odreene oblasti, a manje poeljne organizacije i pojedinci
su fakulteti i nauno-struna drutva. Pedagoki zavod je za dosadanji
rad ocijenjen stepenom zadovoljstva dobar, to znai da u ovoj uslunoj
djelatnosti treba izvriti poboljanje, ukoliko se eli da ona u budunosti
prua kvalitetne usluge podrke razvoju pojedinaca i kola. Iz ovog se
moe zakljuiti da nije ispunjen strateki zadatak uspostave mree
centara za obuku i usavravanje nastavnika.
Polovina ispitanika smatra da zakonske pretpostavke za primjenu
savremenih pedagokih modela djelimino mogu zadovoljiti
napredovanje u struci svakog pojedinca u koli. Sve ovo upuuje na
zakljuak da jo uvijek nije zadovoljen strateki zadatak u vezi
sistemskog ureenja standarda i procedura za dodjeljivanje licenci i
certifikata nastavnicima.
Strateki zadatak u vezi s unapreenjem kvalitete rukovoenja
kolama takoer nije ispunjen. Sistemski nije ureeno kontinuirano
usavravanje direktora za unapreenje kvaliteta rukovoenja kolama,
iako je Tuzlanski kanton gradio i izgradio resurse za obrazovanje
direktora u obrazovnom menadmentu.
Takoer, na osnovu uvida u dokumentaciju nije izvrena provedba
revizije nastavnih predmeta i sistema za obuku nastavnika prije
zapoljavanja. Slijede preporuke u cilju poboljanja strunog
usavravanja na podruju Tuzlanskog kantona.
Preporuke:
1. Izraditi bazu podataka za sve zaposlene u koli o dosadanjem
2.
3.
4.
5.
strunom usavravanju u posljednjih 10 godina.

Svake godine menadment tim treba da pravi analizu potreba za
struno usavravanje zaposlenih i cijele kole i da prati realizaciju
plana.
Menadment tim treba da ima plan strunog usavravanja kojim e za
etiri godine obuhvatiti sve nastavnike kroz obuku primjene
savremenih metoda rada poduavanja.
Novi model strunog usavravanja treba da nudi modularne
programe. Programi treba da imaju definirane mjerljive ciljeve,
krajnje rezultate/ishode, oblike i metode rada, literaturu za rad i
ukupno vrijeme trajanja programa.
Struno usavravanje treba da se izvodi u kontinuitetu svaka tri
mjeseca vikendom.
144
6. Program treba da ima izborne i kombinovane sadraje opeg,
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
pedagoko-psiholokog i metodiko didaktikog pristupa uz

najnovije strategije poduavanja.
Oblici rada na seminarima treba da su interaktivne radionice i
plenarne refleksije prakse kako u jednoj koli tako i u mrei kola ili
studijskih posjeta.
U programima je potrebno naznaiti vrijeme za rad na seminaru
kontakt sati i vrijeme za individualni rad u koli za
prakticiranje novih saznanja.
kolske biblioteke je potrebno opremiti kompjuterima uz konekciju
na internet, kao i savremenom literaturom iz oblasti pedagogije,
psihologije, metodike i didaktike, asopisima iz BiH i mogunou
nabavke asopisa iz drugih zemalja.
Program obuke treba da ima preporuke literature za uenje ili printani
i elektronski materijal (CD, DVD, web strana). Na kraju obuke treba
predvidjeti vrijeme za tematsku Konferenciju na kojoj bi se izlagali
individualni radovi.
Izraditi elaborat o osnivanju Edukativnog centra (ili izviti reviziju
ve postojeeg elaborata o osnivanju Edukativnog centra za
nastavnike i direktore).
Za program strunog usavravanja angirati nosioce s utvrenim
referensama.
Regulisati standarde i procedure dodjeljivanja licenci i certifikata
nastavnicima i direktorima.
Unaprijediti kvalitet rukovoenja kola kroz uspostavu kole za
direktore, u kojoj bi se kontinuirano educirali trenutni i budui
direktori kola. Angaovati postojee resurse iz obrazovnog
menadmenta na podruju Tuzlanskog kantona za rad kole za
direktore.
Izvriti reviziju nastavnih predmeta i sistema za obuku nastavnika
prije zapoljavanja.
Izvori:
1. Bradley, H. (1991): Staff Development, London: The Falmer Press
2. Brki, M. i M. Hadi Suljki (2001): Preoptereenost uenika, Jela
Educa, Tuzla
3. Glaser, R. (2000): Prilozi sa seminara 2008. Pedagoki zavod i
Buckinghamshire, England, Tuzla

4. Hadi-Suljki, M. (2005): Vanost uloge nastavnika kao nositelja
promjena, Meunarodni znanstveni i struni skup Interaktivna

145
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
komunikacija u nastavi i odgojnim aktivnostima, Zbornik radova,

Pula
Hadi-Suljki, M. (2006): Obrazovanje nastavnika i permanentno
usavravanje, Zbornik radova, br. 6., Filozofski fakultet, Tuzla
Hadi-Suljki, M. (2006): Program pedagoko-psiholokog i
andragokog obrazovanja za strunjake razliitih profila, koji rade u
obrazovanju a nemaju pedagoko obrazovanje, Zbornik radova, br.
7., Filozofski fakultet, Tuzla
Hargreaves, D. & D. Hopkins (2001): ola zmore ve Managament
in praksa razvojnoga nartovanja, Zavod Republike Slovenije za
olstvo, Ljubljana
Merse, T. (2007): Nuevas tendencias en la education permanente,
Conferencia ICE-UB, Barcelona, Espania
Martinez, M. (2007): Nuevas tendencias en la education permanente,
Conferencia ICE-UB, Barcelona, Espania
Pozderovi, E. (2004): Refleksivni praktiar (seminarski rad),
Fakultet za menadment, Kopar, Slovenija
Pozderovi E. (2006): Obvladavanje promjena sistema obrazovanja
TK (magistarski rad), Univerzitet Kopar (web strana)
Tomi, A. (2002): Spremljanje pouka, Zavod Republike Slovenije za
olstvo, Ljubljana
V. D. Murillo (2007) Nuevas tendencias en la education permanente.
Barcelona, Conferencia ICE-UB, Espania
West-Burnham, J. (2005) Prilozi sa seminara 2008. Tuzla, Pedagoki
zavod i Buckinghamshire England Deklaracija (2000): Konkretni
ciljevi za budue sisteme obrazovanja i osposobljavanja, Evropski
Savjet, Lisabon
Dokument (2001): Profesionalno usavravanje nastavnika Analiza
potreba, Model za sistemske promjene u srednjokolskom
obrazovanju u Tuzlanskom kantonu, FOD BiH, Soro fondacija,
Sarajevo (web strana)
Dokument (2002): Reforma obrazovanja u Bosni i Hercegovini,
Ministarstva obrazovanja, OSCE i druge meunarodne organizacije,
Sarajevo-Brisel
Dokument (2003): Edukativni centar TK, Model za sistemske
promjene u srednjokolskom obrazovanju u Tuzlanskom kantonu,
projektna dokumentacija, FOD BiH, Soro fondacija, Sarajevo
Dokument (2004): Centar za demokratski razvoj kola, Kultur
Kontakt, Austrija-BiH, Sarajevo
Dokument (2004): Zakon o osnovnoj koli. Tuzla, web strana
Ministarstva obrazovanja TK
146
20. Dokument (2005): Zakon o srednjoj koli. Tuzla, web strana
Ministarstva obrazovanja TK
21. Dokument (1999): Zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju.
Tuzla, web strana Ministarstva obrazovanja TK
22. Dokumenti Pravilnici uz zakon o predkolstvu, osnovnoj i srednjoj
koli, web strana Ministarstva obrazovanja Tuzlanskog kantona (TK)
MODEL OF PROFESSIONAL DEVELOPMENT OF TEACHERS

Summary
A possible model of professional development of teachers,
associates and school principals and preschools in the Tuzla Canton,
accompanied by the theoretical model highlighting the various training
and past experience in this area, was presented in this paper. The
experience we have gained so far was tested in empirical ways. Based on
the results achieved throughout the research, the model of professional
development of teachers as individuals and school collectives as a whole
has been developed and offered.
Key words: identification of needs, modular programs, reflective
learning
147
148

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Tarik Obrali
Edukacijski fakultet, Univerzitet u Travniku
Hanifa Obrali
Osnovna kola Edhem Mulabdi, Sarajevo
POKUAJ PROBLEMATIZACIJE MENADMENTA

U OBRAZOVNIM PROCESIMA
Saetak
Organizacija obrazovnog procesa, njegov sadraj, metod i uesnici u
njemu, po mnogim odredbama veoma se razlikuju od svakog drugog tipa
obrazovanja, mada im je zajedniko to da su svi subjekti koji ine sistem
obrazovanja, od predkolskog do univerzitetskog nivoa, determinisani u
osnovnom zakonskim propisima i odlukama nadlenih dravnih organa.
U tretiranju kolskog sistema kao osnove obrazovnog sistema svakog
savremenog drutva i injenice da drutveni sistem ne podrazumijeva
istovremeno i drutvenu organizovanost nuno je ukazati na jednu
paradigmatsku postavku koja glasi: menadment u svakoj djelatnosti i njena
organizacija determinisani su svojstvima sutinskih procesa koji se odigravaju u
njenoj osnovi. U tom smislu valja rei da sutinski procesi koji se odigravaju u
tokovima i djelatnosti obrazovanja opredjeljuju i mogunosti i karakteristike
organizacije i menadmenta obrazovanja.
Sutinsko pitanje za kandidiranu temu koje se s razlogom namee jeste:
moe li se upravljati procesom obrazovanja ili se samo moe upravljati
ustanovama institucijama ija je djelatnost obrazovanje, to u konanici tretira
pitanje: da li je i, ako jeste, kako je mogu menadment obrazovanja?
Kljune rijei: obrazovanje, obrazovni procesi, menadment, obrazovni
menadment
Uvod
Obrazovni procesi teku raznovrsnim tokovima od kojih su neki
stihijski, drugi spontani, trei organizovani, sistematski i upravljani.
Obrazovni procesi se odigravaju esto, istovremeno, paralelno i nuno
protivurjeno, pri emu se i proimaju. Razlog tome su razvojnost i
sloenost obrazovanja i procesa obrazovanja u kome ciljno i svrsishodno
djeluje u raznim uvjetima, a u njemu sudjeluju stvaraoci obrazovanja,
149
prenosioci obrazovanja i stvarni korisnici obrazovanja. Samo

obrazovanje je radni, stvaralaki proces koji se odigrava u ulogama
primarnog osnovnog, prateeg i instrumentalnog.
Obrazovanje shvatamo kao proces stjecanja drutveno korisnog i
lino primjenljivog znanja u radu u okvirima zanimanja i profesije i u
ostvarivanju drutvene komunikacije i drutvenog poloaja. Stjecanje
znanja usmjeravaju upravo potrebe za drutveno korisnim radom i
drutvenom promocijom, u emu obrazovanje igra znaajnu ulogu.
Obrazovanje, kao pojam i realitet, namee potrebu obrade i pojmove
odgoja i osposobljavanja, izmeu ostalog, i za primjenu praktikovanje
steenih znanja i sposobnosti, ali o tome nekom drugom prilikom.
Proces obrazovanja, iji je rezultat uvijek nekakva obrazovanost
ljudskog subjekta, spada u red najsloenijih i najrasprostranjenijih
drutvenih realnosti. To je stvarna drutvena pojava koja proima sve
drutvene odnose i cjelokupnu historiju ljudskog drutva; ono je u osnovi
drutvenog i razvoja linosti kao racionalnog, drutveno osposobljenog,
uspjenog drutvenog bia.
Ako je obrazovanje po svim poznatim pokazateljima veoma irok,
sloen, trajan i univerzalan proces, nuan i bitan u opstanku i razvoju
drutva, onda se on nuno ostvaruje stihijski, spontano, organizovano i
sistematski. A ako se ostvaruje organizovano i sistematski, onda je u
njegovoj osnovi nekakav idealan tip idealna zamisao odigravanja i
postizanja efekata tog procesa. U protivnom, on ne bi morao da bude
elastian i promjenljiv.
Isto je i sa menadmentom. Ako je to zaista upravljanje
procesima, onda je to i upravljanje ponaanjem i svijeu ljudi, dakle
upravljanje ljudima. Menadment u obrazovanju je specifian oblik i
sadraj upravljanja jednim oblikom svijesti ljudi te je nuno zasnovan na
jednom veoma sloenom idealnom tipu, tanije, na sistemu idealnih
tipova transformisanih u modele ije se odredbe i norme primjenjuju!
Menadment, ija je sutina upravljanje procesima, odnosima,
skupinama, zajednicama, organizacijama i institucijama u drutvu, i
drutvima ljudi, ali i upravljanje ili, bar, adekvatna intervencija, ciljna
svrsishodna i smislena u okruenje ljudi, takoer su stvarne drutvene
aktivnosti drutvene pojave.
Dakle, tema menadmenta u obrazovnim procesima je nametnuta
drutvenom praksom i posebno drutvenom svijeu samosvijeu
drutva pa je i njena problematizacija sasvim opravdana.
Izvedeni pojam konstrukt obrazovni menadment
menadment u obrazovanju, s jedne strane, oznaava podruje
150
obrazovanja kao skup procesa kojima se moe upravljati, a, s druge

strane, kao oblast menadmenta.
Pojam obrazovnog menadmenta treba shvatati u najirem znaaju
jer u njegov sadraj spada i indirektno usmjeravajue utjecanje u
ukupnosti, a ne samo u sistemu obrazovanja.
Menadment u obrazovanju je specifian dio menadmenta kao
ope pojave u organizovanom, institucionalizovanom drutvu. U
drutvenoj praksi, na savremenom nivou razvoja, postoje u svim
poznatim dravama svijeta propisani sistemi organizovanog obrazovanja
i, paralelno s njima, ili ak, i nasuprot njima, posebni sistemi.
Obrazovni menadment, menadment obrazovanja, oigledno kao
svoje sadraje obuhvata:
(1) koncipiranje razvoja obrazovanja prema izmjerenim,
ocijenjenim ili procijenjenim potrebama za obrazovanjem,
(2) planiranje osnivanja i izgradnje obrazovnih institucija
(organizacija),
(3) planiranje stjecanja i koritenja potrebnog osposobljavanja
(stjecanje znanja, umijea i sposobnosti primjene),
(4) planiranje potrebnog vremena, prostora i sredstava,
(5) planiranje kadrova i
(6) planiranje efekata obrazovanja i njihovog plasmana.
Pokuaj problematizacije
Organizacija obrazovnog procesa, njegov sadraj, metod i uesnici
u njemu, po mnogim odredbama veoma se razlikuju od svakog drugog
tipa obrazovanja, mada je zajedniko to da su svi subjekti koji ine
sistem obrazovanja, od predkolskog do univerzitetskog nivoa
determinisani u osnovnom zakonskim propisima i odlukama nadlenih
dravnih organa. Meutim, u okviru date regulative, u predkolskom,
osnovnom i srednjem obrazovanju menadmentu je dosta suen prostor
za samostalno djelovanje, za razliku od menadmenta u visokom
obrazovanju gdje je ostavljen mnogo iri prostor za samoregulaciju i za
samostalno djelanje, mada drava, posredstvom odgovarajueg
ministarstva, inspekcije, organa za akreditaciju, pa i odobravanjem
statuta, imenovanjem lanova u organe fakulteta i njihovih organa nastoji
da zadri kontrolu nad upravljanjem visokim obrazovanjem.
Jedna od temeljnih postavki brojnih do sada objavljenih radova,
zasnovana na opsenoj literaturi o menadmentu, jeste da je menadment
mogu samo u organizaciji i da je njegova sutina upravljanje
organizacijom. Pritom se misli na upravljanje ponaanjem unutar
organizacije (ponaanje subjekata kao pojedinaca i ponaanje dijelova
151
organizacije) i na ponaanje organizacije (kao posebnog subjekta) u

okruenju i prema njemu. Ovakvo stanovite izvedeno, izmeu ostalog i
iz idealnih tipova menadmenta i menadera, sugerira pomisao da je
menadment mogu samo u organizovanom obrazovanju, a da je veoma
veliki dio obrazovanja ostao izvan sfere djelanja i utjecaja menadmenta.
Dakle, prvo pitanje je da li je zaista, u savremenom, veoma
institucionalizovanom drutvu, mogue stihijno i spontano obrazovanje,
izvan utjecaja drugih? Ako je to mogue i ako se takav proces
obrazovanja zaista odigrava u drutvenoj praksi, koji je, kakav i koliko
dio obrazovanja izvan utjecaja menadmenta? U traenju odgovora na to
pitanje mogua su dva pristupa, meusobno protivurjena i iskljuujua.
Prvi je da je drutvo, s nastankom i razvojem drave i proizvodnih
potencijala, bivalo sve organizovanije, da je pravnim sistemom postajalo
sve regulisanije, te da izvan utjecaja drutvenog poretka ne moe ostati
nita. ak i pokreti koji su orijentisani na ruenje datog drutvenog
poretka nisu izvan odreenog drutvenog poretka. Ovo tim prije to je
osnovno obrazovanje u osnovnim kolama u trajanju od vie godina
(najee od 8 do 10) obavezno za itelje odreene starosti i po
definisanom planu i programu. Drugo, potpuno suprotno gledite ovome
je da organizovano obrazovanje zahvata manji dio ukupnog obrazovanja i
obrazovanosti, a da je vei dio obrazovanja i obrazovanosti slobodan,
sluajan i samoizabran, da je to samoukost. Zadrimo se na pojmu
samoukosti.
Izvorno znaenje pojmova samouk/samoukost je da je subjekt sam,
vlastitim uvoenjem, shvatanjem i iskustvenim stjecanjem uenja
najstarijim metodom pokuaja i greaka (koji je i danas u osnovama
metoda eksperimenta) doao do odreenih saznanja. U svakodnevnom
govornom jeziku samoukost ima daleko blae znaenje. Taj pojam
podrazumijeva da je neko vlastitim samostalnim uenjem (imitiranjem,
ugledanjem, razgovorima, itanjem, koritenjem medija, itd.), bez
neposredne pomoi uitelja stekao odreena znanja i umijea koja mogu
biti raznog nivoa, kvaliteta, kvantiteta i aktualne upotrebljivosti. Po ovom
znaenju, samoukost ne podrazumijeva samo izvorna saznanja subjekta
koja je samostalno otkrio ve sva saznanja koja je stekao uz pomo
raznih uila i kroz komunikacije s raznim subjektima u raznim prilikama.
Po ovom drugom pristupu, sve obrazovanje steeno izvan slubeno
priznatog organizovanog obrazovnog sistema je slobodno, stihijno,
spontano, neusmjeravano i nekontrolisano obrazovanje, dakle
obrazovanje u kome menadment nije mogu.
Ne sporei da je kolski sistem osnov obrazovnog sistema svakog
savremenog drutva, kao ni da drutveni sistem podrazumijeva drutvenu
152
organizovanost, moramo ukazati i na drugu paradigmatsku postavku

ovog rada. Ona glasi: menadment u svakoj djelatnosti i njena
organizacija determinisani su svojstvima sutinskih procesa koji se
odigravaju u njenoj osnovi. U tom smislu ve smo rekli da sutinski
procesi koji se odigravaju u tokovima i djelatnosti obrazovanja
opredjeljuju i mogunosti i karakteristike organizacije i menadmenta
obrazovanja.
Nae je sutinsko pitanje: moe li se upravljati procesom
obrazovanja ili se samo moe upravljati ustanovama/organizacijama ija
je djelatnost obrazovanje. To je pitanje: da li je, i ako jeste, kako je
mogu menadment obrazovanja?
Naime, velika je zabluda da se upravljanje obrazovnom ustanovom
i upravljanje procesom obrazovanja mogu poistovjetiti, kao to se zaista
ne mogu poistovjetiti ni upravljanja raznim ustanovama obrazovanja i
procesima
obrazovanja.
Nesporno
je
da
obje
vrste
upravljanja/menadmenta zavise od svrhe i cilja, s jedne strane, i od
nivoa obrazovanja koji treba postii, s druge strane.
Generalno uzevi, postoje veoma rasprostranjeni idealni tipovi
obrazovanja: tip opeg obrazovanja i tip strunog obrazovanja, mada ni
jedno od dva imenovana ne odgovara u potpunosti, jer se ova dva
obrazovanja nuno proimaju. Naime, ope obrazovanje se, zbog svoje
obuhvatnosti, ne moe nai u praksi. Ni najobrazovaniji nemaju znanje o
svemu to ulazi u opi fond znanja, tako da je istinitije govoriti o
vanstrunom obrazovanju. Jer, obrazovanje iji je cilj osposobljavanje za
odreenu struku relativno je prepoznatljivo ve po samim nazivima i po
nastavnim planovima i programima kola/obrazovnih ustanova.
Opravdaniji i osnovaniji ali i primjenljiviji su idealni tipovi
obrazovanja po nivoima obrazovanja. Podjela na osnovno, srednje i
visoko obrazovanje je opravdanija zbog sadraja obrazovnih programa,
naina realizacije obrazovnih programa, karakteristika uitelja i uenika
(u najirem znaenju) i karaktera osposobljavanja tim obrazovanjem, to
je sve zajedno odluujue za karakteristike menadmenta.
Bitna svrha i ciljevi predkolskog i osnovnog kolskog obrazovanja
je nesumnjivo: a) formiranje svijesti, navika, znanja i drugih
psihofizikih sposobnosti neophodnih za stjecanje novih znanja; b)
formiranje bitnih sposobnosti, kroz stjecanje znanja i vjetina, za
ostvarivanje najjednostavnijih uloga i funkcija u drutvu. Navedeni
ciljevi se ostvaruju: a) utjecanjem uitelja na uenike kroz razne oblike
nastave i provjere znanja i umijea i b) kroz uenje uenika na razne
naine.
153
U sutini, stvarni menader/onaj koji usmjerava, upuuje, prenosi

znanje i utjee na ponaanje uenika, vrednuje/ocjenjuje rezultate
uenika (a to su kljuni rezultati i obrazovne ustanove) jeste
izvrilac/nastavnik, pogotovo ako svu nastavu realizuje jedan subjekt.
Stoga je opravdana podjela na nie i vie razrede osnovne kole. Na
savremenom civilizacijskom nivou u viim razredima (od petog, odnosno
estog nadalje) imamo predmetnu nastavu, tj. svaki nastavnik predaje
jedan, u nekim sluajevima i dva ili vie srodnih predmeta. Na taj nain
ostvarivanje odgojne uloge se dijeli, a ukupna ocjena rezultata uenika je,
ustvari, rezultanta pojedinanih ocjena, tj. kolektivna ocjena nastavnika
koji izvode nastavu. Odreeni uzrasti i nastavni predmeti zahtijevaju
odreene nastavne metode koje prouavaju pedagogija, andragogija,
kolska psihologija i metodika.
U postizanju rezultata, sam rad i angaovanje nastavnika (uitelja)
nisu dovoljni, ve su kljuni inioci uenike prirodne sposobnosti,
prethodno steeno znanje i navike i uenikovo angaovanje. A uenikovo
angaovanje u koli je posljedica mnogih inilaca, od kojih je utjecaj
nastavnika samo jedan, veoma sloen i znaajan.
Srednje kole, po savremenom konceptu, s izuzetkom gimnazija,
strunog su usmjerenja. Njihov glavni zadatak je da osposobe
polaznike/uenike za uspjean rad u odreenim strukama. U tim kolama
je nastava predmetna svaki predmet predaje odreeni nastavnik, koji
prenosi znanje (znanja) iz neke oblasti znaajne za struku po unaprijed
utvrenim planovima i programima.
Izmeu osnovnog i srednjeg kolskog obrazovanja postoje neke
znaajne razlike, ali i neke bitne istovjetnosti i sa stanovita uloge i
mogunosti djelovanja menadmenta. Prvo, to je razlika koja proizlazi iz
uzrasta polaznika ije su ukupne moi i svijesti na poetku kolovanja
veoma ograniene, a u niim razredima srednje kole obrazovanje i odgoj
imaju gotovo isti znaaj. Rad s njima zahtijeva poseban tip strunog
radnika u ije sposobnosti obavezno ulazi sposbnost komunikacije i
uspostavljanja bliskog odnosa s djecom.
Prelaskom na predmetnu nastavu ovaj zahtjev slabi. S jednim
nastavnikom sve vie uenika odrava kontakte za sve manje vremena,
dok je u prethodnoj situaciji bilo obrnuto.
Drugo, ciljevi osnovne kole su da osposobe uenika za daljnje
uenje (na razne naine), dok su ciljevi srednje kole, u prvom redu, da
osposobe uenika za radne djelatnosti u raznim strukama, pa tek onda
(osim nekih posebnih kola) za daljnje uenje. Meutim, srednja kola
osposobljava i za daljnje usavravanje u struci.
154
Tree, bitna razlika izmeu osnovne i srednje kole jest u tome to

su:
1) uenici srednje kole, na osnovu pokazanih sposobnosti i
interesovanja, izvrili izbor u dvije sfere:
a) odabrali su da nastave kolovanje i
b) da se osposoljavaju za odreenu struku.
Dakle, to su dobrovoljni uenici po vlastitom izboru.
2) uenici srednjih kola su oni koji su uspjeno proli kroz selekciju, na
osnovu kriterijuma koje je propisala drava.
Uspjeno zavrena osnovna kola/diploma o zavrenoj osnovnoj
koli ne daje automatsko pravo upisa u odabranu srednju kolu. Ona
samo oslobaa od obaveza pohaanja kole i bitan je uvjet upisa u kolu
vieg ranga. Ustvari, polaznici srednje kole u svoj izbor mogli bi izvriti
ili samo prihvatiti ponuenu mogunost na osnovu rezultata postignutih u
toku selekcije (polaganja posebnih klasifikacionih ispita). Ovo moe
odreene kole dovesti do toga da im sastav ine oni koji se nisu mogli,
na osnovu rezultata u procesu selekcije, upisati u srednju kolu, ve u
onu koja im je bila posljednja ansa. To upravljae/menadment kole
stavlja u veoma sloenu situaciju jer se drugaije ponaaju zadovoljni, a
drugaije nezadovoljni uenici.
Zajedniko i osnovnim i srednjim kolama je da:
(1) sadrina, oblici i organizacija obrazovno-odgojnog procesa su
propisani od drave;
(2) sagledaju koliki broj nastavnika i uenika moe kola primati
po odreenim, propisanim standardima;
(3) minimalni standardi procesa realizacije budu propisani aktima
drave i nadlenosti ovlaenja i odgovornosti: a) uenika,
b) nastavnika i c) menadmenta.
U nastojanju da problematizujemo pitanje specifinosti
menadmenta i menadera u predmetnim kolama jasno se manifestovala
injenica da se u sutini radi o restriktivnom menadmentu koji moe
planirati i odluivati o organizovanju realizacije odgojno-obrazovnog
procesa u datim okvirima dravnih propisa, ali da o realizaciji
obrazovnog procesa on ne odluuje ve samo posredno na njeg utjee.
Pokuaj problematizacije specifinosti menadmenta u obrazovanju
otkrio nam je i tzv. kumulativni menadment, tj. objedinjavanje vie
uloga, funkcija i poloaja u menadmentu i radnom procesu. Tako jedan
direktor ili upravitelj kole moe imati/vriti sve uloge i funkcije top
menadera i ostalih stratekih menadera i faktiki biti jedini menader u
koli, a da umjesto resornih (stratekih menadera tree linije) koristi
samo odgovarujue strune saradnike.
155
Kolektivni menader se takoer javlja u kolama, kao i razni

savjeti, odbori, komisije i radna tijela, trajnog ili privremenog sastava, s
pravom odluivanja.
Hijerarhija u organizaciji i izvoenju procesa obrazovanja nije i ne
moe biti tvrda hijerarhija ve je to prije vladavina konsenzusa.
U sferi upravljanja obrazovnim i odgojnim procesima situacija je
slina, s tim to je uloga dekana, odnosno direktora jo manja.
Literatura:
1. Ajanovi, D. (1995): Odgojna funkcija srednje kole teorija i
praksa, Planjax
2. Banjanin, M. (1994): Menadment znanja u akciji, Nauna knjiga,
Beograd
3. Bush T., A. Bell Les (2002): The Principles and Practice of
Educational Management Educational Management Research
Series, Sage Publications Ltd.
4. CES Programme Finnish Co-operation in the Education sector of
Bosnia and Herzegovina 2003-2006, (2006) Osnove demokratskog
kolskog menadmenta, 3. nerevidirano izdanje, Sarajevo
5. Cole, G. A. (1990): Management: Theory and Practice, London: DP
Publication
6. Coleman, M., A. R. J. Briggs (2002): Research Methods in
Educational Leadership and Management, Sage Publications Ltd.
7. Dean, J. (1994): Managing the Primary School Educational
Management, 2 edition, Routledge
8. Gropello, E. Di (2006): Meeting the Challenges of Secondary
Education in Latin America And East Asia: Improving Efficiency And
Resource Mobilization (Directions in Development), World Bank
Publications
9. Honig, M. I. (2006): New Directions in Education Policy
Implementation: Confronting Complexity, State University of New
York Press
156
ATTEMPT OF PROBLEMATIZING MANAGEMENT IN THE

EDUCATIONAL PROCESS
Summary
The organization of the educational process, its content, methods,
and participants, according to many provisions, are very different from
any other type of education. However, all parts of the education system,
from preschool to university, are determined by legislation and the
decisions of responsible state entities. In addressing the school system as
the basis of the educational system of every modern society and the fact
that social system does not imply at the same time social organization it
is necessary to point out one paradigmatic setting, namely: in every field,
Management, and its organization are determined by the properties
governing the essential processes that occur at its foundations. In this
context, it should be said that the essential processes that occur in the
sphere of education provide the opportunities and the characteristics of
the organization and management of education. All this leads to the real
issue: Can the process of education be operated or is it only possible to
manage institutions, that is, institutions that deal with education? This
problem ultimately leads us to the question: Is educational management
really possible and, if so, how?
Keywords: education, educational processes, management, education
management
157
158

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Hariz Agi
Pedagoki zavod Tuzla
UTICAJ USAVRAVANJA DIREKTORA NA

STVARANJE POVOLJNE KLIME U KOLI
Saetak
Stvaranje okruenja za aktivno uenje i primjereno poduavanje te
uvoenje promjena je u tijesnoj vezi sa stvaranjem povoljnog ambijenta i
komunikacije u koli. Cilj provedenog istraivanja je bila procjena stavova
ispitanika kola A, sa direktorima educiranim i kola B sa direktorima koji nisu
organizirano educirani iz disciplina menadmenta u obrazovanju o podrujima
koji generiu oblast kolske klime. Komparativnom analizom stavova ispitanika
iz grupacija kola A i B, ustanovljeno je da direktori, sa usavravanjem iz
menadmenta u obrazovanju, imaju prohvatljiviji odnos prema svojim
kolegama. Isto se pokazalo i u sluaju iskazivanja zadovoljstva u odrednicama
kolskog ozraja, kvaliteta meuljudskih odnosa, te prijedloga za njihovo
poboljanje, ime je potvrena hipoteza istraivanja da obueniji direktori iz
menadmenta u obrazovanju ostvaruju povoljniju klimu za uvoenje promjena.
Kljune rijei: menadment u obrazovanju, kolska klima, usavravanje
direktora, uvoenje promjena
Uvod
U ovom radu su predstavljena iskustva do kojih se dolo u
istraivanju meu glavnim akterima u koli o pitanju klime u koli.
Stepen zadovoljstva ispitanika je postavljen u relaciju sa stepenom
obrazovanosti direktora kola iz disciplina menadmenta u obrazovanju.
U vremenu promjena klima u koli je vema znaajan faktor uspjenosti
uvoenja promjena. Po mnogim autorima prirodna je pojava
neprihvatanje promjena od ljudi lanova kolektiva. Paradoksalna je
injenica, kae Fulan (Fulan 2001: 31) da promjene ne idu bez nereda
kao propratnih pojava. Promjena se mora razumjeti od strane onih kojih
se ona tie. Oni koji razumiju proces promjena, takoe, razumiju i
prihvataju da je taj proces propraen sa pojavama kompleksnih, nejasnih
i obino, kontradiktornih miljenja, kako aktivnih sudionika u promjeni,
159
tako i onih drugih (ibid: 31). U radu e se predstaviti metodoloki

pogledi koji su koriteni u istraivanju te predstaviti rezultati istraivanja,
koji e biti potkrijepljeni sa miljenjima autora iz ove problematike.
Metodologija izraavanja
U radu se koristi tradicionalna, empirijska, analitika, kvantitativno
usmjerena, paradigma o kojoj Poarnikova (Poarnikov 1999: 65) kae
da se u zadnjih nekoliko desetljea u svijetu doivjela vana pomjeranja
u smjeru kvalitativnog istraivanja, naroito u podruju obrazovanja.
Zato se u radu kvantitativni pristup kombinuje s deskriptivnom metodom,
koja je uobiajenija za kvalitativni pristup istraivanja. To je naroito
dolo do izraaja u dijelu interpretacije statistikih pokazatelja. Jasno je
da ni jedna ni druga paradigma nije niti prednost niti slabost jer, kako
kae Mui, (Mui 1999: 15) nema najbolje paradigme. Pristup u
ovom radu je postavljen s osloncem na kvantitativni pristup jer su
dobivena stajalita i uvjerenja na bazi dobivenih kvantitativnih podataka.
Predmet istraivanja u ovom rada je kroz istraivanje meu
direktorima i nastavnicima kola Tuzlanskog kantona (TK) te
savjetnicima Pedagokog zavoda ispitati zadovoljstvo uesnika s
nekoliko najznaajnijih odrednica klime unutar kola koje su ukljuene u
intenzivne promjene u obrazovanju.
Cilj istraivanja u ovom radu je identifikovati stavove i miljenja
o glavnim segmentima djelatnosti direktora osnovnih kola TK, vezanih
za klimu u koli u vremenu promjena, te dobivene kategorije dovesti u
vezu sa stepenom obrazovanja direktora kola iz disciplina menadmenta
u obrazovanju. Iz cilja istraivanja proizilaze konkretni zadaci
istraivanja.
Zadatak istraivanja u ovom radu je utvrditi kako se direktori
ponaaju u procesu uvoenja promjena i kakvo je njihovo miljenje o
tom procesu. Planira se dobiti miljenje nastavnika i savjetnika za
obrazovanje vezanih za odgovarajue kole o istim pitanjima. Na onovu
navedenog se postavlja hipoteza istraivanja: Direktori obueni u
menadmentu u obrazovanju ostvaruju povoljniju klimu za uvoenje
promjena.
Potrebno je bilo odrediti uzorak istraivanja, koji e garantirati, na
osnovu stajalita ispitanika iz uzorka, egzistenciju istih stajalita i
miljenja svih nastavnika razredne nastave, direktora osnovnih kola i
savjetnika, kao osnovnog skupa ili populacije. (Mui, 1979: 534)
Uzorak uesnika u ovom istraivanju je bio namjenski (purposeful
sample) jer su se uzele osnovne kole, tanije razredna nastava, u kojoj
su u toku promjene i prelazak s osmogodinjeg na devetogodinje
160
obrazovanje i gdje klima u koli dolazi do izraaja. Uzorak se sastoji od

ispitanika iz reda nastavnika razredne nastave, njihovih direktora i
savjetnika iz pedagokih zavoda, zaduenih za njihove kole. Grupa A je
sastavljena od 6 kola sa 71 nastavnikom razredne nastave s direktorima
koji su zavrili organizovanu obuku iz menadmenta u obrazovanju i
kole grupe B kojih ima 7 sa 76 nastavnika razredne nastave s
direktorima koji nisu pohaali organiziranu obuku iz menadmenta u
obrazovanju. Istraivanju su podvrgnuti i direktori kola iz uzorka te
savjetnici iz pedagokog zavoda zadueni za te kole. Dakle, izabran je
takav uzorak od koga se oekuje da e se moi najvie saznati i dobiti
najvie korisnih informacija. (Merriam 1998: 61)
U ovom istraivanju je koritena anketa (engl. survey) koju Mui
(Mui 1999: 82) poistovjeuje s postupkom istovremenog i pismenog
prikupljanja podataka od veeg broja ljudi (ispitanika) o neemu to oni
znaju, osjeaju ili misle. Imajui u vidu da je nefunkcionalno i veoma
skupo dobiti odgovore cijelog osnovnog skupa, provedeno je anketno
istraivanje, ime su se dobila miljenja izabranog uzorka, kao podskupa
osnovnog skupa i tako odredili odreenu distribuciju ponaanja,
miljenja i stavova u osnovnom skupu. (Risti 2006: 350)
Anketiranje je obavljeno anketnim upitnicima s istim ili
prilagoenim pitanjima za sve tri ciljane grupe, uraenim na osnovu
Sistema upitnika Modro oko (www.ric.si) koji se upotrebljava za
mjerenje kvaliteta rada kola u Republici Sloveniji.
Ogranienja u istraivanju su povezana s generalizacijom ili
pooptavanjem. Uzorak u provedenom istraivanju je izabran namjenski i
kao takav ne omoguava pooptavanje na iru populaciju, odnosno na
prostor Bosne i Hercegovine. To nije ni bila namjera istraivaa, jer su
prostori BiH razliitim intenzitetom tretirani, kako u uvoenju i
prihvatanju promjena, tako i u profesionalnom razvoju i jaanju kolskih
menadment timova, pa i nastavnika.
Obrada podataka
Obrada podataka je obavljena koritenjem kombinacije F-testa i ttesta koji, po Muiu (Mui 1999: 129), ne daje dobre rezultate ako
veliina uzorka nije bar n=30. F-test je koriten kako bi se dobila ocjena
da li uzorci koji se porede imaju jednake varijanse. U skladu s tim je
koriten t-test za uzorke s jednakim, odnosno nejednakim varijansama. U
ovom sluaju se pokazalo da je nezaobilazna metoda prosjenih
vrijednosti numerikih ekvivalenata ocjena. Dobivene prosjene
vrijednosti su bile efektno iskoritene za evidentiranje razlika u nivoima
iskazanog zadovoljstva ispitanika po istim pitanjima. Velika je korist
161
uoenih razlika izmeu prosjenih vrijednosti u korist jedne ili druge

grupe. Pokazalo se da je ova metoda obrade podataka efikasnija, naroito
u sluajevima kada koritenje t-testa pokazuje da u odgovorima ne
postoji statistiki znaajna razlika meu uzorcima.
Klima u koli
Prvo pitanje je imalo za cilj dobiti miljenje ispitanika o tome da li
direktori kole imaju obiaj da pohvaljuju saradnike zbog uspjeno
uraenog posla. Nakon sumiranja rezultata, uspostavilo se da je vei
stepen zadovoljstva uesnika iz grupacije kola A (T=0,308, nastavnici:
+0,68, direktori: +0,12, savjetnici: +0,22).
Tabela 1. Statistiki rezultati za 1. i 2. pitanje
Klima u koli
Direktori
A
B
4,833333
4,714286
3,5
3,571429
Nastavnici
6
7
A
4,289474
3,391892
B
4,15493
3,802817
A
4,5
4,5
Savjetnici
B
4,285714
3,571429
Iz podataka s tabele 1 i sa slike 1 mogue je izvesti zakljuak da su

direktori kola s iskustvom i obukom iz menadmenta u obrazovanju
oigledno skloniji stvaranju pozitivnije klime u kolektivu.
Savjetnici
Direktori
Nastavnici
Ispitanici i pitanja
Pogledi na klimu u koli
stepen zadovoljstva
Slika 1. Stavovi nastavnika direktora i savjetnika o klimi u koli

Oni takoer znaju da njihove kolege grijee, ali znaju da greke
popravljaju opet ljudi. Zato je njihov prvi korak u komunikaciji s
kolegama isticanje njihovog uspjeno obavljenog posla. No, kada je u
pitanju direktorova kritika zaposlenika zbog neizvrenja obaveza, tu su
direktori iz kola uzorka B frekventniji. Oni su, ee od svojih kolega iz
162
kola A, skloni kritici svojih kolega, u sluaju da nastavnici ne urade

posao kako oni misle.
Zakljuak je izveden poreenjem prosjenih vrijednosti ocjena
(nastavnici: -0,35, direktori: -0,07, savjetnici: +0,93) s obzirom na to da
t-test (0,464) ne ukazuje na statistiki znaajne razlike. Oigledno da se
radi o autoritativnom voenju. To je grupa ljudi koji ne gaje preveliko
povjerenje prema svojim kolegama.
Nadalje, u nastavku istraivanja su predstavljeni miljenje i stavovi
ispitanika kada je u pitanju atmosfera u kolskom kolektivu. Ovaj
fenomen je posmatran kroz osam atributa (slika 2 i 3). Saznanje o
kolskoj atmosferi se temeljilo na informacijama koje govore o tome da li
je atmosfera oputena, napeta, ugodna, prijateljska pa do saznanja da li je
atmosfera takmiarska, saradnika i radna. Na tabeli 2. su prikazani
statistiki podaci koji su prikazani pomou grafikona zbog jasnijeg
pregleda stepena zadovoljstava ispitnika po pojedinim atributima kolske
atmosfere.
Tabela 2. Statistiki rezultati za 3. pitanje
3.a
3.b
3.c
3.d
3.e
3.f
3.g
3.h
Klima u koli atmosfera

Nastavnici
Direktori
A
B
A
B
4,213333 291
4,333333
4
3,053333 3,056338
2,833333
2,875
4,093333 3,985915
4,333333
4,142857
4,065789 4,101449
4
3,833333
3,888889 3,690141
3,833333
3,857143
4,213333 3,944444
4,166667
4,142857
4,32
4,113208
4,166667
4
4,539474 4,408451
4,5
4,25
Savjetnici
A
B
4,333333
4,285714
2,833333
3,142857
4
3,857143
4,166667
3,857143
3,666667
3,142857
4,166667
3,857143
4,166667
3,142857
4,833333
4,142857
Istraivanje je pokazalo, na osnovu poreenja prosjenih vrijednosti

ocjena, da svi ispitanici misle da je klima oputenija u kolama A (3a),
iako t-test ne pokazuje na statistiki znaajne razlike u stavovima
odabranih uzoraka (T=0,469, nastavnici: +0,12, direktori: +0,33,
savjetnici: +0,05). Rezultati istraivanja ukazuju na injenicu da je
atmosfera napetija u kolama grupacije B (3b).
Zakljuak je izveden na osnovu vrijednosti t-testa koji ukazuje na
statistiki znaajnu razliku izmeu dvije grupe (0,01599) i poreenjem
srednjih vrijednosti ocjena (nastavnici: -0,03, direktori: -0,05, savjetnici:
-0,31). Ova dva atributa su meusobno kompatibilna. Dobiveni podaci
potvruju stav da u kolama gdje je atmosfera oputena i ugodna nije
mogue da ona bude i napeta.
163
Miljenje nastavnika o atmosferi

3.h
3.g
P itanja
3.f
3.e
3.d
Nastavnici B
3.c
Nastavnici A
3.b
3.a
stepen zadovoljstva
Slika 2. Stavovi nastavnika o atmosferi u koli.

Kada je u pitanju ugodna klima (3c), pokazuje se da je vee
zadovoljstvo iskazano od ispitanika grupe kola A (T=0,397, nastavnici:
+0,11, direktori: +0,19, savjetnici: +0,15), mada t-test ne ukazuje na
znaajnije razlike. Matematiki stroiji instrument rauna srednje
vrijednosti, iako s malim razlikama, pokazuje izvjesnu prednost u
zadovoljstvu, to je bitno, svih ispitanika iz kola ili vezanih za kole A.
To je svakako u skladu s dobijenim rezultatima na prva dva pitanja.
Miljenje savjetnika o atmosferi u koli
MIljenje direktora o atmosferi

3.h
3.h
3.g
3.g
3.f
3.e
Savjetnici B
Direktori B 3.d
Savjetnici A
Pitanja
Pitanja
3.f
3.e
3.d
Direktori A 3.c
3.c
3.b
3.b
3.a
3.a
0
stepen zadovoljstva
stepen zadovoljstva
Slika3. Stavovi direktora i savjetnika o atmosferi u koli

Direktori i savjetnici kola grupe A su skloniji ocjeni da je
atmosfera u kolektivu prijateljska (3d), dok su ovoj ocjeni neznatno
skloniji nastavnici kola B (T=0,082, nastavnici: -0,04, direktori: +0,17,
savjetnici: +0,30).
Nastavnici i savjetnici kola iz grupe A skloniji su ocjeni da u
kolektivu vlada takmiarska klima (3e), dok su direktori tih kola malo
kritiniji od svojih kolega iz kola B (T=0,078, nastavnici: +0,19,
direktori: -0,02, savjetnici: +0,52). Oekivati je da u kolama A direktori,
164
kao obueni obrazovni menaderi, znaju vie raditi na motivaciji svojih

saradnika, to je odlika voa u promjenama.
Obje metode su pokazale da ispitanici kola A pokazuju vei stepen
zadovoljstva kada je u pitanju ocjena da je u kolektivu klima saradnika
(3f) (T=0,020, nastavnici: +0,27, direktori: +0,02, savjetnici: +0,31). To
je i oekivano jer je participativno voenje top tema u obuci direktora, ali
i nain da se mobiliu ljudi i da se zajedno doe do ciljeva, naroito u
periodu uvoenja promjena.
Ispitanici kola grupe A izraavaju vee zadovoljstvo klimom koju
u veoj mjeri od kola grupe B ocjenjuju kao dobra (3g) (nastavnici:
+0,21, direktori: +0,16, savjetnici: +1,02).
Kada je u pitanju radna klima (3h), ne postoji statistiki znaajna
razlika u ocjenama. Ispitanici obje grupe su iskazali zavidan stepen
zadovoljstva. Odreena prednost u zadovoljstvu je na strani kola A
(T=0,074, nastavnici: +0,13, direktori: +0,25, savjetnici: +0,69).
Sagledavajui sve atribute koji pokrivaju sadraj atmosfere u koli,
vidljivo je da nema dramatino razliitih rezultata kada su u pitanju ove
dvije populacije ispitanika, ali ipak, primjenom preciznijih statistikih
alata, dolazi se do zakljuka da je klima i atmosfera prihvatljivija u
kolama iz uzorka A.
Tabela 3. Statistiki rezultati za 4 pitanje
4a
4b
4c
4d
Klima u koli odnos: nastavnici direktor

Nastavnici
Direktori
Savjetnici
A
B
A
B
A
B
4,109589
3,873239
3,833333
3,428571
3,833333
3
2,716216
3,183099
2,666667
2,428571
2,833333
3,142857
4,302632
4,042857
4,333333
4,142857
3,833333
3,857143
4
3,788732
4,333333
4,285714
4
3,714286
Kljuna stvar za normalno odvijanje obrazovnog procesa su dobri

meuljudski odnosi, naroito odnosi na relaciji direktor nastavnici.
Rezultati su dobiveni na osnovu prikupljenih podataka (tabela 3), koji
govore o stavovima ispitanika o etiri atributa podruja meusobnih
odnosa.
Dobiveni rezultati pokazuju da su odnosi, po miljenju svih
ispitanika, slubeniji (4a) u kolama A (slika 4.). Na ovo ukazuje
vrijednost t-testa koja ukazuje na statistiki znaajnu razliku meu
grupama (T=0,004, nastavnici: +0,23, direktori: +0,41, savjetnici: +0,83).
Prema miljenju nastavnika i savjetnika, odnosi su u kolama B su
napetiji (4b). S druge strane, direktori kola A misle da su odnosi napetiji
u njihovim kolama (T=0,012, nastavnici: -0,47, direktori: +0,24,
165
savjetnici: -0,31). Ovo moe ukazivati na razliito tumaenje pojma

napetost. Namee se zakljuak da nastavnici i savjetnici u kolama B
napetost osjeaju kao posljedicu neadekvatnih metoda rada, dok direktori
kola A napetost tumae kao posljedicu formalnijih odnosa. Rezultat je
oekivan kada se uporedi s rezultatima iz prethodnih pitanja.
ispitanici i pitanja
Nastavnici Direktori Savjetnici
Ispitanici o meuljudskim odnosima

B
A
B
4d
4c
4b
4a
stepen zadovoljstva
Slika 4. Stavovi ispitanika o meuljudskim odnosima u koli

Gledano iz ugla nastavnika i direktora, odnosi su oputeniji (4c) u
kolama grupe A. Savjetnici obje grupe kola imaju gotovo identian stav
po ovom pitanju (T=0,090, nastavnici: +0,26, direktori: +0,19, savjetnici:
-0,02).
Kada je u pitanju ravnopravnost u odnosima izmeu nastavnika i
direktora (4d), sve kategorije ispitanika iz kola grupe A pokazuju vii
stepen zadovoljstva (T=0,030, nastavnici: +0,22, direktori: +0,05,
savjetnici: +0,29). Ovo potvruju rezultati dobiveni primjenom obje
metode.
Uzevi u obzir rezultate vezane za sva etiri atributa, koji se tiu
meuljudskih odnosa u kolama, moe se zakljuiti da su odnosi na
relaciji direktor nastavnici prihvatljiviji u kolama iz uzorka A, to se
moe povezati sa stepenom usavravanja direktora iz menadmenta u
obrazovanju. Meusobna komunikacija je glavna stvar za uspjeno
uvoenje promjena, pa se moe zakljuiti da je u kolama A plodnije tlo
za uvoenje promjena.
U menadmentu je poznato da svaki proces treba poboljavati i
unapreivati. To je naroito znaajno za obrazovni proces. S obzirom na
to da su ljudi nastavnici najvanija karika u ovom procesu, ispitanicima
su postavljena pitanja s prijedlozima za poboljanje odnosa izmeu
nastavnika i direktora kole.
166
Tabela 4. Statistiki rezultati za 5. pitanje
5.a
5.b
5.c
5.d
5.e
5.f
Klima u koli prijedlozi za poboljanje odnosa: direktor - nastavnici

Nastavnici
Direktori
Savjetnici
A
B
A
B
A
B
4,552632
4,521739
4,5
4
4,166667
4
4,539474
4,605634
4,5
4,285714
4,166667
4
4,578947
4,605634
4,666667
4,428571
4,666667
4
4,513158
4,43662
4,333333
4,142857
3,833333
3,714286
4,407895
4,239437
4,166667
4
4
3,428571
4,25
3,830986
4
4
3,166667
3,285714
Na tabeli 4 su predstavljeni obraeni statistiki pokazatelji. Ti

podaci su prikazani i na slikama 5 i 6. Kada je u pitanju prijedlog da bi se
odnosi na relaciji direktor nastavnici poboljali eom razmjenom
informacija (5a), ispitnici iz kola A imaju vei stepen saglasnosti s tim
prijedlogom (T=0,076, nastavnici: +0,03, direktori: +0,50, savjetnici:
+0,16), to je razumljivo jer je razmjena informacija temelj za razmjenu
iskustava, na emu se puno insistira kada je u pitanju usavravanje
direktora iz menadmenta u obrazovanju.
ta bi popravilo odnose u koli?
5.f
pitanja
5.e
5.d
Nastavnici B
5.c
Nastavnici A
5.b
5.a
step en z ad o vo ljstv a
ta bi popravilo odnose u koli?
5
4
3
Nastavnici A
Nastavnici B
1
0
5.a
5.b
5.c
5.d
5.e
5.f
pitanja
s tepen zadovoljstva
Slika 5. Stavovi nastavnika i direktora o prijedlozima za poboljanje

meuljudskih odnosa
Prema rezultatima, i jedni i drugi nastavnici su u velikoj mjeri
saglasni da vie razgovora (5b) treba i jednim i drugim. Meutim,
upotrebom metode srednjih vrijednosti da se ustanoviti da zanemarivo
malo vie na tome insistiraju nastavnici kola iz uzorka B. Isto miljenje
imaju direktori i savjetnici iz kola A (T=0,033, nastavnici: -0,07,
direktori: +0,22, savjetnici: +0,16), koji smatraju da je za poboljanje
odnosa s direktorom nephodno vie razgovora.
167
Slino je i s jasnijim odlukama (5c) u svrhu poboljanja

komunikacije. Nastavnici obje populacije kola su s ujednaenim stavom
oko ovog atributa. Ipak, neznatno jai stav o toj potrebi imaju nastavnici
iz kola B, koji su za preciziranje odreenih obaveza i odgovornosti, dok
to nije sluaj s direktorima i savjetnicima, koji misle da su jasnije odluke
poeljnije za kole iz grupacije A (T=0,040, nastavnici: -0,03, direktori:
+0,24, savjetnici: +0,66). To bi se moglo dovesti u vezu s direktorovim
transakcijskim voenjem kojim se podupire obavljanje poslova na
ispravan nain, koje je prilino efikasno u dostizanju formalnih ciljeva
organizacije (Agi i dr. 2006: 189).
Svi ispitanici iz kola grupe A su za jasniju podjelu odgovornosti
(5d) (T=0,057, nastavnici: +0,08, direktori: +0,19, savjetnici: +0,12), to
se moe protumaiti da su nastavnici u kolama A, odgovorniji da su
pobornici kole u kojoj ne vlada uravnilovka, nego se radi o neemu to
tei ueoj organizaciji. Ispitanici iz kola grupe A zagovaraju potrebu
veeg obima dogovaranja (5e) (T=0,207, nastavnici: +0,17, direktori:
+0,16, savjetnici: +0,58), to je u skladu s voenjem koje u sebi sadri
puno elemenata demokratskog i participativnog voenja, usmjerenog na
sposobnost motiviranja zaposlenih da mogu visoko razviti svoje radne
sposobnosti (ibid, 2006:190).
tabi poboljalo odnose u koli?
ta bi poboljalo odnose u koli?
S te p e n z a d o v o l j s tv a
4,8
5.f
4,6
P i ta n j a
5.e
5.d
Direktori B
5.c
Direktori A
5.b
4,4
Direktori A
4,2
Direktori B
3,8
5.a
3,6
5.a
5.b
5.c
5.d
5.e
5.f
pitanja
stepen zadovoljstva
Slika 6. Stavovi direktora o prijedlozima za poboljanje odnosu sa

nastavnicima
Nastavnici u kolama grupe A su saglasni o potrebi stroijeg
potivanja pravila (5f). Ovo je interesantan rezultat jer ukazuje na
razumijevanje prednosti koje donosi bolje, odnosno stroije potivanje
pravila. Oekivano, direktori obje grupacije su jednoglasni po ovom
pitanju. Savjetnici smatraju da u kolama B treba vie povesti rauna oko
potivanja pravila (T=0,032, nastavnici: +0,42, direktori: 0,00, savjetnici:
-0,12).
168
Uzimajui u obzir navedeno u vezi s poboljanjem odnosa izmeu

direktora i nastavnika, oigledno je klima i atmosfera izraenija u
kolama grupacije A. Ne samo to. Oni idu dalje, zauzimajui se aktivnije
u stalnom procesu poboljavanja atmosfere i sveukupnih odnosa i ozraja
u kolektivu, to je jedan od uslova za uspjeh u stalnom procesu
usmjeravanja i prilagoavanja izazovima koje donosi reforma
obrazovanja.
Zakljuna razmatranja
U ovom dijelu su, na osnovu interpretiranih podataka i dosadanjih
nauno utemeljenih iskustava brojnih teoretiara te uporeujui
postavljene zadatke i ciljeve istraivanja, predstavljeni rezultati
izvedenog istraivanja. Paralelno s tim dobiveni su podaci komparirani s
postavljenom hipotezom. Na takav nain se dolo do konanih rezultata
istraivanja. Promjene provode ljudi, a ne maine. Uspjeh uvoenja
promjene zavisi iskljuivo od ljudi, kako unutar, tako i izvan
organizacije. S tim miljenjem se slau mnogi autori, zakljuujui da je
glavni uzrok uspjeha uspjenih poduhvata u uvoenju promjena:
mobilizacija ljudskih resursa. Klju uspjeha lei u stvaranju kooperativne
sredine usmjerene na uspjeh i u toj saradnji pronalaenje naina za
aktivniji i puniji odgovor na izazove promjena. Ako se ne obezbijedi
adekvatna klima, ako se ne mobiliu ljudi da sami rade za dobrobit u
svom okruenju, od poboljanja (itaj: promjena) nema nita. U tom
smislu mora se imati u vidu miljenje Graya (Gray i Wilcox 1995) da e
pokuaji uvoenja promjena u kolama, kojim se zaobilazi pitanje to
njima nastavnici dobivaju, vjerovatno propasti (Gray i Wilcox 1995:
250).
Uvoenje promjena je u tijesnoj vezi sa stvaranjem povoljnog
ambijenta, klime, komunikacije, od ega e zavisiti implementacija
promjena. Predmet provedenog istraivanja je bio i procjena stavova
ispitanika kola A s educiranim direktorima i kola B s direktorima koji
nisu organizovano educirani iz menadmenta u obrazovanju. Interesantno
je bilo dobiti stav ispitanika o pohvalama i kritikama direktora svojih
saradnika nakon izvravanja svojih obaveza. Iz radnih materijala sa
seminara se vidi da su direktori poduavani da komunikacija sa
zaposlenima poinje s pohvalama i da veoma oprezno postupaju kada je
u pitanju sluaj da nastavnici nisu izvravali svoje obaveze u dovoljnoj
mjeri. To je pokazano u rezultatima istraivanja jer su sve tri grupe
ispitanika kole A (nastavnici, direktori i savjetnici) ispoljili vei stepen
zadovoljstva po pitanju pohvaljivanja nastavnika za dobro uraen posao.
Iako t-test nije pokazao da postoji znaajna razlika u stavovima
169
posmatranih uzoraka, zakljuak je donesen na osnovu rauna prosjenih

ocjena iznesenih stavova o pohvalama nastavnika za uspjeno uraen
posao, koji kau da ispitanici kola A za 0,68 (nastavnici), 0,12
(direktori) i 0,22 (savjetnici) imaju vei nivo zadovoljstva od svojih
kolega/ica iz uzorka kola B. Da ovaj rezultat nije sluajan govori
injenica da su direktori kola B efikasniji kada je u pitanju kritika svojih
kolega zbog neizvrenih obaveza. Iako t-test nije pokazao postojanje
znaajnih razlika u miljenju ispitanika, dovoljni su rezultati dobiveni
metodom prosjenih ocjena stavova koji govore da su ispitanici iz kola
B nastavnici za 0,35 i direktori za 0,07 izrazili vei nivo slaganja s
postavljenom tvrdnjom o kritici nastavnika zbog neuraenog posla, nego
njihove kolege/ce iz kola A.
Moe se izvesti zakljuak da u kolama A nije izraena pojava
neizvravanja obaveza ili su direktori delegirali praenje rada nastavnika
na druge organe ili tijela koji su u svom radu bazirani na samokontrolu ili
visoku participaciju i saradnju svih uesnika u obrazovanju.
Kada je u pitanju stav ispitanika o atmosferi u kolektivima kola iz
oba uzorka, dobiveni su rezultati o zadovoljstvu ispitanika u nekoliko
atributa kolske atmosfere u kolektivu, i to o atributima: oputene,
napete, ugodne, prijateljske, takmiarske i saradnike te dobre i radne
klime. U istraivanju je pokazano da postoje znaajnije razlike u
miljenjima ispitanih grupa. Poreenjem prosjenih vrijednosti nivoa
stavova o postavljenim tvrdnjama, moemo zakljuiti izvjesnu prednost u
visini stepena zadovoljstva u kolama A kada je u pitanju oputenost,
ugodnost, saradnja, takmiarski duh te radna i dobra klima uopte.
Beznaajna razlika u stavovima je po pitanju postojanja prijateljske (0,04) i napete klime (-0,03: nastavnici, -0,05: direktori, -0,31: savjetnici).
Ipak, negativni predznak razlike prosjenih ocjena govori da je napetija
atmosfera u kolama iz uzorka B, to je i logino s obzirom na rezultate
kod drugih karaktera klime. Postignut je koncenzus svih ispitanike iste
grupacije kola u jedinstvu pogleda na sve aspekte klime, osim u sluaju
prijateljske i takmiarske klime, gdje su u prvom sluaju nastavnici kola
A bili kritiniji kada je u pitanju prijateljska klima, dok su u sluaju
takmiarske klime, to isto bili direktori kola grupe A.
Fullan (Fullan 2001) smatra da je kvalitet meusobnih odnosa na
relaciji nastavnik nastavnik i nastavnici direktor strogo povezan s
implementacijom promjena u kolama. Stoga je prirodan interes za
stavove ispitanika o odnosu izmeu nastavnika i direktora kola iz oba
uzorka. Njihovi meusobni odnosi su oznaeni kroz nekoliko
karakteristika i to: slubenost, napetost, oputenost i ravnopravnost u
meusobnom ophoenju. Pogledom na gornju tabelu sa statistikim
170
pokazateljima moemo ustanoviti da je u 3 od ukupno 4 sluaja t-test

pokazao znaajnu razliku u nivoima stavova i to u sluaju slubenih,
napetih i ravnopravnih meusobnih odnosa. Vei nivo slaganja po pitanju
slubenih i ravnopravnih te oputenih odnosa postignut je u sluaju
zadovoljstva svih ispitanika grupe kola A. Kako je i oekivano, a to je
u skladu sa stavovima o napetoj atmosferi u kolama, moe se zakljuiti
da je napeta klima u kolama B rezultat napetijih odnosa na relaciji
nastavnici direktori.
U zavrnom dijelu istraivanja je ustanovljeno ta bi, po miljenju
ispitanika, moglo poboljati meusobne odnose nastavnika i direktora. I
ovdje su dobiveni manje-vie oekivani rezultati koji su u skladu s
dotadanjim rezultatima. Oito je da su ispitanici iz kole A iskazali
vre stavove vezane za konkretne poteze u svrhu poboljanja
meusobnih odnosa, a time i klime u svojim kolama. Naime, obje
metode su pokazale da svi ispitanici kola A imaju vei stepen slaganja
od svojih kolega iz uzorka kola B kada je u pitanju ea razmjena
informacija, jasnija podjela odgovornosti, vie dogovaranja. Zaista, po
ovim pitanjima je postignut koncenzus svih ispitanika, bez ekstremnih
miljenja pojedinaca.
Obueni direktori su osnaeni za modernije pristupe u radu s
ljudima, u kreiranju pogodnije klime za uenje i poduavanje. U
njihovim kolama nastavnici njeguju istu klimu u meusobnoj
komunikaciji prema menadmentu i svojim uenicima. Kreiranje takve
klime po Fullanu (Fullan 2001a) je osnovna djelatnost direktora i
njegovih kolega. Ako nastavnici ne rade u povoljnoj klimi, promjene
dolaze u pitanje jer, po rijeima Fullana (Fullan 2001a), nastavnici ne
mogu podrati promjenu ukoliko oni ili one rade u negativnoj kolskoj
kulturi. I jednima i drugima treba biti jasno da je razmjena informacija
osnovni saputnik uvoenju promjena, kao i stalne strune rasprave i
dogovaranja, to rezultira sistemsko rjeavanje problema gdje su jasne
podjele odgovornosti i nadlenosti svih uesnika u vaspitno-obrazovnom
procesu. To po Morisonu, (Morrison 2003) rezultura osiguravanje
saradnje i prihvatanja promjene od strane sudionika, te mogunost
razvijanja motivacije i samopotovanja svih sudionika (Morrison 2003:
30).
Batty (Batty 2000) tome dodaje i ukljuivanje emocionalne
dimenzije u odnosima u kolskom kolektivu: Ako voe, koje rade na
reformama, ignoriu emocionalnu dimenziju u promjenama, emocije i
osjeanja saradnika, mogu proces promjena vratiti na zadnja vrata (Agi
i dr. 2006: 70).
171
Obuenim direktorima i nastavnicima je poznat sistem stalnog

poboljanja kvaliteta. Sallis (Sallis 1996) smatra da je osoblje to koje
pravi razliku u kvalitetu i ono proizvodi uspjene pravce u
zadovoljavanju klijenta: Osoblje ne moe dati najbolje od sebe, ako ne
osjea da im se vjeruje i da se sluaju njihova gledita (Sallis 1996: 34).
To je oito jasnije direktorima iz grupacije kola A koji su imali priliku
to uti na predavanjima iz oblasti kvaliteta u obrazovanju.
Oito nastavnici kola B smatraju da je za poboljanje odnosa u
koli potrebno vie razgovora i izraena potreba za jasnijim odlukama, u
ijem donoenju e uestvovati svi oni na koje se one odnose. Moe se
zakljuiti da u kolama B treba vie raditi na uspostavljanju vie
komunikacije (-0,07) ili dvosmjernog informisanja, koje e rezultirati
analitikim donoenjem svima jasnih odluka (Agi i dr. 2006: 125-131).
Direktori kola A, pak, smatraju da razgovora nikad dosta (+0,22).
Kada je u pitanju potivanje pravila, obje metode su pokazale da
nastavnici kola A imaju vei stepen slaganja oko stava da su potrebna
stroija potivanja (dogovorenih koncenzusom) pravila (+0,42). Sve to
moe znaiti uspostavljanje partnerstva na zdravim nogama sa ciljem
provoenja promjena, koje Koter (Koter 1996, u: Bush 2003) stavlja u
vrh liste od osam bitnih koraka u provoenju promjena. Zato Wasserberg
(Wasserberg 2000) kao glavnu odrednicu u voenju obrazovnih
institucija, kao glavnu ulogu voe vidi ujedinjavanje ljudi oko kljunih
vrijednosti. (Bush 2003: 6)
To i jeste najvei izazov za sve direktore, zbog koga veoma esto
zaale to su postali direktori. Izazovi se manifestuju kroz drugaije
posmatranje ljudi i njihovih sposobnosti. Po Lipiniku (Lipinik 1998)
dolo je do promjene u svijesti kod direktora tradicionalnih voa, u
smislu da se vie zainteresuju za ljudske mogunosti kao resurse, a
manje za ljude kao resurse (Lipinik 1998: 45). Jedino tako direktori
mogu biti u poziciji da postigne ciljeve i postavljenu viziju. Po Bennisu i
Nanusu (Bennis i Nanus 1985) da bi uspjela vizija [kole] ona mora da
raste iz potreba cijele organizacije ... i u njenom ostavrenju svoj dio posla
moraju podjednako dobro obaviti i voa i zaposleni. (Northouse 2001:
142) Oito e u toj misiji vie uspjeha imati uesnici u kolama grupacije
A.
Imajui u vidu prethodna razmatranja te rezultate istraivanja, moe
se zakljuiti da se u kolama u kojima su direktori obueni iz
menadmenta u obrazovanju ostvaruje povoljnija klima za uvoenje
promjena, ime je potvrena postavljena hipoteza. Istraivanje je
pokazalo oekivane rezultate, ali je evidentno da se ovo pitanje u naoj
obrazovnoj praksi nije tretiralo upotrebom naunoistraivakih metoda.
172
Rezultati istraivanja svakako mogu biti poticaj obuenim direktorima da

ne stanu na tome, a onim drugim da se poinju jaati iz oblasti
menadmenta u obrazovanju. Isto vrijedi i za one koji namjeravaju
konkurisati za direktora, koji je kljuni faktor u usmjeravanju kole ka
postizanju ciljeva moderne kole u 21. stoljeu.
Literatura:
1. Agi, H. i dr. (2006): Voenje u obrazovanju, JU Narodna biblioteka
Alija Isakovi, Gradaac
2. Bush, T. (2003) Theories of Educational Leadership and
Management, third edition, London: Sage Publications
3. Fullan, M. G. (2001): Leading in a culture of change, San Francisko:
Jossey-Bass
4. Fullan, M. G. (2001a): The new meaning of Educational Change, 3nd
edition, London: Routledge Falmer and Teachers College, New York:
Columbia University
5. Gray, J. and B. Wilcox (1995): The challenge of ineffective
schools, in Gray, J. and B. Wilcox (eds) Good school, Bad school:
Evaluating
Performance
and
Encouraging
Improvement,
Buckingham: Open Univerity Press
6. Marenti-Poarnik, B. (1987): Nova pota v izobraevanju uiteljev,
Dravna zaloba Slovenije, Ljubljana
7. Morrison, K. (2003): Management theories for educational Change,
London: Paul Chapman Publishing Ltd.
8. Mui, V. (1979): Metodologija pedagokog istraivanja, IV izdanje,
II preraeno i nadopunjeno izdanje, Svjetlost, Sarajevo
9. Mui, V. (1999): Uvod u metodologiju istraivanja odgoja i
obrazovanja, Educa, Zagreb
10. Merriam, B. Sharan (1998): Qualitative Research and Case Study
Applications in Education. San Francisco: Jossey-Bass.
11. Northouse, P. G. (2001): Leadership Theory and Practice 2nd Edition,
London: Sage Publications Inc.
12. Risti, . (2006): O istraivanju, metodu i znanju, drugo izdanje,
Institut za pedagoka istraivanja, Beograd
173
EFFECT OF PRINCIPALS TRAINING TO CREATE A

FAVORABLE CLIMATE IN THE SCHOOL
Summary
Creating an environment for active learning and appropriate
teaching and the introduction of changes is closely related to the creation
of favorable environment and communication in the school. The aim of
the conducted research was the assessment of the attitudes of the
examinees in schools A, where the principals were educated, and schools
B, where principals are not systemic educated in disciplines such as
management in education on areas that generate zone of school climate.
Comparative analysis of the attitudes of examinees from group A and B
schools, found that principals with training in management in education,
have acceptable relationship with their colleagues. Also proved in the
case of expression of satisfaction in terms of school climate, quality of
interpersonal relationships, and proposals for their improvement, which
was confirmed by the research hypothesis that more educated principals
in management in education achieve more favorable climate for the
introduction of changes.
Keywords: management in education, school climate, principal
development, the introduction of changes
174

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Aida Muradbegovi
Sveuilite Jurja Dobrile, Pula, Hrvatska
Nevenka Tatkovi
Sveuilite Jurja Dobrile, Pula
Biljana Vasiljevi
Odjel za obrazovanje uitelja i odgojitelja Sveuilita Jurja Dobrile, Pula,
Hrvatska
ODRIVI RAZVOJ IZAZOV SUVREMENOM

ODGOJU I OBRAZOVANJU
Saetak
Hrvatska se nalazi u procesu prilagodbe razvojnom modelu Europske
unije ija je provedba neizbjean i dugotrajan proces promjena koji tei
ublaavanju i prevladavanju gospodarskih, socijalnih i generacijskih konflikata
u podruju prirodnog i drutvenog okolia uope. Odvija se u skladu s nizom
preporuka, konvencija, akcijskih programa u podruju zatite okolia, ali i na
podruju odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj.
Primijenjena pedagogijska znanost usustavljena u suvremenom odgoju i
obrazovanju ulazi u taj proces bremenita sloenim pitanjima i oekivanjima
zbog naina na koji zajedno s kljunim imbenicima drutva treba reagirati na
postojee stanje.
Suvremeni odgoj i obrazovanje nuno su uvjetovani novim
svjetonazorom odrivog razvoja. Pritom je njihova primarna svrha usmjerena
prema interdisciplinarnom pristupu stjecanja znanja i pedagokih umijea,
poticanju novih vrijednosti i definiranju jasnih pedagokih standarda koji se
odnose pored ostalog i na kvalitetu prirunika i udbenika. Tomu mogu
znaajno doprinijeti istraivaki radovi visokokolskih profesora i studenata
koji utjeu na izlazne kompetencije buduih uitelja.
Autorice se pridruuju stajalitima da je suvremeni odgoj i obrazovanje
intelektualni kapital drave i nacije u kojoj kljunu ulogu ima visokokolsko
obrazovanje uitelja (edukatora) za odrivi razvoj.
Kljune rijei: odrivi razvoj, svjetonazor, suvremeni odgoj i obrazovanje,
visokokolsko obrazovanje uitelja, prirunici i udbenici
175
Nova slika svijeta na pragu 21. stoljea

U sloenom vremenu globalizacijskih kretanja postajemo sve vie
svjesni kako se svijet mijenja i kako socijalna, ekonomska i ekoloka
pitanja suvremenih drutava zahtijevaju promjene u nainu prihvaanja
zajednikih vrijednosti, solidarnosti, jednakosti i meusobnog potovanja
meu ljudima, zemljama i naratajima (Vilnius 2005).
ovjeanstvo je dostiglo kritinu razinu svoga razvoja koji je uz
ostalo odreen i umreavanjem svijeta u svim podrujima ivotne
meuzavisnosti od gospodarskih, preko graanskih, kulturnih i
komunikacijskih sustava (Previi 2007: XX), ali i sve izrazitijim
suprotnostima izmeu razvijenih i nerazvijenih zemalja, bogatih i
siromanih, gladnih i bolesnih, pojavama raznih oblika agresije meu
ljudima i dravama te alarmantno ugoenim ekosustavima. Ekoloka
kriza nerazdvojni je pratilac naina proizvodnje i potronje koji razara
okoli, ali i ovjekovu prirodu dovodi do modernog osiromaenja i
krize smisla i osjeaja bezizlaznosti (Andevski i Kneevi-Flori
2002:16).
U spremnosti rjeavanja nagomilanih proturjenosti na pragu 21.
stoljea vodeu ulogu imaju velike nacije s novom vizijom oporavka
svijeta u kojoj se obrazovanju dodjeljuje kljuna uloga. Suvremenom
drutvu trebaju obrazovani ljudi opskrbljeni kvalitetom znanja i
kompetencija u funkciji novih vrijednosti od kojih e gospodarstvo i
drutvo u cjelini imati koristi. Pod novim vrijednostima podrazumijeva se
cjelokupni sustav zajednikih spoznaja i vrijednosnih orijentacija koje su
bitne za ljudski razvoj i opstanak (Vrka-Spaji 1999). Javlja se nova,
globalna etika, koja se zalae za koncept ljudskog razvoja u drutvu koje
nije odreeno samo razinom gospodarskog razvoja ve moralnim
standardima kao to su ljudska prava i odgovornosti, demokracija i
graansko drutvo, obrazovanje, zatita manjina, mirno rjeavanje
sukoba i odgovornost postojeih generacija za ouvanje prirodnih resursa
na dobrobit sadanjih i buduih generacija (Spaji-Vrka 1999;
Adnevski, Kneevi, Flori 2002; Uzelac 2008).
Slubeni dokument UN-a Agenda 21 iz 1992. godine akcijski je
plan koji predstavlja zaokret u shvaanju materijalnog blagostanja
drutava i pojedinca prema drugaijim etikim vrijednostima. On je izraz
globalnog konsenzusa i politikih obveza s najvie razine za zajedniko
djelovanje u oblasti odrivog razvoja. Odrivi razvoj kao pojam u
najirem znaenju se odnosi na drutvene uzroke i posljedice djelovanja
ovjeka u svome okoliu, kao i na plan aktivnosti kojima e sadanje
generacije osigurati sretnu budunost nadolazeim generacijama.
176
Uspjeh zajednikog akcijskog plana Agende 21 Ujedinjeni

narodi, kao najvea grupacija drava suvremenog svijeta, i Vijee Europe
europska politika institucija vide u nainu na koji se temeljne ideje
odrivog razvoja implementiraju u programe odgoja i obrazovanja i na
koji se nain obrazovni sustavi otvaraju prema irem okruenju, polazei
sa stajalita da se kolovanjem stjee tek dio znanja, a uenje protee na
cijeli ivot (Memorandum o cjeloivotnom uenju 2000). Ideja
cjeloivotnog obrazovanja za odrivi razvoj tako postaje okvir u drutvu
temeljenom na znanju.
Postizanju kvalitete znanja o odrivom razvoju, novih oblika
ponaanja i vjetina planiranja i predvianja pridonose i informacijske
tehnologije i komunikacijski sustavi koji snano djeluju na promjene u
odgoju i obrazovanju. Dostupnost i razmjena informacija utjeu na
uspostavljanje veza meu ljudima diljem svijeta.
Na svjetskoj trnici znanja, znanje kao i svaki drugi kapital ima
svoju vrijednost, cijenu i zakone po kojima se stvara. Moe biti niske
vrijednosti, ali njegova vrijednost moe biti i respektabilna. U ovim
novim okolnostima pedagogija, kao prioritetna znanost u sreditu
svjetske pozornosti, moe postati ozbiljna prijetnja svakoj manipulaciji i
zlouporabama ljudi. Njezin se senzibilitet ogleda u snazi da neodgodivo,
strogom znanstvenou, reagira na sve realitete i da na odgovarajui
nain to instrumentalizira u djelatnoj kolskoj praksi (Mijatovi prema
Vestergaard 1999: 51). Stoga kao kljuna drutvena znanost koja se bavi
ljudskim resursima, suvremena se pedagogija suoava s izazovima
vremena odreujui se vie ili manje uspjeno prema sadanjosti i
budunosti.
Praktina pak teorija odgoja i obrazovanja usustavljena u odgoju i
obrazovanju, za razliku od znanstvene pedagogije, nije vrijednosno
neutralna. Kao znanost o pedagokom umijeu uvjetovana je
svjetonazorom i svrhom (filozofijom) obrazovanja (Mui 1999).
Podrazumijeva svoje ostvarenje u okviru kolskog sustava kao
organizacijskom okviru unutar kojeg se ostvaruje odgojno-obrazovni
proces, povrgnut usavravanjem i evaluacijom ija opa naela propisuju
zakoni i javni dokumenti (Anti 1999).
Odgoj i obrazovanje u pravilu su ogranieni shvaanjem samog
drutva u kojem djeluju pa uloga suvremenog odgoja i obrazovanja moe
biti optereena raznim oteavajuim okolnostima u kontekstu razvoja
konkretnog drutva.
Iz svega reenog namee se pitanje: Koji su to novi pristupi i
vrijednosne orijentacije na kojima treba temeljiti suvremeni odgoj i
obrazovanje?
177
Odrivi razvoj referentni okvir transformacije odgoja i

obrazovanja
Ulogu odgoja i obrazovanja potrebno je uvijek iznova propitivati
zbog njene duboke povezanosti s gospodarskim, socijalnim, kulturnim i
politikim okvirom u kojem nastaje.
Zadnjih godina u svijetu se javlja snaan zamah reformi odgoja i
obrazovanja drugaijih od dosadanjih, zbog globalizacijskih procesa
koji nastoje ujednaiti prosvjetne politike i programe odgoja i
obrazovanja na lokalnoj, nacionalnoj i meunarodnoj razini. One su
jedinstvene i po tome to se zalau za drugaiji metodoloki pristup u
izradi nacionalnih kurikuluma odgoja i obrazovanja koji polaze od ope
utvrenih strategija drutvenog razvoja, posebnosti obrazovne politike,
provjerenih pedagokih standarda i kompetencijskih oekivanja (Previi
2007). Tradicionalni kurukulumi doivljavaju promjene jer se ciljevi
uenja sa stjecanja znanja premjetaju na njihovu ostvarljivost.
Na promjene odgoja i obrazovanja uz irenje znanosti, novih
tehnologija i komunikacijskih sustava znaajno utjee i jaanje politike i
programa meunarodnih organizacija, drava i nevladinih udruga u cilju
implementacije odrivog razvoja kao svjesnog djelovanja prema
demokratskom ujedinjenju svijeta. Ova injenica dolazi do punog
izraaja izradom niza dokumenata UN-a i Vijea Europe kojima se
odrivi razvoj kao novi svjetonazor ugrauje u sve podsustave, a u
suvremenom odgoju i obrazovanju kao moralni standard od kojeg ovisi
ljudski razvoj i opstanak (Vrka-Spaji 1999).
Pojam odrivosti prvi put se odreuje 1987. godine u Izvijeu
svjetske komisije o okoliu i razvoju (Brundtlandova komisija) kojim se
obrazlae odrivi razvoj kao nain postizanja takve razine ivotnog
standarda i kvalitete ljudskog ivota koji omoguava sadanje potrebe ne
ugroavajui prava budue generacije .
Dalji pristup rjeavanju ekolokih pitanja kroz sustave obrazovanja
dobiva svoj puni smisao tek ukljuivanjem UN-a i UNESCA 1972.
godine na Prvoj konferenciji posveenoj ouvanju ovjekova okolia u
Stockholmu. Konceptualno i metodiko oblikovanje odgoja i
obrazovanja za okoli ostvaruje se Tbilisi deklaracijom iz 1977.
godine. Sve zemlje svijeta trebaju poticati nove obrasce ponaanja prema
prirodi, od pojedinca do drutva u cjelini. Znaajnu ulogu u odgoju i
obrazovanju za okoli trebaju preuzeti neformalni i formalni sustavi
odgoja i obrazovanja. Pritom je posebna pozornost usmjerena na
didaktiko-metodiko obrazovanje nastavnika.
1992. godine na Konferenciji za okoli i razvoj UN-a u Rio de
Janeiru, na kojoj je sudjelovala i Republika Hrvatska, prihvaen je
178
zakljuni dokument Agenda 21 kojim se utvruju etika naela

buduih generacija u ophoenju s prirodnim dobrima. Odgoj i
obrazovanje za okoli treba biti dostupno ljudima svih dobi, a odgoj i
obrazovanje djece/uenika i njihovih odgojitelja/uitelja najbolje je
ulaganje nekog drutva u poticanju razvoja ekoloke svijesti i kulture.
Odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj nova je vizija odgoja i
obrazovanja koji tei pomoi pojedincu da bolje razumije svijet u kojem
ivi sa sigurnou i povjerenjem u svoju ulogu pri rjeavanju sloenih
pitanja koja se tiu njegove egzistencije, ali i sigurnosti buduih narataja
(UNECE, Vilnius 2005). To je kontinuirani, unaprijed planirani, otvoreni
proces uenja sadraja i vrednota o odrivosti kojeg treba integrirati u
obrazovni kurikulum na svim razinama formalnog obrazovanja, ali ga i
kao proces odgoja o odrivom razvoju treba implementirati u nain
ivota ljudi od najranije dobi.
Opi je cilj odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj postupno
razvijati znanja i stavove zasnovane na poeljnim oblicima ponaanja i
djelovanja u cilju odrivosti, obazrivosti i uravnoteenosti sustava
re/produkcije drutvenog ivota pojedinca, drutvenih grupa i institucija
(Lay i Puak 2008). Iz opeg cilja odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj
proizlazi njegova svrha kojom se odreuje odgojna dimenzija u smjeru
poticanja vrednota. Prema istim autorima (Lay i Puak 2008) one mogu
biti: ekoloke, socijalne, ekonomske i politike.
Sadraj odgoja i obrazovanja za odrivi razvoj u obrazovnim
kurikulima obuhvaa iroku lepezu tema iz raznih disciplina (UNESCO,
2005) te su nune promjene u obrazovanju uitelja. Vano je takoer
upozoriti da je razvojni karakter odrivosti u trajnoj dinamici drutva
koje ui pa je samim tim potrebna stalna inovacija obrazovnih
kurikuluma.
Provedba odgoja i obrazovanje za odrivi razvoj
Odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj sloeni su procesi uenja koji
treba istraivati kao pedagoku kategoriju. Kao vrijednosni sustav i
sadraj oni zauzimaju najviu razinu prioriteta u obrazovnom kurikulumu
kojim se proiruju kompetencije buduih uitelja, pa odgoj i obrazovanje
za odrivi razvoj postaju jedan od kljunih indikatora kvalitete uiteljske
profesije.
Iz pregleda istraivanja od kojih navodimo samo neka novija
(Garai 2008; epi i Krstovi 2008, Lay 2008; Ledi 2008; Strugar
2008, Uzelac 2008.) vidljivo je da u Hrvatskoj postoje znanja i iskustva u
cilju jaanja kompetencija uitelja u odgoju i obrazovanju za odrivi
179
razvoj, ali izostaju vani dravni dokumenti kao potpora sustavnom

promicanju odrivosti.
Niz objavljenih radova znanstvenika i praktiara govore o naporima
hrvatskih sveuilita za unaprjeenjem kvalitete odgoja i obrazovanja
ukljuivanjem u Bolonjski proces s ciljem usklaivanja i pribliavanja
nacionalnih sustava visokog kolstva. Rezultati reforme jo nisu realno
sagledivi, ali je ve sada razvidno da je razina oekivanja i uspjenog
ostvarenja reforme uvjetovana prije svega financijskim mogunostima.
U cilju sustavne potpore integriranja odgoja i obrazovanja za
odrivi razvoj u obrazovne sustave na svim razinama, Hrvatska treba
izraditi dravnu strategiju odrivog razvoja i nacionalnu strategiju
obrazovanja za odrivi razvoj (Garai 2008).
Od dokumenata znaajnih za promicanje obrazovanja za odrivi
razvoj treba istaknuti novi Nastavni plan i program za osnovnu kolu koji
u uvodnom dijelu uz ostala podruja navodi odgoj i obrazovanje za
okoli i odrivi razvoj kao podruje integrirano u redovitu nastavu.
Svakako da ove preporuke o znaenju odgoja i obrazovanja za okoli i
odrivi razvoj u reformnom dokumentu mogu biti uinkovite, ukoliko se
u sustavu profesionalnog usavravanja uitelja u ovom podruju osigura
primjerena edukacija.
Vijee za Nacionalni kurikulum, osnovano od Ministarstva
znanosti, obrazovanja i porta, izradilo je Strategiju za izradbu i razvoj
nacionalnog kurikuluma (2007) kojom se naglaava potreba globalnih
promjena u kurikularnoj politici s prenoenja znanja na razvoj
kompetencija po uzoru na zemlje europskog obrazovnog prostora. U
identificiranju problema obrazovanja uitelja zakljueno je da njihovo
obrazovanje nije usklaeno sa suvremenim promjenama u odgojnoobrazovnom sustavu to ima za posljedicu programsku neujednaenost
na visokokolskim ustanovama, neuinkovit i neracionalan profesionalni
razvoj.
Vijee za Nacionalni kurikulum bi u hitnom postupku trebalo
ugraditi odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj u taj vaan dokument kako
bi se postavile jasne obveze i smjernice daljim promjenama sustava
odgoja i obrazovanja.
Pristup odrivom razvoju/odgoju i obrazovanju za okoli u
udbeniku prirode i drutva za III. razred osnovne kole
istraivaki diplomski rad
Poloaj uitelja u dananje vrijeme zahtijeva veliko zalaganje i trud
budui da je ustroj i kvaliteta osnovne kole sve sloenija pa se oekuju i
180
vei napori u postizanju profesionalnih kompetencija u njihovom

akademskom obrazovanju.
Kada se govori o kompetencijama odrivog razvoja uitelja, u
kurikulumu nastavnog predmeta Priroda i drutvo valja odrediti koje su
temeljne strategije na putu njihovog postizanja. Jedan od konstruktivnih
naina ovladavanja metodikim umijeima odrivog razvoja studenata
tijekom studija je istraivaki rad na izvorima znanja za uenike.
Kurikularni pristup na kojem se temelji ovaj istraivaki rad u
svjetlu novog Nastavnog plana i programa za osnovnu kolu (2006)
polazite je u propitivanju odrivog razvoja/odgoja i obrazovanja za
okoli u udbeniku nastave prirode i drutva za trei razred osnovne
kole (autori: De Zan, I. i Nejami, I. Na svijet, udbenik prirode i
drutva s CD-om za 3. razred osnovne kole 2007.).
Saetim prikazom naeg istraivanja zakljuili smo kako
vrijednosna filozofija kurikularnog pristupa planiranju i programiranju
nastave prirode i drutva doprinosi kvaliteti znanja uenika, ovladavanju
vjetinama i vrijednostima. Cilj i zadaci nastavnih jedinica/ tema u
udbeniku Na svijet postavljaju pitanja, to uenik odreene dobi
treba znati, i koje su to vrijednosti koje ovjek kao prirodno i drutveno
bie u najranijoj dobi treba usvojiti za zdrav ivot i komunikaciju u
drutvenim okolnostima.
Udbenik Na svijet prati zacrtani Nastavni plan i program
(provedena je detaljna analiza nastavnih tema o odrivom razvoju/odgoju
i obrazovanju za okoli). Iako je u nastavi prirode i drutva sklonost
prema ekolokim sadrajima zamjetna, teko je prosuditi opseg i
intenzitet zahvaanja pojedinih problema odrivog razvoja. U otvorenom
kurikularnom pristupu ta se mogunost preputa uitelju. Prednost
udbenika Na svijet navedenih autora je popratni CD koji pomae
ueniku u osvjetavanju nastavnih sadraja i sistematiziranju znanja
Sadraji na temu odrivog razvoja /odgoja i obrazovanja za okoli u
udbeniku su paljivo birani, uz mogunost nadopunjavanja nizom
zanimljivih podataka koje bi uenika naveli na samostalan rad i elju za
istraivanjem. Meutim, tono odreenih tema o odrivom razvoju u
samom nastavnom programu treeg razreda nema mnogo, ali se u
nastavnim jedinicama u udbeniku otvaraju mogunosti za
implementaciju odrivog razvoja kao novog svjetonazora u veini
sadraja.
to znai taj podatak u sagledavanju istraivakog cilja ovog rada?
Sve je rukama uitelja. Koliko god sadraji u udbenicima za
uenike bili manje ili vie zanimljivi i pouni, metodiki pristup uitelja
je presudan. Njegovo ope i pedagoko psiholoko obrazovanje, sustav
181
vrijednosti, kreativnost u radu uvelike e pridonijeti prepoznavanju i

poduzimanju mjera na prevladavanju problema opasnosti globalnih
promjena na Zemlji i njihova utjecaja na ovjeka i okoli. Iz tog razloga
obrazovanju uitelja za odrivi razvoj u kontekstu cjeloivotnog
obrazovanju treba dati ono znaenje koje je sukladno njegovoj ulozi u
odgoju i obrazovanju najmlaih narataja.
Zakljuak
Odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj je kontinuirani, unaprijed
planirani, otvoreni proces uenja sadraja i vrednota o odrivosti kojeg
treba integrirati u obrazovni kurikulum na svim razinama formalnog
obrazovanja, ali ga i kao proces odgoja o odrivom razvoju treba
implementirati u nain ivota ljudi od najranije dobi. Promociju ideje
etike odrivosti u odnosu na raznovrsne segmente odgoja i obrazovanja
valja zapoeti u primarnim relacijama odrivosti.
Govorei o poeljnim karakteristikama kurikuluma, iskazuje se
potreba za promjenama u smjeru interdisciplinarnosti, integrativnosti i
komplementarnosti nastavnih sadraja i predmeta unutar kurikuluma.
Upravo u modelu odrivog razvoja mogue je sagledati poeljnu
paradigmu ravnotee ovjeka sa svijetom, ovjeka s drutvom i ovjeka
unutar njega samog. Stoga u ope ciljeve kurikuluma odgoja i
obrazovanje za odrivi razvoj valja implementirati znanja i stavove
zasnovane na poeljnim oblicima ponaanja i djelovanja u cilju
odrivosti, solidarnosti, obazrivosti i uravnoteenosti sustava
re/produkcije drutvenog ivota pojedinca te jednakosti, solidarnosti i
potovanja u funkcioniranju drutvenih grupa i institucija. Kvalitetna
realizacija kurikuluma odrivog razvoja je realna pretpostavka za
ostvarivanje ravnotee izmeu zahtjeva za unapreivanjem kakvoe
ivota (ekonomska sastavnica), zahtjeva za ouvanjem prirodnih dobara i
ekosustava o kojima ovise sadanja i budue generacije (ekoloka
sastavnica-zatite okolia) te zahtjeva za ostvarivanjem socijalne
dobrobiti, mira i tolerancije za sve (socijalna sastavnica).
Budui se odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj manifestira se kao
trajna potreba za novim znanjima, novim obrascima ponaanja i
djelovanja, te posebice novim kompetencijama za upravljanje
promjenama i smjerokazima u budunosti, obrazovanje za odrivi razvoj
valja realizirati kao obrazovanje za promjene, ija je osnovna sastavnica
anticipacija i predvianje budueg, umjesto prilagoavanja postojeem.
To podrazumijeva promjene pedagokog okvira, odnosno
organizacijske kulture, kolskog ozraja, upravljanja i odluivanja,
didaktiko-metodikih
aspekata
pouavanja
te
interakcijsko182
komunikacijskih relacija meu subjektima odgojno-obrazovnog procesa,

posebice izmeu uitelja i uenika na svim razinama obrazovanja.
Uspjenost ovog kljunog zahvata u kojem svijet pronalazi rjeenje
globalne krize umnogome ovisi o sustavu dravne potpore u kojem bi
obrazovanje moglo preuzeti dio svoje odgovornosti. U tome procesu
kljuna je uloga uitelja, njegovo obrazovanje i spremnosti za promjene u
razvoju profesionalnih kompetencija.
Literatura:
1. Agenda 21. Chapter 36 Promoting Education, Public Awareness
and
Training
2004,
http://www.un.org./esa/sustdev/documents/agenda21/english/agenda2
1chapter36htm.
2. Andevski, M. i O. Kneevi-Flori (2002): Obrazovanje i odrivi
razvoj, Savez pedagokih drutava Vovodine, Novi Sad
3. Anti, S. (1999): Opa pitanja sustava, u: A. Mijatovi, (ur.) (1999.):
Osnove suvremene pedagogije, Hrvatski pedagoko-knjievni zbor,
Zagreb, str. 291-308
4. epi, R. i J. Krstovi (2008): Cjeloivotno uenje i organizacije
koje ue za odrivu budunost izazovi i pitanja, u: Uzelac, V i L.
Vuji (ur.) (2008): Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj, svezak 1,
Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci, Rijeka, str. 287-292
5. De Zan, I. i I. Nejami (2007): Na svijet, udbenik prirode i drutva
s CD-om za 3. razred osnovne kole, kolska knjiga, Zagreb
6. Education and Training Policy: Qualifications Systems Bridges to
lifelong learning, Paris: OECD, 2007
7. Europska komisija (2000): Memorandum o cjeloivotnom uenju.
Radni materijal EU Komisije, Bruxelles, 25. 10. 2000.
http://www.hzpou.hr/s (12. 12. 2009)
8. HNOS: Nastavni plan i program za osnovnu kolu, Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i porta, Zagreb 2006
9. Implementation of Education and training 2010 work programme.
Key competences for lifelong learning a European reference
framework. Brussels: European Commission, 2004
10. Lay, V. (2008): Socioloka dimenzija odgoja i obrazovanja za
odrivi razvoj, u: V. Uzelac i L. Vuji (ur.) (2008): Cjeloivotno
uenje za odrivi razvoj, svezak 1, Sveuilite u Rijeci, Rijeka, str.
95-105
11. Mijatovi, A. (1999): Ishodita i odredita suvremene pedagogije,
u: A. Mijatovi (ur.) (1999): Osnove suvremene pedagogije, Hrvatski
pedagoko-knjievni zbor, Zagreb, str. 15-37
183
12. Mui, V. (1999): Pedagogijska znanost i njezina odreenja, u: A.

Mijatovi (ur). (1999): Osnove suvremene pedagogije, Hrvatski
pedagoko-knjievni zbor, Zagreb, str. 103-127
13. Previi, V. (2007): Pedagogija prema cjeloivotnom obrazovanju i
drutvu znanja, u: A. Mijatovi (ur.) (1999): Osnove suvremene
pedagogije, Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, Zagreb, str. 15-37
14. Previi, V. (2007a): Pedagogija i metodologija kurikuluma, u: V.
Previi (ur.) (2007a): Kurikulum, teorije, metodologija, sadraji,
struktura, kolska knjiga, Zagreb, str. 15-34
15. Program odgoja i obrazovanja za okoli i odrivi razvoj (Prijedlog),
Ministarstvo zatite okolia i prostornog ureenja Republike
Hrvatske, Ministarstvo prosvjete i porta, Ministarstvo znanosti i
tehnologije, Zagreb 2001.
16. Spaji-Vrka, S. (2007): Europske integracije i obrazovanje za
demokratsko graanstvo u cjeloivotnoj perspektivi, u: A. Mijatovi
(ur.) (1999): Osnove suvremene pedagogije, Hrvatski pedagokoknjievni zbor, Zagreb, str. 380-394
17. Strategija za izradbu i razvoj nacionalnoga kurikuluma, Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i porta RH, 2007
18. Strugar, V. (2008): Kurikulum i odrivi razvoj, u: Uzelac, V, L.
Vuji, . Boneta (ur.) (2008): Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj,
svezak 3, Sveuilite u Rijeci, Uiteljski fakultet u Rijeci, Rijeka, str.
1-8
19. UNESCO (2005): UN Decade of Education for Sustainable
Development. Resolution of the 65thGeneral Meeting of the German
Commission for UNESCO, Bonn, 7th July 2005.
http://www.unesco.de/reshv65-2.html?&L=1 (11. 01. 2010.)
20. UNESCO (2005): UN-Strategija Gospodarske komisije UN za
Europu za obrazovanje za odrivi razvoj (usvojena na sastanku na
visokoj
razini),
Vilnius,
17.-18.oujka
2005.
public.carnet.hr/globe/tesla0107strategija%20OOR-prijevod
t.
20(2).doc.
21. Uzelac, V. (2008): Teorijsko-praktini okvir cjeloivotnog uenja za
odrivi razvoj, u: Uzelac, V, L. Vuji, . Boneta (ur.) (2008):
Cjeloivotno uenje za odrivi razvoj, svezak 3, Sveuilite u Rijeci,
Uiteljski fakultet u Rijeci, Rijeka, str. 1-24
184
SUSTAINABLE DEVELOPMENT CHALLENGE TO

CONTEMPORARY EDUCATION
Summary
Croatia is in the process of adjustment to the European Union
model of development. This inevitable and long lasting process requires
moderating and overcoming economical, social and generational
conflicts in natural and social environment, and it is carried out according
to series of recommendations, conventions, action programmes not just in
the field of environment protection, but also in the field of education for
sustainable development.
Applied pedagogy determined by contemporary education enters
this process burdened with complex questions and expectations
concerning the method it should, along with other important social
factors, respond to the current situation.
Contemporary education is inevitably conditioned by the new,
sustainable development point of view. Its primary purpose
is then directed to the interdisciplinary approach to acquiring knowledge
and pedagogical skills, encouraging new values and determining clear
pedagogical standards that are, among other things, related to the quality
of textbooks and manuals. This can be significantly contributed by
research jointly done by higher school teachers and students, affecting
the outcoming competences of future teachers.
In this paper authors agree with the viewpoint that contemporary
education represents intellectual capital of a nation and state, with the
crucial role of teacher education for sustainable development at the
university level.
Keywords: sustainable development, point of view, contemporary
education, teacher university education, new values, textbooks, manuals
185
186

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Damir Muratovi
Zavod za odgoj i obrazovanje osoba sa smetnjama u psihikom i
tjelesnom razvoju Tuzla
Lejla Muratovi
Filozofski fakultet u Tuzli
PERMANENTNO OBRAZOVANJE NASTAVNIKA U

EVROPI I KOD NAS
Saetak
Rad strukturno proima sve aspekte permanentnog obrazovanja
nastavnika kod nas i glavne tendencije permanentnog obrazovanja nastavnika u
nekim evropskim dravama.
Postojei sistem strunog usavravanja nastavnika u Bosni i Hercegovini i
njegov pravni okvir nisu u skladu sa savremenim tokovima permanentnog
obrazovanja nastavnika. Pred nastavnike je uvoenjem reformi u obrazovanju
postavljeno mnogo novih izazova, a samim tim i poveani zahtjevi vezani za
njihovo inicijalno i kontinuirano obrazovanje. Uporedo sa ovim nije im pruena
prava podrka u smislu izmjene sistema strunog usavravanja, kako bi
nastavnici pripremljeni doekali sve reformske tokove.
Rad koncizno prikazuje uloge institucija za struno usavravanje
nastavnika, karakteristike postojeeg formalnog obrazovanja nastavnika i
programa za struno usavravanje. Veina evropskih drava je prela sa modela
tradicionalnog centralizovanog strunog usavravanja nastavnika na
decentralizovani model prema kojem svaka kola izrauje svoje godinje
planove strunog usavravanja i poziva davatelje usluga da ponude svoje
programe te u svom budetu odvajaju sredstva za tu namjenu. U prilog
navedenom istakli smo komparativni pregled strunog usavravanja nastavnika
u veini zemalja Evropske unije. Kao produkt takve strategije ukazali smo na
tendencije razvoja permanentnog obrazovanja nastavnika i njihov poloaj u
Evropi.
Na kraju rada istaknuto je znaenje bolonjskog procesa za promjene u
sistemu obrazovanja nastavnika. Zakonski preduslovi u Bosni i Hercegovini za
primjenu bolonjskog procesa su gotovo ostvareni u potpunosti, ali legislativa
koja se tie njegove primjene na sistem permanentnog obrazovanja nastavnika
je u fazi implementacije.
187
Kljune rijei: permanentno obrazovanje nastavnika, struno usavravanje,

formalno obrazovanje, bolonjski process
UVOD
Sa brzim razvojem novih tehnologija mijenjaju se radni, drutveni i
porodini odnosi, pa se tako od ovjeka oekuje kontinuirano praenje tih
promjena i aktivno sudjelovanje u drutvu. ovjek mora trajno uiti kako
bi bio u mogunosti pratiti promjene. Svakodnevne promjene koje donosi
globalno informacijsko drutvo uticale su na to da uenje na svim
podrujima postane permanentno uenje. Ono se sve vie poklapa s
kontinuiranim usavravanjem, tj. ono ne prestaje izlaskom pojedinca iz
formalnog obrazovnog sistema, ve se u razliitim oblicima nastavlja do
kraja njegove radne karijere. Nauno-tehnoloka revolucija je kao
svjetski historijski proces izvrila uticaj na sve zemlje bez obzira na
sistem i stepen njihova razvoja ili na pravac organizacije drutva. Njen je
uticaj vidljiv u svim sferama ljudskog ivota i rada, pa stoga i u odgoju i
obrazovanju. Zato obrazovanje i profesionalni razvoj nastavnika treba
biti kljuno pitanje u svakoj zemlji koja nastoji unaprijediti obrazovni
sistem i uiniti ga dostupnijim i fleksibilnijim. Nastavnik mora biti
spreman i sposoban za permanentno obrazovanje i kontinuirano
usavravanje ako eli adekvatno i uinkovito odgovoriti zahtjevima koje
pred njega postavlja savremeno drutvo. Nastavnici takoer imaju
odgovornost i da u svojim uenicima od obdanita do zrele dobi
sistematski potiu motivaciju za permanentnim obrazovanjem.
Profesija nastavnika je vrlo sloena i zahtjevna. Nastavnik se mora
stalno struno usavravati i to ne samo u uestrunom, nego u
pedagokom, psiholokom i opesocijalnom smislu. Oblasti strunog
usavravanja nastavnika su: pedagoko-psiholoko obrazovanje,
uestruno usavravanje, savremena nastavna tehnologija i
opedrutvene teme. Permanentno obrazovanje nastavnika kao aktuelan
problem pokazuje svu svoju irinu i sloenost. To je nedvosmisleno
obrazovna aktivnost, tokom itavog ivota nastavnika i u svim ivotnim
situacijama. Danas smo svjedoci mnogih reformi u oblasti obrazovanja,
ali se esto zaboravlja da su nastavnici uvijek kljuni faktor u svim
nastojanjima da se doe do kvalitetnijeg obrazovanja. Bez obzira na to
koliko su promjene u obrazovanju utemeljene i razvijene, one ne mogu
imati praktinu primjenu bez nastavnika koji prihvataju promjene,
razumiju ih i znaju da ih primjene. Imati standarde (postignua uenika)
bez dobrog obrazovanja nastavnika je isto to i dati bolesniku od gripe
toplomjer i rei mu da svoju temperaturu dri oko 36,6 stepeni
(Villegas-Reimers i Reimers 2000: 6).
188
STRUNO USAVRAVANJE NASTAVNIKA U BOSNI I

HERCEGOVINI
Kratki historijat i tradicija u obrazovanju nastavnika u Bosni i
Hercegovini
Otvaranje prve visokokolske ustanove u Bosni i Hercegovini
vezano je za obrazovanje nastavnika. To je bila Via pedagoka kola u
dvogodinjem trajanju, otvorena 1945. godine u Sarajevu. Zatim je
otvoren Filozofski fakultet 1950. godine, 1954. godine Muzika
akademija, a 1960. godine iz Filozofskog fakulteta se izdvojio Prirodnomatematiki fakultet u Sarajevu.
Broj viih pedagokih kola se poveao (Banja Luka, Mostar i
Tuzla), a Via pedagoka kola se 1963. godine transformisala u
Pedagoku akademiju, takoer u dvogodinjem trajanju.
U periodu od 1975. do 1990. godine u Bosni i Hercegovini u
fokusu panje bio je razvoj visokokolskih ustanova u oblasti tehnikih i
biomedicinskih nauka, dok je razvoj visokokolskih ustanova za
obrazovanje nastavnika stagnirao. U tom periodu je i razvoj obrazovanja
openito stagnirao. Javna potronja je postala jedna od kljunih
destabilizirajuih komponenti u privredi zemlje, pa su fondovi za
obrazovanje znatno smanjeni. Plae prosvjetnih radnika su sve vie
zaostajale za plaama drugih zaposlenika s jednakom kolskom spremom
(Paali-Kreso, Muratovi, Rangelov-Jusovi i Trbi 2005).
Na pedagokim akademijama obrazovali su se budui nastavnici
razredne nastave (od prvog do etvrtog razreda osnovne kole) i
nastavnici predmetne nastave (za pojedine predmete koji se izuavaju od
petog do osmog razreda osnovne kole). Svreni studenti pedagokih
akademija dobijaju zvanje nastavnika razredne nastave, odnosno
nastavnika predmetne nastave (jednog ili dva predmeta, s napomenom da
dvopredmetni studij dominira). Svreni studenti nastavnikih fakulteta i
umjetnikih akademija mogli su predavati i u osnovnim i srednjim
kolama i dobijali su zvanje profesora (jednog ili dva predmeta).
Profesori strunih predmeta u srednjem obrazovanju u okviru inicijalnog
obrazovanja zavravaju neki drugi fakultet (npr. tehniki, medicinski,
poljoprivredni i dr.). Nakon zapoljavanja u koli, oni su obavezni da
poloe pedagoko-andragoku i didaktiko-metodiku grupu predmeta da
bi mogli kvalifikovano izvoditi nastavu. Svi nastavnici poetnici su bili
duni da stairaju jednu godinu u koli i da nakon toga polau struni
ispit za samostalan odgojno-obrazovni rad, ime bi bili kvalificirani za
rad u koli. Pedagoke akademije i nastavniki fakulteti nisu bili
zakonski odgovorni za praenje kasnijeg rada svojih diplomiranih
189
studenata. Tu ulogu su imali regionalni pedagoki zavodi, mada veina

zavoda za taj posao nije imala odgovarajui kadar.
U periodu od 1995. do 2005.godine broj univerziteta u Bosni i
Hercegovini se poveao s etiri na osam. Pojedini kantoni su irenjem
postojeih ili otvaranjem novih institucija za obrazovanje nastavnika
eljeli da ublae ili eliminiu manjak nastavnog kadra pojedinih profila u
svojoj sredini. Na postojeim nastavnikim fakultetima i pedagokim
akademijama otvaraju se novi studijski programi kao to su informatika i
tehniki odgoj, kultura ivljenja, engleski jezik i dr. Formiran je novi
profil visokokolskih ustanova za obrazovanje nastavnika pod nazivima
Pedagoki fakultet ili Nastavniki fakultet, koji se u cjelini bave
obrazovanjem nastavnika, od predkolskog, osnovnokolskog do
srednjekolskog nivoa, kao i visokokolske ustanove za obrazovanje
nastavnika vjeronauke.
Kratak opis nastavnikih kvalifikacija
Nastavniki kadar zaposlen u predkolskim i osnovnokolskim
ustanovama ima najmanje dvogodinje obrazovanje steeno na viim
kolama ili fakultetima i poloen struni ispit za samostalni rad u
obrazovanju (Zakon o predkolskom odgoju i Zakon o osnovnom odgoju
i obrazovanju, Slubene novine Tuzlanskog kantona, br. 6/04). U
srednjim kolama dominira kadar sa zavrenim etverogodinjim
fakultetskim obrazovanjem i poloenim strunim ispitom za samostalni
rad u obrazovanju, osim za praktinu nastavu, gdje mogu raditi
nastavnici koji su zavrili viu kolu (VI stepen) ili majstori sa zavrenim
V stepenom strune spreme, s dopunskim psiholoko-pedagokometodiko-didaktikim obrazovanjem, pet godina odgovarajueg radnog
iskustva u struci i poloenim strunim ispitom za samostalan rad u
obrazovanju (Zakon o srednjem obrazovanju, Slubene novine
Tuzlanskog kantona, br. 6/04). to se tie nastavnika na visokokolskim
ustanovama za obrazovanje nastavnika oni u pravilu moraju imati
doktorat (Okvirni Zakon o Visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini,
2007.) Evidentan je nedostatak adekvatno kvalificiranog kadra na
nastavnikim fakultetima u Bosni i Hercegovini.
Postojei sistem strunog usavravanja nastavnika u Bosni i
Hercegovini i njegov pravni okvir
Obrazovni sistem Bosne i Hercegovine obiljeava konstantna borba
za revitalizaciju i opstanak, politika previranja, a zadnjih nekoliko
godina i znaajne reformske promjene. Prelaz na obavezno
190
devetogodinje obrazovanje, inkluzija djece s posebnim potrebama u

redovno obrazovanje, uvoenje novih predmeta i revizija postojeih
kurikuluma samo su neke od promjena koje su pred nastavnike postavile
mnotvo novih izazova i time poveale zahtjeve vezane za njihovo
inicijalno i kontinuirano obrazovanje i obuku.
Ono to je paradoksalno, ove promjene nije pratila znaajnija
izmjena sistema strunog usavravanja nastavnika, kao ni priprema
nastavnika da se suoe s postavljenim izazovima. Uzrok toga je injenica
da je promjene uglavnom inicirala meunarodna zajednica i da su one
realizovane na razini legislative, ali bez stvarne izmjene konteksta u
kojima e se promjena odvijati i adekvatnih priprema u praksi.
Mada je kontinuirano struno usavravanje nastavnika i njihovo
napredovanje u zvanju ureeno zakonskim propisima, u praksi je ono
neefikasno i realizuje se prema stereotipnim obrascima koji reflektuju
bivi, centralizirani obrazovni sistem (Paali-Kreso, Muratovi,
Rangelov-Jusovi, Trbi 2005). Struno usavravanje nastavnika i
napredovanje u zvanju regulisano je setom zakonskih i podzakonskih
akata, i to u Republici Srpskoj na nivou entiteta, a u Federaciji BiH na
nivou kantona. Distrikt Brko ima svoje zakonske propise. Iako je ova
zakonska regulativa prilino ujednaena, odluke vezane za struno
usavravanje nastavnika se donose na razini svakog entiteta, odnosno
kantona i distrikta. Odluke o strunom usavravanju donose se
centralizovano, na razini ministarstava, odnosno pedagokih zavoda koji
su, tamo gdje postoje, u njihovom sastavu.
Kao nosioci usavravanja, u gotovo u svim pravilnicima navedeni
su pedagoki zavodi, kole i domovi uenika te visokokolske ustanove
za obrazovanje nastavnika. Veinom pravilnika nisu definisane obaveze
vezane za struno usavravanje koje se odnose na direktore, pedagoge,
mentore, savjetnike i drugo struno osoblje (l. 76. Zakona o osnovnom
odgoju i obrazovanju, Slubene novine Tuzlanskog kantona, br. 6/04,
l. 62-65 Pravilnika o radu Zavoda za odgoj i obrazovanje osoba sa
smetnjama u psihikom i tjelesnom razvoju-Tuzla). Nastavnici su
obavezni da se usavravaju kroz kolektivne/grupne i/ili individualne
oblike usavravanja od kojih se kao kolektivni/grupni navode:
prisustvovanje oglednim ili uglednim asovima, uee u radu strunih
organa, uee na savjetovanjima, seminarima, konferencijama i dr. Pod
individualnim strunim usavravanjem podrazumijeva se praenje
strune literature i asopisa, obavljanje konsultacija i razmjena miljenja
sa kolegama, izvoenje oglednih/uglednih asova i dr. U praksi, najee
i najdostupnije struno usavravanje realizuje se na razini nastavnikog
vijea, aktiva ili drugih grupa unutar same kole. S druge strane, znaajan
191
broj nastavnika obuhvaen je razliitim vidovima usavravanja koje

organizuje, finansira i realizuje meunarodna zajednica i nevladin sektor.
Ministarstva su upoznata i daju odobrenja za sve projekte i programe
usavravanja i obuke, ali jo uvijek ne postoji precizna baza podataka,
kao ni jasna strategija za njihovo praenje, evaluaciju i koritenje
rezultata i efekata, kao ni stvorenih ljudskih resursa.
U strukturi 40-asovne radne sedmice nastavnika, fond sati za
usavravanje nastavnika se iskazuje u okviru grupe poslova i zadataka
pod nazivom Ostali poslovi (struno usavravanje, administracija,
struni organi, deurstvo, inovacije...). Fond sati za ovu grupu poslova i
zadataka iznosi 4 sata sedmino za sve nastavnike, bez obzira na to da li
rade u razrednoj ili predmetnoj nastavi. Pod radnim zadacima za
struno usavravanje i inovacije evidentira se i utvruje kao prosjean
broj asova sedmino jedan as (Pedagoki standardi i opti normativi za
osnovni odgoj i obrazovanje, Slubene novine TK, br: 7/05 i 9/05).
Institucije za struno usavravanje nastavnika
Profesionalno usavravanje nastavnika u Bosni i Hercegovini skoro
potpuno vodi Pedagoki zavod. Pedagoki zavodi se bave kontrolom
kvalitete rada nastavnika, organizuju strune ispite za nastavnike
pripravnike, bave se atestiranjem i objavljivanjem udbenika, zatim se
bave pitanjima iz nastavnog plana i programa na svim nivoima
obrazovanja i predmetima koji se pouavaju, kao i pitanjima
profesionalnog usavravanja nastavnika. Zbog nedostatka ljudskih
resursa, te obimnih obaveza Pedagokih zavoda, izvjesne aktivnosti
preuzima i Federalno ministarstvo obrazovanja. Projekte pedagokih
zavoda, ukljuujui i profesionalno usavravanje nastavnika, finansiraju
ministarstva. Ta sredstva se obino daju za organizovanje seminara u
vrijeme praznika i zimskog raspusta za uenike, na kojima uestvuje vei
broj nastavnika kojima se tada prezentuju najee najnovije izmjene u
nastavnom planu i programu.
Veliki broj nastavnika pohaa treninge i profesionalno
usavravanje koje vode lokalne i meunarodne nevladine organizacije.
Veoma rijetko nadlena ministarstva za obrazovanje finansiraju ili
sufinansiraju individualne programe obuavanja. Dosta je primjera gdje
nastavnici sami finansiraju svoje trokove profesionalnog usavravanja,
ili to urade kole koje su za tu svrhu utedile novac.
Pedagoki zavodi ponekad angauju nastavnike-trenere i druge
strunjake koji su zaposleni u nevladinim organizacijama, ali se to
veinom radi na bazi ugovora s pojedincima. Institucije visokog
obrazovanja (Filozofski fakulteti, odsjeci za pedagogiju i neki drugi)
192
sprovode programe obuavanja za nastavnike predmetne nastave i za one

strunjake koji trebaju da zavre tzv. pedagoku grupu predmeta da bi
dobili dozvolu da rade kao nastavnici. Ovo usavravanje uglavnom
finansiraju sami nastavnici.
Karakteristike formalnog obrazovanja nastavnika i programa za
struno usavravanje
Struno usavravanje nastavnika u Bosni i Hercegovini je
uglavnom zadralo tradicionalnu podjelu na kolektivno i
individualno. U praksi, dugo vremena se struno usavravanje svodilo
na predavanja u organizaciji ministarstava, odnosno pedagokih zavoda,
koje su realizovali univerzitetski profesori ili savjetnici zaposleni u
zavodu, oglednim/uglednim asovima koje su nastavnici bili obavezni
realizovati svake dvije godine u koli te pisanju referata na osnovu
proitane literature.
Zahvaljujui iskustvu steenom kroz meunarodne projekte te
jaanju ljudskih resursa meu nastavnicima, situacija se posljednjih
godina znaajno mijenja. Uvode se novi, radioniki oblici poduavanja, a
kole sve vie koriste svoje profesionalne resurse. Planiranje strunog
usavravanja se uglavnom sprovodi u okviru izrade godinjeg programa
rada odgojno-obrazovne ustanove, odnosno na nivou pedagokih zavoda.
Plan ini spisak tema koje je potrebno ili obavezno realizovati. Meutim,
ne postoji jasna procedura o tome da se pri planiranju usavravanja
uvaavaju stvarne potrebe i interesovanja nastavnika, prate efekti
realizovanih programa usavravanja od strane meunarodnih organizacija
i nevladinog sektora u ovom podruju, kao ni rezultati evaluacije rada
odgojno-obrazovnih ustanova i institucija. Teme se najee odnose na
sadraje odreenih nastavnih predmeta, eventualne izmjene u
kurikulumu, kao i na pojedina pitanja iz pedagoke teorije. Poto u ovoj
oblasti ne postoji sistematinost niti ujednaenost, vrlo je teko utvrditi
postotak zastupljenosti odreenih oblasti. Teme su najee odreene
ciljnom grupom, a uenje kroz praksu je ee na razini samih kola.
Struno usavravanje koje organizuju meunarodna zajednica i
nevladine organizacije, bilo u saradnji sa kolama, ministarstvima ili
visokokolskim institucijama, uglavnom se bave temama vezanim za
obrazovanje u najirem smislu kao to su izgradnja samopouzdanja i
samopotovanja kod djece, nenasilna komunikacija, rad vijea roditelja i
uenika, kolski menadment i dr. Malo je organizacija koje se bave
metodikom obukom i pripremom nastavnika za nadolazee reforme.
Najvei problem je nepostojanje jedinstvene baze podataka o
nastavnicima koji su proli obuku i usavravanje i stekli zvanje trenera u
193
pojedinim oblastima kako bi se njihova znanja i vjetine mogli koristiti

za struno usavravanje ostalih nastavnika.
S reformom obrazovanja neminovno dolazi do pojave tehnolokog
vika nastavnika, a programi prekvalifikacije i dokvalifikacije su rijetki i
nesistematini (npr. uvoenje predmeta Osnove demokratije je
zahtijevalo prekvalifikaciju nastavnika optenarodne odbrane, koja se
realizirala u organizaciji i uz finansijsku podrku Civitas-a) (PaaliKreso, Muratovi, Rangelov-Jusovi, Trbi 2005).
PERMANENTNO OBRAZOVANJE NASTAVNIKA U EVROPI
Obiljeja strunog usavravanja u nekim zemljama Evropske
unije
Openito govorei, sve vie evropskih zemalja prelazi s modela
tradicionalnog centralizovanog strunog usavravanja prema uspostavi
decentralizovanog modela prema kojem svaka lokalna zajednica i kola
izrauje svoje godinje planove strunog usavravanja i poziva davatelje
usluga da ponude svoje programe te u svom proraunu odvajaju sredstva
za tu namjenu.
Zafeirakou (Zafeirakou 2002) kao glavne izazove za EU u
budunosti vidi slijedee: a) kako obuhvatiti sve uitelje i integrirajui
profesionalni razvoj u redovne kolske aktivnosti, b) kako najbolje
iskoristiti informacijske tehnologije u svrhu strunog usavravanja, c)
kako uspostaviti fleksibilan sistem akreditacije i akumulacije kredita i d)
kako uvesti mehanizme osiguravanja kvalitete, tj. kako provjeriti uinak
usavravanja na uenika postignua.
Tendencije razvoja strunog obrazovanja nastavnika i njihov
poloaj u Evropi
Krajem devedesetih godina 20. vijeka razvoj evropskog
obrazovanja dobija novi pravac koji se posebno koncentrie na oblast
strunog obrazovanja i osposobljavanja u Evropi. Kamen temeljac ovim
promjenama postavio je dokument Bijela Knjiga o obrazovanju prema
drutvu koje ui (Evropska komisija za obrazovanje 1996), iji je glavni
cilj bio usaglaavanje obrazovanja, sistema osposobljavanja,
zapoljavanja, potreba i njihovog daljeg razvoja u okvirima ukupnog
budueg razvoja Evrope. Evropski parlament je 1996. godinu proglasio
godinom cjeloivotnog uenja, a tim povodom je Evropska komisija za
obrazovanje objavila Bijelu knjigu.
194
Tabela 1: Pregled strunog usavravanja u nekim zemljama EU:

ZEMLJA
Austrija
Belgija
Finska
Francuska
Italija
Nizozemska
Njemaka
panija
vedska
Inicijatori i nain
organizacije
federalno ministarstvo,
regionalne kolske vlasti,
kole;
decentralizirano na
regionalnoj i kolskoj
razini;
centralna administracija;
centralizovano, pa
decentralizovano po
regijama
Ko provodi usavravanje
regionalni centri za struno
usavravanje uitelja
(bez akreditacije)
Obaveznost
pohaanja
ne postoji (osim kada
se uvode inovacije)
centri za struno
usavravanje,
visoke pedagoke kole,
univerziteti (uz akreditaciju)
ne postoji (pravo na
deset dana)
nacionalni odbor za
obrazovanje,
opine,
kolska upravna tijela;
decentralizovano na
opinskoj/kolskoj razini
kolska upravna tijela,

dravni centri za izobrazbu,
univerziteti,
odjeli za obrazovanje uitelja
(bez akreditacije)
prema izboru
(najmanje 3-5 dana)
ministarstvo obrazovanja,
rektorat;
centralizovano na
akademskoj razini
univerzitetski instituti za
obrazovanje,
akademske inspekcije
(univerzitetske),
ostali davatelji usluga (bez
akreditacije)
ne postoji (osim za
programe
ministarstva)
ispitni centri;
centralizovano na svim
razinama od nacionalne do
lokalne
kolski odbori;
decentralizovano
razliiti davatelji usluga (uz

viestruku akreditaciju)
ne postoji
uiteljske visoke kole,

univerziteti,
druge institucije i eksperti
(bez akreditacije)
ne postoji
ministarstva pojedinih
drava,
centri za izobrazbu;
centralizovano (u svakoj
dravi)
obrazovna administracija,
uiteljski centri;
centralizovano, pa
decentralizovano po
regijama
centri za izobrazbu,
nedravne institucije,
univerziteti (bez akreditacije)
postoji
centri za izobrazbu,
institucije visokog
obrazovanja,
privatne institucije,
udruenja (uz akreditaciju)
postoji u svrhu
napredovanja i
poveanja plae
opine,
nacionalna agencija za
obrazovanje;
decentralizovano
lokalni centri za izobrazbu

uitelja,
univerziteti,
ostale ustanove (bez
akreditacije)
prema izboru
(najmanje 5 dana)
(Vizek-Vidovi i dr. 2005).

Bijela Knjiga je dala kljuni princip moderne Evropekompatibilnost socijalne integracije, zapoljavanja i line ispunjenosti
svakog graanina. Veoma vanu ulogu na tom putu ima uvaavanje
195
principa permanentnog obrazovanja. Prema Bijeloj Knjizi, od 2010.

godine Evropljani bi trebalo da ive u veoma konkurentskoj i dinaminoj
ekonomiji zasnovanoj na znanju, u svijetu koji e imati vei izbor i bolje
poslove i veu drutvenu koheziju. Ovo je strateki cilj koji je Evropska
Unija (efovi drava zemalja lanica i Savjet Evrope) postavila 2000.
godine u Lisabonu.
Postavljena su tri strateka zadatka koja treba da budu ostvarena do
2010. godine:
1. podizanje kvaliteta i efektivnosti sistema obrazovanja i
osposobljavanja u skladu s novim zahtjevima drutva
zasnovanog na znanju i promjena obrazaca nastave i uenja;
2. dostupnost obrazovanja i osposobljavanja svima u skladu s
principima doivotnog uenja, breg zapoljavanja, razvoja
karijere i aktivnog graanstva, jednakih ansi i drutvene
kohezije;
3. otvaranje obrazovanja i osposobljavanja prema irokom
svijetu u svjetlu breg povezivanja rada i drutva i odgovora
na izazove koji nastaju u procesu globalizacije (EEC
Commission, 1996).
Glavna strateka pitanja Evropskog okvira su: doivotno uenje,
konkretni budui ciljevi strunog obrazovanja i osposobljavanja,
promocija mobilnosti, razvoj E (elektronskog) uenja i jaanje saradnje.
Bijela Knjiga je oznaila poetak promjena u sistemima strunog
obrazovanja i osposobljavanja u zemljama Evropske unije. lanovi
Savjeta Evrope su se usaglasili na Lisabonskoj konferenciji (2000), da je
budui razvoj zemalja lanica okrenut ka doivotnom obrazovanju koje
e biti propraeno uspjenom tranzicijom ka uenom drutvu i ekonomiji
zasnovanoj na znanju. U skladu s tim Evropska Komisija je krajem
2000. godine pripremila Memorandum o cjeloivotnom uenju, gdje je
pojam doivotnog obrazovanja radno definisan kao promiljena
aktivnost uenja koja se ostvaruje, a ima za cilj poboljanje znanja,
vjetina i kompetencija.
U okviru reforme obrazovanja EU je dala smjernice za 21. vijek u
dokumentu nazvanom Zeleni dokument o obrazovanju uitelja u
Evropi (Green paper on teacher education in Europe 2000). U njemu se
razvijaju scenariji za moguu reformu uiteljskog i nastavnikog
obrazovanja i daju prijedlozi neposrednih konkretnih mjera za provedbu
reforme u okviru Evropske unije. Autori dokumenta-studije istiu kako je
deklarativno postignut visok stepen saglasnosti o tome da se na
obrazovanje uitelja i nastavnika treba gledati kao na otvoren i dinamian
sistem koji je povezan s razliitim podrujima drutvenog ivota
196
(visokim obrazovanjem, kolama, lokalnom zajednicom, dravom) i

ukljuuje razliite aktere (univerzitetske profesore, uitelje, studente,
direktore, dravnu administraciju, strune slube). Istovremeno, to je i
kontinuirani proces koji poinje privlaenjem u podruje, inicijalnim
obrazovanjem, uvoenjem u posao, strunim usavravanjem i
poslijediplomskim oblicima obrazovanja i koji je povezan s edukacijskim
inovacijama i edukacijskim istraivanjem.
Poloaj nastavnika, njihovo obrazovanje i usavravanje dobija svoj
poseban znaaj u zemljama Evropske Unije krajem osamdesetih godina.
Temelje za to postavila je Konferencija evropskih ministara obrazovanja
(Helsinki 1987) koja se upravo i bavila novim izazovima koji se
postavljaju pred nastavnika i nastavnikim obrazovanjem. Strunjaci,
analitiari, praktiari i politiari pokrenuli su itav niz pitanja u ovoj
oblasti. Ono u emu su se svi slagali bio je i osnovni stav da nastavnici
imaju ogroman uticaj na kvalitet obrazovanja, ivot i budunost mlade
generacije. U raspravama izdvojeni su evidentni pritisci sa kojima se se
nastavnici suoavali poetkom devedesetih godina u evropskim
zemljama a koji se i danas pojavljuju: sve vea heterogenost kolske
populacije, eksplozija kvantiteta informacija i njihovog uticaja na
sadraje kurikuluma, takmienja izmeu alternativnih izvora informacija,
specijalno masmedija sa kontradiktornim vrijednostima i uticajima,
uvoenje novih nastavnih metoda, posebno onih koji se zasnivaju na
koritenju novih informacionih tehnologija, otvaranje kole ka spoljnom
svijetu i razliita oekivanja tog svijeta u odnosu na nastavnike i njihov
rad (Zindovi i Maksimovi 2001: 24).
Da bi se savladali i prevazili problemi, zemlje Evropske Unije su
itavim nizom preporuka pokuali da utiu na promjenu poloaja
nastavnika u Evropi, naroito u domenu njihovog obrazovanja i
usavravanja. Preporuke su obuhvatile razliite mjere:
- poboljanje ope slike o nastavnikoj profesiji i razvoj sistema
izbora buduih nastavnika kako bi se izabrali najbolji, davanje veeg
znaaja nastavnikoj praksi i razvoju nastavnikih linih i drutvenih
vjetina, razvoj savjetodavnih slubi za tek diplomirane nastavnike o
uslovima i mogunostima nastavnike karijere, posmatranje poetnog
obrazovanja i strunog usavravanja nastavnika kao cjeline i kao vida
permanentnog obrazovanja, davanja nastavnicima vee odgovornosti za
procjenu sopstvenog rada i za poboljanje rezultata kroz usavravanje
(Zindovi i Maksimovi, 2001:25).
Bile su to smjernice koje su uticale na rjeenja koja su se uvodila ili
inovirala u zemljama Evropske Unije. Najvea tekoa s kojom se
suoilo preko 4 miliona nastavnika u zemljama Evropske Unije u
197
prethodnoj deceniji bila su nova oekivanja koje je zajednica postavila

pred nastavnike, kao i njihovo adaptiranje i ukljuivanje u procese
promjena u drutvu. U tom kontekstu, proces strunog usavravanja
dobio je naroiti znaaj. Ono to je zajedniko za veinu evropskih
zemalja, posebno zemlje EU, jest shvatanje strunog usavravanja kao
dugoronog procesa koji ini sastavni dio doivotnog obrazovanja.
Znaenje bolonjskog procesa za promjene u sistemu
obrazovanja nastavnika
Uopeni pregled razvoja bolonjskog procesa moe se vidjeti u
studiji Evropske komisije Trendovi 2003: napredovanje prema
evropskom prostoru visokog obrazovanja, koju je u svojoj studiji
Obrazovanje uitelja i nastavnika u Europi iz perspektive cjeloivotnog
uenja iz 2004. godine prikazala autorica Vlasta Vizek-Vidovi. Ova
studija jasno pokazuje da su u vie od 80% drava potpisnica Bolonjske
deklaracije stvoreni zakonski preduslovi za uvoenje nove strukture
studija i sistema prenosa i akumulacije bodova, ali legislativa jo ne
podupire zajednike programe i zajednike kurikulume. Ovo je
razumljivo s obzirom na to da je veoma zahtjevno uvoenje i
organizacija trogodinjih doktorskih studija, posebno interdisciplinarnih i
meunarodnih, kao i razvoj sistema cjeloivotnog uenja i
profesionalnog permanentnog obrazovanja. Ono to se iznad svega istie
jeste da se bolonjski proces mora u svim zemljama prihvatiti kao
holistiki i sistemski.
Kada se govori o podruju obrazovnih studija i studija za
nastavnike, u okviru projekata SOCRATES-a svojom specifinom
metodologijom se istie projekat Usklaivanje obrazovnih programa u
Evropi 2003 (Vizek-Vidovi 2004). Projekat je poeo 2000. godine kao
odgovor na zahtjeve Bolonjske deklaracije i okupio je oko stotinu
visokokolskih institucija u Evropi iz 18 zemalja, rasporeenih u 7
kurikulumskih podruja: poslovna administracija, edukacijske
nauke/obrazovanje nastavnika, geologija, historija, matematika, fizika i
hemija. Inovativnost u kreiranju programa se ogleda u pomaku od
pristupa usmjerenog na nastavnika prema pristupu usmjerenom na
studenta, to podrazumijeva i pomak od usmjerenosti na ulazne resurse
prema usmjerenosti na izlazna postignua.
Prva faza projekta je usmjerena prema odreenju generikih
kompetencija, a druga prema odreenju specifinih podrunih
kompetencija. U prvoj fazi su se empirijskim putem utvrivali ishodi
uenja na generikoj razini, to podrazumijeva odreenje generikih
kompetencija bez obzira na akademsko podruje, a koje studenti
198
ukljueni u Evropski sistem visokog obrazovanja moraju stei kako bi se

mogli efikasno ukljuiti u svijet rada. To se zasniva na injenici o sve
veoj dinaminosti trita rada na kojem se javlja potreba za visoko
kvalificiranim kadrovima koji e tokom svoje profesionalne karijere
vjerovatno nekoliko puta morati mijenjati svoja zanimanja ili podruja
zaposlenja. Drutvo izloeno brzim promjenama zahtijeva vee
kompetencije koje e omoguiti permanentno i cjeloivotno obrazovanje.
Pretpostavka je da e kurikulum definisan pomou ishoda uenja ujedno
omoguiti i laku uspostavu dijaloga s razliitim korisnicima sistema
visokog obrazovanja.
Pri utvrivanju kompetencija za podruje obrazovanja nastavnika
polo se od 5 kljunih pitanja: 1. Koliko openito ili specifino treba biti
razraen kurikulum za pojedino podruje i koji su njegovi kljuni
elementi? 2. U kojoj je mjeri modularan pristup prihvatljivo rjeenje? 3.
Imaju li edukacijske nauke zajedniku jezgru? 4. Koje su kljune
komponente obrazovanja nastavnika? 5. Koliko je potrebno dubinski
prouavati i istraivati znaajke edukacijskih nauka i obrazovanje
nastavnika? U odgovaranju na ova pitanja samo su naznaeni hipotetski
odgovori koji su temeljeni na analizi postojee situacije u podruju koje
e se dalje empirijski i teorijski provjeravati s akcentom na izradi
okvirnog podrunog kurikuluma.
UMJESTO ZAKLJUKA
Pitanje uloge nastavnika u obrazovnom sistemu je pitanje koje se
danas postavlja prije svih drugih pitanja. ta se oekuje od njega: da bude
samo puki izvrilac ili da bude odgovorni profesionalac za obrazovanje
mladih, koji ima uticaj na odgojno-obrazovni proces i ima odgovornost
za njegove efekte. Veliki broj autora koji su se bavili permanentnim
obrazovanjem nastavnika istiu da je profesionalizam nastavnika osnovni
preduslov za uspjeno unapreivanje kvalitete obrazovanja i da je
pruanje mogunosti nastavnicima za permanentno obrazovanje od
velikog interesa za sve one koji kreiraju obrazovnu politiku.
Nesumnjivo je da je bazino poznavanje struke zajedniko
nastavnicima i njihovim kolegama koji rade na drugim radnim mjestima
van obrazovanja. Ali ono to razlikuje nastavnika od kolega po struci
jesu metodoloka znanja, nain i metode na koji on ta znanja primjenjuje.
Nastavnik je taj koji pravi interakciju izmeu mladih koje pouava i
znanja odreene naune discipline. To je ono to definie samo ime
njegovog poziva-nastavnik.
Odgovor na pitanje u kolikoj mjeri e se reformom planirane mjere
u vezi s unapreivanjem permanentnog obrazovanja nastavnika zaista
199
ostvariti i kakav e biti njihov uinak na nastavnike kompetencije

moemo dobiti tek ako se uspostavi sistem praenja i vrednovanja
provedbe novih programa za struno usavravanje nastavnika, s
prioritetom pruanja primjerene podrke nastavnicima tokom cijele
profesionalne karijere.
Mnoga istraivanja pokazuju da niti knjige, nastavna sredstva i
pomagala i laboratorijska oprema nisu upotrebljivi bez nastavnika i da
profesionalni razvoj nastavnika ima veliki uticaj na kvalitet obrazovanja
koji dobijaju djeca i mladi.
Literatura:
1. EEC Commission (1996): White paper on education and training:
teaching and learning towards the learning society. Luxembourg:
official
publications
of
the
Euopean
communities.
http://europe.eu/documents/comm/white_papers/pdf (28. 4. 2009)
2. Green paper on teacher education in Europe, 2000. http://www.seeeducoop.net/education_in/pdf/green_book_oth_enl_tol.pdf (29. 4. 2009)
3. Memorandum EU o cjeloivotnom uenju, Bruxelles, 2000.
http://www.eaea.org/doc/memorHR.doc.html (30. 4. 2009)
4. Paali-Kreso, A., H. Muratovi, R. Rangelov-Jusovi, D. Trbi (2005):
Nacionalni izvjetaj Bosna i Hercegovina Pedagoki standardi i opti
normativi za osnovni odgoj i obrazovanje, Slubene novine TK, br:
7/05 i 9/05
5. Villegas-Reimers, E. i F. Reimers (2000): Professional development of
teachers as lifelong learning: Models, practices and factors that
influence it, Bisce of ther National Research Council, Washington D. C.
6. Vizek Vidovi, V. (2004): Obrazovanje uitelja i nastavnika u Europi iz
perspektive cjeloivotnog uenja, Institut za drutvena istraivanja u
Zagrebu, Zagreb
7. Vizek Vidovi, V., V. Vlahovi-teti, T. Pavin, M. Rijavec, R.
Miljevi-Riiki, A. iak (2005). Cjeloivotno obrazovanje uitelja i
nastavnika: Viestruke perspektive, Institut za drutvena istraivanja u
Zagrebu, Zagreb
8. Zafeirakou, A. (2002). In-service training of teachers in the EU:
Exploring central issues, Metodika, 3(5), str. 253-288.
9. Zakon o predkolskom odgoju i Zakon o osnovnom odgoju i
obrazovanju, Slubene novine Tuzlanskog kantona, br. 6/04
10. Zakon o srednjem obrazovanju, Slubene novine Tuzlanskog kantona,
br. 6/04
11. Zindovi, G. i I. Maksimovi (2001): Sudbina nastavnika, Perspektive
obrazovanja, IS Petnica, Beograd, str. 23-28
200
PERMANENT EDUCATION TEACHER IN EUROPE AND OUR

COUNTRY
Summary
Structural work persuades all aspects of continuing education of
teachers in this country and the main characteristics and tendencies of
continuing education of teachers in European countries.
The existing system of professional development of teachers in
Bosnia and Herzegovina and its legal framework is not in line with
modern trends of continuing education of teachers. Teachers before the
introduction of reforms in education set up many new challenges, and
consequently increased demands related to their initial and continuing
education. Parallel with this is they provided the right support in terms of
changes to the system of professional development, teachers are prepared
to welcome any reform trends.
Work shows concisely the role of institutions for training teachers,
higher education institutions and schools, characteristics of the existing
formal education programs for teachers and professional development,
and offers an overview of competencies for the education of teachers.
Most European countries has moved away from the traditional model of
centralized professional development of teachers in the decentralized
model according to which each school made their annual plans for
training and call providers to offer their programs and in its separate
budget funds for this purpose. In support of the above, we emphasize the
comparative review of the professional development of teachers in most
countries of the European Union. As a product of such a strategy and
clear vision of the permanent education of teachers in Europe have
pointed to the tendency of development of permanent education of
teachers, as well as the position of teachers in terms of reform and
change.
At the end of the paper emphasized the importance of the Bologna
process for changes in the system of teacher education. Legal
preconditions in Bosnia and Herzegovina for the implementation of the
Bologna process are almost fully realized, but the legislation concerning
its application to a system of permanent education of teachers in the
implementation phase.
Key words: permanent education of teachers, vocational training, formal
education, the Bologna process
201
202

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Tanja Nedimovi
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa "Mihailo
Palov" Vrac, Srbija
PSIHOLOKO-PEDAGOKE KOMPETENCIJE
BUDUIH NASTAVNIKA
Saetak
Pravila evropskog obrazovanja nastavnika trae da nastavnici u svojoj
predhodnoj edukaciji imaju najmanje 30 ECTS (u nekim zemljama ak 60
ECTS) iz psiholoko-pedagoke i metodike grupe predmeta.
Novi Zakon o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja u Srbiji
propisao je normu za nastavnike iz psiholoko-pedagoke i metodike grupe
predmeta od najmanje 30 ECTS plus 6 ECTS prakse.
Dosadanja praksa postjugoslovenskih zemalja nije imala tu normu, a za
neka nastavnika zvanja nije uopte postojalo psiholoko-pedagoko
obrazovanje, to se u praksi pokazalo kao veliki nedostatak. S druge strane,
ponueni Univerzitetski programi iz oblasti psihologije i pedagogije bili su
preteno opteg karaktera to nije zadovoljavalo potrebe prakse.
U radu e biti ponuene preporuke za modifikaciju studijskih programa
koji bi budue nastavnike osposobljavali za primenu psiholoko-pedagokih
znanja, a time i indirektno za unapreivanje vaspitno-obrazovne prakse.
Kljune rei: psiholoko-pedagoka znanja, kompetencije, edukacija nastavnika
Uvod
Ideja Bolonjskog procesa koji vodi ujednaavanju evropskog
prostora visokog obrazovanja proizvela je i potrebu za ujednaavanjem
profila nastavnog kadra u predkolskim ustanovama, osnovnim i
srednjim kolama. U veini evropskih zemalja ve odavno postoji zahtev
da nastavnici u osnovnim i srednjim kolama imaju visoko obrazovanje
master nivoa, kao i zahtev da u toku tog obrazovanja poloe kurseve iz
oblasti metodike, psihologije i pedagogije u obimu od najmanje 30
kredita. Neke zemlje, poput Finske koja je, uzgred budi reeno, napravila
najvei napredak u pismenosti stanovnitva u poslednjih 50 godina,
imaju zahtev da nastavnik iz oblasti metodike, pedagogije i psihologije
mora poloiti kurseve u obimu od ak 60 kredita. U Srbiji su prole
203
jeseni donete izmene i dopune Zakona o osnovama sistema vaspitanja i

obrazovanja koji propisuje da vaspitai, nastavnici i struni saradnici
takoe moraju imati poloene kurseve iz metodike i pedagokopsiholoke grupe predmeta u obimu od najmanje 30 kredita, plus 6
kredita prakse u koli.
Pred nas koji radimo u visokoobrazovnim ustanovama koje
obrazuju vaspitae i nastavnike postavljen je zadatak da osmislimo
program tih obaveznih predmeta. Iako se taj zadatak na prvi pogled ini
jednostavnim, on je optereen sa dve vrste problema. Sa jedne strane,
programi pedagogije i psihologije koji se aktuelno predaju na
nastavnikim fakultetima su skolastiki koncipirani, fokusiraju se
preteno na izuavanje optih psiholokih i pedagokih teorija i pruaju
malo pomoi buduim (recimo) matematiarima ili fiziarima da dobiju
odgovore na pitanja kako da postanu omiljeni i uspeni predavai, kako
da njihov predmet deca prihvate i naue, kako da znanje koje nude
prilagode mogunostima dece i kako da postanu objektivni procenjivai
tog znanja. Sa druge strane, program koji se nudi i koji se bude nudio
mora zadrati jedan nivo optosti, jer u samoj metodici svakog od ovih
predmeta postoje znaajno razliite specifinosti. Eksperimentalna
nastava koja moe od nastave fizike napraviti spektakl, nije mogua u
matematici, na primer, i tome slino.
Pitanja koja se, dakle, otvaraju i na koja ovim radom elimo da
ponudimo neke odgovore su: koje su neophodne kompetencije u
obrazovanju buduih nastavnika, koji su zajedniki evropski principi
nastavnikih kompetencija i kvalifikacija, kao i ta su obavezni sadraji
koje pedagoko-psiholoki kursevi moraju da ponude (a do sada moda i
nisu nudili) i za koje vetine oni treba da osposobe budue nastavnike.
Odreenje pojma kompetencija
Sam pojam kompetencija nije jednoznano definisan, jer se u
razliitim oblastima upotrebljava veoma razliito. U novim pedagokim
modelima koji su integrativne prirode, pod kompetencijama se
podrazumeva skup potencijala, vaspitljivi razvojni kapacitet pojedinca za
uspeno ostvarivanje sopstvenih ciljeva, potreba i uloga u razliitim
oblastima drutvenog i profesionalnog ivota, ali i za meusobno
zadovoljavajue komuniciranje sa drugima (Gojkov 2008).
U nemakoj literaturi (Klaassen 1994., prema Pirl) postoji vrlo
iroko odreenje kompetencija koje obuhvata etiri podruja i to:
struno-predmetno, pedagoko, organizacijsko i komunikacionorefleksivno (koje predstavlja sastavni deo svih navedenih kompetencija,
jer je komunikacija neophodna i neminovna u vaspitno-obrazovnom
204
procesu, dok se refleksija odnosi na usmereno i sveobuhvatno

osveivanje sopstvenih postupaka i delovanja).
Na osnovu Richterovog (Richter 1995) koncepta kompetencija koji
uvaava osobu i utie na njenu refleksiju i samoodreenje, odnos prema
uesniku u obrazovanju, studentu, znaajno se menja. Student vie nije u
poziciji samo da primenjuje naueno, ve je mnogo ee u poziciji da
naueno primeni prema svojim potrebama, da u ovaj sistem integrie
nove alternative delovanja, da bira izmeu vie alternativa, da povee
nove nauene sposobnosti sa drugim sposobnostima, da proiri svoj
repertoar ponaanja iz jedne, u sebi utemeljene sinergije, u novi spoj
svojih dosadanjih sposobnosti sa novonauenim.
Sveobuhvatna definicija pojma kompetencija, koja je
opteprihvaena u zemljama koje su ukljuene u Bolonjski proces, nalazi
se u brouri Tuning projekta (Tuning 2006., prema Vizek-Vidovi 2009).
U njoj odreenje pojma kompetencija poiva na integrativnom pristupu,
koji na individualne mogunosti gleda kao na dinamiku kombinaciju
karakteristika koje omoguavaju kompetentnu realizaciju ili su deo
finalnog proizvoda obrazovnog procesa. Kompetencije ukljuuju sledee
elemente: znanja i razumevanje (teorijsko znanje o akademskom
podruju, kapacitet za spoznaju i razumevanje), znanje o toma kako
delovati (praktino primenljiva znanja u odreenim situacijama), znanja
o tome kako biti (vrednosti kao integralni elementi naina opaanja i
ivljenja sa drugima u drutvenom kontekstu). Kompetencije
predstavljaju meavinu tih karakteristika (uzimajui u obzir znanje i
njegovu primenu, stavove, vetine i odgovornosti) i opisuju nivo ili
stepen u kojem je pojedinac sposoban da ih upotrebi.
U bavljenju pitanjima koje su to kljune kompetencije buduih
vaspitaa i nastavnika moemo uoiti da je kompetencija za vaspitnoobrazovni rad viedimenzionalni koncept sa najmanje dve osnovne
dimenzije i to: pedagoko-psiholoka dimenzija i struna dimenzija
(Gojkov 2008). Kada govorimo o pedagoko-psiholokoj dimenziji
kompetencija, ona ima niz odreenja od kojih se najee izdvaja
komunikativna kompetencija, u okviru koje se razlikuju sadrajna i
odnosna kompetencija (Spitzberg, prema Gojkov 2008). Komunikativna
kompetencija, pored klasinih faktora uspene komunikacije kao to su
motivacioni postupci, pohvale, nagrade, uspeh kao motivacioni faktor,
podrazumeva i istie i linost vaspitaa odnosno nastavnika kao faktor
koji oslobaa, budi entuzijazam uenika, podstie na kreativnost i
samoostvarenje, potiskuje anksioznost i stvara motiviuu intelektualnu
klimu.
205
Dakle, struna dimenzija kompetencija neophodna je, ali ne i

dovoljna pretpostavka ukupne kompetencije nastavnika. U skladu sa gore
navedenim, neko moe savreno dobro znati matematiku ili fiziku, ali to
nije dovoljno da bi on bio dobar nastavnik. Neophodni su i ljudski
kvaliteti, znanja, sposobnosti i umea vezana za procese i meusobne
odnose u okviru vaspitno-obrazovnog procesa.
Kada govorimo o kompetencijama buduih nastavnika, moemo ih
odrediti kao sposobnost uspenog ispunjavanja kompleksnih zahteva iz
odreene oblasti, uz pomo mobilizacije kako kognitivnih, tako i
nekognitivnih aspekata rada (Peklaj 2008). Za uspean rad u okviru
vaspitno-obrazovnog rada nesumnjivo su potrebne kognitivne
sposobnosti kao to su reavanje problema, analitiko i kritiko miljenje,
odluivanje, divergentno miljenje, spretnost pri odluivanju, kao i
dovoljna koliina znanja iz odreene oblasti. Meutim, iako su ove
kompetencije nesumnjivo veoma znaajne, one nisu i dovoljne, jer pojam
kompetencija ukljuuje, osim kognitivnih, i motivacione i emocionalne
aspekte neophodne za vaspitno-obrazovni rad. Takoe, vano je naglasiti
da ako neko ima razvijenu neku kompetenciju, to ne znai samo da ima
odgovarajue sposobnosti, u koje spadaju i kognitivne, i motivacione i
emocionalne sposobnosti, ve i da je taj neko sposoban da ih na
adekvatan nain aktivira, uskladi i upotrebi. Dakle, kompetencije ne
predstavljaju samo posedovanje potencijala, ve je neophodna i njihova
primena u razliitim situacijama. Za razliku od sposobnosti, koje su u
velikoj meri uroene, kompetencije se mogu nauiti, moemo ih drugima
predavati i upotrebljive su u razliitim kontekstima. injenica da se
kompetencije mogu nauiti u velikoj meri ostavlja mogunost za
koncipiranje takvih nastavnih planova i programa u edukaciji buduih
vaspitaa i nastavnika koji bi se u najveoj meri bazirali upravo na
razvoju njihovih kompetencija za budui vaspitno-obrazovni rad.
Kompetencije nastavnika utiu na celokupan razvoj uenika, a
posebno na samopotovanje, motivaciju, potovanje razlika, kreativnu
znatielju, kao i na spremnost uenika za uestvovanjem i saradnjom u
reavanju problema grupe. U skladu sa tim, nastavnik treba da ima:
sposobnost sagledavanja problema iz perspektive uenika, uvaavajui
njegov uzrast, poreklo i nivo obrazovanja; sposobnost opaanja i
prihvatanja slinosti i razlika izmeu nastavnika i uenika i izmeu
samih uenika; spremnost za potovanje prava uenika i osetljivost za
njihove probleme i interesovanja; spremnost na priznanje svojih greaka i
spremnost na uenje na tim grekama. Takoe, nastavnik treba da bude
realistian u percepciji sebe i uenika, da bude usmeren na reavanje
problema, da bude samopouzdan i trezven u kriznim situacijama, da
206
aktivno slua uenika, da izbegava strategije reavanja sukoba u kojima

jedna strana dobija, a druga gubi.
Kompetencije buduih nastavnika polazita za formiranje
Obrazovanje zasnovano na kompetencijama vidi se kao referentni
okvir za razvoj i procenjivanje individualnih kompetencija u
profesionalnom radu i svakodnevnom ivotu (DeSeCo 2002). Program
DeSeCo (Definition and Selection of Competencies: Theoretical and
Concteptual Foundations), koji se ve desetak godina sprovodi pod
pokroviteljstvom OECD-a, istie znaaj konceptualizacije kompetencija
kao unutranjih mentalnih struktura, u smislu sposobnosti, kapaciteta ili
dispozicija svake individue. U skladu sa tim, veliki broj evropskih
visokokolskih institucija za obrazovanje nastavnika primenjuje koncept
baziran na ishodima uenja, odnosno kompetencijama prilikom izrade
novih nastavnih planova i programa.
Prema Evropskoj komisiji za unapreivanje obrazovanja i strunog
usavravanja, obrazovanje buduih nastavnika treba da bude
interdisciplinarno i multidisciplinarno, to znai da bi budui nastavnik
trebao da ima:
znanja iz predmete koji predaje, ali i drugih, njemu slinih
predmeta interdisciplinarno poznavanje svoje struke;
pedagoko-psiholoka znanja koja se odnose na razumevanje
razvojnih karakteristika uenika, stilove uenja, kulturu
uenika;
vetine poduavanja u smislu poznavanja strategija, metoda i
tehnika poduavanja;
razumevanje drutvenog i kulturnog konteksta obrazovanja i
kole.
Ekspertska grupa A evropske komisije za oblast obrazovanja u
svom izvetaju odredila je sledee kompetencije koje treba razvijati u
nastavnikoj karijeri: podsticanje novih nastavnih dostignua, rad u
razredu na drugaiji, restrukturisan nain, rad i izvan razreda i u zajednici
sa drugim socijalnim partnerima, integrisanje informacionokomunikacione tehnologije u formalne nastavne situacije i u sve
profesionalne prakse, kao i sposobnost profesionalnog rada.
S obzirom na injenicu da se nastavniko zanimanje u velikom
broju zemalja smatra zanimanjem od posebnog nacionalnog interesa,
esto se na nacionalnom nivou definiu kompetencijski standardi koji
opisuju izlazne kompetencije nakon inicijalnog obrazovanja.
207
U Srbiji je u toku javna rasprava o nacrtu Standarda znanja, vetina

i vrednosnih stavova (kompetencija) za profesiju nastavnika. Komisija
Zavoda za unapreivanje obrazovanja i vaspitanja izradila je nacrt
Standarda. U tekstu standarda, nastavnik se definie kao linost
opredeljena za nastavniki poziv, ovlaena i odgovorna da ostvaruje
ciljeve obrazovanja i vaspitanja, zadatke i sadraje propisane zakonom.
Predloeno je pet kljunih kompetencija i to:
1. Nastavnik poznaje i razume opte principe i ciljeve sistema
obrazovanja i vaspitanja, a posebno iz predmetne oblasti koja
mu je poverena, sposoban je da ih ostvaruje u nastavi i
doprinosi njihovom razvoju.
2. Nastavnik poseduje znanja, vetine, vrednosne stavove i
sposobnosti da analizira postojee resurse, planira aktivnosti i
stvara uslove za realizaciju nastave.
3. Nastavnik poseduje znanja, vetine i vrednosne stavove i
sposobnosti da realizuje nastavni proces.
4. Nastavnik poseduje znanja, vetine, vrednosne stavove i
sposobnosti da prati, meri, vrednuje i analizira postignua
uenika i preduzima mere u cilju poboljanja rezultata rada
uenika i nastavnog procesa.
5. Nastavnik se kontinuirano profesionalno usavrava i razvija
svoja znanja.
Svaka od ovih pet kljunih kompetencija opisana je, i to prva sa 10
stavki, druga sa 11 stavki, trea sa 16 stavki, etvrta sa 7 i peta sa 5
stavki. Analizom opisa pojedinih kljunih kompetencija, kojih ima
ukupno 49, moe se zakljuiti da su u kompetencije znaajno
inkorporirana neophodna pedagoko-psiholoka znanja nastavnika. Ovaj
spisak kompetencija moe biti znaajno pomono sredstvo u planiranju
novih studijskih programa za budue nastavnike, kao i znaajno sredstvo
za evaluaciju dosadanjih planova i programa iz pedagoko-psiholoke
grupe predmeta.
Zakljuak
Tradicionalni nain planiranja na visokokolskim ustanovama
zasnivao se na sadraju, odnosno strukturi odreene naune discipline.
Nastavnici odreenih predmeta su, u skladu sa gore navedenim,
odreivali koji e se sadraji nai u nastavnom planu i programu,
planirali su kako e taj sadraj realizovati i proveravali su u kojoj su meri
studenti savladali predviene sadraje. Dakle, moe se rei da je takav
pristup fokusiran na izlaze (inpute) od strane nastavnika. Savremeni
trendovi u obrazovanju pokazuju neophodnost promene od pouavanja
208
usmerenog na nastavnika na pouavanje usmereno na studenta. Taj

model se fokusira na ono to se oekuje da student moe uiniti na kraju
modula ili programa, odnosno podrazumeva orijentaciju na ishode uenja
(Dimovi 2009). Ishodi uenja se danas vrlo esto definiu kao
kompetencije, koje se odreuju kao kombinacija znanja, vetina,
sposobnosti i stavova za delovanje u nekom podruju.
Poto kompetencije ukljuuju, kao to smo do sada u ovom radu
ve govorili, spoznajne aspekte (znanje iz odreene oblasti), emotivnomotivacione aspekte, kao i aspekte ponaanja, i kompetencije buduih
vaspitaa i nastavnika treba da budu odreene tako da ukljuuju sva ta tri
aspekta, a ne samo znanje iz odreene oblasti, koje je najee bio
dominantan cilj studijskih programa ukljuenih u pedagoko-psiholoko
obrazovanje.
U skladu sa gore navedenim, smatramo da je definisanje
kompetencija prvi neophodan korak u obnovi i redefinisanju studijskih
programa, a u skladu sa bolonjskim procesom. Dakle, prvo treba odrediti
koji su ciljevi svakog pojedinanog studijskog programa, ta njime
elimo da postignemo, koje kompetencije budui nastavnici trebaju da
steknu, a tek nakon toga se moemo baviti sadrinskim, metodikim i
organizacionim aspektima reforme
Ciljevi savremene visokokolske nastave danas se izraavaju
zahtevima za participativnim obrazovanjem koje podrazumeva aktivno
ukljuivanje studenata i izmenjenim ulogama njihovih nastavnika u
nastavnom procesu, ime se utie na potpuniji razvoj njihovih strunih
kompetencija. To zahteva znaajnije promene naina rada na naim
visokokolskim ustanovama, u pravcu intenzivnije interakcije,
istraivakog rada, mentorskog voenja, timskog rada, saradnje meu
studentima, rada na projektima, multidisciplinarne i interdisciplinarne
razmene i sl. Moderna nastava, kao proces aktivnog i partnerskog
sticanja znanja, podrazumeva autonomno uenje i korienje aktivnih
metoda rada sa razumevanjem. Time se omoguava razvoj bazinih
kompetencija kod studenata, buduih nastavnika sposobnosti uenja,
komunikacije, znanja i vetina za reavanje problema. Potporu za
graenje opteg i profesionalnog obrazovanja buduih nastavnika, po
miljenju nekih savremenih pedagoga, predstavljaju sledee osnovne
sposobnosti: znati, delovati, vrednovati, komunicirati i meusobno se
razumeti (vec 2005). To znai da obuka onih koji e vaspitavati druge
mora kod buduih nastavnika razvijati viedimenzionalne kompetencije
sposobnosti
samoorganizacije,
delotvornosti,
kooperacije,
sporazumevanja, reavanja problema, celovitog pristupa. Time se
ukazuje na to da kompetentnost pojedinca nije samo individualno, ve i
209
interpersonalno i socijalno svojstvo (Kneevi-Flori 2005), to je

naroito znaajno za vaspitno-obrazovni rad. Ovakvim pristupom
prevazilaze se jednodimenzionalne obrazovne kompetencije koje se
zasnivaju samo na znanjima.
Literatura:
1. DeSeCo (2002): Symposium-Disskursion Paper. Geneve, Februar
11th-13th 2002. Prepared by Rychen, D. S., L. Salganik www. portalstat.ad-in.ch/deseco/deseco discpaper jan15.pdf
2. Dimovi, V. (2009): Kurikulum osnovni pojmovi, u: Planiranje
kurikuluma usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju uitelja i
nastavnika, Prirunik za visokokolske nastavnike. Filozofski fakultet
Uiteljski fakultet, Zagreb
3. Gojkov, G., R. Grandi, J. Milutinovi, A. Negru, V. Paser, C. Peklaj,
M. Puklek-Levpuek, A. Stojanovi (2008): Kompetencije uitelja i
vaspitaa, Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa,
Vrac
4. Kneevi-Flori, O. (2005): Pedagogija razvoja, Filozofski fakultet,
Novi Sad
5. Pirl, E.: Kompetencije nastavnika. Filozofski fakultet, Pula
www.ffpu.hr/fileadmin/Dokumenti/Kompetencije_nastavnika_2.ppt - (20.
02. 2010)
6. Peklaj, C. i sar. (2008): Kompetencije uitelja i vaspitaa, Visoka
kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Vrac
7. Rychen, D. S. (2004): Key kompetencies for all: An overarching
conceptual frame of reference. Definition and selection of
competencis: Theoretical and conceptual foundations (DeSeCo):
Strategy
paper
on
key
competencies
http://www.unal.edu.co/diracad/competencias/KeyCompetences.pdf
8. Standardi znanja, vetina i vrednosnih stavova (kompetencija) za

profesiju nastavnika, nacrt. Zavod za unapreenje obrazovanja i
vaspitanja, Beograd, Republika Srbija http://www.zavod.edu.rs/ (24. 03.
2010)
9. Stojanovi, A. i sar. (2008): Kompetencije uitelja i vaspitaa, Visoka
kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa, Vrac
10. vec, S. (2005): Uiti kako biti (postojati) i kako uspeti, Pedagoka
stvarnost, 7-8, str. 632-653
11. Vizek-Vidovi, V. (2009): Kompetencije i kompetencijski profili u
uiteljskoj i nastavnikoj profesiji, u: Planiranje kurikuluma
usmjerenoga na kompetencije u obrazovanju uitelja i nastavnika,
210
Prirunik za visokokolske nastavnike, Filozofski fakultet Uiteljski

fakultet Zagreb
12. Zakon o osnovama sistema vaspitanja i obrazovanja. Ministarstvo
prosvete Republike Srbije, Beograd, www.mp.gov.rs (15. 02. 2010)
PSYCHO-PEDAGOGICAL COMPETENCES OF FUTURE

TEACHERS
Summary
The principles of teacher education in Europe impose the demand
for at least 30 ECTS (in some countries even 60 ECTS) comprising the
group of psycho-pedagogical and teaching methodology subjects in preservice education of teachers.
The new law on the bases of educational system in Serbia has
proscribed the norm for teachers of at least 30 ECTS covering psychopedagogical and teaching methodology group of subjects plus 6 ECTS of
practice.
The former practice of post-Yugoslav countries did not have such a
norm, while for some teaching professions there used to be no psychopedagogical education, which turned out to be a great shortcoming in
practice. On the other hand, the proposed university courses in the field
of psychology and pedagogy used to be of general character, not meeting
the needs of practice.
The paper will offer recommendations for modification of study
programs which would educate and train future teachers for the
application of psycho-pedagogical knowledge and, consequently, for the
improvement of educational practice.
Key words: psycho-pedagogical knowledge, competence, teacher
education
211
212

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Aia Smailbegovi-Hadihalilovi
Zdravstveni fakultet Univerziteta u Zenici
Emina Hadihalilovi
Lotos Zenica
HUMANI ODNOSI MEU POLOVIMA U FUNKCIJI

IZGRAIVANJA KOMPLETNE LINOSTI
NASTAVNIKA
Saetak
Nastavnik, pedagog na svim nivoima obrazovnog sistema i sam prolazi
kroz ivotne cikluse, sazrijeva, taloi iskustva i mijenja svoje ivotne stavove.
Prirodno je da su oni drukiji na poetku strune karijere, u vrijeme pune
stvaralake i radne zrelosti i na kraju karijere.
Jedna od ivotnih tema je i humani odnosi meu polovima i odgovorno
roditeljstvo kojoj bi trebali biti odani svi profesionalci i paraprofesionalci koji
rade s ljudima, pogotovo to se i drava Bosna i Hercegovina kao potpisnica
vie meunarodnih deklaracija obavezuje na realizaciju zadataka iz ove oblasti
u razliitim djelatnostima i na razliitim obrazovnim nivoima.
Za nastavu predmeta humani odnosi meu polovima nema jedinstvenog
udbenika jer je materija interdisciplinarna i svaki predava prema svom
matinom obrazovanju i opredjeljenju unosi u predavanja svoja teorijska i
praktina vienja ove teme. Sadraji iz ove oblasti mogu biti afirmisani kroz sve
predmete u kolama i fakultetima, od matematike i tjelesnog odgoja do nauke o
civilnom drutvu, a sutina im je da promoviraju humane odnose jer su u
stvarnom ivotu ovi odnosi vrlo nehumani.
Kljune rijei: gender koncept, gender senzitivnost i uvod u prouavanje i
poduavanje humanih odnosa meu polovima
Predgovor
Ako ste u svojoj karijeri imali mogunost vidjeti smrt od
postabortalnog tetanusa ili sluati o neeljenoj djeci ostavljenoj po
brojnim kamenolomima, parkovima, kantama za smee ili itati
izvjetaje o edomorstvu u crnim hronikama svih novina, kao i
promatrati utapanje u prostituciju, trgovinu ljudima vaih mladih
213
inteligentnih uenica, ali i uenika, ukljuujete se svjesno ili nesvjesno u

programe koji se okvirno nazivaju humani odnosi meu polovima.
Humanizacija odnosa meu polovima sloen je teorijski problem,
delikatan drutveni fenomen i suptilno pitanje meuljudskih odnosa
(Mandi, P.). Ovaj problem prouava se sa sociolokog, politolokog,
demografskog, pravnog, biolokog, medicinskog, psiholokog,
pedagokog i teolokog aspekta.
Problem je vezan za zatitu mentalnog zdravlja djece, adoloscenata
i adultnih osoba i stoga je znaajan zadatak javnog zdravlja, a posebno
zdravstvene zatite djece i omladine i kolskog sistema, da doprinose
borbi protiv neistina, predrasuda i stereotipa koji se javljaju u procjeni
pola.
Po svome karakteru, vaspitanje za humane odnose meu polovima
moe biti konstruktivno i preventivno.
Konstruktivno vaspitanje treba da izgrauje zdrave stavove u vezi s
polom i brakom, a preventivno polno vaspitanje treba da naui dijete ta
da izbjegava u svojim polnim odnosima. Ako je polno vaspitanje takve
vrste, onda e se tim uspostaviti jedan stav predostronosti koji e snano
uticati na ponaanje pojedinca, naroito u doba adolescencije. Zato takvo
vaspitanje moemo oznaiti i kao pozitivno seksualno vaspitanje, ako je
ono plansko i sistematsko izgraivanje mlade linosti, njezino
dugogodinje osposobljavanje za sretan i drutveno koristan polni ivot.
Dananja pedagoka nauka nastoji da roditelji, vaspitai,
zdravstveni radnici, nastavnici i drugi ne formiraju od djeaka i
djevojica protivnike, ve da izgrauju kreativan i zdrav razvoj mladih.
Stoga se zahtijevaju stalne intervencije u procesu vaspitanja u ovom
smislu.
Iako je prolo ve 6.000 godina od uobliavanja prvih pravila
ponaanja mukaraca i ena, do danas nije postignut ideal tih odnosa,
mada su mnogi hrabri ljudi i ene svoj ivot posvetili toj temi.
Cilj
Cilj saopenja je senzibilisanje uesnika ovog skupa, njihovih
saradnika i naih buduih pedagoga za temu humani odnosi meu
polovima i cjeloivotno uenje. Danas se vaspitanje za humane odnose
meu polovima premjeta u diskurs ljudskih prava, a Bosna i
Hercegovina slijedi pozitivne Zakone iz socijalistike Jugoslavije, a
donosi i nove koje je obavezna kao kandidatkinja za Evropsku Uniju.
Poeljno je da se podsjetimo da je prije II svjetskog rata namjerni
prekid neeljene trudnoe bio kriminalno djelo koje je mnoge ene
odvelo u smrt ili u zatvor. 1952. godine ublaen je Zakon o abortusima, a
214
od 1952. godine postepeno se uvode sve ire socijalne indikacije za

legalan pobaaj u zdravstvenoj ustanovi, da bi se smanjivao broj i
opasnost od nestrunih pobaaja. Vremenom se sve vie shvata znaaj
planiranja porodice za djecu i za itavo drutvo i da to nije problem ena
i ginekologa nego svih profila u drutvenoj zajednici. Na osnovu tih
saznanja i drutvenih potreba Savezna skuptina u 1969. godini usvaja
Rezoluciju o planiranju porodice, a ustav iz 1974. godine u lanu 191.
definie ustavno pravo ovjeka da slobodno odluuje o raanju djece.
Zadaci na obrazovanju iz predmeta HOMP su sprovoeni u okviru
aktivnosti pravnika, psihologa, pedagoga, a poslije ovog rata (agresije na
BiH) politike strukture preuzimaju ove zadatke prenosei teme na
gender pristup u odgojno-obrazovnom procesu. U vezi s tim u dravi se
osnivaju Agencija za ravnopravnost spolova BiH, Gender centar
Federacije Bosne i Hercegovine, Gender centar Republike Srpske i
mnoge nevladine organizacije.
Navedene institucije izdaju zbornike i itav niz prirunika za
osposobljavanje pedagoga na vaspitanju za Gender jednakost i
ravnopravnost kao preduvjete za demokraciju u kojima zainteresovani
mogu nai teoretske i metodske upute za svoj rad.
Na vie dosadanjih tematskih konferencija razliiti autori su
izvjetavali o nespremnosti nastavnika za rad u podruju humanih odnosa
meu polovima, iako su programi bili teoretski vrlo dobro utemeljeni, a i
pravno opravdani.
Jedni ljudi su sposobni da vole, drugi su nesposobni da vole.
Tako i nastavnici u svoj rad i odnos s mladima unose svoje line
drame odrastanja i sazrijevanja i imaju potekoe oko integrisanja ljudske
seksualnosti s predmetima kojima poduavaju djecu i mlade. Mi
smatramo da nastavnici na svim nivoima obrazovanja trebaju izgraivati
sebe same i koristiti se obimnom strunom literaturom koja postoji na
naem jeziku, knjievnou, muzikom, slikarstvom i momentima iz
ivota kao to su drame ubijanja, samoubistva i drugo i samo nakon
studiranja i usvajanja informacija i injenica iz sadraja iz navedenih
oblasti mogu mladim ljudima govoriti o humanim aspektima ljudske
seksualnosti.
Sigurno je teko ostvariti ideal i savrenstvo u svom nastavnikom
pozivu, pogotovo ako predajemo takozvane tehnike struke ili usko
prirodne struke, ali nas poziv nastavnika odgajatelja obavezuje da
pomaemo da dijete odraste ne samo u dobrog profesionalca u struci
(bravar, mainac i slino) ve da i u podruju psihologije, morala imamo
ovjeka sposobnog da potuje sebe i svog partnera i da teko razdoblje
odrastanja (pubertet i adolescenciju) proe to bezbolnije. U toj elji da
215
budui nastavnici imaju prvu literaturu pri ruci prilaemo sadraje nekih
dosadanjih tematskih savjetovanja koji su realizovani do 1992. godine.
Nakon analize priloenog materijala nastavnik predagog koji se bude
zainteresirao za ovo podruje moi e pronalaziti novu literaturu i
izgraivati sebe kao linost.
Od vremena Starog Egipta od uitelja se trailo poznavanje vie
vjetina, muzike, sporta, struke u uem smislu, sposobnosti za
poduavanje, a to se trai i danas, s tim da se fond znanja koja se oekuju
od uitelja sve vie i vie poveava. Ako u jednom papirusu iz Starog
Egipta pie da je sa dananjom omladinom nemogue raditi, lijeni su i
sjede u kafanama, onda emo rei i da je u 21. vijeku sa mladima teko
raditi jer ono to je nekada znala osoba od 25 godina mi zahtijevamo da
poznaje dijete od 10 godina (trgovina ljudima, sve vrste zlostavljanja,
planiranje porodice) pa se pitamo moe li danas dijete biti dijete, a i
nastavnik biti draga i vesela osoba koja e diskretno voditi rast i razvoj
svog tienika.
Zakljuci
Naa uiteljica Anica Kos Miku stalno naglaava da T R E B A
M O biti glasniji u zatiti mentalnog zdravlja djece, mladih i odraslih
osoba. U tom smislu je i na prilog na ovoj konferenciji jer humani
odnosi meu polovima podrazumijevaju ukidanje svakog oblika
neravnopravnosti meu enama i mukarcima, bez obzira na objektivnu
bioloku razliitost koja postoji meu njima.
Humani odnosi meu polovima ogledaju se u drutvenoj
jednakopravnosti ena i mukaraca. To je jednako pravo na kolovanje,
uestvovanje u drutvenim, javnim i politikim aktivnostima, jednaka
prava i dunosti oba pola u odnosu na brak, roditeljstvo i starateljstvo.
Jednakopravnost ne podrazumijeva identinost mukarca i ene, ve
podrazumijeva pravo na njihovu razliitost.
Kada mladi pedagozi zapoinju svoju karijeru moraju razmiljati da
u spolnom odgoju do sada nedostaje sve ono to je poetino, a ostaju
funkcija i spolni dijelovi tijela kao neto pusto i banalno. Kako je moto
ovog naunog skupa Edukacija nastavnika za budunost, svim
uesnicima i buduim nastavnicima elimo uspjean rad, dobro zdravlje i
unoenje to vie elemenata iz razliitih umjetnosti u svoj svakodnevni
rad i ivot.
216
Koritena dokumentacija:
1. Meunarodni ugovor o ekonomskim, socijalnim i kulturnim pravima
(1996)
2. Konvencija o uklanjanju svih oblika diskriminacije prema enama
(1979)
3. Konvencija u pravima djeteta (1979)
4. Preporuke Svjetske zdravstvene organizacije o Zdravlju za sve u 21
stoljeu
5. Ustav Bosne i Hercegovine (1995)
6. Rezolucija o politici zdravlja za sve graane Bosne i Hercegovine
(Slubeni glasnik BiH, broj 12/2002 godine)
7. Zakon o jednakopravnosti spolova u BiH (Slubeni glasnik BiH,
broj 16/6 2003)
8. Inicijalni izvjetaj Bosne i Hercegovine po Konvenciji o eliminaciji
svih oblika diskriminacije ena (2004)
9. Dravni plan akcije za gender po Pekinkoj deklaraciji i platformi za
akciju (2005)
10. Preporuke Radne grupe Zdravlje i socijalna zatita za
implementaciju Zakona o ravnopravnosti spolova BiH
Literatura:
1. Biblija (1968), Stvarnost, Zagreb
2. Hadihalilovi-Smailbegovi A., E. Hadihalilovi (2007): Uvod u
prouavanje i poduavanje humanih odnosa meu polovima, UG
Lotos, Zenica
3. Kur'an (1991), prevod B. Korkuta, Medina
4. Winnicott, W. D. (1980): Dijete, obitelj i vanjski svijet, Naprijed,
Zagreb
5. Zbornik gender pristupa u odgojno obrazovnom pristupu,
Ministarstvo za ljudska prava i izbjeglice BiH, Sarajevo 2005.
217
HUMANE RELATIONS BETWEEN THE GENDERS IN THE

FUNCTION OF BUILDING THE COMPLETE TEACHERS'
PERSON
Summary
The teacher-educator at all levels of the education system goes
through all cycles of life, maturates, accumulates life experiences and
changes life stances. It is natural that they are different at the beginning
of professional careers at the age of full-time creative and work maturity,
and at the end of their career. One vital issue is the Humane relations
between the genders and responsible parenthood, which should be
dedicated to all professionals and non-professionals working with people,
especially because the state of Bosnia and Herzegovina is a signatory to
several international declarations of commitment to the implementation
of the tasks in this field with different activities at various educational
levels.
For teaching the subjects Humane relations between the genders
there is no single textbook because the course is interdisciplinary and
every teacher, at its basic education and a commitment enteres into the
lecture his theoretical and practical views of these topics. Activities in
this area can be affirmed by all subjects in schools and faculties from
mathematics and physical education to the science of civil society, and
their essence is to promote human relations because in real life, these
relationships are very inhumane.
Key words: gender concept, gender sensitivity and an introduction to the
study and teaching of human relations between the genders
218

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Zlata Maglajlija
Filozofski fakultet Sarajevo
PEDAGOKO-PSIHOLOKA I DIDAKTIKOMETODIKA KOMPONENTA DODIPLOMSKOG

OBRAZOVANJA NASTAVNIKA STRANIH JEZIKA
Saetak
Na vanost uloge nastavnika kao nositelja promjena ukazuju kreatori
obrazovne politike na svjetskom i evropskom nivou istiui da je kvalitetno
temeljno obrazovanje nastavnika i poboljanje nastavnikih kvalifikacija jedan
od imperativa koje namee vrijeme u kojem ivimo. Inicijalno ili dodiplomsko
obrazovanje nastavnika se u evropskim okvirima odvijalo i danas se odvija na
razliitim nivoima i sa veoma arolikom strukturom nastavnih planova.
Kvantitativni omjer pojedinih sastavnica dodiplomskog studija razliit je u
razliitim zemljama i na razliitim univerzitetima, ak i na razliitim odsjecima
jednog fakulteta. Zapostavljanje profesionalnog obrazovanja nastavnika na
raun izuavanja sadraja predmeta pouavanja svjedoi o neshvatanju sutine
strunosti prosvjetnog poziva. Sadraji iz pedagoko-psiholoke i didaktikometodike grupe predmeta trebalo bi prema evropskim smjernicama zauzeti
najmanje 25% ukupnog studijskog vremena. Nerijetko je procentualni udio ove
grupe predmeta u naoj zemlji daleko ispod tog neophodnog minimuma. Rad je
zato posveen analizi dodiplomskog profesionalnog obrazovanja nastavnika
stranih jezika u Bosni i Hercegovini sa ciljem ukazivanja na injenicu da
nijedna obrazovna reforma ne moe uspjeti bez reformiranog nastavnika, da
reformu obrazovanja naalost ne prate institucije zaduene za obrazovanje
nastavnika stranih jezika te da studij na nastavnikim fakultetima nije adekvatna
priprema za budue profesionalno bavljenje odgojem i obrazovanjem.
Kljune rijei: inicijalno obrazovanje nastavnika, udio profesionalnog
obrazovanja, kolska praksa
Nove uloge nastavnika

Vanost uloge nastavnika kao nositelja promjena nikad nije bila
oitija nego danas, u doba snanog znanstvenog, ekonomskog i
tehnolokog napretka i brojnih suprotnosti karakteristinih za stoljee u
kojem ivimo. Svjesno te injenice, Meunarodno povjerenstvo za razvoj
219
obrazovanja za 21. stoljee u svom izvjeu UNESCO-u posebnu panju

posveuje upravo nastavnicima istiui da poboljanje kakvoe
obrazovanja ovisi ponajprije o poboljanju selekcije, kolovanja,
drutvenog statusa i radnih uvjeta nastavnika. Povjerenstvo smatra da su
ponovno isticanje vanosti nastavnika u temeljnom obrazovanju i
poboljanje nastavnikih kvalifikacija zadae kojima se sve vlade moraju
posvetiti. Mjere potrebne da se regrutira budue nastavnike iz redova
najmotiviranijih studenata, pobolja njihovo kolovanje i potie najbolje
meu njima da se prihvate najteih radnih mjesta, takve mjere potrebno
je odrediti u odnosu na specifine okolnosti svake zemlje, ali se takve
mjere moraju poduzeti jer, bez njih, teko je vjerovatno da e se velika
poboljanja u kvaliteti dogoditi tamo gdje su najpotrebnija. (Delors,
1998:165). Kvalitetan nastavnik prema ovom izvjeu jeste nastavnik sa
irokim rasponom nastavnih umijea, kao i ljudskim kvalitetima
empatije, strpljivosti i skruenosti te nadopune autoriteta.
I brojna pedagoka istraivanja u svijetu i na naim prostorima
(Strugar, Cindri, Previi, Zgaga, Marenti-Poarnik, Pastuovi,
Muanovi, Ajanovi, Stevanovi i mnogi drugi) provedena su u potrazi
za definicijom kvalitetnog nastavnika. Sva ona istiu s jedne strane
osobne (ljudske) kvalitete i lini afinitet za bavljenje nastavnikim
pozivom i s druge strane pedagoke (nastavne) osobine koje se stjeu
obrazovanjem i dalje razvijaju u okviru obavljanja nastavnike prakse.
Novo doba nastavniku dodjeljuje niz novih uloga. Kao
obrazovatelj, on vie nije ogranien samo na prijenos znanja i informacija
nego je mnogo vie intelektualni mentor koji pomae u razvoju
uenikove osobnosti s naglaskom na samostalnou, osjeaju osobne
odgovornosti i sposobnosti otkrivanja znanja odnosno uenju uenja. Kao
odgajatelj, on pomae ueniku u usvajanju vrijednosti, stavova i navika.
Istovremeno ima i razvojnu ulogu sudjelujui u procesu razvoja kole. Te
brojne i kompleksne uloge V. Previi sumira kao uloge odgojitelja,
informatora, medijatora, animatora, komentatora, izbornika, katalizatora,
regulatora, akceleratora, kreatora, inicijatora, majeutiara, protreptiara,
partnera, suradnika i prijatelja (prema Petljak-Jakuni).
Nastavnici novog doba moraju biti uzori u pogledu radoznalosti,
otvorenosti duha i spremnosti da se uhvate ukotac s novim izazovima.
Njihova profesionalna kompetentnost pritom se, prema MarentiPoarnik, iskazuje na tri nivoa: model minimalne kompetentnosti, model
otvorene profesionalnosti i model akcijskog istraivanja. to je nastavnik
spremniji da uz provoenje inovacija nametnutih od viih instanci sam
uestvuje u inovacijama sudjelujui u razliitim oblicima akcijskih
220
istraivanja, to je njegova profesionalna kompetentnost na viem nivou

(Cindri 1995).
Definiranje kompetencija nastavnika novog doba bio je i zadatak
jedne od ekspertnih skupina Evropske komisije zaduenih za predlaganje
smjernica za razvoj obrazovanja u 21. stoljeu. Ova skupina je
identificirala pet podruja promjene u nastavnikoj ulozi: promocija
novih ciljeva uenja, rekonstruiranje rada u uionici, rad izvan uionice,
integracija
informacijsko-komunikacijske
tehnologije,
rastua
profesionalizacija i poveanje individualne odgovornosti za vlastiti
profesionalni razvoj. Zelena knjiga o obrazovanju nastavnika u Evropi
postala je tako temeljnim dokumentom za eksperte u evropskim
zemljama u nastojanjima osmiljavanja nacionalnih obrazovnih politika,
posebno onih koje se odnose na profiliranje nastavnike profesije i
definiranje neophodnih kompetencija koje moraju posjedovati, odnosno
stei nastavnici. One bi morale imati izravni utjecaj na sadraj, nain
organiziranja i provoenja svake pojedinane faze profesionalnog razvoja
nastavnika, samim time i njihovog inicijalnog obrazovanja.
Inicijalno ili dodiplomsko obrazovanje nastavnika
Inicijalno ili dodiplomsko obrazovanje nastavnika u evropskim se
okvirima odvijalo i danas se odvija na razliitim nivoima, iako je
prepoznatljivo nastojanje da se ono podigne na fakultetski nivo. Struktura
nastavnih planova i programa u razliitim zemljama je razliita, od
izrazito pedagogiziranih programa do onih u kojima je prepoznatljiv
akademizirani koncept. Uz sadraje pouavanja buduim nastavnicima
se prema Nikoli Pastuoviu (Pastuovi 1999) nude i sljedee sastavnice
kurikuluma: temeljni studij obrazovanja, studij uiteljske profesije i
organizirana uiteljska praksa. Kombinacija studija predmeta i
profesionalnog obrazovanja ostvaruje se prema integriranom,
usporednom (paralelnom) i uzastopnom (konsekutivnom) modelu. Prema
izvjetaju Eurydice: Nastavnika profesija: Profil, tendencije i
promiljanja u evropskim je okvirima sve ei model simultanog
kombiniranja studija predmeta s pedagokim obrazovanjem, kao i sve
jaa integracija kolske prakse u dodiplomski studij.
Kvantitativni omjer pojedinih sastavnica dodiplomskog studija (do
stjecanja diplome koja omoguava zapoljavanje u koli) razliit je u
razliitim zemljama i na razliitim univerzitetima, ak i na razliitim
odsjecima jednog fakulteta. Zapostavljanje profesionalnog obrazovanja
nastavnika na raun izuavanja sadraja predmeta pouavanja svjedoi
pritom o neshvatanju sutine strunosti prosvjetnog poziva. Sadraji iz
pedagoko-psiholoke i didaktiko-metodike grupe predmeta trebali bi
221
prema evropskim smjernicama zauzeti najmanje 25% ukupnog studijskog

vremena. Nerijetko je procentualni udio ove grupe predmeta daleko ispod
tog neophodnog minimuma.
Bitna sastavnica profesionalnog obrazovanja buduih nastavnika je
i kolska praksa koja buduem nastavniku treba pruiti priliku za
preispitivanje ispravnosti izbora zanimanja i percepciju kole iz jedne
drugaije perspektive od one koju je imao kao uenik. kolska praksa
budueg nastavnika treba uputiti u sve segmente ivota i rada kole kao
institucije i naravno, omoguiti mu da svoje steeno pedagokopsiholoko i didaktiko-metodiko znanje najprije preispita na asovima
hospitovanja, a potom i primijeni na samostalno pripremljenim i
realiziranim asovima.
Obrazovanje nastavnika stranih jezika u Bosni i Hercegovini
Inicijalno obrazovanje nastavnika, pa i nastavnika stranih jezika u
Bosni i Hercegovini, karakterizira arenilo, kako u pogledu ustanova na
kojima se organizira, tako i u pogledu duine trajanja i naina
organiziranja nastave. Uprkos tom arenilu, postoje odreeni pokazatelji
koji su u veoj ili manjoj mjeri karakteristika svakog fakulteta ili odsjeka
za strane jezike. Oni se kao konstanta pojavljuju od samih poetaka
obrazovanja nastavnika stranih jezika u naoj zemlji (od viih pedagokih
kola iji je rad poeo jo davne 1946. godine pa do studija na
fakultetskom nivou) i nisu doivjeli korjenitu promjenu ni uvoenjem
novog bolonjskog naina studiranja uprkos injenici da je uloga
nastavnika u pripremi mladih za suoavanje s izazovima modernog
drutva mnogo drugaija od one koju su imali ranije. Drutvo budunosti
zahtijeva drugaiji pristup znanju i uenju od tradicionalnog te namee
neophodnost provoenja reformskih zahvata u sistemu obrazovanja.
Reformu svog obrazovanja Bosna i Hercegovina je zapoela
novembra 2002. godine kada su sva ministarstva obrazovanja potpisala
dokument pod nazivom Reforma obrazovanja u BiH. Dio jednog od pet
datih obeanja (obeanja broj 2) glasi: Osigurat emo da uenike
poduavaju dobro obueni nastavnici u adekvatno opremljenim i
efikasno voenim kolama..
U konkretiziranju mjera za provoenje datog obeanja, izmeu
ostalih, nalaze se i ove:
- Osigurat emo da svi nastavnici prou obuku za primjenu
savremenih metoda.
Izradit emo standarde i procedure za dobijanje licence i
certifikata odgajatelja i nastavnika u predkolskim
ustanovama i osnovnim i srednjim kolama.
222
Provest emo reviziju nastavnih predmeta i sistema za obuku

nastavnika u osnovnim i sednjim kolama prije zapoljavanja,
ukljuujui znaajno iskustvo u poduavanju..
U godini 2002. izraen je i Akcioni plan za djecu BiH 2002-2010 u
kojem se meu prioritetnim zadacima nalaze i sljedei:
1. utvrivanje kriterija za upis studenata na nastavnike fakultete u
smislu preferiranja najboljih srednjokolaca i odreenom
provjerom utvrenih kandidata za rad sa djecom,
2. dopuna nastavnih planova i programa na nastavnikim
fakultetima u cilju poveanja fonda praktine didaktike nastave
u osnovnoj i srednjoj koli, (...)
4. organiziranje postdiplomske nastave iz naunih oblasti koje se
bave fenomenom djece..
I iz ovih reformskih dokumenata, ali i onih nastalih mnogo prije,
potpuno je jasno da se obrazovna reforma ne moe provesti bez reforme
obrazovanja nastavnika jer reformirana kola trai reformiranog
nastavnika. Iako se na tu injenicu ukazivalo i ukazuje, evidentno je da
sistem obrazovanja nastavnika u naoj zemlji nije u skladu s normama i
standardima koji se sve vie zahtijevaju od obrazovanja. Inicijalno
obrazovanje nastavnika u BiH, ukljuujui tu i obrazovanje nastavnika
stranih jezika, optereeno je teretom tradicionalnog favoriziranja
stjecanja znanja iz predmeta koji e nastavnik predavati u koli uz
nedopustivo minimiziranje naina na koje e to znanje budui nastavnik
prenijeti svojim uenicima, odnosno naina na koje e ih zainteresirati da
do znanja samostalno dou. Prema profesionalnom obrazovanju buduih
nastavnika
(pedagoko-psiholokom
i
didaktiko-metodikom,
ukljuujui tu i kolsku praksu) nai nastavniki fakulteti imaju gotovo
maehinski odnos.
Metodologija istraivanja
Svrha i cilj istraivanja
Svrha istraivanja provedenog 2007. i 2008. godine bilo je
razvijanje svijesti kod sadanjih i buduih reformatora obrazovnog
sistema u naoj zemlji da proces reformiranja kole mora pratiti i proces
reformiranja sistema obrazovanja buduih nastavnika. Odraz te svijesti
ne smije biti prepoznatljiv samo u reformskim obeanjima nego i u
njihovoj provedbi. Ona poinje upravo na nastavnikim fakultetima. Da
bi nastavniki fakulteti opravdali svoje postojanje, oni moraju pratiti
promjene koje kola za koju obrazuju nastavnike doivljava i na njih
adekvatno odgovoriti.
223
Cilj istraivanja je analiza modela obrazovanja nastavnika stranih

jezika u naoj zemlji s posebnim naglaskom na pedagoko-psiholokoj i
didaktiko-metodikoj komponenti njihovog inicijalnog obrazovanja
Da bi se ovako postavljeni cilj ostvario, bilo je potrebno realizirati
pojedinane zadatke istraivanja. Ti zadaci su slijedei:
istraiti da li je i u kojoj mjeri promjenu modela obrazovanja
nastavnika stranih jezika pratila i promjena mjesta i uloge
pedagoko-psiholoke i didaktiko-metodike komponente
obrazovanja nastavnika u nastavnim planovima institucija na
kojima su obrazovani budui nastavnici stranih jezika,
ispitati stepen motiviranosti studenata stranih jezika za
bavljenje nastavnikom profesijom,
ispitati miljenje razliitih sudionika obrazovnog procesa
(sadanjih i buduih nastavnika stranih jezika) o tome da li ih
i koliko studij na nastavnikim fakultetima kvalitetno
priprema za rad u koli,
istraiti da li postoje bitne razlike u miljenju o pedagokopsiholokoj i didaktiko-metodikoj komponenti u
inicijalnom obrazovanju studenata i nastavnika koji se bave
razliitim stranim jezicima,
istraiti da li savremeni nastavni planovi na odsjecima za
strane jezike uzimaju u obzir potrebe reformirane osnovne
kole, posebno uvoenje ranog uenja stranih jezika.
Glavna hipoteza:
Proces reformiranja inicijalnog obrazovanja nastavnika stranih jezika ne
prati proces reformiranja kole.
Podhipoteze:
1. Pri upisu na nastavniki fakultet ne postoji kod svih studenata
motivacija za bavljenje nastavnikim pozivom.
2. Studenti i nastavnici stranih jezika nisu u potpunosti zadovoljni
postojeim nastavnim planovima na svojim studijskim odsjecima.
Miljenja studenata i nastavnika razliitih stranih jezika o rangu oblasti
koje treba obuhvatiti kvalitetan nastavni plan na odsjecima za strane
jezike bitno se ne razlikuju.
3. Studenti i nastavnici stranih jezika nisu zadovoljni udjelom
profesionalnog obrazovanja nastavnika u svom inicijalnom obrazovanju.
Ono nije adekvatno zastupljeno u nastavnim planovima da bi bilo dobra
priprema za rad u koli.
224
4. Nastavni planovi i programi na odsjecima za strane jezike ne uzimaju

u obzir potrebe reformirane kole za ranim poetkom uenja stranih
jezika.
5. Profesionalno obrazovanje nastavnika se u naoj zemlji i u novim
nastavnim planovima definiranim prema bolonjskom procesu zapostavlja
u jednakom obimu kao i u dosadanjoj praksi.
Vrsta istraivanja, metode i postupci
Istraivanje ima karakter primijenjenog operativnog istraivanja s
ciljem da se potrai odgovor na probleme i nedostatke obrazovanja
nastavnika stranih jezika uoene u praksi savremenog sistema
obrazovanja nastavnika stranih jezika. S obzirom na to da se panja
posvetila i mjestu i ulozi profesionalnog obrazovanja nastavnika u
institucijama koje su obrazovale nastavnike stranih jezika u Bosni i
Hercegovini od njihovog osnivanja do danas, dio istraivanja ima i
karakter historijsko-pedagokog. Komparativno obiljeje istraivanje ima
u onom dijelu u kojem se povlai paralela izmeu shvatanja kvaliteta
obrazovanja i obrazovnih potreba studenata i nastavnika razliitih stranih
jezika.
Postupci, odnosno tehnike istraivanja koje su se pritom koristile
jesu anonimno anketiranje (studenata i nastavnika) te rad na
dokumentaciji (kvalitativna i kvantitativna analiza nastavnih planova i
programa). Instrumenti kojima su realizirani planirani postupci su
evidencioni listovi za analizu sadraja pedagoke dokumentacije te
anketni upitnici koje je za potrebe ovog istraivanja sastavio istraiva.
Uzorak, nain prikupljanja i obrade podataka
U anketiranju studenata su kao uzorak posluili studenti etvrte
zavrne godine predbolonjske generacije studenata germanistike,
anglistike, romanistike te orijentalistike (njih ukupno 282) na
Filozofskom fakultetu u Sarajevu, Filozofskom fakultetu u Tuzli i
Pedagokom fakultetu u Bihau i Zenici. Koristio se prigodni uzorak
sastavljen od studenata prisutnih na nastavi onog dana kada je izvreno
anketiranje.
Anketiranje nastavnika stranih jezika provedeno je u Kantonu
Sarajevo i obuhvatilo je 92 nastavnika s radnim staom od 0 do navrenih
5 godina. To je populacija nastavnika koja je prije relativno kratkog
vremena zavrila studij na razliitim univerzitetima u Bosni i
Hercegovini te bi kao takva mogla dati sud o adekvatnosti zavrenog
studija s aspekta pripreme za rad u koli. S druge strane, upravo ova
225
populacija nastavnika je dovoljno dugo u nastavnoj praksi da bi mogla

govoriti o eventualnim potekoama koje ima ili je imala na poetku
svoje nastavnike karijere, a koje su posljedica eventualnih nedostataka
njihovog inicijalnog obrazovanja. I ovdje se koristio prigodni uzorak
sainjen od nastavnika / profesora koji su prisustvovali sastancima
Aktiva na poetku kolske 2007/2008. godine.
Pri obradi podataka primjenjivana je deskriptivna te
neparametrijska statistika. Statistike informacije u izvjetaju izraene su
u apsolutnim vrijednostima, relativnim brojevima, mjerama centralne
tendencije (odreivanje dominantne vrijednosti) te mjerama korelacije
(2-test, koeficijent korelacije rangova te koeficijent konkordancije).
Dobiveni podaci su sreeni i klasificirani tabeliranjem i grafikim
prikazivanjem, opisivanjem i analizom mjerenih pojava.
Interpretacija rezultata1)
Motiviranost za bavljenje nastavnikim pozivom
U selekciji kandidata za studij na nastavnikim fakultetima
uzimali su se u obzir, isto kao i danas, samo rezultati koje su budui
studenti postigli u toku svog srednjokolskog obrazovanja te na
prijemnom ispitu. Prijemni ispiti se na nastavnikim fakultetima provode
bez ikakvog provjeravanja podobnosti za obavljanje nastavnike
djelatnosti te studij tako upisuju, i esto zavravaju, i oni studenti koji
uope nisu motivirani za ovu drutveno izuzetno vanu profesiju. To je u
suprotnosti s prvim prioritetnim zadatkom iskazanim u Akcionom planu
za djecu BiH 2002-2010 u kojem se planira utvrivanje kriterija za upis
studenata na nastavnike fakultete u smislu preferiranja najboljih
srednjokolaca, ali i provjere podobnosti utvrenih kandidata za rad s
djecom. U provedenoj anketi 307 anketiranih iskazalo je miljenje da je
neophodna provjera podobnosti za rad u odgojno-obrazovnom procesu
pri upisu na nastavniki fakultet. To miljenje ne dijele njihovih 72
kolega i koleginica. Studij na nastavnikom fakultetu je sa eljom da radi
kao nastavnik upisalo 48,9% anketiranih studenata te 67% anketiranih
nastavnika. Najvei procenat onih koji su studij upisali sa eljom da se
bave nastavnikim pozivom utvren je meu studentima Univerziteta
Zenica.
Kvalitet nastavnih planova
U nastavnim planovima studija stranih jezika na nastavnikim
smjerovima uoava se snana dominacija sadraja pouavanja koji se
226
tradicionalno veu za nauku o jeziku, knjievnost te civilizaciju. Oni

buduem nastavniku treba da pomognu u usvajanju stranog jezika, kao i
da omogue savladavanje sadraja predmeta koji e predavati u
osnovnoj, odnosno srednjoj koli. Procentualnu zastupljenost nauke o
jeziku te civilizacijskih sadraja veina anketiranih smatra primjerenom
obrazovanju nastavnika. To nije sluaj s nastavom knjievnosti koja po
miljenju anketiranih studenata i nastavnika zauzima previe mjesta u
nastavnim planovima. Posebno negativno miljenje o kvantitetu nastave
knjievnosti imaju studenti germanistike, odnosno nastavnici njemakog
jezika. Oni knjievne sadraje u ponuenom obimu osjeaju kao balast i
njihovo reduciranje stavljaju na listu prioriteta u reformi kurikuluma
nastavnikih usmjerenja. Ovakav stav je potpuno razumljiv s obzirom na
to da nastavni programi za osnovnu i srednju kolu ne sadre gotovo
nita od onih knjievnih sadraja koje studenti izuavaju tokom svog
studija. S druge strane, buduim nastavnicima se gotovo nikako ne nudi
mogunost upoznavanja djeije knjievnosti niti se u toku studija
osposobljavaju za pravilno didaktiziranje literarnih tekstova primjerenih
uenicima osnovnokolskog i srednjokolskog uzrasta. Meu sadrajima
koji ispitanicima nedostaju ili su po njihovom miljenju ponueni u
manjem obimu od potrebnog, a koji se mogu ubrojati u ope predmete,
anketirani studenti i nastavnici najee navode maternji jezik,
informatiku i kolsko zakonodavstvo.
Shvatanje vanosti pojedinih komponenti nastavnikog
obrazovanja potvruje i rang-lista oblasti bitnih za budueg nastavnika
nainjena na osnovu odgovora svih anketiranih ispitanika. Sadraji nauke
o jeziku nalaze se na prvom mjestu poeljne rang-liste, dok se na zaelju
te liste nalaze sadraji knjievnosti i civilizacije.
Tabela 1: Prikaz rang-liste sadraja koje bi po miljenju svih anketiranih
studenata i nastavnika trebalo da sadri nastavni plan studija stranog
jezika na nastavnikom smjeru
1.
2.
3.
4.
Nauka o jeziku
Metodika
Pedagogija i psihologija
Knjievnost
Sainili smo i odvojene rang-liste nastavnika engleskog i

njemakog jezika. Nastavnici oba strana jezika se slau s mjestom
pedagogije i psihologije na svojim rang-listama. Ove dvije znanosti su
kod nastavnika oba strana jezika zauzele poziciju 3. Razlika postoji u
227
ocjeni rang-pozicije ostalih disciplina/oblasti. Nastavnici njemakog

jezika metodici daju prednost u odnosu na nauku o jeziku, dok nastavnici
engleskog jezika na prvo mjesto stavljaju nauku o jeziku. Odmah poslije
nje na njihovoj rang-listi se nalazi metodika. Na zaelju rang-liste
nastavnika engleskog jezika nalazi se civilizacija, dok su nastavnici
njemakog jezika to mjesto u najveem broju sluajeva odredili za
knjievnost. Izraunavanjem koeficijenta korelacije uz razinu
znaajnosti od 5% dobili smo vrijednost od 0,80 to ukazuje na
nepostojanje statistiki znaajne korelacije ova dva ranga.
Tabela 2: Uporedba rang-listi koje su sainili nastavnici engleskog i
njemakog jezika
1.
2.
3.
4.
5.
nastavnici engleskog j.
nauka o jeziku
metodika
pedagogija i psihologija
knjievnost
civilizacija
nastavnici njemakog j.
metodika
nauka o jeziku
pedagogija i psihologija
civilizacija
knjievnost
Dodiplomsko profesionalno obrazovanje nastavnika stranih

jezika
Iako su predmeti iz pedagoko-psiholoke i didaktiko-metodike
grupe predmeta visoko pozicionirani na rang-listi poeljnog nastavnog
plana i na taj nain predstavljaju svojevrsnu potvrdu miljenja o vanosti
ovih sadraja u obrazovanju nastavnika, stvarnost izgleda mnogo
drugaije. Nerazumijevanje sutine nastavnike strunosti potvruju i
stari nastavni planovi u kojima se ova grupa predmeta esto navodi u
sklopu opih predmeta. Profesionalno obrazovanje buduih nastavnika na
Vioj pedagokoj koli zauzimalo je 17,64% ukupnog studijskog
vremena. Studij stranih jezika je nakon ukidanja Vie pedagoke kole
jedino bio mogu na Filozofskom fakultetu u Sarajevu. Brojne promjene
nastavnih planova potvrda su nastojanja da se isti inoviraju, ali ne i
nastojanja da te inovacije uzmu u obzir i nastavniku grupu predmeta.
Izuzev mijenjanja naziva predmeta (pedagogija, pedagogija sa
psihologijom) i dodavanja ili oduzimanja jednog do dva asa vjebi, ne
biljee se nikakvi bitniji pomaci u shvatanju vanosti ove grupe predmeta
za onoga ko se opredijelio za nastavniki poziv. O marginalizaciji
profesionalnog obrazovanja buduih nastavnika svjedoe i dalje izuzetno
niski procenti kojima je iskazan udio ovih sadraja u ukupnom
studijskom vremenu do stjecanja diplome.
228
Iako sa malim variranjima u pojedinim fazama razvoja pojedinih

odsjeka, procentualni udjeli su daleko ispod evropskog minimuma od
25%. Odsjek za germanistiku Filozofskog fakulteta u Sarajevu tako je za
profesionalno obrazovanje buduih nastavnika od 1958. godine pa do
danas od ukupnog fonda nastavnih asova izdvajao sljedee procente:
1958. godine: 5,6%, 1961. godine: 5,0%, 1963. godine: 6,0%, 1967.
godine: 5,4%, 1971. godine: 7,2%, 1977. godine: 5,2%, 1988. godine:
5,8%, 1994. godine: 5,9%, 2001. godine: 8,7%. Ni ostali odsjeci za strane
jezike istog fakulteta nisu imali mnogo drugaiji odnos prema ovoj
sastavnici inicijalnog obrazovanja nastavnika.
12,0%
10,0%
Njemaki jezik
Engleski jezik
Arapski jezik
Ruski jezik
8,0%
6,0%
4,0%
Francuski jezik
Turski jezik
2,0%
.
01
.
20
94
.
19
88
.
19
77
.
19
71
.
19
67
.
19
63
.
19
61
19
19
58
0,0%
Slika 1: Udio profesionalnog obrazovanja buduih nastavnika stranih

jezika na Filozofskom fakultetu Sarajevu prije uvoenja bolonjskog
naina studiranja
Da im je studij ponudio premalo profesionalnog obrazovanja
potvruje i 59,2% anketiranih studenata, kao i 84,6% anketiranih
nastavnika. Svega 5% studenata i 4,1% nastavnika smatra da je u okviru
studija ovih sadraja bilo previe. U prilog konstataciji da obrazovanje na
nastavnikim fakultetima za studente stranih jezika ne znai i dobru
pripremu za rad u nastavi, dajemo grafiki prikaz odgovora anketiranih
studenata na pitanje: Kako biste definirali kvalitet svoje pripremljenosti
za nastavniki poziv na kraju osmog semestra u kojem se nalazite?
a) u potpunosti spreman za ukljuenje u odgojno-obrazovni proces,
b) relativno dobro osposobljen za samostalan odgojno-obrazovni rad,
c) sa mnogo nepoznanica i nedoumica odlazim u nastavnu praksu,
d) potpuno nepripremljen za rad u koli.
229
9,2%
1,8%
27,7%
a
b
c
d
61,3%
Slika 2: Prikaz procenta odgovora o kvalitetu pripremljenosti za rad u

koli
ali i citiramo primjedbu jedne od anketiranih studentica: Ni za ta se ne
osjeam dovoljno osposobljena!.
U vrijeme provoenja bolonjskog naina studiranja strani jezik se
u Federaciji Bosne i Hercegovine moe studirati na daleko veem broju
fakulteta i odsjeka u odnosu na prijeratni. Uz Filozofski fakultet u
Sarajevu, mogunost stjecanja nastavnikih kvalifikacija pruaju i
univerziteti u Tuzli, Mostaru, Bihau i Zenici. Za razliku od sarajevskog
modela 3+2, ovi univerziteti su se odluili za model 4+1 i u toku prvog
ciklusa studija u trajanju od etiri godine obrazuju budue nastavnike
stranih jezika. Sarajevski studenti se poslije zavretka prvog,
dodiplomskog ciklusa opredjeljuju za nastavniki smjer koji bi, za
razliku od drugih smjerova na odsjecima za strane jezike, trebao biti
prepoznatljiv po sadrajima koji pripremaju za rad u odgojnoobrazovnom procesu. Uporedbom procentualnih udjela profesionalnog
obrazovanja (u okviru kompletnog petogodinjeg studija) dolazimo do
zakljuka da se oni na veini odsjeka bitno ne razlikuju od onih poznatih
iz perioda prije Bolonje. Jedini pozitivan primjer u smislu pomaka
naprijed jeste Odsjek za anglistiku kod kojeg se evidentira skok sa 8,8%
iz 2001. godine na 20% u nastavnom planu iz 2008/2009. godine. Tako
budui nastavnici engleskog jezika u okviru obaveznih kolegija na istom
fakultetu dobijaju dva puta vie sadraja vezanih za pedagokopsiholoko i didaktiko-metodiko obrazovanje od svojih kolega na
Odsjeku za germanistiku.
230
Tabela 3: broj asova pedagoko-psiholoke i didaktiko-metodike

grupe predmeta na nastavnikim i opim smjerovima filolokih odsjeka
Studij
njemakog jezika i
knjievnosti
engleskog jezika i
knjievnosti
arapskog jezika i
knjievnosti
turskog jezika i
knjievnosti
perzijskog jezika i
knjievnosti
francuskog jezika i
knjievnosti
ruskog jezika i
knjievnosti
Prvi cklus studija

pedag.
metod.
Drugi ciklus studija

pedag.
psihol.
metod.
Ukup.
asova
Proc.
udio
12
20
9,9%
20
40
20%
18
9%
2%
2%
20
10%
14
26
13%
Studij stranih jezika na fakultetima koji pripadaju drugim

univerzitetima u Federaciji Bosne i Hercegovine djelimino se u pogledu
tretmana ove grupe predmeta razlikuje od sarajevskog. To potvruju i
procenti koji iskazuju zastupljenost ove sastavnice studija u ukupnom
optereenju studenata.2) Na Pedagokom fakultetu Biha oni iznose
15,9% (anglistika) i 14,6% (germanistika). Na Filozofskom fakultetu
Univerziteta u Tuzli svi odsjeci imaju jednak odnos prema ovoj grupi
predmeta. Iskazano u procentima ona zauzima 16,7% ukupnog
optereenja studenata. Sline procentualne udjele ova grupa predmeta
zauzima i na odsjecima Pedagokog fakulteta Univerziteta u Zenici
(germanistika: 16,3%, anglistika: 22,8%). Jedino na Fakultetu
humanistikih nauka Univerziteta Demal Bijedi Mostar izraunate
procente izraavaju jednocifreni brojevi: 5,2% (germanistika) i 6,9%
(anglistika). Nastavne planove veine ovih visokokolskih ustanova
karakterizira i raznovrsnija ponuda predmeta iz oblasti profesionalnog
obrazovanja u odnosu na odsjeke sarajevskog Filozofskog fakulteta.
Izuzetak i ovdje predstavlja sarajevski Odsjek za anglistiku koji u
poreenju s ostalim odsjecima istog fakulteta buduim nastavnicima nudi
daleko veu mogunost profesionalnog profiliranja, kako na
dodiplomskom, tako i na postdiplomskom nivou.
231
Rano uenje stranih jezika

Jedan od segmenata koje bi svakako trebalo imati na umu u
definiranju nastavnih planova za obrazovanje nastavnika stranih jezika
jeste i rano uenje stranih jezika. S obzirom na to da je opredjeljenje
Evrope da svaki Evropljanin zna najmanje dva strana jezika te da je
poetak uenja stranih jezika pomjeren u nie razrede osnovne kole,
nedopustivo je da oni koji e raditi s djecom tog uzrasta zavre svoj
studij, a da im fakultet nije pruio priliku da upoznaju specifinosti ovog
uzrasta i rada s njim. Na taj nedostatak u svom obrazovanju ukazuju i
anketirani nastavnici, dajui svojoj osposobljenosti za rad s uenicima
niih razreda osnovne kole najee ocjenu od jedan do tri. Rijetki su
oni koji su svojim kompetencijama u ranom pouavanju stranih jezika
dali ocjenu etiri i pet. Od svih anketiranih nastavnika osnovne kole
samo dva nastavnika engleskog jezika daju sebi ocjenu pet. Najvia
ocjena kojom su nastavnici njemakog jezika iskazali nivo svoje
spremnosti za rad s djecom od osam do deset godina jeste ocjena etiri.
Od 44 anketirana nastavnika njemakog jezika samo ih je pet upisalo sebi
tu ocjenu.
kolska praksa
Komentar na anketnom upitniku jednog od anketiranih studenata
Veina nas relativno dobro vlada teorijom, njom smo i preoptereeni, a
praktino gotovo nita ne znamo. ukazuje na jo jedan problem prisutan
od poetka obrazovanja nastavnika pa sve do danas. kolska praksa se
tradicionalno poistovjeivala samo s hospitovanjem na odreenom broju
asova u osnovnoj ili srednjoj koli. Broj tih asova u predbolonjskim
nastavnim planovima i pravilnicima najee nije ni preciziran, ali se u
praksi uglavnom svodio na deset asova, nakon ega bi uslijedio jedan
as koji bi u okviru praktinog dijela ispita realizirao student budui
nastavnik. Simbolini i zanemarljivo mali su brojevi kojima se iskazuju
asovi koje su nakon hospitovanja u okviru kolske prakse imali priliku
odrati studenti. O tome da se buduim nastavnicima stranih jezika prua
prilika upoznavanja ivota i rada kole kao institucije nigdje nema ni
pomena. Bolonjski nastavni planovi pojedinih fakulteta iskazuju
odreene pozitivne pomake u kvantitativnom smislu (Pedagoki fakultet
Zenica), ali ima i suprotnih primjera poput Filozofskog fakulteta u
Sarajevu gdje se broj asova hospitovanja u okviru predviene
jednosemestralne prakse odlukom Nastavno-naunog vijea fakulteta
ograniava na etiri. To je potpuno u suprotnosti s prioritetnim zadatkom
broj dva iskazanim u Akcionom planu za djecu BiH 2002-2010 koji
232
predvia dopunu nastavnih planova i programa na nastavnikim

fakultetima u cilju poveanja fonda praktine didaktike nastave u
osnovnoj i srednjoj koli. Uz adekvatnu obuku mentora, pretpostavka za
kvalitetnu kolsku praksu jeste i bolja interakcija izmeu institucija za
obrazovanje nastavnika i kola. kole treba da postanu ne samo
vjebaonice za budue nastavnike nego i mjesto na kojem e nastavniki
fakulteti provoditi istraivanja koja e, izmeu ostalog, doprinijeti i
poboljanju nastavnog plana i programa.
Zakljuak
Potpuno je jasno da nastavniki fakulteti zanemaruju potrebe
reformirane kole i njenih nastavnika. U neophodnom redefiniranju
nastavnih planova na nastavnikim usmjerenjima u obzir se moraju uzeti
kompetencije koje se oekuju od svakog pojedinog nastavnika 21.
stoljea, kao i one koje se posebno veu za nastavnike stranih jezika. One
su velikim dijelom definirane dokumentima obrazovne politike, kako na
svjetskom i evropskom nivou, tako i dokumentima na nacionalnom nivou
u velikom broju evropskih zemalja. Tim putem svakako bi morala krenuti
i Bosna i Hercegovina. Definiranim standardima bile bi date smjernice
kreatorima nastavnih planova na nastavnikim fakultetima i postavljeni
obavezni minimumi profesionalnog obrazovanja kao uvjet za dobijanje
licence za obavljanje nastavnike profesije.
Ukoliko nastavniki fakulteti pravilno ne shvate svoju ulogu, kako
u inicijalnom obrazovanju nastavnika, tako i u svim narednim fazama
njihovog profesionalnog razvoja, i ne odgovore adekvatno svom zadatku,
bit e suvino oekivati rezultate reforme obrazovnog sistema. Ona
poinje reformom obrazovanja nastavnika i ne moe se zamisliti bez
reformiranog nastavnika. Budui nastavnici su to shvatili i apeliraju:
Mijenjajte neto!. Ostalo je da to shvate i oni koji odluuju o
promjenama. I ovaj rad bi im u tom smislu mogao pomoi.
Literatura:
1. Akcioni plan za djecu BiH 2002-2010,
http://www.mhrr.gov.ba/PDF/AKC%20PLAN-hrv.pdf
2. Cindri, M.: Uiteljska profesija u svijetu promjena,
http://www.ffzg.hr/dokument/doc-dl.cgi?00811-1.doc
3. Delors, J. (1998): UENJE: blago u nama: izvjee UNESCO-u
Meunarodnog povjerenstva za razvoj obrazovanja za 21. stoljee,
Educa, Zagreb
233
4. Evropska komisija (SOCRATES, Thematic Network on Teacher

Education in Europa): Zelena knjiga obrazovanja nastavnika u
Evropi
5. Nastavni planovi 2008/2009. godina. Fakultet humanistikih nauka
Univerziteta Demal Bijedi
6. Nastavni planovi Filozofskog fakulteta u Sarajevu 2000/2001.
godina, Filozofski fakultet, Sarajevo
7. Nastavni planovi i programi 2008/2009, Filozofski fakultet Sarajevo
8. Nastavni planovi, Filozofski fakultet Tuzla, http://www.untz.ba
9. Nastavni planovi, Pedagoki fakultet Biha
10. Nastavni planovi, Pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici
11. Odluka o izmjenama i dopunama Statuta Filozofskog fakulteta u
Sarajevu, Filozofski fakultet, Sarajevo 1969.
12. Odluka o izmjenama i dopunama Statuta Filozofskog fakulteta u
Sarajevu, Filozofski fakultet, Sarajevo 1973.
13. Pastuovi, N. (1999): Edukologija: integrativna znanost o sustavu
cjeloivotnog obrazovanja i odgoja, Znamen, Zagreb
14. Petljak Jakuni, B.: Uitelj danas od zahtjeva, preko profesionalne
podrke
do
kvalitete.
http://www.azoo.hr/.../B%20Petljak%20Ucitelj%20danas%20od%20
zahtjeva%20preko%20profesionalne%20podrske%20do%20kvalitete
.doc
15. Poruka graanina BiH, Reforma obrazovanja, 2001
16. Pravila Filozofskog fakulteta, Filozofski fakultet, Sarajevo 1994.
17. Spomenica Vie pedagoke kole i Pedagoke akademije u Sarajevu
1946-1986, Pedagoka akademija Sarajevo, Veselin Maslea,
Sarajevo 1986.
18. Statut Filozofskog fakulteta, Filozofski fakultet, Sarajevo 1971.
20. Statut Filozofskog fakulteta, Univerzitet u Sarajevu, Sarajevo 1963.
23. Statut Filozofskog fakulteta u Sarajevu, Filozofski fakultet, Sarajevo
1958.
24. Statut Filozofskog fakulteta Univerziteta Sarajevo, Filozofski
fakultet, Sarajevo 1967.
25. Statut Filozofskog fakulteta, Separat iz pregleda predavanja za
1958/59 godinu, Filozofski fakultet, Sarajevo 1959.
234
27. Statutarna odluka Filozofskog fakulteta u Sarajevu o nastavnom

planu i osnovnim pravilima studiranja, Filozofski fakultet, Sarajevo
1963.
28. Statutarna odluka o nastavnom planu i stupnjevima nastave,
Filozofski fakultet Univerziteta u Sarajevu, Sarajevo 1961.
29. Vizek Vidovi, V. (ur.) (2005): Cjeloivotno obrazovanje uitelja i
nastavnika: viestruke perspektive, Institut za drutvena istraivanja u
Zagrebu, Zagreb
Napomene:
1) S obzirom na ogranieni prostor, rad sadri samo dio rezultata do
kojih smo doli u provedenom istraivanju.
2) U vrijeme provoenja istraivanja univerziteti u Bihau, Tuzli i
Zenici jo nisu imali nastavne planove za drugi ciklus studija.
Navedeni podaci odnose se samo na prvi ciklus u trajanju od etiri
godine.
235
PEDAGOGICAL-PSYCHOLOGICAL AND DIDACTICMETHODOLOGICAL COMPONENTS OF THE

UNDERGRADUATE EDUCATION OF THE TEACHERS OF
FOREIGN LANGUAGES
Summary
The importance of the role of the teacher as the key figure for
changing the state of things has been emphasized by the creators of
educational policies on global and European level. They draw attention to
the fact that the basic education of teachers meeting high standards and
the improvement of the teacher's qualifications is one of the imperatives
of the time we live in. The initial or under-graduate teacher education
within the European framework has always been conducted at different
levels and with a great variety of curricula. The quantitative proportion of
the various elements of which under-graduate programmes are composed
differs greatly from country to country and from university to university,
even at different departments of one faculty. Neglecting the vocational
education of teachers at the expense of educational courses demonstrates
a lack of understanding for the essence of a teacher's qualifications.
According to European guidelines, courses focusing on pedagogicalpsychological and didactic-methodical components should comprise at
least 25% of the curriculum of future teachers. In our country, the
percentage of this group of courses is not rarely far under this necessary
minimum. Therefore, this paper deals with the analysis of the undergraduate vocational education of teachers of foreign languages in Bosnia
and Herzegovina, aiming to point out the fact that no educational reform
can succeed without a reformed teacher, that the educational reform
unfortunately is not followed by institutions in charge of the education of
teachers of foreign languages, and that future teachers are not adequately
prepared for professional educational work at the Education Departments
of different faculties.
Key words: initial teacher education, the share of vocational education,
school practice
236

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Meliha Ali
Pedagoki zavod u Mostaru
Anesa Salihagi
Osnovna kola Suljo ili Jablanica
ULOGA OBRAZOVANJA NASTAVNIKA U

IZGRADNJI I RAZVOJU KOMPETENCIJA
NASTAVNIKA BUDUNOSTI
Saetak
Teorijska prouavanja i relevantna empirijska istraivanja u pedagokoj i
u drugim, za odgoj i obrazovanje vanim naunim disciplinama, prije svih,
postavljaju odgoj i obrazovanje na nove temelje koji e determinisati put ka
kvalitetnom i efikasnom odgojno-obrazovnom djelovanju u neposrednoj
pedagokoj praksi i osigurati ostvarenje postavljnog cilja odgoja i obrazovanja
razvoj punih potencijala svakog djeteta. Nastavnik, kao glavni inspirator
cjelovitog razvoja djetetove linosti, kljuna je osoba u cjelokupnom procesu.
Ovako shvaena uloga nastavnika u odgojno-obrazovnom procesu kao potrebu
namee insistiranje na irokom spektru kompetencija koje kvalitetan nastavnik
treba da razvije ukoliko eli dostii kvalitet u odgojno-obrazovnom procesu.
Uslovljen cjelokupnim kontekstom novi, na kvalitetu zasnovan, pristup
odgoju i obrazovanju u osnovnim kolama trai i kvalitetan pristup
osposobljavanju nastavnika. Osposobiti nastavnika za odgojno i obrazovno
djelovanje ne znai samo pruiti znanje, nauiti ta je odgoj i obrazovanje, ve,
prije svega, to ukljuuje razvoj onih kompetencija i kvaliteta linosti nastavnika
koje e biti garant njegovog uspjenog odgojno-obrazovnog djelovanja. Uprkos
injenici da posljednjih godina dodiplomsko obrazovanje nastavnika prolazi
kroz znaajne promjene koje su, izmeu ostalog, determinisane zahtjevima
razvoja relevantnih naunih disciplina, ali i transformacijama u drutvu, pitanje
je da li i koliko obrazovanje nastavnika tokom dodiplomskog studija moe
odgovoriti tim zahtjevima, ali i reformskim procesima u osnovnoj koli u smislu
izgradnje i razvoja nastavnikih kompetencija.
Cilj ovog rada jeste da istrai efekte obrazovanju nastavnika tokom
dodiplomskog studija u smislu steenih kompetencija nastavnika koje e
odgovoriti zahtjevima kvalitetne kole.
Kljune rijei: odgoj, obrazovanje, nastavni plan i program, nastavnik,
kompetencije nastavnika
237
Uvod
Priroda odgojno-obrazovnog procesa ini svaki pokuaj definisanja
njegovog kvaliteta, kao i pokuaj definisanja uloge nastavnika u odgojnoobrazovnom procesu iznimno sloenim.
Ono to se danas postavlja kao cilj ili ciljevi odgoja i obrazovanja i
to znaajno determinie kvalitet cjelokupnog procesa uglavnom se moe
svesti na definiciju: omoguiti svakom djetetu da ostvari svoje pune
potencijale, odnosno, omoguiti svakom mladom ovjeku da bude
uspjean u uenju i ui cijeli ivot, da bude zdrava i samopouzdana
linost i odgovoran graanin koji doprinosi drutvu.
Sagledano u tom kontekstu, veoma je vano istai injenicu da su
odgoj i obrazovanje, odnosno ciljevi odgoja i obrazovanja koji
determiniu put ka kvalitetu, u tom smislu, uvijek predstavljali refleksiju
na trenutni ivotni kontekst, iji su svakako neraskidivi dio. Kvalitet
odgojno-obrazovnog procesa i nastavnikova uloga u tom kontekstu,
dakle, predstavljaju koncept koji se mijenja.
Sveukupnost ivotnog konteksta, shvaena u najirem smislu te
rijei, mozaino je obojena drutvenim, kulturnim, historijskim
kontekstom, vrtoglavim napretkom nauke i tehnologije, procesima
globalizacije i tranzicije, nastalim suprotnostima i napetostima kao
karakteristikama savremenog svijeta, ali i ozbiljnim i konstantnim
uruavanjem sistema univerzalnih ljudskih vrijednosti. Ovako shvaen
ivotni kontekst mijenja ovjekov ivot iz temelja, postavljajui jednu
novu, sada ve, moglo bi se rei, dominirajuu filozofsku koncepciju
ovjeka i njegovog naina ivljenja. Jednako tako, ovako shvaen
kontekst ostavlja dubok trag na odgoj i obrazovanje djece i mladih,
nedvosmisleno odreujui definiciju vladajue obrazovne paradigme,
ciljeva odgoja i obrazovanja, a to se, sasvim razumljivo, reflektuje na
razumijevanje kole kao vida insititucionalizacije odgoja i obrazovanja.
Relevantna istraivanja i napredak u razliitim oblastima naunog rada,
za obrazovanje posebno vanih pedagogije, psihologije, sociologije,...
kao i zahtjevi obrazovne futurologije upotpunjuju trenutni obrazovni
kontekst. Ono to se nekad smatralo kvalitetom u odgoju i obrazovanju
danas to ne mora biti.
Upravo zbog toga, danas se pedagogija kao nauka o odgoju i
obrazovanju, ali i odgojno-obrazovna stvarnost u kolama, kao njena
praktina realizacija, nalaze pred sve izraenijom potrebom postavljanja
odgoja i obrazovanja na nove temelje koji e doprinijeti razvoju
kvalitetnijeg i efikasnijeg djelovanja u neposrednoj pedagokoj, odnosno
odgojno-obrazovnoj praksi, i na taj nain ostvariti davno postavljeni cilj
odgoja i obrazovanja razvoj punih potencijala linosti svakog djeteta. U
238
skladu s tim, zasnovanost odgojno-obrazovnog procesa i uloge

nastavnika na savremenim naunim spoznajama i jasno definisanim
standardima kvaliteta predstavljaju neminovnost koja se nedvosmisleno
namee, a to ne predstavlja nimalo jednostavan i lagan zadatak.
Sagledano u kontekstu bosanskohercegovakog obrazovnog
sistema, ono to se u prethodnom periodu i u jednom sasvim drugaijem
drutvenom kontekstu smatralo prihvatljivim, opravdanim, odnosno
kvalitetnim i efikasnim odgojno-obrazovnim procesom, danas to,
sagledano u pojedinim segmentima ili u cijelosti, vie ne mora ili ne
moe biti.
Ne elei upasti u zamku danas estih tumaenja odgojnoobrazovnog procesa koja sve to je tradicionalno odreuju ili nazivaju
nekvalitetnim, a sve to je savremeno kvalitetnim, naglasit emo
nekoliko bitnih karakteristika odgojno-obrazovnog procesa koji je bio dio
jednog sada ve prolog vremena, a koje ukazuju na to zato ove
karakteristike danas ne mogu biti dijelom kvalitetnog odgoja i
obrazovanja, iako smo svjedoci da i danas u znaajnoj mjeri obiljeavaju
odgojno-obrazovni pristup u naim kolama. Sve ono to moemo vezati
za, sada ve, uslovno reeno, prevazien odgojno-obrazovni proces i
smatrati kvalitetnim, svojstvenim za na obrazovni, odnosno drutveni
kontekst bit e sigurno uoljivo u pokuaju da se predstavi jedan
drugaiji, postojeem ivotnom, posebno naunom kontekstu
kompatibilan i reformskim procesima definisan pristup odgoju i
obrazovanju djece i mladih. I upravo to to je preivjelo i ostalo kao
kvalitetna odrednica naeg obrazovnog sistema ne treba biti neto ega
emo se tek tako odrei, napustiti. To treba da bude osnova i temelj na
kojem treba graditi drugaiji, na reformskim procesima utemeljen pristup
odgoju i obrazovanju. Samo tako moemo zadrati autentinost,
autohtonost bosanskohercegovakog obrazovnog konteksta, koji, kao
takav, jedino i moe opstati na ovim prostorima.
Jedna od najprepoznatljivijih karakteristika pristupa odgoju i
obrazovanju vezana za, sada ve, uslovno reeno, prevazien obrazovni
kontekst, jeste injenica da u centar odgojno-obrazovnog djelovanja
postavlja rezultate, koji u drugi plan potiskuju proces, gotovo ga potpuno
zanemarujui. Fokus je, dakle, na postizanju rezultata, ne na procesu
uenja i poduavanja, niti na zadovoljstvu uenika i nastavnika.
Ovako shvaen odgojno-obrazovni kontekst ueniku uglavnom
pristupa kao onome koji ui, zanemarujui pri tom injenicu da su
uenici ljudska bia, jedinstvene linosti sa svojim potrebama,
osjeajima, sposobnostima, interesovanjima... Nastava zasnovana na
definisanim nastavnim planovima i programima, izdijeljena na razliite
239
fragmente koji se prezentuju djeci u predvienom vremenskom okviru,

tei ka ujednaavanju, poduavanju prosjenog uenika, tei ka cilju da
se realizuje nastavni program, obuhvate nastavni sadraji, a nikako da se
da odgovor na elju i iskazani interes djeteta za znanjem.
Nastava jednosmjerno orijentisana skoro iskljuivo na kognitivne
aktivnosti uenika i nastavnika gotovo zapostavlja socijalni i emocionalni
razvoj linosti uenika. Proces uenja i poduavanja ne zasniva na
mogunostima i potrebama svakog pojedinog uenika, nego polazi, kako
je ve naglaeno, od imaginarnog prosjenog uenika, stavljajui tako
uenika u pasivan odnos prema uenju, bez mogunosti da vlastitim
ueem i radom, stvaralakim aktivnostima, animiranjem viih nivoa
miljenja, kvalitetnom komunikacijom unaprijedi vlastito znanje i uini
ga trajnim te ostvari vlastiti individualni maksimum. Nastavnik je osoba
koja ima centralnu ulogu. Strategije poduavanja svode se na transmisiju
gotovih znanja, nerijetko suvinih, nefunkcionalnih i neupotrebljivih za
uenike i vrijeme u kojem ive, kao i njihov ivotni kontekst.
Individualizirani pristup i na njemu zasnovano diferencirano
poduavanje, kao i prirodno integrisanje nastavnih sadraja, metode
aktivnog i interaktivnog uenja... svedeni su na minimum. Uenici se
poduavaju danim, a ne zadanim podacima i injenicama. Takav
pristup poduavanju istie kako je najvanije ustrajati na injenicama i
ispravnim odgovorima, izbjegavati sukobe i miljenja, rasprave,
zadavati puno zadae, esto raditi testove i oblikovati nastavu prema
formalnim zahtjevima koje postavljaju nefleksibilni nastavni planovi i
programi. Ovim se sputava ili reducira uenikova samostalnost,
inicijativa, kritinost, fluentnost ideja i afirmacija stvaralakog
potencijala. Ocjenjivanje uenika svodi se na provjeru i procjenu da li su
i u kojoj mjeri uenici zapamtili prezentirane nastavne sadraje propisane
nastavnim programom. Posebnu dimenziju nastavi daju rigidni
interpersonalni odnosi iskazani u meusobnom nepotovanju i
neuvaavanju uenika i nastavnika, odnosno anahronost socijalnih
odnosa. Komunikacija izmeu uenika i nastavnika u nastavnom procesu
suvie je formalizovana, depersonalizovana, jednostrana, asimetrina,
nepedagoka. Nedostatak potrebne proaktivne, stvaralake, odnosno
kvalitetne interpersonalne komunikacije dovodi do jednosmjernog i
nepedagokog naina komuniciranja i konflikata. kola zadrava
tradicionalni konzervativizam. Ueniku se pripisuje vlastiti neuspjeh, pri
emu se zanemaruje nastavnikova participacija i suodgovornost. Iako u
opisanom kontekstu nastavnik ima centralnu ulogu, ona je, moglo bi se
rei, svedena na transmisiju gotovih, nepovezanih injenica upuenih
prosjenom ueniku na jednoobrazan nain.
240
Nekvalitetan, neprimjeren, rigidan i ukalupljen pristup, uz

nastavnikovu uniformnu ulogu, uoljivi monometodizam u poduavanju,
formalizam u pristupu, nemio uenicima, ima malo ili nimalo
zajednikog s onim to jeste kvalitetno obrazovanje. Cjelokupnim
pristupom isputa se iz vida da je uenik kao stvarna jedinstvena linost,
elementarno i najvanije polazite u nastavi i uenju, a razvoj punih
potencijala linosti svakog uenika cilj kojem stremimo. U opisanom
kontekstu, uenik nije niim motivisan da se cjelovito ukljui u nastavni
proces. Samo manji broj uenika u prilici je da postigne individualni
maksimum, dok je veini to skoro nemogue. Ovakvom pristupu uenju i
poduavanju uenici se aktivno opiru. Taj otpor se definie kao
nedisciplina, a ne kao neodgovarajue obrazovanje. Otuenost uenika i
nastavnika od nastavnih sadraja, otuenje jednih od drugih, pa i od
samih sebe, od vlastite izvornosti i identiteta ine se sasvim loginim
posljedicama. Sve to vodi ka potekoama u komunikaciji i izgradnji
meuljudskih odnosa, a u krajnjem sluaju, poluuje neoekivano slabe
rezultate, ozbiljno naruavajui psiholoki integritet uenika i potpuniji
razvoj njegove linosti.
Ovako shvaen odgojno-obrazovni kontekst, kao i rezultati
pedagoke i drugih za odgoj i obrazovanje vanih naunih disciplina
alju veoma jasnu poruku pristup odgoju i obrazovanju je neophodno
mijenjati. Na tim i drugim osnovama utemeljen je reformski proces u
Bosni i Hercegovini, definisan brojnim dokumentima potpisanim od
strane obrazovnih vlasti.
Zasnovan na kvalitetnim odrednicama pristupa vezanog za
prethodni period, novi pristup odgoju i obrazovanju kompatibilan
postojeem ivotnom, posebno naunom kontekstu i definisan
reformskim procesima treba da gradi drugaiji obrazovni kontekst,
obrazovni kontekst u kojem uenici i nastavnici uestvuju kao
jedinstvene i cjelovite linosti, kao proizvoditelji, nositelji i branitelji
svojih ideja, stavova i miljenja, odgoj i obrazovanje u kojem uenje i
poduavanje poivaju na potivanju posebnosti linosti svakog djeteta,
njihovih osnovnih potreba, osjeaja, njihovog sveukupnog identiteta, tee
ka razvijanju kognitivnih, socijalnih, afektivnih sposobnosti u kontekstu
sigurnog i poticajnog okruenja za uenje, pristup u kojem je uenik
aktivan sudionik procesa uenja, odnosno, pristup u kojem se uenje
shvata kao aktivna konstrukcija znanja kroz vlastitu aktivnost, iskustvo i
razmjenu, koja se ogleda u trajnoj promjeni spoznaje, ponaanja,
uvjerenja, a poduavanje kao proces stvaranja uslova koji e svakom
ueniku omoguiti da aktivno uestvuju u procesu uenja koje vodi ka
znanju.
241
Ovakvo osmiljenim pristupom bit e omogueno autentino

(Slatina 1998: 39) istinsko poduavanje na kojem poiva pedagoko
djelovanje. Poduavanje koje prestaje biti instrumentalno djelovanje,
skup metoda i tehnika koje nastavu svode na puko prenoenje znanja, a
odgoj i obrazovanje ine ogoljenim, depersonalizovanim i neprirodnim.
Pristup koji e krenuti korak dalje ka razvijanju pedagokih odnosa i
kvalitetne komunikacije te omoguiti otkrivanje i izgradnju uenikove
linosti, a proces uenja i poduavanja u nastavnom kontekstu uiniti
prirodnim i neim to pripada i ueniku i nastavniku.
Rezultat ili posljedica ovako konstruisanog i osmiljenog pristupa
odgoju i obrazovanju jeste zdrava, obrazovana, slobodna, samostalna,
nekonformistika i stvaralaka linost uenika koja je spremna da ui
cijeli ivot. Linost koja e postati dobar lan kole, graanin zajednice,
drave i svijeta u cjelini, s razvijenom nacionalnom, kao i pripadnou
dravi i svijetu u cjelini, uz razvijen osjeaj razumijevanja i uvaavanja
razliitosti.
U opisanom novom i drugaijem odgojno-obrazovnom kontekstu
uloga nastavnika, kao jednog od glavnih inspriratora cjelovitog razvoja
djetetove linosti, postaje izuzetno vanom, gotovo da bi se mogla
smatrati presudnom. Nastavnik, ukoliko eli uspjeti, treba svjesnu
motivisanost, kvalitetno ope i struno obrazovanje, visoke intelektualne
sposobnosti, kvalitetne crte linosti. Nova uloga nastavnika zahtijeva
stalno propitivanje, nove kompetencije, vizije, htijenja, novi duh i
upornost, vlastitu obrazovnu filozofiju. Kvalitetan nastavnik, u tom
smislu, traga i ostvaruje kvalitetan pristup uenju i poduavanju.
Zato kvalitetan pristup odgoju i obrazovanju i uloga nastavnika u
tom smislu danas trae kvalitetan, na naunim spoznajama,
istraivanjima
i
relevantnim
iskustvima
zasnovan
pristup
osposobljavanju nastavnika, prije svega, na fakultetima u toku njihovog
dodiplomskog studija. Dodiplomsko obrazovanje treba nastavnika uiniti
kompetentnim za profesionalno djelovanje u sasvim izmijenjenoj
obrazovnoj stvarnosti i razviti svijest o neophodnosti kontinuirane
profesionalne izgradnje i usavravanja, zasnovane na sposobnosti
samorefleksije u odnosu na vlastiti rad i rezultate rada. U tom smislu,
razliiti i sve brojniji uesnici i korisnici dodiplomskog studija
naglaavaju vanost i neizbjenost dubokih strukturalnih promjena u
obrazovanju. Efikasnost, cjelovitost, potpunost obrazovanja nastavnika
tokom dodiplomskog studija postaje pitanje i stalna dilema u
obrazovanju, uz kontinuiranu potragu za kvalitetnijim pristupom
obrazovanja nastavnika.
242
Pitanje obrazovanja nastavnika tokom dodiplomskog studija u

smislu efikasnosti i razvoja nastavnikih kompetencija danas, uslovno
reeno, ima smisla sagledavati i analizirati jedino u kontekstu Evropskog
prostora visokog obrazovanja, odnosno u kontekstu primjene tzv.
Bolonjskog procesa. Ovaj proces, u kontekstu nacionalnih obrazovnih
politika, izmeu ostalog, zahtijeva dodiplomsko obrazovanje nastavnika
na diplomskom/master nivou koje osigurava temeljito obrazovanje i
kvalifikacije u svim relevantnim predmetima, pedagokoj praksi i u
poduavanju transverzalnih kompetencija. Utemeljeno je na
istraivanjima, na visokim akademskim standardima, te je istovremeno
povezano s realnou kolskoga ivota, ukljuuje bitnu istraivaku
komponentu i razvija reflektivne praktiare, daje nastavnicima vjetine
potrebne za razvoj visokog nivoa profesionalne autonomije i
prosuivanja koje im omoguuju prilagoavanje poduavanja potrebama
pojedinih grupa uenika i individualnim potrebama djeteta, nudi
odgovarajuu kombinaciju izmeu teorije i pedagoke prakse i koristi
prednosti saradnje ustanova za obrazovanje nastavnika i kola, potie
mobilnost nastavnika unutar razliitih stepeni i sektora obrazovnoga
sistema te osigurava po potrebi adekvatnu do/prekvalifikaciju (Teacher
Education in European ETUCE Policy Paper 2008).
Shodno tome, u okviru Bolonjskog procesa visoko obrazovanje
gradi pristupe poduavanju usmjerene na studenta. Ovim pristupom, prije
svega, potie se samoregulisano i interaktivno uenje i, to je jednako
vano ili ak moda i vanije, dubinsko procesiranje informacija. Ovaj
pristup podrazumijeva oblikovanje kurikuluma utemeljenoga na
kompetencijama kao nove paradigme u visokom obrazovanju. Pojam
kompetencije (lat. copmetentia mjerodavnost, sposobnost ili
pozvanost), u tom smislu, moe se odrediti kao: pojam koji poiva na
integrativnom pristupu, koji na individualne mogunosti gleda kao na
dinamiku kombinaciju kognitivnih i metakognitivnih vjetina, znanja i
razumijevanja, meuljudskih i intelektualnih vjetina, te etikih
vrijednosti. (Upravno povjerenstvo Tuning projekta 2006: 3). Kada
govorimo o nastavnikim kompetencijama, vano je u procesu
obrazovanja nastavnika odrediti koje su od njih temeljne, budui da
mogu varirati od vrlo irokih i openitih do vrlo specifinih i strunih.
Jedan od pristupa tumaenju nastavnikih kompetencija, u tom smislu,
daje i Evropska komisija za unapreivanje obrazovanja i strunog
usavravanja. Istiui da obrazovanje nastavnika treba biti
interdisciplinarno i multidisciplinarno, razlikuje: znanja iz predmeta koji
pouava, pedagoko-psiholoka znanja, vjetine poduavanja,
razumijevanje drutvenog i kulturnog konteksta obrazovanja i kole
243
(Common European Principles for Teacher and Qualification 2004: 2). S

obzirom na to da kompetencije ovako shvaene nisu mjerljive
operacionaliziraju se kroz ishode uenja.
Kurikulum utemeljen na kompetencijama nastoji postii
konstruktivno povezivanje ishoda uenja sa sadrajima akademskih
disciplina, s pristupima uenju i poduavanju te sa studentskim
optereenjem. Kompetencije definisane kao mjerljivi ishodi uenja
utvruju se fleksibilnim pristupima provjere. Razvoj kompetencija odvija
se cikliki i na integrisan nain tokom cijelog studija. Samo ovakav
pristup dodiplomskom studiju omoguit e adekvatno ukljuivanje i
funkcionisanje buduih nastavnika u izmijenjenom kontekstu nastavnog
procesa u odgojno-obrazovnim ustanovama.
Metodoloki pristup problemu
Reformski zahtjevi u kontekstu bosanskohercegovakog
obrazovnog sistema odredili su i definisali novu ulogu nastavnika u
odgojno-obrazovnom procesu. Kljuno istraivako pitanje koje je u
skladu s tim postavljeno jeste koji su efekti obrazovanja nastavnika
tokom dodiplomskog studija u smislu steenih kompetencija nastavnika
koje e odgovoriti zahtjevima kvalitetne kole, definisane reformskim
procesima.
S obzirom na to da su u teorijskom prikazu sagledani i analizirani
zahtjevi reformom izmijenjene uloge nastavnika u nastavnom procesu,
istraivanjem su, u kontekstu postavljenog cilja, sagledane i dodrine
take postojee nastavne prakse i obrazovanja buduih nastavnika.
Odnosno sagledano je da li, uslovno reeno, obrazovanje buduih
nastavnika gradi i razvija kompetencije nastavnika usklaene sa
zahtjevima postojeih pristupa poduavanju uenika u odgojnoobrazovnom kontekstu.
Potujui definisanu metodologiju istraivanja koritene su razliite
metode, tehnike i instrumenti istraivanja, odabrani u skladu s
definisanim ciljem i zadacima istraivanja, izmeu ostalih: metod
teorijske analize, Sarvey metod, anketiranje, fokus grupu,
neeksperimentalno posmatranje.
Uzorak istraivanja inilo je 100 svrenih studenata dodiplomskog
studija, odnosno profesora razredne nastave koji su pripravniki sta
realizovali u osnovnim kolama Hercegovako-neretvanskog kantona
koje nastavu realizuju na bosanskom jeziku.
244
Interpertacija rezultata istraivanja

U skladu s tim, istraivanjem je, prije svega, realizovan uvid u
zakonsku regulativu visokokolskog obrazovanja, strukturu nastavnih
planova i progama dodiplomskog studija nastavnikih fakulteta
(konkretno struktura nastavnog plana i programa na odsjeku za razrednu
nastavu), relevantnu strunu literaturu, kao i relevantne dokumente
vezane za reformske procese u Bosni i Hercegovini.
Na osnovu rezultata istraivanja mogue je izdvojiti nekoliko
zakljuaka.
Analiza zakonskog okvira pokazala je da je 2007. godine donesen
Okvirni zakon o visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini, koji je
usklaen sa zahtjevima Bolonjskog procesa. lanom 63. ovog Zakona
predvieno je da se Zakoni Republike Srpske i kantonalni Zakoni iz
oblasti visokog obrazovanja usklade s odredbama ovog Zakona u periodu
od est mjeseci nakon njegovog stupanja na snagu. S obzirom na to da je
ovo istraivanje dijelom vezano za Hercegovako-neretvanski kanton,
vano je naglasiti da Zakon o visokom obrazovanju jo uvijek nije
donesen u ovom Kantonu, to za posljedicu ima situaciju koju karakterie
injenica da su, s jedne strane, visokokolske ustanove potujui Okvirni
zakon o visokom obrazovanju poele ili poinju organizovati i realizovati
nastavni proces usklaen sa zahtjevima Bolonjskog procesa, a s druge
strane, nepostojanje usklaene zakonske osnove za takvo djelovanje na
nivou Kantona.
Analiza strukture nastavnih planova i programa na Nastavnikom
fakultetu Univerziteta Demal Bijedi u Mostaru, ali i drugih
nastavnikih fakulteta u Federaciji Bosne i Hercegovine pokazala je da
vaei Nastavni plan i program visokokolskih ustanova, izmeu ostalog,
sadri: sadraje/strukturu predmeta, oblike nastave, ECTS (European
Credit Transfer System) bodove za studenta i odgovarajuu literaturu.
Iako je u fokusu istraivanja bila struktura nastavnih planova i programa,
kratka analiza nastavnih sadraja pokazala je kako definisani sadraji
mogu biti adekvatna osnova za definisanje, izgradnju i razvoj
kompetencija nastavnika usklaenih sa zahtjevima novog obrazovnog
konteksta. Meutim, osnovna karakteristika postojeih dokumenata jeste
da nema jasno definisanih kompetencija nastavnika za nastavnu jedinicu,
predmet ili nivo obrazovanja. Nastavni program strukturiran na nain
koji u fokus postavlja nastavni sadraj, ne definiui ishode uenja,
stvara nejasnu sliku o kompetencijama koje nastavnik tokom
dodiplomskog studija treba da razvije.
Posljedice ovog metodolokog pristupa izradi Nastavnog plana i
programa jesu nepostojanje definisanih ishoda uenja ili nejasno
245
definisani nivoi ishoda uenja. S obzirom na to da se definisanim

nivoima ishoda uenja precizno i jasno definie razliita dubina misaonih
procesa, posljedica nepostojanja ovog segmenta nastavnih programa jeste
razliita dubina misaonih procesa u obradi informacija kod studenta. U
krajnjem sluaju to bi znailo da ovakav pristup izradi nastavnih planova
i programa moe rezultirati injenicom da studenti mogu zavriti
dodiplomski
studij
s
veoma
neujednaenim
nastavnikim
kompetencijama, odnosno da se nastavnike kompetencije kojima
ovladavaju tokom dodiplomskog studija znatno razlikuju od studenta do
studenta istog fakulteta. Student moe biti uspjean, zavriti fakultet s
vrlo niskim nivoom znanja, recimo na nivou zapamenog. U tom sluaju,
negativne posljedice po njegov profesionalni rad i razvoj mogu se
pretpostaviti. Nasuprot tome, nastavni plan i program s jasno definisanim
kompetencijama nastavnika, konkretizovanim kroz ishode uenja na
svim nivoima, prije svega stvara jasnu sliku o nastavnikim
kompetencijama koje treba razviti, a onda, sasvim logino, mijenja nain
organizacije nastavnog procesa, nain praenja i vrednovanja studenata,
odnosno njihovih kompetencija, ulogu nastavnika visokokolske
ustanove, kao i ulogu studenta. Ovakvim pristupom student mijenja
pogled na vlastito uenje i profesionalni razvoj.
U toku istraivanja, na pomenutom fakultetu naglaeno je da je
pokrenut intenzivan proces izmjena Nastavnog plana i programa ije je
najvanije obiljeje jasno i precizno definisanje kompetencija za svaki
pojedini predmet.
Cjelokupno istraivanje efekata dodiplomskog obrazovanja
nastavnika, pored analize dostupnih dokumenata, upotpunjeno je
anketiranjem stavova i miljenja profesora razredne nastave obuhvaenih
istraivanjem. Anketiranjem su ispitani stavovi i miljenja o tome koliko
su studenti osposobljeni za odgojno-obrazovni rad u neposrednom
nastavnom procesu, nainu organizovanja dodiplomskog studija,
povezanosti dodiplomskog studija s neposrednim odgojno-obrazovnim
kontekstom u smislu praenja reformskih procesa u osnovnom
obrazovanju. Anketiranjem je, takoer, ispitan nain razumijevanja
kljunih pojmova vezanih za postojei odgojno-obrazovni proces.
Na osnovu iskazanih stavova i miljenja ispitanika, mogue je
izvesti nekoliko zakljuaka.
Nakon zavrenog studija veina ispitanika smatra se tek djelimino
osposobljenim za odgojno-obrazovni rad s uenicima u neposrednom
nastavnom procesu. Tokom dodiplomskog studija studenti nisu dovoljno
informisani o reformskim procesima u osnovnom obrazovanju kao
segmentu njihovog budueg profesionalnog rada. Kada je rije o nainu
246
organizacije dodiplomskog studija, ispitani studenti su zadovoljni

nainom organizovanja vjebi iz metodike pojedinih nastavnih predmeta,
radom pojedinih profesora, visokim nivoom znanja steenim na
dodiplomskom studiju. Na osnovu dobivenih rezultata, bilo bi
interesantno analizirati ta, u smislu iskazanih stavova i miljenja,
ispitanici podrazumijevaju pod visokim nivoom znanja, a ta pod
djeliminom osposobljenou za odgojno-obrazovni rad, jer bi se,
uslovno reeno, odgovori ispitanika u pojedinim segmentima mogli
smatrati oprenim.
Za razliku od prethodno navedenog, studenti su nezadovoljni
nainom organizovanja nastavnog procesa. Posebno su naglaavali
prisutni formalizam u nastavnom procesu. Svoje stavove objanjavali su
iskazima: vane su ocjene, a ne steena znanja, nedovoljna zastupljenost
nastavne prakse, preoptereenost teorijskim znanjima, neizuavanje
savremenih pristupa nastavi, loa organizacija nastave i ispita,
neredovno prisustvo profesora, slaba komunikacija s profesorima. Ono
to se na na osnovu njihovih odgovora moe zakljuiti jeste da u
odreenom smislu prepoznaju slabe strane postojeeg pristupa
dodiplomskom obrazovanju. Na osnovu iskazanih odgovora, bilo bi
interesantno analizirati ta to studenti smatraju formalizmom i na koji
nain ga tumae. Moe li se formalizmom nazvati preoptereenost
teorijskim znanjima? Ne moe. O formalizmu u nastavnom procesu moe
biti rije samo ukoliko steena teorijska znanja nainom poduavanja
studenata nisu stavljena u funkciju razumijevanja procesa uenja i
poduavanja i u tom smislu uspjenog odgojno-obrazovnog rada. Analiza
tog segmenta predstavlja posebno istraivako pitanje.
Dijelom ankete ispitano je kako zavreni studenti nastavnikog
fakulteta razumijevaju i tumae pojmove vezane za odgojno-obrazovni
rad u nastavnom kontekstu, kao i pojmove vezane za reformom pokrenuti
novi pristup poduavanju, na primjer: individualizacija, diferencirano
poduavanje, koncept uenja, okruenje za uenje, opisno ocjenjivanje,
tematsko planiranje, ishod uenja, aktivno uenje, kooperativno uenje,
Bloomova taksonomija, multipla inteligencija, kognitivni razvoj, socijalni
razvoj, emocionalni razvoj. Ispitanici su svojim odgovorima pokazali
vrlo razliit nivo znanja, razumijevanja znaenja navedenih pojmova.
Veoma mali broj ispitanika mogao je navesti adekvatan primjer iz
nastavne prakse koji bi potkrijepio njihovo razumijevanje.
U tom smislu, nerijetko su odgovori ispitanika nudili i vrlo tura,
posebno potpuno pogrena razumijevanja i tumaenja navedenih
pojmova, kao i njihove sutinske povezanosti s razumijevanjem i
organizovanjem nastavnog procesa. Postavlja se sasvim logino pitanje
247
kako ispitanici mogu kvalitetno planirati i realizovati nastavni proces

kada ne razumiju znaenje ovih pojmova niti ih znaju postaviti u kontekst
odgojno-obrazovne stvarnosti. Moda se u njihovim tumaenjima
navedenih pojmova krije odgovor na pitanje zato je teorijsko znanje za
njih preoptereenje i zato trae reduciranje sadraja u tom smislu.
U prilog tome ide i injenica da je u provedenom istraivanju
tokom anketiranja veoma mali broj ispitanih profesora razredne nastave
uspio definisati ta je sve potrebno planirati u odgojno-obrazovnom,
odnosno u nastavnom procesu. Posebno, u tom smislu, nismo naili na
logino razumijevanje svrhe planiranja u nastavnom procesu. Veoma
mali broj ispitanika je bio u stanju nainiti loginu povezanost procesa
planiranja i ocjenjivanja u odgojno-obrazovnom kontekstu. Veoma esto
odgovori na ova pitanja svodili su se na formalno razumijevanje
postavljene veze.
Na osnovu odgovora ispitanika moe se pretpostaviti da nisu
uspjeli ostvariti integrisanje teorijskog znanja i prijeko potrebno
dubinsko promiljanje informacija koje su osnova za kvalitetan odgojnoobrazovni rad u neposrednom nastavnom procesu.
Stavovi i miljenja ispitanika ukazuju na to da nain organizovanja
dodiplomskog obrazovanja ne osigurava sutinsku povezanost ne samo s
reformskim procesima u kontekstu osnovnokolskog odgojnoobrazovnog rada nego i s odgojno-obrazovnim radom u nastavnom
procesu uope. Kompetencije steene tokom dodiplomskog studija nisu u
potpunosti usklaene s onim to studenti zatiu kada se jednom nau u
uionici pred izazovima planiranja, organizacije i realizacije odgojnoobrazovnog rada s uenicima.
Neeksperimentalno posmatranje nastavnog procesa kojeg su
ispitanici demonstrirali tokom pripravnikog staa, izmeu ostalog,
pokazalo je da steeno znanje tokom dodiplomskog studija nije
omoguilo razumijevanje sutine nastavnog procesa. Ve prilikom
planiranja nastavnog procesa moglo se uoiti da veliki broj profesora
razredne nastave iji je nastavni proces posmatran ne razumiju svrhu
planiranja nastavnog asa, odnosno ne razumiju na kojim to osnovama i
na kojim informacijma zasnivamo i pristupamo planiranju nastavnog
procesa. Izraen je formalizam u pristupu planiranju nastavnog procesa.
Veoma esto, planirane nastavne aktivnosti nisu bile kompatibilne
definisanim ciljevima nastavnog asa. Tokom realizacije posmatranog
nastavnog procesa, izraeno je nastojanje profesora da nastavne
aktivnosti uini zanimljivijim u smislu organizovanja kreativnih
aktivnosti uz mnotvo didaktikog materijala. U tom smislu, profesori su
nerijetko nastojali ostvariti toliko puta u toku njihovog obrazovanja i
248
profesionalnog rada naglaavanu kreativnost, pomjerajui potpuno u

drugi plan postavljeni cilj i sutinu nastavnog procesa. Vidljivo zbunjeni
novim pristupima poduavanju koje su pokuavali demonstrirati
modelovanjem uoenog i demonstriranog stila poduavanja od strane
nastavnika mentora, bez adekvatnog znanja i promiljanja o novim
informacijama, njihov rad, odnosno nain realizacije nastavnih aktivnosti
svodio se na sluajno sabran niz strategija poduavanja, odnosno
dodavanje novih atraktivnih strategija poduavanja ve postojeem
nastavnom kontekstu bez temeljnih postavki i strunog pristupa. Nastavni
asovi, veoma esto organizovani bez jasno definisanog cilja i njegove
realizacije, pretvarali su se u svoju suprotnost. Posebno je bio uoen
nedostatak kompetencija potrebnih za poduavanje uenika socijalnim
vjetinama. U kontekstu njihovog profesionalnog rada, na osnovu
posmatranog nastavnog procesa, moe se rei da veliki broj profesora
razredne nastave ne promilja o smislu i sutini nastavnog procesa,
odnosno o vlastitom stilu poduavanja.
Na osnovu navedenih rezultata moe se pretpostaviti da znanja
studenata steena tokom dodiplomskog studija u izvjesnom smislu
ostaju na nivou zapamenog, bez razumijevanja njihovog znaenja,
sutinske funkcije i znaaja za razvoj kompetencija potrebnih za uspjeno
uenje i poduavanje djece u neposrednom nastavnom procesu, svodei
njihove kompetencije na modelovanje posmatranih stilova poduavanja,
a ne na konstrukciju steenih znanja i sposobnosti i njihovu adekvatnu
primjenu u konkretnoj nastavnoj stvarnosti.
Uz to, program pripravnikog staa definisan Pravilnikom o
polaganju strunog ispita i pripravnikog staa nastavnika, profesora,
strunih saradnika i odgojitelja, kao i s Pravilnikom usklaen i u
nastavnoj praksi trenutno prisutan nain organizacije i realizacije
pripravnikog staa te nain polaganja strunih ispita ne ostavljaju
dovoljno prostora i mogunosti za ispravljanje uoenih slabosti kada je
rije o nastavnikim kompetencijama. Saradnja relevantnih institucija i
nastavnikog fakulteta u tom smislu je izostala.
Postojei drutveni kontekst, rezultati razvoja za odgoj i
obrazovanje relevantnih naunih disciplina alju veoma jasnu poruku
pristup odgoju i obrazovanju djece i mladih je neophodno mijenjati.
Upravo na ovim osnovama utemeljeni su reformski procesi obrazovnog
sistema u Bosni i Hercegovini, prije svih, osnovnog odgoja i
obrazovanja. Ve dui niz godina reformski procesi u osnovnom odgoju i
obrazovanju postali su stvanost, definisana brojnim dokumentima,
249
zakonima, inicijativama, implementacijom, ali ve, moglo bi se rei, i

konkretnim iskustvima i relevantnim pokazateljima u neposrednom
osnovnokolskom odgojno-obrazovnom kontekstu.
Novi, kvalitetan pristup odgoju i obrazovanju djece
osnovnokolskog uzrasta zahtijeva novu, drugaiju ulogu nastavnika kao
izuzetno vane, moglo bi se rei presudne karike u odgoju i obrazovanju
djece i mladih, ali i kljunog faktora u osiguravanju kvaliteta kolskog
sistema uope. U skladu s tim, pristup odgoju i obrazovanju djece i
mladih sagledan u kontekstu pokrenutih reformskih procesa u Bosni i
Hercegovini zahtijeva kvalitetan, na naunim spoznajama, istraivanjima
i relevantnim iskustvima zasnovan pristup obrazovanju nastavnika,
posebno na visokokolskim ustanovama u toku njihovog dodiplomskog
studija. Dakle, promjena sistema dodiplomskog obrazovanja nastavnika
temeljna je pretpostavka uspjenoj transformaciji kolskog sistema u
skladu sa zahtjevima reformskih procesa, naunih spoznaja i drutvenog
konteksta u cjelini.
Meutim, postojei pristup dodiplomskom studiju jo uvijek je,
uslovno reeno, fokusiran na nastavne sadraje i nastavnika koji realizuje
nastavni proces. Ovakav pristup dodiplomskom obrazovanju nastavnika
je primarno usmjeren na transmisiju specifinih teorijskih i metodolokih
znanja vezanih uz odreenu naunu disciplinu. Teko je precizno
definisati i utvrditi nastavnike kompetencije kojima student treba
ovladati tokom dodiplomskog studija da bi se mogao smatrati uspjenim.
Kao odgovor na to, 2003. godine, potpisivanjem Bolonjske
deklaracije, Bosna i Hercegovina poinje reformu visokog obrazovanja,
koja je imala znaajne posljedice i na sistem dodiplomskog obrazovanja
nastavnika. Iako pokrenuti, reformski procesi uslovili su tek
administrativnu promjenu. Bolonjski proces je, ipak, mnogo vie od toga.
Rezultati empirijskog istraivanja pokazuju kako je na visokokolskoj
instituciji koja je obuhvaena istraivanjem dodiplomski studij
organizovan u skladu sa zahtjevima Bolonjskog procesa, osim onog
zahtjeva koji se odnosi na izradu novih nastavnih planova i programa
utemeljenih na kompetencijama nastavnika.
Uz to, uoljiv je dubok jaz izmeu naina organizacije cjelokupnog
procesa i efekata dodiplomskog studija prepoznatljivih u vidu steenih
kompetencija nastavnika koji su studij zavrili prema do sada vaeem
nastavnom planu i programu, s jedne strane, i zahtjeva reformisanog
osnovnog odgojno-obrazovnog konteksta, s druge strane. S jedne strane,
imamo budue nastavnike koji su nerijetko bez jasne i logine, smislene
integracije znanja u razliitim segmentima i razumijevanja njihove
funkcionalne primjene u neposrednom odgojno-obrazovnom kontekstu, a
250
s druge strane nastavni proces koji treba da rezultira razvojem punih

potencijala svakog djeteta.
Ove i druge probleme koji danas optereuju dodiplomsko
obrazovanje nastavnika, predstavljajui konicu njegovom razvoju i
unapreenju mogue je, izmeu ostalog, rjeavati kvalitetnom revizijom
nastavnih planova i programa nastavnikih fakulteta, to je prepoznato
kao prioritet na visokokolskoj instituciji obuhvaenoj istraivanjem, ali
jednako tako i kontinuiranom kvalitetnom evaluacijom i revizijom
nastavnog procesa u cjelini, ukljuujui evaluaciju i realizaciju naina
praenja i ocjenjivanja studenata, na kojima e biti utemeljen kontinurani
proces unapreenja kvaliteta.
Student, kao aktivni uesnik u vlastitom obrazovanju i vlasnik
kompetencija nastavnikog poziva, postaje temeljno polazite ovako
shvaenog pristupa dodiplomskom obrazovanje nastavnika. Kurikulum
utemeljen na kompetencijama nastavnika jasno definisanim kroz ishode
uenja, konstruktivna povezanost ishoda uenja, prije svega sa
sadrajima akademskih disciplina, pristupima uenju i poduavanju
studenata, studentskim optereenjem, ali i nainom vrednovanja
studenata, odnosno njihovih komptencija, uz kvalitetan nastavni proces
koji osigurava cikliki i integrisan razvoj kompetencija tokom cijelog
studija trebale bi biti osnovne karakteristike reformisanog dodiplomskog
nastavnikog studija. Rezultat ovakvog pristupa trebao bi biti
osposobljen nastavnik za kompetentno suoavanje, odnosno kvalitetan
rad i djelovanje u kontekstu decentralizovanog osnovnog odgoja i
obrazovanja s visokim stepenom vlastite autonomije i uz refleksivno
praenje i unapreivanje vlastitog rada.
Rezultati istraivanja su takoer pokazali da je uoljivo
nepostojanje povezanosti razliitih nivoa obrazovanja, u smislu
povezanosti visokokolskih ustanova koje pripremaju budue nastavnike,
s drugim nivoima obrazovanja, posebno s osnovnokolskim nivoom, kao
i drugim za odgoj i obrazovanje vanim i relevantnim ustanovama i
organizacijama (nadleno Ministarstvo, Pedagoki zavodi). Izgradnja i
kontinuirano odravanje stvarne povezanosti pomenutih ustanova i
organizacija u obrazovnom sistemu, posebno osnovnih kola kao
odgojno-obrazovnih ustanova u kojima nastavnici poduavaju uenike i
visokokolskih ustanova koje obrazuju i pripremaju budue nastavnike za
rad, predstavlja neminovnost. Kvalitet dodiplomskog obrazovanja
nastavnika, odnosno steene kompetencije, najdirektnije se reflektuju na
kvalitet u neposrednoj odgojno-obrazovnoj praksi, to predstavlja,
izmeu ostalog, kvalitetnu povratnu infomaciju i relevantan korektiv
nastavnom procesu na dodiplomskom studiju. U kontekstu sagledane
251
povezanosti nedvojbeno se namee zakljuak da je reforma obrazovnog

sistema u Bosni i Hercegovini trebala paralelno da se odvija na svim
nivoima obrazovanja.
Ovaj veoma kratak i moglo bi se rei reduciran pogled na efekte
dodiplomskog obrazovanja nastavnika u smislu steenih kompetencija
nije imao za cilj kritikovati visokokolske ustanove koje obrazuju budue
nastavnike, nego suprotno tome, potaknuti na razmiljanje i djelovanje
sve relevantne i odgovorne pojedince i institucije na paljivu, smislenu,
strukturiranu i sveobuhvatnu analizu i na njoj zasnovan proces
iznalaenja najoptimalnijih puteva koji e voditi ka unapreenju kvaliteta
dodiplomskog obrazovanja nastavnika, ali i doprinijeti postepenom
ozdravljenju naeg obrazovnog sistema i procesa koji obrazovni sistem
podrazumijeva.
Sve manje od preporuenog nije dovoljno, ukoliko elimo sutinske
promjene i istinski napredak ka postizanju kvaliteta u tom smislu.
Literatura:
1. Jabuar, A. (1999): Zbirka kantonalnih propisa iz oblasti
obrazovanja, DD tamparija Svjetlost Fojnica, Fojnica
2. Buchberger, F., B. P. Campos, D. Kallos & J. Stephenson (ur.)
(2000): Green Paper on Teacher Educatino in Europe,
http://www.see-educoop.net/education
3. Common European Principles for Teacher Competences and
Qualifications (2004), http://ec.europa.eu/education/policies/2010
4. Desforges, C. (2001): Uspjeno uenje i pouavanje: psihologijski
pristupi, Educa, Zagreb
5. Glasser, W. (1999): Nastavnik u kvalitetnoj koli, Educa, Zagreb.
6. Jensen, E. (2003): Super-nastava nastavne strategije za kvalitetnu
kolu i uspjeno uenje, Educa, Zagreb
7. Koncepcija devetogodinjeg osnovnog odgoja i obrazovanja,
Upravno tijelo za pripremu prijedloga strategije prelaska na obavezno
devetogodinje osnovno obrazovanje u Federaciji Bosne i
Hercegovine, tamparija Fojnica, Fojnica 2006.
8. Kundaina, M., V. Banur (2007): Akademsko pisanje, Uiteljski
fakultet, Uice
9. Model okvirnog nastavnog plana i programa Curriculum, IBF
meunarodni konsalting u saradnji s Britanskim vijeem, 2005
10. Mui, V. (1986): Metodologija pedagokog istraivanja, Zavod za
udbenike i nastavna sredstva, Svjetlost, Sarajevo
11. Obrazac strukture Nastavnog plana i programa Nastavnikog
fakulteta Univerziteta Demal Bijedi u Mostaru
252
12. Okvirni zakon o visokom obrazovanju, Slubeni glasnik Bosne i

Hercegovine 57/07.
13. Pravilnik o polaganju strunog ispita i pripravnikog staa
nastavnika, profesora, strunih saradnika i odgojitelja, Slubene
novine HNK-a, broj 3/2002.
14. Slatina, M. (1998): Nastavni metod, Filozofski fakultet, Sarajevo
15. Stevanovi, M. (2004): kola po mjeri uenika, Tonimir, Varadinske
Toplice
16. Teacher Education in European ETUCE Policy Paper, 2008
http://domus.srce.hr/iuoun/UPraVO/Vizek-prijelom.pdf
17. Upravno povjerenstvo Tuning projekta (2006): Uvod u projekt
Usklaivanje
obrazovnih
struktura
u
Evropi,
http://tuning.unideusto.org
18. esti, V. V. (ur.) (2009): Planiranje kurikuluma usmjerenog na
kompetencije u obrazovanju uitelja i nastavnika, Filozofski fakultet
Sveuilite u Zagrebu i Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu,
Zagreb
253
THE ROLE OF THE TEACHERS EDUCATION IN THE

DEVELOPMENT OF THE TEACHERS OF THE FUTURE
COMPETENCE
Summary
Theoretical research and relevant empirical investigations in
pedagogy and other for education relevant scientific disciplines are, first
and foremost, establishing education on the new foundations which will
determine a way towards a quality and effective educational activities in
a daily pedagogical practice. This, in turn, shall insure achievement of
the stated objective of the educational process development of the full
potential of each and every child. Teacher as a main motivator of the
entire development of childs personality is a key person in the overall
process. In this way comprehended role of the teacher in the educational
process is requiring a broad spectrum of competences which a quality
teacher needs to develop, if he or she wants to achieve a quality in the
educational process.
Within the overall social context, a modern approach on the
education in the primary school requires a more modern approach to the
teachers education. To qualify a teacher for the educational practice
means not just transfer the knowledge about the educational process but,
above all, develop skills, personality and personal qualities of the teacher
which shall guarantee his/her successful future educational practice.
Despite the fact that in recent years the undergraduate teachers
education is undergoing significant changes determined by the changes in
the society as a whole, the question is arising whether the undergraduate
teachers education can follow the reform processes in the primary
school, in terms of development of the required teachers competences.
The main objective of this paper is to investigate effects of the
undergraduate teachers education on the acquired teachers competences
which can respond to the requirements of the modern primary school.
Key words: education, curriculum, teacher, competences of the teachers,
education of the teachers
254

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
ivorad Milenovi
Uiteljski fakultet, Leposavi, Srbija
PROFESIONALNO I STRUNO USAVRAVANJE

NASTAVNIKA OSNOVNE KOLE ZA RAD U
INKLUZIVNOJ NASTAVI
Saetak
U radu su izneseni rezultati teorijsko-empirijskog istraivanja
profesionalnog i strunog usavravanja nastavnika osnovne kole za rad u
inkluzivnoj nastavi. Inkluzivna je ona nastava kojom su obuhvaeni, prihvaeni
i optimalno ukljueni svi uenici, bez obzira na psihofiziku razvijenost, etiku,
rasnu, religijsku, polnu, lingvistiku ili bilo koju drugu pripadnost, ukljuujui i
darovite i talentovane uenike. Meutim, nastavnici dananje osnovne kole
svoju profesionalnost za rad u inkluzivnoj nastavi dovode u pitanje i smatraju
da imaju profesionalna i struna znanja, pedagoko-psiholoke, didaktikometodike i druge kompetencije za rad s decom koja imaju uobiajeni razvoj, a
ne i s decom s posebnim obrazovnim potrebama, pa je zato potrebno njihovo
profesionalno i struno usavravanje za rad u inkluzivnoj nastavi. Prema
predmetu i cilju ovog rada, zadaci istraivanja su da se identifikuju stavovi i
miljenja nastavnika razredne i predmetne nastave osnovne kole o znaaju i
potrebi njihovog profesionalnog i strunog usavravanja za rad u inkluzivnoj
nastavi. Istraivanje je sprovedeno na uzorku od 167 nastavnika osnovnih kola
Niavskog okruga, novembra i decembra 2009. godine. Rezultati istraivanja
dobijeni na PITI-SKALERU, potvrdili su hipoteze istraivanja. Oni su prikazani
u formi zakljuka, a date su i pedagoke implikacije koje ukazuju na mogue
pravce strunog usavravanja nastavnika osnovne kole za rad u inkluzivnoj
nastavi.
Kljune rei: nastavnik, inkluzivna nastava, deca s posebnim obrazovnim
potrebama, osnovna kola, profesionalno usavravanje nastavnika, struno
usavravanje nastavnika
Teorijski pristup problemu istraivanja

U dananjoj osnovnoj koli ostvaruju se pravci i tendencije
savremenog obrazovanja. Reforma kolstva je drutveni i pedagoki
proces. . Milenovi navodi da se ...sa jedne strane menja politika i
255
pozicija obrazovanja, poloaj uenika i nastavnika u obrazovanju i

organizacija sistema obrazovanja i njegovih sadraja. Sa druge, reforma
obrazovanja zahteva novu organizaciju kole, primenu savremenih i
proverenih metoda, primenu nove nastavne tehnologije, uvoenje
fakultativnih predmeta, voenje talentovanih, ali i davanje veeg znaaja
uenicima koji imaju potekoe u razvoju i uenju (Milenovi 2009b:
88). Osnovna kola, dakle, kroz svoje aktivnosti panju usmerava na
nedostatke i slabosti u radu, posebno kada se radi o uenicima ometenim
u razvoju. U prolosti je zato i dolazilo do podvajanja i paralisanja
inkluzivnog obrazovanja. Novi sistem kolstva uvaava posebne potrebe
uenika. Drutvo postavlja osnovnoj koli zadatak sprovoenja
inkluzivnog obrazovanja, kako bi se obezbedila sistematska znanja
usvojena aktivnim uenjem svakog uenika u odnosu na njegove
sposobnosti.
Nastavnici osnovne kole smatraju da su profesionalno i struno
osposobljeni i da imaju pedagoko-psiholoke, didaktiko-metodike i
druge kompetencije za rad u tradicionalnoj, ali ne i u inkluzivnoj nastavi i
razredu s decom s posebnim obrazovnim potrebama. To je sa jedne
strane delimino opravdano imajui u vidu da su tokom inicijalnog
nastavnikog obrazovanja na viim kolama i kolama i fakultetima
visokog obrazovanja nastavnici imali malo sadraja iz oblasti specijalne
pedagogije ili ih nije ni bilo. Sa druge strane, nastavnici su u obavezi da
se stalno profesionalno i struno usavravaju kako bi odgovorili
zahtevima i zadacima savremene osnovne kole koje pred njih
postavljaju moderno drutvo i drutvena zajednica u doba sveopte
globalizacije. Podseanja radi, profesionalna odgovornost nastavnika
ostvaruje se u autonomiji dizajniranja, implementaciji i evaluaciji
kurikuluma. Nastavnik ima najodgovornije mesto u svim fazama
nastavnog procesa, kako u preparativnoj i operativnoj, tako i u
verifikativnoj i aplikativnoj fazi. Nastava u velikoj meri zavisi od
njegovih kvaliteta: stunih, naunih, psiholokih, pedagokih,
didaktikih, metodikih, njegovog iskustva, ali i radnih, moralnih i pre
svega ljudskih kvaliteta. Ostvarivanje ove odgovornosti izraz je
profesionalnih kompetencija nastavnika. Istovremeno, inkluzija u
kolstvu je neminovna i sve vie se naputa dosadanja vaspitnoobrazovna segregacijska praksa, koja je podrazumevala organizaciju
specijalnih odeljenja za decu koja imaju probleme i prepreke u vaspitanju
i obrazovanju.
Inkluzivna nastava podrazumeva ukljuivanje svakog uenika sa
preprekama u uenju i ueu (tj. pojedince sa lakim razvojnim
tekoama, talentovane i darovite) i sve ostale uenike u sve vidove
256
vaspitno-obrazovnih aktivnosti, kako nastavnih, tako i vannastavnih,

drutveno-korisnih i kulturno-javnih, prema njihovim individualnim
potencijalima (kognitivnim, konativnim, socijalno-moralnim, afektivnim
i psihomotornim) i maksimalno oekivanim ishodima uenja, kreiranja i
pouavanja. Ovo, drugaije reeno, podrazumeva da su sva deca, deca s
posebnim obrazovnim potrebama. Sa njima u osnovnoj koli nema ko
drugi da radi, osim njihovih nastavnika. Zato nastavnici ne smeju svojom
profesionalnou da pravdaju otpor promenama koji uglavnom imaju
prema svim promenama pa i prema uvoenju inkluzije u redovne kole i
razrede. Oni treba da znaju da je inkluzija u osnovnoj koli od znaaja
kako za decu sa smetnjama i preprekama u razvoju i njihove roditelje,
tako i za decu koja imaju uobiajeni razvoj i njihove roditelje, zatim za
osnovnu kolu i lokalnu zajednicu, ali i za samog nastavnika.
Inkluzivna nastava podrazumeva inkluzivno obrazovanje kao
nezaobilazni aspekt socijalne inkluzije. D. Bouillet (Bouillet 2009)
navodi da je to strategija i filozofija obrazovanja koja omoguava da svi i
bez obzira na razliitosti imaju jednako pravo na uee u drutvu.
Inkluzivno obrazovanje ...podrazumeva razvojno i stimulativno
ukljuivanje djece i mladih sa preprekama u uenju i ueu ili sa tzv.
posebnim obrazovnim potrebama (sa razvojnim tekoama i darovite) i
sve ostale uenike u permanentno optimalno individualizovano uenje
(percipiranje, matanje, zakljuivanje, osjeanje, pamenje); usvajanje i
produbljivanje znanja; usavravanje vjetina, njegovanje navika;
formiranje vrijednosnih orijentacija i pogleda na ivot; komuniciranje
stvaralatva i djelovanje (Ili 2009: 17). U irem pristupu, inkluzivno
obrazovanje je celovita vaspitno-obrazovna koncepcija, stalan i
kompleksan proces, permanentan i svoebuhvatan pristup, odnosno
specifina filozofija vaspitanja i jedinstvena obrazovna politika (Ceri i
Ali 2005; Milenovi 2010). Inkluzivno obrazovanje dalje podrazumeva
prilagoavanje svih uslova, okruenja, oekivanih ishoda, sadraja,
zadataka, oblika, metoda i svega to je ueniku potrebno da napreduje u
obrazovanju i uenju, odnosno u razvoju svih potencijala njegove
linosti.
Polazei od temeljnih polazita inkluzije, inkluzivnu nastavu
karakterie razliitost sistema, modela i sredstava nastave i razliiti
vidovi racionalnog uenja i strategije funkcionalnog pouavanja u cilju
poboljanja kvaliteta rada i razvoja svakog uenika (Ceri i Ali 2005).
Inkluzivna nastava zapoinje interaktivnim obuavanjem nastavnika za
izvoenje nastave. Pored upoznavanja teorijskih osnovna inkluzivne
nastave, nastavnici jaaju i odreene profesionalne kompetencije, kao na
primer metodoloku osposobljenost za identifikaciju nivoa i struktura
257
znanja, razvojnih karakteristika i ostalih individualnih razlika uenika i

metodiku osposobljenost za razvijanje, implementaciju i evaluaciju
programa i individualizovanog uenja i modela inkluzivne nastave. U
inkluzivnu nastavu uljueni su svi uenici bez obzira na psihofiziku
razvijenost, etiku, rasnu, religijsku, polnu, lingvistiku ili bilo koju
drugu pripadnost. Prema M. Iliu (Ili 2009: 38-39) osnovni pokazatelji
inkluzivne nastave su sljedei: nastava se planira tako da svi uenici
mogu da ue, asovi podstiu uee svih uenika, asovi razvijaju
razumevanje razliitosti, uenici su aktivno ukljueni u svoje uenje,
uenici ue kroz zajedniki rad, ocenjivanje doprinosi uspehu svih
uenika, disciplina se zasniva na uzajamnom potovanju, nastavnici
planiraju, odravaju i procenjuju nastavu kroz saradnju, domai zadaci
doprinose razvijanju svih uenika i svi uenici uestvuju u vannastavnim
aktivnostima. Osnovne strukturalne komponente istraivako-inovacione
inkluzivne nastave su: ispitivanje, uenje i vebanje, otklanjanje greaka,
razvijanje interesa i inovacija u nastavi.
Nastavnici u inkluzivnoj nastavi moraju imati pored profesionalnostrunih i pedagoko-psiholoke, didaktiko-metodike i druge
kompetencije za rad s decom s posebnim obrazovnim potrebama.
Kompetencije nastavnika u inkluzivnoj nastavi ...imaju dve dimenzije:
(1) predmetna kompetencija (znanje odreenog podruja) i (2) didaktiko
metodika kompetencija koja obuhvata znanja i vetine posredovanja
naunih saznanja u nastavi odreenog predmeta (Milenovi 2010: 121).
Prema . Milenoviu (Milenovi 2009a: 497), nastavnik u inkluzivnoj
nastavi dalje treba imati: (a) znanja iz predmeta koji prouava, ali i
drugih njemu srodnih (interdisciplinarno poznavanje struke), (b)
pedagoko-psiholoka znanja (razumevanje razvojnih obeleja uenika,
stilova uenja i kulture uenja), (c) vetine pouavanja (poznavanje
strategije, metoda i tehnika pouavanja) i (d) razumevanje drutvenog i
kulturnog konteksta obrazovanja kole.
Profesionalnom razvoju nastavnika pristupa se sa dva stanovita.
Po jednom se pretpostavlja ...da nastavnik zavrava svoje sistematsko
uenje dobijanjem diplome, a po drugom, da je nastavnikovo sistematsko
uenje (savlaivanje formalnih programa pripreme za nastavu u toku
studija) samo dobar start za dalji profesionalni razvoj (Mierikov 2004:
126). Stanovite o stalnom uenju nastavnika za nastavni rad vie je u
skladu sa potrebama nastavnike profesije. Teorijski koncept
profesionalnog i strunog usavravanja nastavnika za inkluzivnu nastavu
obuhvata metodoloko i struno-metodiko osposobljavanje nastavnika
za inkluzivnu nastavu i klasino profesionalno obrazovanje i struno
usavravanje nastavnika (Ili 1999; 2003; Pepeljak 2003; Dmitrovi
258
2003). Da bi se to ostvarilo, potrebna je odgovarajua priprema

profesionalnog i strunog usavravanja nastavnika za rad s decom s
posebnim obrazovnim potrebama u inkluzivnoj nastavi. Ona ima sloene
zahteve i nuno podrazumeva vie prostora za sticanje znanja i vetina
nastavnog rada u toku sistematskog uenja.
Metodoloki koncept istraivanja
Predmet rada je profesionalno i struno usavravanje nastavnika
osnovne kole za rad u inkluzivnoj nastavi.
Cilj istraivanja je identifikacija stavova i miljenja nastavnika
osnovne kole o znaaju i potrebi njihovog profesionalnog i strunog
usavravanja za rad u inkluzivnoj nastavi.
Zadatak istraivanja je da se utvrdi da li postoji statistiki znaajna
razlika u stavovima i miljenjima nastavnika osnovne kole o znaaju i
potrebi njihovog profesionalno-strunog usavravanja za rad u
inkluzivnoj nastavi u zavisnosti od zanimanja nastavnika.
Opta hipoteza glasi: nastavnici razredne i predmetne nastave
smatraju da su profesionalno i struno osposobljeni i da imaju
pedagoko-psiholoke, didaktiko-metodike i druge kompetencije za rad
u tradicionalnoj nastavi s decom koja imaju uobiajeni razvoj, ali ne i s
decom s posebnim obrazovnim potrebama u inkluzivnoj nastavi, pa je
potrebno njihovo profesionalno-struno usavravanje za rad s decom s
posebnim obrazovnim potrebama u inkluzivnoj nastavi. Posebna
hipoteza glasi: postoji statistiki znaajna razlika u stavovima i
miljenjima nastavnika razredne i predmetne nastave o znaaju, potrebi i
njihovoj spremnosti da se profesionalno i struno usavravaju za rad u
inkluzivnoj nastavi.
Varijable obuhvaene ovim istraivanje su zavisna i nezavisna.
Nezavisna varijabla je zanimanje nastavnika. Varijablom su ponuene
mogunosti: a) nastavnik razredne nastave i b) nastavnik predmetne
nastave. Zavisna varijabla su stavovi i miljenja nastavnika razredne i
predmetne nastave u osnovnoj koli o njihovoj spremnosti da se
profesionalno i struno usavravaju za rad u inkluzivnoj nastavi.
Primenjen je komparativni postupak.
Koriena je deskriptivna metoda.
Istraivaka tehnika je skaliranje. Kao instrument, upotrebljen je
Skaler stavova i miljenja nastavnika o njihovoj spremnosti da se
profesionalno i struno usavravaju za rad u inkluzivnoj nastavi PITI
SKALER (Suzi 2008: 135-137). Skala se sastoji od 8 tvrdnji. U
zavisnosti od stepena uestalosti, nastavnici su se opredeljivali za jednu
259
od ponuenih mogunosti: a) nikad, b) ponekad, c) pola-pola, d) esto i

e) uvek.
Populaciju ine svi nastavnici razredne i predmetne nastave
osnovnih kola Grada Nia u mesecima novembar-decembar 2009.
godine kada je istraivanje sprovedeno. U uzorku je 167 nastavnika
razredne i predmetne nastave koji su obuhvaeni istraivanjem. Uzorak
je sluajan i reprezentativan. U uzorku je 47,30% nastavnika razredne i
52,70% nastavnika predmetne nastave.
Istraivanje je sprovedeno u mesecima novembar-decembar 2009.
godine u osnovnim kolama na podruju Grada Nia.
Rezultati istraivanja obraeni su jednofaktorskom univarijantnom
ANOVA analizom u statistikom programu SPSS-13.0. Osim frekvencije
i procenata, raunato je sledee: F-test (F), stepeni slobode (df),
aritmetika sredina (Mean) i statistika znaajnost razlike (Sig.).
Rezultati istraivanja prikazani su tabelama i grafikonima.
Interpretacija rezultata istraivanja diskusija i analiza
Rezultati istraivanja prikazani su prema podacima dobijenim
ukrtanjem varijable o zanimanju nastavnika (nastavnik razredne i
nastavnik predmetne nastave) sa skalom stavova i miljenja nastavnika o
njihovom profesionalnom i strunom usavravanju za rad u inkluzivnoj
nastavi.
Tabela 1: Zanimanje i profesionalno-struno usavravanje nastavnika za
rad u inkluzivnoj nastavi
Zan. nastav.
raz. nastava
pred. nastava
N
79
88
df
1
Mean
2,0253
1,5000
F
18,964
Sig.
,000
Podaci prikazani u tabeli 1 pokazuju da je vrednost F-indeksa (F18,964), uz 1 stepen slobode (df-1), znaajna na nivou p<0,001. To
potvruje i priblino izraunata statistika znaajnost razlike (Sig.0,000). Prema izraunatim aritmetikim sredinama, vidi se da znatno vii
nivo inkluzivnosti i pozitivniji stav prema znaaju, potrebi i iskazanoj
spremnosti da se profesionalno i struno usavraju za rad u inkluzivnoj
nastavi imaju nastavnici razredne nastave (Mean-2,0253) u odnosu na
nastavnike predmetne nastave (Mean-1,5000). Ta razlika se izraenije
vidi na grafikonu 1, po izrazitoj nagnutosti linije koja ide od nastavnika
razredne prema nastavnicima predmetne nastave.
260
2,10
2,00
1,90
1,80
1,70
1,60
1,50
razredna nastava
predmetna nastava
Grafikon 1: Zanimanje i profesionalno-struno usavravanje nastavnika

za rad u inkluzivnoj nastavi
Razlozi ovakvih stavova i miljenja nastavnika razredne i
predmetne nastave povezani su sa najeim dilemama i strahovima
nastavnika od kolske inkluzije. Prema D. Dovningu (Dovning 2000)
najee dileme i strahovi nastavnika u kolskoj inkluziji su: (a)
nedostatak profesionalne kompetencije (nastavnici smatraju da nisu
pripremljeni za rad s decom ometenom u razvoju), (b) nedostatak
motivacije (nastavnici su se kolovali za rad s decom koja imaju
uobiajeni razvoj i ne vide svoje mesto u procesu obrazovanja dece
ometene u razvoju), (c) strahovanje da nee imati adekvatnu podrku
strunog tima ili spoljnih saradnika za reavanje problema u okviru rada
u razredu, (d) smatraju da ve rade u razredima koji su prekobrojni i da je
to znaajan ometajui faktor za ukljuivanje dece ometene u razvoju, (e)
strahovanje da e roditelji dece koja nemaju smetnje i prepreke u razvoju
pokazati otpor i nezadovoljstvo u vezi sa ukljuivanjem dece ometene u
razvoju, (f) strahovanje da e deca ometena u razvoju zahtevati
maksimalnu panju nastavnika i individualni rad tokom celog dana to
261
nee ostaviti vreme za realizaciju programa i rad sa razredom u celini, (g)

strahovanje da e deca koja nemaju smetnje i prepreke u razvoju
prihvatiti model ponaanja dece ometene u razvoju, za koji se
pretpostavlja da je ometajui za realizaciju programa i teak za kontrolu,
(h) strahovanje da dete ometeno u razvoju nee biti prihvaeno od strane
vrnjaka, (i) strahovanje da dete ometeno u razvoju nee dobijati
stimulaciju koja mu je potrebna u okviru redovnog razreda i dr.
Osim toga, rad s decom s posebnim obrazovnim potrebama je
individualan, pa to stvara dodatno optereenje nastavnicima. To
podrazumeva izradu posebnog plana i programa rada za svako dete i za
svaki predmet posebno. Polazei od injenice da nastavnici razredne
nastave predaju vie predmeta od nastavnika u predmetnoj nastavi, a uz
to rade sa mlaom decom, to esto samo po sebi podrazumeva
individualan rad sa svakim uenikom posebno, razumljivo je da oni
imaju vei nivo inkluzivnosti od nastavnika predmetne nastave. Osim
toga, nastavnici treba da znaju da u inkluzivnoj nastavi imaju iste ili
sline kompetencije kao i u tradicionalnoj nastavi: (a) planiranje i
pripremanje za nastavni as, (b) izvoenje nastavnog asa, (c) odravanje
discipline u razredu, (d) ocenjivanje uenika i (e) samoevaluacija linog
rada.
Zato u budunosti nastavnici treba da naue da u promenama vide
ansu, a ne problem, da u razliitosti vide potencijal, a ne slabost, a da e
kole XXI veka, kako navode Kuner i saradnici, ...predstavljati
fundamentalne razlike u odnosu na bitno drugaije kole i razrede u XIX
i XX veku (Kuner i sar. 1996: 15). To zato to ove razlike nisu produkt
pukih promena u samoj koli, nego su, pre svega, odraz bitnih razliitosti
u kojima je jedan ili drugi tip kole utemeljen.
Zakljuak
Istraivanja linosti nastavnika, njegovih uloga i kompetencija
postaju sve sloenija. Bavei se nastavnikom, istraujui ga kompleksno,
autori nastoje da afirmiu nastavnika novog vremena. Potreba da se na
kompleksniji nain istrauje nastavnik izraz je refokusiranja panje
istraivaa na nove aspekte pedagokog i linosnog habitusa nastavnika.
Da je tako, potvruje i ovo istraivanje, iji su predmet nastavnik i
njegovi stavovi o znaaju i potrebi njegovog profesionalnog i strunog
usavravanja za rad u inkluzivnoj nastavi. U teorijskom delu istraivanja
utvreno je da nastavnici smatraju da imaju profesionalno i struno
znanje,
pedagoko-psiholoke,
didaktiko-metodike
i
druge
kompetencije za rad u tradicionalnoj nastavi i s decom uobiajenog
262
razvoja, a ne i s decom s posebnim obrazovnim potrebama u inkluzivnoj

nastavi, pa je potrebno njihovo profesionalno i struno usavravanje.
Rezultati
empirijskog
istraivanja
dobijeni
jednofaktorskom
univarijantom ANOVA analizom na PITI Skaleru, potvrdili su posebnu
hipotezu istraivanja o postojanju statistiki znaajne razlike u stavovima
i miljenjima nastavnika razredne i predmetne nastave o znaaju, potrebi
i njihovoj spremnosti da se profesionalno i struno usavravaju za rad s
decom s posebnim obrazovnim potrebama u inkluzivnoj nastavi. Pri tom
je utvreno da znatno vii nivo inkluzivnosti imaju nastavnici razredne u
odnosu na nastavnike predmetne nastave. Potvrena je i opta hipoteza
da nastavnici razredne i predmetne nastave smatraju da imaju
profesionalno i struno znanje, pedagoko-psiholoke, didaktikometodike i druge kompetencije za rad s decom u tradicionalnoj, ali ne i
u inkluzivnoj nastavi, pa je potrebno njihovo profesionalno-struno
usavravanje za rad s decom s posebnim obrazovnim potrebama u
inkluzivnoj nastavi. Sve ovo ukazuje na to da je inkluzija mogua i da je
zato treba stalno podsticati i razvijati.
Literatura:
1. Bouillet, D. (2009): Evidence-based practice: Presumption on
inclusive education?, in: Curriculums of early and compulsory
education, Teacher Training Faculty in Zagreb, Zagreb, str. 31-42
2. Ceri, H., A. Ali (2005): Temeljna polazita inkluzije, Hijatus,
Zenica
3. Cuchner, K.; A. McClleland, Ph. Safford (1996): Human diversity in
Education, USA: McGraw-Hill CO.
4. Dmitrovi, P. (2003): Edukacija nastavnika za inkluzivno
obrazovanje i vaspitanje, u: Inkluzija u kolstvu Bosne i
Hercegovine, Filozofski fakultet u Sarajevu, Sarajevo, str. 225-242
5. Downing, J. E. (2000): Including Students with Severe and Multiple
Disabilities in Typical Classrooms, Paul. H. Brookes Publishing.
6. Ili, M. (2009): Inkluzivna nastava. Filozofski fakultet u Istonom
Sarajevu, Istono Sarajevo
7. Ili, M. (1999): Interaktivna nastava razliitih nivoa sloenosti, u:
Interaktivno uenje, Ministarstvo prosvjete Republike Srpske i
UNICEF, Banjaluka
8. Ili, M. (2006): Metodoloko i struno metodiko osposobljavanje
nastavnika za individualizaciju uenja u inkluzivnoj nastavi, u: Naa
kola, br. 3-4, Drutvo pedagoga Republike Srpske, Banjaluka, str.
28-44
263
9. Mierikov, V. A. (2004): Slovar-spravonik po pedagogike,

Moskva: Piter
10. Milenovi, . (2009a): Didaktiko-metodike kompetencije
nastavnika, u: Kurikulumi ranog odgoja i obaveznog obrazovanja,
Uiteljski fakultet u Zagrebu, Zagreb, str. 493-506
11. Milenovi, . (2009b): Uporedna analiza uloge nastavnika u
tradicionalnoj i inkluzivnoj koli, u: Zbornik radova Uiteljskog
fakulteta u Prizrenu, knjiga 3, Uiteljski fakultet u Prizrenu,
Leposavi, str. 88-99
12. Milenovi, . (2010): Pedagoko-psiholoke kompetencije
nastavnika u inkluzivnoj nastavi, u: Naa kola, br. 1-2/2010,
Drutvo pedagoga Republike Srpske, Banjaluka, str. 117-131
13. Pepeljak, S. (2003): Edukacija nastavnika za rad s djecom s
posebnih potreba znaaj strunog usavravanja edukatora, u:
Inkluzija u kolstvu Bosne i Hercegovine, Filozofski fakultet u
Sarajevu, Sarajevo, str. 259-267
14. Suzi, N. (2008): Uvod u inkluziju, HBS, Banjaluka
264
PROFESSIONAL AND OCCUPATIONAL EDUCATION OF

PRIMARY SCHOLL TEACHERS FOR WORKING IN
INCLUSIVE TEACHING
Summary
In this work there are given results of theoretical-empirical
research about professional and occupational education of primary school
teachers for working in inclusive teaching. The inclusive teaching is that
one which includes accepts and optimally included all students not
considering their psycho-physical development, ethic, race, religious,
sex, linguistic or any other participation including creative and talented
students. But, teachers in modern primary school question their
professionalism for work in the inclusive teaching and think that they
have professional and occupational knowledge, pedagogic-psychological,
didactic-methodical and other competences for working with children
who have normal development, but not with children with special
educational needs, so there is the need for their professional and
occupational education for the work in inclusive teaching. By the subject
and the aim of this work, tasks of this research are to identify attitudes
and opinions of the teachers in course and class teaching about
significance and the need of their professional and occupational
education for working in the inclusive teaching. The investigation was
conducted on the sample of 167 teachers in primary schools in the
Region of Nis in November and December in 2009 year. The results
gotten on the PITI-SCALAR have fortified the research hypotheses.
They are represented in the form of conclusion and there are also given
the pedagogic implications which direct on possible ways of professional
education of teachers in primary school for inclusive education.
Key words: teacher, inclusive education, children with special
educational needs, primary school, professional education of teachers,
occupational education of teachers
265
266

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Mirjana Bazi
Institut za srpsku kulturu, Leposavi, Srbija
ZNAAJ I POTREBA SAMOOBRAZOVANJA

NASTAVNIKA OSNOVNE KOLE
Saetak
U radu su prikazani rezultati teorijskih i empirijskih istraivanja o
vanosti i potrebi samoobrazovanja nastavnika u osnovnim kolama. Prema
naslovu ove studije, njen je cilj utvrditi stavove i miljenja nastavnika osnovnih
kola o vanosti i potrebi za njihovim samoobrazovanjem kako bi se uspjeno
obavljala nastavnika profesija u osnovnim kolama. Ovisno o struci i
nastavniku (razredni ili predmetni), istraivaki zadatak je utvrditi postoji li
statistiki znaajna razlika u stavovima i miljenjima o vanosti i potrebi za
samoobrazovanjem. Polazei od injenice da je samoobrazovanje djelatnost u
kojoj odrasli student, u ovom radu nastavnik, sam ili uz minimalnu strunu
pomo ui i obrazuje se u cilju stjecanja i proirivanja svog znanja, istraivanje
je provedeno na uzorku od 108 nastavnika osnovnih kola Kosovo i Mitrovica
Distrikta, kako bismo dobili odgovore na pitanja o vanosti i potrebi za
samoobrazovanjem izravno od nastavnika samih. Rezultati istraivanja,
dobiveni primjenom faktora univarijantne ANOVA analize, potvrdili su sve
istraivake hipoteze i generalnu hipotezu da samostalno uenje znaajno
doprinosi uspjenom radu nastavnika u osnovnim kolama.
Kljune rei: samoobrazovanje, obrazovanje, nastavnik, nastavnik predmetne
nastave, nastavnik razredne nastave, osnovna kola
Teorijsko odreenje problema istraivanja

Samoobrazovanje je odreeni oblik uenja sa naglaskom na
samoaktivnosti odraslih, koje su u velikoj meri podreene individualnim
potrebama i eljama odraslih uenika. Prema . Alibabi, to je
...drutveno i lino uslovljena aktivnost pojedinca s ciljem sticanja,
proirivanja i obogaivanja znanja, umenja i razvijanja sposobnosti bilo
da to ini potpuno samostalno, ili uz instruktivnu pomo (Alibabi
1994: 118). Rezultat procesa samoobrazovanja je razvoj znanja, vetina,
navika, umenja i sposobnosti, odnosno promene i razvitak linosti. Re je
o obrazovnoj aktivnosti za koju je karakteristina ...izvesna vodea
267
tenja i u kojoj je naglaena samostalnost subjekta (individue) u

odreivanju ciljeva, kao i u organizaciji, praenju i vrednovanju
efikasnosti tog procesa i njegovih rezultata (Kuli i Despotovi 2005:
234).
Postoje dva oblika organizacije samoobrazovanja: samostalno
samoobrazovanje i usmeravano samoobrazovanje. Samostalno
samoobrazovanje ima za cilj ,,...prevoenje oveka iz objekta u subjekat
delatnosti i upravljanja (Isto: 236). Ovako shvaena samostalnost znai
da subjekat delatnosti radi bez spoljanje pomoi i podsticaja. U
zavisnosti od nivoa ispoljavanja samostalnosti odreuje se stepen zrelosti
oveka. Samostalno samoobrazovanje je spontana samoobrazovna
aktivnost u kojoj odrastao uenik odreuje cilj, zadatke i sadraj
obrazovanja, samostalno bira metode i tehnike uenja, vri samokontrolu
i samoocenjivanje. Usmeravano samoobrazovanje je ,,...preteno
samostalni samoobrazovani rad uz podsticanje i usmeravanje odraslog
uenika od strane obrazovnih i kulturnih ustanova (Isto: 237). Kod
usmeravanog samoobrazovanja, pored odraslog uenika i obrazovnog
sadraja nalazi se i nastavnik, odnosno mentor. Zadatak mentora je da
odreuje irinu i dubinu programskih sadraja, vri kontrolu i
vrednovanje postignutih rezultata. Veliku ulogu imaju i mediji kao izvor
znanja i informacija.
Samoobrazovanje je znaajna komponenta doivotnog obrazovanja
jer pomae odraslima da razviju svoje potencijale i sposobnosti. Samim
ueem u samoobrazovnim aktivnostima odrasli uenici se
osposobljavaju za radne i ivotne situacije, usavravaju vaspitne metode i
tehnike uenja i razvijaju se kao linost. Osnovni smisao
samoobrazovanja je u sticanju potrebnih znanja, vetina i navika uz
minimalnu profesionalnu pomo (Andrilovi 1979).
Samoobrazovanje je znaajno obeleje doivotnog obrazovanja
(Savievi 1981; 1983; 2007). Ono pomae odraslima da razviju svoje
potencijale i sposobnosti (Titmus 1989). Zato se i kae da je osnovni
smisao samoobrazovanja ...u sticanju potrebnih znanja, vetina i navika
i razvijanju sposobnosti bez neposredne pomoi nastavnika ili uz
minimalnu profesionalnu pomo (Kuli i Despotovi 2005: 235). To,
meutim, ne znai da samoobrazovanje nije plansko i sistematsko uenje.
Naprotiv, to je organizovani i planirani oblik uenja. Njegova sutina,
koja ga uostalom i razlikuje od ostalih oblika obrazovanja i uenja
odraslih, jest u tome da samoobrazovanik samostalno ili preteno
samostalno utvruje ciljeve uenja, iznalazi izvore uenja, odabira
strategije i puteve uenja i sam je odgovoran za vrednovanje postugnua
268
u obrazovanju i uenju, ali i prema ciljevima i zadacima koje je

prethodno postavio (Tuijnman 1996).
U okviru profesionalnog razvoja nastavnika, pedagozi, psiholozi i
andragozi, posebnu panju posveuju pripremljenosti nastavnika za
vaspitno-obrazovni rad, posebno njihovoj pedagoko-psiholokoj i
metodikoj osposobljenosti (Bim-Bad (red.) 2002). To se pre svega
odnosi na njihovu strunost da vaspitavaju i obrazuju u punom znaenju
ovih pojmova, a ne samo da interpretiraju znanja iz struke. Znatan broj
nastavnika tokom kolovanja ne dobija znanja koja su neophodna za
savremeni vaspitno-obrazovni rad. Zato u radu sa uenicima ne
primenjuju oblike, metode i sredstva koja bi mogla da omogue
postizanje boljih rezultata (Davidov (red.) 1999). U ovakvim uslovima i
okolnostima, samoobrazovanje nastavnika osnovne kole znaajan je
faktor u njihovom profesionalnom usavravanju.
Predmet rada je istraivanje znaaja i potrebe samoobrazovanja
nastavnika osnovne kole.
Cilj istraivanja je identifikacija stavova i miljenja nastavnika
osnovne kole o znaaju i potrebi samoobrazovanja kao vida njihovog
profesionalnog usavravanja.
Iz predmeta i cilja rada proistiu zadaci istraivanja:
utvrditi da li postoji statistiki znaajna razlika u stavovima i
miljenjima nastavnika o znaaju i potrebi njihovog
samoobrazovanja u zavisnosti od zanimanja nastavnika i
utvrditi da li postoji statistiki znaajna razlika u stavovima i
miljenjima nastavnika o znaaju i potrebi njihovog
samoobrazovanja u zavisnosti od duine radnog staa
nastavnika u nastavi.
Opta hipoteza glasi: samoobrazovanje znaajno doprinosu
profesionalnom usavravanju nastavnika osnovne kole. Posebne
hipoteze su:
postoji statistiki znaajna razlika u stavovima i miljenjima
nastavnika o znaaju i potrebi njihovog samoobrazovanja u
zavisnosti od zanimanja nastavnika;
postoji statistiki znaajna razlika u stavovima i miljenjima
nastavnika o znaaju i potrebi njihovog samoobrazovanja u
zavisnosti od duine radnog staa nastavnika u nastavi.
Varijable obuhvaene ovim istraivanjem su zavisne i nezavisna.
Zavisna varijabla su stavovi i miljenja nastavnika osnovne kole o
269
znaaju i potrebi njihovog samoobrazovanja. Ispitivani su na skaleru

stavova i miljenja nastavnika o samoobrazovanju (Skaler SNOOS).
Nezavisne varijable su:
zanimanje nastavnika (varijablom su ponudjene mogunosti:
a) nastavnik razredne i b) nastavnik predmetne nastave) i
duina radnog staa nastavnika u nastavi (pitanje je
otvorenog tipa, a na osnovu odgovora nastavnika izvrena je
sledea klasifikacija: a) do 10 godina, b) 11-20, c) 21-30 i d)
preko 30 godina).
Koriena je deskriptivna metoda. Istraivaka tehnika je
skaliranje. Kao instrument korien je Skaler SNOOS konstruisan
za ovo istraivanje. Skaler je Likertovog tipa i petostepeni je. Sastoji se
od 15 tvrdnji. S obzirom na stepen slaganja odnosno uestalosti,
ispitanici su se opredeljivali za jednu od ponuenih mogunosti: a)
slaem se, b) uglavnom se slaem, c) nisam siguran-a, d) uglavnom se ne
slaem i e) ne slaem se.
Populaciju
ine
svi
nastavnici
osnovnih
kola
Kosovskomitrovikog okruga u mesecima novembar-decembar 2009.
godine kada je istraivanje sprovedeno. U uzorku je 108 nastavnika koji
su obuhvaeni istraivanjem. Uzorak je sluajan i reprezentativan je.
Struktura uzorka je sledea:
prema zanimanju 48,14% nastavnika razredne i 51,86%
nastavnika predmetne nastave i
prema duini radnog staa u nastavi 40,74% sa radnim
staem do 10 godina, 32,40% sa radnim staem od 11-20
godina, 19,44% sa radnim staem od 21-30 godina i 7,46% sa
radnim staem duim od 30 godina.
Istraivanje je sprovedno u mesecima novembar-decembar 2009.
godine u osnovnim kolama na podruju Kosovskomitrovikog okruga.
Rezultati istraivanja obraeni su u statistikom programu SPSS13.0. Osim frekvencije i procenata, raunato je sledee: F-test (F),
aritmetika sredina (Mean), stepeni slobode (df), statistika znaajnost
razlike (Sig.). Rezultati istraivanja prikazani su tabelama i grafikonima.
Interpretacija rezultata istraivanja
Interpretacija rezultata istraivanja data je prema podacima
dobijenim ukrtanjem varijabli o zanimanju i duini radnog staa
nastavnika u nastavi i njihovih stavova i miljenja o samoobrazovanju.
270
Tabela 1: Zanimanje nastavnika i stav o samoobrazovanju

df
Mean
F
Sig.
razr. nastava
1
1,9615
,610
,037
predm. nastava
2,0893
Podaci prikazani u tabeli 1 pokazuju da je vrednost F indeksa (F0,610), uz 1 stepen slobode (df1), znaajan na nivou p<0,05. To
pokazuje i izraunata priblina statistika znaajnost razlike (Sig. 0,037).
Prema izraunatim aritmetikim sredinama se vidi da nastavnici
predmetne nastave (Mean1,9615) pre smatraju da im samoobrazovanje
znaajno doprinosi njihovom profesionalnom usavravanju negoli
nastavnici razredne nastave (Mean2,0893).
2,10
2,08
Mean of VAR00003
2,06
2,04
2,02
2,00
1,98
1,96
nastavnik razredne nastave
nastavnik predmetne nastave
zanimanje
Grafikon 1: Zanimanje nastavnika i stav o samoobrazovanju

Ta razlika se vidi i na grafikonu 1, prema izrazitoj strmosti linije
koja ide od nastavnika predmetne prema nastavnicima razredne nastave.
Tabela 2: Duina radnog staa nastavnika i stav o samoobrazovanju
df
Mean Square F
Sig.
do 10
3
1,1836
,983
,044
11-20
2,1143
21-30
2,2500
preko 30
2,0278
271
Podaci pokazuju (tabela 2) da je vrednost F indeksa (F-0,983) uz 3

stepena slobode (df-3) znaajna na nivou p<0,05. To pokazuje i priblino
izraunata statistika znaajnost razlike (Sig. 0,044). Prema izraunatim
aritmetikim sredinama se vidi da najpozitivniji stav o samoobrazovanju
imaju nastavnici koji u nastavi rade od 21-30 godina (Mean-2,2500).
Potom slede nastavnici koji u nastavi rade od 11-20 godina (Mean2,1143), pa nastavnici koji u nastavi rade vie od 30 godina (Mena2,0278). Najmanje smatraju da im samoobrazovanje doprinosi
profesionalnom usavravanju nastavnici koji u nastavi rade do 10 godina
(Mean-1,1836).
Mean of VAR00003
2,20
2,10
2,00
1,90
do 10
11-20
21-30
preko 30
duzina radnog staza
Grafikon 2: Duina radnog staa nastavnika i stav o samoobrazovanju

Ta razlika se moe videti i na grafikonu 2 gde je najizraenija
strmost linije izmeu nastavnika koji u nastavi rade vie od 30 godina i
nastavnika koji u nastavi rade 21-30 godina te izmeu nastavnika koji u
nastavi rade 21-30 godina i nastavnika koji u nastavi rade do 10 godina.
Najmanja razlika je izmeu nastavnika koji u nastavi rade 21-30 i
nastavnika 11-20 godina.
Dobijeni podaci ohrabruju, posebno kada su u pitanju stariji
nastavnici. Svi nastavnici imaju visok nivo stava o samoobrazovanju i
smatraju da im samoobrazovanje znaajno doprinosi profesionalnom
usavravanju. To je posebno znaajno kada su u pitanju po godinama
stariji nastavnici. To zato to se smatralo da su nastavnici koji u nastavi
imaju dui radni sta zbog dugotrajnog obavljanja jednog istog posla
272
zasieni poslom kojim se bave pa im i prag interesovanja da se

profesionalno usavravaju, pa i za samoobrazovanjem opada i iz ovog
razloga, to nije sluaj sa licima iz uzorka ovog istraivanja.
Dobijeni rezultati istraivanja se razlikuju od rezultata istraivanja
do kojih je u slinom istraivanju doao . Milenovi (Milenovi 2009:
83-101), sprovedenog u mesecima april-jun 2008. godine na uzorku od
145 nastavnika osnovnih kola na podruju Grada Nia. Rezultati
istraivanja . Milenovia su pokazali da nastavnici razredne nastave i
pre negoli nastavnici predmetne nastave te po godinama i duini radnog
staa mlai pre negoli po godinama i duini radnog staa stariji
nastavnici imaju vii nivo shvatanja da postoje mogunosti, ali i
ogranienja njihovog profesionalnog usavravanja samoobrazovanjem.
Razlika u navedenim istraivanjima odreena je i samim predmetom
istraivanja. . Milenovi je istraivao mogunosti i ogranienja
profesionalnog
usavravanja
nastavnika
osnovne
kole
samoobrazovanjem, a u ovom istraivanju predmet istraivanja je mesto,
znaaj i uloga samoobrazovanja u profesionalnom usavravanju
nastavnika osnovne kole. Razlika je odreena u samim sredinama u
kojima su istraivanja sprovedena. To zato to je Grad Ni znatno
urbanija sredina. Nain ivota i mogunosti koje prua ovakva sredina
svakako da pre pogoduje mlaim, negoli po godinama (pa i po duini
ranog staa) starijim nastavnicima, pa su i oni preduzimljiviji,
probitaniji i eljni da uspeju u poslu, pre negoli po duini radnog staa
stariji nastavnici. To vai i za nastavnike razredne nastave koji u svom
radu moraju biti kreativniji od nastavnika predmetne nastave, pa je i
razumljiva njihova vea elja da se u sredini kakva je Grad Ni dodatno
profesionalno usavravaju, to delom postiu i samoobrazovanjem.
Zakljuak
Rezultati ovog teorijsko-empirijskog istraivanja mogu se prikazati
u formi zakljuka. Teorijskim istraivanjem ustanovljeno je da
samoobrazovanje ima znaajno mesto i ulogu u profesionalnom
usavravanju nastavnika osnovne kole i da ga zato treba podsticati i
razvijati. Empirijskim istraivanjem potvrene su posebne hipoteze
istraivanja: da postoji statistiki znaajna razlika u stavovima i
miljenjima nastavnika o znaaju i potrebi njihovog samoobrazovanja u
zavisnosti od zanimanja i duine radnog staa nastavnika u nastavi.
Pritom je utvreno da svi nastavnici imaju visok nivo shvatanja o
doprinosu samoobrazovanja njihovom profesionalnom usavravanju.
Utvreno je i da nastavnici predmetne nastave pre negoli nastavnici
razredne nastave, smatraju da samoobrazovanje znaajno doprinosi
273
njihovom profesionalnom usavravanju. Prema duini radnog staa u

nastavi najvii nivo imaju nastavnici koji u nastavi rade vie od 30
godina, potom slede nastavnici koji u nastavi rade 11-20 godina, pa
nastavnici koji u nastavi rade 21-30 godina, dok najnii nivo imaju
nastavnici koji u nastavi rade do 10 godina.
Literatura:
1. Alibabi, . (1994): Funkcionalna pismenost i samoobrazovanje,
Institut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta u Beogradu,
Beograd
2. Andrilovi, V. (1979): Samostalno uenje, Birotehnika, Zagreb
3. -a, . M. (2002): eaoe oee
coap, oa Poccca oe, Moca
4. ao, . B. (red.) (1999): Poccca eaoea
oe, oa Poccca oe, Moca
5. Kuli, R., M. Despotovi (2005): Uvod u andragogiju, Svet knjige,
Beograd
6. Milenovi, . (2009): Stavovi nastavnika osnovne kole o
mogunostima i granienjima njihovog profesionalnog usavravanja
samoobrazovanjem, u: Naa kola, br. 1-2/2009, Drutvo pedagoga
Republike Srpske, Banjaluka, str. 83-101
7. Savievi, D. (1983): ovjek i doivotno obrazovanje, Republiki
zavod za unapreenje kolstva, Titograd
8. Savievi, D. (1981): Novine u vaspitanju i obrazovanju nastale pod
uticajem koncepcije doivotnog uenja, Nastava i vaspitanje,
1/1981, Pedagoko drutvo Srbije, Beograd
9. Savievi. D. (2007): Osobenosti uenja odraslih, Zavod za
udbenike i nastavna sredstva, Beograd
10. Titmus, C. J. (Ed.) (1989): Lifelong Education for Adults, An
International Handbook, Oxford: Pergamon Press
11. Tuijnman, A. (Ed.) (1996): International Encyclopedia of Adult
Education and Training, Oxford: Pergamon Press
274
IMPORTANCE AND NEED FOR SELF-EDUCATION OF

PRIMARY SCHOOL TEACHERS
Summary
This paper presented the results of theoretical and empirical
research on the importance and need for self-education of teachers in
elementary schools. According to the subject of this study, its aim is to
identify the attitudes and opinions of primary school teachers on the
importance and need for their self-education in order to efficiently
perform the teaching profession in primary schools. Depending on the
profession of the teachers (class-teacher or subject teacher), the research
tasks are to determine whether there is a statistically significant
difference in their attitudes and opinions about the importance and need
for their self-education. Starting from the fact that self-education is an
activity in which an adult student, in this study the teacher, alone or with
minimal professional help learns and educates himself in order to acquire
and expand his knowledge, a research was conducted on a sample of 108
primary school teachers of Kosovo and Mitrovica district, in order to get
answers to questions about the importance and need for the selfeducation directly from the teachers themselves. The research results are
obtained by using a single factor univariant ANOVA analysis, confirmed
all the research hypotheses and the general hypothesis that self-teaching
significantly contributes to teachers successful work in elementary
schools.
Key words: self-education, education, teacher, subject teacher, class
teacher, elementary school
275
276

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Dino Arnaut
UNESCO katedra za studije preduzetnitva, Univerzitet u Novom Sadu,
Srbija
VIZIONARSKA SLIKA IDEALNOG

UNIVERZITETSKOG PROFESORA
Saetak
U ovom radu prezentirana je savremena vizija idealnog univerzitetskog
profesora. Istaknute su osnovne karakteristike, naglaene osobine, ukazano je na
pozitivne i negativne osobenosti, naglaeni su standardi i kodeksi ponaanja
profesora u akademskoj zajednici. Navedena promiljanja i postavljanje niza
otvorenih pitanja skroman su doprinos moguem odgovoru kakav zaista treba
biti idealni univerzitetski profesor kao osoba koja je prenosilac znanja novim
generacijama i odgajatelj buduih strunjaka razliitih profila u vremenu
dominacije milenijske kulture. Istinski i pravi univerzitetski profesor bilo koje
naune oblasti sigurno e kvalitetno osposobljavati svoje studente za djelovanje
i rad u buduem vremenu i specifinim drutvenim prilikama u kojima e
ivjeti.
Kljune rijei: idealni profesor, etiki kodeks, edukacija, studenti
Mjesto i uloga univerzitetskog profesora u drutvenoj zajednici

Moderna civilizacija na poetku novog milenija proeta je
mnogobrojnim tehnikim i tehnolokim inovacijama i izumima,
blagodatima s kojim se drutvo suoava. Istovremeno, svaka novina
donosi sueljavanje s nepoznatim, s raznovrsnim problemima. Vjeruje se
da e probleme i nepoznanice najbolje i najuspjenije rjeavati mlade
generacije koje stasavaju u prvim decenijama novoga milenija i koje
utemeljuju novi kulturoloki kod i hod u budunost. To se prepoznaje
kao istinski nova milenijska kultura.
Sigurno je da e se nove generacije uspjeno nositi s izazovima u
rjeavanju raznovrsnih problema ukoliko budu pravilno educirani,
odgajani i obrazovani na humaniziranim osnovama kao korisni lanovi
drutvene zajednice, drutveno opredijeljeni i kreativno osposobljeni.
277
Danas je realnost da je najvei broj mladih ljudi fakultetski

obrazovan, da su naunici i strunjaci, istraivai i pronalazai u
razliitim sferama drutvenog djelovanja. Zato je vrlo vano danas
posmatrati kakvo je educiranje studenata na univerzitetima, da li se
osposobljavaju i pripremaju za humano i drutveno korisno rjeavanje
problema, za profesionalno i produktivno djelovanje, za izgraivanje
humanog drutva i zdravog ivotnog ambijenta.
Ovakvim promiljanjem dolazi se do izvora znanja, do predavaa
na univerzitetskim studijama, do profesora. Da li su oni ti koji mogu
odgovoriti dananjim zahtjevima pravilne i produktivne edukacije? Koji
je to tip ili prototip univerzitetskog profesora, idealnog i kompletnog
izvorita znanja? Stvarno stanje na nivou visokog obrazovanja prilino je
maglovito, ocjena je brojnih strunjaka i jedinstveno je miljenje
dananje studentske populacije. Nastava je veinom tradicionalna,
instrumentalizirana u monolokim teorijskim predavanjima profesora i
reproduktivnim vjebanjima njihovih saradnika. Raznolika ispitivanja
strunjaka i miljenja drutvenog javnog mnijenja pokazuju da je ovakva
transmisija znanja neefikasna i neproduktivna, nemotivirana i
neinventivna. Pitanje je da li ima smisla da i dalje prenoenje znanja
obiljeavaju kategorije kao to su jednosmjerna komunikacija oliena u
autoritetu profesora predavaa, s jedne strane, i pasivno sluanje
nezainteresiranih studenata, s druge strane. U takvoj korelaciji krajnih
suprotnosti ostvaruje se prezentiranje prevazienih sadraja znanja
rjenikim i enciklopedijskim injenicama koje prate historijski i
dogmatski okvir znanja, zatim edukacijski ablon i formalno
memorisanje s evidentnim pretjeranim i besmislenim verbalizmom.
Rijetki su i dragocjeni edukacijski odsjaji malobrojne kategorije
univerzitetskih profesora koji ine kreativne iskorake u obrazovanju
mladih generacija i koji ohrabruju aktivnost i pozitivna miljenja
studenata. Oni iznose kritiki odnos prema programskim sadrajima
studija, uvaavaju stavove i kreativne prijedloge studenata te podravaju
studentske konstruktivne projekte.
U novim drutvenim okolnostima, u dehumaniziranoj drutvenoj
zajednici koju prate nebrojena tehniko-tehnoloka i kulturoloka
dostignua, mlade generacije nameu svoj stil ivota i rada, svoj
svjetonazor, svoj pristup rjeavanju problema suprotan tradicijskom
jednom rijeju, nameu novu milenijsku kulturu. Za te nove okolnosti i
prilike u drutvenoj zajednici neophodan je novi idealni tip ili prototip
univerzitetskog profesora koji e moi odgovoriti zahtjevima vremena i
drutva u cjelini, koji e moi pravilno i kvalitetno educirati mladu
studentsku populaciju u duhu aktuelne milenijske kulture, kako bi nove
278
generacije mogle mudro i konstruktivno rjeavati drutvene probleme i

stvarati humaniziran socijalni ambijent za ivot i rad u skladu s prirodom
i prirodnim zakonima.
Univerziteti dananjice imaju zato veoma vanu i odgovornu
drutvenu i humanu obavezu da stvaraju pretpostavke i izgrauju profile
predavaa na univerzitetskim studijima koji e teiti idealnom modelu ili
tipu univerzitetskog profesora. Oni treba da budu izvor znanja prema
zahtjevima i potrebama studenata, buduih mladih naunika i strunjaka,
koji e djelovati u duhu milenijske kulture.
Prototip univerzitetskog profesora
Rjenici definiraju ideal kao standard savrenstva ili osobe ili stvari
koja utjelovljuje takav standard. Niko ne moe ponuditi preciznu
definiciju bilo ega idealnog. Poznato je da predlaganje idealnog dovodi
do da i ali reakcija. Meutim, postoji snaan razlog za definiranje
idealnog univerzitetskog profesora. Naime, pitanja u vezi s kvalitetom
educiranja i pripremanja kandidata za taj budui poziv prenoenja znanja
novim generacijama veoma su kompleksna. Akademska zajednica i nove
generacije oekuju istinite i kvalitetne odgovore, naroito na pitanje
kakav treba biti idealni univerzitetski profesor. Na to pitanje se ne moe
dati konaan i validan odgovor bez objektivnog sagledavanja profila onih
uesnika u edukativnom procesu koji danas pripremaju univerzitetske
nastavnike za budui poziv. Odgovor na to pitanje je kategorija idealnog.
Ona prua mogui standard prema kojem i norme i ciljevi educiranja
buduih univerzitetskih predavaa mogu biti vrednovani i cijenjeni.
Standard je idealni univerzitetski profesor.
Simbolika interakcijska teorija prua okvir za razumijevanje bilo
koje drutvene uloge, kao i za razvoj dananje vizije idealnog
univerzitetskog profesora . U biti, svi koji su u interakciji s profesorima u
akademskoj zajednici djeluju na profiliranje tog visokog etikog
standarda. U ijim oima se ogleda idealni profesor? U oima studenata?
Ili njihovih roditelja i staratelja? Drugih profesora? Univerzitetske ili
fakultetske uprave? Prosvjetnih savjetnika i inspektora? Moda dravne
administracije? Slika idealnog univerzitetskog profesora je mjeavina
svih tih percepcija.
Karakteristike idealnog univerzitetskog profesora
Da bi profesor u potpunosti uspio u svojoj plemenitoj i humanoj
misiji educiranja mladih generacija, on treba da ostvari ulogu modela,
odnosno uzornog prenosioca znanja na svoje studente. U svom radu on
279
treba da prezentira program predmeta i srodnih disciplina na jednostavan,

jasan i primjeren nain. Tom prilikom on mora imati jedinstven i
izvanredan sklop osobina i kvaliteta koji se prepoznaju u sljedeim
kategorijama:
- Profesor treba da bude potpuno i svestrano educiran, to znai da
nauno i struno poznaje sadraj predmeta, te da posjeduje dovoljno
radno iskustvo u datoj oblasti. Svestranost je bitan elemenat u nastavi.
Onaj koji eli da bude profesor mora biti obrazovan u mnogim oblastima,
to znai ne samo u pojedinim disciplinama svoga predmeta nego i
srodnim oblastima. U suprotnom on nee biti uspjean u prenoenju
znanja.
- Dobra i cjelovita priprema siguran je uspjeh u transmisiji znanja.
Za svaki nastup pred studentima profesor mora biti dobro pripremljen. U
tom smislu on treba biti kompletan edukacijski menader u svom poslu:
blagovremeno isplanirati svoje vrijeme, osmiljeno prikupiti potrebnu
grau i kritiki je preispitati, utvrditi vlastite poruke i angaman, ne
pretjerivati u gomilanju beskonanih referenci, razmjenjivati ideje i
miljenja s kolegama i drugim saradnicima, konsultirati se s drugima oko
sebe, testirati nain rasuivanja i argumente sa zakljucima, procijeniti i
predvidjeti sve okolnosti pod kojima e ostvarivati transmisiju znanja
studentima. Pripremljen profesor ima sveobuhvatan i dobro organiziran
prikaz predmeta iji sadraj prezentira studentima, sa svim sluajevima i
primjerima potrebnim za razumijevanje programske materije. Bez takvog
pristupa on e odstupati od programa, besciljno lutati u izlaganju sluei
se improviziranim pitanjima i nepovezanim injenicama s bezbrojnim
nejasnim informacijama.
- Predavake sposobnosti profesora treba da inspiriu i motiviraju,
a ne da obeshrabruju studente. Sposobnost inspiriranja i motiviranja
studenata da postignu svoj cilj bitna je odlika dobrog predavaa. On ne
smije umanjiti, deprimirati i obeshrabriti svoje studente kao primaoce
znanja. Davno je reeno da niko ne trenira i osposobljava vojnike da
pobjegnu od bitke. Tako ni univerzitetski profesor ne smije da potie
studente na neuspjeh. Naprotiv, on stvara ambijent u kojem studenti
postaju motivirani i ohrabreni, tako da njihovi skriveni talenti i trud
isplivaju na povrinu i daju eljene rezultate.
Najbolji primjer je ako je sam profesor uzor za uspjeh. Motivacija
e postati puno laka kada studenti mogu vidjeti i osjetiti profesionalne
kvalitete svojih profesora kojima se dive. Studenti izraavaju potovanje
prema profesorima koji su stekli kvalitetna i referentna visoka akademska
zvanja i koji imaju dobar ugled u drutvu, a istovremeno su skromni i
prirodni.
280
- Profesor mora da bude originalan i autentian, poten i iskren.

Profesor u ulozi univerzitetskog predavaa treba da bude poten i iskren
u odnosu prema studentima. Na taj nain njegov nastup e zraiti
originalnou i autentinou, odnosno bit e u saglasnosti njegova misao
i kazana rije, njegova ideja i njena praktina realizacija. Time se stie
povjerenje. Ukoliko se profesor ogrijei o svoju autentinost, on gubi
svoju originalnost, nestaje povjerenje, a transmisija znanja je u blokadi.
Profesor gubi autentinost i doivljava neuspjeh kada iznosi
argumentaciju bez utemeljenosti, kada namjerno obmanjuje svoje
sluaoce govorei neiskrene i neutive rijei, kada se pretvara ubjeujui
u istinitost onoga za to i sam on zna da nije tano, kada nastupa
izopaeno i neumjesno u vidu prikrivanja i dvosmislenosti, insinuacija i
krivih kalkulacija te stalnog negativnog kritiziranja studenata.
- Univerzitetski profesor treba da ima razvijenu sposobnost za
razvoj i odravanje privlane linosti. Dobar profesor mora biti privlaan
i poticajan, kako u izgledu tako i po karakteru. On uvijek mora biti
ispravno i prikladno odjeven pri obavljanju svoje funkcije kao profesor.
Dakle, on mora biti primjereno odjeven kada je u fakultetskim
prostorima, u uionici i inae na javnim mjestima, kako bi studenti mogli
osjetiti i doivjeti prisutnost zanimljive i privlane linosti, koja je
personifikacija znanja i mudrosti. Nesvjesno, studenti e poeti razvijati
odnos potovanja prema profesorima, i to naroito onima koje pripadaju
istoj struci.
- Profesor treba da posjeduje kapacitet uvoenja i odravanja
discipline. Uionica nije trnica. Tiina mora biti pravilo u uionici i
ostalim prostorima fakulteta i univerziteta. Ona e biti prekinuta samo u
pauzama izmeu asova rada, za vrijeme odravanja predavanja,
izlaganja i rasprava. Ne smije biti trenutaka kada je linija komunikacije
prekinuta. To e biti pogubno i razdraujue za studente koji sluaju i
obraaju panju na predavanja i druge oblike rada. Disciplina mora
uvijek vladati, to je profesorova iskljuiva odgovornost.
- Uzoran univerzitetski profesor kontinuirano trai najbolji sistem
rada u transmisiji i vrednovanju znanja prilagoen studentima. Profesor
ne smije provoditi sistem rada koji je nemogue ostvariti i ne daje
vidljive pozitivne rezultate. Psiholozi kau da ljudski um ima svoje
granice djelotvornosti. Ukoliko se um zlostavlja, on se buni i ne eli
saraivati. To je kao da se tjera motor da radi preko svojih kapaciteta.
Zato student ne smije biti optereen vie nego to je potrebno. Profesor
jednoga predmeta ili jedne naune ili strune oblasti nije jedini predava
kojeg studenti tokom studija moraju sluati. Postoje i drugi profesori i
predmeti s kojima treba njihov mozak i um da komuniciraju.
281
- Profesor je stalni izvor osnovnih i dodatnih informacija. Studenti

se ne obuavaju samo da poloe profesorov predmet. Dakle, dobar
profesor treba pruati studentima sve vie i vie informacija i podataka
poput novih dostignua u nauci, strunih inovacija, novih tehnologija,
nove regulative u zakonima i administraciji itd. Na taj nain studenti e
biti osposobljeni za budui ivot i rad, za dalje obrazovanje i traenje
svoga mjesta u drutvu.
- Jednostavnost u rjeavanju problema. Kada su stvari kompleksne
i nisu objanjenje u udbenicima i drugim izvorima informacija, profesor
bi ih trebao pravilno i kvalitetno objasniti bez ikakvih ispoljavanja
nestrpljivosti, razdraljivosti i naglosti. Ne smije sputavati studentsku
znatielju.
- Profesor nee sebe usporeivati sa studentima. Profesor ne smije
usporeivati svoje znanje i iskustvo sa studentskim. Fleksibilnost u stavu
treba mu biti vrlina. Zamiljati sebe u ulozi studenta redovna mu je
praksa, vrijedno iskustvo i inspiracija. On je poput dobrog i pouzdanog
roditelja i staratelja koji ui svoje estogodinje dijete pisanju, raunanju
i ostalom. Stvar je u tome da danas na fakultetima dominiraju profesori
koji ne uvaavaju linost studenata i njihove potrebe. estiti i valjani
profesori danas su u sjeni i oni su u manjini, to je tragino za razvoj
univerzitetskih studija. Ovakvo stajalite ima veina dananjih studenata.
- Teror i strah su obiljeje univerzitetskog antiprofesora.
Neodgovornom profesoru koji nema strpljenja u radu sa svojim
studentima i koji maltretira studente nema mjesta u akademskoj
zajednici. Njegova nestrunost i nestrpljivost samo e ga uiniti
iskljuivim i iskompleksiranim i fiziki i emocinalno. On tako
nesvjesno postaje neetian i neurotian. Tipian primjer univerzitetskog
antiprofesora.
Prema psiholozima studenti ne ue u atmosferi u kojoj vlada strah.
Um bolje radi u atmosferi srdanosti. Studenti moraju biti tretirani kao da
su profesorovi vlastiti prijatelji u zajednici, koli i drutvenoj zajednici.
Obostrano uvaavanje generira potovanje, bilo to unutar ili izvan
uionice i univerzitetskih prostora.
- Kritika studenata mora biti konstruktivna i ne treba prelaziti
granice pristojnosti. Profesor ima povlasticu da pozitivno kritizira
studente. No, kritika mora biti konstruktivna i nikada destruktivna.
Student koji je apsolutno ravnoduan, primitivan i nestaan, uobiajeno
nepripremljen za predavanja, koji ne moe artikulirati svoje misli
verbalno i formalno, ija je gramatika ispod normalnog nivoa, zasluuje
kritiku, savjet ili upozorenje, ali iskazane na primjeren i pedagoki nain.
282
- Poznavanje osnovnih tehnika uenja. Profesor obino na poetku

akademske godine upoznaje studente s odgovarajuim tehnikama
prouavanja programske materije. Studenti moraju znati koji e osnovni
udbenik imati za uenje. Nije dobro rei da studenti mogu koristiti bilo
koju knjigu o odreenoj temi. Oni moraju imati jedan osnovni udbenik
za koritenje pored dvije ili vie knjiga kao proirene literature. U
suprotnom oni e biti na gubitku za vrijeme predavanja. Zbog toga e
profesor i studenti komunicirati na razliitim talasnim duinama.
- Tanost i sposobnost planiranja. Profesor mora biti menaderski
ekspert u planiranju vremena. On treba sagledati godinji kalendar
drutvenih praznika i dogaaja, te predvidjeti broj neradnih dana koji e
skratiti dio njegovog nastavnog plana. Dakle, on mora biti oprezan i
svjestan nepredvidivih sila prirode koje mogu da uzrokuju obustavu
nastave. Svijest o tome profesoru e pomoi da ispravno planira svoje
obaveze i vrijeme.
- Potivanje etikog kodeksa. Postoje osnovna pravila nastavnike
etike koje profesor mora potovati. Pored humanosti i pravednosti ista
savjest je jedna od najistaknutijih osobina koje univerzitetski profesor
treba da posjeduje. Univerzitetski profesor kojega krase etike vrline
sigurno e kreirati i educirati etike studente. Dakle, etika mora biti
pravilo i kruna ponaanja profesora u akademskoj zajednici.
Idealni profesor i milenijska kultura
Pored navedenog, profesor mora biti upoznat sa savremenim
kretanjima u drutvenoj zajednici, u nauci i struci, odnosno s modernim
iskustvima mladih generacija koja se ogledaju u popularno nazvanoj
milenijskoj kulturi novoga doba. Milenijska kultura je savremeni trend
novih generacija koje stvaraju novi kulturni identitet. Tako kultura kao
cjelokupna drutvena vrijednost u novom mileniju dobija nove forme.
Mijenjaju se obrasci i modeli miljenja i djelovanja sudionika u drutvu.
Nosioci promjena su generacije mladih ljudi koje stasavaju na poetku
novoga milenija. One stvaraju nove duhovne i materijalne vrijednosti u
svim sferama ivota i rada, a na dobrobit svih lanova drutvene
zajednice. Promjene donose i promjene razmiljanja, novi pogled na
svijet, na prirodu i drutveno okruenje. Sve to proizvodi i pratee
probleme s kojima treba da se suoe budui mladi naunici, istraivai,
pronalazai i strunjaci koje danas educiraju univerzitetski profesori. U
vezi s navedenim spoznajama profesor treba da bude:
- Tehnoloki osvijeten. Dananji studenti observiraju profesorovu
sposobnost da uspjeno koristi tehnologiju kao pokazatelj njegove ili
njene povezanosti s milenijskom kulturom.
283
- Da ide u korak s vremenom. Upotreba realnih, relevantnih i

aktuelnih primjera jedan je od najoitijih pokazatelja profesorove
povezanosti sa savremenim trendovima.
- Da ostvaruje interakcijsku nastavu. Studenti vide nastavne
metode kao pokazatelj profesorove veze s njihovom kulturom. Profesori
koji ukljuuju studente u as razliitim metodama, za razliku od vrenja
samo predavanja, vie su povezani s milenijskom kulturom.
- Produhovljeni predava. Studenti povezuju ton glasa profesora
kao indikator nedostatka povezanosti s njihovom kulturom. Profesor
percipiran kao dosadan ili monoton je okarakteriziran kao osoba s
nedostatkom veze s modernim kretanjima u drutvu. Profesor je vie
sluan kada predaje s umjerenom dozom humora i zabave.
- Otvoren i komunikativan. Studenti percipiraju profesora koji ih
slua, poistovjeuje se i razgovara s njima o njihovim problemima.
Otvorenost i komunikativnost profesora pozitivno se prima u
studentskom poimanju pravog predavaa kao pedagoga koji uspjeno
ostvaruje transmisiju znanja.
- Realan i fleksibilan. Studenti identificiraju profesora koji je
realan, neformalan, oputen i fleksibilan i koji ih priprema za vrijeme u
kojem e ivjeti i raditi.
- Kreator idealnog okruenja za uenje. Profesor, takoer, mora
znati kreirati idealno okruenje za uenje. To idealno okruenje za uenje
mora imati odreene vrijednosne komponente.
Prva i osnovna karakteristika za idealno okruenje za uenje bilo bi
da ono bude interaktivno i participativno.
Druga vrijednosna komponenta je injenica da se studenti
meusobno poznaju i rade zajedno u grupama. To je u skladu sa
studentskom timskom orijentacijom, meuovisnou i eljom za
povezivanjem.
Trea vrijednosna komponenta je u uenju, koje se ostvaruje
oputeno, ugodno i zabavno.
Naredna vrijednost je upotreba razliitih multimedijalnih sredstava
ukljuujui on-line aktivnosti, video, Power Point itd.
Vrijednosna komponenta kvalitetnog okruenja za uenje su i
istaknuti realni primjeri koji su relevantni za njihovu milenijsku kulturu.
Razvijanje modernog umijea sluanja. Ukoliko profesor eli biti
autoritet i izvor znanja, on e uiti da slua govor predavakog okruenja,
a istovemeno da ui studente pravilnom sluanju predavaa. injenica je
da se u dosadanjem odnosu eks katedra svodila na govornu aktivnost
profesora i slualaku pasivnost studenata. Mislilo se da je sluanje samo
prirodan proces, da se ono ne ui. Zanemarivala se istina da je to
284
postupak koji se ui i koji mora biti pod kontrolom uma. Informacije

predavaa se mogu birati, neke prihvatati, a neke negirati. Svi sluaoci
mogu uti istu informaciju, ali ne shvate svi na isti nain. Ove spoznaje
nas upuuju na to da univerzitetski profesor treba sa studentima ovladati
umijeem sluanja koje se prepoznaje u usmjeravanju panje na
predmetni sadraj koji izlae predava. Sluaoci treba da shvate ta
predava govori i predvide ta e rei. Da uoavaju bitno i detalje, s
jedne strane, a suvino i dopunsko, s druge strane. Da vre selekciju
bitnih informacija koje treba upamtiti. Da preispituju loginost i
validnost prezentiranih znanja. Profesor treba da naui studente da
sluaju neverbalne forme prenoenja, odnosno razliite naine kazivanja.
Osim toga, treba da ukae i na sam izbor rijei i tema, dakle, na
povezivanje verbalnog i misaonog procesa prilikom transmisije znanja.
Vizionarska slika idealnog univerzitetskog profesora
Iz prethodno izloene grae moe se zakljuiti da bi idealni
univerzitetski profesor trebao da bude osoba koja ima naune i strune
predispozicije, uzoran mentorski i pedagoki odnos prema studentima.
Tome treba pridodati i kompletnu humaniziranu linost profesora koja je
odluujui faktor u ostvarivanju profesije koju je odabrao. Kad se kae
humanizirana linost profesora, onda se misli na njegove vrijednosti kao
ovjeka sa svim pozitivnim osobinama. Ovakav profil idealnog
univerzitetskog profesora neophodan je za educiranje zdravih buduih
generacija naunika i strunjaka. Dananji mladi ljudi ive u
dehumaniziranom prostoru i vremenu udnog tehnolokog i drutvenog
razvoja i kompletna humanizirana linost univerzitetskog profesora
namee se kao imperativ.
U prvom redu to je karakter. Poznato je da ovjek govori svojim
znaajem, unutranjim i vanjskim stavovima koliko i svojim rijeima, pa
i vie nego njima. Karakternost je najbolji i najodluniji nain
uvjeravanja. Kakav je ko ovjek takav je i njegov govor, odnosno
vrijednost njegovoga govora. Sluaoci, odnosno studenti trae da budu
uvjereni u neku istinu, trae uvjerenje od profesora, trae ovjeka iznad
svega. To im moe dati samo karakteran ovjek i tako je ostvarena
psiholoka podloga uspjelog nastupa kvalitetnog profesora.
Ozbiljnost u radu je druga osobina kompletne linosti idealnog
profesora. Ona podrazumijeva istinski i ispravan stav due prema
stvarnosti, usklaenost due sa stvarnou i prema njoj se ravna u
postupcima i djelovanju. Bez duboko uozbiljene due ne moe biti
pravoga profesora. Ozbiljnost trai da se svakom predmetu pristupi na
pravi nain, s prave visine, savrenim taktom, strogou i osudom za sve
285
to je zlo. Odsutnost ozbiljnosti zbunjuje profesora kao predavaa, on ne

zna zauzeti pravilan stav prema stvarnosti i odreenim pitanjima,
indiferentan je prema studentima kao sluaocima, povrno obrauje teme,
govori neprikladne epizode. Ozbiljnost doputa profesoru da kvalitetnom
dosjetkom i vedrinom duha uini atmosferu prijatnom i ugodnom.
Sljedea karakteristika linosti profesora je skromnost i smjernost.
To znai da on u svom predavakom nastupu treba biti skroman i
smjeran. Razmetljivost i oholost kodi predavau, jer je to prirodna
opasnost za njega i znak plitkosti i povrnosti onoga koji podlegne
oholosti i razmetljivosti. Time profesor kao predava istie samoga sebe.
A u predavakom nastupu profesor ne smije da zastupa sebe nego onoga
koji iznosi istinu. Studenti dobro procijene ove negativne osobine.
Ukoliko profesor eli da uspjeno i dobro prenosi znanje, on se mora
izgubiti iza predmeta svoga predavanja uvajui svoju skromnost i
poniznost.
Idealan profesor treba imati dobre namjere i plemenita osjeanja.
To znai da dobar ovjek moe biti pravi profesor. On moe ui u dubinu
i irinu ljudskih sudbina i dua, razumijevati ljude, a i oni njega. Zato
profesor mora imati razvijena plemenita osjeanja, saosjeati sa
studentima, radovati se s onima koji se raduju, tugovati s onima koji
tuguju. Prema svakom treba postupiti na prijazan nain, u studentu
sagovorniku on e pronalaziti i isticati dobro, a ne zlo, on e se sroditi sa
svojim sluaocima studentima.
Profesor treba imati veoma snaan govorni nastup u predavanjima,
a to pretpostavlja sigurnost, odlunost i neustraivost. On je dobro
pripremio i obradio temu predavanja, savladao tremu i izradio temeljne
elemente za govorni nastup. Znai da je on tremu pretvorio u pozitivnu
energiju.
Uspjean predava posjeduje veliinu due i nesebinost sa
zanesenou i arkom eljom da prenese znanje i da izloi istinu
studentima iz odreene oblasti. Veliina due je priroena duevna snaga
zasnovana na irini i dubini shvaanja, na sposobnosti poniranja u
stvarnost i to umovanjem, intuicijom i doivljavanjem te stvarnosti u
sebi. Zaboravljajui sam na sebe i na svoje interese, zanesen milju da
studente treba odgajati i obrazovati, profesor postaje velikoduan i
nesebian. On je velik po razumijevanju drugih dua, po irini svojih
pogleda, po visini naela koja usvaja, po dosljednosti kojom ih zastupa,
po odlunosti kojom ih brani, po blagosti kojom ih izlae. Na ovaj nain
idealni profesor e dobro razumijevati ovjeka u studentu, on e
osuuvati zlo, on e biti blag prema studentu i u njemu e traiti ljepotu i
plemenitost.
286
Bitne karakteristike idealnog profesora

Navedene karakteristike ukazuju na to da profil idealnog
univerzitetskog profesora treba da ima odreene bitne karakteristike koje
se ogledaju u sljedeem: nauna i struna utemeljenost znanja;
kreativnost i interakcija u radu; karakternost i ozbiljnost; skromnost,
smjernost i poniznost; plemenitost i dobronamjernost; pristupanost i
komunikativnost; energinost, entuzijazam i optimizam; sigurnost,
odlunost i fleksibilnost; svjesnost o uspjenoj transmisiji znanja i
slualakoj aktivnosti studenata; ljubaznost, velikodunost, nesebinost i
brinost.
Literatura:
1. Bellenger, L. (1992): Umijee komuniciranja, I izdanje, Svjetlost,
Sarajevo
2. Capra, F. (1986): Vrijeme preokreta, Globus, Zagreb
3. Coombs, H. F. (1971): Svjetska kriza obrazovanja, Interpres, Zagreb
4. Dragievi, A. (1986): Vizija i zbilja, A. Cesarec, Zagreb
5. Furlan, I. (1990): Psihologija poduavanja, kolska knjiga, Zagreb
6. Kale, E. (1988): Povijest civilizacije, kolska knjiga, Zagreb
7. Klafki, W. i dr. (1992): Didaktike teorije, Educa, Zagreb
8. Kvaev, R. (1977): Kako razviti stvaralake sposobnosti, BIGZ,
Beograd
9. Lesurne, J. (1993): Obrazovanje i drutvo, izazovi 2000. godine,
Educa, Zagreb
10. Petrovi, I. (1996): Pogled u budunost, Zagreb
11. Petz, B. (1988): Kako studenti preferiraju neka svojstva nastavnika,
Zagreb
12. Piaget, J. (1977): Psihologija inteligencije, Beograd
13. Poljak, V. (1982): Kako stjecati znanja, Birotehnika, Zagreb
14. Schmidt, V. (1972): Visokokolska didaktika, PKZ, Zagreb
15. Stevanovi, M. (1997): Edukacija za stvaralatvo, Tonimir,
Varadinske Toplice
16. Stevanovi, M. (1939): Pedagogijski leksikon, Minerva, Zagreb
17. Stevanovi, M. (1989): Pedagoka enciklopedija, Zagreb
18. Stevanovi, M. (1967): Pedagoki renik, I i II, Zavod za izdavanje
udbenika, Beograd
287
VISIONARY IMAGE OF IDEAL UNIVERSITY PROFESSOR

Summary
Contemporary vision of the ideal university professor is presented
in this work. Basic characteristics are underlined, accentuated traits,
emphasized the positive and negative features, and highlighted the
standards and codes of conduct of professor in the academic community.
Listed considerations and setting a series of open questions are modest
contribution to a possible answer to what really should be the ideal
university professor as a person who is transferor of knowledge to new
generations and educator of future experts of different profiles at the time
of millennial culture domination. The true university professor of any
science area will surely train well their students to act and work in the
future, and in specific social conditions in which they will live.
Keywords: ideal professor, Code of Ethics, education, students
288

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Aida Omersofti
Osnovna kola Edhem Mulabdi, Sarajevo
NASTAVNIKO VODSTVO/LIDERSTVO U
PROFESIONALNOJ ORGANIZACIJI KOJA UI
Saetak
Uslijed stralnih promjena u drutvu mijenjaju se i proiruju drutveni
zahtjevi prema koli. Modernizacija i tehnoloki napredak zahtijevaju da i kola
ide u korak sa optim razvojem drutva. U reformi globalnih razmjera
neophodna je decentralizacija upravljanja u obrazovanju na svim nivoima
ukljuujui nivo kole, neophodno je ukljuivanje nastavnika u razvoj kole i
upravljanje promjenama u koli na nain prihvatanja novih uloga i kompetencija
kao garanta uspjeha.
Rad problematizira vodstvo/liderstvo nastavnika iz ugla obrazovnog
menadmenta sa osvrtom na neophodan pozitivistiki milje za kreiranja
nastavnikog vodstva u procesu promjena a to su: podrka direktora, dobra
kolska klima i nastavnikovo prihvatanje ove nove uloge u procesu
transformacije kole u profesionalnu organizaciju /zajednicu za uenje.
Nastavniko vodstvo se prepoznaje kao mogunost uticaja na kvalitet odnosa u
koli, rada u uionici i koli u cjelini, kao i mogunost kontinuiranog
profesionalnog razvoja nastavnika. Donosi se i pregled literature istraivanja
vodstva nastavnika u razvijenim zemljama svijeta.
Kljune rijei: obrazovni menadment, upravljanje promjenama, nova uloga,
voenje, profesionalne zajednice za uenje
Uvod
Bavei se savremenim obrazovnim menadmentom Slatina (2007)
problematizira menadment kao krajnje sloeno i integrirano znanje i
umijee procesa upravljanja i rukovoenja organizacijom kole. Pri tome
naglaava da ta znanja dolaze iz itavog niza znanstvenih disciplina koje
se u edukativnoj praksi pojavljuju kao iva konfiguracija razliitih
znanja. Slatina (2009) aktualizira kompleksnost i meuzavisnost funkcija
upravljanja, rukovoenja i voenja s posebnim naglaskom na voenju
pomou kojeg se povezuju i integriraju u cjelovit sistem nepovezani
289
faktori razvoja linosti i nepovezani faktori funkcioniranja kole kao

pedagoke institucije.
U praksi se od direktora kole oekuju rezultati i uspjesi koji
prevazilaze njegove individualne mogunosti. Zbog toga je potrebno da
direktor svoj rad pomjera od menadmenta/rukovoenja koji se bavi
strukturama, metodama i procedurama ka kvalitetnom vodstvu koji se
bavi ljudima. (Slatina 2002). Tako se stvaraju uvjeti koji potiu
suradnju, kreativnost, kvalitetan rad i samovrednovanje (Gossen i
Anderson 1996). Nastavnici tada bivaju svjesni svojih sposobnosti i
mogunosti te ne prihvataju ba autoritet pozicije (Slatina 2002).
Slaemo se s konstatacijom koju je izrekao Drucker (2000; u Slatina
2002) da... umni radnik eli biti kolega i partner prije nego podreeni.
Obrazovni je menadment kao studija razvijen iz menaderskih
principa koritenih u industriji i trgovini uglavnom u SAD-u. S obzirom
na to da menadment u obrazovanju ne moe biti izgraen jednostavnim
prenoenjem principa, metoda i sredstava menadmenta iz ekonomske
sfere ivota iji je cilj poveanje efikasnosti rada i ima za posljedicu
uveanje znanja kao komponentu razvijene ili razvijenije slobodne i
stvaralake linosti (Agatanovi 2000), teoretiari poput Bush-a (1995;
1999; 2003) i praktiari su poeli razvijati alternativne modele bazirane
na iskustvu uenika, nastavnika i kola. Tako je u posljednjoj deceniji
obrazovni menadment napredovao od novog polja ideja do utvrivanja
sopstvenih teorija i istraivanja (Bush 2003).
Transformacija menadmenta u vodstvo zapoeta je 80-ih godina u
svijetu i prola je put od razdvajanja vodstva od menadmenta do
ukorijenjenosti vodstva (leadership) u veini zemalja razvijenog svijeta i
teorijski i praktino.
Upravljanje promjenama
Dananja kola treba da stremi ka kontinuiranoj transformaciji i
organizaciji koja e umjeti jaati i poticati impulse za promjenu kod
nastavnika. Senge (1990) tvrdi da organizacija za uenje zahtijeva nove
poglede na vodstvo. Menadment organizacije koja ui odgovoran je za
izgradnju takve organizacije u kojoj njeni lanovi konstantno unapreuju
svoje vjetine kako bi razumjeli kompleksnost, pojasnili vizije i
unaprijedili modele zajednikog razmiljanja i djelovanja (Senge 1990).
Drugim rijeima, menadment je odgovoran za omoguavanje
kontinuiranog uenja. Senge (1990) naglaava znaaj sveukupnog
planiranja koje se razlikuje od tradicionalnog, racionalnog i linearnog
planiranja. Kljuno za promjenu su stvaranje vizije i strategije, kao i
planiranje procesa uenja, kako bi uenje bilo usklaeno sa stvarnou.
290
Voa mora biti vizionar koji pokazuje smjer, a smjer mora biti zasnovan
na zajednikim vizijama. Zajedniko rjeavanje svih pitanja u kolskoj
zajednici je istovremeno i upravljanje promjenama.
Uloga menadmenta je znaajnija u sitacijama nesigurnosti
uvoenja promjena kao to su zemlje u tranziciji poput nae. U uslovima
uticaja viestrukih promjena menadment bi trebao biti orijentisan na
promjene tako da omogui ljudima da slome ogranienja ranijih sistema,
a da se ne osjeaju ugroeni kao uposlenik, ljudsko bie i inovator
(Heikkila 1994). Glavni zadatak menadmenta u obrazovnim
organizacijama je uspostavljanje intelektualno strune kondicije
nastavnog osoblja, (pogotovo u superdinaminom modernom dobu),
motiviranje nastavnika i organiziranje za efikasno struno
osposobljavanje (iga 2002).
Mnoge kole kao poslovne organizacije zadravaju birokratizam i
hijerarhijsku strukturu, istie Wheatley (2000; u Muis i Harris 2003),
posebno one iji direktori osjeaju strah i nepouzdanost to vodi
prenaglaenoj kontroli. Literatura, takoer, upuuje na to da u takvim
kolama top-down najvia-najnia vodea struktura moe biti
smetnja razvoju nastavnikog vodstva. Wheatley (1999; u Mijis i Harris
2003) istie da nastavnici treba da se ukljue u proces odluivanja o
preuzimanju uloga, tada se moraju osjeati podranim od strane kolske
administracije (direktora) u svom radu. Direktori treba da ohrabre
kontinuirano uenje nastavnika tako to e im obezbijediti vrijeme i
izvore za kontinuirane aktivnosti profesionalnog razvoja i treba da podre
i cijene koncept nastavnikog vodstva (Mujis i Harris 2003).
Pritisak promjena iz vanjskog okruenja, neminovno stvaranje
decentralizovanih i fleksibilnih organizacijskih struktura kole, kao i
kvalitet direktorovog voenja su kljuni elementi stvaranja kritine
mase sljedbenika za prilagoavanje kole promjenama u okruenju
(Robbins 1995; Silins 1994; u: Hasanovi 2008). Direktori e morati
zajedno sa saradnicima kreirati viziju i strateke ciljeve razvoja te
odgovornost za prilagoavanje organizacije promjenama prenijeti na sve
nastavnike to podrazumijeva primjenu najoptimalnijeg naina voenja
(Koren 1999; Braja 1996; u Hasanovi 2008 ).
Lyytinen (2006) istie kao najvanije u tom procesu razvijanje
snane kolske kulture u kojoj se podstiu nesebinost, kolegijalnost i
podrka i u kojoj nastavnici rade zajedno na poboljanju metoda nastave i
ukupne atmosfere u koli.
291
kolska kultura kao poticaj i podsticaj

Vano je da voe obrazovnih institucija imaju za cilj razvijanje
takve kolske kulture koja je otvorena za razvoj (Stego i dr. 1987). Poto
obrazovne institucije kao organizacije koje ue imaju za cilj inovativna
rjeenja, njihova atmosfera bi trebala biti naroito otvorena za promjene.
Kako Dalin (Dalin 1993) navodi, voa je odgovoran za razvoj atmosfere,
iako bi svaki nastavnik, takoer, trebao dati svoj doprinos. Direktor bi
trebao biti svjestan koristi za kolu ukoliko se podijeli odgovornost s
nastavnicima, odnosno kada nastavnici preuzmu odgovornost voe ne
samo u uionici nego i u ostalim kolskim sferama. Glavni argument za
ovakav angaman pronalazimo u konstataciji o kompleksnosti i
specifinosti odgojno-obrazovne ustanove. Pomo nastavnika je potrebna
da bi se ispunila odgovornost rukovodstva (Barth 2001; Keedy & Finch
1994). Pri tome, istie Barth, najpouzdanija, korisna, profesionalna
pomo lei ispod krova kole sa samim nastavnim osobljem (Barth
2001: 445).
Jedan od zadataka direktora kole je kreiranje klime efikasne kole.
Karakteristike efikasne kole su: konzistentna filozofija, delegiranje i
participiranje, istraivanje koje vodi poboljanjima, pronalaenje
problema, ideja i inicijativa, kao i povjerenje u nastavniki samostalni
rad. Ovo je istovremeno i cilj i preduslov razvoja kadra kole
(Pozderovi 2004). Ako je cilj razvoja nastavnika unutar kole razvoj
kroz njihov zajedniki rad, onda je preduslov za takav rad pruanje
podrke nastavnicima. Kada je nastavnicima osigurana klima podrke,
potrebno je osigurati i samoupravljanje u odluivanju (Harris 2001),
zatim osigurati instruktivnu podrku kroz transfer znanja meu
nastavnicima, to dovodi do njihove povezanosti i izvan slubenih
obaveza.
Nastavniko vodstvo/liderstvo
Vodstvo ili liderstvo nastavnika ima svoje korijene u inicijativi za
obrazovne reforme u Americi 80-ih godina. Ovome su prethodila
istraivanja o profesionalizmu nastavnika koji je prerastao u pokret
(Duke 2004). Profesionalizam nastavnika je izrastao iz brige o statusu i
zdravlju nastavnika kao opcije za karijeru (Sykes 1990; u: Duke 2003), iz
brige to dravne ekonomije zavise od visokokvalitetnog nastavnika
(Berry i Ginsberg 1990; u: Duke 2004) i zbog toga to izolirana kultura
poduavanja umanjuje rast nastavnika i profesionalizam (Talbert i
McLaughlin 1994; u: Duke 2005). Jaka podrka profesionalizaciji
292
nastavnikog zvanja (Duke 2005) se nastavila u SAD, ali i u ostalim

zemljama svijeta.
Posljednje dekade prolog stoljea i prve dekade novog milenijuma
pokrenute su brojne obrazovne inicijative koje su se fokusirale na
poboljanje kvaliteta nastavnika i uslova poduavanja. Za Duke (Duke
2004), sve ove inicijative u svom sreditu su imale potrebu za aktivnijim
ueem nastavnika u voenju i razvoju obrazovnih ustanova.
Preuzimanje odgovornosti kroz nastavniko vodstvo, kao i brzo
usklaivanje nastavnikih profesionalnih kompetencija (znanja) i njihove
primjene u radu u uionici u naim kolama, zadatak je od prioritetne
vanosti za budunost naeg drutva.
Korist koju dobija sam nastavnik
Argument za unaprijeenje koncepta i prakse nastavnikog vodstva
je da vee uee nastavnika u odluivanju dovodi do osjeaja
odgovornosti i odanosti ciljevima organizacije (York-Barr i Duke 2004).
Nastavnici donose odluke, osjeaju vlasnitvo te e tako vjerovatnije
raditi na tome da se odluke stvarno i implementiraju (Weiss, Cambone,
& Wyeth 1992; u York-Barr & Duke 2004: 350). Hart (Hart 1995)
naglaava znaaj implementacije nastavnih i instrukcijskih reformi na
nivou uionice kao esencijalan, dok Barth (Barth 2001) istie da
nastavnici koji imaju uee u donoenju odluka o uslovima koji utiu na
ono to se deava u uionici imaju vei osjeaj osnaivanja i manje je
vjerovatno da e se osjeati kao pasivne rtve. Nastavnik koji vodi
...dobija mjesto da sjedi sa odraslima kao prvoklasni graanin u koli
prije nego da ostane podinjeni u svijetu punom podinjenih (Barth
2001: 445).
Korist koju imaju uenici
Glavni razlog za vodstvo nastavnika je unapreenje obrazovanja
uenika putem nastavnike strunosti (ekspertize) i poduavanja uenika
(Hart 1995; Weiss i dr. 1992). Nastavnici su od kljunog znaaja za
reforme obrazovanja jer su oni ti koji imaju prvu liniju znanja deavanja
u uionici i kulture kole i oni razumiju koja im podrka treba da bi
uradili svoj posao na kvalitetan nain (Paulu i Winters 1998: 7).
Strunost nastavnika je osnova poveanog kvaliteta i poboljanja u
poduavanju i uenju. Nastavnike kao voe Barth (Barth 2001) vidi kao
one koji doivljavaju linu i profesionalnu satisfakciju, osjeaju se
korisnim jer pruaju mentorstvo novim kolegama i kreiraju radno
okruenje. Barth zastupa optimistiku tezu da, ukoliko kola treba da
bude mjesto gdje sva djeca ue, onda svi nastavnici mogu da vode i da
budu lideri. (Barth, u: Pavlovi 2008).
293
Korist od demokratizacije odnosa

Vaan razlog za promociju nastavnikog vodstva u kolama je i
korist koju imaju uenici kada u koli vide i osjeaju modelirane,
demokratske, partcipativne forme vlasti i sistema u kojem se koluju
(Barth 2001; Hart 1995; u: York-Barr i Duke 2003). Ne samo da uenici
doivljavaju demokratsko liderstvo ve su i oni korisnici vieg morala
nastavnika i boljih odluka o ivota uenika u koli jer su njihovi
nastavnici vie ukljueni u donoenje odluka i druge forme liderstva
(Barth 2001).
Definisanje vodstva nastavnika
Otkria najnovijih istraivanja o efikasnom vodstvu jasno upuuju
da autoritet voe ne mora biti lociran u osobi voe nego moe biti
podijeljen unutar kole i izmeu ljudi (Day i dr. 2000; Harris 2002;
Jackson 2002). Tokom proteklog desetljea ideja singularnog vodstva
je prevaziena, a iroko je prihvaena ideja vodstva nastavnika od strane
praktiara i istraivaa. (Smylie 1995). Pritom nastavniko vodstvo
podrazumijeva neformalne i formalne aktivnosti vodstva. Neformalno
vodstvo sastoji se od funkcija koje su povezane s uionicom kao to su
planiranje, ciljevi, komunikacije, kreiranje ugodne radne okoline,
nadgledanje, motivacija uenika i ocjenjivanje njihove izvedbe (Berliner
1983). Suprotno od toga, uloge formalnog vodstva obuhvataju
odgovornosti kao to su koordinator, ef aktiva ili glavni nastavnik, to
uglavnom uzrokuje udaljavanje od uionice (Ash i Persall 2000; Gehrke
1991; u: Muijs i Harris 2003).
I dok ove forme vodstva moemo jasno identifikovati u naim
kolama, one ipak nisu fokus ili izvor istraivanja u naoj zemlji. Za
razliku od nae zemlje, u razvijenim zemljama svijeta fokus je na
kolektivnom pristupu ka poboljanju kola, konkretno u programu
Nacionalnog koleda za kolsko Vodstvo (NCSL) u Engleskoj, pod
nazivom Networked Learning Communities te su promovisani i
istraivaki interesi za nastavnike kao voe (Muijs i Harris 2003).
Promjena ka zajednikim formama razvoja unutar kole stvorila je klimu
koja je prihvatljivija ideji vodstva nastavnika. Da li naglasak na vodstvu
nastavnika predstavlja pravu promjenu u vodstvu kolama ili je to
obnovljeni profesionalni razvoj (Muijs i Harris 2003; Katzenmeyer i
Moller 2001; Little 2000; York Barr i Duke 2005; Fullan 2001)?
Evidentno je iz meunarodne literature da postoje preklapanja i
suprotnosti u pogledu definisanja termina nastavnikog vodstva. Wasley
(Wasley 1991) definie nastavniko vodstvo kao mogunost da ohrabri
kolege da se promijene, da rade stvari koje ne bi obino uzeli u obzir da
294
nije uticaja uloge voe. Katzenmeyer i Moller (Katzenmeyer i Moller

2001; u: Muijs i Harris, 2003: 17) definiu nastavniko vodstvo kao:
nastavnici koji su voe vode unutar i izvan uionice, identificiraju se sa
i doprinose zajednici nastavnika, uenika i voa, i utiu na druge da
unapreuju obrazovnu praksu.
Nastavnicima voama se pripisuju razliite uloge i u skladu s tim
konkretnije se definie nastavniko vodstvo. Katzenmeyer i Moller
(Katzenmeyer i Moller 2001) kau da nastavniko vodstvo ima ima tri
glavna aspekta:
1. Vodstvo uenika ili drugih nastavnika: fasilitatora, trenera, mentora,
vaspitaa, specijaliste za raspored.
2. Vodstvo operacionih zadataka: voditi rauna da je kola organizovana
i motivisana u smjeru ostvarenja svojih ciljeva kroz uloge kao to su ef
aktiva, istraiva radnji itd.
3. Vodstvo zasnovano na donoenju odlika ili partnerstva: lanstvo u
sindikatu, pokreta partnerstva u poslovima s drugim obrazovnim
institucijama, asocijacijom roditelja ili nastavnika (Muijs i Harris 2003).
Day i Harris (Day i Harris 2003) nude etiri raspoznatljive
dimenzije uloga nastavnikog vodstva. Prva dimenzija odnosi se na
uioniku praksu. Ova uloga ostaje glavna odgovornost za nastavnika
kao vou. Druga dimenzija fokusira se na djelomino vodstvo gdje se svi
nastavnici osjeaju dijelom promjene u razvoju i imaju osjeaj
posjedovanja. Trea dimenzija nastavnikog vodstva u poboljanju kole
je uloga medijatora. Konano, etvrta i mogue najvanija dimenzija
uloge nastavnikog vodstva je stvaranje bliske veze s pojedinanim
nastavnicima kroz koju dolazi do uzajamnog uenja.
Zato nastavniko vodstvo
Glavni razlog nastavnikog vodstva je u procesu transformacije
kole u profesionalnu organizaciju (zajednicu) koja ui (Katzenmeyer i
Moller 2001), kao i potreba preuzimanja ovlasti nastavnika u donoenju
odluka unutar kole i na taj nain doprinosu demokratizaciji kole
(Gehrke 1991). Profesionalna zajednica za uenje (Hargreaves 2002: 3)
je zajednica gdje nastavnici uestvuju u aktivnostima vodstva i donoenja
odluka, dijele osjeaj svrhe, ukljuuju se u zajedniki rad i prihvataju
udruenu odgovornost za ishode njihovog posla (Harris i Lambert 2003).
Istraivanje koje su proveli Leithwood i Jantzi (Leithwood i Jantzi
1998) o efektima nastavnikog vodstva na angaovanost uenika u koli
je zakljuilo da nastavniko vodstvo ima efekte na rezultat angamana
295
uenika. Pronalasci istrivanja takoer pretpostavljaju da uloga voe

poboljava samopotovanje nastavnika i zadovoljstvo radom. Faktor koji
stalno poboljava efektivnost kole je saradnja meu nastavnicima
(Hargreaves 1991; Little 1990). Nastavnici su u razredima veoma
samostalni, ali zato postoji slaba povezanost izvan uionice. Dokaz iz
literature istie da generiranje nastavnikog vodstva ima visok efekat na
meusobnu saradnju nastavnika. Weiss i Cambone (Weiss i Cambone
2000; u: Muijs i Harris 2003) u svojim studijama sluajeva koje su vrili
u est kola otkrili su da je implemetacija reforme tekla mnogo sporije
gdje je vodstvo bilo podijeljeno na nastavnike, ali je bilo prihvaeno u
implementaciji od svih, dok se u kolama gdje nije bilo podijeljeno
vodstvo nastavljao otpor prema reformi. U studiji o restrukturiranju kole
Pechman i King (Pechman i King 1993) su naveli rezultate koji upuuju
na to da je nastavniko vodstvo jedan od faktora koji utie na uspjenu
reformu kole (Muijs i Harris 2004). Poruka koja se moe izvui iz
nabrojane lierature upuuje na to da je poboljanje u koli vjerovatnije u
situacijama gdje su nastavnici prihvatili ulogu nastavnikog vodstva i
kada nastavnici imaju prava u voenju kolskog razvoja (Gronn 2000).
Veina istraivakih dokaza koji se odnose na nastavniko vodstvo
istiu vanost organizacije podijeljenih normi, vrijednosti i saradnje
meu nastavnicima. Nedostatak povjerenja meu osobljem znai da
profesionalna zajednica uenja nije uspjela da se razvije. Istraivaka
literatura upuuje na vanost da nastavnici voe rade u timovima koji
sarauju kako bi dostigli promjene u koli i postigli poboljanje u radu.
Dokazi o efektima saradnje nastavnika na stvaranje pozitivnog okruenja
upuuje na znaaj ohrabrivanja nastavnika kolega u preuzimanju uloga
voe s ciljem razvoja zajednikog uenja u kolama (Caine i Caine 2000;
Little 2000).
Zakljuak
Nastavniko vodstvo je sublimacija irokog dijapazona zadataka
novih nastavnikih uloga, ali i autentina uloga nastavnika voe, zbog
koje nastavnici s pravom i znaajem dre centralno mjesto u nainima
na koje kole rade i unapreuju rad uenika i kole (York-Barr i Duke
2004). Koncept nastavnikog vodstva je vaan zato to se bazira na
stvaranju kolegijalnih normi u kolama, za koje je dokazano da direktno
doprinose efektivnosti kole, poboljanjima i razvoju. Kolegijalna
interakcija je, u najmanjem, pripremni rad za razvoj podjele ideja i za
proizvoenje formi vodstva. Nastavniko vodstvo je sredstvo
proizvodnje pozitivne promjene u kolama (Rosenholtz 1989).
Nastavniko vodstvo je snana ideja zato to prepoznaje znaaj
296
nastavnikog vodstva na kvalitet odnosa u koli i predavanja u uionici.

Takoer, emocionalna dimenzija vodstva u kolama je vana u izgradnji
samopotovanja i pozitivnih odnosa, to utie na odrivi napredak (Harris
2004).
Nastavniko vodstvo potencijalno nudi novi profesionalizam koji
se zasniva na uzajamnom povjerenju, priznanju, osposobljavanju i
podrci. S kontinuiranim fokusom na transformiranje obrazovanja kroz
izgradnju profesionalnih organizacija (zajednica) za uenje, nastavniko
vodstvo bi trebalo podrati i vodstvo u kolama pomjerati ka
podijeljenom vodstvu jednoj monoj ideji ije vrijeme je dolo (Gronn
2002: 333).
Literatura:
1. Adizes, I. (2006): Upravljanje promenama, Novi Sad
2. Alibabi, . (2002): Upravljanje obrazovnim procesom
(predavanje), Seminar Menadment u obrazovanju, 02-04. oktobar,
Bjelanica
3. Alibabi, . (2009): Profesionalizacija menadmenta u
obrazovanju, Klju za XXI stoljee, asopis za obrazovanje odraslih
i kulturu BiH, br. 2, vol. IX Drucker,
4. F. P. (2001): Menagerski izzivi v 21. stoletju, Zaloba, Ljubljana
5. Harris, D. L. (2001): Collegiality and its Role in Teacher
Development: perspectives from veteran and novice teachers,
Teacher Development, Volume 5, Triangle Journals, UK
6. Lyytinen, H. K. (2006): Putting strategic thinking into practice.
Prirunik, CES, Sarajevo-Tuzla
7. Mujis, D., A. Harris (2007): Teacher Leadership in (In)action. Three
Case Studies of Contrasting Schools. Educational Management
Administration and Leadership. Sage Publications. Belmas, Vol
35(1), p. 111-134 www://ema.sagepub.com/cgi/content/refs/35/1/111
8. Obrali, T. (2010): Obrazovni menadment Idealni tipovi u
obrazovnom menadmentu, Sarajevo
9. Osnove demokratskog kolskog menadmenta (2006), Finnish Cooperation in the Education Sector of Bosnia and Herzegovina 20032006. Tree, nerevidirano izdanje. Sarajevo
10. Razdevek-Puko, C. (2004): Kaknega uitelja potrebuje
(priekuje) dananja ( in jutrinja ) ola? Uitelj med zahtevami,
monostmi in priakovanji med, Letnik, vol. 55/121
11. Rhodes, C., M. Brundrett (2008): What makes my school a good
training ground for leadership development?: classroom teachers from
297
70 contextually different primary and secondary schools in England?

Management in Education, 22; 18
12. www. mie.sagepub.com/cgi/content/refs/22/1/18
13. Slatina, M. (2002): Pojam obrazovnog menadmenta i menaderske
uloge i kompetencije kolskog direktora (predavanje), Seminar
Menadment u obrazovanju, 02-04. oktobar, Bjelanica
14. Slatina, M. (2008): Menadment u obrazovanju planiranje i
odreivanje prioriteta, Didaktiki putokazi, br. 47, Zenica
15. ehi, D. (2002): Strateki menadment, Mostar
16. unje, A. (2002): Menadment u obrazovnim ustanovama
(predavanje), Seminar Menadment u obrazovanju, 02-04. oktobar,
Bjelanica
17. unje, A. (2002): Top menader vizionar i strateg, Sarajevo
18. Trebjeanin, B. (2002): Rukovoenje i motivacija u obrazovnim
institucijama (predavanje), Seminar Menadment u obrazovanju, 0204. oktobar, Bjelanica
19. York-Barr, J., K. Duke (2004): What Do We Know About Teacher
Leadership? Findings From Two Decades of Scholarship? Review of
Educational Research. Vol. 74. No. 3, pp. 255-316
20. www. rer.sagepub.com/cgi/content/abstract/74/3/255
21. iga, J. (2002): Uloga menadmenta u obrazovnim ustanovama na
podizanju strune osposobljenosti nastavnika (predavanje), Seminar
Menadment u obrazovanju, 02-04. oktobar, Bjelanica
298
TEACHERS' MANAGEMENT / LEADERSHIP IN A LEARNING

PROFESSIONAL ORGANIZATION
Summary
Due to constant changes in society, social demands for the
schools are changing and expanding. Modernisation and technological
advances require that the school keeps pace with the general
development of society. The reform of the global scale requires
decentralized management of education at all levels including the level of
schools. It is necessary to include teachers in the school development and
changes management in schools in the way of accepting new roles and
competencies as a guarantee of success.
This article reviews the teacher management / leadership from the
educational management perspective with emphasis on the positivist
milieu necessary for the creation of teacher leadership in the process of
change, such as: headmasters support, a good school climate and
teachers acceptance of this new role in the transformation process of
school in a professional learning organization / community. Teacher's
leadership is recognized as a possible influence on the quality of
relationships at school, work in the classroom and school in general, and
the possibility of teachers continuous professional development. The
article also includes the literature research review about teacher's
leadership in developed countries.
Keywords: educational management, changes management, new roles,
leadership, professional learning communities
299
300

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Lidija Goevi
Pedagoki fakultet u Bijeljini
BOLONJSKI PROCES I ZAKONSKA REGULATIVA

Saetak
Bosna i Hercegovina je 18. septembra 2003. godine na sastanku u Berlinu
(Njemaka) formalno predala potrebnu dokumentaciju i pristupila bolonjskom
procesu. Time se obavezala da e do kraja 2010. godine, zajedno sa ostalim
lanicama, raditi na stvaranju evropskog prostora visokog obrazovanja. Da bi
izvrila data obeanja, treba da reformie svoj obrazovni sistem, koji treba da
bude usklaen sa modernim evropskim visokokolskim sistemom.
Ministri su se dogovorili da evropski prostor postane najbolji u podruju
visokog obrazovanja i nauno-istraivakog rada te da se napredak prati u
vremenskom razmaku od po dvije godine. To je ujedno zaetak pokretanja
ogromne intelektualne energije u Evropi, to se danas popularno naziva
,,bolonjski proces".
Reforma visokog obrazovanja u Evropi za osnovni cilj ima da obezbijedi
jedinstven akademski prostor. Promjene koje su obuhvaene procesom reforme
veoma su raznolike po obimu i vrsti, a vrijeme sprovoenja tih promjena je sve
krae. Promjene su svakodnevno sve sloenije, to je uslovljeno napretkom
tehnologije, brzih komunikacija i njihovog razvoja, poveane odgovornosti
prema drutvu ili pojedincima koji ulau u visokokolsko obrazovanje. I pored
svega toga, esto se javljaju otpori prema promjenama od strane pojedinaca, to
e zakonodavnim aktima biti rijeeno.
U Republici Srpskoj od kolske 2005/2006. godine primjenjuju se
poetne odredbe ovog procesa na oba Univerziteta, to se smatra danas dobrim
uspjehom.
Kljune rijei: Bolonjski proces, Evropski kreditni sistem (ECTS), akreditacija,
diploma, dodatak diplomi
Uvod
Oekuje se da e Evropski prostor visokog obrazovanja (EHRA
European Higher Education Area) biti uspostavljen 2010. godine, kada bi
reformski ciljevi bolonjskog procesa trebalo da budu ispunjeni na preko
5.600 univerziteta irom Evrope. U bolonjskom procesu uestvuje 46
drava. Univerziteti su definisali strateke ciljeve i prioritete. Promjene
301
podrazumijevaju veu efikasnost studiranja i bolje uslove za studente i

njihove aktivnosti tokom studija. Procjenjuje se da e bolonjski proces
biti prihvaen kao elja prihvatanja evropskih standarda u
visokokolskom obrazovanju i na naim prostorima.
Akademska mobilnost nastavnika i studenata jedan je od izvornih
bolonjskih ciljeva, a Evropski kreditni sistem (ECTS European Credit
Transfer System) osnov studentske mobilnosti. Univerzitet u Istonom
Sarajevu uveo je znaajnije promjene u nastavnim planovima i
programima za kolsku 2007/2008. godinu.
U Berlinskom komunikeu od 18. do 19. septembra 2003. godine
ministri zemalja potpisnica bolonjskog procesa pozvali su Evropsku
mreu za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju da preko svojih
lanica, u saradnji sa EUA, EURASHE i ESIB-om, razrade usaglaen
set standarda, procedura i smjernica za garanciju kvaliteta i da ispitaju
naine osiguranja kvaliteta praenja bolonjskog procesa. Ponueni
standardi su prihvaeni i za mnoge ine inspiraciju i recept unapreenja
kvaliteta obrazovanja, to je istaknuto u Berganu 20. maja 2005. godine.
Iskustva drugih univerziteta ukazuju na to da se promjene, prije ili
kasnije, prihvataju. Negativnosti treba smanjivati upornim i trajnim
radom. Fakulteti se mogu svojom organizacijom, svojim unutranjim
normama i standardima izdii iznad okruenja. Fakulteti u BiH ele
neophodne promjene, organizaciju znatno kvalitetnije nastave i
istraivanja i unapreenje vaspitno-obrazovnog procesa. Smatramo da je
to mogue jer je i drutveno prihvatljivo. Organizacija kvalitetne nastave
je osnovni pedagoki zadatak te su za istu najodgovorniji pedagozi i
psiholozi u institucijama kolstva.
Reforma visokog obrazovanja u Evropi ima osnovni cilj da
obezbijedi jedinstven akademski prostor. Promjene koje su obuhvaene
procesom reforme veoma su raznolike po obimu i vrsti, a vrijeme
sprovoenja tih promjena je sve krae. Promjene su svakodnevno sve
sloenije, uslovljavaju novu tehnologiju, bru komunikaciju, poveanu
odgovornost prema drutvu ili pojedincima koji ulau u visokokolsko
obrazovanje.
1. Znaaj Bolonjske deklaracije
I na poetku 21. vijeka fakulteti su se poeli razvijati stihijski, sa
manje ili vie uspjeha, tako da se univerzitet svodi samo na
administrativnu kontrolu. Nastavni planovi i programi su bili izvan
univerziteta i u nadlenosti fakulteta. Istraivanja pokazuju da su sva
rjeenja bila nametnuta spolja, iako su istraivai znali da se tako
upropaavaju generacije studenata. Univerzitet nije uopte reagovao.
302
Sve ove aktivnosti potiu od vizije o evropskom okupljanju na

temeljima Konferencije o bezbjednosti i saradnji iz Helsinkija (Finska,
1975. godine) i velike ideje o slobodnom protoku ljudi, ideja i kapitala
koje su prihvaene od akademske zajednice. U sjeditu Evropske Unije u
Bruxellesu (Belgija) potekla je ideja o otvorenosti drutvenog ivota,
razmjeni ideja i saradnji na zajednikim projektima i organizaciji vre
povezanosti. U sjeditu Evropske Unije, Vijee Evrope (Council of
Europe) u Strazburu (Francuska) razvija veliki broj projekata sa ciljem
pribliavanja i povezivanja akademskih sistema. Taj posao je poeo
aktom Magna Charta Universitatum, 1988. godine, zatim projektima
Erasmus Socrates od 1989. do 1995. godine, pa i dalje. Erasmus
predstavlja visokoobrazovni sektor programa Evropske zajednice,
poznatog pod nazivom Socrates , koji se odnosi na obrazovanje u cjelini.
Erasmus omoguava studentima da studiraju u inostranstvu izmeu 3 i 12
mjeseci (do sada je obezbijedio za 500.000 studenata studiranje u drugoj
evropskoj zemlji). Ukupno 145 univerziteta je uzelo uee. Postignuti
napredak ocijenjen je veoma pozitivno, a sve su vei zahtjevi za daljim
usavravanjem.
Na skupu odranom u Lisabonu (Portugal) 1997. godine usvojena
je Lisabonska konvencija koja je otvorila put akademskom priznavanju
diploma (zavretak studija, zapoljavanje i dalje nastavljanje studija).
BiH je ratifikovala Lisabonsku konvenciju o priznavanju diploma, ali
zbog nedostatka legislative nije je mogla implementirati. Potpisana je
septembra 2003, a ratifikovana u Parlamentu BiH u februaru 2004.
godine. To su sve injenice koje zahtijevaju formiranje agencije za
priznavanje diploma, osiguranje kvaliteta i akreditaciju (ENIC) na
prostorima BiH.
Sorbonska deklaracija od 25. maja 1998. godine utemeljena je na
objektivnim promiljanjima, naglaavajui ulogu univerziteta u razvoju
evropskog drutva. Visokokolsko obrazovanje je klju promjena
mobilnosti i zapoljavanja, a samim tim i breg razvoja drutva. Evropa
prepoznaje znanje kao odluujui faktor drutvenog razvoja u izgradnji i
jaanju intelektualnih, kulturnih, drutvenih, naunih i tehnolokih
dimenzija.
Bolonjski proces nije nametnut. Kad sagledamo njegovu ubrzanu
primjenu, bez prava da se o njemu mnogo diskutuje i trai odgaanje
primjena, shvatamo da je sveobuhvatan, savren i u jednom broju
zemalja isproban. Od svih subjekata on trai pokretanje ogromne energije
svakog uesnika na univerzitetu, ukljuujui tu sve zaposlene. Poznata je
kineska poslovica: I put od sedam hiljada milja poinje prvim
303
korakom.. Tako su lanice Univerziteta u Istonom Sarajevu, kolske

2005/2006. godine, pokrenule prve korake ka eljenom cilju.
Sutina Bolonjskog procesa ogleda se u sljedeem:
1. organizacija evropske transparentnosti kod nas,
2. uvoenje tri ciklusa studija (dva osnovna i doktorski):
prvi ciklus vodi do akademskog zvanja zavrenog
dodiplomskog studija, najmanje tri, a najvie etiri godine
studija, koji se vrednuje sa najmanje 180, a najvie 240
studijskih bodova,
drugi ciklus vodi do akademskog zvanja mastera, steenog
nakon zavrenog dodiplomskog studija, a traje jednu ili dvije
godine, vrednuje se sa 60, odnosno 120 studijskih bodova i
trei studij vodi do akademskog zvanja doktora, traje tri
godine, a vrednuje se sa 180 studijskih bodova,
3. uspostavljanje Evropskog prostora visokog obrazovanja
(EHEA) do 2010. godine,
4. mobilnosti studenata i nastavnika u Evropskom podruju
visokog obrazovanja (EHEA), priznavanje kredita (studijskih
bodova) i kvalifikacija,
5. evropski sistem prenosa studijskih kredita (ECTS)
uspostavljen je 1989. godine, kao probni sistem u okviru
Eramusa,
6. evropski sistem saradnje i osiguranja sistema kvaliteta u
nastavi,
7. cjeloivotno-doivotno uenje i osposobljavanje mladih,
8. razvijanje institucije visokog obrazovanja,
9. evropska unija univerziteta (EUA),
10. nacionalne (dravne) unije studenata,
11. evropska mrea osiguranja kvaliteta u visokom obrazovanju
(ENQUA),
12. meunarodno priznavanje diploma,
13. sinergija (saradnja nekoliko institucija) visokog obrazovanja i
istraivanja u okviru Evropskog prostora istraivanja (ERA),
14. okvir za standardizaciju kvalifikacija (naziva zanimanja u
diplomama).
Pred univerzitetima je jo veoma malo vremena u kome treba
izvriti sve predviene aktivnosti Bolonjskom deklaracijom do naredne
kolske godine.
304
1. 1. Pripreme za prelazak na rad po Bolonjskoj deklaraciji

Osnovna razmiljanja i rad na univerzitetima u BiH treba da se
kreu u pravcu praenja univerziteta u Evropi. Prelazak na bolonjski
proces treba da tee polako, strpljivo, postepeno i planski, na osnovu
izraenog kalendara mogunosti (specifinog za svaku zemlju i
univerzitet). Potrebno je:
1) reorganizovati programe dodiplomskog i masterskog studija
(smanjiti obim informacija za studente) izradom novih
programa, a studente osposobiti za cjeloivotno uenje
2) smanjiti programske sadraje, tj. da nisu smetnja mobilnosti
na drugim univerzitetima (to zahtijeva priblino iste
programe na slinim fakultetima) te saradnju sa slinim
fakultetima u Evropi. Visokokolska ustanova treba da ima
podudarnost u veem dijelu sa studijskim programima iz
najmanje tri licencirane i akreditovane visokokolske
ustanove iz zemalja potpisnica Bolonjske deklaracije (lan 17.
taka 10. Uredbe Slubeni glasnik RS br. 41/07)
3) napraviti dovoljno fleksibilne programe. Nije mogue da se
sve predaje u okviru jednog predmeta (iznijeti samo sutinu,
sagledavajui interdisciplinarnost u okviru pojedinih
predmeta, a ostaviti studentima mogunost istraivanja i
korienja nove informacione tehnologije)
4) usaglasiti organizaciju rada sa bolonjskim procesom,
principima, trajanju studija. Nastavnik mora znati osnovne
temelje na kojima se zasniva fundamentalna graa koju
predaje, a koja je neophodna za studente u traenju
kreativnosti,
5) reforma podrazumijeva i vei broj nastavnika i njihov stalni
rad sa studentima. Radno vrijeme nastavnika i studenata je
obavezno 40 asova nedjeljno. Postoje dvije tenje kod
nastavnika u Evropi: (1) manji broj predmeta, ali vee
optereenje, ili (2) vei broj predmeta, a manje optereenje.
To zahtijeva rad posebne agencije koja e usaglaavati
nastavne planove i programe (NPP)
6) Osnovno je: privlanost, mobilnost i zaposlenost. Po
evropskim standardima (Finska) student koji zavri
trogodinji fakultet ne ide u nastavu, ak ne moe biti ni
vaspita. U nastavu se ukljuuje onaj koji zavri petogodinji
studij (diplomski), kada postaje magistar odreene nauke (u
dananjim uslovima nakon zavrenog postdiplomskog
studija).
305
Studije u trajanju od tri godine mogu se organizovati u okviru

struke, ukoliko to zahtijeva trite rada.
1. 2. Reformske promjene u Bosni i Hercegovini
U Bosni i Hercegovini treba izvriti veliki broj promjena u okviru
univerziteta, pa i svakog univerziteta fakulteta pojedinano. Te
promjene treba vriti postepeno, planski, sa puno odgovornosti, kako se
ne bi naruio dosadanji sistem kolstva. One bi se ogledale u sljedeem:
(1) Reforma dodiplomskog i diplomskog studija: da se sagleda
semestar, optereenje, nedjeljni broj asova nastave za
studente da se kree od 25 do 30 asova. Sve predmete svesti
na jedan semestar. Pored obaveznih uvesti izborne predmete.
(2) Usaglasiti nastavne planove i programe sa istorodnim
fakultetima Evrope, koji su do sada akreditovani od strane
verifikovanih agencija,
(3) Pronai partnerske institucije, uspostaviti bilateralne
sporazume u primjeni ECTS-a, a sadraje i forme treba
usaglasiti u okviru istih predmeta,
(4) Diplome se piu na dva jezika: engleski i maternji (pismo koje
student eli), sa prepisom ocjena i Ugovora o uenju (ECTS),
za to veu mobilnost studenata na evropskim univerzitetima,
(5) Dodatak diplomi (Diploma Supplement), sa opisom studijskog
programa i prepisom svih poloenih ispita. Diploma i dodatak
se piu centralizovano na univerzitetu,
(6) Potrebna je nova organizacija visokokolskih ustanova:
Mnogo lake bi bilo sprovesti implementaciju da je donesen
Okvirni zakon o univerzitetu u BiH.
Bolonjski proces nije konkurencija sistemu obrazovanja u SAD.
Mora postojati odreeni most izmeu ova dva sistema. Japanci su u
drugaijoj situaciji. Oni uzimaju ta im odgovara od Evrope ili od SAD.
Smatra se da e biti jedinstven svjetski obrazovni sistem tek oko 2020.
godine.
2. Implementacija donijetih dokumenata
Kroz implementaciju bolonjskog procesa neophodno je sagledati
sve donijete deklaracije od strane Vijea ministara Evropske Unije,
poev od Sorbonske deklaracije (25. maja 1998), Bolonjske deklaracije
(19. juna 1999) pa do danas. Sva dokumenta donijeta su u odreenom
kontinuitetu kako bi se postigli postavljeni ciljevi do 2010. godine, u
306
procesu kvalitetnijeg vaspitanja, obrazovanja i savremenije organizacije

univerziteta.
Stalno se postavlja pitanje ta je kvalitet i kako se moe postii?
Veoma je bitan kvalitet rada univerzitetskog profesora, kvalitet
organizacije rada na fakultetu, podizanje dostignua studenata na vii
nivo i da nam cilj uenja bude samo poboljanje kvaliteta. To se moe
postii ukoliko su zadovoljene potrebe onih koje uimo. Uenje treba da
postane elja, a ne prisila. Student treba da ui za ivot, a ne za diplomu i
da se osposobi da sam stie primjenjeno znanje. Pod kvalitetom
smatramo sve ono to je bolje, bre, ljepe, ekonominije,
pouzdanije i znatno vie znanja prua za uloeni trud. Naunotehnika revolucija uslovila je mnoge krize u organizaciji, sadraju i
metodama vaspitno-obrazovnog procesa i izazvala brojne probleme u
odnosima izmeu studenata i nastavnika u poboljanju kvaliteta znanja
svakog studenta pojedinano.
2. 1. Bolonjska deklaracija i osiguranje kvaliteta
Do sada su odrane mnoge evropske konferencije gdje je donijeto
niz politikih odluka sa ciljem uspostavljanja Evropske zone visokog
obrazovanja do 2010. godine. Meu njima najznaajnije su:
1) Sorbonska konferencija, 25. maja 1998. godine
2) Bolonjska konferencija, 19. juna 1999. godine,
3) Praka konferencija,
19. maja 2001. godine,
4) Berlinska konferencija, 18-19. septembra 2003. godine,
5) Bergenska konferencija, 19-20. maja 2005. godine,
6) Londonska konferencija 17. i 18. maja 2007. godine.
Osnovni cilj bolonjskog procesa je definisanje, osiguranja kvaliteta
(quality assurance-a) i praenje evropskih standarda kvaliteta u oblasti
visokog obrazovanja. Preduslov za to je stvaranje komparabilnih metoda
i kriterijuma za procjenu kvaliteta nastave i naunoistraivakog rada.
Savjet Evrope preporuio je (1998) jau saradnju po ovim pitanjima u
okviru Evropske unije. Na preporuku Savjeta i u skladu sa bolonjskim
ciljevima, osnovana je Evropska mrea za osiguranje kvaliteta u
visokom obrazovanju (ENQA), koja od 1999. godine, prikuplja
informacije o provjerenim praktinim iskustvima, kao i o najnovijim
pristupima u sferi procjene i osiguravanja kvaliteta.
Prvi rezultati koji su se odnosili na uvoenje evropskih standarda u
sistem zvanja, prezentovani su u Amsterdamu u vidu dokumenta pod
nazivom "Evropska dimenzija osiguranja kvaliteta". Nakon toga
uslijedio je projekat koji je paralelno realizovan na 70 evropskih
univerziteta, a u okviru koga su uvedeni referentni kriterijumi za
307
poreenje nastavnih pristupa i konanih zvanja u sedam oblasti

(predmeta): poslovni studiji, uiteljski studiji, geologija, istorija,
matematika, hemija i fizika. U procesu osiguranja kvaliteta evaluacija sa
akreditacijom predstavlja osnovni instrument kontrole standarda
kvaliteta.
2. 2. Kljuni dokumenti bolonjskog procesa
Kljuni dokumenti u oblasti visokog obrazovanja donijeti su na
konferencijama ministara obrazovanja Evrope, u vidu deklaracija, od
kojih su najvanije:
(1) Velika univerzitetska povelja (Magna Charta Universitatum,
18. 9. 1988. godine), koja podrava autonomiju univerziteta, to je
preduslov za unapreenje prilagodljivosti univerziteta zahtjevima
dananjeg drutva. Dokument je usvojen na skuptini u proljee 1997.
godine. Proslavljajui 900 godina od osnivanja prvog univerziteta u
Bolonji, gotovo svi evropski univerziteti donose ovu povelju u kojoj se
istiu osnovni principi na kojima treba da poiva visokokolsko
obrazovanje. Povelja definie autonomiju kao moralnu i intelektualnu
nezavisnost, istiui nunost povezivanja nastave i nauke, kao i slobode
naunoistraivakog rada i nastave. Cjelokupna akademska zajednica
mora da ima isti status, nezavisno od zemlje u kojoj se nalazi univerzitet.
Uspostavljen je i Komitet za praenje Povelje, iji je zadatak da
preispituje krenje Povelje od strane visokokolskih ustanova ili vlada
pojedinih zemalja.
(2) Lisabonska konvencija (11. aprila 1997. godine), donosi
polaznu ideju o priznavanju steenih kvalifikacija, a ne samih studijskih
programa koji su do njih doveli.
(3) Ministarski sastanak u Sorboni (Pariz, 25. aprila 1998)
dodijelio je visokom obrazovanju glavnu ulogu u razvoju Evrope kroz
stvaranje zajednikog evropskog visokoobrazovnog prostora.
Na Ministarskoj konferenciji etiri evropske zemlje (Francuska,
Njemaka, Italija i Engleska) donijele su dokumenat Zajednika
deklaracija o harmonizaciji arhitekture evropskog sistema visokog
obrazovanja. U preambuli Sorbonske deklaracije se istie: U
evropskom procesu integracije uinjeni su znaajni pomaci, ali se ne
smije zaboraviti da Evropa nije samo zajednika moneta Euro u
ekonomiji, zajednica mora postati Evropa znanja, razvijajui evropsko
podruje visokog obrazovanja (EHEA). Pokuava se nai ono to je
zajedniko za sve zemlje potpisnice. Posebno se pridaje znaaj sljedeim
308
oblastima:
1. promociji mobilnosti studenata u Evropskoj uniji i njihovoj
integraciji u evropsko trite rada, kao i mobilnosti nastavnog
osoblja,
2. unapreenju transparentnosti nastavnih programa i
prepoznavanje kvalifikacija u smislu postepene konvergencije
ka zajednikim okvirnim kvalifikacijama i studijskim
ciklusima i
3. nastavku studija u istoj ili drugoj instituciji, ili u okviru
aranmana, to bi trebalo da doprinese jaanju evropske
mobilnosti.
(4) Bolonjskom deklaracijom (Italija, 19. juna 1999) zemlje
potpisnice su se sloile da e konkretno raditi na poveanju
kompetentnosti Evrope u oblasti visokog obrazovanja kroz itav niz
mjera koje imaju za cilj stvaranje evropskog visokoobrazovnog prostora.
Ove mjere obuhvataju usvajanje sistema lako razumljivih i uporedivih
zvanja, kreditni sistem i saradnju u oblasti osiguranja kvaliteta na
evropskom nivou.
Ministarska konferencija odrana godinu dana nakon Sorbonske
konferencije ozvaniila je poetak bolonjskog procesa. Ona istie:
unapreenje evropske saradnje i osiguranje kvaliteta u cilju razvijanja
uporedivih kriterija i metodologija. Ovom Konferencijom posebno su
definisani:
1) sistem lako prepoznatljivih i uporedivih znanja,
2) sistem obrazovanja baziran na dva glavna ciklusa,
3) kreditni bodovni sistem ECTS,
4) promocija mobilnosti prevladavanjem zapreka slobodnog
kretanja,
5) promocija evropske saradnje u oblasti osiguranja kvaliteta i
6) promocija evropske dimenzije u visokom obrazovanju.
Tako je istaknut temeljni proces unapreenja evropske saradnje u
osiguravanju kvaliteta u cilju razvijanja uporedivih kriterija i
metodologije. Osnovni princip na kome se zasniva reforma visokog
obrazovanja u Evropi je Bolonjska deklaracija koju je potpisalo 29
evropskih zemalja, ime su one preuzele obavezu da izmijene svoje
zakone o univerzitetima i naunom radu, usaglaavajui ih sa usvojenim
principima. Usaglaene su odluke o uspostavljanju lako itljivih i
uporedivih diploma dva ciklusa (dodiplomski i diplomski),
uspostavljanje sistema kredita (ECTS), unapreenje pokretljivosti i
prevazilaenje potekoa, osiguranje kvaliteta i unapreenje evropske
dimenzije u visokom obrazovanju.
309
(5) Konvencija iz Salamanke (panija, 29. do 30. marta 2002)

visokoobrazovnim ustanovama postavlja kvalitet kao osnovni element
evropskog visokoobrazovnog prostora i kao osnovni preduslov za
meusobno povjerenje, relevantnost znanja, mobilnost, kompatibilnost i
atraktivnost pod nazivom stvarajmo sopstvenu budunost. U
zakljucima Konvencije se istie: Evropske visokokolske ustanove
razumiju potrebu studenata da dobiju kvalifikaciju koju mogu da koriste
u cijeloj Evropi. Ustanove prihvataju svoju odgovornost u tom pogledu i
potvruju svoju odlunost da se organizuju na odgovarajui nain u
skladu sa svojom autonomijom.
Prije Konferencije odrana je sjednica Evropskog savjeta u
Lisabonu 2000, kao priprema za Ministarsku konferenciju u Pragu iste
godine. Na ovoj konferenciji formirana je Evropska asocijacija
univerziteta (EUA), u elji stvaranja sopstvene budunosti,
uspostavljajui vezu izmeu Evropskog prostora visokog obrazovanja
(EHEA). U Salamanci su proklamovani principi:
1. autonomije sa odgovornou,
2. obrazovanja kao javne obaveze,
3. baziranja visokog obrazovanja na istraivanju i
4. organizacije razliitosti.
Na konferenciji je odlueno da se evropski univerziteti ukljue u
razradu cjelokupnog bolonjskog procesa, a ustanove visokog obrazovanja
donijele su dokumenat pod nazivom Stvarajmo sopstvenu budunost.
Na konferenciji se razmatraju razliiti aspekti Bolonjske deklaracije,
prihvataju se njena opredjeljenja i tei se ka uspostavljanje veze izmeu
Evropskog prostora visokog obrazovanja (EHEA European Higher
Education Area) i Evropskog istraivakog prostora (ERA European
Research Area). Sve ovo je usmjereno na to da studenti dobiju
kvalifikaciju koju mogu da koriste u cijeloj Evropi. Konvencija u
Salamanki znaajna je jer je dolo do spajanja dvije asocijacije
univerziteta Rektorske konferencije Evrope (CRE) i Asocijacije
univerziteta zemalja lanica Evropske unije u jedinstvenu Asocijaciju
evropskih univerziteta (EUA).
(6) Praki komunike (2001) definie kvalitet kao glavni faktor koji
odreuje kompetentost i atraktivnost evropskog visokog obrazovanja.
U septembru 1998. godine Savjet ministara izdao je preporuke o
evropskoj saradnji u oblasti osiguranja kvaliteta u visokom obrazovanju.
U tim preporukama kae se da visok kvalitet obrazovanja predstavlja
cilj svih lanica EU. Preporuuje se saradnja s ciljem uvoenja efikasnih
i prihvatljivih metoda osiguranja kvaliteta.
310
U evropskim dimenzijama, u skladu sa Bolonjskom deklaracijom,

osiguranje kvaliteta predstavlja vitalni aspekt bilo kojeg sistema lako
razumljivih i uporedivih zvanja, kao i evropske atraktivnosti i
kompetentnosti u svijetu. Njegova vanost za kreiranje procedura
priznavanja, olakavanje mobilnosti, poveano povjerenje i izbjegavanje
sputanja standarda, iroko su prepoznati od strane veine evropskih
zemalja. Osiguranje kvaliteta pretpostavka je i za potpunu
autonomiju univerziteta.
Predstavnici 33 zemlje potpisnice Bolonjske deklaracije u Pragu
(eka Republika) su definisali dalje reformske smjerove i prioritete.
Prag je odabran da bi se afirmisao i naglasio proces proirenja Evropske
unije i adaptacija bolonjskog procesa u skladu sa novim organizacijama
asocijacije drava. Proces je otvoren i za druge zemlje koje nisu
potpisnice Deklaracije. Na ovoj konferenciji bolonjskom procesu su
pristupile: Hrvatska, Turska, Kipar i Lihtentajn.
Izvrena je analiza dosadanjeg sprovoenja bolonjskog procesa i
identifikovani su sljedei prioriteti:
1) cjeloivotno uenje,
2) institucije visokokolskog obrazovanja,
3) odnos visokokolskih organizacija prema studentima,
4) socijalna dimenzija visokog obrazovanja,
5) promocija atraktivnosti Evropske zone visokog obrazovanja,
6) potvrena predanost ciljevima Bolonjske deklaracije,
7) odato priznanje konstruktivne pomoi Evropske komisije,
8) ukazano na potrebu za veom ukljuenou studenata,
9) istaknuta potreba o podizanju aktivnosti evropskog podruja
visokog obrazovanja, u odnosu na druge dijelove svijeta.
Ministri zemalja potpisnica Bolonjske deklaracije kao zajedniki
kamen temeljac podrali su sistem studijskih bodova, kao to je ECTS, ili
neki drugi slian njemu, koji omoguava prenos i akumulacije bodova.
Smatra se da e bodovni sistem i dodatak diplomi stimulisati progres u
ovom pravcu.
Na Prakoj konferenciji 33 ministra obavezala su se na
reafirmaciju obrazovanja zasnovanu na ciljevima Bolonjske deklaracije,
da se cijeni uee u Evropskoj univerzitetskoj asocijaciji (EUA) i
Studentskoj uniji u Evropi i na sagledavanje dugoronijih ciljeva
bolonjskog procesa. Donesen je Praki komunike koji naglaava bitne
elemente evropskog uenja, a u kome je posebna panja posveena
studentskim bodovima. Uspostavljen je sistem prenosa ECTS studijskih
bodova i akumulacije bodova. To e omoguiti pristup evropskom tritu
i konkurentnost evropskog visokokolskog obrazovanja. Uspostavljen je i
311
Dodatak diplomi koji stimulie ovaj proces. Dodatak diplomi stimulie

vaspitno-obrazovni proces. Posebna panja je posveena studijskim
bodovima. Sa priznatim sistemom osvajanja kvaliteta olakae se pristup
studentima na evropskom tritu.
Na Drugoj konferenciji u Gracu (maja 2003) posebno je
naglaeno osiguranje kvaliteta kao okvir politike visokog obrazovanja za
Evropu. Istaknuto je da je osiguranje kvaliteta glavni faktor Bolonjskog
procesa iji znaaj stalno raste.
Istaknuto je da univerziteti moraju
vriti monitoring i evaluirati svoje aktivnosti, ukljuujui studijske
programe, uz aktivni doprinos studenata.
Predloeno
je
da
se
uspostavi komitet za kvalitet visokog obrazovanja Evrope, koji bi bio
neovisan, potivao odgovornosti institucija za kvalitet i demonstrirao
javnu odgovornost. Konvencija odrana u Gracu ujedno je bila i priprema
za Berlinski sastanak, iste godine.
(7) U Berlinskom komunikeu (Berlin, 2003) istie se: Smatra se
nepobitno dokazanim da je kvalitet visokog obrazovanja u samom srcu
uspostave Evropske zone visokog obrazovanja. Kvalitet je osnovni uslov
za povjerenje, relevantnost, mobilnost, kompatibilnost i atraktivnost
evropske zone visokog obrazovanja.
Bosna i Hercegovina je zvanino pristupila bolonjskom procesu
na Ministarskoj konferenciji odranoj u Berlinu, 18. i 19. septembra
2003. godine. Definisani su prioriteti koje je trebalo ostvariti do 2005.
godine:
1) rad na dvociklinom sistemu priznavanja diploma i perioda
studiranja i automatsko osiguranje dodatka diplomi,
2) uspostavljanje dravnog sistema osiguranja kvaliteta, koji bi
trebao sadravati i definiciju odgovornosti institucije i tijela
ukljuenih u proces,
3) evaluacija programa ili institucija, ukljuujui internu
procjenu, eksterni period, uee studenata i objavljivanje
rezultata,
4) sistem akreditiranja, certificiranja ili slinih procedura i
5) meunarodno uee, saradnja i umreavanje.
Na Berlinskoj konferenciji istaknuto je da prvenstvena
odgovornost za osiguranje kvaliteta u visokom obrazovanju lei na samoj
instituciji. Ocijenjeno je da je postignut uspjeh, te da su smanjene
socijalne i polne nejednakosti, da je visoko obrazovanje javno dobro,
kako na nacionalnom nivou, tako i na evropskom nivou.
Delegacija Evropske komisije u BiH je u avgustu 2005. godine
izdala dokument pod nazivom Prioriteti za menadment integrisanog
univerziteta, u kojem se u formi preporuke identifikuje pet oblasti:
312
1. reforma nastavnih planova,

2. upravljanje ljudskim resursima,
3. napredovanje studenata, mogunost zapoljavanja i
razvoj karijere,
4. istraivaki rad i
5. internacionalizacija.
Osiguranje kvaliteta se u preporukama pominje kao sredstvo
unapreenja u oblasti reformi nastavnih planova (interno i eksterno
osiguranje kvaliteta), dok se mjere koje spadaju u oblast osiguranja
kvaliteta praktino proteu kroz sve prioritetne oblasti.
Ministarska konferencija u Berlinu donijela je sljedee zakljuke:
(1) Osiguranje kvaliteta na svim nivoima.
(2) Kvalitet visokog obrazovanja predstavlja sr stvaranja
Evropskog prostora visokog obrazovanja.
(3) Svaka pojedina institucija odgovorna je za osiguranje
kvaliteta visokog obrazovanja, to je dobar temelj za stvarnu
pouzdanost akademskog sistema u okviru pojedinih zemalja.
(4) Ministri su se sloili da bi se u nacionalne sisteme osiguranja
kvaliteta trebali ukljuiti: 1) odgovorne institucije i tijela, 2)
evaluacija programa i institucija, ukljuujui unutarnju
procjenu, vanjsku reviziju, uee studenata i publikovanje
rezultata, 3) sistem priznavanja, ovjere ili uporeivanja
procedura, 4) razvijen dogovoreni skup standarda, procedura i
smjernica u vezi sa osiguranjem kvaliteta, te da se istrae
naini osiguranja adekvatnih sistema za osiguranjem kvaliteta
i priznavanje agencija i tijela.
U Berlinu su istaknuti sljedei prioriteti:
1) da se vanost Lisabonske konvencije o priznavanju
kvalifikacija ratifikuje u svim zemljama koje uestvuju u
Bolonjskom procesu i
2) da se u dva glavna ciklusa ukljui i doktorski studij, kao trei
ciklus u bolonjskom procesu, da se ostvari sinergija izmeu
evropskog visokoobrazovnog prostora i evropskog istraivakog
prostora, sa fokusom na tri prioritetne oblasti: sistem
stepenovanja, osiguranje kvaliteta i prepoznavanje diploma i
studijskih prohodnosti.
(8) Ministarska konferencija u Bergenu (Norveka), 2005.
godine spada meu veoma vane konferencije ministara visokog
obrazovanja Evrope. Ministri su istakli da je pored postignutih rezultata
jo vie potrebno ukljuivati studente u meunarodnu saradnju. Usvojeni
313
su standardi i smjernice za osiguranje kvaliteta-EHEA. U vezi sa

razvojem kvaliteta ministri su istakli sljedee:
1. gotovo sve lanice su uspostavile sistem osiguranja kvaliteta,
2. neophodna je dalja saradnja i umreavanje,
3. potrebno je postignuti odgovarajui progres u ukljuivanju
studenata i internacionalnoj saradnji,
4. cjeloivotno obrazovanje u veoj mjeri ugraditi u visoko
obrazovanje,
5. radno optereenje treeg ciklusa, u veini zemalja, treba da
odgovara normalnom optereenju tokom 3-4 godine redovnog
studija.
6. visokokolskim institucijama naloeno je poboljanje
kvaliteta i vee angaovanje na sistematinom uvoenju
internih mehanizama i njihova direktnoj korelacija sa
eksternim osiguranjem kvaliteta,
7. primjena evropskih standarda i uputstava i
8. poetak rada u pravcu uspostave evropskog registra agencije
za osiguranje kvaliteta.
Prihvaeni su principi Evropskog registra agencija za obezbjeenje
kvaliteta, baziranog na reviziji na dravnom nivou (25. maja 1998.
Magna Charta Univerzitetum) kao i zajedniki komunike iz Bergena,
(19. i 20. maja 2005. godine) koji polazi od sljedeeg:
Usvajanje lako razumljivih i uporednih sistema stepena
primjenom Dodatka diplomi (Diploma Supplement),
promovisanje mogunosti zapoljavanja evropskih graana i
meunarodna konkurentnost evropskom sistemu visokog
obrazovanja.
Usvajanje sistema koji se u sutini zasniva na dva glavna
ciklusa studija: (1) dodiplomskom i (2) diplomskom studiju, sa
kojim treba otpoeti od 1. septembra 2005. godine. Pristup
drugom ciklusu zahtijeva uspjeno zavravanje prvog ciklusa
studija, koji traje najmanje tri godine. Drugi ciklus treba da
vodi do stepena mastera ili doktora, kao to je to u mnogim
evropskim zemljama.
Uvoenje Evropskog sistema kredita bodova (ECTS), te
priznavanje diploma i mobilnost studenata, kao pravog naina
promovisanja najire studentske mobilnosti.
Promocija mobilnosti treba da obezbijedi prevazilaenje prepreka i
primjenu slobodnog kretanja, pri emu posebnu panju treba posvetiti
studentima, nastavnicima, istraivaima i administrativnom osoblju.
314
(9) Ministarska konferencija u Londonu, 17-18. maja 2007. godine.

Od 46 lanica, u realizaciji bolonjskog procesa, smatra se da su najvie
odmakle stare lanice Evropske unije. Obraeni su finalni elementi
kojima e se trasirati zavrne godine reformskog procesa i od kojih e
ovisiti njegova konana uspjenost. Na Bergenskoj konfereciji trasirani
su prioriteti za predstojeu Ministarsku konferenciju u Londonu:
1) implementacija evropskih standarda i uputstava za osiguranje
kvaliteta,
2) implementacija dravnih okvira za kvalifikacije,
3) uspostavljanje i prepoznavanje zajednikih obrazovnih
stepena, ukljuujui i doktorske studije,
4) stvaranje mogunosti za fleksibilne puteve uenja u visokom
obrazovanju,
ukljuujui
procedure
prepoznavanja
prethodnog uenja,
5) analiza usporednih podataka o mobilnosti studenata i
akademskog osoblja i
6) analiza uporedivih podataka o socijalnom i ekonomskom
statusu studenata.
Do kraja 2010. godine, pri okonanju bolonjskog procesa trebalo bi
da budu zaokruena i pitanja:
1. evropskog podruja visokog obrazovanja baziranog na
principu kvaliteta i transparentnosti,
2. kulturne raznolikosti u zajednikom drutvu baziranom na
veem znanju,
3. javne odgovornost univerziteta,
4. istraivanja, edukacije i inovacije sa ciljem jaanja evropske
kompetentnosti,
5. autonomije u implementaciji reformi i
6. odrivog finansiranja.
3. Zakon o visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini
Okvirni Zakon o visokom obrazovanju u Bosni i Hercegovini
donijela je Parlamentarna skuptina Bosne i Hercegovine na sjednici od
30. jula 2007. godine, sa izvjesnim zakanjenjem u odnosu na pristup
bolonjskom procesu. Zakonom je odreena organizacija visokog
obrazovanja, odgovornost nadlenih vlasti u ovoj oblasti, ustanovljavanje
tijela za provoenje zakona i meunarodnih obaveza Bosne i
Hercegovine te nain osiguranja kvaliteta u oblasti visokog obrazovanja.
Iako je Zakon djelimino regulisao ovu oblast, ipak u okviru
entiteta i kantona postoje izvjesne specifinosti i razlike u njegovom
sprovoenju.
315
4. Zakon o visokom obrazovanju u Republici Srpskoj

Ovaj Zakon donijet je 21. avgusta 2006. godine, a zatim je donijet
Zakon o izmjenama i dopunama Zakona o visokom obrazovanju 11.
aprila 2007. godine. Sada je u pripremi novi Zakon o visokom
obrazovanju (koji se oekuje u maju 2010). Tenja je preciznije regulisati
ovu oblast i ispuniti meunarodnih obaveze, utvrditi kvalitet nastave, kao
i druga pitanja iz djelatnosti visokog obrazovanja.
Zakljuak
Promjene na univerzitetima podrazumijevaju veu efikasnost
studiranja, bolje uslove za studente, vii stepen internacionalizacije, ali i
veu evropeizaciju.
Nastavnici prihvataju svjetske standarde kvaliteta, koji su kao opti
principi prihvaeni irom Evrope, i koji zahtijevaju radikalne reforme
filozofije studiranja, duine trajanja studija, mobilnosti studenata,
nastavnika i istraivaa.
Svjesni smo da samo univerziteti sa odreenim prestiom otvaraju
bolje mogunosti za zapoljavanje, a kasnije i uspjeniju karijeru
pojedinaca. Pozitivno je to to smo opredijeljeni za prilagoavanje novim
trendovima ukljuenja u evropske reforme koje otvaraju nove puteve,
kako studentima, tako i nastavnikom osoblju. Studenti prihvataju nove
uslove studiranja, koji su neto povoljniji od tradcionalnih. Meutim,
bolonjski proces predstavlja mnogo veu tekou nastavnikom osoblju,
najee zbog njihove oteane mobilnosti (posebno kada je u pitanju
poznavanje jezika).
Literatura:
1. Dmitrovi, P. O. (2004): Usavravanje nastavnika u uslovima
savremenih promjena, Knjiga prva, Pedagoki fakultet u Bijeljini
2. Dizdar, S. i dr. (2005): TEMPUS Projekat SCM-007Z04: Razvijanje
svijesti o Bolonjskom procesu u Bosni i Hercegovini, WUS Austria i
SUS BiH
3. Bolonjski proces, http://www.bologna.at.
4. Evropsko
podruje
visokog
obrazovanja,
http://www.enqa.eu/files/BergenReport210205.pdf.
5. Evropska
zona
visokog
obrazovanja,
http://www.egna.net/bologna.lasso.
6. Cjeloivotno uenje, www.bologna-berlin2003.de
316
BOLOGNA PROCESS AND LEGISLATURE

Summary
Bosnia and Herzegovina joined bologna process at the meeting in
Berlin on 18th September 2003. In that way it has become bound to work
on creating European higher education space. In order to fulfill given
promises, its educational system should be reformed and adjusted to
European system of higher education.
Ministries agreed that European educational system should
become the best, concerning higher education and scientific research and
that the progress should be followed in two year period.
The main aim of the European higher educational system is to
provide unique academic space. The changes involved are varied and
they must be carried out in a short time. The changes are becoming more
complex due to the progress of technology, communication systems. In
spite of that there is a kind of resistance to changes by some individuals,
but that problem will be solved by particular law regulations.
The starting regulations have been implemented at both
Universities in Republic of Srpska since the beginning of 2005/2006.
school year, which is considered a good success.
Key words: Bologna process, European system of credits, accreditation,
diploma, diploma supplement
317
318

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Grozdanka Gojkov
Visoka strukovna kola za obrazovanje vaspitaa M. Palov, Vrac
Uiteljski fakultet, Beograd, Srbija
KOMPETENCIJE NASTAVNIKA ZA
INTERKULTURNU KOMUNIKACIJU
Saetak
Za pedagogiju i obrazovanje znaajno je shvatanje da bi se evropske
integracije lake pospeile ako se putem vaspitanja i obrazovanja posveti puna
panja sticanju kompetencija u kojima se kljunom sposobnou smatraju: mo
analitikog miljenja, sposobnost timskog rada, samostalnost, samoinicijativa
koja prati strunost, ali i kompetentnost za interkulturne komunikacije. Mnogi
autori u kljune kompetencije obrazovanja za interkulturnu komunikaciju
ubrajaju: vetine samorazumevanja, vetine delotvornosti, vetine
samoorganizacije i kompetencija celovitosti kojima e se ovaj tekst vie baviti.
Kljune rei: kompetencije nastavnika, interkulturna komunikacija
Uvod
U savremenim pedagokim pristupima kompetentnost se razume
kao sloaj potencijala, vaspitljivi razvojni kapacitet pojedinca za uspeno
ostvarivanje sopstvenih ciljeva, potreba i uloga u razliitim oblastima
drutvenog i profesionalnog ivota, ali i za meusobno zadovoljavajue
saobraanje sa drugima, a u ovo se ukljuuje i kompetentnost za
interkulturne komunikacije, na ta se, pored ostalog, rauna u
nastojanjima ka pospeivanju evropskih integracija. U literaturi se nailazi
na brojne koncepte kompetencija, izmeu ostalih esto se navodi
Richterovo shvatanje koncepta kompetencija koje uvaava osobu i utie
na njenu samorefleksiju i samoodreenje. U ovom smislu odnos prema
uesniku u obrazovanju se znaajno menja. On vie nije u poziciji da
primenjuje naueno, specifino i prilagodljivo situaciji, nego je ee u
poloaju da:
naueno promeni prema svojim potrebama,
u ovaj sistem integrie nove alterantive delovanja,
bira izmeu vie alternativa, da bi se odmereno ponaao,
319
povee nove nauene spsoobnosti dsa drugim sposobnostima,

proiri svoj repertoar ponaanja iz jedne, u sebi utemeljene
sinergije, dakle, da proiri alternative ponaanja, spojem
svojih dosadanjih sposobnosti sa novonauenim.
Ovaj i slini modeli u savremenim obrazovnim koceptima Evrope
istiu kompetenciju kao optu sposobnost osobe neophodnu za drugaije
artikulisanje odnosa pojedinac-drutvo, a samim tim i pedagoke
refleksije. Takoe, naglaava samokompetenciju i socijalnu
kompetenciju kao osnovne potencijale ili kljune kompetencije,
neophodne za postizanje kapaciteta optimalne kompetentnosti osobe u
domenima neophodnim da se stie i razvija akciono iskustvo tokom
itavog ivota, to savremena kretanja oekuju od pojedinca.
Evropa svesna brojnih izazova, preispitujui oiglednu neizbenost
globalizacije, nastoji da sagleda svoje mogunosti u zajednikim
globalnim interesima. U pluralizmu, razliitosti nacionalnih, lokalnih
identiteta, kultura i civilizacija posebnu dimenziju ima obrazovanje, koje
ima mogunosti da pomogne utemeljenju eme dobro ureenog poretka
ka kome stremi Evropa. Interkulturalizam je sastavni deo vodeih
principa savremenog sveta, pa i Evrope. Uavi u savremenu evropsku
(liberalnu) politiku kulturu, jasno se ocrtava da se imperativi mira,
stabiliteteta i prosperiteta postiu oslanjanajem na negovanje zajednike
kulture i interkulturne saradnje. Zato se evropski modernizacijski procesi
i zasnivaju na emancipaciji, legitimnosti i teritorijalizaciji, a principi koji
prate ove procese odnose se na graanstvo, nacionalnost, suverenitet.
Evropljani, dakle, danas podravaju koncept interkulturalizma zarad
njegovog dubokog humanizma i sposobnosti za empatiju, dakle zato to
oveka stavlja na prvo mesto. Interkulturalizam je tako etika mogunost,
jer stremi ka tome da ljudi mogu upravljati sopstvenim aktivnostima i
vrednostima, naravno, samo ako su one usaglaene sa socijalnim
praksama koje ih okruuju.
Ovde bismo se dalje osvrnuli na obrazovanje kao faktor koji bi
negovanjem graanske kulture, zajednike svima, utemeljene na ljudskim
pravima pojedinaca i podsticanjem uzajamnog potovanja kultura drugih
i razliitih, priznavanjem kolektivnih prava svih naroda kao
jednakovrednih, inilo znaajan korak ka sposobnosti da pojedinac bolje
razume stalno rastuu sloenost i promene u dogaanjima oko sebe. A
ovo bi dalje moglo dati svoj doprinos u borbi protiv oseaja nesigurnosti
koji sve ovo prati. Prvi korak je usvajanje adekvatnog znanja, a potom
njegovo artikulisanje u vremenskoj perspektivi uz stalni kritiki pristup.
Obrazovanje je, dakle, referentna taka, koja moe da pomogne u
postajanju graanina Evrope u promeni, s tim to svrha obrazovanja nije
320
u tome da pojedinac razvije obeleja koja e ga uiniti slinima drugima,

nego da obezbedi sposobnosti kojima e se etablirati postojanje i
izraavanje vlastitih obeleja. Ovde se otvara i pitanje u kojoj meri su
procesi mobilnosti ljudi i ideja, pojave novih informacionih i
komunikacionih tehnologija kreirale nove okolnosti koje pojedincu
oteavaju odrastanje, stvaraju krizu identiteta te su ljudi sve skloniji
isticanju identiteta zajednice utemeljene na etnikoj osnovi, naciji, veri,
teritoriji.
Danas, istie se u zajednikim rezolucijama, zakljucima i sl. tela
evropske zajednice, obrazovanje ima izraeniju kritiku odgovornost da
mladim ljudima prenosi vrednosti i pomae im da donesu ne samo mudre
nego i ljudske i moralne odluke. Zato se mladima moraju pruati
mogunosti da izgrade takve vetine kao to su altruizam, empatija i
ljudsko razumevanje da razviju samopotovanje i sposobnost da vole,
da se osposobe da planiraju i predviaju konsekvence svojih odluka i
akcija, to podrazumeva toleranciju, vetinu sluanja, sposobnost
reavanja problema, sposobnost sagledavanja smisla u svemu to radimo,
u svemu to se deava oko nas. Zatim, tu su vetine noenja
odgovornosti, vetina pokretanja inicijative i mnogo drugih osobina koje
podrazumeva timski rad. A na praktinom nivou ovo znai da mogu da
rade u timovima, to podrazumeva kreativnost i individualne doprinose
kvalitetnim rezultatima (esto i u ad hoc timovima). Nastojanja za
ponovnim integracijama u Evropi, posebno za zemlje u tranciji kakva je
Srbija, podrazumeva restrukturaciju sa predznakom solidarnosti i
napornog rada. A na obrazovnom planu sve ovo prati naglaeni napredak
nauke i tehnologije i ekspanzija stalno novih saznanja. Dakle, izrazite
drutvene, ekonomske i politike promene idu u korak s novim
aspiracijama, tenjama i interesovnajima pojedinca, nameu nove
zahteve obrazovanju. Preispituje se mesto, uloga i znaaj znanja.
Savremena drutva, oznaena kao drutva brzih i estih promena,
postavljaju pojedincu znatno vee zahteve pri donoenju individualnih
odluka. Zato se danas sve vie menjaju shvatanja o uenju i znanju
uopte; uenje danas sve vie podrazumeva razumevanje, poimanje,
identifikovanje informacija i njihovo transformisanje u generalizacije,
pojave, principe i zakone. Sve vie se insistira na ovladavanju
kompetencijama za upotrebu i primenu nauenoga, pri emu se podvlai
znaaj ekonomije znanja. U ovom smislu Bruner istie pouenu
stranu razuma i svesnu sposobnost ponaanja i komuniciranja, iza koje
ostaje u znanju neto to je trajna svojina i to deluje i u novoj situaciji,
dakle, i kada se okolnosti promene.
321
ivotne procese u savremenom dobu obeleava i porast apstrakcija.

Zahtevi za razumevanjem apstraknih sadraja i problema nisu vie
usmereni samo na populaciju visokokvalifikovanih strunjaka. Visoka
tehnologija sve vie iri krug uesnika koji moraju biti sposobni da uoe,
shvate i razumeju apstrakcije. Sposobnost apstrakcije tako izbija na prvo
mesto u osobinama savremenog oveka, to podrazumeva da se od
najranijeg perioda razvoja mora uzimati u obzir razvijanje sposobnosti
analize i sinteze, induktivnog i deduktivnog zakljuivanja, precizne i
argumentovane argumentacije, ali i razlikovanje bitnog od sporednog. U
ovom smislu javlja se izraenija potreba za interdisciplinarnim uenjem
ili funkcionalnim jedinstvom na optem planu znanja. Kao to se oblasti
znanja ire i postaju meusobno povezane, tako se sve vie osea potreba
i za multidisciplinarnim reavanjem problema pri donoenju odluka. Zato
je potrebno da obrazovanje omogui mladima da steknu sposobnosti
identifikovanja problema i alternativnih reenja, kao i sposobnosti da
analiziraju svaku alternativu u svetlu njenih posledica. To e im
omoguiti da dou do irih dimenzija i kompletnije slike o svetu
stvarnosti. Evropa danas stremi ka mogunosti da u stotinumilionskom
prostoru (ne samo potroakom) bude mesta za sve doprinose
strukturisanju ivotno skladnog projekta za budunost svih njenih manjih
ili veih zajednica. U koraanju ka liderskoj poziciji u procesima
globalizacije ona stvara irok kontekst za demokratske vrednosti koje bi
odgovarale svima, stvara sopstveni drutveni i kulturni model, jedinstven
u uslovima globalizacije i integracije. Sve ovo prate ili podupiru, kao to
smo ve primetili, i obrazovni tokovi.
Prethodne konstatacije stavljaju u prvi plan potrebe da se u
nastavnom kurikulumu vie naglasi jedinstvo nauke, procesi istraivanja i
saznavanje sutine i smisla. Brza promenljivost savremenosti
podrazumeva inicijativu, fleksibilnost, kritinost i kreativnost kao ivotne
imperative. U tom smislu menjaju se predstave o mogunostima ljudskog
razvoja, a mnoge nove teorije, poput teorije Ruvena Fojertajna o
strukturalnoj kognitivnoj modifikaciji, menjaju obrazovni svet i stvaraju
novu sliku razvoja svake individue. A sve ovo prate naglaenije potrebe
za metodama interakcije, tematskim kurikulumima, timskoj nastavi, kako
bi se efikasnije ilo ka cilju, ka sve veoj kompetenciji u osnovnim
vetinama, neophodnim za opstanak u savremenom svetu.
Sa poveavanjem razliitog sastava stanovnitva evropskih zemalja
na individualne razlike sve se vie gleda kao na snagu kroz koju treba
uiti. Ove razlike su esto zasnovane na kulturnim razlikama i otuda se
radi o razlikama u percepciji, u personalnosti stilova uenja i razlikama u
vrstama inteligencije koje su istakli Gardner, Perkins i Sternberg, a pored
322
toga, znaajna je i injenica da na kognitivne nivoe utiu ne samo

nasledni faktori nego i pruene mogunosti.
Za integracione tokove Evrope znaajna je injenica da ima
internacionalni multikulturni kontekst za obrazovanje, da su njeni delovi
ve dosta dobro povezani, ako ne drugaije bar elektronskim putem, te da
se mnoge danas ve dosta efikasne didaktike strategije mogu koristiti da
bi se zadovoljile potrebe kulturno razliitih uenikih populacija u
svakom okruenju. A kao zajedniki zadatak obrazovanja istiu se u prvi
plan kulturne i komunikativne vetine pojedinaca, koje bi svakakao dale
svoj znaajan doprinos boljem razumevanju i stvaranju zajednikih
evropskih vrednosti. Zato je interesantno pitanje: koje su pedagoke
kompetencije nastavnika znaajne za interkulturne komunikacije?
Interkulturni dijalog
Za razmiljanja o interkulturnoj komunikaciju znaajni su stavovi u
literaturi koji se dotiu kultura, odnosno interkulturnih dijaloga. Mnogi,
pa i pominjani autori, smatraju da kultura na dosta tajanstven nain
oblikuje pojedinane i kolektivne ivote, da nudi smisao ivota te da se
njome oblikuju odnosi prema prirodi, oveku, svetu, preuzimaju i
stvaraju simboli i njihova tumaenja, odnos prema normama, ime se
interpretira stvarnost u kojoj ovek ivi, projektuju modeli miljenja i
ponaanja. A u svemu ovome prepoznaje se nacionalni oblik kulture. No,
nacionalno razumevanje kulture nije tako jednostavno kako na prvi
pogled moe da izgleda. Tekoe i nedoumice javljaju se ve kod svakog
pojedinanog kulturnog oblikovanja, jer je pojedinano podsticanje
razvoja linosti neodvojivo od univerzalnih kulturnih znaenja. Sve
kulture imaju iste kulturne fenomene (porodica, religijski sistemi,
umetnike forme...), ali se i razliito oblikuju i izraavaju.
Ova neminovna veza nacionalne i univerzalne kulture nije jedina
smetnja onima koji teko prihvataju razlike te se i kulturne razlike unutar
jedne kulture (stilovi miljenja podkultura...) oseaju kao kontra tas
slinostima untar jedne kulture (misli se na jezik, obiaje, verovanja,
znanja... na ta se gleda kao na kontinuum koji je stvaran vekovima). Za
mnoge postoji bojazan da ove razlike vode ka udaljavanju prepoznavanja
nacionalnoog identiteta kulture. Iako nisu spremni da vide da u zanosu
vlastitom kulturom esto previamo veliku napetost izmeu onoga to je
oblikovala kulturna tradicija i onoga to smo preuzeli od drugih kultura,
pitanje otvorenosti jedne prema drugim kulturama ostaje stalno otvoreno,
irenjem elemenata kulture, kao i ostvarivanjem kulturnih susreta.
Odgovor na ovo pitanje mnogi trae u multikulturalizmu, odnosno, jo
blie, interkulturalizmu. Savremeni pogledi na previranja u kulturama
323
malih naroda i njihove odnose sa veim kulturama imenuju kao kulturni

pluralizam, interkulturalizam ime je ustvari samo preimenovana stara
pojava kulturnih dodira i irenja kulturnih vrednosti. Dodiri izmeu
kultura su nezaustavljivi. Obrazovni programi su jedan od kanala
povezivanja kultura. Pojedinac je prema mnogim autorima ovoga
podruja slobodan da u konstituisanju svoga ja odabere koliko e u svom
duhovnom portretu uzeti multikulturnog, a koliko nacionalnog. ak i
bekstvo u nacionalnu kulturu ne moe da izbrie tragove onih znaenja i
simbola drugih kultura koje dobijamo u porodici i koli.
Ova su pitanja ula i u diskusije koje se vode pri izradi kurikuluma
za razne nivoe obrazovanja. Diskusije se vode oko pitanja gde je granica
u slobodi izbora kulturnih vrednosti drugih, gde je granica
multukulturnosti, gde razumna mera uea druge kulture u nacionalnoj.
Konsenzus u dosadanjim diskursima jo se ne nazire. Po mnogima,
zadatak nae kulturne politike jest, izmeu ostalog, i da radi na ouvanju
nacionalnog kulturnog individualiteta, ali se ovaj cilj suoava sa
svakodnevnim duhovnim opstrukcijama kulture, dakle one kulturne
dinamike u ijem sreditu se odvija sukob izmeu onoga to je kultura
stvorila i onoga to ona postaje. U ovu borbu je po miljenjima pristalica
ovoga shvatanja umeana kultura drugoga. Dakle, nijedna dravna
politika ne raspolae mehanizmima kojima bi se mogla povui granica
izmeu suvinog i optimalnog multikulturalizma u nacionalnoj kulturi. A
neka od pitanja vode se i oko toga da li je ovo i zato neophodno,
racionalno, pa i da li je mogue. Mnogi autori misle da, kao to svaka
kultura ima istorijom izgraen, oblikovan jezik znaenja i nain
percipiranja injenica koji daje smisao generacijama i koji u takvom
jeziku i miljenju nalazi odgovore na tajne postojanja, tako isto moe i
suivot proet multikulturalnou da usmerava duhovnu snagu pojedinca
i individualnu proetost kulturnim dodirima meu narodima.
Na ovo neki autori gledaju kao na oblik otvorene kulture, koja je na
izvestan nain i blizu jedna drugoj i daleko. I u traganju za novim
kulturnim perspektivama strana kultura je po pravilu podsticaj za nova
traganja u slinostima i razlikama sa domaom kulturom. U literaturi se
sreu stavovi da opasnost od eklekticizma, kao pretnja nacionalnom
kulturnom identitetu, moe biti pre izgovor za pogrene politike
orijentacije, nego realna osnova za strah. Etatizacija nacionalnih kultura
ili politike zatite kulturnog individualiteta nisu neto to je direktno
vezano za multikulturalizam, naprotiv. Fiktivan strah od gubitka
kulturnog identiteta moe se na izvesnim stupnjevima razvoja individue
pothranjivati bekstvom u tradiciju i stvaranjem imaginarne strukture
kulturne svesti.
324
U kulturi Srbije odnos linog i grupnog identiteta prema

multikulturalizmu razlikuje se u zavisnosti od prostora, istorijske
prolosti, dakle, istorijskog i dijahronog odreenja linosti, a ne vezuje
se, kako bi i Keli i konstruktivisti smatrali iskljuivo za pristup, ovde i
sada.
U literaturi se sreu stavovi Kelija koji smatra da se linost moe
bolje razumeti ako se posmatra u perspektivi vekova nego u titraju
prolazeih trenutaka. Ovo nas upuuje dalje na autore koji prihvataju da
odnos multikulturnog i nacionalnog mogu da se posmatraju kao dva pola
kulture, kako ih vidi Avramovi, te da su se pitanja njihovog odnosa
uvek postavljala, ali su se razliito tumaila, i da e nacionalna kultura i
kultura drugih naroda uvek uestvovati u procesima enkulturacije i
akulturacije. Dakle, iza ovoga moda moemo prihvatiti i da e uvek biti
stvar izbora dravne kulturne politike, pojedinaca i stvaralakih grupa. Za
naslov ovoga rada interesantan je ugao obrazovanja kao faktora
multikulturne komunikacije pojedinca, njegovo odreenje u odnosu na
kulturne tekovine svoga i drugih naroda.
Sa evropskim dimenzijama obrazovanja, obrazovnim integracijama
na prostoru Evrope, evropeizacijom obrazovanja nazire se obrazovanje
kao faktor transformacije i promene drutva. Skeptici su spremni da u
evropeizaciji vide gubljenje nacionalnih kulturnih identiteta,
prenaglaavanje evropskih drutvenih potreba u odnosu na pojedinane i
nacionalne te se ciljevi ovoga obrazovanja koncentriu, prema ovim
ocenama, oko prenebregavanja nacionalno-dravnih ciljeva i eliminiu
neku vrstu slobodnih izbora (evropsko obrazovanje nema alternative,
zakljuuju kritiari). Mnotvo identiteta u ujedinjenoj Evropi ne mora
direktno da vodi napetosti izmeu malih i velikih naroda. U literaturi se
sreu miljenja da bi konsenzusi izmeu evropskih drava i njihovih
obrazovnih politika, ugraeni u kolske kurikulume, mogli da vode ka
shvatanju Evrope kao zajednice koja podrazumeva neprestani tok i
promene, nikako kao postojanost koja se samo povremeno naruava
retkim i neizbenim turbulencijama u kojima se neto menja. U tim
stalnim deavanjima, kao nainu na koji funkcionie i sam ivot, svet oko
nas u mikro i makro kosmosu, obrazovanje u jedinstvenom obrazovnom
evropskom prostoru funkcionisalo bi kao integralna celina, iji delovi
imaju svoje uzajamne odnose, dakle, ne moraju biti identini i ne moraju
jedni druge ugroavati u smislu gubljenja identiteta pribliavanje ne
mora kao nunu posledicu imati guenje identiteta. Najzad, ovo odvijanje
obrazovanja u jedinstvenom evropskom prostoru nezaustavljivo je, to
znai da bi se pribliavanja na ovaj ili onaj nain vremenom odvijala, te
nam se u skladu sa Kelijevim pogledom na lini ugao (...ivot je, onda, u
325
naem nainu razmiljanja, okarakterisan svojom sutinskom merljivou

u vremenskoj dimenziji i svojom mogunou da predstavlja alternativne
oblike stvarnosti, zadravajui pritom svoj sopstveni vid stvarnosti)
dozvoljava da i sami, u skladu sa savremenim shvatanjima psihologije
linih konstrukata, alternativnim konstruktivizmom gledamo sa jednog ili
drugog kraja kontinuuma koga smo prethodno pomenuli (multikulturnonacionalno), kao i da uzmemo u obzir da su sva naa opaanja otvorena
prema ispitivanju i ponovnom razmatranju, te da u izvesnim trenucima
mogu da izgledaju krajnje preobraena, naravno uz dovoljno
inventivnosti da ih konstruiemo drugaije. Zato onda i pitanja o kojima
diskutujemo, dakle, odnosa multikulture i nacionalnog u jednom
obrazovnom kurikulumu ne posmatrati iz ugla alternativnog
konstruktivizma, bez akumulativnog fragmentizma? Ovim bi se samo
elela naglasiti potreba za preispitivanjem dosadanjih stavova o odnosu
izmeu multikulture i nacionalne kulture, jer stavovi i shvatanja se
menjaju, rekonstruiu. U nauci bogatsvo imaginacije i visprenost duha, a
ne prikupljenost injenica stvara nove teorije kojima se svet tumai i
predvia bolje od prethodnih.
Teorijski okvir obrazovanja kao faktora interkulturnih
komunikacija
Za teorijski okvir tematike obrazovanja kao faktora interkulturnih
komunikacija mogao bi se uzeti alternativni konstruktivizam (Kelijeva
psihologija linih konstrukata), koji se zalae za istorino i dijahrono
razumevanje linosti, za neprestani tok, stalnu promenu, iz gnoseolokog
ugla nosi u sebi izvesnu suprotnost, jer je u isto vreme jedan vid
racionalizma, zato to smatra da ljudi konstruiu pomou razumskih
kategorija, ali i jednu vrstu empirizma, jer se svaka konstrukcija, ma
koliko racionalna bila, mora proveriti u ponaanju. Ova provera nema
smisao u tome da potvrdi da li je neka konstrukcija istinita ili ne, nego da
li je korisna, to ovu teoriju linosti svrstava u grupu pragmatista, a
kulturno odreenje linosti usmerava ka prihvatanju dijahronog
razumevanja ne ovde i sada.
Iz ugla obrazovanja kao faktora interkulturne komunikacije moglo
bi se smatrati da je obrazovanje pojava, koja se zbiva i koju mi
razumemo anticipirajui je. Zato se psihologija linih konstrukata
interesuje za anticipacije, odnosno konstrukte ljudi, a ne za materijalne
objekte koji postoje nezavisno od njihovog iskustva. Znanje o drugim
kulturama nije ogranieno inherentnim kvalitetima same kulture
(evropske ili nacionalne), kao to i nije nezavisno od samog ina
saznavanja, nego je vie ogranieno imaginativnim kapacitetom ljudskog
326
uma, ime se implicitno naglaava ogranienost dometa svih dosadanjih

saznanja, pa i kultura, jer je sve podlono zameni i reviziji. Postuliranje
jedne stvarnosti kojoj se moe prii samo pomou konstrukata kojom je
osmiljavamo, kao i prihvatanje ideje da ona moe postojati nezavisno od
naih nastojanja da je konstruiemo, ne podrazumeva da mi moemo da
znamo ta postoji van referentnog okvira naeg sistema konstrukata. Keli,
dakle, nije poricao postojanje sveta van iskustva ljudi, nego je , kako to
vidi Stojnov, poput Niea, smatrao da takav svet postoji na jedan sasvim
neodreen nain. Taj svet se po Keliju ne moe saznati van granica
iskustva ljudi, van referentnog okvira koji i slui tome da bi ljudima
omoguio saznavanje. A sve ovo, kao pokuaj argumentacije okvira za
tezu koja stoji u osnovi ovoga teksta, odnosi se na pitanje obrazovanja
kao faktora interkulturnih komunikacija, kojima se tei da se u
evropeizaciji obrazovanja i sami evropeizujemo, odnosno na meru
uplitanja pluralizma kulturnog prostora Evrope u nacionalnu kulturu
putem obrazovanja, a ovo vodi ka pluralizmu kojim se danas sve vie u
savremenoj pedagogiji okreemo pitanjima vrednosti kojima se osporava
legitimitet tradicije. Ovo za pedagogiju znai odricanje mogunosti
normativne pedagogije, pretvoreno u princip, parcelisanje sistema
obrazovanja prema pogledima na svet i sl. Mogli bismo iza ovoga
posmatrati tenje za interkulturalnou kao pluralistiki sadrajni,
ondosno obrazovni kontekst. Argumentaciju za ovo mnogi autori nalaze
u jednom od akcenata postmoderne u pedagogiji. On potie od berlinskog
pedagokog kruga, tzv. refleksivni odnos teorije o vaspitanju prema
samom vaspitanju-praksi. Nova definicija ovoga odnosa (teorije i prakse)
ima kao bitnu odrednicu shvatanje po kome nauka o vaspitanju nije vie
nauka o delanju (ne propisuje, ne daje nalog ta treba initi). Drugi ugao
potie od hamburkog pedagoga H. Pojkerta i u sutini ima pitanje o
normativnim posledicama pedagoke interakcije. I u okviru ovoga
pedagogija trai puteve potpunijeg samoopaanja i moralnoreflektovanog
samovoenja i samopromena kojima bi se osigurala sloboda delovanja
linosti, a sve ovo pod uticajem savremenih filozofskih diskusija
omoguuje pedagogiji da se po uzoru na Habermasov model interesa, u
fenomenoloko-antropolokoj, pa i holistikoj tradiciji misli i da bude
otvorena za nestalne forme prakse, ideje i sluajeve koji nastavniku
priznaju vie slobode i kompetencije i koja je jae naglasila
individualnost uenika i njegove sposobnosti za drutveno delanje.
327
Teorijski pluralizam i anarhistika epistemologija kao okvir

emancipatorne pedagogije i kompetencija za interkulturnu
komunikaciju
Teorijski pluralizam i anarhistika epistemologija mogu dobro da
poslue razumevanju potreba za dijahronim kulturnim odreenjem
linosti u evropskim integracijama. Ovako otvorena emancipatorna
pedagogija okrenuta je ka ueniku, time to fenomenoloki pristupi
oteavaju funkcionisanje optih struktura i elemenata pedagogije
okrenute ka ueniku imaju linu notu, praktino-interaktivnu, drutvenoemancipatornu... Smatra se da je sutina pedagogije usmerena ka tome
kako da se stvore take koje e uenika da usmere na suodreeno
uenje, samodgovorno i suodgovorno delanje. U literaturi se istie da
emancipatorna pedagogija ima u predzacima tendenciju za
relativizacijom sadraja, otvoreni kurikulum iza koga stoje jasni tonovi
anarhistike epistemologije o kojoj govori pominjani Keli, i izbegavanje
dogmatizma metode i teorije, dogmatizma obrazovanja racionalnog
pojma racionalistike metode, kao i principa miljenja koji se ne menjaju.
Iza ovoga prepoznaju se shvatanja u ijoj je osnovi Poperova filozofska
orijentacija; Fajeabendova i sl., odnosno stav da postoje naini da se u
razliitim kulturama, tradicijama i istorijskim epohama stvaraju razliite
paradigme, zabrane, preformulacije i sl. Ovo je mesto gde bismo se
mogli pribliiti temi kojom se ovde bavimo i za koju je znaajno pitanje
naglaavanja konteksta. Svesnost konteksta, dakle obrazovanja kao
faktora interkulturne komunikacije podrazumeva svet u kome se kreu
mladi u vreme interneta i drugih vrsta telekomunikacija, koji ne zna za
ogranienja, ograde, zabrane. Promene, proimanja su nezaustavljiva. A
na njih treba, kako mnogi autori naglaavaju, gledati iz oplemenjujueg
ugla. Pre svega misli se na mogunosti da se obrazovanjem formiraju
kompetencije koje doprinose stvaranju kompetecija za interkulturnu
komunikaciju.
Poimanje kompetentnosti u prethodnim navodima ima, kao
konstrukt, sutinu u sloenosti individualno-socijalnih odnosa, zasnovane
na razliitim sposobnostima i karakteristikama i uslovljene brojnim
iniocima te ispoljavane na razliitim nivoima individualnog i socijalnog
funkcionisanja oveka. Kompetentnost bi se najjednostavije mogla
odrediti kao kapacitet za uspeno ostvarenje pojedinca u socijalnom
ivotu. Ovaj kapacitet zasniva se na setu dispozicionih svojstava, jezikih
i socijalno konstruisanih znaenja, predstavljajui time celinu koja je
neto vie od njihovog prostog zbira. Stepen i kvalitet u kome e se
pomenuta svojstva razviti uslovljene su dinamikim delovanjem
individalno-socijalnih interakcija i povratnim uticajem ovih svojstava na
328
njih. Kompetentnost pojedinca shvata se, dakle, ne samo kao

individualno svojstvo, nego i interpersonalno i socijalno svojstvo.
Kapacitet za kompetentnost pojedinca razvija se, kako brojni autori danas
smatraju, tokom itavog ivota, ne znaei samo lino napredovanje i
sreu, te se stoga mnogi i vide kao relacionu kategoriju, koja svoj puni
smisao, oblik i meru uspenosti dobija u interakciji sa drugim ljudima i
stepenu i kvalitetu njihovog napretka.
Osnovu prethodnog gledanja na konstrukt kompetentnosti ine
svakako saznajni procesi, jer omoguuju razumevanje socijalnih odnosa,
fenomena, promena, poznavanje sopstvenih uloga i uloga drugih u
porodinom, profesionalnom i ivotu u zajednici: suenje o tome ta u
kojoj od uloga valja initi ukoliko se eli postii uspeh, i na svemu tome
zasnovanu sposobnost odluivanja, reavanja problema i planiranja
buduih aktivnosti, kao osnove uspenog individualnog i socijalnog
ponaanja pojedinca. Na ovome se zasniva i sposobnost samorazvijanja,
sretana kao sposobnost samokompetencije (uz socijalnu kompetenciju
drugo osnovno svojstvo kompetentnosti). Naslanjajui se na ovo, kao
najznaajnija svojstva, koja se podrazumevaju kao neophodna da bi se
pojedinac mogao ostvariti u individualnom i socijalnom ivotu i koja se
istovremeno smatraju kriterijumima za usmeravanje razvoja njegove
kompetentnosti, izdvajaju se sledea : autonomsnost, tolerantnost,
participativnost, otvorenost, fleksibilnost .
Prethodno kratko skicirana poeljna komunikativna i
samorefleksivna svojstva smatra se da su tesno povezana i uslovljena te
da deluju na osobu kao celovit sistem i na njenu interakciju sa
okruenjem. Sa druge strane, smatraju se i pokazateljima uspenosti
razvoja interakcije i ukupnog socijalnog ponaanja. A kao smernice i
kriterijumi za razvoj kompetentnosti ugraeni su u koncepte oba
pomenuta aspekta kompetentnosti- samokompetencije i socijalne
kompetencije.
Samokompetencija bi tako u sebi imala oba aspekta, individualni i
socijalni, jer razvoj, shvaen kao doivotni proces, tee unutar procesa
socijalizacije, kao razvoj individualnog i drutvenog bia oveka.
Socijalno u ovoj koncepciji nema ograniavajui aspekt u odnosu na
individualno, lino napredovanje, na tenje ka slobodi individualnog
napredovanja. Dakle, u relacijama sa drugima podrazumeva se balans i to
tako ureen da ne ograniava ni jednu stranu u relaciji. Koncept
kompetentnosti nosi u sebi lina svojstva (miljenje, suenje, procene,
emotivno izraavanje...), a sa druge strane, njihovi produkti, izraeni u
konstruisanim znaenjima i na njima zasnovanoj spremnosti za
reagovanja imaju duboko socijalno znaenje i poreklo. Dakle, dinamika
329
interakcija se podrazumeva kao dve strane samo uslovno razdvojenog

procesa. A vienje stvarnosti, iako odreeno spolja mnogim okolnostima,
vidi se i doivljava, ipak, na osoben nain, subjektivno i individualno od
strane svakog pojedinca. Fenomen kompetentnosti svrstava se u red onih
koji su viestruko odreeni subjektivnim znaenjima, procenama,
orijentacijama i doivljajem pojedinca, na kojima poiva i proces razvoja
samokompetencije pojedinca.
Kljune kompetencije za interkulturnu komunikaciju
Bolje razumevanje samokompetencije izgleda ne moe da proe
bez Jungovog pojma individuacije, po kome je ovek samorazumevajue
bie koje tei autonomnosti i linoj efikasnosti, samokompetenciji. Kao
esto isticana svojstva ove samokompetencije izdvajamo:
spremnost za nova iskustva i ideje, otvorenost uma i
kognitivna fleksibilnost,
nezavisnost i autonomnost u odnosima sa tradicionalnim
izvorima uticaja,
jasan oseaj line efikasnosti u vlastitom i socijalnom
okruenju,
informisanost i participativnost.
Ova sloena svojstva, uobliena u pojmu individualizacije,
predstavljaju ne samo za linost nego i za drutvo, pa i obrazovanje veliki
izazov, a sa aspekta samokompetencije pomau mu da se razume kao
sposobnost organizovanja samoga sebe i svoje svakodnevice, njenog
organizovanja po sopstvenom shvatanju, ali i uz uvaavanje onih sa
kojima se svakodnevica deli. Mnogi autori u kljune kompetencije
obrazovanja za interkulturnu komunikaciju ubrajaju:
1. Vetine samorazumevanja:
sposobnost za dijalog i spremnost za komunikaciju
(interkulturalna orijentacija u sporazumevanju);
sposobnost (samo)refleksije (artikulie line motive i interese,
odreenje sopstvenih gledita sa sposobnou samokritike i
tane percepcije vlastitih potencijala uenja i ostvarenja);
vrednosna orijentacija (orijentir ivotne orijentacije je
humanistiki, a etiki principi su mu pravednost, odgovornost
i sl.);
sposobnost za reavanje konflikata (traganje za razumnim i
prihvatljivim
kompromisima,
nenasilno
reavanje
konflikata...);
330
2. Vetine kooperacije:
spremnost za internacionalnu kooperaciju;
sposobnost za timski rad;
orijentacija na zajednicu;
umreeno uenje (sposobnost sagledavanja i pribliavanja
razliitih izvora informisanja, iskustava, kako bi se razvila
mrea neformalnih kontakata i ponuda za pomo i saradnju);
3. Vetine delotvornosti:
sposobnost odluivanja (u razliitim kompleksnim i rizinim
situacijama);
kompetencija delovanja;
sposobnost participacije (uz naglaavanje odgovornosti).
4. Vetine samoorganizacije:
upravljanje sopstvenim procesom uenja (razvijanje
metakognitivnih svojstava);
kompetencija evaluacije (samoevaluativna kompetencija);
doivotno uenje (uenje se opaa kao bogaenje kvaliteta
ivota).
5. Kompetencija celovitosti:
sposobnost mnogostranost posmatranja (iz razliitih
dimenzija i znaenja);
konstruktivistiko ophoenje sa mnogostranou pristupa
(povezivanje razliitih metoda, naina posmatranja i
kompetencija pri reavanju problema pluralno miljenje);
globalna perspektiva (lokalna iskustva i putevi njihovog
reavanja povezuju se sa moguim delovanjem na globalnom
planu).
Komunikativne i samoreflektivne vetine smatraju se danas
kljunim kompetencijama interkulturnog dijaloga i integracija u
savremenim evropskim, pa i irim okvirima. Savremeni pedagozi vide u
modelu akcione kompetentnosti koncept koji moe da pomogne na
putu kojim Evropa ide ka sve tenjim integracijama, gradei specifine
humane interkulturne odnose. U ovom konceptu obrazovanja sposobnost
i spremnost pojedinca za praenje i upravljanje promenama, kao i
spremnost pojedinca za reavanje problema line i drutvene stvarnosti
podrazumevaju, izmeu ostalog, kompetencije za interkulturnu
komunikaciju. Poseban akcenat stavlja se na obrazovanje koje e davati
svoj doprinos razvoju kapaciteta za konstruktivno odreivanje prema
razvoju sposobnosti za pravilan odnos prema razliitostima i pojaanoj
331
osetljivosti za interese drugih, koji ne moraju biti uzrok sukoba. Mnogi

evropski obrazovni modeli naglaavaju znaaj kritikog prosuivanja,
koje je neophodan preduslov reavanja konflikta, autonomnog ponaanja
pojedinca u savremenom svetu, ali i oznaka razvoja kritikih,
autonomnih pojedinaca i samousmerenog obrazovanja. Od obrazovanja
se oekuje da podstakne razvoj upravo ovakvih refleksivnih pojedinaca
i time omogui uticaj graana na proces dostizanja i razvoja demokratije.
Za obrazovanje u Srbiji, koje nastoji uhvatiti korak sa evropskim
tendencijama i omoguiti drutvu da ue u procese drutva koje ui,
takoe su znaajne komunikativne i samorefleksivne vetine, koje se
smatraju, kako je prethodno ve reeno, kljunim kompetencijama
interkulturnog dijaloga.
Literatura:
1. Avramovi, Z. (2003): iji je knjievnik i njegovo delo, Izdavaka
knjiarnica Z. Stojanovia, Sremski Karlovci i Novi sad
2. Avramovi, Z. (2003): Drava i obrazovanje, Institut za pedagoka
istraivanja, Beograd
3. Bauman,
Z.:
Postmodern
Etnic,
dostupno
na:
www.concord/inti/papers/
4. Burbules, C. N. (2000): Globalization and Education, New York:
Rotledge
5. Kelly, G. A. (1955): The Psychology of Personal Constructs, New
York: Norton
6. Muanovi, M. (1996): Postmoderne epistemologije pedagogije,
Pedagogija i hrvatsko kolstvo, br. 1, Zagreb,
7. Stojnov, D. (2003): Psihologija linih konstrukata uvod u teoriju i
terapiju, Zepter, Bookworld, Beograd
332
TEACHER COMPETENCIES FOR INTERCULTURAL

COMMUNICATION
Summary
A standpoint relevant for pedagogy and education is that the
comprehension of European integrations would be enhanced if education
paid full attention to acquisition of competencies among which the key
ones are considered to be the following: analytic thinking power, team
work skill, independence, self-initiative followed by professionalism, as
well as intercultural communication competence. Numerous authors hold
that the key competences of education for intercultural communication
are self-understanding skills, effectiveness skills, self-organization skills
and integrity competence. The paper will deal with them.
Key words: teacher competence, intercultural communication
333
334

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Enes Dedi
Univerzitet u Bihau
Mujo Kuanovi
JU Mjeovita srednja kola Musa azim ati, Olovo
ZASTUPLJENOST (NE)STRUNOG NASTAVNOG

OSOBLJA NA VISOKOKOLSKIM USTANOVAMA
U BIH PROSTOR ZA DJELOVANJE PEDAGOKIH
FAKULTETA
Saetak
Aktuelne analize visokog obrazovanja su uvijek, pored fokusa na
obrazovne metode, bile fokusirane na osoblje koje izvodi nastavne procese na
visokokolskim institucijama. Trenutnu situaciju u Bosni i Hercegovini je
potrebno razmotriti iz perspektive postojee prakse i zakonskih i drugih propisa
koji reguliraju ovu oblast.
Autori u ovome radu analiziraju postojeu zakonsku regulativu na
dravnom, entitetskim i kantonalnim nivoima, te u kombinaciji s analizom
evropske prakse i trendova u ovoj oblasti iznose primjere neusklaenosti istih s
osnovnim pedagoko-andragokim principima.
U prvom dijelu rada se daje pregled pedagoke i andragoke literature
koja tretira problematiku strunosti nastavnog osoblja. Zatim se u kraim
crtama ukazuje na situaciju u osnovnom i srednjem obrazovanju, te se primarni
fokus ovoga rada posveuje analizi visokog obrazovanja. Problematizira se
termin strunog nastavnog osoblja na visokokolskim ustanovama i ukazuje na
(ne)definiranost ovoga pojma u postojeim normativnim aktima ali i u odnosu
na opeprihvaenu pedagoku praksu. Nadalje se navode pojedini primjeri
pozitivne evropske prakse u ovoj oblasti, te se u zavrnom dijelu rada daju
preporuke i definiu konkretne aktivnosti i nadlenosti koje je neophodno
povjeriti pedagokim fakultetima.
Kljune rijei: visokokolske ustanove, nastavno osoblje, strunost
335
Uvod
Nekada su odgajanje i obrazovanje djece, mladih i odraslih
obavljali pismeni i iskusniji pojedinci, samouki uitelji, a zatim vjerski
slubenici, zanatlije, trgovci, umjetnici, i drugi.
Danas odgajanje i obrazovanje djece obavljaju nastavnici koji stiu
znanja na uiteljskim kolama, pedagokim akademijama, nastavnikim
fakultetima i drugim institucijama za profesionalno-pedagoko
obrazovanje, didaktiko-metodiko osposobljavanje i stalno struno
usavravanje nastavnika.
Zakonskim propisima svake drave je propisan minimum
kompetencija koje treba ostvariti osoba koja se bavi prosvjetnopedagokim radom. Tako je u BiH (i skoro svugdje u svijetu) propisano
da je za nastavniki poziv potrebna kompetencija zavrenog visokog ili
vieg obrazovanja nastavnikog smjera. Ovo podrazumijeva studij
specifine naune discipline (npr. biologija, jezik, matematika), ali i
pohaanje specifinih pedagokih predmeta koji daju temelje
obrazovnom radu nastavnika.
Univerzitetsko obrazovanje predstavlja vrhunac obrazovnog
sistema te ga kao takvo u ovom radu pokuavamo kritiki propitivati, i to
iz perspektive pristupa obrazovnom procesu, a shodno tome i
problematizirati temu strunosti nastavnog osoblja na univerzitetima.
U vezi s prethodnim je znaajno istai da razliit pristup studentima
dodatno uslonjava razmatranje strunosti nastavnog osoblja, jer su uloge
nastavnika, ovisno od pristupa, znaajno razliite.
Nastavnik
O osobi i osobenostima nastavnika i nastavnikog poziva je
napisana mnogobrojna literatura*. Iako svaki pokuaj ponovnog
definiranja ove drutveno najznaajnije funkcije u sebi sadri odreene
nedostatke, nijedna definicija nije nepotpuna, prije bi se moglo rei da je
nastavnika uloga toliko sveobuhvatna i sveznaajna da ju je nemogue
saeti u nekoliko reenica. Pa ipak, ovdje navodimo slijedeu koja se u
potpunosti slae s naim vienjem nastavnika:
Nastavnik je osoba kojoj drutvo i prosvjetne vlasti
priznaju da je kvalifikovana za obrazovanje i vaspitanje
djece, omladine i odraslih. Kvalifikacije za ovaj posao stiu
se zavravanjem odgovarajuih kola za pripremanje
*
Detaljniju domau analizu pogledaj u: Dizdar, S. (1998): Razvoj i perspektive

obrazovanja nastavnika u Bosni i Hercegovini, Federalno ministarstvo obrazovanja,
nauke, kulture i sporta, Sarajevo
336
nastavnika. Nastavnik ostvaruje drutvene ciljeve i zadatke

vaspitanja, pruajui uenicima teorijska i praktina znanja i
umjea, formirajui kod njih pravilan pogled na svijet,
razvijajui njihov karakter i crte linosti kao i drutvenu
aktivnost. On djeluje ne samo u pravcu postizanja odreenih
rezultata u radu i uenju, ve i u podsticanju brojnih
pozitivnih osobina, svojstava i oblika ponaanja svojih
uenika. (Potkonjak i imlea 1989: 103)
V. Mui istie da uitelj, upravo zato, da bi bio vrstan realizator
svog odgojno-obrazovnog rada, treba ga umjeti i znanstveno utemeljiti.
Zato je potrebno da u okviru svoje strune izobrazbe usvoji praktine i
teorijske osnove znanstvenog istraivanja odgoja i obrazovanja, kako bi
ostvario svoju visokokvalitetnu strunost i visoko uinkovitu praksu
(Mui 1999: 9). Autor upozorava da se ovdje ne radi o osposobljavanju
nastavnika da bude u prvom planu naunik, pri emu uenici ne mogu
biti objekti istraivanja, ve osobe kojima nastavnik pomae u njihovom
razvoju. Osobine koje su znaajne za rad nastavnika mogu se razvrstati
na razliite naine. Izdvajaju se sljedee tri grupe osobina: osobine
nastavnika kao linosti, struna znanja i sposobnosti te organizacione
sposobnosti.
U prvoj grupi najbitnije su sljedee osobine: ljubaznost, veselost,
prirodnost, pravednost, estitost, smisao za alu, iskrenost i lijepo
ponaanje, povjerenje u uenike i zainteresovanost za uenike i njihovo
ponaanje.
U drugoj grupi su sljedee osobine: dobro poznavanje struke,
pedagoko-psiholoka i didaktiko-metodika osposobljenost za
izvoenje nastave, predavake sposobnosti i organizacijska i praktina
osposobljenost za neposredan odgojno-obrazovni rad.
U treu grupu osobina znaajnih za rad nastavnika ubrajamo:
sposobnost empatije, pomaganje uenicima, uvaavanje miljenja
uenika, podsticanje uenika, demokratsko voenje uenika, voenje
dijaloga sa uenicima i duge osobine.
U sklopu profesionalnih uloga nastavnika sve vie se istiu one
koje se zasnivaju na stvaralatvu, a sve je manje onih koje se mogu
obavljati mehaniki, birokratski i rutinski. Sve direktniji i neposredniji
kontakt sa uenicima, njihova osloboenost straha od kole i nastavnika,
namee potrebu da se u svakoj situaciji nastavnik ponaa na novi nain,
za to je potrebna, pored strunog znanja i poznavanja nastavnog
predmeta, i pedagoko-psiholoka i didaktiko-metodika osposobljenost
i usavravanje nastavnika.
337
Univerzitetski nastavnik
Pored formalnih razlika/uslova izmeu nastavnika i univerzitetskih
nastavnika, potrebno je problematizirati specifine postavke koje
uslovljavaju profil i djelovanje univerzitetskog nastavnika.
Osvrnuemo se na Pijaeovu teoriju kognitivnog razvoja po kojoj
osobe sa navrenih 12 godina doseu nivo formalno-logikih operacija.
Na ovom nivou osoba misli i rasuuje poput odraslog. Saznajne strukture
svoj najvii nivo doseu oko 15. godine, nakon koje nema znaajnijih
promjena u nervnim strukturama nema napretka u sistemima spoznaje,
a razlika izmeu adolescenata i odraslih je vie kvantitativna nego
kvalitativna.
Knowles, kao najistaknutiji zagovornik diferencijacije andragogije
od pedagogije na sjevernoamerikom kontinentu, promovira andragoki
model koji se temelji na etiri pretpostavke o uenicima koje definiu
njihove sposobnosti, potrebe i elje/motive da ue:
1. Koncept samopoimanja se mijenja od zavisnosti prema
nezavisnosti, odnosno samousmjerenosti.
2. Posjeduju odreenu koliinu iskustva koja slui kao temelj za
uenje.
3. Spremnost za uenje je povezana s razvojnim zadacima
drutvenih uloga.
4. Vremenske i nastavne perspektive se mijenjaju od teorijskog ka
praktinom. (Knowles 1980: 44-45)
Ove pretpostavke znaajno utiu na pristup uenicima, odnosno
prave razliku izmeu poduavanja djece (ime se, prema Knowlesu,
primarno bavi pedagogija) i odraslih (andragogija). Navedene teorijske
postavke su istaknute da bi se stvorio okvir i usmjerenje u razmatranju
ovoga problema. Pa ipak, potrebno je jo ukazati i na Jarvisovu kritiku
Knowlesa u vezi kurikuluma, gdje se pravljenje velikog razgranienja
izmeu pedagogije i andragogije dotie sutine samih koncepta
obrazovanja u cjelini: pretpostavki o ueniku, uenikom iskustvu,
spremnosti za uenje i elje za uenjem. (Jarvis 1985: 51)
Nastava na fakultetu je specifina i njome se bavi andragogija: za
razliku od pedagogije, koja se primarno bavi obrazovanjem djece,
andragogija se bavi obrazovanjem odraslih. Studente na fakultetu
tretiramo kao odrasle i pristup njihovom obrazovanju je andragoki. Ovo
odreenje je bitan detalj razmatranja (ne)strunosti univerzitetskih
nastavnika. Ako su studenti ista obrazovna grupa kao i srednjokolci,
zato je onda potrebno dodatno osposobljavanje nastavnika za rad u
koli, ali ne i za rad na fakultetu; odnosno, ako su studenti obrazovna
skupina odraslih, onda, prema Rosenstocku, njihovo obrazovanje
338
zahtijeva posebne nastavnike, metode i obrazovnu filozofiju (Smith

1996; 1999). Ovo odreenje nam je potrebno jer e usloviti nae
poimanje ispravnosti odreene postojee prakse i postupaka.
Bez obzira na to da li se studenti, pa samim tim i univerzitetska
nastava tretiraju iz perspektive tradicionalne pedagogije, andragogije, ili
pak nekog treeg ugla, jasno je da se na univerzitetima odvijaju nastavni,
odnosno obrazovni procesi koje realizuju nastavnici i asistenti. Ovaj rad
problematizira profil ovih osoba koji nesumnjivo imaju veliko struno i
nauno iskustvo i znanje, ali problem koji se ovdje eli naglasiti je
njihova osposobljenost za nastavni proces.
Pogledamo li uslove ulaska u svijet nastavnog osoblja na
univerzitetima uvidjeemo nekoliko po nama neshvatljivih fenomena koji
su postali opeprihvaena praksa koja kao i da ne predstavlja problem
(tako da niti su zabiljeeni pokuaji rjeavanja istog jer, pobogu
problema i nema).
Analiza stanja
Ustavom Federacije Bosne i Hercegovine (lan III 4b) utvreno je
da su kantoni posebno nadleni za utvrivanje obrazovne politike
ukljuujui donoenje propisa o obrazovanju i osiguranju obrazovanja.
Zakone o osnovnoj, srednjoj koli i univerzitetima donose
skuptine kantona u Federaciji Bosne i Hercegovine. Oni propisuju nain
osnivanja odgojno-obrazovne ustanove, nain rada ustanove, odredbe o
prostoru, sredstvima, planu i programu, udbenicima, nastavnicima i
strunim saradnicima, upravljanju kolom, nadzorom, ocjenjivanjem i
voenjem kolske dokumentacije. Na osnovu navedenih zakona,
kantonalna ministarstva obrazovanja donose pravilnike kao podzakonske
akte kojim reguliu i ureuju oblast obrazovanja.
Svoju strunost nastavnik dokazuje polaganjem strunog ispita za
nastavnika, nakon ega stie pravo da samostalno obavlja odgojnoobrazovni rad, odnosno drugi struni rad, u osnovnoj ili srednjoj koli.
Postupak polaganja strunog ispita sadran je u podzakonskim aktima
koje donose kantonalna ministarstva obrazovanja u Federaciji Bosne i
Hercegovine.
Pravilnikom o polaganju strunog ispita i o strunom usavravanju
nastavnika, profesora, strunih saradnika i saradnika osnovnih i srednjih
kola i odgajatelja u predkolskim ustanovama i domovima uenika
objavljenom u Slubenim novinama Tuzlansko-podrinjskog kantona
broj 2/98 polaganje strunog ispita nastavnika regulisano je na sljedei
nain: Nastavnik, struni saradnik i saradnik koji prvi put zasniva radni
odnos u osnovnoj ili srednjoj koli i odgajatelj predkolske ustanove u
339
domu uenika ima pravo da poloi struni ispit godinu dana poslije
poloenog diplomskog ispita i rada sa mentorom, a obavezan je ispit
poloiti u roku od dvije godine neposrednog rada u odgojno-obrazovnom
procesu. U sluaju da u roku iz prethodnog stava ne poloi struni ispit
gubi pravo rada u struci. Nastavnik, struni saradnik i saradnik te
odgajatelj moe polagati struni ispit, pod uslovom da ima:
1. profil i odgovarajuu strunu spremu utvrenu nastavnim
planom i programom;
2. poloenu pedagoko-psiholoku i metodiko-didaktiku
grupu predmeta na visokokolskoj ustanovi za obrazovanje
nastavnika (ako ovo obrazovanje nije stekao na fakultetu);
3. zavren program stairanja pripravnika;
4. najmanje jednu godinu neposrednog obrazovno-odgojnog
rada nakon zavrenog obrazovanja za nastavnika, profesora,
strunog saradnika ili odgajatelja.
Nastavnik koji u toku studija nije poloio pedagoko-psiholoku i
metodiko-didaktiku grupu predmeta, obavezan je da poloi tu grupu
predmeta u roku od jedne godine od dana zasnivanja radnog odnosa u
osnovnoj ili srednjoj koli.
Pedagoko-psiholoku i metodiku grupu predmeta ine:
1. pedagogija,
2. psihologija,
3. didaktika,
4. metodika nastavnog rada.
Navedena grupa predmeta iz prethodnog stava polae se na
nastavnikom fakuletu prema Programu pedagoko-psiholokog i
didaktiko-metodikog obrazovanja lica zaposlenih u obrazovnoodgojnoj djelatnosti koja se nisu obrazovala na nastavnikim kolama i
fakultetima.
Osim navedenih uslova, koji su sadrani u zakonskim i
podzakonskim aktima koji ureuju oblast obrazovanja u pogledu izbora
nastavnika i polaganja strunih ispita i koji su na identian nain rijeeni
u svim kantonima Federacije BiH, struni nastavnici su u stalnoj obavezi
da se struno usavravaju. Cilj strunog usavravanja nastavnika je
unapreenje odgojno-obrazovne teorije i prakse, produbljivanje i sticanje
novih znanja i njihova praktina primjena u radu. U tom smislu izuzetno
je znaajna uloga nastavnikih fakulteta kroz razne vidove programa
strunog usavravanja nastavnika, kao i edukacije i sticanja pedagokopsiholokog i didaktiko-metodikog obrazovanja nastavnika.
Specifian fenomen u domenu nastavnog osoblja predstavljaju
nastavnici visokokolskih ustanova (univerziteta/fakulteta). Takoer
340
zakonom, propisano je da obrazovni rad na VU obavljaju nastavnici

koji dobivaju izbor u nastavnika zvanja docent, vanredni profesor i
redovni profesor. Interesantni su uslovi za izbor u nastavnika zvanja i
zakonska (a jo vie praktina) procedura. Naime, izbor u nastavniko
zvanje na fakultetu, i to najnie (docent), moe dobiti osoba koja ima
doktorat iz odgovarajue oblasti i iskazanu sklonost za obrazovni rad
koja se manifestira odravanjem 1 oglednog predavanja. (padijer i Peri
1981: 120) Ovdje emo malo zastati i razmisliti o ovome, jedinom
uslovu.
Okvirni zakon o visokom obrazovanju u BiH definie: Univerzitet
dodjeljuje naunonastavna i umjetnika zvanja, i to: redovni profesor,
vanredni profesor, docent, lektor, vii asistent, asistent. (lan 27.)
Uslovi za dodjeljivanje ovih zvanja su navedeni u 28. lanu koji glasi:
Minimalni uslovi za izbor akademskog osoblja u naunonastavna zvanja
na visokokolskoj ustanovi su:
asistent: odgovarajui univerzitetski stepen sa najmanje 240
ECTS bodova i najniom prosjenom ocjenom 8 ili 3,5;
vii asistent: stepen drugog ciklusa (magisterij);
lektor: stepen drugog ciklusa (magisterij);
docent: nauni stepen doktora u datoj oblasti, najmanje tri
nauna rada objavljena u priznatim publikacijama, pokazane
nastavnike sposobnosti;
vanredni profesor: proveden najmanje jedan izborni period u
zvanju docenta te najmanje pet naunih radova objavljenih u
priznatim publikacijama, objavljena knjiga i originalni struni
uspjeh kao to je projekat, patent ili originalni metod, sve
nakon izbora u zvanje docenta, mentorstvo kandidata za stepen
drugog ciklusa;
redovni profesor: proveden najmanje jedan izborni period u
zvanju vanrednog profesora, najmanje dvije objavljene knjige,
najmanje osam naunih radova objavljenih u priznatim
publikacijama, sve nakon sticanja zvanja vanrednog profesora,
te uspjeno mentorstvo kandidata za stepen drugog i treeg
ciklusa.
Kao to je iz ovih propisa vidljivo, ulazak u nastavni proces (kao
asistent) je doputen dobrim studentima bez ikakvog pedagokog
obrazovanja. Tako npr. dobar student na ekonomskom fakultetu, nakon
to ostvari prosjek ocjena vei od 8 i, u praksi prisutno, iskae poseban
interes i znanje iz, recimo, makroekonomije, postaje dio nastavnog
osoblja. Nita vam ovdje nije nelogino? Zar niste primjetili da ova
osoba postaje naunonastavno osoblje bez imalo pedagoke izobrazbe?
341
Pa ipak, (ne)sreom da u Federaciji visoko obrazovanje ureuju pojedini

kantoni, tako da imamo razliitu situaciju. Npr. u USK ovako
formulisano rjeenje je preneseno u kantonalni propis i to je svima
prihvatljivo. Ovo je ujedno bila opeprihvaena praksa u cijeloj BiH.
Napredovanje u vie nastaviko zvanje je uslovljeno odreenim
faktorima koji apsolutno nemaju nikakve veze s nastavnim radom i
usavravanjem kandidata. Ista situacija je i prilikom izbora u najvie
nastavniko zvanje na fakultetu/univerzitetu redovni profesor. Bilo bi
interesantno da neko objasni kako doktor nuklearne fizike, tehnikih
nauka, ekonomskih nauka, biologije, medicinskih nauka ili npr. prava bez
ikakve pedagoko-psiholoko i metodike obuke preko noi postaje
kvalitetan univerzitetski nastavnik. Interesantno je da magisterij i
doktorat u nenastavnikim oblastima nigdje ne nudi ovakvu naobrazbu,
a ipak, dostizanjem stepena doktorata i odranim jednim oglednim
predavanjem, kandidat postaje nastavnik. Da li je nastava na fakultetu
toliko drugaija od ostalih oblika nastave da ovakva naobrazba uistinu
nije ni potrebna, ili su posrijedi neke druge stvari nadam se da e ovaj
rad sve potaknuti na razmiljanje.
Reformom visokog obrazovanja i usvajanjem novih propisa
pojedini kantoni su djelimino pokuali ispraviti neke neloginosti, tako
da je u Zeniko-dobojskom kantonu situacija primjetno drugaija. Imamo
lan 76. Stav 7. i 8. Zakona o visokom obrazovanju gdje stoji: (7) U
sluaju prvog izbora u akademsko zvanje nastavnik, asistent ili vii
asistent je obavezan u roku od jedne godine od dana izbora dostaviti
uvjerenje kojim se dokazuje da posjeduje minimum pedagokog
obrazovanja. (8) Visokokolska ustanova minimum pedagokog obrazovanja iz stava (7) ovog lana utvruje svojim statutom. Skoro identino
rjeenje je i u Sarajevskom kantonu. Dakako, ove stvari i nisu ba jasno
utvrene statutima postojeih javnih VU, ali je koncept ispravno
zamiljen. Ovo je ujedno jedan od prijedloga za podruje djelovanja
pedagokih fakulteta.
Evropska praksa
Ovdje emo dati opi pregled stanja, a kroz primjer Velike
Britanije emo ukazati na praksu i situaciju koju i mi moemo
primijeniti. Sami postupak ulaska u svijet univerzitetskih natavnika u
Evropi je skoro identian, mogli bismo rei i potpuno identian naem
sistemu. Uslovi su takvi da trebate imati stepen doktora nauka i iskazanu
predanost i interes za rad na univerzitetu. U Velikoj Britaniji je potrebno
da pored doktorata, dakle velikog poznavanja oblasti kojom se bavite,
imate iskazane odline komunikacijske vjetine, kako pismene, tako i
342
usmene. Pored toga to se od vas oekuje da se i dalje bavite originalnim

istraivakim radom i pisanjem radova/lanaka, potrebno je da
programirate nastavu za svoje predmete i predavanja, ali i da sastavite
nastavne materijale. Poslodavci u prve tri godine nastavnikog
angamana odreuju mentora te pored toga organizuju obuku/kolovanje
svojih novih nastavnika/predavaa o teorijama uenja i poduavanja,
praksi poduavanja, organizovanju predavanja i poduavanja, o
mentorskim vjetinama i pruanju podrke studentima, osmiljavanju
kurseva, ocjenjivanju studentskog uspjeha, evaluaciji kurikuluma,
upotrebi audio-vizuelnih i informacionih tehnologija. Sve ovo vodi
ispunjenju postavljene obaveze kvalificiranja u okvirima dravnih
profesionalnih standarda za nastavnike (propisano jo 2003. godine od
strane Vlade). Meutim, nije samo poslodavac zainteresiran i ukljuen u
razvoj nastavnog osoblja. U Velikoj Britaniji postoji i Akademija za
visoko obrazovanje koja se bavi iskljuivo podrkom visokom
obrazovanju, i to nastavi i nastavnom osoblju, odnosno pojedincima,
istraivaima, pojedinim naunim disciplinama, univerzitetima i visokim
kolama, nastavnom procesu i politikama. Naveemo samo podatak da
ova Akademija ima uspostavljena 24 specifina centra (vezana za naune
discipline) koja pruaju potrebnu podrku svima kojima je potrebna.
Napredovanje u nastavnikoj karijeri je jasno definisano, a uslovljeno je
istraivakim i nastavnim radom i kompetencijama. Na ovom mjestu
neemo ulaziti detaljnije u procedure i postupke, ve emo naglasiti da je
za napredovanje relevantan istraivaki, ali i nastavni rad i kompetencije
detalj koji je razliit od bh. konteksta.
U dokumentu iz 2003. god. (White Paper on the future of higher
education) se navodi: Trenutno ne postoje jasno definisani profesionalni
standardi za nastavnike u visokom obrazovanju, a mnogi koji sada
predaju nikada nisu poduavani kako da to rade ... Ovi e standardi, koje
e donijeti i usaglasiti sami univerziteti, definisati kompetencije za sve
nastavno osoblje. Omoguie se novom nastavnom osoblju da dostigne
propisane standarde i bude poduavano posredstvom razliitih programa
i kurseva koji zadovoljavaju potrebe svake pojedine institucije i
pojedinca.
Umjesto zakljuka
Obrazovni sistem u BiH sa svim svojim specifinostima i nije
toliko razliit od postojee prihvatljive prakse u Evropi. Ovaj rad ukazuje
na odreene neloginosti koje je potrebno to prije otkloniti kako bismo
prvenstveno podigli postojei nivo kvaliteta obrazovanja na
visokokolskim ustanovama, ali i sasvim zaslueno i ravnopravno uli u
343
Evropski prostor visokokolskog obrazovanja. Postojei resursi na

nastavnikim fakultetima, brojna ministarstva koja se bave
obrazovanjem, pedagoki zavodi, nevladine organizacije, ali i pojedinci
mogu i moraju konstantno doprinositi razvoju obrazovne prakse u BiH.
Analizom postojeeg stanja i propisa jasno je da se strunost nastavnog
osoblja na univerzitetima podrazumijevala vie nego to se razvijala.
Kolegama sa drugih fakulteta je potrebna vaa pomo. Privikli su
se na odreeni nain rada u prolom sistemu. Oni se ne snalaze u
promijenjenim uslovima visokokolskog obrazovanja, nove tehnologije i
novi zahtijevi se nalaze pred njima. Oni su u startu imali oskudnije (ili
nikakvo) pedagoko obrazovanje koje su, svako na svoj nain,
kompenzirali. Stoga smo imali (naalost i jo uvijek imamo) profesore
koji su bili u oblacima: obini smrtnici studenti im nisu mogli prii. Da
li se iza takve maske krilo neznanje ili neto drugo nije tema ovoga
rada. Vi ste maestri obrazovnih procesa. Zar ne ujete vapaje vaih
kolega? Velika veina i nesvjesno upuuje pozive za pomo. Kolika je
vaa odgovornost to takve pozive ne prepoznajete?
Ovo je jedno sasvim novo polje vaeg djelovanja i rada. Uz
mnogostruke specifinosti pojedinih struka, specifinosti visokog
obrazovanja (u sva tri ciklusa !!!!), iroka je potreba za djelovanje
pedagokih fakulteta koji bi prvenstveno univerzitetskim nastavnicima
pruali pomo u onome to oni dobro rade da rade jo bolje. Ako
ustvrdite da su nastavnici dostigli maksimum, da nema prostora za
poboljanja onda je problem u pedagokoj nauci, to bi bilo porazno za
sve vas, ali i za sve nas kao drutvo. Pravednije je da priznamo vlastite
propuste, ali da tim priznanjem izreknemo odlunost da stvari mijenjamo
nabolje i pruimo podrku svojim kolegama koji su do sada prvenstveno
koristili vlastitu kreativnost, ili masku u kompenziranju novih izazova
koji se pred njima pojavljuju. Pa ak i ako se ograniite samo na podruje
jednog kantona, imate vie razliitih fakulteta naunih oblasti, a samim
tim i specifinih naina poduavanja. Dakako da moemo govoriti o
grupacijama prirodnih drutvenih, tehnikih ili zdravstvenih fakulteta,
tako da se ova raznolikost smanjuje, ali ostaje i dalje u irokim granicama
koje ukazuju na potrebu doprinosa razvoja pedagoko-didaktike prakse
na univerzitetima.
PREPORUKE Prostor za djelovanje pedagokih fakulteta:
1. Razviti programe strunog osposobljavanja i usavravanja
univerzitetskih nastavnika prema specifinim zahtjevima ciklusa
na kojima odravaju nastavu, ali i naunih oblasti kojima se bave.
344
2. U zakone uvrstiti obavezu sticanja pedagokog obrazovanja u

sluajevima prvog izbora u nastavno zvanje, ali i propisati
obavezu pedagokog usavravanja za napredovanje i rad na
univerzitetu.
3. Blisko saraivati s pedagokim zavodima (odnosno da pedagoki
zavodi postanu instituti u sastavu univerziteta tamo gdje postoje
nastavniki fakulteti) po pitanju strunog usavravanja
nastavnika, polaganja strunih ispita, izdavanja licenci, potrebnih
kompetencija univerzitetskih nastavnika i sl.
4. Izraditi cjelokupan sistem i plan i program strunog usavravanja
nastavnika u svim nivoima obrazovanja, te pruiti stvarne
pretpostavke za realizaciju istih.
5. Institucionalnim djelovanjem u postojee akte univerziteta
ugraditi instituciju osposobljavanja i usavravanja akademskog
osoblja za nastavni rad.
6. Organizovati specifine
radionice,
kurseve,
seminare,
konferencije, strune skupove i sl.
7. Iskoristiti potencijal novih potreba, ali i novog trita.
Literatura:
1. Dizdar, S. (1998): Razvoj i perspektive obrazovanja nastavnika u
Bosni i Hercegovini, Federalno ministarstvo obrazovanja, nauke,
kulture i sporta, Sarajevo
2. Guthrie, W. J. (Ed.) (2003): Encyclopedia of Education, 2nd Edition,
New York: Macmillan Reference USA
3. Jabuar, A. (prireiva) (1999): Zbirka kantonalnih i federalnih
propisa iz oblasti obrazovanja, Svjetlost-Fojnica, Fojnica
4. Jarvis, P. (1985): The Sociology of Adult and Continuing
Education, Beckenham: Croom Helm
5. Knowles, M. S. (1980): The modern practice of adult education,
Chicago: Association Press
7. Potkonjak, N., P. imlea (1989): Pedagoka enciklopedija, Zavod za
8. Smith, M. K. (1996; 1999) Andragogy, The Encyclopaedia of
Informal
Education,
http://www.infed.org/lifelonglearning/bandra.htm. (07. 09. 2009)
9. padijer, N., S. Peri (1981): Komentar zakona o visokom
obrazovanju, Slubeni list SRBiH NIO Sarajevo
345
REPRESENTATION (NOT) OF TEACHING STAFF IN HIGHER

INSTITUTIONS IN BIH SPACE FOR A PEDAGOGICAL
FACULTY
Summary
Actual analyses of higher education were always focused, apart
from focus on educational methods, on staff implementing educational
processes at higher education institutions. Current situation in Bosnia and
Herzegovina must be considered from the perspective of current practice
and legal and other regulations relevant for this field.
Authors analyze current legal regulations at state, entity and
cantonal levels and by analysing the European practice and trends in this
area show examples of discrepancies between regulations and basic
educational principles.
The first part of this paper deals with pedagogical and andragogical
literature dealing with teaching staff competencies. The situation in
elementary and secondary education is portrayed, and paper primarily
focuses on higher education analysis. The issue of competent educational
staff at higher education institutions is discussed and discrepancies
between the understanding of the term itself in current legal regulations
and generally accepted educational practice. Specific examples of
positive European practice in this field are mentioned, and final part of
this paper suggests concrete activities and contains recommendations for
pedagogical faculties.
Key words: higher education institutions, teaching staff, competency
346

SEKCIJA II / SESSION II

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Lelija Soanac
Pravni fakultet Sveuilita u Zagrebu, Hrvatska
JEZINA POLITIKA I EUROPSKA UNIJA

Saetak
U ovome u izlaganju pokuati prikazati razvoj jezine politike Europske
zajednice, danas Europske unije, razmotriti praktine tekoe koje se pri tome
javljaju i navesti razliita miljenja o moguim rjeenjima.
Kljune rijei: slubeni jezici, Europska unija, manjinski jezici, useljeniki
jezici, jezina prava, jezina politika
1. Uvod
U uvodnome bih se dijelu eljela osvrnuti na jezinu politiku
razliitih drava i meunarodnih organizacija kako bismo mogli potraiti
paralele s Europskom unijom. Viejezinost je danas prisutna u mnogim
dijelovima svijeta, a karakterizirala je i europska drutva prije razdoblja
nastanka nacionalnih drava u kojima jedna varijanta dobiva status
prestinog standardnog jezika, koji postaje instrumentom centralizacije i
homogenizacije te simbolom jedinstvenog nacionalnog identiteta,
potiskujui ostale dijalekte i/li jezike koji su se govorili na odreenome
podruju. Time se, uglavnom poevi od XVIII i XIX stoljea,
jednojezinost poinje smatrati normom, a viejezinost nepoeljnim
odstupanjem od te norme. Velik broj dananjih europskih drava ima
jedan slubeni jezik te manji ili vei broj manjinskih jezika. Manji broj
europskih drava, kao to su na primjer vicarska i Belgija, ima nekoliko
slubenih jezika, pri emu uporabu jezika i njihov status u oba sluaja
regulira naelo teritorijalnosti.
S druge strane, meunarodne organizacije takoer imaju svoju
jezinu politiku pri emu kao slubene jezike obino odabiru ogranien
broj velikih svjetskih jezika. Tako je Liga naroda imala dva slubena
jezika: engleski i francuski, dok ih UN danas ima est: engleski,
francuski, panjolski, arapski, kineski i ruski. Nastankom i razvojem
Europske zajednice, viejezinost, koja je dugo vremena potiskivana u
drugi plan u nacionalnim dravama, ponovo zauzima sredinje mjesto.
349
2. Europska unija
U usporedbi s meunarodnim organizacijama, iji dokumenti
postaju obvezujuima kada ih pojedina drava ratificira, Europska unija
znai mnogo vru ekonomsku, pravnu i politiku povezanost drava
lanica. Ulaskom u Europsku uniju, drava prenosi dio svog suvereniteta
na raznu Unije, a europsko pravo postaje nadreenim izvorom
nacionalnog prava.
Ve iz ovog kratkog uvoda do izraaja dolaze dvije vane
komponente Europske unije: zajedniko trite i europsko pravo. U
procesu stvaranja zajednikog trita, kao i primjeni europskog prava,
jezici imaju vrlo vanu ulogu. Da bi zajedniko trite to djelotvornije
funkcioniralo, potrebno je ukloniti sve prepreke, ukljuujui i one
jezine. Vanost koja se pridaje uenju stranih jezika u Europskoj uniji i
ostvarivanju ideala europskog graanina koji, osim materinskog, govori
barem jo dva strana jezika, prvenstveno je vezana uz gospodarske, pa
tek onda kulturne potrebe.
S druge strane, budui da je jednakost pred zakonom temeljno
demokratsko naelo, a poznavanje zakona pravo i obveza svakog
graanina, zakoni moraju biti pisani na jeziku koji je svakome razumljiv.
Treba imati na umu i da se europski zakoni ne odnose samo na drave
lanice i njihove institucije nego i na svakog graanina Europske unije
pojedinano.
Zbog svega toga, Europska se unija razlikuje od meunarodnih
organizacija poput Ujedinjenih naroda, to uvjetuje i njezinu specifinu
jezinu politiku.
3. Jezici u Europskoj uniji
U samim poecima Europskih zajednica, u pedesetim godinama
prologa stoljea, francuski je imao vodeu ulogu i bilo je pokuaja da se
uvede kao jedini slubeni jezik europskih organizacija u nastajanju. Pod
pritiskom Nizozemske i Njemake Francuska je morala prihvatiti naelo
ravnopravnosti svih jezika (Phillipson 2003: 125). U Parikom ugovoru
iz 1951. kojim se osniva Europska zajednica za ugljen i elik nema
spomena viejezinosti: samo je francuska verzija Ugovora autentina.
Jezina se pitanja eksplicitno ne spominju niti u dva Rimska ugovora
kojima se osniva Europska ekonomska zajednica i Europska zajednica za
atomsku energiju (European Atomic Energy Community: EURATOM).
Nakon to su Ugovori stupili na snagu 1. sijenja 1958, prva
Uredba koju je donijelo tadanje Vijee ministara (dananje Vijee
Europske unije) odnosila se na uporabu slubenih i radnih jezika. Bila je
350
to Uredba Vijea br. 1, danas poznata kao Jezina povelja Europske

unije. Uredba sadri kljuno vane elemente koji odreuju jezinu
politiku Europske unije. U skladu s lankom 217 Ugovora, Vijee treba
jednoglasno donositi odluke koje se odnose na jezinu regulativu EZ.
Prema lanku 2., dokumenti koje drava lanica ili pojedinac pod
jurisdikcijom drave lanice uputi Zajednici mogu biti na bilo kojem
slubenom jeziku koji poiljatelj odabere, a odgovor treba biti na istome
jeziku. Prema lanku 4. uredbe i dokumenti ope primjene donose se na
svim slubenim jezicima. Prema lanku 6. institucije EZ mogu svojim
proceduralnim pravilima odrediti koji e se jezici koristiti u specifinim
sluajevima. Prema lanku 7. Sud pravde odreuje jezik koji e se
koristiti u sudskom postupku. (Wagner 2002: 7).
4. Prevoenje u institucijama Europske unije
Ugovor o osnivanju Europske ekonomske zajednice iz 1958,
najvaniji primarni izvor europskog prava kojega su potpisale drave
osnivai: Francuska, Italija, Njemaka, Belgija, Nizozemska i
Luksemburg, napisan je na etiri jezika: francuskom, talijanskom,
njemakom i nizozemskom, pri emu su sve etiri verzije Ugovora
jednako autentine te imaju status izvornika. Sa svakim proirenjem
Europske zajednice broj slubenih jezika se poveavao, tako da je od
prvobitno etiri slubena jezika narastao na dvadeset i tri. Svaka drava,
naime, tijekom pregovora o pristupanju Europskoj uniji odreuje i svoj
slubeni jezik.
Prije pristupanja Uniji, svaka drava kandidat mora obaviti i
ogroman prevoditeljski zadatak, a to je prijevod vie od 120 000 stranica
pravne steevine Europske zajednice (Acqui communautaire) na svoj
jezik, to znai i razvijanje sustavne i dosljedne terminologije te uvoenje
novih naziva za pojmove koji do tada nisu postojali. Od trenutka kada
drava postane punopravnom lanicom, zakonski se akti ope primjene
izrauju i na njezinom slubenom jeziku te Slubeni list Europske unije
(Official Journal of the EU) poinje izlaziti i na tom jeziku. Poput
Ugovora o osnivanju EEZ, sve jezine verzije zakonskih akata smatraju
se autentinima i imaju status izvornika, a ne prijevoda. Kada se jave
problemi tumaenja pojedinih zakona, nerijetko se usporeuju verzije na
vie jezika kako bi se razrijeile nejasnoe. Usmeno se prevoenje
osigurava za sve slubene jezike, osobito na sastancima na vrhu.
Viejezino funkcioniranje Europske unije omoguavaju najvei
prevoditeljski timovi na svijetu koji rade: Opa uprava za prevoenje
Europske komisije, Zajednika sluba za usmeno i konferencijsko
prevoenje, kao i prevoditeljske slube koje rade za druge institucije
351
Europske unije. Prije proirenja 2004. godine, najvanije institucije

zajedno prevodile su gotovo 3 milijuna stranica godinje, pri emu su
trokovi prevoenja iznosili oko 800 milijuna eura (Creech 2004:26).
Trokovi su dakle vrlo visoki, no protuargument koji se uvijek iznosi jest
da oni iznose samo 2 eura po graaninu EU godinje, to je vrlo niska
cijena za jezinu ravnopravnost koja se time osigurava.
Tako prevoditeljske slube Europske unije omoguavaju
jednojezino funkcioniranje drava lanica iji predstavnici mogu
koristiti vlastiti jezik. No, to ne znai da se svi nacrti dokumenata
izrauju na svim slubenim jezicima, niti da se svi sastanci usmeno
prevode to bi bilo teko ostvarivo i moglo bi nedopustivo usporiti
procese donoenja odluka. Za interno funkcioniranje koriste se tzv. radni
ili proceduralni jezici: engleski, francuski i u manjoj mjeri njemaki.
Institucije Europske unije mogu voditi vlastitu jezinu politiku.
Potpuno viejezino funkcionira europski parlament, gdje svaki
zastupnik ima pravo koristiti slubeni jezik prema vlastitom izboru
(Creech 2005: 24). Postoje brojni razlozi za punu viejezinost
Europskog parlamenta. Ponajprije, svaki graanin Europske unije moe
se kandidirati na izborima za Parlament bez obzira na svoje jezine
kompetencije; premda je poznavanje vie jezika prednost, ono za
zastupnike nije obvezno. Nadalje, zastupnici predstavljaju glasae te,
prema tome, trebaju govoriti njihov jezik. Budui da je Parlament jedini
forum za javnu raspravu prijedloga novih europskih zakona, graanima
treba omoguiti praenje sjednica Parlamenta na njihovim jezicima.
(Deprez 2001: 146-147).
Radni jezici Europske komisije su engleski i francuski, u manjoj
mjeri njemaki, dok se zakonski akti ope primjene prevode na sve
slubene jezike.
Vijee Europske unije na sastancima na vrhu koristi sve slubene
jezike, ali ogranien broj jezika se koristi na sastancma nieg ranga kao i
sastancima razliith odbora.
Na Europskom sudu pravde bilo koji slubeni jezik moe biti jezik
pojedinanog sluaja. Stranka koja pokree postupak moe odabrati
jezik, osim kada je tuena stranka drava lanica u tom se sluaju
proces vodi na jeziku optuene drave. Odabrani jezik postaje jedinim
jezikom sluaja ukljuujui usmenu i pismenu obranu stranaka i svu
popratnu dokumentaciju. Svaki se dokument pisan drugim jezikom mora
prevesti na jezik sluaja. Ukoliko drava lanica intervenira tijekom
procesa, moe koristiti svoj jezik koji se tada prevodi na proceduralni
jezik sluaja. Kada se svjedok ili sudski ekspert ne moe izraziti na
jednom od slubenih jezika EU, Sud moe odobriti uporabu nekog
352
drugog jezika. Interni jezik Suda je francuski, to znai da se rasprave

meu sucima vode iza zatvorenih vrata na francuskom, bez prisutnosti
prevoditelja. Presuda, sa snagom presedana, donosi se na francuskom i
potom prevodi na sve slubene jezike te postaje vaan izvor europskog
prava.
Moglo bi se openito rei da to je vea politika vanost nekog
tijela ili sastanka, koristi se vei broj jezika (Deprez 148). Svi se
dokumenti ne prevode na sve jezike to se ini samo u sluaju
najvanijih zakonskih akata koji su obvezujui za zemlje lanice, kao to
su to uredbe, direktive i odluke koje se prevode se na jezike drava
kojima su namijenjene, kao i preporuke i miljenja koje su po uinku
neobvezujue.
5. Manjinski jezici
Europsku krilaticu jedinstvo u razliitosti nije lako provesti.
Uzmemo li u obzir povijesne primjere, moemo vidjeti da je politiko i
ekonomsko povezivanje najee vodilo prema jednojezinosti,
ugroavajui pritom jezinu raznolikost, dok se Europska unija nastoji
oduprijeti takvim tendencijama. No, uz naelnu potporu viejezinosti, u
Europskoj uniji su priznati samo slubeni jezici drava lanica. Tu se
javljaju brojni problemi i pitanja uzmemo li u obzir da je broj govornika
nekih manjinskih jezika, kao to je to na primjer katalonski sa svojih 8-10
miliona govornika, mnogo vei od broja govornika nekih slubenih
jezika kao to su na primjer slovenski ili estonski. Predstavnici manjina
sve glasnije trae jednaka jezina prava. Europska unija za sada preputa
pravnu regulativu vezanu uz manjinske jezike dravama lanicama. U
tom kontekstu treba spomenuti Europsku povelju o manjinskim i
regionalnim jezicima, dokument Vijea Europe koji je obvezujui za
drave koje su ga ratificirale. Povelja iznosi opa naela, no ne ukljuuje
provedbene mehanizme. Jedina obveza zemalja potpisnica jest
podnoenje periodikih izvijea, i pojedinanim je dravama preputena
odluka kojim e manjinskim jezicima unutar svojih granica pruiti zatitu
koju jami Povelja na temelju broja govornika i kompaktnosti jezinih
zajednica te financijskim mogunostima same drave (Creech 2004:
136).
U okviru potpore autohtonim manjinskim jezicima Europska unija
financira nevladine organizacije kao to je Europski ured za manje
koritene jezike (European Bureau for Lesser Used Languages) i
Mercator projekt, mreu koja se sastoji od tri znanstvenoistraivake
fundacije koje pruaju informacije o manjinskim jezicima. EU je takoer
financirala studiju pod nazivom Euromosaic (1996), izvjee o
353
manjinskim i regionalnim jezicima u dravama lanicama, koje je

ukazalo na ozbiljnu ugroenost nekih manjinskih jezika, kao to je na
primjer okcitanski, jezik srednjovjekovnih trubadura.
Nadalje, Europska je unija godinu 2001. proglasila Europskom
godinom jezika ime se eljelo razviti svijest o bogatstvu jezine i
kulturne razliitosti u EU i civilizacijskih i kulturnih vrijednosti koje su u
njima utjelovljene (Creech 2004: 60).
6. Useljeniki jezici
Europska povelja o manjinskim i useljenikim jezicima u
ogranienim okvirima promie status autohtonih manjinskih i regionalnih
jezika, no potpuno zanemaruje problematiku useljenikih jezika koja je
uslijed velikih migracija i mobilnosti i te kako vana. Ne spominju se niti
narjeja kojima prijeti izumiranje pod pritiskom dominantnog
standardnog jezika u uvjetima nagle urbanizacije i velikog utjecaja
medija.
Pitanja vezana uz useljenike jezike uglavnom reguliraju direktive
Europske unije o socijalnoj zatiti, obrazovanju i uporabi jezika na sudu.
Tako strani radnici imaju pravo dobiti obavijesti o relevantnim
administrativnim odlukama na vlastitom jeziku. Obrazovna prava djece
stranih radnika regulira Direktiva 77/486 koja dravi domainu namee
dunost provoenja nastave materinskog jezika i kulture zemlje
podrijetla; intencija je pri tome da se djeci stranih radnika omogui
povratak. U kaznenom postupku drava lanica moe donositi vlastita
pravila o uporabi jezika, no pri tome pravo Zajednice ne doputa
diskriminaciju na temelju nacionalnosti. (Creech: 118). Prema Direktivi
2002/8 drave lanice snose trokove usmenog i pismenog prevoenja u
graanskim parnicama u koje su ukljueni graani drugih drava lanica.
7. Europski sud pravde i jezina prava
Naela viejezinog funkcioniranja Europske unije su jasna, no u
provedbi se mogu tumaiti na razliite naine, to pokazuju sluajevi
vezani uz jezina prava koji su se rjeavali pred Europskim sudom
pravde kao najviim arbitrom prava Europske unije. Poznat je u tom
pogledu sluaj Kik kojega je 1999. godine pokrenula Christina Kik,
nizozemska odvjetnica koja se bavila zatitom intelektualnog vlasnitva
protiv Ureda za harmonizaciju unutarnjeg trita (OHIM Office for
Harmonisation of Internal Market). Slubeni jezici Ureda su engleski,
francuski, talijanski i panjolski. Molbe Uredu mogu biti na bilo kojem
slubenom jeziku EU, no uz obvezno navoenje jednog od slubenih
354
jezika Ureda kao drugog jezika koji postaje jezikom postupka vezanog uz
zahtjev za priznavanjem naziva proizvoda. Kako bi dovela u pitanje
jezinu politiku OHIM-a, Christina Kick je poslala zahtjev za
priznavanjem njezinog imena kao zatienog naziva proizvoda. Zahtjev
je bio na nizozemskom jeziku, bez navoenja drugog jezika i stoga je
automatski odbijen. Odvjetnica je potom uputila albu Prvostepenom
sudu EU, tvrdei da je jezina politika navedene organizacije znai
diskriminaciju na temelju nacionalne pripadnosti ime se kri 6. (sada
12.) lanak Ugovora EZ. Na taj su nain agenti za zatiena imena
proizvoda u dravama lanicama u kojima se ne govore slubeni jezici
OHIM-a dovedeni u neravnopravan poloaj u odnosu prema agentima
koji te jezike govore kao materinske jer su njihovi trokovi vei budui
da zahtijevaju angairanje prevoditelja. Takvom se jezinom politikom
nadalje kri naelo jezine jednakosti utvreno Uredbom br. 1. Na stranu
Christine Kik stala je grka vlada, budui da je i grki iskljuen s popisa
slubenih jezika OHIM-a. Christine Kik je takoer tvrdila da je jezina
politika OHIM-a u suprotnosti s 21. lankom Ugovora prema kojemu
svaki graanin ima pravo pisati bilo kojoj instituciji EU na bilo kojem
ugovornom jeziku i primiti odgovor na istom jeziku. Vijee EU je
ustvrdilo da ne postoji zakonsko naelo apsolutne jednakosti svih
slubenih jezika pozivajui se na 217. lanak Ugovora prema kojemu
Vijee moe utvrivati pravila uporabe jezika u institucijama EU. Vijee,
uz potporu panjolske, tvrdilo je da je jezina politika OHIM-a razumna,
budui da se zahtjevi mogu predati na bilo kojem slubenom jeziku, da se
i postupak moe voditi na bilo kojem jeziku ako se stranke postignu
suglasnost o tome, a da pet slubenih jezika Ureda govori najvei broj
graana Europske unije. Vijee je pri tome naglasilo i problem visokih
trokova prevoenja. Time se Prvostepeni sud suoio sa sukobom izmeu
ekonomske djelotvornosti i jezine ravnopravnosti. Prema miljenju
Suda, pravila o uporabi jezika utvrena Uredbom br. 1 nemaju snagu
naela prava EZ i presuda je donesena u korist OHIM-a, poslije ega je
uslijedila alba Europskom sudu pravde. Sud je ustvrdio da se razliite
jezine odredbe u Ugovoru EZ ne mogu smatrati opim naelima prava
EZ to bi davalo svakom graaninu pravo da verziju svega to bi moglo
biti od interesa pod svim okolnostima dobije na vlastitom jeziku.
Institucije i razliiti uredi i agencije Europske unije, nadalje, imaju pravo
donositi vlastita pravila o internoj uporabi jezika. Sud je takoer naglasio
da sve uredbe ope primjene moraju postojati na svim slubenim
jezicima, ali da se to ne odnosi i na pojedinane odluke (Creech 2004:
32-38). Time su naela jezinih prava pokleknula pred zahtjevima
ekonomske efikasnosti.
355
8. Engleski kao europska lingua franca

Kao to se iz ovog sluaja moe vidjeti, unato naelnoj politici
viejezinosti, neki su jezici ipak jednakiji od drugih, a to se ponajprije
odnosi na engleski kao jezik globalizacije koji funkcionira i kao europska
lingua franca. Poevi od 1973. kada u prvom proirenju Ujedinjeno
kraljevstvo i Republika Irska ulaze u Europsku zajednicu, engleski
potiskuje francuski i postaje najvaniji radni jezik. Godine 1992, gotovo
47% nacrta dokumenata bilo je izraeno na francuskom, a samo 35% na
engleskom. Godine 2003. 59% nacrta dokumenata je na engleskom, a
samo 28% na francuskom. Godine 2006, 72% nacrta dokumenata se pie
na engleskom, 14% na francuskom, 2,7% na njemakom. (Creech 2004:
39)
Engleski je takoer i najei tzv. relejni jezik kod usmenog
prevoenja, to znai da se, na primjer, iz grkog prevodi na finski preko
engleskog: najprije se prevodi s grkog na engleski, a onda s engleskog
na finski. Ulaskom novih zemalja lanica u Europsku uniju uloga
engleskog sve vie raste jer ga nove drave koriste mnogo ee od
francuskog ili njemakog. Stoga neki zastupaju miljenje da bi se
funkcioniranje Europske unije znatno pojednostavilo slubenim
prihvaanjem engleskog kao lingua franca, to ne bi znailo preveliku
diskriminaciju budui da za veliku veinu graana engleski nije
materinski jezik, a u vrlo je irokoj uporabi. Unato praktinosti takvog
rjeenja, nije vjerojatno da e biti prihvaeno, budui da bi to znailo
krenje jezinih prava graana Europske unije, od kojih mnogi ne znaju
engleski dovoljno dobro. Viejezinost stoga ostaje u srcu jezine
politike EU, premda se sa svakim proirenjem nameu nova pitanja.
9. Zakljuak
Europska unija u svojoj jezinoj politici nastoji pronai
kompromise izmeu potpore viejezinosti i potivanja jezinih prava s
jedne strane, te ekonominosti i efikasnosti, s druge. S jedne se strane
postavljaju sve vei zahtjevi za priznavanjem jednakih prava govornika
manjinskih jezika, dok s druge strane politiku viejezinosti koja priznaje
ravnopravnost slubenih jezika Europske unije dovodi u pitanje
dominacija engleskog. No bez obzira na probleme koji se javljaju, oito
je da poznavanje jezika kao preduvjet slobodnog kretanja radnika,
kapitala, robe i usluga, ima vee znaenje nego ikada ranije, a
viejezinost zauzima sredinje mjesto u jezinoj politici Europske unije.
356
Literatura:
1. Creech, R. L. (2005): Law and Language in the European Union: The
Paradox of a Babel United in Diversity, Groningen: Europa Law
Publishing
2. Cronin, M. (2003): Translation and Globalization, London, New
York: Routledge
3. Leung, C. , J. Jenkins (eds) (2006): Reconfiguring Europe: The
Contribution of Applied Linguistics, London: Equinox (British
Studies in Applied Linguistics; vol. 20)
4. Maurais, J., M. Morris (2003): Languages in a Globalising World,
Cambridge University Press
5. May, S. (2001): Language and Minority Rights: Ethnicity,
Nationalism and the Politics of Language, Harlow: Longman
(Language in Social Life Series)
6. Peterson, J., M. Shackleton (2006): The Institutions of the European
Union, 2nd ed., Oxford University Press (The New European Union
Series)
7. Phillipson, R. (2003): English-Only Europe? Challenging Language
Policy, London, New York: Routledge
8. Ricento, Th. (2006): An Introduction to Language Policy: Theory and
Method, Oxford: Blackwell (Language and Social Change)
9. Spolsky, B. (2005): Language Policy, Cambridge University Press
(Key topics in sociolinguistics)
10.Wagner, E.. S. Bech, J. M. Martinez (2002): Translating for the
European Union Institutions, Manchester: St. Jerome (Translation
Practices Explained)
357
LANGUAGE POLICIES OF THE EUROPEAN UNION

Summary
After the initial consideration of the historical position of
multilingualism and its cetral role in present-day Europe, the author gives
an overview of the language policies of the European Union, starting
from its Language Charter. Language policies of different EU institutions
are presented, as well as their implementation, which is made possible by
the world's largest translation and interpretation services. Cases reflecting
the conflict between linguistic human rights and economic efficiency
(Kik vs. OHIM) are outlined. Problems of minority and immigrant
languages, as well as dialects are also discussed. The rise of English as a
European lingua franca and proposals to adopt it as an alternative to the
European policy of multilingualism are analysed, stressing the fact that in
spite of all challenges, multilingualism is and should remain at the core
of the linguistic policies of the EU.
Keywords: official languages, European Union, minority languages,
immigrant languages, language rights, language policy
358

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Damir Kuki
Pedagoki fakultet Zenica Univerzitet u Zenici
NOVI MEDIJI NOVA PISMENOST

Saetak
Razvoj novih medija uspostavio je novu paradigmu. Stvoren je novi
koncept upotrebe medja i irenja poruka. Ovo je ve utjecalo na mnoge
aktivnosti i promijenilo teorijske okvire za tumaenje moderne kulture,
komunikologije, sociologije, estetike i pedagogije.
Kljune rijei: novi mediji, digitalna tehnologija, raunar, vizuelna kultura
Uvod
Doba u kojem ivimo obiljeavaju novi mediji. Razvoj digitalne
tehnologije omoguio je stvaranje brzih elektronskih medija te kreiranje
modernih oblika komuniciranja. Istovremeno funkcioniranje novih
medija otkrilo je novu potrebu potrebu za drugaijim oblicima
pismenosti. Obrazovanje za medije sada postaje znatno vanije i
kompleksnije jer utjecaj novih medija postaje sve snaniji. Digitalna
tehnika i novi mediji postaju sveprisutni, a granice njihovog djelovanja i
irenja je gotovo nemogue odrediti.
Novi mediji, 3-D tehnologija i novi elektronski oblici komunikacije
otvaraju niz pitanja, od onih komunikolokih i tehnikih, do
kulturolokih i pedagokih. Istraivanje ovih fenomena podrazumijeva
analize i promiljanja u okviru modernog medijskog obrazovanja.
Moderna teorija medija ne bi smjela biti reducirana na dominaciju
tehnolokog determinizma ili na posmatranje novih medija odvojeno od
ostalih oblasti kulture.
Digitalna tehnologija je ustanovila potpuno novi sistem vizuelnog,
modelirala nove medije i kulturne forme (virtuelna realnost), kreirala
nove oblike komunikacije (interaktivnost) te uspostavila novu paradigmu
u kontekstu tehnolokih i kulturnih promjena. Ova paradigma nije
donijela definitivan razlaz s analognim dobom, ali je otvorila jednu
drugaiju, dinaminu i heterogenu oblast kulturnih i tehnolokih
konvergencija i kombinacija.
359
Teorija novih medija treba da uspostavi vezu izmeu savremenih

disciplina, kao to su digitalne studije i cyberteorija, s nekim ve
etabliranim teorijskim okvirima, poput onih koji su osnova za
prouavanje semantike, sociologije, kognitivne psihologije, povijesti
filma i umjetnosti. Digitalna tehnologija utjee na koncipiranje modernih
pojmova kao to su digitalna ekonomija, digitalna kultura i digitalna
nauka.
Digitalna paradigma
Prisustvo digitalne paradigme u ekonomiji moe se ogledati kroz
nastojanje da kopija nalikuje originalnom proizvodu. Serijska
proizvodnja (fordistiki princip) podrazumijeva upotrebu stare
tehnologije (analogne) i stvaranje produkata koji izlaze s proizvodne
trake i iji se kvalitet mjeri samo u odnosu na stepen meusobne
ekvivalencije. Ve u tome naziremo klicu digitalne paradigme koja
postaje latentni bazini princip u ekonomskom razvoju.
Ni moderna ekonomija ne moe egzistirati bez prisustva analognog,
posebno kada je rije o estetici i ekskluzivitetu nekog proizvoda. Naime,
potroa eli proizvod/robu iz serijskog asortimana, to digitalna
tehnologija omoguava bez problema, ali pod uvjetom da je taj
proizvod/roba zaista original, odnosno neto unikatno, a taj osjeaj
realnosti ili marketinke predstave ne moe postojati bez analogne
estetike.
Ekonomski razvoj u budunosti se ne moe zamisliti bez digitalne
paradigme i prisustva digitalnih kopija. Bez obzira na to to e, kao i u
drugim oblastima, opstati analogno, u ovom sluaju, kao estetika svijeta
luksuza i svojevrsne privilegovanosti visoke kulture, i ekonomsku
djelatnost e, ipak, zaposjesti digitalizacija. To se posebno odnosi na
injenicu da e fordistiki princip podjele rada zamijeniti univerzalni
radni prostor desktop raunara s odgovarajuim software i hardware
aplikacijama.
I u oblasti kulture digitalna tehnologija subverzivno osvaja sve vie
prostora. Digitalno se u kulturi i umjetnosti pojavilo jo u doba Marcel
Duchampa kojeg moemo posmatrati kao avatara digitalne kulture
njegova ideja o kontekstualnoj semiotikoj mrei poela je razarati
vrijednosni sistem analognog.36 Tu ideju kasnije e komercijalizirati
36
Duchampov argument o promjeni znaenja nekog predmeta ukoliko se

mijenja kontekst u koji
stavljamo taj predmet. Prema Critical Art Ensemble (Digitalni partizani)
Izbor tekstova (2000), Centar za savremenu umetnost, Beograd, str. 12.
360
Andy Warhol prema kojem falsifikat vie nije falsifikat ukoliko

ispunjava oekivanja istovjetnosti.
Kasnije emo se vratiti na temu avangarde, one koju je
predstavljala umjetnost u doba Duchampa te nove avangarde koju danas
predstavlja raunalo sa svojim (bez)brojnim mogunostima. Ovdje je
bitno primijetiti kako se digitalni pristup pojavio u umjetnosti i kulturi
znatno prije same raunarske tehnologije, te kako je takav pristup razarao
klasini pojam umjetnosti i kulture kroz digitalnu akciju unitavanja
originala i svoenja umjetnikih i kulturnih djela na proizvodni princip
ekvivalencije.
Nauka je, takoer, morala priznati dolazak digitalne paradigme.
Ovo se posebno odnosi na biologiju, tanije genetiku i predstavljanje
jednog od najvanijih otkria strukture DNK. Iako se znatno ranije
znalo za postojanje DNK, tek su Crick i Watson bili u stanju prodrijeti u
njenu strukturu zato to su uspjeli vizuelno predstaviti funkcije DNK.37
Osnove DNK su postale razumljive jer se sada analiziraju uz pomo
digitalnog modela korienja informacija i njihove replikacije.
Nekada u potpunosti nedokuivi sistemi reprodukcije sada su
otvoreni za ljudsku analizu i intervenciju, odnosno za ljudsko uee u
rekonfiguraciji genetskih informacija. Novo doba u genetici je zapoelo,
a revolucija se tek oekuje pa se, uz razvoj genske terapije i istraivanja
matinih stanica, ve do 2020. godine najavljuje mogunost lijeenja
tumora, dijabetesa, sljepoe, zatim bolesti poput Alzheimerove i
Leighove.
Digitalna paradigma prodire i u druge naune oblasti. Moderna
komunikologija i teorija medija danas moraju u svoje polje istraivanja
ukljuiti nove medije i digitalne studije. Funkcioniranje novih medija,
njihovi efekti, kulturoloko i socioloko znaenje, danas postaju oblast
brojnih analiza i propitivanja. Mnoge promjene su ve uoene, prije
svega u procesu kreiranja identiteta, te unutar kulturolokih i
komunikolokih matrica koje su poprimile model participatory kulture.
Jedna od promjena se odnosi i na uspostavu nove kreativnosti koja
poiva na ideji i praksi kako privatna upotreba novih medija i njihovih
servisa postaje legitimnim dijelom kulturne produkcije. Ova promjena u
osnovi kulturne produkcije oznaila je proces u kojem vie masovna
kultura i medijska kultura ne poivaju iskljuivo na produkciji etabliranih
medijskih kua. Sada najgledaniji clipovi i spotovi nisu apriori proizvodi
profesionalnih medijskih kua, nego radovi anonimnih osoba, korisnika
novih medija i graana svjetske elektronske mree.
37
Isto djelo, str. 14.

361
Etabliranje novih medija zapoelo je razvojem digitalne tehnologije

i digitalne komunikacije. Ovo se deava 40-tih godina XX vijeka, a ve
nakon dvadeset godina se kreira TCP/IP (Transport Control/Internet
protocol) to je omoguilo stvaranje ARPANET-a, odnosno onog to
danas poznajemo pod nazivom Internet. 70-tih godina se poinje koristiti
personalni raunar, HTTP (Hyper Text Transport Protocol) je kreiran 80tih, a Internet postaje javna stvar 1992 kada je izmiljen i Mosaic browser
software.
Sve je to uvjetovalo svojevrsnu tehnoloku revoluciju ne samo u
oblasti masovnomedijske produkcije nego i u drugim oblastima. Kao
rezultat te moderne tehnoloke paradigme stvoreni su novi mediji. U
nove medije ubrajamo: Internet, web prezentacije, multimediju, video
igre, CD-rom, DVD, virtuelnu stvarnost, digitalne tekstove. Ono to
predstavlja osnovu jeste da novi mediji poivaju na paradigmi AAA-
anything (bilo ta), anytime (bilo kada), anywhere (bilo gdje) te na
bitnoj funkciji raunara.
Najbitnije karakteristike novih medija, prema kojima ih
razlikujemo od starih medija, jesu: numeriko predstavljanje,
modularnost, automatizacija, promjenljivost i transkodiranje. Novi mediji
oznaavaju tehnoloku (r)evoluciju prenoenja medija i kulture na oblike
komunikacije i produkcije uz pomo raunara. Navedene karakteristike
su ujedno principi na kojima poiva djelovanje novih medija i njihova
uloga u modernom komunikacijskom prostoru.
Numeriko predstavljanje sve to kreiraju novi mediji
sastavljeno je od binarnog koda (0 i 1), odnosno ima svoju digitalnu
oznaku. Svaki proizvod novih medija ili digitalizacija objekata analognog
porijekla postaje numerika prezentacija, a to znai da je objekte novih
medija mogue predstaviti matematiki (kroz matematike funkcije) te
da je svaki objekat novih medija podloan intervenciji, reinterpretaciji i
rekonfiguraciji putem algoritamskih manipulacija.
Modularnost ovaj princip funkcioniranja novih medija zasnovan
je na njihovoj fraktalnoj strukturi. Naime, fraktali imaju istu strukturu
bez obzira na veliinu, a to isto vai i za objekte novih medija.
Modularna struktura objekata novih medija omoguava da elementi koji
ih ine mogu biti dijelovi sloenijih objekata, a da pri tome ne izgube
svoj identitet. To se najbolje moe uoiti na primjeru digitalne slike ili
zvuka, kao elemenata novih medija, koji su sastavljeni od skupova bitnih
elemenata kao to su pikseli, vokseli ili kodovi.
Automatizacija novi mediji, upravo zahvaljujui numerikom
kodiranju i modularnoj strukturi njihovih objekata, mogu automatski
realizirati mnoge operacije, a to se posebno odnosi na produkciju.
362
Promjenljivost oznaava princip prema kojem je objekat novih medija

podloan promjenama. Sve ono to kreiraju novi mediji nije fiksno (boja,
veliina, proporcija, rezolucija) i moe se mijenjati potencijalno u
beskonanim kombinacijama.
Transkodiranje je jedan od principa funkcioniranja novih medija
koji ukazuje na injenicu da digitalna tehnologija omoguava
transformaciju odreenih objekata u drugi format. Novi mediji se javljaju
kao neka vrsta mjeavine kulturolokih i softverskih konvencija, kao
faktori koji akumuliraju prethodne medije i njihove forme na nain da ih
mogu ponovo interpretirati, ili rekonstruisati u skladu s drugaijim
aplikacijama.
Novi mediji su promijenili paradigmu prema kojoj je proces
distribucije informacija bio centraliziran (iz jednog centra prema
disperznoj, masovnoj publici ili from one to many). Postojanje novih
medija je tu paradigmu promijenilo u model many to many, to znai da
danas, potencijalno, svaki pojedinac prikljuen na mreu moe biti izvor
informacija za veliki broj recipijenata. Ovu promjenu paradigmi najbolje
oslikava pojava, razvoj i ekspanzija You Tube.
You Tube je kreiran tako da nema ogranienja u broju korisnika
koji ele pregledati i slati video poruke, uz mogunost povezivanja
recipijenata kao prijatelja i medijskih producenata. Upotreba URLs i
HTML kodova je omoguila postavljanje video sadraja na druge web
stranice, pa se uskoro pokazalo da su pojedini video clipovi producirani u
okviru You Tube produkcije, postali popularniji i gledaniji od spotova
napravljenih od strane najpoznatijih transnacionalnih medijskih
kompanija ili profesionalnih televizijskih mrea.
Nova avangarda
Upotreba novih medija omoguila je personalizaciju
informacije/poruke, ali na nain da svaka ta personalizirana poruka moe
biti upuena onako kako to eli njen kreator: odreenoj osobi ili
masovnoj publici. Proces komunikacije je promijenjen pojavom novih
medija koji sada bitno restruktuiraju interpersonalnu komunikaciju te
posebno masovnu komunikaciju i informacijsko ponaanje. Pristup
informacijama, njihovo arhiviranje i upotreba, koritenje znanja i vjetina
danas, u vrijeme ekspanzije novih medija, zahtijeva usavravanje novog
oblika pismenosti.
Digitalna pismenost, ili pismenost za nove medije, podrazumijeva
poznavanje osobina novih medija, njihovu upotrebu, kako u
svakodnevnoj komunikaciji, tako i u procesu ispunjavanja strunih i
profesionalnih obaveza. Moderna pismenost oznaava i potrebu
363
poznavanja naina funkcioniranja novih medija kao bitne komponente

socioloke kulturoloke matrice te potrebu razumijevanja cyberculture i
savremenih formi drutvene umreenosti.
Ono to je u osnovi ove pismenosti jeste svakako upotreba
raunara. Naime, iako i tu postoje razliita tumaenja te pitanja o tome
kako posmatrati neke medije koji koriste i analognu i digitalnu dimenziju
(kao to je sluaj s televizijom), postoji zajedniki element za pojmove
poput Interneta, web site, virtuelne stvarnosti, CD-ROM-a, DVD
raunarskih igara, a to je da svi navedeni mediji koriste raunar kao
osnovu za distribuciju informacija.
Interesantno je da su mnogi korisinici, na poetku novog milenija,
poeli poistovjeivati raunar s Internetom. Raunar je, na taj nain,
postajao nevidljiv, kao i njegova funkcija kada su u pitanju novi mediji.
Tako su brojne operacije postale uobiajene, od presnimavanja muzike i
gledanja filmova na Internetu, izrade M3 muzikih dokumenata, pa do
pisanja i pripremanja knjiga za njihovo memorisanje u elektronske
arhive, a da se pri tome koristio raunar kao nevidljivi komunikacioni
kanal i to bez potrebe za nekom raunskom operacijom.
Novi mediji se mogu posmatrati i kao svojevrsni spoj starih
kulturnih konvencija za prezentaciju podataka i novih konvencija za
pristup, upotrebu i prezentaciju podataka. Razliite elemente kulture,
poput predstavljanja realnosti, ljudskog iskustva i znanja, audio-video
naracije, danas moemo prezentirati i u digitalnoj formi, ime stari
modeli kulture dobijaju moderne oblike.
Na osnovu toga danas putem novih medija moemo praviti i
image-maps kojim prikazujemo podatke/slike nastale bilo kada i bilo
gdje. Novi mediji barataju podacima koji su kreirani softwarom, odnosno
oni predstavljaju mjeavinu kulturolokih i softwerskih konvencija. Isto
tako, novi mediji spajaju estetiku starih medija s modernom
tehnologijom. Taj spoj stvara novi kvalitet ije je modele i karakteristike
funkcioniranja potrebno znati u okviru modernog obrazovanja.
Upotreba novih medija vraa nas u prolost, ali ujedno uspostavlja i
trendove budunosti. Naime, pratei povijest modernih medija, od
fotografije do videa, jasno je uoiti da je medijski proizvod 1) kreiran od
strane profesionalaca...; 2) da je masovno reprodukovan; 3) da je
distribuiran velikom broju individua putem elektronskih medija,
visokotirane tampe.. (Lev 2001: 61). Internet nas vraa u doba
privatnih medija kada su poruke prenoene izmeu pojedinaca i manjih
grupa, ali istovremeno omoguava i masovno medijsko posredovanje.
Ideja vizuelne epistemologije se bitno mijenja s pojavom digitalne
paradigme i novih medija. Moderni pristup je sada zasnovan na konceptu
364
prema kojem se sloena vizuelna poruka moe ralaniti na jednostavne

elemente. Digitalna slika se sastoji od piksela, koji omoguavaju
manipulaciju, upotrebu, memorisanje i slanje slika, a digitalni
trodimenzionalni prostor je, takoer, sastavljen od jednostavnih
elemenata kao to su poligoni ili vokseli.
Koncept ralanivanja vizuelne poruke ili vizuelni atomizam
(Manovi 2001: 63), upotpunjen je i konceptom hyperlinka koji
omoguava da podaci budu nezavisni u odnosu na njihovu strukturu. Sve
to, atomizirana digitalna slika, ralanjen digitalni trodimenzionalni
prostor i hyperlinkovanje, stvara uvjete za kreiranje i distribuciju poruka
na jedan sasvim novi nain isti podatak se moe beskonano uklapati u
nove strukture.
Ova situacija, koja sada zahtijeva nova znanja i vjetine te nove
modele kreativnosti, odreena je kao ontologija raunarskog/digitalnog
prostora podataka. Ta ontologija je kako ontologija cjeline tako i
ontologija svakog od individualnih objekata u tom prostoru (Manovi
2001: 65), to znai da je atomistika na svakom nivou. Korisnik novih
medija se pojavljuje i kao konzument poruka i kao njihov kreator on
vie nije samo njihov tuma u digitalnom prostoru ve i stvarni autor
pojedinih digitalnih poruka.
Novi mediji i nova tehnologija su u oblasti vizuelne kulture i
umjetnosti napravile jo jednu revoluciju. Tako su dvije osnovne filmske
i televizijske tehnike, vremenska montaa i montaa unutar kadra, bile
nespojive. ak je filmski jezik insistirao na vremenskoj montai koja je
linearna, dvodimenzionalna, te u tom kontekstu i logina. Nasuprot njoj,
montaa unutar kadra moe izazvati konfuziju i nejasnoe, tako da se ova
inovacija izbjegavala u jeziku vizuelne kulture.
S pojavom novih medija stvoreni su i uvjeti da se spoje ove dvije
montae, odnosno da ove dvije tehnike ili dva elementa vizuelnog jezika
egzistiraju zajedno. Otvarajui prozore Windowsa otvaramo i razliite
stvarnosti i mogunosti, tako da prelasci iz jedne u drugu montau, ili iz
jedne u drugu stvarnost postaju sasvim realni. Ovo je otvorilo i
mogunost za kreiranje 3-D tehnologije i interaktivne 3-D raunarske
grafike.
3-D tehnologija obezbijedila je novi oblik prezentacije vizuelnih
podataka. Tako ova tehnologija omoguava da se otkriju i identificiraju
strukture razliitih entiteta (ivih i neivih) i upotrebljava se od obuke
pilota do istraivanja u genetici, hemiji ili fizici. Praktino svaki
kompleks podataka moe se pretvoriti u 3-D prezentaciju i uiniti
pristupanim, vidljivim i jasnim ono to je do juer bilo nepristupano,
nevidljivo i nejasno.
365
Novi mediji predstavljaju jednu novu paradigmu koja e tek

obiljeiti nau budunost. Njihovo prisustvo nije samo bitno s
komunikolokog aspekta, nego i kulturolokog i sociolokog.
Predstavljanje novih medija kao nove avangarde, avangarde novih medija
koja se bavi novim nainima pristupanja, manipuliranja i distribuiranja
informacija, dakle, nije samo tehniko ili estetsko pitanje.
Razumijevanje, upotreba i razvoj novih medija podrazumijevaju
interdisciplinarno istraivanje i permanentno obrazovanje.
Zakljuak
Dolazak digitalnog doba i novih medija uspostavio je neke nove
karakteristike u masovnoj komunikaciji. Njihovo prisustvo nije vie
interesantno samo za komunikologiju, nego su novi mediji i digitalna
paradigma prisutni u svim ljudskim djelatnostima i kao takvi su bitan
fenomen moderne kulture. Iako e analogna tehnologija ostati i u
budunosti, proces digitalizacije itavog svijeta ve je zapoeo i to je
nezaustavljiv proces kojem se ne mogu nazrijeti granice.
Novi mediji mijenjaju pitanje identiteta, status autorstva u oblasti
masovnomedijske produkcije te decentraliziraju javni komunikacijski
prostor. Oni, istovremeno, spajajui stare kulturne konvencije s
konvencijama softwara, predstavljaju do sada najbri proces
operacionalizacije algoritama, pohranjivanja podataka i upotrebe svih
medija zajedno utopljenih u digitalne aplikacije. Kao takvi, novi mediji
prezentuju jednu modernu ideju ideju nove avangarde.
Upotreba novih medija e obiljeiti i nau budunost. To zahtijeva
njihovo poznavanje i interdisciplinarnu analizu, ali i savremen oblik
pismenosti. Ovaj zahtjev e postaviti i odreene zadatke pred pedagoke
strunjake kada je rije o tome kako uiti u budunosti, kako pripremati i
distribuirati znanje te kako osposobiti nastavnike, uenike i studente da
postanu lanovima A-TECH Revolution (Academic Technological
Revolution). Rjeavanje ovih dilema, to je sigurno ve sada,
podrazumijeva stalno obrazovanje i nove modele kreativnosti.
Literatura
1. Bardzel,
J.:
New
media
Theory
Primer,
http://www.alloctemedia.com/blog/
2. Brigs, A., P. Berk (2006): Drutvena istorija medija od Gutenberga

do Interneta, Clio, Beograd
3. Brigs, A., P. Kobli (2005): Uvod u studije medija, Clio, Beograd
366
4. Burgess, J. & J. Green (2009): YOU TUBE Online Video and

Participatory Culture. Malden, USA, Cambridge, UK: Polity Press
5. Critical Art Ensemble (Digitalni partizani) Izbor tekstova (2000),
Centar za savremenu umetnost, Beograd
6. Debre, R. (2000): Uvod u mediologiju, Clio, Beograd
7. Manovi, L. (2001): Metamediji izbor tekstova, Centar za
savremenu umetnost, Beograd
8. Manovich, L. (2002): New Media from Borges to HTML, The MIT
Press
9. Norris, S., L. Mann (2008): Real Life Second Life: Contemporary
Learners an Learning, CLTAD 4th Internationl Conference, New
York, April 2008.
NEW MEDIA NEW LITERACY

Summary
Development of new media set up the new paradigm. The new
concept was created and the new kind of dissemination of informations
was created as well. This process has already influenced on many human
activities and changed the elements of theories which are used to explain
modern culture, communicology, sociology, aesthetics and pedagogy.
Key words: new media, digital technology, computer, visual culture
367
368

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Hazema Nitovi
Pedagoki fakultet Zenica Univerzitet u Zenici
KONTEKSTUALNA FUNKCIJA JEZIKA U

NASTAVNOJ PRAKSI
Saetak
U okviru kontekstualne funkcije jezika knjievnog djela bitna je
asocijativna uloga rijei koje uspostavljaju razumljive odnose i vre semantiku
koordinaciju u diskursu. Rijei se uvijek odreuju prema okolini u odnosu na
ono to nije iskazano, ali to je mogue i pretpostavljeno. Krug upotrebe
jezikog potencijala iri svoje leksiko znaenje na odgovarajui kontekstualni
smisao. Jeziki potencijal odreenog knjievnog djela u nastavnoj praksi
posmatramo u razliitim kontekstualnim okruenjima.
Ni jedan nivo jezike strukture u knjievnom djelu ne moe se analizirati
izvan konteksta u kojem se ostvaruje. Posebno nije mogue utvrditi znaenje
rijei ako se one posmatraju u razliitim kontekstima, ak istog pisca. Pri
utvrivanju specifinosti jezika nekog pisca neophodno je uspostaviti relacije
izmeu rijei i kontekstualne funkcije kako bi se utvrdilo jedno od njenih
znaenja. Posebnosti u literarnoj tradiciji vie se odraavaju u jeziku nego u
obiajima jer je jezik bitni instrument ivota, njegova funkcija je, izmeu
ostalih, da odrazi ljudsku duhovnu osobenost. Da bi se analizirao jezik nekog
knjievnog djela, on se mora posmatrati iznutra, bitno je voditi rauna o svakoj
promjeni unutarnjeg pravca koju nose odreeni historijski dogaaji.
Ako je jezik pisca strukturiran iz jezikih jedinica upotrijebljenih u
odreenoj situaciji, onda ne postoji specifinost jezika jednog pisca, nego
specifinost konteksta u kojima se jezik ostvaruje.
Kljune rijei: jezika analiza, jeziki potencijal, leksiko znaenje, jeziki
nivoi, nastava jezika, kontekstualna funkcija jezika, tekstualni podloak
Rijei i njihovi frazeoloki ekvivalenti u nastavnoj praksi

Savremena lingvodidaktika sve vie zastupa ideju da se kompletna
nastava jezika moe uspjeno izvoditi iz nauke o rijeima. Uiti rjenik
jednog jezika znai spoznavati odnose izmeu rijei i stvari, to jest
razumjeti znaenje i vrijednost rijei i biti sposoban oznaiti predmete ili
pojmove (Daumas 1986: 3). Da bismo nastavu jezika realizirali preko
369
leksikog nivoa jezike strukture, moramo biti svjesni oblika rijei, to

znai da bi preko leksike trebalo tumaiti nivoe jezike strukture i
sloene znaenjske odnose meu rijeima, te da bi trebalo uvoditi
uenike u sloena pravila na osnovu kojih se organizira leksika struktura
(Teak 1996: 374). Uz sve ovo uenike bi trebalo upoznati sa razliitim
nainom izraavanja, odnosno sa bogatstvom funkcionalnih stilova i
funkcionalnosti upotrebne leksike u tim stilovima. Ako bismo jezike
sisteme tumaili preko leksike, onda bi se morao ustrojiti jedan
specifian lingvodidaktiki sistem u kojem bi bilo mogue realizirati
sljedee cjeline:
Leksikoloki nivo jezika tretirao bi rije kao komunikacijsko
sredstvo i temeljnu leksikoloku jedinica.
Morfoloki, morfonoloki, sintakstiki i tekstovnolingvistiki
nivo podrazumijevao bi spajanje rijei u vee jedinice,
reenice i diskurs.
U semantikom i stilskom nivou sadrana bi bila unutarnja i
upotrebna vrijednost rijei.
Ovakva podjela organizacije rada u nastavi jezika nije znanstveno
verificirana i ne moemo suditi o njenoj metodiko-didaktikoj
primjerenosti, ali je sasvim sigurno ovaj pristup mogu u nastavi tvorbe
rijei i u sintaksi, te u onom sintaksikom podruju gdje se govori o
reeninim dijelovima. Za nastavnu praksu nije iskljuivo vana
leksematika kao nauka o leksemama, leksikim jedinicama u rjeniku.
Vano je da uenici shvate jeziku problematiku koju im elimo
prezentirati.
Sve do kraja prolog stoljea nastava leksikologije nije se u koli
posebno izuavala. Neki sadraji su samo povrno raeni i to u okviru
rada na knjievnom tekstu. U osnovnokolskoj programskoj strukturi
devedesetih godina dvadesetog stoljea uvrteno je bogaenje uenikog
rjenika, a pojanjenja tog programskog zahtjeva izostavljena su pa je
nastavna praksa ovu tematsku oblast realizirala u okviru ostalih
predmetnih podruja (itanje, kultura usmenog i pisanog izraavanja...).
Teoretsko prouavanje rjenike problematike nije se obraivalo. Tek
pred kraj dvadesetog stoljea uinjen je pomak kada je uz predmetno
podruje rada na knjievnom tekstu uvrten zahtjev vezan za
razumijevanje rijei i izraza. U starijim razredima osnovne kole
postavljen je zahtjev leksike analize teksta, utvrivanje govornih razlika
meu likovima, razumijevanje osnovnog i prenesenog znaenja rijei,
prepoznavanje arhaizama, te dijalekatskih izraza i tuica. U programske
sadraje starijih razreda osnovne kole uvrtena je tvorba rijei koja je
bliska leksikologiji, nale su se i leksikoloke odrednice koje su
370
rasporeene postupno, spiralnim programskim principom, i to u okviru

Jezika kao predmetnog podruja. Insistiranje na bogaenju rjenika
utjecalo je na uvoenje uenika u leksiku strukturu (etnici, sinonimi,
homonimi, onomatopeje, dijalekatski izrazi argonizmi, tuice,
neologizmi, poetizmi ...). Dakle, leksikologija je postepeno ulazila u
programsku strukturu, a leksikografija je sporo osvajala prostor i u
nastavnoj teoriji u nastavnoj praksi. U nastavnom planu i programu koji
je objavio Zavod za udbenike i nastavna sredstva u Sarajevu (1988),
leksikologija se nala u okviru predmetnog podruja Jezik, rasporeena
po razredima. U prvom razredu, u okviru odrednice Rjenik i stil (0+3),
predvieno je da se uenici upoznaju sa razliitim vidovima
sporazumijevanja: rije, zvuk, pokret, dodir, slika. U drugom razredu
poveava se broj asova vjebanja za tematsku oblast Rjenik i stil koja
je ponovo predviena u okviru predmetnog podruja Jezik (0+6). U
programskim sadrajima zacrtane su rijei za imenovanje otvorenog i
zatvorenog prostora (enterijer i eksterijer). Rijei za imenovanje osobina
predmeta: graa, boja, oblik, zvuk, um, miris, te rijei za imenovanje
razliitih predmeta, radnji i pokreta (orua, zanimanja, ljudski rad). U
treem razredu tematsko podruje Rjenik i stil (0+6) ponovo se nalazi u
okviru predmetnog podruja Jezik. U okviru navedene tematske oblasti
uvrten je: knjievni jezik i zaviajni govor; rijei istog i suprotnog
znaenja; umanjenice, uveanice, rijei od milja i tematske (semantike)
grupe rijei. U etvrtom razredu, u okviru predmetnog podruja Jezik
uvrteno je tematsko podruje Rjenik i stil (0+3) u kojem su predviene:
rijei za imenovanje osjeanja, kretanja, zvukova, umova, funkcija
predmeta, rijei za svojstva bia, predmeta, pojava (oblici, dimenzije,
graa, boja, kakvoa, mirisi, zvukovi...); rijei suprotnog znaenja
(osnovni antonimi); rijei subjektivne ocjene (deminutivi i augmentativi;
upotrebljavaju se bez definicija i termina ve samo radi bogaenja
rjenika). U petom razredu, u okviru predmetnog podruja Jezik nalazi se
tematska oblast Rjenik i stil (3 asa), gdje su predviene knjievne i
neknjievne rijei; vieznanost (pravo i preneseno znaenje) rijei,
emocionalno obojena i neobojena poreenja i funkcija epiteta, rijei za
imenovanje stanja eksterijera i enterijera, rijei za imenovanje
pripadnosti mjestu, kraju, zemlji i narodu i rijei subjektivne ocjene. U
estom razredu, u predmetnom podruju Jezik, u okviru tematske oblasti
Rjenik i stil (0+3) uvrtene su rijei za imenovanje svojstava ljudskog
glasa i mimike, rijei za imenovanje vrioca radnje i orua kojim se
radnja vri, pravo i preneseno znaenje rijei, sinonimi, humoristiki
obojena poreenja, onomatopejske rijei. U sedmom razredu, u okviru
predmetnog podruja Jezik, predviena je tematska oblast Rjenik i stil
371
(0+3). U okviru ove tematske cjeline nalaze se rijei za imenovanje

pojmova iz raznih podruja ljudske djelatnosti, ponaanja i emocionalnih
aktivnosti, novonastale i zastarjele rijei, dijalektizmi, tuice i
argonizmi. Uvrteni su pojmovi kao to je jednoznanost i vieznanost
rijei, homonimi i paronimi, stilska funkcija nabrajanja rijei, izraza i
reenica (s veznicima i bez njih). U osmom razredu, u okviru predmetnog
podruja Jezik uvrtena je tematska cjelina Rjenik i stil (0+3) u okviru
koje su predvieni sljedei nastavni sadraji: razliitost stilova,
dijalektizmi, argonizmi, tuice, struni termini, poetske rijei
(poetizmi), novonastale rijei (neologizmi), perifraze i frazeologizmi
(Nastavni plan i program: 1988). to se tie teoretskog nivoa
leksikologije, ona se ne obrauje u niim razredima. Neki pojmovi koji
su tijesno vezani sa gramatikom obrauju se na ovom obrazovnom nivou
i to u skladu sa uenikim uzrastom i nivom jezike naobrazbe. Jo u
osnovnokolskoj nastavi potrebno je uenike upoznati sa nainom
koritenja rjenika kako bi se ostvario temeljni cilj uenja maternjeg
jezika, a to je ovladavanje lijepim i pravilnim pismenim i usmenim
sporazumijevanjem. Poeljno je da se uenici niih razreda osnovne
kole upoznaju sa jednojezinim, dvojezinim i enciklopedijskim
rjenicima, da sami izrauju mini rjenike iz razliitih naunih oblasti
(Teak 1996: 371).
U srednjokolskoj nastavi leksikologija je bila zapostavljena kao i u
osnovnoj koli. Na ovom nivou obrazovanja uglavnom se radila
knjievnost, jezik je imao podreeni status, a leksikologija se nije
pominjala u okviru kolske nastave sve do devedesetih godina
dvadesetog stoljea. Tek u nastavnim programima koji su usvojeni u
ovom periodu za srednjokolsku nastavu nala se tematska oblast koja
tretira pitanje leksikologije, ali uglavnom onu oblast koja se odnosi na
pitanje leksikalizacije ili kategorijalne preobrazbe rijei (poimenienje,
popridjevljenje, popriloenje, poprijedloenje i poveznienje). Iz oblasti
leksikologije u programsko-planskoj strukturi predvieni su slini
sadraji kao to su bili u osnovnoj koli, samo to se gradivo nije
planiralo spiralnim sistemom nego sistemom koncentrinih krugova. U
srednjokolskoj nastavi se ne vodi rauna o steenom znanju iz osnovne
kole, ne vodi se rauna o pojedinim smjerovima u strunim kolama
Leksikologija je znaajna za nastavu jezika u pojedinim
zanimanjima, pogotovo nam efikasno moe posluiti kao osnova za
razlikovanje pojedinih termina u strunim kolama. U nekim strunim
kolama uenike, koji se obrazuju za zanimanje automehaniari trebalo
bi upoznati sa supstandardizmima, rijeima stranog porijekla (oferajba,
felga, kuplung....). Uenike koji se obrazuju za budue trgovce trebalo bi
372
upoznati sa nekim nazivima specifinim za pojedine krajeve. Nazivi

nekog povra razlikuju se u Hercegovini od naziva istog povra u Bosni
(paradajz kavade; perun majdonos; krompir krtola; lubenica
karpuza; dinja pipun; bijeli luk saransak...). U kolama nije
uobiajena praksa da uenici prave rjenik svoje struke.
Svako detaljnije zadiranje u jezika znaenja podrazumijeva iri
kontekst u kojem se tumaenje rijei otkriva pri uspostavljanju
leksemskih relacija. Dakle, rijei u sadjejstvu sa drugim rijeima ine
sredstvo jasne komunikacije. Ni jedan jezik ne moe jednom jedinom
rijeju izraziti bilo kakvo kompleksno znaenje koje bi samim
izgovaranjem te rijei postalo dovoljno razumljivo (Lei 1971:112). U
nastavnom procesu esto se rijei istrgnu iz konteksta (prema zahtjevima
stare metodike kole) pa se onda objanjava njihovo znaenje. U
aktuelnoj itanci za drugi razred osnovne kole glagol hrliti iz
Bekrievog stiha ...a ruke k`o ptice hrle... autor objanjava kao brzo
hodati. Rije jeste najmanji slobodan oblik, ali istrgnuta iz konteksta ona
ne moe biti potpun iskaz koji bi bio logian odraz kompletne misli. U
istoj funkciji objanjava se i glagol pozajmiti, u smislu posuditi od
nekoga neto, a glagol je u tekstu upotrijebljen u znaenju posuditi
nekome neto (Posudio sam Maji knjigu...).
Sve to naa svijest prima putem jezika mora imati razumljiv oblik
kako bi moglo biti prihvaeno i dekodirano u naem mentalnom
leksikonu. esto smo u poziciji da nekoga ko nam nizom nepovezanih
rijei pokuava ispriati neto upozoravamo i traimo da nam jasnim
reenicama objasni ta eli. Iz ovakvih i slinih razloga strukturalna
lingvistika definira reenicu kao tradicionalno utvrenu strukturnu
cjelinu ispunjenu individualno odreenim rijeima.
U reenikoj strukturi jeziki znakovi primaju odreeno
morfoloko svojstvo. Ponekad nije mogue relacije meu pojmovima
ostvarivati iskljuivo revidiranjem jezikog znaka. U takvim sluajevima
poseemo za posebnim rijeima ija je funkcija uspostavljanje odnosa
meu pravim rijeima. To i nisu jeziki znakovi ve gramatiki koncepti
relacionog karaktera (Lei 1971: 115).
S obzirom na to da se leksike jedinice u govoru i pisanju
pojavljuju u odreenom gramatikom obliku sa odgovarajuom
funkcijom kao konkretizirane jedinice, potrebno je uspostaviti distinkciju
izmeu lekseme i rijei. Leksema je jezika jedinica u kojoj su
sintetizirani svi gramatiki oblici i sva znaenja jedne rijei (Dragievi
2005: 35). Za konkretnu upotrebu lekseme postoji vie naziva. Ljubomir
Popovi istie da se pored uobiajenog termina rije esto upotrebljava i
termin morfosintaksika rije s ciljem naglaavanja leksemske varijante u
373
odreenom morfolokom obliku. Leksema se odreuje prema osnovnom

obliku. U nekoj leksikolokoj literaturi za varijantu lekseme imamo i
termin aloleks. Leksema moe imati leksiko-gramatike i leksikosemantike alolekse. Leksiko-gramatiki aloleksi predstavljaju
paradigmatske varijante lekseme na planu izraza. Pod pojmom leksikosemantikog aloleksa podrazumijeva se semantika realizacija odreene
leksemske jedinice, esto se za posebno znaenje lekseme upotrebljava
termin sema.
Leksema je svoje blie odreenje dobila preko rijei, ali kako
definirati rije, a da ta definicija bude jedinstvena i sveobuhvatna. Prema
onome to smo rekli, rije je jedinica morfologije, tvorbe rijei,
leksikologije i sintakse. Svaka od ovih disciplina rije definira iz svog
djelokruga prouavanja. Svakako se rije shvata kao konkretna
realizirana jedinica u pisanju i govoru. Kada se objanjava pojam rijei u
niim razredima osnovne kole, onda se esto kae da je to pisanje
izmeu dvije bjeline. Postoji jo niz kriterija koji bi nam mogli posluiti
pri odreivanju pojma rijei, ali nijedno usmjerenje prema definiranju
ovoga pojma ne moe biti pravilo nego samo pravac, put ka utvrivanju
pravila.
Prema D. Gortan-Premk rijei se dijele po semantikom,
funkcionalnom i morfolokom kriteriju. Morfoloki kriterij
podrazumijeva podjelu na gramatike vrste, funkcionalna podjela
predstavlja sintaksiku funkciju koju rijei obavljaju u reenici,
semantikim aloleksima izraavamo posebna znaenja. Dakle, leksema
podrazumijeva sve oblike i sva znaenja. Ranko Bugarski ide i ire kada
tvrdi da je leksema rije kao jedinica rjenika sa svim svojim
gramatikim oblicima i frazeolokim proirenjima (Bugarski 1989: 131).
Meutim, frazeologizam se ne moe poistovjetiti sa leksemom, ali se
ubraja u leksikon.
Frazeologizmi zahtijevaju posebnu analizu. Frazeologizmi
posjeduju jedinstveno znaenje i vre funkciju jednog reeninog lana,
to im je osobina prema kojoj se ubrajaju u leksikon. Frazeologizam Ii
grlom u jagode moe se prevesti rijeju nespreman, pa prema tome mogu
imati logike veze sa leksemom. Mada neki autori (Bugarski 1989: 131;
ipka 1998: 14; Risti 2001: 83) frazeologizme ubrajaju u lekseme,
nastavna teorija i praksa ne prihvata ovu klasifikaciju naprosto zato to u
lekseme spadaju samo jednolane leksike jedinice. U vielane jezike
jezike jedinice spadaju ustaljene fraze (poslovice, izreke, aforizmi,
krilatice). One ne spadaju u leksikon zato to su po svojoj strukturi
reenice, a ne reeniki konstituenti (Dragievi 2005: 41). Za
374
leksikologiju je vano pitanje razlikovanja frazeologizama od

terminolokih sintagmi i ustaljenih fraza.
U novije vrijeme nezamisliva je analiza knjievnog djela bez
analize jezika kao medija u kojem se ostvaruje to djelo. U nastavnoj
praksi jezik postepeno postaje kritiko sredstvo svakog znaajnijeg
literarnog vrijednosnog suda. Sve ee jeziki kvalitet djela dominira
nad idejnim i tematskim vrijednostima. Za knjievnost je vano da se
knjievno djelo sagleda sa aspekta izraza i sadraja. I ova razlikovna
vrijednost preuzeta je iz strukturalne lingvistike, tanije iz Sosirovih
pojmova oznaitelj i oznaeno, a navedeni lingvistiki termini pretenduju
da pokau kako su oznaitelj i oznaeno povezani pojmovi.
Knjievno djelo je nezaobilazan jeziki udbenik
U toku jezike analize knjievnog djela trebalo bi uvoditi uenike u
razlikovanje nivoa jezike strukture, ali ne smijemo postavljati otre
granice izmeu pojedinih nivoa kako uenici ne bi shvatili meusobnu
neovisnost pojedinih nivoa. U srednjokolskoj nastavi uenici treba da
prepoznaju u svakoj rijei sintetizirane nivoe jezike strukture (fonetskofonoloke, morfemsko-morfoloke, tvorbene, sintaksike, semantike).
Ovaj nivo jezike analize veemo za srednjokolski uzrast jer je to onaj
obrazovni period za koji se pretpostavlja da uenik zna razmiljati o
jeziku s aspekta jezike strukture.
Nastava jezika danas se najee zasniva na vjetaki napravljenim
tekstovima, zanemaruje se lingvistika narav predmeta. U okviru
knjievnog teksta jezik se moe posmatrati kao sredstvo strukture koje
slui prenoenju obavijesti. Savremena nastava jezika mora temeljitije
ulaziti u knjievni tekst, a knjievni tekst traiti svoju potvrdu i kvalitet u
jeziku. Knjievno djelo se posmatra kao jezika tvorevina jer mu jezik
pomae da se otvori prema drugim znanstvenim disciplinama.
Zahvaljujui brojnim znanstvenim metodama koje se primjenjuju
pri prouavanju jezika lingvistika je pomogla da se dublje prodire u
knjievno djelo te da ga znatnije priblii itaocima. Milivoj Solar smatra
da je irina i obuhvatnost moderne lingvistike dovela do shvatanja da
teorija knjievnosti treba da bude izvedena u potpunosti iz onih spoznaja
do kojih je dola lingvistika te da teorija knjievnosti mora biti
samostalna disciplina koja se koristi rezultatima lingvistike (Solar 1997:
30).
Teorija knjievnosti se vee za semiologiju koja brzo napreduje jer
se njena metoda prouavanja znakova pokazala djelotvornom u
tumaenju brojnih knjievnih pojava. Osnovni pojam semiotike je znak,
jezik je sistem znakova, a knjievno djelo je jezika tvorevina pa se
375
prema Solarevom miljenju mora govoriti o knjievnoj semantici koja bi

svojim metodama ulazila u dubinsku strukturu knjievnog teksta. Bez
obzira na ove relacije koje su posebno zastupali strukturalisti, veza
lingvistike i teorije knjievnosti je neraskidiva. Lingvistika pomae
teoriji knjievnosti da izgradi vlastite metode i vlastiti pojmovni sistem.
Spona izmeu teorije knjievnosti i lingvistike je stilistika koja ponekad
pokriva cjelokupno podruje teorije knjievnosti. Da bi razumio
knjievno djelo, italac mora poznavati jezik na kojem je djelo napisano,
ak mora imati osjeaj za ritmike efekte i posebne namjere jezikog
znaka. Znanost o poetskom umijeu i versifikaciji pripadaju podruju
lingvistike stilistike. Jezik nije samo sredstvo za sporazumijevanje, on je
i materijal kojim se gradi knjievno djelo kao umjetnika graevina.
Jezik je neto to nam se stalno dogaa i nije trajno zavrena kategorija,
on je djelatnost, jezik se stalno razvija. Poznavati jezik znai znati se u
njemu snai, odnosno orijentirati se u jezikom materijalu. U ljudskoj
svijesti ne postoji nita tako istanano, posebno i misaono jako to se
jezikom ne moe izraziti.
Efikasnost jezika u knjievnom djelu nalazi se u moi oblikovanja
strukture, a strukturu jezike tvorevine shvatamo kao kategoriju koja se
posmatra u nastojanju i razvoju drugih struktura. Knjievno djelo kao
jezika cjelina ima svoju egzistentnu kontekstualnu posebnost. Pojedine
jezike komponente po svojoj prirodi su nerazdvojive. Jezik je i rezultat
ljudske svijesti i temeljna komponenta knjievnog djela, pa zbog toga
knjievno djelo pored umjetnike ima svoju i lingvistiku funkciju. U
jeziku umjetnikog djela sintetizirana je metodika razliitih naunih
disciplina.
Knjievno djelo kao lingvodidaktika osnova
Ako je ve jezik gradivni element knjievnog djela, zar ne bi bilo
logino da knjievno djelo postane bazna osnova za lingvodidaktiku i da
se ideja lingvistikih komentara svestranije i potpunije vee uz nastavu
knjievnosti. Kontekstualno uenje jezika mogue je na svim nivoima
jezike strukture. Tekst bi bio u funkciji lingvistikog komentara,
lingvistikog podloka i lingvistike ilustracije, a ne u funkciji
lingvostilistike analize. U ovom sluaju knjievni tekst nam nije cilj, on
bi bio sredstvo za postizanje odreenog cilja, tekst bi nam sluio za
postepeno uvoenje uenika u sve nivoe jezike strukture i sredstvo za
sticanje znanja o jeziku. Poniranje u jeziku strukturu teksta redovno je
uvjetovano stepenom poznavanja jezika. Na niem nivou obrazovanja
tekst nam moe posluiti za tumaenje osnovnih jezikih pojmova, a u
procesu sloenijeg poniranja u lingvistiki sloj teksta moemo ulaziti u
376
semantike vrijednosti rijei, ekspresivno i emocionalno sredstvo

misaone strukture te nain i oblik jezikih struktura s ciljem temeljitijeg
usvajanja lingvistikih pojmova.
esto se navode neargumentirani razlozi kako umjetniki tekst ne
doprinosi kvalitetnom savladavanju lingvistikog gradiva. Izostavljanje
knjievnog teksta kao ilustrativnog podloka nastavna praksa objanjava
injenicom da ti tekstovi nisu prilagoeni nastavnom programu, u
leksikom, gramatikom i sintaksikom pogledu ne odgovaraju
komunikativnoj funkciji jezika i nisu u skladu sa odreenim didaktikim
principima te ne doprinose kontinuiranom procesu savladavanja jezike
materije. Umjetnikom tekstu se esto zamjera odsustvo jezikometodolokih principa pa se nastavnom gradivu oduzima princip
sistematinosti koji je osnovni uvjet za kvalitetno usvajanje svih nivoa
jezike strukture. Pristalice pukog gramatiziranja umjetniki tekst
iskljuuju iz nastave uenja jezika zbog toga to obiluje apstraktnim
pojavama i stanjima pa nije pogodan za nastavu jezika. U umjetnikom
tekstu gramatike kategorije i gramatiki oblici nisu svrstani prema
nastavnoj funkcionalnoj upotrebi. U njima esto imamo neke gramatike
kategorije koje uenicima pojmovno nisu prilagodljive ili ne odgovaraju
uzrastu uenika, njihovoj jezikoj naobrazbi i intelektualnom nivou.
Takvi oblici se tumae kao posebni oblici sloenog umjetnikog
kazivanja u kojima e sporna gramatika objanjenja uslijediti kasnije
kada uenici usvoje sloenije gramatike kategorije. Ponekad je potrebno
izvriti prilagodbu lingvodidaktikog teksta da bi se sloenije sintaksike
strukture mogle uspjenije savladati.
Za uenje sintakse reenice posebno pogodan je dramski tekst kao
lingvodidaktiki materijal koji u svojoj strukturi krije konverzacijske
situacije bliske onim reenicama kojima se mi sporazumijevamo u
svakodnevnom ivotu. Sve ove dileme mogue je prevazii ako se u
lingvodidaktiki korpus ukljue sva djela koja su planirana u jednoj
kolskoj godini, jednom semestru ili jednom modulu, onda je mogue
svestrano i globalno usvajanje gradiva. Efikasno i metodski najpotpunije
uenje jezika moe se ostvariti na knjievnim djelima. Nije prihvatljiva
ni iskljuivost pojedinih autora udbenika koji smatraju da je umjetniki
tekst optimalna podloga za usvajanje normativnog jezika. Bez obzira na
estetsko-umjetniku vrijednost knjievnog teksta, ne smijemo zanemariti
lingvistike aspekte i temeljni cilj nastave jezika. Pri izboru knjievnog
teksta kao jezikog podloka ne smijemo zanemariti nivo jezike
strukture za koji smo predvidjeli tekst. Umjetniki tekst je zapostavljen u
procesu usvajanja jezika ali mu treba dati metodoloki i lingvistiki
znaaj za njegovu funkcionalniju primjenu u nastavi jezika jer bi imao
377
znatne prednosti nad namjenski natimanim tekstom za idealne jezike

strukture. Namjenski konstruiran tekst lien je estetskog nivoa te
upotrijebljen kao lingvistiki podloak ne moe nastavi jezika pruiti onu
ljepotu i punou kazivanja. Knjievni tekst u funkciji podloka za
savladavanje jezikog gradiva ima raznovrsne forme realizacije jer nudi
brojne izraajne mogunosti. Ponekad se odreene jezike forme kriju u
kontekstu pisanog kazivanja koje na prvi pogled djeluje gramatiki
nefunkcionalno. U takvim kontekstualnim pozicijama kriju se
iznijansirana jezika znaenja koja imaju znaajnu ulogu za gramatiki
sadraj u cjelini. U knjievnom tekstu esto se spojevi rijei doimaju kao
neto neobino i neoekivano to ini bogatstvo jezikog spoja. Te
neobine konstrukcije uenicima pomau pri usvajanju novih znanja i
znaenja. Jeziko bogatstvo umjetnike knjievnosti sa svojom
emotivnom i estetskom funkcijom upuuje na primjenu umjetnikih
tekstova u nastavi jezika. Utvrivanje znanja iz jezika nije jednokratan
posao. Uenici e steeno gramatiko znanje utvrivati primjenjujui ga
u nastavi knjievnosti usmenog i pisanog izraavanja kao i u nastavi
gramatike povezujui usvojena jezika znanja s novim jezikim
pojavama (Teak 1996: 236-237).
Umjetniki tekst nudi i bogat intonacioni potencijal. Stih je skladna
organizaciona ritmika struktura koja u sebi sintetizira lingvistike
posebnosti jezika, ponekad proete i normativnom nekorektnou s
ciljem postizanja emotivnog i estetskog izraavanja. Temelj fonetske
strukture poiva na melodijsko-intonacionim i fonetsko-alteracionim
efektima. Ritam u pjesmi predstavlja zvuni temelj fonetske strukture i
ini najbolje sredstvo usvajanja intonacije koja se vezuje za pojedina
semantika znaenja. Struktura stiha najbolje nam pomae da
razumijemo pojam morfeme, da napravimo karakteristine modele grupa
rijei, te da formiramo navike sintaksikog i logiko-intonacionog
graenja dijelova reenice. Stihovani elementi se lake pamte i utjeu na
trajnije i efektnije usvajanje gramatikih pojmova. Pri upotrebi teksta kao
sredstva za usvajanje jezikih saznanja ne smijemo zanemariti uzrast
uenika i njihov interes za odreenu literaturu. Ukoliko je uenik
zainteresiran za odreeni tekst, on ga psiholoki i emocionalno
mobilizira, pomae mu za globalno usvajanje jezika U umjetnikim
tekstovima polazimo od frekventnih jezikih naslaga koje moramo
pretoiti u metodiki izraz
Dramski tekst u funkciji sintaksike forme govornog jezika
S obzirom na to da se nastava najee odvija u konverzacijskoj
formi, onda bi bilo korisno da se u programske sintaksike sadraje
378
ukljui i forma govornog jezika. U dugogodinjem praenju nastavnog

procesa nisam primijetila da je neko od kolega za sintaksiku analizu
upotrijebio dramski tekst koji je zbog svoje namjene najblii govornom
tekstu. Dramski tekst je pogodan za sintaksiku analizu jer odgovara
govornom jeziku i govornoj situaciji. Razloge za nastavno distanciranje
od dramskog izraza u fazi usvajanja sintaksikog gradiva moemo
potraiti jo u Aristotelovom definiranju predmeta sintakse. Pojam
sintaksa potie od grke rijei syn (s/sa, zajedno) i taksis (slaganje,
dovoenje u red), to podrazumijeva reenicu koja ima dovren smisao.
Aristotel je sintaksu bazirao na logici naglaavajui da ove discipline
imaju identian predmet prouavanja. Naravno, Aristotel, kao i brojni
drugi naunici poslije njega, imali su na umu dekontekstualizirane
reenice koje poivaju na potpunoj reenikoj strukturi. Slaganje rijei u
reenicu podrazumijeva da donja granica ima najmanje dvije punoznane
rijei (sintagmu), gornja granica je reenica. Sintaksiki model zasnovan
na logici esto je bio osporavan, ali je u svim kolskim gramatikama
(koje su metodiki prilagoene nastavi) dominantan model i danas.
Reenica koja je nepotpunog gramatikog ustrojstva (Zaista? Pa ta?
Ako...) svrstava se u nepotpune reenice i veoma rijetko se, kao
autentian reeniki model, nalazi u udbenikoj literaturi. Sintaksa u
didaktikoj praksi usmjerena je na jeziko podruje sposobnosti (langue),
a ne na jeziku izvedbu (parole). Segment govora dobio je respektabilniji
status u Gramatici hrvatskoga jezika za gimnazije i visoka uilita, autora
J. Silia i I. Pranjkovia. U navedenoj gramatici autori istiu razlike
izmeu govora i jezika te za govornu reeninu konstrukciju uvode
termin iskaz. Autori naglaavaju da reenica mora imati potpuno
gramatiko ustrojstvo, a gramatika potvrda iskaza kao potencijalne
sintaksike kategorije moe poivati na kontekstualnom govornom
ustrojstvu ili na situacionom govornom kontekstu. U iskazima imamo
esto konstrukcije koje ne mogu funkcionirati kao reenica, potrebno ih
je dopuniti kako bi imali reenika obiljeja. Istina, iskaze prate i drugi
ekstralingvistiki segmenti. Ljudi ponekad komuniciraju i neverbalno:
mimika, zvukovi, gestovi, osmijeh, uzdah, potvrdno i odrino klimanje
glavom, odmahivanje rukom... Za ovakav nain komuniciranja bitno je
da se sudionici iskaza poznaju, da imaju neko zajedniko iskustvo, da
komuniciraju o neemu to im je ve poznato te da nemaju potrebe za
preciziranjem iskaza i njegovom eksplicitnou. U nastavnoj praksi,
posebno u niim razredima osnovne kole, u dijalokom
komunikacijskom postupku insistira se na potpunim gramatikim
strukturama. Kada komunikacija izmeu uenika i nastavnika ne poiva
na narativnom, deskriptivnom i raspravljako-analitikom obliku
379
komuniciranja, onda umjesto potpunih reenica najee imamo iskaze.

Kada uenici rade pismene vjebe, reenice su gramatiki potpunije.
Dramski tekst je poseban i po tome to sugerira govornu situaciju
pa tako i moemo govoriti o dominantnosti govornog iskaza u ovoj formi
izraavanja. Jasno je da se odreena reenica ili tekst nikada ne mogu
isto izraziti u pisanoj i govornoj formi. U govornoj komunikaciji iskazi
najee nastaju spontano, ne vodi se puno rauna o potpunosti misli,
govorni jezik je ispunjen jezikim sredstvima koja su govorniku u datoj
situaciji bila dostupna. Pri poreenju govorne i pisane strukture strukture
reenice uenika zavrnih razreda gimnazije kod kojih je u pismenim
zadaama bila skladna sloena reenica sa jasnim semantikim
ustrojstvom i dobro organiziranim sintaksikim relacijama gdje su sve
informacije bile predstavljene rijeima, a kohezija je bila ostvarena
kvalitetnim leksikim izborom u usmenim odgovorima, bile su
nepotpune reenice potpomognute brojnim ekstralingvistikim
elementima i onim jezikim sredstvima koja su spontana,
automatizovana.
Sasvim je jasno da se govorni tekst kod istog uenika bitno
razlikuje u sintaksikom smislu od pisanog teksta. Kada govorimo o bilo
kojoj nastavnoj disciplini, ne sluimo se uzornim sintaksikim
konstrukcijama. S obzirom da se nastavni proces realizira uglavnom u
formi konverzacije, ne bi li bilo logino da u nastavnoj praksi sintakse
govorne reenice zauzimaju posebno mjesto i da u programskoj strukturi
imaju svoje definiranje, odreenje i lingvometodiki podloak. Ve je
naglaeno da bi nam za ovu svrhu najbolje odgovarao dramski tekst koji
je knjiki uzoran, a uz to ima sintaksike veze sa govornom reenicom.
Ovdje bismo mogli postaviti i posebne metode rada, pomou kojih bismo
komparirali sintaksu dramskog teksta sa sintaksom reenice ostalih
pisanih vrsta koje nisu sklone oponaanju govora. Interesantne bi bile
vjebe prevoenja dramskog teksta na zaviajni govor (Kako bi to bilo u
mom zaviajnom govoru). Uenje sintakse govornog jezika na
adekvatnom tekstu ima smisla jer je takav tekst kao lingvistikodidaktika osnovica pogodan za razmiljanje o jeziku, za prouavanje
jezika i za stvaralaku primjenu jezikog znanja u razliitim nastavnim
oblastima
Literatura:
1. Aleksi, M. (2006): Meujezika srpsko-bugarska
homonimija, Filoloki fakultet, Beograd,
2. Alija, I. (1996): Rjenik karakteristine leksike, Sarajevo
380
leksika
3. Babi, S. (1986): Tvorba rijei u hrvatskom knjievnom jeziku. Nacrt

za gramatiku, Jugoslavenska akademija znanosti i umjetnosti-Globus,
Zagreb
4. Bjeleti, M. (1999): Tavoriti, Na jezik, XXXIII/1-2, str. 119-126.
5. Bugarski, R. (1989): Uvod u optu lingvistiku, Zavod za udbenike i
nastavna sredstva-Zavod za izdavanje udbenika, Beograd-Novi Sad
6. Daumas, M., R. Lagan (1986): Comment apprendre le vocabulaire,
Niveau 1, 2; J. Bastuji, Isto, Niveau 3
7. Gortan-Premk, D. (2004): Polisemija i organizacija leksikog sistema
u srpskom jeziku (drugo izdanje), Zavod za udbenike i nastavna
sredstva, Beograd
8. Ivi, M. (1995): Jedan prilog problematici metafore, u: O zelenom
konju, Novi lingvistiki ogledi, XX vek, Beograd, str. 305-314.
9. Ivi, P., I. Klajn, M. Peikan, B. Barbari (1991): Jeziki prirunik,
Radio-televizija Beograd, Beograd
10. Jahi, D. (1999): kolski rjenik bosanskog jezika, Sarajevo
11. Lei, Z. (1971): Jezik i knjievno djelo, Zavod za izdavanje
udbenika, Sarajevo
12. Milas, M. (2002): Usporedba govornih i pisanih pripovjednih
tekstova uenika 3, 5 i 7. razreda osnovne kole, Hrvatski, god. 5, br.
2, Zagreb
13. Pranjkovi, I. (2001): Druga hrvatska skladnja, Zagreb
14. Pranjkovi, I. (2002): Hrvatska skladnja, Zagreb
15. Institut za jezik i knjievnost (2008): Rjenik bosanskoga jezika,
Sarajevo
16. Rosandi, D. (1996): Hrvatski jezik u srednjokolskoj nastavi, Zagreb
17. Sili, J., I. Pranjkovi (2005): Gramatika hrvatskog jezika za
gimnazije i visoka uilita, Zagreb
18. Solar, M. (1997): Teorija knjievnosti (XVIII izdanje), kolska
knjiga, Zagreb
19. Teak, S. (1996): Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika, Zagreb
20. Vasi, S. (2003): Jezike univerzalije, govorna linost i leksika, u:
Govor i jezik, Institut za eksperimentalnu fonetiku i patologiju
govora, Beograd, str. 29-37.
381
CONTEXTUAL FUNCTION OF LANGUAGE IN TEACHING

PRACTICE
Summary
In the contextual features of language, literary work has an
essential role of associative words that establish comprehensive relations
and perform semantic coordination in the discourse. Words are always
determined by the environment in relation to what is reported, but what is
possible and anticipated. Circle the use of language resources is
expanding its lexical meaning in an appropriate contextual meaning.
Language potential of certain literary works in teaching practice is
observed in different contextual environments.
Neither the level of linguistic structure of the literary work can not
be analyzed outside the context in which it is realized. In particular it is
not possible to determine the meaning of words if they are viewed in
different contexts, even the same writer. In determining the specific
language of a writer, it is necessary to establish relationships between
words and contextual features to determine one of its meanings. Special
features of the literary tradition is more than reflected in the language of
the customs, because language is an essential instrument of life, its
function is, inter alia, to reflect the human spiritual personalities. In order
to analyze the language of a literary work, it must be viewed from the
inside, it is important to take account of any change in the internal
directions, which carry a certain historical events.
If the language is the language of the writer structured units used in
a particular situation, then there is no specific language of a writer, but
the specificity of the context in which language is realized.
Keywords: linguistic analysis, linguistic potential, lexical meaning,
language levels, language, contextual function language, text pad
382

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Alisa Mahmutovi Rakovac
BONJAKI ANTROPONOMASTIKI SUSTAV

PRIJE I POSLIJE ZADNJEG RATA (NA PRIMJERIMA
GRADA TUZLE)
Saetak
Cilj je ovoga rada da se, bar ovla, objasni utjecaj rata, odnosno utjecaj
jednog drutvenog potresa na ovjeka, na njegov odnos prema svijetu u kojem
on egzistira i u kojem se neprestano mijenja. Ovom prilikom taj odnos
promatramo kroz bonjaku antroponimiju, iskljuivo zbog prirode samog rada.
Koristili smo antroponimijsku grau iz matinih knjiga roenih u Tuzli
pedesetih godina, zatim neposredno prije rata, tokom i poslije zadnjega rata. Na
osnovu tih izvora zakljuili smo da je dolo do izvjesnih promjena u izboru
linih imena i da ova pojava iziskuje opsenija istraivanja.
Kljune rijei: bonjaka antroponimija, grad Tuzla, narodna imena,
orijentalna imena, moderna imena...
Uvod
U svakom drutvu rat se doivljava kao neto potpuno
protuprirodno jer sama priroda, kojoj je svojstvena evolucija, nikada ne
pravi takve skokove i lomove.38 Velika i snana historijska pomjeranja
redovito dovode do promjena svakog pojedinca, pa time onda i drutva u
cjelini, a promjene je mogue pratiti u gotovo svakom segmentu drutva
koje je prolo kroz jedno takvo iskustvo. Budui da jezino saobraanje
predstavlja modalitet konstruiranja odreenih govornih (ili jezinih)
zajednica, htjeli smo provjeriti kako je ratno iskustvo simbolizirano u
jeziku, u kojem pravcu se kree, odnosno, koju funkciju jezik ima u tim
procesima. Leksikologija kao jezina razina koju je najtee kontrolirati i
ije su granice najporoznije, iznimno je zanimljivija u tom smislu, stoga
38
Ovdje je potrebno naglasiti da od jednog ekstrema do drugog najee dolazi slijedom

beskrajno rafiniranih prijelaza, ali u naem kulturnom sjeanju ostaju zabiljeeni kao
skokovi. Svaki rat je percipiran kao lom, meutim niz stihijskih injenica dovodi do
prijelomnih dogaaja. O tome detaljnije vidjeti: Asman 2009: 13, posebno o
monoteizmu i jeziku nasilja.
383
smo se opredijelili za jednu njezinu oblast, tanije jedan aspekt

onomastike antroponime. Zato? Imena su istovremeno i jezini znaci i
socioloki uvjetovani, jer njima se uvijek alje neka poruka, svjedoi o
drutvenom okruenju u kojem je nastalo i nosi, shodno tome, razliita
obiljeja kao to su: nacionalna, vjerska, socioloka, dijalektalna...
Neemo analizirati kompletni imenski obrazac, ve samo osobno ime.
Iako nam se ini da se na tom planu nita posebno ne deava i da su neka
imena oduvijek tu, u naem jeziku, analize pokazuju suprotno. Naime,
antroponimija je uvijek bila podlona izvanjezinim iniocima. Ne treba
se vraati daleko u prolost kako bismo nali potvrde za ovo, dovoljno je,
primjera radi, pogledati neke radove o antroponimiji u Rusiji nakon
Oktobarske revolucije, a koja su imala ideoloki prizvuk. Sline smo
prilike imali i na bivem jugoslavenskom prostoru. Mnoga djeca su bila
rtvama idejnih, politikih ili nekih drugih opredjeljenja svojih roditelja
ili nekih drugih bliskih osoba koji su mogli imati utjecaja na konaan
izbor imena.
Kada je rije o bonjakim imenima, ve je poznato da su Bonjaci
proli isti put kao i ostali narodi na ovom prostoru. Kristijanizacija i
islamizacija imale su isti rezultat gotovo je nestalo narodnih imena u
naoj tradiciji, samo to prvom dolazi do prodiranja biblijskih elemenata
u junoslavensku antroponimiju, a drugom dolazi do prodiranja
orijentalnih elemenata u istu, s tim to je islam u tom pogledu bio
radikalniji. 39
Graa nije sluajno uzeta iz Tuzle. Radi se o jednom od najstarijih
naselja na tlu Bosne i Hercegovine, a smjetena je na sjevernom dijelu
sjeveroistone Bosne i prostire se na 3003 km2. Radi se o
administrativnom centru Tuzlanskog kantona, velikom industrijskom
centru bive drave i jedinom gradu u BiH u kojem 1990. godine nisu
pobijedile nacionalne stranke. Od tada, u Tuzli se broj stanovnika
udvostruio. U njemu danas ivi preko dvadeset razliitih nacionalnosti,
a prema posljednjem popisu stanovnitva, nacionalna struktura grada
izgleda ovako: 48% od ukupnog broja ine Bonjaci, 16% ine Hrvati,
15% Srbi i ostali 21%. Prije posljednjeg rata (1991-1995) Tuzla je bila
poznata kao grad u kojem je sklopljeno najvie mjeovitih brakova40.
39
O tome je iscrpno pisao Muhamed Hadijahi (Hadijahi 1977).

Na prostoru bive Jugoslavije, sintagma mjeoviti brak podrazumijeva brak sklopljen
izmeu dviju osoba razliite nacionalnosti.
40
384
Ope karakteristike bonjake antroponimije

Sve do pedesetih godina prologa stoljea u Bonjaka su bila
rasprostranjena imena orijentalnog porijekla, a samo sporadino su se
javljala i neorijentalna (Jankovi 1977). Ova druga istraivai su
podijelili u nekoliko kategorija i to:
U prvu kategoriju idu tzv. narodna imena koja su vrlo stara na
ovom prostoru (Zlata, Zlatka, Zlatan, Draga...).
U drugu kategoriju idu imena koja su bila frekventnija kod drugih
bosanskohercegovakih naroda, a preuzeta su iz nekih drugih jezika.
U treu kategoriju svrstana su imena koja zvue orijentalno i ona
koja su nastala nekim glasovnim varijacijama i zamjenama u orijentalnim
imenima. Zapravo, radi se o imenima koja su nastala naslanjanjem na
etimoloki potvrena orijentalna imena.
Naravno, ne moemo rei da je sa ovom podjelom sve zavreno.
Prije svega, moramo imati na umu injenicu da postoji veliki broj imena
koja ne bismo mogli svrstati ni u jednu navedenu kategoriju, a tu mislimo
na znaajan broj imena koja asociraju na hipokoristike te imena koja su
porijeklom toponimi.41
Bonjaka imena do polovine 20. stoljea (grad Tuzla)
Drutveni faktori sve do sredine 20. stoljea bili su izuzetno
povoljni za opstojnost imena iz arapskog, perzijskog ili turskog jezika.
Naime, Bonjaci su u tom periodu ivjeli vrlo patrijarhalno. Islamski
odgoj i obrazovanje imali su vanu ulogu u ivotu Bonjaka, stoga nije
neobino da u pomenutom periodu gotovo i ne nalazimo neorijentalna
imena. Pretpostavljamo da je i jedan od faktora u takvom odnosu bio i
strah od asimilacije.
U grai na temelju koje se radilo ovo istraivanje dominiraju
sljedea muka imena:
I (24)
Ramiz
Smail
Osman
Ahmet
emsudin
Refik
II (20)
Safet
Jakub
Jusuf
Ekrem
Midhat
Zijad
III (19)
Mustafa
Fadil
Omer
Nihad
Naser
Sead
41
IV(15) 42
Redo
Murat
Muhamed
Tu idu imena tipa: Ozren, Una, Bosanko...

Broj u zgradi oznaava koliko puta su se navedena imena pojavila u pomenutom
periodu.
42
385
Suad
Izet
Hasan
Meho
Izudin
Nurudin
Muradif
Nehrudin
Avdo
Navedena imena su svrstana u etiri kategorije prema frekventnosti.

Imena prve skupine najea su u periodu od 1951. do 1959. godine,
zatim slijede imena iz druge, pa imena tree i etvrte grupe. Tako smo u
Tuzli, u pomenutom vremenu, imali dominantna orijentalna imena, bez
ijednog novokomponovanog imena. Sva navedena imena preuzeta su iz
arapskog jezika.
Meu enskim imenima iz istog perioda nalazimo sljedea imena:
I (53)
Alma
Amira
Ramiza
Esma
II (31)
Azra
Mediha
Zumreta
Demila
Halida
Jasmina
Majda
Mirsada
Nevresa
Paa
Rahima
Razija
Suada
Sena
Ulfeta
Vahida
III (23)
Enisa
Edina
Zekija
Emira
Fahira
Hajra
Hasnija
Hatida
Hava
Hanka
Hadira
Hikmeta
Ismeta
Mersa
Mirzeta
Naa
Najla
Nazifa
Nefisa
Nevzeta
Nihada
Nusmira
Ramza
Raifa
Raza
Sabina
Senada
Sultanija
386
IV (15)
Aja
Abesa
Zehra
Fahrija
Rasema
Subhija
Vesna
Suada
aha
ahza
efika
Prema ovim kolonama, rekli bismo, postojala je jedna zajednika
karakteristika za muka i enska imena toga vremena. I jedna i druga
iskljuivo su orijentalnog porijekla. U najveem broju to su arapska
imena primljena u na jezik preko turskoga, ali osim toga, jasno se
uoavaju i neke razlike:
a) enska imena su znatno raznovrsnija;
b) u enskim imenima ve imamo vrlo frekventna kratka imena i
imena koja su hipokoristici nekih orijentalnih imena (meu takvima su
imena tipa: aha, to je skraenica od imena ahza, a to je hipokoristik
od imena eherzada; Raza hipokoristik imena Razija; Sena
hipokoristik od Senija; Ajka hipokoristik od Aia...);
c) takoer, meu enskim imenima nalazimo i ona koja samo zvue
orijentalno, a ne moemo ih izvesti ni kao hipokoristike, niti kao
skraenice, ni kao nau varijantu nekog orijentalnog imena (u takva
imena ubrajamo imena kao to je Abesa);43
d) kod enskih imena javljaju se prva neorijentalna imena (kao
Sabina, Naa, Vesna...).
Imena ezdesetih i sedamdesetih godina (muka imena)
Prema veini radova koji tematiziraju antroponimiju ovog vremena,
rije je o periodu kojim dominiraju pomodna imena. Zapravo,
pomodarstvo je na neki nain uvijek prisutno kada je rije o davanju
imena. Za sve narode u bivoj dravi aktuelna su bila imena sterilnog
jugoslavenstva, tako da su i Bonjaci dali svoj dorinos toj pojavi. Nije
teko pretpostaviti da je glavni faktor promjena u ovom smjeru bila
drutvena motiviranost. Naime, socijalna sredina bila je vie nego
povoljna za takvo to. ini se da je upravo tada strah od asimilacije bio
najslabije izraen kod Bonjaka, jer ne samo da su se davala kratka imena
nego je tada izraena tendencija davanja imena koja sreemo u
antroponomastikom sustavu drugih naroda u BiH. Novo drutveno
ureenje (ateistiko), modernizacija, urbanizacija, industrijalizacija, sve
se to deava simultano i neminovno reflektira u jeziku, pa u ovom
periodu dominiraju imena kao:
43
Pretpostavljamo da su imena tipa: Anesa, Adisa, Edisa i druga slina imena nastala
analogno prema ovim imenima.
387
I
Nihad (40)44
Halid
Vahid
Amir (34)
Sead
Elmir (12)
II
Rusmir (19)
Zlatan (19)
Denis (17)
Muamer (16)
Zlatko (16)
Senad
Nedad
I (A)
Edin (12)
Mirza
Eniz (8)
Elvir
Alen
Admir
Asmir
Anes (7)
Selmir
Anel
Adnan (6)
Faruk (5)
Ervin
Benjamin (4)
Dino
Vedad
III
Sadik (10)
Zijad
Damir
Armin (8)
Fahrudin
II (A)
Mustafa (22)
Midhat (21)
Jasmin
Samir
U koloni I (A) naveli smo imena kojih nije bilo u Tuzli prije
ezdesetih godina. To su nova imena koja su se javila u pomenute dvije
decenije, pa stoga ne zauuje ovako visok stupanj frekvencije. Imena
kao: Eniz, Edin, Elmir, istina, zvue orijentalno, ali radi se tek o
slobodnom premjetanju glasova, moduliranju nekih orijentalnih imena.
Moemo rei da su ova imena rezultat tenje da se modernizira, ali i da
se nekako ostane u okrilju tradicije davanja orijentalnog imena, tako da
pretpostavljamo da su ona najvjerovatnije produkt kompromisa. Dalje,
imena iz druge i tree kolone data su prema svojoj uestalosti ezdesetih i
sedamdesetih godina u naem gradu, a imena tipa: Denis, Damir, Zlatko i
dr., zahvaljuju svoju frekvenciju ideji bratstva i jedinstva, koja je u ovom
gradu uvijek bila jaka, no ipak najvei fond imena jo uvijek ostaju
orijentalna imena.
44
Brojevi oznaavju broj ponavljanja imena.
388
enska imena
Sve specifinosti koje smo naveli u prethodnom dijelu o mukim
imenima, dakako, vae i za enska. Ovdje emo, na ve pomenuti spisak
imena, dodati ona koja se prvi put javljaju u ovome gradu u pomenute
dvije decenije, a tu nalazimo:
I
Amela (54)
Alma (50)
Edina (47)
Jasminka (46)
Azra (45)
Aida (45)
Jasmina (40)
Sabina(41)
Amira (39)
II
Suada (17)
Meliha (12)
Indira
Selma (20)
Dana
Denana
Naa (11)
Nadina
Vesna
Maida (36)
Jasna (32)
Merima (30)
Emina (29)
Majda (27)
Enisa (24)
Admira
Amra
III
Mevlida (11)
Almira (10)
Miladeta (8)
Esma
Zinaida
Zehra(7)
Vildana
Amila
Enida (6)
Nermina
Sanela
Samira
Mirela
Admira
Lejla
Za razliku od mukih imena, iz decenije u deceniju razlike u

enskim imenima su vidljivije. Ako uporedimo najfrekventnija enska
imena pedesetih godina s imenima iz navedenih kolona, onda moemo
zakljuiti sljedee:
a) opet su enska imena znatno raznovrsnija, kako u odnosu na
muka imena iz istog perioda, tako i u odnosu na enska imena u odnosu
na pedesete godine prologa stoljea;
b) vrlo su rijetka prava orijentalna imena, ima ih tek nekoliko:
Meliha, Mevlida, Amira, Maida;
c) nastavlja se trend davanja kratkih imena, imena koja su
motivirana orijentalnim imenima, ali koja to nisu kao: Amela, Amila,
Selma, Sanela, Almira, Admira...
d) na osnovi orijentalnih imena dobili smo neka nova imena,
kao: Jasmina Jasminka, Maida Majda, Majida, Amira Admira,
Almira...
e) imena tipa: Naa, Vesna, Sanela, Mirela prisutna su i kod
drugih naroda u Tuzli.
389
Moemo, dakle, rei da se kontinuirano deavaju pomjeranja u

antroponimiji, i to naroito u enskoj.
Imena osamdesetih i devedesetih godina ( muka imena)
Radi se o jednom vrlo zanimljivom periodu. Naime, osamdesetih i
posebno devedesetih godina aktualizira se pitanje nacionalne
identifikacije Bonjaka. Osim toga, ovo je period u kome su intenzivirani
zahtjevi za promjenama u politikom sustavu i kvalitetnijem
redefiniranju odnosa u tadanjoj jugoslavenskoj federaciji. Stoga nam je
u ovom radu bila posebno interesantna tuzlanska bonjaka
antroponimija u ovom periodu. Drugim rijeima, interesovalo nas je
koliko na trend davanja imena utjeu politike i nacionalne prilike, a
koliko drutveni presti.
Slika koju su smo formirali prema podacima izgleda ovako:
I
Emir (93)
II
Nedim (64)
III
Tarik (40)
Damir (91)
Jasmin (85)
Mirza (86)
Edin (80)
Armin (77)
Admir
Amel (69)
Almir (61)
Amar (59)
Alen (59)
Arnel (48)
Amer (48)
Asmir (43)
Ademir (41)
Haris (39)
Azur (38)
Maid (37)
Elvir (37)
Sanjin (35)
Dino (34)
Ajdin (30)
IV
Muhamed
(30)
Kenan (29)
Samir
Denis
Zlatan (28)
Semir (27)
Zlatko (24)
Elvis (20)
Omar (18)
Sead (17)
Suad
Vedad (16)
Muris
Eldin (15)
Adis (14)
Besim
Danijel
Mirnes (13)
V
Elmir (10)
Kemal
Faruk (9)
Faris
Prema ovome, jasno se vidi da su osamdesete godine obiljeene

kratkim i modernim imenima, ija se modernost temelji na zvunosti.
Proces usvajanja i stvaranja novih neorijentalnih imena jo uvijek je bio
vrlo iv. U prvoj i drugoj koloni gdje se nalaze najfrekventnija imena u
pomenute dvije decenije, nalazimo nekoliko orijentalnih imena kao:
Emir, Jasmin, Mirza i Nedim, a sva ostala imena su kreirana na naem tlu
390
prema uzoru na ovakva orijentalna imena. Npr.: prema imenu Emir dobili
smo: Admir, Almir, Asmir, Ademir, Damir; prema imenu Jasmin moglil
smo dobiti Armin i druga slina imena; prema orijentalnoj osnovi -din
dobili smo: Edin.
Ovdje je, dakle, rije o jednoj slavensko-orijentalnoj simbiozi u
antroponimiji, a koja je mogla biti rezultat bonjakog htijenja da se
naglasi slavenska pripadnost.
U treoj, etvrtoj i petoj koloni podvuena su prava orijentalna
imena, s tim to su imena kao: Ajdin, Dino, Eldin bila frekventnija od
osamdesetih ka devedesetim. Krajem osamdesetih ponovo se aktualizira
ime Muhamed, a kojega nismo nali ezdesetih i sedamdesetih godina.
Ako pogledamo frekventna imena pedesetih godina, vidjeemo da ni tada
ovo ime nije bilo naroito esto. Vjerujemo da su tadanja politika
kretanja utjecala da ovo ime ponovo oivi.
enska imena osamdesetih i devedesetih godina
Repertoar enskih imena u ovom periodu na podruju grada Tuzle
izgleda ovako:
I
Lejla (121)
Selma (119)
Sanela (92)
Mirela (89)
Amra (88)
Amela (87)
Maida (83)
Azra (82)
Alma (81)
Amila (47)
Esma (10)
Sandra
Sanja
Sedina
Mia
Una
II
Edina (70)
Jasmina (67)
Sabina (61)
Majda (58)
Dijana (57)
Mirna (54)
Irma (51)
Samra (49)
Erna (48)
Amna (25)
Merima (45)
Emina (43)
Admira (42)
III
Melisa (40)
Nadina (39)
Alisa (34)
Maja
Meliha (31)
Belma (30)
Arnela (29)
Dana (27)
Amina (26)
Samira (23)
Larisa (20)
Aida (18)
Edisa
IV
Ajla (10)
Adisa
Dalila
Ena
Enisa
Prema ovome, enska se antroponimija neorijentalnoga porijekla

rapidno irila i poveavala, a poveavao se i broj imena koja su oznaena
kao inovacije prema orijentalnim imenima. Radi se tek o nekoliko
orijentalnih imena koja su bila frekventna u ovom periodu, i to: Amina,
Almira, Azra, Amila, Enisa, Esma, Meliha. Posebno je druga polovina
391
devedesetih godina obiljeena kratkim enskim imenima, tako da bismo

ovaj vremenski period mogli nazvati periodom hiperpomodnosti u
enskoj antroponimiji.
Karakteristike postratne antroponimije u Tuzli (muka imena)
Za ovaj period uzeli smo podatke iz matinih knjiga od 1998. do
2000. godine.
Najfrekventnija muka imena bila su:
I
Tarik (38)
Haris (35)
Emir (33)
Edin (31)
Ahmed (30)
Armin
II
Dino (29)
Eldar (27)
Mustafa
Hamza
Nermin (25)
Admir (24)
Azur (23)
Amer
Damir
Muhamed (22)
Senad
Denis (20)
Mevludin
Elvir (7)
Ensar
Emrah (6)
efik (4)
Arslan (3)
III
Aldin (19)
Asmir
Samir
Semir
Alen (18)
Asim
Adin
Almir
Adem
Ammar
Elmir (17)
Rijad
IV
Amel (15)
Alija
Demir
Emin
Faruk
Faris
Ismail
Jusuf
Mirsad
Nedad
Vedad
Omer
Rijad
Sead
Safet
Denan
Mahir
V
Muharem (10)
Mujo
Sva gore podvuena imena su orijentalna, a i ona koja nisu,

izvedena su prema njima. Zanimljivo je da nakon rata u muku
antroponimiju prodiru i neka nova imena, takoer orijentalna. Radi se o
imenima koja su obiljeila povijest islama. Tu mislimo na imena tipa:
Ensar i Hamza; Zatim, vrlo frekventna su imena koja su vezana za
islamsku povijest, a koja su bila i prije poznata na ovim prostorima.
Takva imena su doivjela renesansu: Omer, Mustafa, Muharem, Harun,
Alija i dr. Dalje, tu nalazimo i znatan broj imena iz Kur'ana: Jusuf,
Ismail, Adem.
Ostala imena su imena preuzeta iz arapskog, turskog i perzijskog
jezika i prilagoena naem jezinom sustavu.
392
Postratna enska imena u Tuzli

Od ukupnog broja imena u ovom periodu izdvojili smo ona sa
najviim stupnjem frekvencije, a meu njima su:
I
II
III
Lejla (64)
Emina (20)
Ajna (10)
Selma
Fatima
Adelisa
Amina (50)
Medina
Dalila
Ajla (44)
Mubina
Deneta
Amra (41)
Kanita
Mejrem
Asja (39)
Sabina (17)
Minneta
Majida (36)
eherzada (14)
Zirafet (9)
Alma (33)
Denita (13)
Nadin (8)
Jasmina (31)
Denana
Iman
ejla (29)
Una
Dana
Melisa (23)
Sumeja (12)
Stela (7)
Hannah (6)
Ines
Ismihan
Hena (5)
Soraja (4)
Damal
I enska imena postratnog perioda pokazuju neke svoje
specifinosti; znatno je povean broj imena orijentalnog porijekla.
Ukoliko usporedimo najfrekventnija imena ovog perioda sa prethodnim,
vidjet emo da je estotnost nekih imena naglo porasla. Uoeni su i neki
novi oblici koji se do sada nisu pojavljivali, odnosno oblici koji nisu
zabiljeeni do sada. Tu mislimo na imena tipa: Iman, Nadin, Mejrem,
Zirafet, Ismihan i Damal. Ova imena se u ovom obliku prvi put javljaju
na tuzlanskom podruju, a rije je o imenima koje isto zvue i na
arapskom iz kojega su i preuzeta. Pretpostavljamo da su ona roditeljima
zvuala moderno, originalnije i arapskije u isto vrijeme, jer ovo je
vrijeme kada se Bonjaci afirmativno odnose prema islamu i svojoj
tradiciji, a tenja ka originalnosti u antroponimiji je sveprisutna pojava.
Zakljuak
Da zakljuimo. Bio nam je cilj da, bar donekle, osvijetlimo
aktuelno stanje u bonjakoj antroponimiji. Odluili smo se za Tuzlu (ve
smo u uvodu rekli zbog ega), a pretpostavljamo da se ova slika moe
potvrditi na irem prostoru. Poznato je da drutvene promjene utiu na
promjene u jeziku, zato nije dovoljno samo rei da su kompleksne
393
drutvene promjene utjecale na kretanja u antroponimiji, nego emo

kratko objasniti kako se ta promjena deavala.
Dakle, posmatrana u kratkoj vremenskoj dimenziji, bonjaka
antroponimija pokazuje izvjesne trendove i kretanja. I to:
1. Graa iz pedesetih godina pokazuje izvjesnu stabilnost u davanju
pravih orijentalnih imena. To je doba frekvencije imena tipa: Ramiz,
Ahmet, Smail, Refik, Suad, emsudin, Izet, Hasan, Safet u mukoj
antroponimiji i imena tipa: Azra, Amira, Mediha, Ramiza, Rasema,
Subhija, Enisa, Edina, Esma, Fahrija, Fikreta, Halida, Mirsada,
Nevresa, Paa, Rahima, Hanka u enskoj. Meutim, ve tada u enskoj
antroponimiji nalazimo i neorijentalnih imena, kao: Vesna, Naa i
Sabina.
2. ezdesete i sadamdesete godine mogli bismo nazvati dobom
prilagoavanja. Naime, u mukoj antroponimji sve vie nalazimo
prividno orijentalnih imena. Meu njih idu: Rusmir, Zlatan, Denis,
Zlatko, Elmir, Damir, Armin... Kod enskih imena broj takvih imena je
znatno vei, tako da se pored pomenutih imena javljaju jo i: Jasna,
Jasminka, Mirela, Vildana, Enida i Sanela. Pretpostavljamo da je u ovom
periodu bio presudan politiki sustav (u osnovi ateistiki), urbanizacija,
kolektivizacija, naputanje patrijarhalnih navika i obiaja, otvorenost
prema drugima sa kojima se dijelio ivotni prostor.
3. Osamdesete i devedesete (predratne) godine mogli bismo nazvati
dobom ukrtanja. I to ukrtanja imena meu bosanskohercegovakim
narodima, ali i ukrtanje dva toka unutar bonjake antroponimije.
Osamdesete godine su godine kada (zamiljena) krivulja, koja pokazuje
kretanje neorijentalnih imena unutar bonjake antroponimije, dosee
vrhunac, a istovremeno i polako padanje, jer se tada ponovo pojavljuju
stara muslimanska imena. Najfrekventnija su imena kao: Emir, Damir,
Armin, Amel, Asmir, Sanjin, Denis, Ajdin, Elmir i dr. slina imena, ali se
u narednoj deceniji javljaju i imena kao: Kenan, Kemal, Faruk, Faris,
Muhamed, Suad, Sead... U enskoj antroponimiji, na ovom prostoru,
osamdesete su doba hipermodernosti; najbrojnija imena su: Selma,
Sanela, Mirela, Sabina, Dijana, Mirna, Irma, Samra, Alisa, Maja, Belma
Arnela, Larisa, Dalila, Ajla, Mia... Pretpostavljamo da je antroponimiju
osamdesetih godina obiljeila opa modernizacija, a devedesete,
vjerujemo, nacionalna afirmacija i revitalizacija odnosa prema islamu.
4. Postratne godine mogli bismo nazvati periodom naglaavanja
posebnosti. Tako da u mukoj antroponimiji najveu frekvenciju imaju
imena: Tarik, Haris, Emir, Senad, Asim, Adem, Harun, Alija, Emin,
394
Faruk, Faris, Ismail, Jusuf, Sead, Rijad, Muhamed, Muharem, Ensar,

Arslan... U enskoj antroponimji nalazimo isto; imena kao: Lejla, Emina,
Fatima, Ajna, Ajla, Mubina, Kanita, Denita, Denana, Sumeja... imaju
najveu frekvenciju, a poto enska imena imaju naglaenu crtu
originalnosti, u ovom vremenu se prvi put javljaju enska bonjaka
imena sa osnovom na suglasnik. Najea takva imena su: Mejrem,
Zirafet, Nadin, Iman, Ismihan, Damal.
5. Iz ekscerpirane je grae razvidno da ensku antroponimiju
karakterizira vea raznovrsnost imena, zatim vea pomodnost, i takoer
vii stupanj frekvencije imena koja su hipokoristici nekih drugih imena.
Izvori:
1.
2.
3.
4.
Matina knjiga roenih (grad Tuzla) 1955-1959, Matini ured Tuzla

Literatura:
1. Beleckij, A. A. (1972): Leksikologija i teorija jazykoznanija, Kijev:
Izd. Kijevskogo un-ta.
2. Bugarski, R. (1986): Jezik u drutvu, Prosveta, Beograd
3. Bjelanovi, . (2006): Hipokoristik kao oznaka za tvorbeni nain kao
i oznaka za vrstu znaenja, Folia onomastica croatica 15, Zagreb
4. Hadijahi, I. (1973): Predislamski elementi u kulturi bh. Muslimana,
Institut za drutvena istraivanja, Sarajevo
5. Jankovi, S. (1978): Nova lina imena u bh. Muslimana, Knjievni
jezik, Sarajevo
6. Kovai, M. (1978): Izbor linog imena djeteta u nacionalno
mjeovitim brakovima u Bosni i Hercegovini, Knjievni jezik,
Sarajevo
7. Smailovi, I. (1977): Muslimanska imena orijentalnog porijekla u
Bosni i Hercegovini, Knjievni jezik, Sarajevo
8. Smailovi, I. (1978): Lina imena neorijentalnog porijekla u bh.
Muslimana, Knjievni jezik, Sarajevo
9. imunovi, P. (1985): Naa prezimena, Matica Hrvatska, Zagreb
10. imunovi, P. (2009): Uvod u hrvatsko imenoslovlje, Golden
marketing-Tehnika knjiga, Zagreb
395
BOSNIAQUE ANTROPONOMASTICS SYSTEM BEFORE AND

AFTER THE LAST WAR
(FOR EXAMPLE, THE CITY OF TUZLA)
Summary
The aim of this paper is that, at least superficially, to explain the
impact of war and social impact of an earthquake on the man, his attitude
toward the world in which he exists and which is constantly changing.
On this occasion, we look at this relationship through the Bosniak
anthroponyms, solely because of the nature of work itself.
Antroponimijsku We used materials from the registers of births in Tuzla
fifties, then just before the war, during and after the last war. Based on
these sources, we concluded that there was a certain change in choice of
personal names and that this phenomenon requires extensive research.
Keywords: Bosniak antroponymy, the city of Tuzla, popular names,
Oriental names, modern names...
396

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Mejra Softi
Islamski pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici
KOMUNIKATIVNI PRISTIP KAO PARADIGMA

USPJEHA NASTAVE STRANIH JEZIKA
Saetak
Cilj rada jeste ukazati na osnovna obiljeja komunikativnog pristupa kao
najzastupljenijeg modela pouke stranih jezika u savremenim obrazovnim
sistemima. Polazei od razumijevanja jezika kao osnovnog sredstva interakcije i
komunikacije, ovaj pristup ima za cilj da pomou savremeno osmiljenih
strategija u nastavi kod uenika razvije etiri kompomente komunikativne
kompetencije: lingvistike ili gramatike, sociolingvistike, diskurzivne i
strategijske. Ove kompetencije se razvijaju kombinovano kroz kontinuiranu
komunikaciju na stranom jeziku to kod uenika razvija sposobnosti da zna
upotrijebiti jezik za razliite svrhe i u razliitim funkcijama, da promijeni
upotrebu jezika shodno okolnostima i sugovornicima, da kreira i razumije razne
tipove tekstova te da odri komunikaciju unato eventualnih ogranienja u
poznavanju jezika. Izraeni su brojni silabusi koji razvijaju ovakve sposobnosti,
a najzastupljeniji su funkcionalni. Faktori koji oteavaju primjenu
komunikativnog pristupa u nastavi arapskog jezika jesu zaseban ortografski
sistem, izgovor pojedinih glasova i sloena struktura.
Kljune rijei: nastava, strani jezici, komunikativna kompetencija, interakcija,
strategije, silabusi
UVOD
Uiti strani jezik i nauiti strani jezik, uiti ta i uiti kako,
temeljne su razlikovne odrednice koje su danas u fokusu interesovanja,
kako metodiara savremene nastave stranih jezika, tako i svih savjesnih
nastavnika i profesora koji uz primjenu savremenih strategija u
interpretacijama strukturnih, funkcionalnih i socijalnih elemenata
upotrebe datog stranog jezika nastoje biti glavnim sudionicima uspjenog
razvijanja sposobnosti uenika da, u razliitim situacionim okruenjima
koja to zahtijevaju, strani jezik teno i tano koriste kao osnovno
sredstvo sporazumijevanja.
397
Razumijevanje jezika kao najmonijeg sredstva interakcije i

komunikacije meu ljudima, kao medija pomou kojeg ovjek izgrauje i
tumai svijet u kojem ivi, ili kao osnovnog pokretaa naih misli i
bitnog preduvjeta duhovno-materijalnog ovjekovog stvaralatva,
uvjetuje potrebu suradnje i komunikacije sa pripadnicima drugaijih
govornih zajednica, a samim time i potrebu poznavanja i usvajanja novih
jezika. Stoga su se strani jezici oduvijek izuavali, ali najee nisu bili
naueni. Detaljno se izuavala njihova struktura, tanije gramatika
pravila, ali se nije pridavala panja strategijama uenja, odnosno tome
kako ih interpretirati na jedan uinkovit nain koji bi uenike osposobio
da se stranim jezikom slue kao sredstvom svoje spoznaje, komunikacije
i akumulacije znanja.
I prije pojave primijenjene lingvistike u iji domen danas ulaze sva
pitanja i teorije vezane za uenje i pouku stranih jezika, proces uenja
stranih jezika je kroz historiju bio obiljeen stalnom potragom za to
efektivnijim metodama njihove pouke. Vie od jednog vijeka vode se
brojne debate i diskusije kojima se propituje uloga gramatike u nastavi
stranih jezika, modeli izrade i izbor to adekvatnijih silabusa, razvijanje
tenosti i tanosti u procesu pouke stranog jezika, uloga leksike,
razvijanje receptivnih i produktivnih vjetina kod uenika, razliite
teorije uenja, modeli motivacije uenika, efektivne strategije uenja,
tehnike pouke sve etiri vjetine (sluanje, razumijevanje, itanje,
pisanje) te uloga razliitih didaktikih pomagala i savremene tehnologije
(Richards i Rodgers 2002). Cilj svih ovih aktivnosti jeste da se kroz
nastavu stranih jezika kod uenika razvija komunikativna kompetencija
koja e mu omoguiti da se slui stranim jezikom u razliitim situacijama
i izvan kolskog okruenja.
Komunikativna
kompetencija
ini
okosnicu
danas
najproduktivnijeg i najzastupljenijeg pristupa u aktivnom uenju stranih
jezika u svijetu komunikativnog pristupa. Osposobljavanje uenika za
interaktivnu komunikaciju na stranom jeziku u svakodnevnim ivotnim
situacijama te ovladavanje njegovim najvanijim strukturama i
komunikativnim funcijama jedan je od osnovnih ciljeva i zadataka
nastave stranih jezika i u naim kolama. Meutim, injenica je da nai
uenici, a vrlo esto i studenti, bez obzira na nivo uenja stranog jezika, i
dalje ostaju uskraeni za sposobnost njegove upotrebe u svakodnevnoj
komunikaciji. Razlozi ovakvog stanja mogu biti razliite prirode. Oni se
mogu ticati kvaliteta silabusa koji na adekvatan nain u stvarnosti ne
prate i ne podravaju komunikativni pristup u nastavi stranog jezika,
zatim stepena razvijenosti komunikativnih sposobnosti samih nastavnika
ili njihovih vjetina i umijea interpretiranja sadraja nastave stranih
398
jezika kroz prizmu komunikativnog pristupa. Vrlo esto, stepen

motiviranosti nastavnika ili samih uenika, kao i oteani materijalnotehniki uvjeti izvoenja nastave stranih jezika, oteavajui su faktori za
primjenu ovog metoda.
Cilj ovog rada jeste da se na temelju istraivanja i analiza
postignutih rezultata u procesu razvijanja komunikativne kompetencije
uenika kroz primjenu komunikativnog pristupa nastavi stranog jezika u
zemljama sa savremeno razvijenim obrazovnim sistemom, ukae na
njegove osnovne karakteristike i ciljeve, na aspekte i komponente
komunikativnih sposobnosti, vrste komunikativnih aktivnosti u razredu te
na modele izrade silabusa i razliitih strategija za razvijanje
komunikativne kompetencije uenika. Posebna panja bie posveena
potekoama primjene ovog pristupa u nastavi arapskog jezika.
Naznake i smjernice iznesene u ovom radu odnose se na prvih pet
razina komunikacijske upotrebe stranog jezika i to razine A1 i A2, kao
pripremne i temeljne razine, B1 i B2, kao prelazne i samostalne razine, te
C1 kao napredne razine. U ovisnosti od intenziteta i kvaliteta u njihovom
razvijanju, mogue je da uenici prve etiri postignu nakon zavretka
srednje kole, odnosno petu nakon zavrenog studija ili, ako se
opredjeljuju za studij orijentalnih jezika (arapskog, perzijskog, turskog,
kineskog ili japanskog) bez ikakvog predznanja o ovim jezicima, mogue
je da uz adekvatnu primjenu komunikativnog pristupa svih pet razina
postignu nakon zavrenog studija.
KOMUNIKATIVNI PRISTUP U NASTAVI STRANIH JEZIKA
Historijski okvir
Komunikativni pristup u uenju stranih jezika u svijetu poeo se
promovirati ranih 70-ih godina, a nastao je kao rezultat nezadovoljstva
edukatora stranih jezika i lingvista rezultatima nastave koja se do tada
temeljila na primjeni tradicionalnih strukturalistikih metoda. Ovdje se
prvenstveno misli na audiolingvalnu ili kombinovanu metodu i
situaciono uenje jezika ili oralni pristup, koje su u svijetu bile aktuelne u
periodu od 1930. do kraja 1960. godine. Oba metoda prednost daju
gramatikoj kompetenciji kao temeljnoj vjetini kojom je neophodno
ovladati. Temelje se na uvjerenju da se gramatika pravila mogu usvojiti
pomou usmjerene nastave i metodologije koja obezbjeuje brojne
vjebe ponavljanja i memorisanja strukturalno ciljanih dijaloga, pitanja i
odgovora. Pristup uenju gramatike je deduktivan, to znai da se
studentu prvo prezentiraju gramatika pravila, koja se zatim, kroz
usmjerene vjebe konverzacije i pisanja, usvajaju. Pri tome se velika
399
panja posveuje pravilnom izgovoru, ispravnoj i dosljednoj primjeni

ciljanog gramatikog pravila, intonaciji i tenom izgovoru. Posmatrana
kroz prizmu ova dva metoda, usmjerena nastava, ciljani dijalozi, vjebe
ponavljanja, usmjerene vjebe konverzacije i sl. znae da se uenicima,
putem razliitih audio-vizuelnih sredstava, ili to moe uiniti i sam
nastavnik, nove gramatike strukture prvo prezentiraju kroz ciljane
dijaloge, razliite govorne situacije, ili krae tekstove. Cilj je da studenti
kroz strogo kontrolisanu improvizaciju slinih dijaloga i situacija, ili kroz
memorisanje i ponavljanje istih, prvo u govoru ovladaju planiranim
gramatikim strukturama, pri emu nastavnik greke u njihovom
izgovoru ili gramatici ispravlja direktno i trenutano, a tek u kasnijoj fazi
se prelazi na itanje i pisanje. Shodno teorijama ovih metoda, objanjenja
gramatikih pravila trebaju biti svedena na minimum i ostavljena za
momenat kada se ciljani gramatiki obrasci, u svrhu njihove tene i tane
primjene, selektiraju iz teksta i kroz razliite vidove usmjerenih
praktinih vjebi ueniku slue kao osnova njegovog individualnog rada
(Richards i Rodgers 2002: 65). Situacioni pristup nastavi stranog jezika
takoer je poznat i kao 3P pristup to podrazumijeva P za prezentaciju
nove gramatike strukture kroz konverzaciju ili tekst, njezino
pojanjavanje uenicima i provjeru njezinog razumijevanja; P za
praktinu primjenu gramatike u kontroliranom kontekstu i praktinim
vjebama i P za proizvod, tj. rezultat kada uenici nove gramatike
strukture koriste u slobodnom kontekstu i kroz samostalan rad.45 Iako 3P
pristup, u jednoj modifikovanoj formi, i danas ima veoma iroku
primjenu u nastavi stranih jezika, naroito u naim podnebljima, on je
ve krajem 60-ih godina, zbog strogih formalizacija i automatizacija u
nastavi koje iskljuuju razvijanje sposobnosti spontane upotrebe stranog
jezika, u engleskoj primijenjenoj lingvistici strogo kritikovan, ocijenjen
je kao nepodoban za uenje engleskog jezika kao stranog, a centralno
mjesto gramatike u procesu usvajanja stranog jezika poelo se ozbiljno
preispitivati.
Prema miljenju R. Mitchell (Mitchell 1988) komunikativni pristup
se razvio pod uticajem sociolingvistike i psiholingvistike teorije o
jeziku. Doprinos sociolingvistike ogledao bi se u sveobuhvatnom
sagledavanju pitanja ta znai poznavati jezik u njegovoj interakciji sa
drutvom, to je dovelo do preformulacije ciljeva izuavanja stranog
jezika. S druge strane, psiholingvistika je ukazala da uenje stranog
jezika ima mnogo zajednikog sa usvajanjem maternjeg jezika te da
45
Jack C. Richard, Communicative language teaching today, str. 7. Vidjeti na:

http://www.cambridge.com.mx/sile/EXTRAS/jack-CD.pdf
400
aktivna upotreba stranog jezika u cilju postizanja stvarnih

komunikacijskih ciljeva ini vaan doprinos razvijanju vjetine
ovladavanja stranim jezikom. Komunikativni pristup posmatra se kao
opi termin koji se odnosi na skup pozitivnih pomjeranja u procesu
usvajanja stranog jezika, na ciljeve izuavanja stranog jezika, na prirode
procesa njegovog usvajanja, kao i na ostvarene rezultate. I Sandra J.
Savignon (Savignon 1983) ovaj pristup tijesno vee za procese i ciljeve
usvajanja stranog jezika, ukazujui na to da se on u Evropi razvio pod
patronatom engleske lingvistike tradicije i Vijea Evrope, koje je pod
pritiskom potrebe iznalaenja adekvatnijih metoda u pouavanju odrasle
populacije jezicima zemalja koje su inile Evropsko zajedniko trite
razvilo silabuse koji u prvi plan istiu komunikacijski ili funkcionalni
aspekt u uenju jezika, a koji se uvijek vee za odreeni kontekst ili
situaciju u kojoj ljudi komuniciraju. Dimenziju znaaja komunikativnog
pristupa u nastavi stranih jezika Vijee Evrope je konano naglasilo
donoenjem Zajednikog evropskog referentnog okvira za jezike: uenje,
pouavanje, vrednovanje, koji razvijanje sposobnosti uenika da
komuniciraju na stranom jeziku postavlja kao apsolutno dominirajui cilj.
Teorijski koncept
Teorijski koncept komunikativnog pristupa nastavi stranih jezika
utemeljen je na sljedeim elementima razumijevanja prirode jezika: jezik
je sistem koji slui za izraavanje znaenja; primarna funkcija jezika
jeste interakcija i komunikacija; struktura jezika odraava njegove
funcionalne i komunikativne upotrebe i vrijednosti; primarne jedinice
jezika nisu samo njegova gramatika i strukturna obiljeja nego i
kategorije funkcionalnog i komunikativnog znaenja posmatrane u
kontekstu diskursa. Ako se jezik razumijeva kao osnovno sredstvo
komunikacije, tada je i osnovni cilj uenja stranih jezika razvijanje
komunikativne kompetencije, odnosno sposobnosti da se jezik u procesu
realizacije komunikacijskih ciljeva koristi ispravno i sukladno
situacionom kontekstu. Krajnji cilj ovog pristupa nije da se kod uenika
razviju sposobnosti da se stranim jezikom koriste na egzaktan nain, kao
to to ine izvorni govornici, nego da se osposobe za jednu kompetentnu
komunikaciju prihvatljivu datom situacionom kontekstu.46
Prema navodima koje iznose J. Richards i T. Rodgers (Richards i
Rodgers 2002) i S. Savignon (Savignon 1983), termin komunikativna
kompetencija u primijenjenu lingvistiku je uveo ameriki sociolingvista
46
http://www.nerle.org/essentials/goalsmethods/goal.html
401
Dell Hymes poetkom 70-ih godina. Nastao je kao rezultat njegovog

kritikog sagledavanja distinkcije izmeu (lingvistike) kompetencije i
performanse koje se nalaze u osnovi generativne gramatike Noama
omskog. Naime, omski smatra da predmet izuavanja lingvistike ne
treba biti jezik u njegovim konkretnim, svakodnevnim manifestacijama i
upotrebama (performanse) koje se veu za odreeni kontekst ili
konkretnu situaciju. Prema njegovom miljenju, lingvistika se teorija
mora fokusirati na uroene sposobnosti (kompetencije) govornika koje
mu omoguavaju da u maternjem jeziku, koristei se ogranienim brojem
gramatikih elemenata, generira i razumije neogranieni broj gramatiki
ispravnih reenica. Analogno tome, lingvistika kompetencija je i znanje
koje nam omoguava da u stranom jeziku neto izrazimo na nain jednak
izvornim govornicima. Hymes smatra da lingvistika teorija u
sagledavanju jezika mora uzeti u obzir komunikaciju, situaciju i kulturu
te je predloio termin komunikativna kompetencija kako bi ukazao na
mogunost upotrebe jezika u irem sociokulturnom i drutvenom
kontekstu, naglaavajui da se lingvistika kompetencija ne moe
posmatrati izolirano jer je ona samo jedna komponenta komunikativne
kompetencije (Canale, Swain 1980).
William Littlewood (Littlewood 2010: 1) smatra da je najznaajnije
obiljeje komunikativnog pristupa to to sistematsku panju poklanja
kako funkcionalnim tako i strukturnim aspektima jezika kombinujui ih u
jednom punijem komunikativnom pogledu, dok J. Richards (Richards
1985: 4) njegovu vanost naglaava zbog injenice da komunikativa
kompetencija kao njegov primarni cilj, u ovisnosti od nivoa uenja
stranog jezika, ukljuuje sljedee aspekte poznavanja stranog jezika:
znati komunicirati na stranom jeziku;
znati kako upotrijebiti jezik za razliite svrhe i u razliitim
funkcijama;
znati kako promijeniti upotrebu jezika shodno okolnostima i
sugovornicima (npr. direktni i indirektni govor ili varijante
jezika u govoru i pismu);
znati kako kreirati i razumjeti razne tipove tekstova (krae
prie, razgovori, izvjetaji ili intervjui) i
znati kako odrati komunikaciju unato eventualnih
ogranienja u poznavanju jezika (upotrebom razliitih tipova
komunikativnih strategija).
Realizacija ovako, barem za na osnovnokolski obrazovni sistem,
ambicioznih znanja, uvjetovana je stepenom uvaavanja i primjene
osnovnih metodolokih principa komunikativnog pristupa, poznavanjem i
kroz razliite aktivnosti u razredu, uvezivanjem i primjenom osnovnih
402
komponenti komunikativne kompetencije, a naroito strunim

osmiljavanjem silabusa koji kroz razliite aktivnosti podravaju i
promoviraju interaktivu upotrebu stranog jezika.
Principi i aspekti komunikativnog pristupa
Kako bi nastava stranih jezika sluila svojoj svrsi, iskustva su
pokazala da je neophodno da uenici strani jezik usvajaju komunicirajui
na njemu. Stoga se temeljni principi komunikativnog pristupa definiraju
na sljedei nain (Mitchell, 1988: Mabidin 2003; Richards 1985):
sagledavjui jezik kao sredstvo interakcije i komunikacije,
neophodno je da se procesi uenja stranog jezika temelje na
stvarnoj komunikaciji vezanoj za odreeni situacioni
kontekst;
panja se usmjerava na uenika i kroz planirane
komunikacijske strategije improviziraju se situacije u kojima
uenik ekperimentira sa svojim znanjem;
neophodna je tolerancija prema grekama koje uenik pravi
jer su one pokazatelj izgraivanja njegovih komunikativnih
kompetencija koje se moraju posmatrati u relativnom, a ne u
dosljednom znaenju;
osiguravanje strategija koje pospjeuju tenost i tanost
uenikovog komunikativnog izraza;
primjenom razliitih tehnika i aktivnosti kod uenika se
istovremeno razvijaju vjetine govora, itanja i pisanja
znajui da su one i u stvarnom okruenju meusobno
uslovljene;
uenicima se ostavlja da na temelju datog korpusa nova
gramatika pravila izvode induktivno sami ih opaaju i
razlikuju, a zatim se, najee po principu 3P pristupa,
obrauju pri emu se posebno naglaava njihova funkcija;
kulturna komponenta ciljanog jezika takoer predstavlja
vaan instrument u razvijanju komunikativnih sposobnosti
uenika.
Svi ovi principi proizilaze iz tri fundamentalna aspekta koje razvija
i potencira komunikativni pristup nastavi stranih jezika.
Naime, ovaj pristup u prvi plan istie razumijevanje funkcija
stranog jezika. To znai da uenik uz ovladavanje lingvistikim formama
i njihovim znaenjima mora znati kako one funkcioniu u stranom jeziku
i koje su njihove svrhe. S obzirom na raznovrsnost jezikih funkcija
(pitanje, obraanje, molba, izvinjavanje, pozivanje i sl.), neophodno je
403
njihovo korektno poznavanje i razumijevanje, odnosno neophodno je da

uenik zna kako jedna funkcija moe biti realizovana kroz razliite forme
ili kako jedna forma moe posluiti za realizaciju razliitih funkcija.
Uenik ovladava vjetinom da za izvrenje odreene jezike funkcije
odabere najprikladniju lingvistiku formu (Littlewood, 1-7).
Drugi aspekt ovog pristupa jeste sposobnost prikladne upotrebe
jezika, odnosno uenici ovladavaju vjetinom da jezik upotrebljavaju u
skladu sa situacionim okruenjem ili drutvenim kontekstom. To znai da
u ovisnosti od toga s kim razgovaraju, o emu, kada, gdje i zato, uenici
znaju koju leksiku i modele izraza trebaju koristiti.
Trei aspekt jeste sposobnost razvijanja jezikih strategija
(Duquete 1995) koje osiguravaju uspjenu komunikaciju. Uenik zna
kako da inicira ili odri komunikaciju, kako da dekodira i razumije
dolazne informacije, kako da ih preusmjeri ili zavri razgovor. Za
uenika se kae da u ovom kontekstu uspjeno komunicira ako umije
osmisliti strategije koje odgovaraju i njenu i drutvenim kontekstu u
kojemu se komunicira. 47
Optimalna kombinacija ovakvih aktivnosti i njezin stvarni doprinos
u razvijanju sposobnosti komuniciranja na stranom jeziku ovise od
brojnih faktora, kao to su uenikova starosna dob, specifikumi materije
koja se obrauje, broj nastavnih sati, materijalno-tehniki uvjeti,
motiviranost uenika i uloga koja mu se dodjeljuje u nastavnom procesu,
stvarne prilike da se jezik upotrijebi izvan kolskog okruenja, pripreme i
vjetine samog nastavnika, i sl.
Elementi komunikativne kompetencije
Da bi se kroz nastavu stranih jezika uspjeno razvile osnovne
vjetine komunikacije na tom jeziku, komunikativni pristup nastavi
podrazumijeva istovremeno kombiniranje i usvajanje etiri komponente
komunikativne kompetencije (Canale, Swain 1980). One su meusobno
uslovljene i samo skupa usvajane ueniku obezbjeuju eljene
komunikacijske sposobnosti. Jasno je da se razumijevanje stranog jezika
ne moe deavati bez uvida u njegovu strukturu, ali poznavanje same
strukture je beskorisno ako se ne primjenjuje u odreenom situacionom
kontekstu, poznavanje same leksike bez ovladavanja vjetinom njezinog
smisaonog uvezivanja u jedinice vieg reda takoer nije od velike koristi,
kao ni poznavanje i memorisanje jednog sintaksikog korpusa bez znanja
47
O ovome takoer vidjeti na: http://language123.blogspot.com/2009/03/goal-teachersuse-communicative.html
404
njegove upotrebe u interakciji i irem diskursu. Stoga su ove komponente

komunikativne kompetencije definirane kao:
a) lingvistika ili gramatika kompetencija odnosi se na upotrebu
gramatikih formi na sintaksikom nivou, tj. na sposobnost da se
prepoznaju leksika, morfoloka, sintaksika i fonoka obiljeja jezika i
da se upotrijebe u interpretaciji i formiranju iskaza;
b) sociolingvistika kompetencija odnosi se na razumijevanje
drutvenog konteksta u kojem se komunikacija deava: razumijevanje
uloga koje sudionici u razgovoru imaju, informacija koje razmjenjuju i
funkcija trenutne interakcije;
c) diskurzivna kompetencija odnosi se na sposobnost
interpretacije i razumijevanja jednog ireg konteksta, kao i sposobnost
kreiranja duih vezanih iskaza tako da njegovi dijelovi ine koherentnu
cjelinu. Ona podrazumijeva vjetinu da se lekseme, fraze i reenice
povezuju obrazujui tako razliite dijaloke situacije, poruke, obraanja,
novinske lanke i sl. (Richards i Rodgers 2001);
d) strategijske kompetencije omoguavaju ueniku da prepozna i
koriguje propuste nainjene u konverzaciji, da ispravno odreaguje na
sugovornikovo slabije poznavanje jezika, da vodi i preusmjerava
konverzaciju te tako iz konteksta upotrebe o jeziku naui vie.
Imajui u vidu njezinu kopleksnu slojevitost te sve vrijeme i
aktivnosti koji su potrebni da uenik i u ekonomski razvijenim sredinama
barem djelomino ovlada ovim komptencijama, S. Savignon (Savignon
1983) smatra da komunikativnu kompetenciju u stranom jeziku ne treba
razumijevati doslovno. Komunikativna kompetencija je relativna iz
prostog razloga to ni u maternjem jeziku idealni izvorni govornik ne
postoji te da niko od nas dovoljno dobro ne poznaje sve aspekte i
manifestacije naeg jezika.
Silabusi i vrste aktivnosti u razvijanju komunikativnog pristupa
Jo od poetka 90-ih godina kada je komunikativni pristup u
nastavi stranih jezika iroko prihvaen u svijetu, izrada silabusa koji na
kvalitetan i praktian nain promoviraju vrijednosti ovoga pristupa u
fokusu su interesovanja metodiara nastave stranih jezika. Osnovni zadak
ovih silabusa jeste da uz struno obuene nastavnike, uenika motiviraju
na usvajanje stranog jezika kroz komunikaciju koja se najee bazira na
improvizaciji realnih ivotnih situacija. Kroz silabuse kreirane prema
ovakvom pristupu, uenici, komunicirajui na ciljanom jeziku, na lagan i
rastereen nain usvajaju sve sloene komponente jezika neophodne za
interakciju: strukturne, funkcionalne, socijalne. Aktivnosti i tehnike kroz
koje se strani jezik komunicira, najrazliitijeg su spekta, poev od igre,
405
crtanja, recitovanja, filma, CD animacija, dodjeljivanja razliitih uloga,

sluanja, prepriavanja, on-line konverzacija sa izvornim govornicima i
sl. Metodiari nastave stranih jezika suglasni su u ocjeni da za ovakav
pristup u uenju stranih jezika ne postoji strogo propisan model silabusa.
Sve aktivnosti i tehnike koje na bilo koji nain razvijaju uenikove
komunikativne sposobnosti mogu biti njegova sastavna komponenta.
Zagovornici komunikativnog pristupa preporuuju da se u izradi silabusa,
umjesto specifiziranja odreenih gramatikih jedinica i leksike kojom
uenik mora ovladati, definiraju aspekti upotrebe jezika u iju svhru e se
i razvijajti komunikacijske kompetencije (Richards, 1985: 9-10). Tako je
neophodno definirati svrhe uenja jezika (industrija, turizam,
prosvjeta...), okolnosti upotrebe jezika (ulica, prodavnica, pota...),
evntualnu ulogu govornika (putnik, prodava, uenik...), situacioni
kontekst upotrebe jezika (svakodnevne ili profesionalne), diskurzivne i
retorike vjetine (dijalozi, prianje, prezentacije...) i na kraju gramatiki
i leksiki kontekst neophodni za njihovu realizaciju. Razvijene su i
preporuene razliite vrste silabusa, a najzastupljeniji su silabusi koji, uz
primjenu prethodno spomenutih aktivnosti i tehnika, na jedan integrisan
nain razvijaju etiri osnovne vjetine u jeziku: sluanje, usmeno
izraavanje, itanje i pisanje. Takoer su zastupljeni i funkcionalni
silabusi koji uenika osposobljavaju da na stranom jeziku ovlada
razliitim funkcijama jezika koje e mu biti neophodne i sa kojima e se
suretati u razliitim situacionim kontekstima. U ovakvim silabusima,
leksika i gramatike jedinice se odabiru shodno jezikim funkcijama koje
se obrauju. Interpretiraju se najee kroz dijaloke situacije ili prie,
zatim se praktino uvjebavaju kroz kontrolisane vjebe, nakon ega
uenici kroz usmjerene komunikacijske aktivnosti ovladavaju njihovim
funkcionalnim vrijednostima. U ovakvim sluajevima, komunikativni
pristup se, najee, kombinuje sa elementima strukturno-situacione (3P)
i audiolingvalne metode.
Sagledavajui karakteristike aktivnosti koje uenika od prvih
susreta sa stranim jezikom provode kroz razliite etape njegovih
komunikacijskih sposobnosti, William Littlewood (Littlewood 1981: 8586) smatra da se one mogu definirati kao:
predkomunikativne aktivnosti koje se manifestiraju kroz
strukturne i kvazi-komunikativne aktivnosti
komunikativne aktivnosti koje se manifestiraju kroz
funkcionalne komunikativne aktivnosti i aktivnosti drutvene
interakcije.
U predkomunikativnim aktivnostima uenik jezike strukture
upotrebljava u jednoj prihvatljivoj komunikaciji koja je najee tematski
406
usmjerena i manifestirana kroz vjebe i dijaloge tipa pitanje-odgovor,

dok kroz komunikativne aktivnosti uenik ovladava razliitim
funkcijama jezikih formi i modelima njihove upotrebe u razliitim
situacionim okruenjima.
Iako Littlewood (Littlewood 1981: 87) istie da se ove dvije vrste
aktivnosti nalaze u vrlo tijesnoj korelaciji, da se prepliu i nadopunjuju
kroz bilo kakav vid komunikacije, ovakvom metodolokom okviru
protive se neki metodiari (Savignon 1983) istiui da, od samog poetka
nastave stranih jezika, nikakve jezike strukture, makar se radilo samo o
izgovoru ili usvajanju vokabulara, ne trebaju biti interpretirane izolovano
od komunikacijskog konteksta.
Kada je rije o modelima implementiranja komunikativnog
pristupa, stavovi su razliiti. Predlau se najrazliitije praktine
aktivnosti koje se u sutini temenje na sluanju i aktivnom ueu u
konverzaciji, ali je sasvim jasno, ma kako avangardne bile, da su one u
pojedinim obrazovnim sistemima razvijene onoliko koliko je razvijena
svijest date drutvene zajednice o vanosti izuavanja i poznavanja
stranih jezika.
Potekoe u primjeni komunikativnog pristupa u nastavi
arapskog jezika
U posljednje dvije decenije nastava arapskog jezika postaje sve vie
realnost naeg obrazovnog sistema. To je naroito naglaeno
Koncepcijom devetogodinjeg osnovnog obrazovanja i Okvirnim
nastavnim planom i programom u Federaciji BiH koji, osim evropskih
jezika, uenicima nudi i mogunost izuavanja arapskog jezika. Jedan od
osnovnih principa na kojima poiva Koncepcija jeste usklaenost sa
modernim evropskim koncepcijama osnovne kole i kompatibilnost
standarda u obrazovanju sa zemljama Evropske unije. To se naroito
odnosui na programe uenja stranih jezika, koji, kao to smo vidjeli, u
prvom redu moraju razvijati komunikativne sposobnosti uenika na tom
jeziku.
Tradicija izuavanja arapskog jezika na ovim prostorima mjeri se
stoljeima i obiljeena je brojnim specifinostima. Tajne sloene arapske
gramatike jo su nam davno razjanjene u brojnim svicima arapskih
rukopisa pohranjenih u bibliotekama, a iji autori su nai znameniti
Bosanci i Hercegovci. Arapski jezik se zaista temeljito i sistematski
izuavao, ali su bili rijetki oni koji su ga nauili i njime se mogli sluiti u
svakodnevnoj komunikaciji. Naalost, i danas su brojni studenti koji
nakon zavretka studija nisu u stanju arapski jezik teno upotrijebiti u
407
razliitim situacionim kontekstima. Glavna oteavajua okolnost koja

dovodi do ovakve situacije u odnosu na evropske jezike jeste veoma
kratko vrijeme za koje studenti moraju ovladati izuzetno kompleksnom
strukturom arapskog jezika, koja ih uvodi u komunikaciju jezika. Dok su
se, jo prema starim nastavnim planovima i programima, evropski jezici
izuavali od petog razreda, pa preko srednje kole studentu obezbjeivali
ozbiljan bekgraund za studij datog jezika, na studij arapskog jezika, osim
vrlo malog broja uenika medresa, studenti su ulazili bez ikakvih
prethodnih znanja. Sve do unazad nekoliko godina osnovni metodoloki
pristup nastavi i vjebama bio je gramatiko-prevodni, to je bila jo
jedna dodatna oteavajua okolnost. Uz primjenu savremenih tehnikotehnolokih dostignua u nastavi arapskog jezika i po uzoru na evropske
trendove u pouci stranog jezika, danas se kroz metodike nastave kod
studenta zaista nastoje razviti sposobnosti ovladavanja razliitim
funkcijama jezikih formi u razliitim ivotnim situacijama, kao i
vjetine u njihovim interpretacijama. Meutim, i pored vidnih pomaka,
doslovna primjena komunikativnog pristupa naroito u ranoj nastavi
ovog jezika mnogo je kompleksnija u odnosu na neke evropske jezike.
Uenje jezika kroz interakciju od samih poetaka nastave, biljei
brojne potekoe. Prvo, uenici se kroz proces sluanja susreu sa vrlo
specifinim i tekim izgovorom veeg broja konsonanata koji u njihovom
maternjem jeziku ne postoje. Objanjenja izgovora su nuna, a pokuaj
njihove formalne predstave dalje vodi do potpuno drugaijeg
ortografskog sistema u kojem jedan konsonat, u ovisnosti od
pozicioniranosti u rijei, biljei i po nekoliko varijanti pisanja, i to u
suprotnom smjeru od uobiajenog. Ovladavanje poetnikim
najjednostavnijim dijalozima iz svakodnevnog ivota, koji npr. ukljuuju
upotrebu prostih glagolskih oblika, oteano je zbog izuzetno razvijene
fleksije u arapskom jeziku, zbog ega npr. prezent glagola, za svako lice,
rod i broj biljei drugaije prefikse i sufikse. Ustaljeni redoslijed
razvijanja osnovnih vjetina: prvo sluanje pa konverzacija, zatim itanje
i pisanje, ne moe se slijediti. Nastavnik, iznalaenjem za uenika
najprihvatljivije metode, novine u uenju arapskog jezika mora
maksimalno pojednostaviti i ueniku ih uiniti interesantnim. Stoga je u
nastavi arapskog jezika esto kombinovanje tradicionalnih metoda:
direktnog (upotreba, crtea, slika, mimika... umjesto objanjenja),
strukturnog, koji se kroz usmjerene praktine vjebe i dijaloge vee za
funkcije animiranih jezikih formi, i audio-vizuelnog kao uvoda u
jednostavne komunikacijske aktivnosti. Za ranu nastavu arapskog jezika
najprihvatljiviji su silabusi koji istovremeno razvijaju osnovne vjetine u
jeziku, dok bi nastava u srednjim kolama trebala poivati na
408
funkcionalnim i situacionim silabusima. Za njihovo razvijanje i

realizaciju potrebno je mnogo vie vremena nego to je to sluaj kod
nekih evropskih jezika. Ostaje nam nadati se da e postojei Okvirni
nastavni plan i program i kroz srednje obrazovanje kvalitetno obezbijediti
kontinuitet u izuavanju arapskog jezika koji je neophodan u ovladavanju
osnovnim komunikativnim kompetencijama uenika.
Zakljuak
Savremeno definirani programi studija stranih jezika na naim
fakultetima, naroito programi njihovih metodika, u tijesnoj su korelaciji
sa zahtjevima novih Nastavnih planova i programa koji se odnose na
nastavu stranih jezika u naim osnovnim i srednjim kolama. Ovim
planovima se, izmeu ostalog, nastoji postii usklaenost metoda u
izuavanju i pouavanju stranih jezika sa zahtjevima evropskih standarda
te se kao osnovni cilj nastave stranih jezika istie komunikacijski cilj,
odnosno razvijanje sposobnosti uenika da se slue stranim jezikom kao
sredstvom komunikacije, spoznaje i akumulacije znanja, da se lako i
teno sporazumijevaju na stranom jeziku u svakodnevnim situacijama i u
kontaktu sa ljudima koji se slue tim jezikom. Buduu da mu je osnovni
cilj razvijanje komunikacijskih kompetencija kod uenika, danas je
komunikativni pristup jedan od najvie zastupljenih metoda u nastavi
stranih jezika. U teoriji komunikacijske kompetencije, najee se
razlikuju etiri vrste kompetencija: lingvistika, sociolingvistika,
diskurzivna i strategijska. Stepen njihovog razvijanja kod uenika ovisi
od brojnih faktora, a u prvom redu od kvalitetno izraenih silabusa,
sposobnosti i motiviranosti kako nastavnika tako i uenika te materijalnotehnikih uvjeta u kojima se odvija nastava stranog jezika. Uspjeh
komunikativnog pristupa nastavi uvjetovan je mogunosti istovremenog i
linearnog razvoja ovih kompetencija kod uenika, to je danas
zabiljeeno uglavnom u ekonomski razvijenim drutvima.
S obzirom na poseban ortografski sistem, specifina artikulacionoakustika obiljeja odreene grupe suglasnika, izuzetno razvijenu fleksiju
te postojanje izrazite diglosije kao prepoznatljivog obiljeja arapskog
jezika, doslovna primjena principa komunikativnog pristupa u ranoj
nastavi ovog jezika mnogo je kompleksnija u odnosu na neke evropske
jezike. Stoga je, u poetnoj fazi, neophodno njegovo kombiniranje sa
nekim tradicionalnim metodama uenja stranog jezika, a osnovni uvjet
njegove implementacije kroz nastavu jeste obezbijediti potrebni
kontinuitet nastave arapskog jezika.
409
Literatura:
1. Canale, M., M. Swain (1980): Theoretical bases of communicative
approaches to second language teaching and testing, Applied
Linguistics, 1, pp. 1-47.
2. Dequette, G. (1995): Classroom Strategies for developing
Communicative Competence, Clevedon: Multilingual Matters LTD.
3. Littlewood, W. T. (1981): Communicative Language Teaching,
Cambridge: Cambrigde University Press
4. Mabidin, S. (2003): Talim al-qiraa wa al-kitaba li-l-awlad, Amman:
Dar al-fikr
5. Ostoji, B. (1991): Komunikacija u nastavi stranih jezika, Svjetlost,
Sarajevo
6. Richards, J. C., Th. S. Rodgers (2001): Approaches and Methods in
Language Teaching, Cambridge: Cambrigde University Press
7. Rosamund, M. (1988): Communicative Language Teaching in
practice, London: Centre for informatin on Language Teaching and
Research
8. Savignon, S. (1983) Communicative language teaching: linguistic
Theory and Classroom Practice, Reading, Mass.: Addison-Wesly
9. Vrhovec, Y. et al. (1999): Strani jezik u osnovnoj koli, Naprijed,
Zagreb
Elektronske publikacije:
1. Richards, J. C.: Communicative Language Teaching Today,
http://www.cambridge.com.mx/sile/EXTRAS/jack-CD.pdf/
2. Teaching Goals and Methodes-Goal: Communicative Competence
(30.
12.
2009),
http://www.nerle.org/essentials/goalsmethods/goal.html/
3. The goals of teachers who use the Communicative Approach is to
have students become communicatively competent (19. 03. 2010),
http://language123.blogspot.com/2009/03/goal-teachers-usecommunicative.html/
4. Chaugule, S. S.: The Communicative Approach to Language
Teaching (18. 09. 2009), http://www.articlebase.come/ducationarticles/
5. Galloway, A.: Communicative Language Teaching: An introduction
and
sample
Activities
(01.
09.
2008),
http://www.ericdigests.org/1993/sample.htm/
6. Mason, T.: The Communicative approach (23. 01. 2010),
http://www.timothyjpmason.com/...Lesson4.htm/
410
COMMUNICATIVE APPROACH AS A PARADIGM OF

SUCCESSFUL FOREIGN LANGUAGE TEACHING
Summary
The aim of this paper is to point out the basic characteristics of
communicative approach as the most populare model in foreign language
teaching widely used in modren developed educational institutions.
Understanding language function as an interaction and communication,
communicative language teaching aims to develop in learners
knowledge of foreign language four components of communicative
competence: grammatical, sociocultural, discourse and strategic. The
special strategies in this approach are combined. Mainly, these
competences are being developed through the oral communication that
make learner able to use language for different purpose and functions, to
vary use of language according to settings and participants, to produce
and understand different types of texts and to maintain communication
despite some limitations in knowlede of language. Different kinds of
syllabuses that develop such abillities have been created, and functional
ones are proposed as the most appropriate. Reasons that communicative
approach in arabic language teaching make more difficult, are specific
orthography, difficult pronunciation of some consonants and specific
grammatical structure.
Key words: teaching process, foreign languages, communicative
competence, interaction, strategies, syllabus
411
412

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Moira Kosti-Bobanovi
University of Pula, Department of Economics and Tourism, Croatia
FOREIGN LANGUAGE LEARNING IN ADULT

EDUCATION
Summary
In today's world built on knowledge based society and economy, lifelong
learning strategies are necessary to face the challenges of competitiveness and
the use of new technologies to improve quality of life. These goals will be
realized by widening access to education and by improving the recognition of
prior learning.
The aim of this paper is to present the main features of language learning
in the adult education and the main reasons for learning the foreign languages.
The longitudinal research was carried on in language schools in the
commune of Pula.
Key words: foreign language, adult education, lifelong learning
Introduction
Learning one set of skills at schools or universities is no longer
enough to obtain the necessary knowledge for persons career.
Nowadays, one of the basic skills is being able to learn and to adapt to
the new skills and training. Countries have been trying to introduce
reforms in their educations systems in order to stimulate the process of
lifelong learning. Recently, all national higher education institutions in
Europe are caring out the reforms of Bologna Process. The Bologna
process is one of the guiding principles for the development of all
education and training policy in Europe. It covers all the aspects of
European higher education, such as mobility, e-learning, programs,
research, vocational education and recognition of qualifications. It has
been identified by the European Union (EU) as the process which has a
central role in achieving the EU goal of the Lisbon Strategy: to make the
EU worlds most competitive and dynamic knowledge economy in the
world. The introduction of such a process aims to improve the
competitiveness of European educational systems and it is used as an
413
instrument of social cohesion (Johansson, Karlsson, Backman, Juusola

2007).
Lifelong learning has also been recognized as an essential element
of the European Education Area since the Ministers' meeting in Prague in
2001. In a Europe built on a knowledge-based society and economy,
lifelong learning strategies are necessary to face the challenges of
competitiveness and the use of new technologies to improve quality of
life. These goals will be realized by widening access to education and by
improving the recognition of prior learning (Knapper, Cropley 2001).
Lifelong learning of foreign languages
Lifelong learning and language learning have been major
components of EU education policy and they were explicitly combined in
the fourth objective of the Decision of the European Parliament. The
main goal of lifelong learning of languages is encouraged from the early
stages of education such as primary and secondary school, as well as in
the third age. In other words, the factors such as age, background, social
situation and previous educational experience are not important for
enrollment in lifelong learning of languages. According to the president
of European Language Council, Mackiewicz (Mackiewicz 2009: 9),
lifelong learning is related to democratization of learning and it proposes
the following strategies in that respect:
making learning opportunities more accessible for all, on an
ongoing basis,
making traditional systems more open and flexible, so that
learners can have individual pathways, suitable to their needs
and interests,
increasing learning opportunities,
raising participation levels,
stimulating demand for learning.
Regarding the specific aspect of lifelong learning of languages it
encompasses the whole spectrum of learning, including learning outside
formal educational settings. Tight (Tight 1998) states that lifelong
learning requires a new pedagogy, a shift in emphasis from knowledge
acquisition to competence development, as well as the shift from
teaching to learning, i.e. from input to output (more emphasis on
competencies, not on the way they are being acquired). It requires a new
culture of learning, same as development of learning communities, cities
and regions and the establishment of local multifunctional learning
centers, linked to the internet. According to Edwards (Edwards 2001)
414
lifelong learning requires concentrated action on the part of all

stakeholders, including the learners themselves: local authorities,
schools, universities, research centers, enterprises, public environment
services, etc. It requires a shift in attitude on the part of all providers of
education, who have to cater for the variety of target groups and interact
with other providers in the field. The quality of provision very much
depends on the quality of teachers and of teacher education.
Knapper and Cropley (Knapper, Cropley 2001) believe that the
framework for overall transfer of qualifications between levels of
education and training across institutional, sectoral and national borders
is needed for lifelong learning of languages to become more accessible
and available for everyone within the European Union. One of the good
examples regarding the learning outside of the formal education system
is Failte Isteach, a community in Ireland which involved older people in
volunteering program in order to teach and hold conversational English
classes to new migrants. The elderly people are involved in teaching
English and in that way they can contribute to the whole community
goals, by improving migrants language skills. On the other hand, they
also learn a lot from the migrants, such as their culture and language. In
that way, there is a mutual learning process within the community, which
is consistent with EU educational goals. According to the Third Age
Foundation, establishing Falite Isteach projects through the country can
be beneficial for both, migrants and older people by promoting a sense of
community, inclusion and belonging which are so vital nowadays in
Ireland (Carey 2009).
Learning a foreign language improves a memory, analytical skills,
math skills, problem solving and according to Asher and Garcia (Asher,
Garcia 1969), learning the foreign language actually improves our
reading, writing, speaking and listening skills in native language.
Namely, learning another language gives you new knowledge and
expands your existing knowledge of English, giving you the whole new
way of understanding it. Many of the most widely spoken languages are
related and share some vocabulary; even some are borrowing the words
from each other.
Lifelong learning for the third age
Wolff (Wolff 2002) states that there are around 590 million people
in the world aged 60 and over. He argues that by the year of 2025, public
policy needs to find ways to encourage lifelong learning opportunities for
elderly. Lifelong learning can help retain the elderly in the workforce for
a longer time period, by reducing the dependency ratio and poverty in
415
general. In that way lifelong learning can serve as an instrument for

social and inter-generational cohesion.
As an essential part of the new set of public policies, a lifelong
learning for the third age has four potential areas recognized by Wolff
(Wolff 2002), which can help to meet the evolving economic and social
needs of an aging population:
for individual health,
to strengthen community and family,
for productive employment,
for self-enrichment.
Learning for individual health is related to frequent psychical
exercise, for the elderly who can prevent and reduce the possibility of
illness. Namely, it has been proven that learning in older age is good for
preventing the loneliness and a sense of lack of purpose, which can lead
to mental illness. The well educated people can understand the
importance of these actions and that can help them in ensuring the
productive and healthy old age.
Learning can also mobilize the elderly as a resource to strengthen
families and communities. In other words, elderly can be encouraged and
trained to serve their own families as well as to undertake voluntary
activities within their communities. For instance, they can be taught the
developmentally-oriented childcare for their own grandchildren, and the
other children in their community.
Furthermore, with the decreasing number of population aged 20 to
65, lifelong learning will help the elderly to increasingly remain in the
work force, as a means of reducing poverty, increasing economic growth
and giving a stronger sense of self value to the elderly themselves (Wolff
2002). Due to previously learned skills, elderly is able to engage in
occupations ranging form the most rudimentary to the most sophisticated
jobs. Instead of working in time-intensive and psychically demanding
jobs, the work environment should be adapted to their needs. Regarding
the current and future public policy, which tends to prolong work ages
and conduct pension reforms which can encourage the elderly to remain
in the labor force, these issues will be essential for the economic growth.
Namely, the elderly will be able to use their skills if they are trained in
obtaining new productive roles in areas, such as childcare, school
assistance, security guarding and conflict resolution. These are areas in
which elderly is able to use their experience and knowledge gained
during the work ages.
Learning for self-enrichment can also be a path leading towards an
increased role of elderly in the community and the labor market. Cross
416
(Cross 1981) believes that there are several advantages gained by

including the elderly into a lifelong learning, regarding the personal and
community interests. One of the examples is reducing the costs of illness,
poverty and dependency ratio, and increasing social cohesion and
productivity.
In this paper we are going to present the main features of lifelong
learning for the third age, with emphasizes on learning English as a
foreign language. The aim of this paper is to provide an overview of the
lifelong learning process for the third age and to address the reasons for
learning foreign languages.
The research
A longitude study was conducted in the year of 2007, 2008, and
2009, among foreign language schools in the commune of Pula.
Measures
In order to see which foreign languages are the most common in
life long learning we contacted foreign language schools in the area of
the commune of Pula. A questionnaire was sent to them via e-mail, in
order to acquire information about the number of attendants. All learners
were asked to answer the following question: Why have you chosen to
study English?
Participants
The research was carried out among the total of 285 subjects
attending language schools. Those were adult learners, average age 56.
English language participants were divided in two groups:
elementary and intermediate. It was interesting to notice that there were
no adult attendants in upper intermediate and advanced English learning
groups.
Results and discussion
The ability to learn another language is not limited by economic,
ethnic background, nationality, gender, race, religion, age or the grades
people get in school. Everyone has language abilities to some degree,
which includes communicating in other languages, besides our native
language.
According to Smiljani and Bradlow (Smiljani, Bradlow 2009) the
number of attendants in foreign language courses is growing since
Croatia is conforming itself to EU regulations (education plans of the EU
417
emphasize that each citizen should at least be able to understand three

foreign languages). On the other hand, one on four people in Croatia is
not able to speak or understand any foreign language. That implies that
although there is a growth in attendants of foreign language courses, still
a lot of people in Croatia need to become known with foreign languages.
The biggest interest is shown for English, especially Business English
which is necessary to obtain computer skills at work. Furthermore, 58%
of Croatian people said to know English, 37% German, 23% Italian, 9%
Spanish and 7% Russian language.
In our research we wanted to investigate if the number of
participants in foreign language schools is changing over the years. The
findings are presented in the table 1.
Table 1. Number of participants in foreign language courses
English
% changes
2007
87
2008
93
0.07
2009
105
0.13
Total
285
Source: Language schools in Pula, yearly data
The results of our research show that there is a yearly growth in the
number of attendants of English as a foreign language courses in the
commune of Pula. Our findings are similar to those presented in the work
of Smilajni and Bradlow (Smilajni, Bradlow 2009). We also recorded a
growth of the number of participants of English courses during last three
years, with the raise of averagely 10%. Those were primarily mixed
group of attendants with the equal number of males and females.
The participants were asked to explain the reason why they decided
to study exactly that language. Our participants stated that the most
common reasons for learning foreign languages are:
for business,
for travel,
to appreciate literature, music, and film.
418
Graph 1. Reasons for learning English as a foreign language
9%
Business
30%
Travel
61%
Literature, music and

film

Learning a language for business
Most of our participants (61%) stated that communicating with
tourists is the main motive why they have chosen to study English as a
foreign language. One group of them were owners of apartments and
villas who wanted to rent their properties to tourists during summer.
Another group of people aimed to open their own business, mainly agro
tourism. Some of participants wished to get employment in tourism
sector during the summer. All participants stated that they would like to
learn how to communicate in English language.
According to Edwards (Edwards 2001) good language skills are
imperative for business people in the last few decades. Good
communication skills, improvement of memory, creativity and problem
solving abilities are all considered as an advantage of learning a new
language. However not just English is sufficient In order to truly
cultivate business relationships and get ahead in the business world. A
good example is the growing role of the Russian language in Croatian
tourism; this has everything to do with the growing number of Russian
tourists and businessmen coming and investing in Croatia (Mironova
2009).
Learning for travel
There are a lot of opportunities for traveling in the twenty first
century, which is one of the reasons why people want to learn a new
language. In that way people can make themselves known in the
countries they wish to travel to. Learning new languages also include
getting to know different cultures. One of the reasons to learn English is
419
that English is the most widely spoken language in the world. So in most
countries you will or can travel to, English will be sufficient to
communicate effectively. Around 30% of all attendants took the English
course because of the traveling reasons.
To appreciate literature, music, and film
One of the most famous worlds literary and artistic works have
been written in English. A translation of a text in someones native
language can never be fully true to the intent, beauty, style, and
uniqueness of its original. Word plays, metaphors, innuendoes, cultural
references and culturally loaded vocabulary words, and formulations
unique to the original language often get lost in translation. To be able to
fully appreciate literature, theater, music, and film in other languages,
one must be able to access them in their original form. 9% of participants
made this course in order to understand English literature, music and
films.
In order to see the changes in motives for learning English, we
made a comparison between the years. The significant change in motives
has been noted in the comparison between the year 2008 and 2009. The
results are presented at the graphs below.
Graph 2. Reasons for learning English in the year 2008
10%
Business
Travel
35%
55%
film
420
Graph 3. Reasons for learning English in the year 2009
5%
Business
20%
Travel
75%

film

In 2009 compare to the year 2008, the significant increase is
notable in the number of participants stating business as their motive,
from 55% to 75% of attendants. In the year 2008 twenty seven percent of
participants stated traveling as their main motive, while this number
dropped from 35% to 20% in the year 2009. Only 10% of participants
stated literature as a motive to learn English in the year of 2008, while
that number has fallen to only 5% in the year 2009. Those results can be
explained as a consequence of the current economic situation in the
world and in our country. Because of the recession people are cutting
down expenses on entertainment and fun, and regard to traveling they are
more oriented on the local places (Figel 2006).
Conclusion
The EU politics toward education and lifelong learning perspective
is defined as Bologna process, which aims to make education and
learning opportunities accessible for everyone. The main goal is to create
a society with a high level of knowledge as means of a competitive
advantage. Regarding the lifelong learning in the third age, it can be
assumed that elderly people should be involved in community work
where they can contribute by investing their experiential knowledge. In
order to make the work environment suitable for elderly, the whole
system should be adapted to them. That particularly means that they
should be able to do less time-consuming and intensive psychical jobs.
The lifelong learning process makes elderly people more useful for
themselves and for others. Lifelong learning of foreign languages has
been one of the major component of EU education policy. It enables
421
people to become more flexible and open towards new opportunities in

the labor market.
According to the results of our research there is a growing interest
in learning English as a foreign language. While observing the changes in
the number of adult attendances in foreign language schools, we noted a
raise of averagely 10% a year. The main reason for learning English is
seen in communicating with tourists, while more and more people in
Istria are involved in tourism business.
However good the quality of language learning at school may have
been, the linguistic skills and competences acquired will not remain at
the level achieved unless they are actively maintained and consolidated.
Also, it is to be expected that the linguistic demands made on adults will
increase in quantitative and qualitative terms as the European labor
market becomes more integrated in other words, higher levels of
proficiency and more languages. The languages you learn at school may
not be the ones you need for your job or for other purposes later in life.
What this means is that language learning should not, cannot stop at the
end of compulsory general education. If we want to achieve a
breakthrough in this respect, we shall have to find ways of raising
peoples awareness of the importance of foreign languages and of
motivating them to continue learning languages and we shall have to
make sure that everyone has access to quality language learning
opportunities.
Literature:
1. Asher, J. J., R. Garca (1969): The Optimal Age to Learn a Foreign
Language, The Modern Language Journal, Vol. 53, No. 5, pp. 334341.
2. Carey, L. (2009): Falite Isteach Volunteer Policy, Falite Isteach
Foundation, Dublin
3. Cross, K. P. (1981): Adults as Learners. Increasing Participation and
Facilitating Learning, Jossey-Bass, San Francisco
4. Edwards, R. (2001): Changing Places?: Flexibility, Lifelong
Learning, and a Learning Society, Routledge, London
5. Figel, J. (2006): Recommendation of the European parliament and of
the Council of 8 December 2006 key Competences for lifelong
learning, Official Journal of the uropean Union, L394.
6. Johansson, B., C. Karlsson, N. Backman, P. Juusola (2007): The
Lisabon agenda from 2000 to 2010, Jnkping International Business
School and the Royal Institute of Technology
7. P. O. Box 1026, SE-551 11 Jnkping, Sweden
422
8. Knapper, A. C., Cropley, J. (2001): Lifelong learning in higher

education, Kogan Page, London
9. Mackiewicz, W. (2009): Lifelong foreign language learning, Freie
Universitt Berlin (DE), Conseil Europen pour les Langues /
European Language Council, pp. 1-15.
10. Mironova, E. (2009): Croatia and Russia Lets go together!?,
Sixsigma, Magazin studenata zagrebake kole ekonomije i
managementa
11. Smiljani, R., Bradlow, R. A. (2009): Production and perception of
clear speech in Croatian and English, J. Acoust. Soc. Am., Volume
118, Issue 3, Department of Linguistics, Northwestern University,
Evanston, Illinois, pp. 1677-1688.
12. Tight, M. (1998): Lifelong Learning: Opportunity or Compulsion?,
British Journal of Educational Studies, Volume 46, Issue 3,
Department of Continuing Education, University of Warwick,
September 1998, pp. 251-263.
13. Wolff, L. (2002): Lifelong Learning for the Third Age, InterRegional Consultation on Aging of the Population, hosted by the
Inter-American Development Bank
423
UENJE STRANIH JEZIKA U OBRAZOVANJU ODRASLIH

Saetak
U dananjom drutvu baziranom na znanju, cjeloivotno
obrazovanje postalo je neophodno kako bi se poboljala kvaliteta ljudskih
resursa, potaknuo odrivi gospodarski razvoj s jaom drutvenom
kohezijom te poveao broj kvalitetnih radnih mjesta za graane.
Ovi ciljevi biti e ostvareni pruanjem veih mogunosti i boljeg
pristupa kolstvu i poboljanjem sustava priznavanja prijanjih
kvalifikacija.
Svrha ovoga rada je prezentirati glavne postavke procesa
cjeloivotnog obrazovanja, s naglaskom na uenje stranih jezika u treoj
dobi, te utvrditi glavne motive uenja engleskoga kao stranog jezika.
Istraivanje je provedeno u kolama stranih jezika na podruju
grada Pule.
Kljune rijei: strani jezik, cjeloivotno obrazovanje, obrazovanje
odraslih
424

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Memnuna Hasanica
KULTUROLOKE TEME U NASTAVI NJEMAKOG

JEZIKA
Saetak
Interkulturalni odgoj se zasniva na hermeneutikim procesima koji se
deavaju prilikom interkulturalnih susreta, kao i na promjenama naina gledita
koje ti susreti esto prouzrokuju. Teme vezane za kulturu u nastavi stranih
jezika kojima se uenici ele navesti na uenje o raznim kulturama mogu
uenike voditi do veeg uspjeha kod usvajanja interkulturalnih injenica i time
pospjeiti njihovu otvorenost za ostale kulture. Proces uenja se definira kroz
postizanje vlastitih rezultata. Tekstovi se pripremaju primjereno didaktici i
metodici, uvode se u nastavu stranih jezika kako bi se mogle inicirati promjene
u uenikovim strukturalnim opaanjima i dotadanjim shvatanjima kultura
uope.
Kljune rijei: kultura, orijentacija, ljubav, srea, nesrea, zadovoljstvo,
tolerancija
Kultura kao sistem orijentacije

U razliitim zemljama kao to je Bosna i Hercegovina vrijede
razliita pravila za meuljudske odnose. Ko ova pravila ne poznaje i ne
umije ih razumjeti, imat e potekoe u ophoenju s osobama iz drugih
zemalja. Ta pravila ne predstavljaju izum pojedinih osoba. Ona su ope
obavezna pravila ponaanja za one koji su odrasli u odreenoj kulturi i
osjeaju da pripadaju toj kulturi i tom podneblju.
U literaturi se nalazi bezbroj definicija kulture. Shodno tim
definicijama, kultura moe obuhvatiti veoma iroko podruje vrste i
naini ophoenja, kako sa ljudima, tako i sa ivotinjama, biljkama,
razliitim predmetima, alatkama, jezicima, idejama, shvatanjem vjere i
odnosom prema njoj, razliitim poimanjem svijeta itd.
Ako bismo poli od definicije kulture Thomasa A. Knasta i autora
(Knast et al. 2003) kao centralnog sistema orijentacije, onda bi se
postavila i sljedea shvatanja kulture, tj. da je kultura :
425
posebnost jedne grupe, drutva i nacije,

sistem orijentacije, jer nam omoguava dati znaenje i smisao
naoj okolini (npr. osobama koje nas okruuju, stvarima i
dogaajima itd.),
sistem orijentacije se sastoji od simbola (npr. jezika, mimike,
gestikulacije, rituala, pozdrava, odjee itd.) ije se znaenje i
vanost prenosi sa generacije na generaciju,
potivanja odreenih pravila koja odreuju i diktiraju suivot
lanova drutva.
Standardi kulture predstavljaju centralno obiljeje specifinog
sistema orijentacije u kulturi, koji se od veine lanova jedne odreene
kulture za sebe i druge smatraju normalnim, tipinim i obaveznim.
Naini ponaanja, koji se kreu izvan specifino odreenih granica,
nerijetko se odbijaju i kanjavaju.
Sa takvog polazita shvatanja kulture uope i pred nastavnika se u
multikulturalnoj zajednici, kakva je Bosna i Hercegovina, svakim danom
sve vie, postavljaju nerijetko izazovni zahtjevi, kako najbolje realizirati
teme iz kulture u nastavi stranih jezika uopte.
Teme iz kulture su objanjeni ili neizreeni zahtjevi ili stavovi koji
obino kontroliu ponaanje ili podstiu aktivnosti, a u drutvu bivaju
utke odobreni. U svakoj kulturi se moe nai odreen broj ovakvih
dinamikih stavova te tu postoji osnova za prihvatanje da vrsta, izraz i
uzajamni promjenljivi odnosi i veze ovih tema ine klju karaktera,
strukture i tendencija razvoja jedne kulture. (Opler, Edward 1969: 609)
Teme iz kulture ili, drugaije reeno, teme koje se posmatraju u
stranoj kulturi, za posmatraa postaju iznenaujui postupci koji
neminovno izazivaju poreenja, podstiu aktivnosti i pokuavaju se
primijeniti u ponaanju ili njihovim ubjeenjima. Ovo se po Opleru
objanjava iz saznanja da su teme iz kulture u svim kulturama inherentne
i da su one u istoj mjeri konstituirajui, eksplicitni ili implicitni
dinamiki stavovi koji odreuju ponaanje. Pri tome literatura ne
identifikuje, ve otvara prostore za refleksiju u pluralistiki shvaenom
svijetu, u kojem su tekstovi viestruko kodirani. Ovo viestruko kodiranje
se sastoji iz shvatanja ovjekovog identiteta koje ne predstavlja razvoj
jednog u njemu vrsto ukorijenjenog talenta ve produktivno suoavanje
sa divergentnim tendencijama koje utiu na njega. (Hofmann 2006: 29).
Edward T. Hall je razlike u shvatanju stranih, drugaijih stvarnosti
iz jednog drugog ugla gledita opisao ovako: Proksematino (ono koje
se odnosi na susjede W.B) istraivanje opisuje kako ljudi razliitih
kultura govore ne samo razliitim jezicima ve, to je vjerovatno i jo
znaajnije, ive u razliitim svjetovima sa razliitim osjeanjima. (Hall
426
1976: 16)
Shvatanje, odnosno, pojam kulture koji je osnova razmiljanjima
ovog teksta je dijaloki proces koji se temelji na sposobnosti sopstvenog
tematiziranja drutva i istrauje mogue kontekstualne promjene
znaenja i ljude koji se prostorno i brojano premjetaju.
U nastavnoj situaciji je uenika orijentacija preduslov za
pojavljivanje ovakvih interkulturalno odreenih procesa uenja, to znai
da uenik kao subjekat, kao uesnik u komunikaciji, kao razumno bie,
mora stajati u sreditu interesa, a ne kultura i podneblje u kojem ivi.
Subjektivnost procesa kulturalnog pribliavanja stoji u sreditu jedne
tako shvaene nastave knjievnosti na stranom jeziku.
Jedna tema iz kulture koja je danas bitno znaajna je tema biti
stranac uope u nekoj zemlji.
Mogue je na sljedeem primjeru, odnosno dijalogu, predstaviti
shvaanje jedne takve situacije, odnosno shvatanje kulture kod uenja
stranih jezika:
Dialog Dijalog
(od Nasrin Siege)
Du sprichst so gut Deutsch.
Ti pria tako dobro njemaki.
Wo kommst du denn her?
Odakle si?
Aus Hamburg.
Iz Hamburga.
Wieso? Du siehst aber nicht so aus? Kako to? Ali ti ne izgleda tako!
Wie sehe ich denn aus?
Kako ja to izgledam?
Na ja, so schwarzhaarig und dunkel... Pa, tako, crnokosa i tamna...
Na und?
Ja, i?
Wo bist du denn geboren?
A gdje si roena?
In Hamburg.
U Hamburgu.
Und deine Mutter?
A tvoja mama?
In Iran.
U Iranu.
Da haben wir es!
A to je to!
Was denn?
ta to?
Dass du keine Deutsche bist!
Da ti nisi Njemica!
Wer sagt das?
Ko to kae?
Na ich!
Pa ja!
Warum?
Zato?
Wiess ich auch nicht....
Pa ne znam ni ja...
(Siege 1993: 29) (M. Hasanica, 2010)
Po ponaanju oba uesnika u dijalogu, ponajvie zbog sumnje koja

se javlja zbog djevojke koju on sree i na osnovu njegovog shematski
utvrenog naina postavljanja pitanja, mogu se utvrditi aktuelno znaajni
427
ciljevi uenja i pouavanja za interkulturalnu nastavu stranog jezika:

- strano (nepoznato) nije jedna objektivno postojana osobina
ovjeka ili predmeta,
- stranost prilii objektu iskustva jer ovaj ne odgovara odnosu
iskustva i horizonta oekivanja jednog subjekta.
Na kraju priznaje da nema objanjenja za svoje predrasude koje ima
i, ako ih uope ima, zasniva na tamnijem tenu djevojke.
On se zapleo u mreu znaenja koju je sam ispleo.
I kulturu moemo shvatiti isto ovako. Njegovo istraivanje koje se
zasniva na razgovoru sa Clifford Geertz: Nauka nije ona koja traga za
zakonima, ve ona koja interpretira i traga za znaenjima. (Geertz 1997:
9).
Kraj pjesme ostavlja nadu, nadu, koja se tie mogunosti djelovanja
umjetnosti i literature u irem smislu.
Drama, roman ili film nas mogu protresti u naim moralnim
sudovima i stavovima i u stanju su, to je uistinu i njihov cilj, da nas
podstaknu da izvrimo reviziju starih i steknemo i razvijemo nove
sudove. Umjetnost koja ovo moe od neprocjenjive je vrijednosti za
moralno-praktino rasuivanje, za poboljanje moralne fantazije i za
razlikovanje moralnog suda. (Scholz 2001: 43).
Ovi ciljevi i njihova realizacija su od generalnog znaaja u jednom
danas globalnom svijetu, u kojem uestalost i intenzitet interkulturalnih
susreta koji su poeli sa poveanjem tehnikih mogunosti od antike i
srednjeg vijeka i koji su se nastavljali sa vremenom otkria i
kolonizacijom koja je poinjala od ranog srednjeg vijeka, u stoljeu
masovnog turizma i masovnih medija, da dotie ivot svakog pojedinca
kroz kontakte sa stranim, i on sam otvara potpuno nove mogunosti
uspostavljanja kontakata kroz virtuelna putovanja na internetu.
Interkulturalna kompetencija i razumijevanje stranog, sposobnost i
unutranja spremnost za to su osnovni preduslovi egzistencije u naem
dananjem svijetu.
Prihvatanje stranog kao svojeg, otvorenost za razumijevanje
stranog i za iskustvo sa stranim se mora posmatrati kao kljuna
kvalifikacija svih sadanjih drutava i utoliko je, uvid u mehanizme
prihvatanja stranog, od odluujueg znaaja za kompetentno uee u
druvenim, kulturalnim, socijalnim i ekonomskim procesima.
Literarni tekst svojim fiktivnim karakterom i svojim tumaenjem
implicira generalno potenciju (input) za interkulturalno uenje i
interkulturalni odgoj.
U poreenju sa racionalnim i jednodimenzionalnim tendencijama
drutveno naunog posmatranja interkulturalnih konstalacija literatura
428
ima mogunost da proizvodi multiperspektivne, ambivalentne i

mnogoznane tekstove i time uini kompleksnost policentrinog svijeta
pravednijim, usklaenijim i sreenijim.
Prednost kulturno tematskih cjelina u pogledu pouavanja i uenja,
koje je potrebno, lei u dijalogu izmeu pripadnika razliitih kultura i
pokuaju potivanja ili prihvatanja naina ivljenja. Ovaj dijalog e biti
utoliko intenzivniji i dovest e do reprezentativnosti kulture koja se
propagira i na taj nain postaje relevantna za uenika koji to ita kao
adresata.
Uenici mogu onda bolje shvatiti stvaranje znaenja koja se i
jeziki i po nainu ivljenja preklapaju u literarnom tekstu, tako to se
nadovezuju na svoja postojea kulturno ukorjenjena ivotna iskustva.
O pojmu ljubavi
Ljubav je tema iz kulture koja opisuje posebne odnose meu
ljudima, koja trai dinamike stavove sa svim svojim posljedicama.
Heinz Kahlau je opisao sloenost fenomena ljubavi u sljedeoj
pjesmi, koja bi trebala dirnuti mlade ljude u dananjem svijetu: (Prevod:
dr. sc. Hasanica Memnuna, 2010)
Zrtlichkeiten
Etwas fr sich
Und den anderen tun.
In einem zugleich.
Schnste der Zrtlichkeiten
sie macht uns schn.
Njenost
to ini za sebe
ini i drugima.
Istovremeno u jednom.
Ljepota njenosti,
nas ini bogatim.
So in der Liebe
Geteilt sein:
Liebend geliebt.
Sich und anderen bereit sein.
Wer so nimmt, der gibt.
Dijeliti ljubav
znai:
biti voljen i voljeti.
Biti spreman za sebe i za druge.
Ko tako radi, taj i daje.
Sich und den anderen

Trsten
Mensch sein ist gro.
Sonst steht ihr bald in den Frsten:
Einsam und blo.
Tjeiti
sebe i drugoga:
Biti ovjek je veliko.
Inae ete uskoro biti u mrazevima:
Usamljeni i ogoljeni.
Heinz Kahlau, Zrtlichkeiten (M. Hasanica, 2010)
Ova pjesma moe isto tako potaknuti razgovor o veoma razliitim

predstavama o ljubavi, razviti ivu diskusiju, dijalog, kao to moe
429
inicirati mogunosti kulturalne refleksije samog sebe i potvrivanja

samog sebe, polazei od navedenih razlika shvatanja teme iz kulture
ljubav koja je navedena u tekstu. Uvijek se radi o interkulturalnim
konstelacijama koje mi, takoer, moemo koristiti za uenje jezika.
ta to odreuje fenomen ljubavi i razgovor o tome?
Moglo bi se jednostavno kazati, da su to:
starosna dob (mladost, srednja dob, starost)
uslovi ivota (optereenja drutvenim uticajima, stres na
poslu i u porodici, financijski problemi itd.)
drutveni status onih koji se vole
religija i moral
pitanje slobode spolova
pitanje javnog predstavljanja ovjekovog tijela i ljubavnog
akta
uloga ene i njene line slobode u razliitim kulturnim
krugovima
Stavovi koji su ovdje opisani i definisani kao i fenomen ljubavi i
naini ponaanja, mogu se predstaviti i objasniti, takoe, u odreenoj
dihotomiji antropolokih i drutveno- kulturalnih faktora.
Ljubav kao antropoloka pojava
U skoro svim kulturama poredbene forme, uzrok je svim ljudima
zajednika fizika i psihika karakteristika.
Ljubav kao socio-kulturalni fenomen:
Predanje kroz kulturu o drutvu okruenom ljubavi se mijenja kao i
ova evolutivno uska veza izmeu znaenja ljubavi i strukture drutva.
Promjene u strukturi drutva vode takoer do promjena u predstavama o
ljubavi.
Semantiki kodovi koji utiu na ljudsko osjeanje i ponaanje u
kontekstu ljubavnih veza su:
kulturalna previranja
literalne osnove
snani uvjerljivi jeziki primjeri
slike situacija
Osnove za ovakvo razmiljanje su miljenja Niklas Luhmann,
prema kojem ljubav nije osjeanje, ve komunikacijski kod, koji ljude
ohrabruje da stvaraju odgovarajua osjeanja. (Luhmann 1983: 9)
430
Predodbe o ljubavi su stoga takoer neprestano predstavljeni

koncepti u vremenu i prostoru, razlikuju se od kulture do kulture i, unutar
kulture, po starosti, polu, klasi i rasi.
O pojmu sree ili nesree
Sljedea tema iz kulture je pojam shvatanja sree, u svim
kulturama. To je fenomen koji odreuje naine razmiljanja i ponaanja u
konkretnim ivotnim situacijama. Ova tema se moe pomou teksta
pjesme (Gerhard Schnes) Srea ili nesrea jako dobro obraditi u nastavi
njemakog kao stranog jezika:
Glck oder Unglck
Gerhard Schne
Srea ili nesrea

Prevod (Memnuna Hasanica, 2010)
War ein Buerlein,

hatte nur ein Pferd.
Lief das Pferd davon
Und ist nicht heimgekehrt.
Kamen alle Nachbarn an,
Klagten laut Du armer Mann!
So ein Unglck! So ein Unglck!
So ein Unglck! Nein!.
Doch das Buerlein sprach leis:
Ob es ein Unglck ist, wer wei?
Morgen bin ich schlauer!
Bijee jedan seljai,

imao samo jednog konja.
Pustio je konja
i ovaj se nije vratio kui.
Dooe sve komije, i
kukae glasno: O, jadni ovjee!
Kakva nesrea! Kakva nesrea!
Kakva nesrea! Ne!.
Ipak je seljai govorio tiho:
Da li je ovo nesrea, ko zna?
Sutra u biti pametniji!
Als ads Pferd tagsdrauf

Durch das Hoftor schritt,
brachte es dem Buerlein
noch ein Wildpferd mit.
Kad je konj dan poslije

utrao kroz kapiju,
doveo je seljaiu
jednog divljeg konja sa sobom.

freuten sich:Du guter Mann!
So ein Glck, hej! So ein Glck hej!
So ein Glck, hej hej!
Ob es ein Glck ist, wer wei?
Dooe sve komije,

radovae se: O, dobri ovjee!
Kakva srea, hej! Kakva srea, hej !
Kakva srea, hej, hej!
Ipak je seljai tiho govorio:
Da li je srea ili ne, sada, ko zna?
Und des Bauern Sohn

Ritt das Wildpferd ein.
Sturzte von dem Pferd
Und brach sich ein Bein.
I sin seljaka
uzjaha divljeg konja.
Srui se sa konja
i slomi nogu.
431

Klagten laut: Du armerMann!
So ein Unglck! So ein Unglck!
So ein Unglck, nein!
Ob es ein Unglck ist, wer wei?
Dooe svi susjedi,

alie se glasno: Ti jadni ovjee!
Kakva nesrea! Kakva nesrea!
Kakva nesrea, ne!
No, seljak tiho progovori:
Da li je to nesrea, ko zna?
Als ein Krieg im Land ausbrach,

zog man die Burschen ein.
Nur das Bauern Jungen nicht
Mit dem gebrochenen Bein.
Kada izbi u zemlji rat,

svi djeaci se skupie.
Samo ne, seljakov djeak
sa slomljenom nogom.

Freuten sich:Du guter Mann!
So ein Glck, hej! So ein Glck,
Dooe svi susjedi,

Radovae se: Ti dobri ovjee!
Hej! Kakva srea hej! Kakva srea
hej!
So ein Glck, hej, hej!

Ob es ein Glck ist, nun wer wei,
Kakva srea, hej hej!

No, seljak tiho progovori:
Da li je to srea, ko zna,
Dein Verhngnis ist

Doch vielleicht dein Glck?
Und dein Hauptgewinn
Bricht dir das Genick?
Sei heute zufrieden,
dass du lebst
Und noch einen Finger hebst.
Morgen oder bermorgen
Oder berbermorgen
Kommt er doch....
Der Tod.
Tvoja kob je
moda tvoja sopstvena srea?
I tvoja glavna nagrada
ti slomi vrat?
Budi danas zadovoljan,
to si iv
I to die barem jedan prst.
Sutra ili prekosutra
ili zakosutra
Ona dolazi
Smrt.
ta je srea, od ega zavise srea ili nesrea?

ta pojedinac smatra sreom?
To su kljuna pitanja na kojima se moe zasnivati razgovor o tekstu
na nastavi njemakog jezika.
Moe se tema problematizirati vrlo kvalitetno i sadrajno, obraditi i
odrediti pozicija u kojima uenik moe da nae svoju osobnu definiciju
432
sree. Osnove mogu da budu sljedea razmiljanja, koja se zasnivaju na

tekstu date pjesme:
Definicija sree
Postoji najmanje 4 osnovna objanjenja sree: Sretan je onaj:
kome je lina sudbina naklonjena,
koji je proivio mnoge trenutke intenzivne sree,
koji posjeduje najvea dobra ili barem pozitivan ivotni
bilans,
koji je zadovoljan svojim ivotom.
Mogue definicije pojma sree kao rezultat jednog razgovora na tu
temu na satu nastave njemakog jezika bi mogao izgledati na sljedei
nain:
Srea je cjelovito i trajno zadovoljstvo sa ivotom u svim
segmentima.
Pitanje: Da li je ovom definicijom objanjena predstava sree
realna?
Definicija ovog pojma je neprihvatljiva zbog:
mnogoznanosti izraza,
zato to se definira srea i to se definicija stvarne sree
primjenjuje samo posredno i priblino,
zato to pojam sree pored objektivnog, sadrava i subjektivni
elemenat.
Ponuda za proirenje sadraja pojma za daljnji razgovor:
Pojam sree je u svojoj definiciji ovako razradio Tatarkiewicz:
Srea je ivot, koji daje trajno, cjelovito i sigurno zadovoljstvo.
(Tatarkiewicz 1984: 13f)
Pregled i osvrt
Literarnim temama se iniciraju nova otkria u nauci o knjievnosti,
koja sve vie i vie biva shvaena kao nauka o kulturi i u kojoj kulturnonauno postavljanje pitanja ponajvie stavlja u prvi plan tekstove koji se
udaljavaju od uobiajenog kanonskog razmiljanja. Orijentirano samo na
poetinost tekstova i njihovo pripisivanje visokoj kulturi, istovremeno
ovakvo shvatanje knjievnosti i postavljanje ciljeva rezultira poimanju
aspekata jedne nove ivotne kulture jedne generacije, npr.:
Neovisnost
Kako oni koji tragaju za informacijama igraju takoe zamanu aktivnu
ulogu i pridaju mnogo vanosti svojoj kreativnoj autonomnosti.
Otvorenost
433
Ko postaje online eksponira se, objavljuje line misli i ponaa se

emocionalno veoma otvoreno.
Tolerancija
Globalna komunikacija je bez predrasuda.
Sloboda miljenja
Oni pridaju veliki znaaj pristupu novoj internet-kulturi bez cenzure i
gledaju na to kao na njihovo osnovno pravo.
Neposrednost
Generacija @ ivi u jednom Live-svijetu.
Kroz interpretaciju literarnih tekstova, koji se zasnivaju na temama
iz kulture, nude se tako i mogunosti ponovnog razvijanja interesa za
knjievnost, razliito poimanje svijeta, naina ivljenja uope.
Posredovanje knjievnosti, opisivanje subjektivnih iskustava uenika i
njihovo svjesno ukljuivanje u interpretaciju teksta, vodit e do
intelektualne kompetencije kao vane kljune kvalifikacije, koja uenike
(ljude) osposobljava da uvide ogranienost svojih perspektiva i kritiki ih
reflektiraju, da osmisle alternative za sopstvene oblike ponaanja i da
ponu tolerirati ono strano/razliito.
Literatura:
1. Bachmann-Medick, D. (Hg.) (2004): Kultur als Text. Die
anthropologische Wende in der Literaturwissenschaft. Tbingen und
Basel (2., akt. Auflage)
2. Fau, M. (1998): Mjesto kao tema iz kulture Kodiranje mjesta u
okviru japanske
3. Kulture, u: Barkowski, H. (Hg.): Njemaki kao strani jezik irom
svijeta, interkulturalno? Stajalita, ispitivanja i primjeri iz prakse,
Kulture u pokretu, drugi svezak, Be, str. 225-238.
4. Geertz, C. (1997): Dichte Beschreibung. Bemerkungen zu einer
deutenden Theorie von Kultur, in: Ders.: Dichte Beschreibung,
Beitraege zumVerstehen kultureller Systeme, Frankfurt/Main
5. Hall, E. T. (1976): Die Sprache des Raumes, Dsseldorf
6. Hofmann, M. (2006): Interkulturelle Literaturwissenschaft. Eine
Einfuehrung. Paderborn
7. Kahlau, H. (2008): Zaertlichkeiten, Online unter:
8. http://www.deutsche-liebeslyrik.de/anderes/zart2.htm (19. 05. 2008)
9. Luhmann, N. (1983): Liebe als Passion. Frankfurt/Main
10. Opaschowski, H. W. (1999): Generacija @. Medijska revolucija
otputa svoju djecu,
11. ivot u vijeku informacija: INFORMATIONSZEITALTER, Hamburg
434
12. Opler, M. E. (1945/46): Themes as Dynamic Forces in Culture, in:

The American Journal of Sociology, 51
13. Schne, G. (2008): Glck oder Unglck, Online unter:
http://www.magistrix.de/lyrics/Gerhard%20Sch%F6ne/Glck-OderUnglck-151243.html (19. 05. 2008)
14. Scholz, O. R. (2001): Kunst, Erkenntnis und Verstehen. Eine
Verteidigung kognitivischer Aesthetik, In: Kleinmann, B.,
Schmcker, R. (Hg.): Wozu Kunst? Die Frage nach ihrer Funktion,
Darmstadt, pp. 34-48.
15. Siege, N. (1993): Dialog, u: Bartholl, S. (Hg.): Texte\dagegen.
Autorinnen und Autoren schreiben gegen Fremdenhass und
Rassismus, Weinheim, Basel
16. Tapscott, D. (1998): Net Kids. Digitalna generacija osvaja privredu i
drutvo, Wiesbaden
17. Tatarkiewicz, W. (1984): ber das Glck, Stuttgart
18. Thomas, A., E-U. Knast, S. Schrol-Machl (Hg.) (2003): Handbuch
Interkulturelle Kommunikation oder Kooperation. Band 1:
Grundlagen und Praxisfelder, Gttingen
435
CULTURAL TOPICS IN GERMAN LANGUAGE TEACHING

Summary
Intercultural education is based on a hermeneutic process that
occurs during intercultural events, as well as on changes of the approach,
that these meetings often cause. Topics related to culture in the foreign
language teaching practice, where students are induced towards learning
about different cultures, can help students achieve better results in
adopting new facts about new cultures and thus improve the student's
openness to other cultures. The learning process is defined by the
achieved results. Texts are prepared according to didactics and
methodology; they are introduced in the foreign language teaching in
order to initiate changes in the students' structural observations and his
views of cultures in general.
Keywords: culture, orientation,
satisfaction, tolerance...
436
love,
happiness,
unhappiness,

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Adnan Kadri
Edina Solak
LEKSIKI PRISTUP ANALIZI TEKSTA U NASTAVI

MATERNJEG JEZIKA SA POSEBNIM OSVRTOM NA
ORIJENTALIZME48
Saetak
Kao jedna od hipoteza u leksikom pristupu analizi teksta u suvremenoj
lingvistici najee se spominje sljedea hipoteza: bilo koji prirodni jezik
uvijek se vie sastoji od gramatikalizirane leksike, a manje od

leksikalizirane gramatike. Izuzetak nije niti na jezik.
Kljune rijei: orijentalizmi, kolski udbenici, grafemi , , d i , asocijativnosemantike dimenzije orijentalizama
1.0. Uvodne napomene

U dosadanjim studijama lingvistike naravi dosta je pisano o
leksikoj analizi teksta. Osobito su este studije takve vrste pri
prouavanju stranih jezika.49 Potreba za razraenijim leksikim
pristupom analizi teksta u nastavi maternjeg jezika sve vie postaje
neminovnost, kako u udbenicima maternjega jezika, tako i u nastavnom
procesu. Ovaj skromni prilog ima za cilj skrenuti panju na potrebu takve
vrste analize tekstova u naem jeziku. Za potrebe rada analizirali smo
48
U radu koristimo termin orijentalizami i turcizami kao svojevrsne bliskoznane

termine. Kad je rije o leksici orijentalnog porijekla, kada je promatramo s aspekta
etimologije, onda govorimo o orijentalizmima jer takve lekseme potjeu iz perzijskog,
arapskog i turskog jezika. No, kada o istim leksemama govorimo sa sociolingvistikoga
aspekta, onda slobodno moemo govoriti o turcizmima jer se radi o leksici koja je
ve u osmanskom turskom jeziku doivjela stanovitu transfonemizaciju i
transmorfemizaciju po logici turskog jezika, da bi u na jezik ulazila preko odreenih
dijalekata osmanskog turskog jezika.
49
Osobito je leksiki pristup razvio Michael Lewis u svojim studijama. Leksiki pristup
analizi teksta, po njemu, omoguava uiteljima da se u nastavi koncentriraju na manje,
pojedinane segmente iskaza.
437
udbenike maternjeg jezika koji se koriste u kolama u Zenikodobojskom kantonu i Sarajevskom kantonu, zatim smo se sluili
metodom upitnika i anketa u nekoliko osnovnih i srednjih kola u Zenici
i Sarajevu. Posebnu smo panju obratili na nain asocijativnog
razumijevanja pojedinih frekventnijih turcizama, osobito onih koji se
sreu u udbenicima maternjeg jezika i u lektiri. U odabiru kola za
ispunjavanje anketnog listia koristili smo se metodom sluajnog odabira
uzorka, kako bi rezultat to vjernije ukazao na ope tendencije u
razumijevanju spomenute leksike.
Koliko god je to bilo mogue, primjenjivali smo kauzalnu,
evalutivnu i deskriptivnu metodu istraivanja i opisa rezultata
istraivanja. Kauzalnom metodom smo pokuavali ui u neke razloge
deavanja istraenih pojava, dok smo deskriptivnu metodu odabrali kao
put za formuliranje odreenih opih lingvometodikih postupaka i
otklanjanje nekih metodikih problema u nastavi maternjeg jezika s
aspekta savladavanja leksike orijentalnog porijekla.
2.0. Teorijski okvir analize
Leksiki pristup analizi teksta u nastavi maternjeg jezika
podrazumijeva interdisciplinarnost u obradi svake jedinice teksta.
Dakako, teorijski se takav pristup obrauje u strunoj literaturi u
lingvistici, ali se posebna panja navedenom pristupu posveuje u
pedagogiji i u psihologiji. Naime, ovladavanje leksikom, ak i maternjeg
jezika, istodobno je i osobni i kolektivni in.
Iako se u naoj analizi posebno osvremo na poimanje
orijentalizama (turcizama) u nastavi maternjeg jezika, istu metodu
uoavanja greaka na pojedinanim leksemama moemo primjenjivati
na bilo kojoj leksemi iz maternjeg jezika, ukoliko se odstupa od jasne
norme, bilo da se radi o grekama na pravopisnom ili nekom drugom
nivou jezikoga standarda. U nastavi danas esto prevladava miljenje da
je uenicima dovoljno navesti odreeno pravopisno ili neko drugo
pravilo, zatim zadati pismene zadatke i podijeliti ocjene. Meutim,
zanemaruje se preventivno djelovanje i ne obraa se panja na utjecaje
sredine u pogrenom ovladavanju leksikom u svakodnevnom ivotu. ak
i na javnim, dravnim medijima esto se uju spikeri, voditelji (goste u
emisijama da i ne spominjemo) koji ne znaju praviti razliku, recimo,
izmeu i ili d i u pojedinim leksemama. Situacija je vrlo sloena:
naime, katkad smo u situaciji da se sreemo s doktorima nauka iz
razliitih naunih disciplina koji ne da ne znaju praviti razliku u izgovoru
glasova i u pojedinim leksemama, nego ak i sistemski prave greke
kad svaki glas pretvore u glas te jedan glas posve izbacuju iz
438
govornog jezika. Ako to mogu raditi neki doktori nauka, da li to treba

dopustiti uenicima u osnovnoj koli, pitanje je koje se katkad namee
kao nesuvislo opravdanje. Kultura govora danas je ne samo privatni nego
i javni drutveni in te je, i zbog toga, postala predmetom obrazovanja,
kako u osnovnim kolama, tako i na viim stepenima obrazovanja.
Za razliku od tradicionalnog gramatikog pristupa analizi jezika,
leksiki pristup u modernoj lingvistici podrazumijeva osposobljavanje
uenika ili studenata da ovladaju odreenim leksemama ili leksikim
sklopovima na to korisniji nain te da tako savladane lekseme i leksiki
sklopovi postanu uzorkom za uoavanje gramatike (ne)pravilnosti.
Leksiki pristup, kao i svaki, ima i prednosti, ali i nedostatke. No,
poetak rjeavanja odreenog problema u nastavi poinje samim
priznavanjem postojanja tog problema. Ovaj rad ima za cilj da skrene
panju i na prijeko potrebnu potrebu primjene spomenutog pristupa
analize teksta u nastavi maternjeg jezika.50
Greke su, dakako, prisutne na gotovo svim jezikim razinama.51
Naprimjer, uenici u Bosni i Hercegovini relativno dobro koriste padee
u pisanju i govoru. S druge strane, esto se znaju pojaviti problemi u
pisanju jata u odreenim leksemama ili u izgovoru i pisanju, recimo, na
morfolokoj razini, radnog glagolskog pridjeva glagola htjeti (te se
umjesto oblika htio esto uje ili napie oblik htjeo i sl.). Posebno je
50
Dakle, klju rjeenja takvih situacija lei ponajprije u nastavnicima i njihovoj

posveenosti i predanosti da uenike, ako je to potrebno, poduavaju pravilnom
izgovoru i pisanju svake pogreno nauene lekseme. Obino se leksiki pristup koristi u
nastavi stranog jezika ili maternjeg jezika u inozemstvu, a esto se zanemaruje u nastavi
maternjeg jezika na razliitim primjerima greaka u pisanju ili izgovoru odreenih
leksema.
51
Kako potvruju brojna istraivanja, na pravopisnoj razini najee su sljedee greke
uenika: a) greke u alternaciji ije/je/i, npr.: voljeo (umjesto volio), vidjeo si (umjesto
vidio si), voliti (umjesto voljeti); b) prilikom kraenja dugog sloga, npr.: ljekovi
(umjesto lijekovi), pomjeani (umjesto pomijeani) i sl.; c) pri duljenju kratkog sloga,
npr.: uspjeva (umjesto uspijeva) i sl.; d) prilikom izostavljanja etimolokog h, npr.:
odma (umjesto odmah), izbjegli uenika (umjesto izbjeglih uenika) i sl; e) ubacivanjem
neetimolokog h, npr.: trao je dva sahata (umjesto trao je dva sata); f) izostavljanje
etimolokog j, npr.: koih (umjesto kojih); ubacivanje neetimolokog j, npr.: skoijo
(umjesto skoio) i sl.; g) prilikom pisanja glasa , npr.: maka (umjesto maka), priati
(umjesto priati) i sl.; h) pri pisanju glasa , npr.: evapi (umjesto evapi), kua
(umjesto kua), trei (umjesto trei) i sl.; i) pri pisanju glasa d, osobito u rijeima
orijentalnog porijekla, npr.: ezva (umjesto dezva), dajinica (umjesto daidinica),
amia, amiinca (umjesto amida, amidinca), emat (umjesto demat) itd.; j) prilikom
pisanja glasa , osobito u rijeima orijentalnog porijekla, npr.: derdek (umjesto
erdek), dubre (umjesto ubre) i sl. Vidi takoer i: Ilijas Tanovi i Amela ehovi,
Negativan uticaj stranih jezika na maternji jezik (Posljedice jezike interferencije u
jeziku povratnika iz zemalja prijema), Svjetlost, Sarajevo 2004.
439
zanimljiva situacija s pogrenim pisanjem i izgovorom rijei u kojima se

nalaze glasovi , , d i . Treba napomenuti da je u naem jeziku dosta
orijentalizama (turcizama) u kojima se nalaze spomenuti glasovi.
Usporedbom ispitnih tekstova u kojima se nalaze glasovi , , d i u
osnovnim kolama u Bosni i Hercegovini i, recimo, u Srbiji dobili bismo
vjerovatno rezultat koji bi ukazivao na relativno lou situaciju s
upotrebom spomenutih glasova u leksici orijentalnog porijekla kod
uenika iz Bosne. tavie, moda bismo dobili rezultat koji bi nas ak
mogao navesti na prvi zakljuak kako djeca u Republici Srbiji daleko
vie posveuju panje pravilnom izgovaranju i pisanju orijentalizama
nego to to rade djeca u Bosni i Hercegovini. Takav zakljuak nam se
moe uiniti neobinim, ali on je, prije svega, rezultat neke vrste
sistemske nebrige o vlastitom jeziku. Takva nebriga poinje ve od
prvog razreda osnovne kole.
Jedno od istraivakih pitanja jeste pitanje kako se razvija
asocijativno-semantiki potencijal u poimanju leksike orijentalnog
porijekla kod uenika razliitog uzrasta i koliko takav proces ovisi o
udbenicima i nastavnicima maternjeg jezika. Stoga je prvo potrebno
baciti pogled na opis orijentalizama (turcizama) u udbenicima maternjeg
jezika te, tek tada, sprovesti odgovarajue ankete koje e biti usmjerene
da ukau na neke ope tendencije u stepenu razumijevanja spomenutog
sloja jezika u kolama.
3.0. Primjeri orijentalizama (turcizama) u kolskim udbenicima
Pri istraivanju leksema orijentalnog porijekla u ovom lanku
analizirali smo tu vrstu leksike u udbenicima maternjeg jezika u
osnovnim i srednjim kolama u Zeniko-dobojskom kantonu i Kantonu
Sarajevo. Koristili smo se metodom sluajnog odabira.
Primjer 1:
PRVI RAZRED
U poetnici za uenike prvog razreda devetogodinje osnovne
kole pod nazivom Matalica 2: Slovo do slova, autorice Zehre Hubijar
(Svjetlost 2009), sreemo se sa rijeima orijentalnog porijekla, kao to
su: nanula (str. 17) pojedinana rije, ilim (26) rije u (kon)tekstu,
ul (32) rije s nacrtanom ruom kao objanjenjem, kapak (56) rije u
nabrajalici (uz odvojeno pitanje ta znai spomenuta rije), odaar (59)
u pjesmici (s tematskim naslovom Pravogovor). Za razliku od
spomenutih orijentalizama (turcizama), za lekseme orijentalnog porijekla
divdan, dezva i daida ne navodi se ni objanjenje, ni primjer, ni
440
(kon)tekst, niti slikovno objanjenje, niti bilo kakva napomena. Posebno

je zanimljiv turcizam divdan koji obavezno treba objasniti djeci koja tu
rije vjerovatno prvi put u ivotu uju. Inae, divdan je rije koja
metaforiki oznaava nestano dijete (ili neku malu pticu; spomenuta
rije u modernom turskom jeziku koristi u obliku cvcan za malo vee
pile, dok je civciv mala ptica koja je slobodna). Kao to se vidi, u
poetnici za uenike prvog razreda devetogodinje osnovne kole pod
nazivom Matalica 2: Slovo do slova, autorice Zehre Hubijar (Svjetlost
2009), imamo nekoliko razliitih i metodoloki vrlo uspjenih pristupa
objanjenju leksema djeci uzrasta od 5-7 godina: objanjenje slikom,
rijeju, pjesmicom. Leksema ul (str. 32) objanjena je slikom, ali bi,
ipak, bilo jo efektnije da se pored slike jo i napie rije rua. No na
strani gdje se nalaze turcizmi odaar, dezva, divdan i daida
nedostaje prateih objanjenja i tu bi lekciju trebalo malo metodoloki
doraditi i dopuniti objanjenja. Inae, ne bi bilo loe u itanke i
prirunike malo vie ubacivati lekcije iz pravopisa, a pogotovo u
kolama u BiH lekcije iz pravogovora (ili pravoizgovora). To jeste stvar
jezike kulture i nije neto preko ega treba prelaziti smatrajui kako je
to manje vana stvar u jezikom obrazovanju u osnovnim kolama.
Primjer 2:
DRUGI RAZRED
U itanci s radnim listovima za drugi razred devetogodinje
osnovne kole (Sarajevo Publishing, 2009), autora Azre Verlaevi,
abana Smajlovia i Vesne Ali, spominju se orijentalizmi koji su
opepoznati, kao to su: beika (str. 54), duan, al (str. 61), dugme (str.
62), kula (str. 63), ilim (str. 68), samar (str. 71) itd. Knjiga je moderno
koncipirana, tako da bi pokoja lekcija i s nekim posuenicama, stvara se
dojam, samo jo vie uveala vrijednost same knjige.
Primjer 3:
TREI RAZRED
itanka za 3. razred devetogodinje osnovne kole (Bosanska rije,
2006), iji su autori Hazema Nitovi i Ibro Nitovi, ima relativno velik
broj orijentalizama (turcizama). Veina orijentalizama su rijei iz opeg
leksika te im stoga nije bilo potrebno posebno pojanjenje, kao to su:
sajdija (str. 7) onaj koji popravlja satove, arape (str. 11), jastuk (str.
14), dep (str. 24), eer, sapun (str. 40), oak (str. 41), inija (str. 75),
up, ilim (str. 104), dep (str. 117), bravadiluk, halvadiluk (str. 117),
komija (str. 140), kahva (str. 166) itd. Za manje poznate orijentalizme
autori daju prilino dobra objanjenja, npr.: doksat (str. 8) predvorje,
prostor iz kojeg se ulazi u ostale dijelove kue, amanet (str. 64)
441
preporuka, uvanje neeg vrijednog i znaajnog itd. Autori katkada

slikom ilustriraju znaenje pojedinih orijentalizama (turcizama), kao to
su: ibrik (str. 86), esma (str. 103), kazandiluk (str. 117) i em (str. 151).
No, ono to je najinteresantnije u knjizi jeste jedna pria o jednom
orijentalizmu (turcizmu) koji se zove Pare i rijei bliskoznanici koja se
zove Krika (str. 154). Spomenutu dilemu koja se rije treba koristiti
rjeava ovjeuljak po imenu Rjenik koji ih savjetuje da sauvaju svoja
imena kako bi nastavili ivjeti sretno. Analizirana itanka za 3. razred
devetogodinje osnovne kole moderno je koncipirana i predstavlja
osvjeenje meu udbenikom literaturom. Moda bi se u njoj mogao
objasniti i jo koji orijentalizam (turcizam), ali to nimalo ne umanjuje
njenu vrijednost.
Primjer 4:
ETVRTI RAZRED
U itanci za 4. razred osnovne kole pod imenom Boja sree
(Bosanska rije, 2007), autorice Zehre Hubijar, sreemo se uglavnom s
orijentalizmima (turcizmima) iz opeg leksika koje ne treba posebno
objanjavati, kao to su: nanula (str. 34), bata, danarika (str. 36),
munara, sahat-kula (str. 42), kaldrma (str. 91), zatim baa (str. 115),
esma, ilim, izma (str. 145), kahva (str. 147), duan, duandija (str.
187) i sl. Meutim, u tekstovima ili odvojenim primjerima nalaze se
rijei orijentalnog porijekla koje ipak treba malo vie pribliiti djeci, kao
to su: imir (str. 115), uve, epenak, dada, oha (str. 145), amanet
(str. 182) i sl. Od manje poznatih orijentalizama (turcizama) autorica je
posebno, odvojeno, objasnila sljedee: tutkalo (str. 13) prirodno ljepilo,
katran (str. 13) crna, itka masa koja se stavlja u smjesu za asfalt, srma
(str. 205) srebrena nit kojom se ukraava odjea i turban (str. 205)
pokrivalo za glavu u obliku poveza na indijski nain. Sva objanjenja su
korektna izuzev malo nejasnog objanjenja za leksemu turban. Inae,
itanka je metodoloki vrlo korektno uraena i zanimljiva je. Jedino je
moda trebalo djeci malo pribliiti znaenje leksema imir (str. 115) i
epenak (str. 145).
Primjer 5:
PETI RAZRED
U knjizi Na jezik bosanski-hrvatski-srpski: za 5. razred osnovne
kole koji se koristi samo u jednom dijelu Federacije BiH, iji su autori
Salko Gazibara i Zdravka Zeki (Svjetlost 2002), sreu se sljedei
orijentalizmi (turcizmi): inat (str. 10) u prii s jasnim kontekstom,
baa (str. 20) u prii, zatim bata (str. 23) u tekstu, bez objanjenja
razlike dvije varijante istog turcizma baa i bata (premda autori na toj
442
strani detaljno analiziraju tekst prie); zatim se sreu orijentalizmi

(turcizmi): eki, ivijice, kova /kofa, kalup, iri (str. 26-27) gdje se
objanjava samo manje poznat turcizam iri obuarski lijepak. U
knjizi se inae navodi dosta tekstova iz tzv. prijevodne knjievnosti, s
relativno malom procentualnom zastupljenou domaih autora, dok je
tematika tekstova raznovrsna. S obzirom na narav odabranih tekstova,
sreu se turcizmi iz opeg leksika, kao to je fenjer (str. 35) u prevodu
teksta s kineskog i sline lekseme. Dakle, u prvom dijelu analizirane
knjige (Gazibara&Zeki) s tematskim podnaslovom Kultura izraavanja
uenik se sree sa svega par turcizama ije znaenje je opepoznato. U
dijelu knjige sa podnaslovom Gramatika takoer su orijentalizmi iz
najire upotrebe: obanin (str. 52), makaze (str. 65), eer (str. 75),
arape (str. 122), dep (str. 128) i sl. Dakle, izuzev u jednom primjeru,
autori nisu uope obraali panju na orijentalizme (turcizme).52
U knjizi Na jezik za 5. razred osnovne kole, autorica Ismete i
Amiri Dibri (Bosanska rije, 2007), sreemo se odmah s lekcijama iz
leksikografije i leksikologije. Na samom poetku autorice na vrlo
jednostavan nain djeci govore o posuenicama, meu koje spadaju i
posuenice iz turskog, arapskog i perzijskog jezika, kao to su: baa,
eer, sapun, izma, dep, makaze, amida itd. U nastavnim jedinicama s
naznakom Zadaci autorice skreu panju na znaenje pojedinih
posuenica (npr., objasni znaenje rijei makadam i sl.). U isto vrijeme
uenici se pokuavaju poduiti pravilnom (fonetskom i/ili fonolokom)
pisanju rijei (npr. kaji / kai, halka / alka, naj jai / najjai, adaha /
adaja i sl.). Pitanja u udbeniku su raznovrsna i podsticajna za matu
uenika. U tekstu Rijei iz mog zaviaja autorice skreu panju na razliku
izmeu narodnog govora i knjievnog jezika, nudei za analizu tekst
Lipota ko cvit brzo uvehne autora Jusufa Fazlia.53 U spomenutom
tekstu navodi se velik broj vlastitih imena orijentalnog porijekla, onako
kako se izgovaraju u narodu. Takoer se ukazuje na narodni izgovor
orijentalizama (turcizama), kao naprimjer: safun, orape, arafi,
masiraa itd. Orijentalizmi u udbeniku dobro su obraivani i u
nastavnoj cjelini Pravopis i pravogovor (str. 126-130), gdje se ukazuje na
razlike u znaenju koje prouzrokuje pogreno pisanje ili izgovaranje
pojedinih rijei, ukljuujui i orijentalizme, npr.: ar (korist, dobit) ar
(dra, ljepota) ili up (glinena posuda) up (uperak). Kao to skreu
52
S druge strane, uveli su u opticaj zbunjujue terminoloke izraze za naziv jezika,

uvodei u ime udbenika neustavnu sloenicu bosanski-hrvatski-srpski (s crticom
izmeu, to podsjea na naziv srpsko-hrvatski), iako su na samom kraju ponudili
posebnu tematsku cjelinu: Knjievni jezik bosanski, hrvatski, srpski.
53
Vidi: Didaktiki putokazi, br. 3, Ped. Zavod i PA Zenica, 1996, str. 14.
443
panju na greke u pisanju slova i , autorice, takoer, na originalan

nain skreu panju i na pravilno pisanje slova d i . U slagalicu
ispravnog pisanja slova i d, za vjebu, autorice uenicima daju za
primjere sljedee orijentalizme (turcizme): digerica, inuha (nije
turcizam), bundija, erdan, buregdinica, aldijski, damija, urevak,
danarika. Kao primjere ispravnog pisanja glasa h u bonjakoj pisanoj
tradiciji uzimaju se, izmeu ostalih, i rijei orijentalnog porijekla kahva i
halva. Ukratko, autorice su u udbeniku jako dobro uoile osnovne
potrebe uenika u pravilnom pisanju i izgovoru leksema kod kojih se
najvie grijei, ali su takoer jako dobro obradile leksiku u naem jeziku,
ukljuujui sasvim dovoljno u korpus i posuenice orijentalnog porijekla.
Pristup leksici maternjeg jezika kod spomenutih autorica udbenika Na
jezik za 5. razred osnovne kole ukazuje na to da je leksiki pristup
analizi teksta u nastavi maternjeg jezika (ukljuujui i leksiku
orijentalnog porijekla) neto to je prijeka potreba u udbenicima i
literaturi u naim osnovnim kolama.
Primjer 6:
ESTI RAZRED
U itanci za 6. razred osnovne kole (Bosanska rije, 2004), autora
Azre Mujkanovi, Milosava Mikia i Nefise Mujezinovi, sreu se
turcizmi u razliitim tekstovima i kod razliitih autora. Odabir tekstova
razliitih autora i tematika donekle odreuju zastupljenost i zanimljivost
leksike orijentalnog porijekla. Isto tako, orijentalizmi koji opisuju ivot u
bosanskim kasabama u starijim tekstovima interesantniji su od onih koji
se sada koriste u okviru opeg lekika. Orijentalizme (turcizme) u
tekstovima Svetozara orovia autori itanke nazivaju manje poznatim
rijeima, navodei i objanjavajui znaenje leksema orijentalnog
porijekla, kako slijedi: gro turski sitni novac; arija trgovaka
etvrt grada, trg; kanat prozorsko krilo; erez suho juno voe,
kupovne poslastice; ufter vrsta slatkia od groa koji se pravio u
Hercegovini; mezar grob, raka. Posebno je zanimljivo tumaenje
lekseme duba odjea muslimanskih SVETENIKA od ohe. Malo je
neobino da autori itanke (A. Mujkanovi, M. Miki i N. Mujezinovi)
ne znaju da kod muslimana nema svetenika. Posljednji primjer je
primjer loe interpretacije leksike orijentalnog porijekla. Vjerovatno je
objanjenje spomenute lekseme preuzeto iz itanki za srpsku knjievnost
i nije prilagoeno u skladu s duhom koji je u osnovi samog pojma
predmetne lekseme. Takoer je loa i nespretna interpretacija lekseme
itab knjiga koja sadri vjerska uenja i propise (str. 76). U biti itab
jeste i to, ali i bilo koja druga knjiga, te je trebalo spomenutu leksemu
napisati velikim slovom itab ako se eli dati navedeno, specijalizirano
444
tumaenje. Spomenuti nain objanjenja turcizma itab nije metodoloki

doraen. S druge strane, orijentalizmi (turcizmi) u prii Gromovo ule
Skendera Kulenovia dobro su obraeni (str. 85): ule, umez, kasabica,
divanhana i kurum. Pri davanju objanjenja za leksiku u prijevodu
Ljetopisa Mula Mustafe Baeskije, autori na dva metodoloki
neusklaena naina obrauju leksiku orijentalnog porijekla: u rubrici
Manje poznate rijei i unutar teksta izmeu paragrafa. U rubrici Manje
poznate rijei autori opet neprecizno objanjavaju leksiku orijentalnog
porijekla: mekteb je muslimanska osnovna kola, a vakuf
muslimanska vjerska imovina. Ne znamo zato autori nisu konsultirali
neke strune rjenike orijentalne leksike (turcizama). Osobito su im bili
potrebni rjenici pri objanjenju titula u osmanskom periodu. Objanjenje
po kome je paa titula turskih uglednika i vojnih lica ne samo da nije
precizna ve ukazuje i na ope nepoznavanje pojmovnog sadraja
spomenute lekseme, a da ne govorimo o strunom registru kojem pripada
data leksema. Lekseme koje su iz domene opeupotrebne leksike imaju
zadovoljavajua objanjenja, osim par izuzetaka. ak i prilikom pokuaja
definiranja hikaje (hiaje) kao knjievnog termina sreemo se s
nepotrebnom nepreciznou (str. 96). Jednostavno reeno, ako se neto
eli terminoloki precizirati, onda se moraju konsultirati struni rjenici.
U itanci se opet sreu i dobra objanjenja ope leksike (hefta, demiri,
muebak, dam), ali i ona manje uspjena, kao to su: ekmeda drveni
kovei (ima sa strane ladicu islui kao drvena kasa; str. 111); i fursat
samovolja u zgodnoj prilici. Objanjenje manje poznatih rijei
(turcizama) u narodnoj predaji o Sarajevu relativno dobro je uraeno (str.
116), kao i u pripovijetci Jazavac pred sudom (eglen razgovor radi
zabave, zabava, provoenje vremena; jolpaz skitnica, besposliar; str.
147) i u Hasanaginici (str. 151). Ukratko, jako puno je tekstova, a
objanjenja o leksici orijentalnog porijekla trebalo bi metodoloki
ujednaiti, a za strunu leksiku orijentalnog porijekla obavezno bi trebalo
konsultirati strune rjenike i doraditi istu kako se kod djece ne bi
razvijao osjeaj terminoloke nejasnoe, nedoreenosti, kao i osjeaj
pogrene interpretacije.
Primjer 7:
SEDMI RAZRED
U knjizi Na jezik VII: sa integriranim programskim jezgrom,
autorice Zdravke Zeki (Bosanska rije, 2005), na svega nekoliko mjesta
spominju se turcizmi (str. 8, 12, 15). Tek na 108. strani, pri objanjenju
pisanja glasova d i , autorica donosi zakljuke tipa da su rijei koje se
zavravaju na d obino stranog porijekla (turskog) navodei
primjere: evabdija, mehandija, fildan i sl., a malo kasnije dodaje da
445
takoer meu rijeima sa ima mnogo rijei turskog porijekla, kao to

su: evir, evrek, erdan, eref (str. 108) i sl. Ne ulazei u analizu
pravila na primjerima navedenih orijentalizma (turcizama), elimo
napomenuti da autorica u rubrici Manje poznate rijei (str. 149-150) daje
objanjenje za 24 orijentalizma (turcizma). Objanjenja su, mora se
priznati, data vrlo korektno i uz konsultiranje strunih rjenika. teta je
to je veina leksema orijentalnog porijekla objanjavana na primjeru
samo jednoga teksta.
itanka za 7. razred osnovne kole (Bosanska rije, 2004), autora
Muhidina Danke i eljka Ivakovia, metodoloki je dobro uraena.
Predstavlja primjer dobrog biljeenja manje poznatih rijei. Orijentalizmi
(turcizmi) u tekstovima dobro su pobrojani i objanjeni. To su sljedei
orijentalizmi (turcizmi): kadaif, adet, adrvan, turbe, amanet, katmer (str.
27-28), hamam (str. 33), kadifa (str. 61), mahala, arija, pazar, kapija,
avlija, mekteb, basamak (str. 71-72), alvare, eher (str. 79), minder,
sokak, kapidik, kaldrma (str. 84), duek, leen, zerdelija (str. 85), serdar
(str. 143) zapovjednik, vrhovni komandant, divit tintarnica, ul,
ardak (str. 143), arambaa (str. 163), gonde (str. 188) neto drago,
milo, lijepo, mladi, jaran, jelek prsluk, selam, ibriim (str. 188) vrsta
svilenog konca itd.
Primjer 8:
SREDNJA KOLA, I. IV. razred
U Gramatici bosanskog jezika od I. IV. razreda gimnazije
(Ministarstvo obrazovanja, nauke, kulture i sporta 1994), autora Hanke
Vajzovi i Huseina Zvrke, sreemo se s dosta dobrim objanjenjima i
opisom distribucije rijei orijentalnog porijekla u gramatikom sistemu
naeg jezika: prvo kada se opisuje nepostojano a u razliitim vrstama
rijei (npr. muebak muepka, muepci, muebaci G. mn. muebaka;
basamak basamaka, basamci basamaci itd.), zatim promjena o > e,
zatim jednaenje suglasnika po zvunosti (str. 28), jednaenje suglasnika
po mjestu tvorbe (miraz miradija i sl.; str. 29), gubljenje suglasnika
(str. 30), afrikate -, d- (str. 31), glas h (str. 35-36), zatim imenice kao
gramatika kategorija vrsta rijei (str. 46), tvorba rijei (str. 101-107) itd.
U pogledu opisa funkcioniranja leksike orijentalnog porijekla u
bosanskom jeziku ovaj udbenik zasluuje posebnu vrstu osvrta.
Objanjenja su lucidna i slikovita, a opisi su struni i precizni. Primjeri su
raznovrsni. Posebno treba istai strunost u povezivanju tzv. leksikog i
tvorbenog znaenja leksema u naem jeziku, a na primjeru orijentalizama
(turcizama). Tako se navode jasni primjeri leksema: kahvedija,
kujundija, badavadija (s tvorbenim sufiksom orijentalnog porijekla dija/-ija). Dakako, najinteresantniji je dio opisa Osobenosti tvorbe
446
bosanskog jezika (str. 106), gdje se ukazuje na izuzetnu produktivnost

sufiksa orijentalnog porijekla, kao to su: a) sufiks -dija/-ija, tj. sufiks
vritelja radnje ili nositelja osobine ili zanimanja (aija, sajdija,
inadija, te hvaldija, tramvajdija itd.); b) sufiks -luk (iviluk, komiluk,
ali i hrianluk, nestaluk, prostakluk i sl.); c) sufiks -li (uhveli,
rahmetli, ali i obrazli i sl.), te sufiks -lija (meraklija, Sarajlija, ali
dugajlija, brkajlija itd.). Zanimljive su takoer i situacije gdje leksiko
znaenje tvorenice ima orijentalizam (turcizam), dok tvorbeno znaenje
nosi neki sufiks slavenskog porijekla, kao to je, naprimjer, sufiks -isati u
leksemama sevdisati i kahvenisati.
U Udbeniku za prvi razred gimnazije (Sarajevo Publishing,
2003), autorice Remzije Hadiefendi-Pari, sreu se uglavnom
orijentalizmi (turcizmi) iz opeupotrebne leksike (damija, denaza,
esma, ar, eki, ilim, oe, beg, aga). U itanci za prvi razred gimnazije (Sarajevo Publishing, 2005), autora Zdenka Leia, nalazi se dosta
tekstova s odabranim turcizmima, osobito u tekstovima Selimovia,
Sijaria, Kikia, ali i pri navoenju primjera iz narodne knjievnosti. U
itanci za 3. razred (Sarajevo Publishing, 2005), autora Vedada Spahia
i Mirsada Kunia, takoer sreemo dosta tekstova s orijentalizmima
(turcizmima). S druge strane, Udbenik za 3. razred gimnazije (Sarajevo
Publishing, 2003), autorice Senije Midi, zbog manjeg korpusa tekstova
iz knjievnosti, logino, ima manji broj orijentalizama. No, autorica i u
opisu sintakse bosanskog jezika navodi turcizme u nekoliko primjera.
Opi zakljuak:
Na osnovu opih zapaanja o orijentalizmima (turcizmima) u
razliitim udbencima za osnovnu i srednju kolu, moe se zakljuiti da
se autori udbenika prilikom davanja objanjenja znaenja orijentalizama
slue razliitim izvorima. Ima autora koji daju korektno objanjenje
znaenja navedenih leksema, ali ima i onih koji daju sasvim povrno
objanjenje, katkad neprecizno, a esto i netano objanjenje. Ima i
objanjenja koja su semantiki nezgrapna, kakva su ona objanjenja
gdje je duba odjea muslimanskih SVETENIKA od ohe. Veliki
metodoloki problem za semantiko ovladavanje leksikom orijentalnog
porijekla u bosanskohercegovakoj knjievnosti u udbenicima
predstavljaju situacije gdje se na jednom mjestu, odnosno na primjeru
jednog teksta, daju znaenja desetak pa i vie manje poznatih turcizama.
Poseban problem za uenike osnovnih i srednjih kola predstavljaju
nesuglasice u poimanju semantikog opsega i definicije leksikog i
tvorbenog znaenja sloenica tipa turcizam + sufiks slavenskog porijekla
(npr. eglenisati) ili leksema slavenskog porijekla + sufiks orijentalnog
447
porijekla (kompjuterdija i sl.). Budui da udbenici pokazuju stanovite

metodoloke neujednaenosti u opisu i objanjenjima, kod uenika, a to
se vidi na primjeru gotovo svake ankete, javljaju se problemi semantikoasocijativne profilacije rijei orijentalnog porijekla. Operairene
lekseme orijentalnog porijekla najee se i ne analiziraju posebno i
poimaju se kao domae rijei, dok se manje frekventne lekseme i ne
analiziraju posebno i smatraju se arhaizmima. Najvei problem je s tzv.
strunom leksikom iz povijesti Bosne u osmanskom periodu, kao to su:
titule, zanimanja, nazivi inova u vojsci, nazivi drutvenih klasa i
grupacija, administrativne jedinice i sl. Tu se, mora se priznati, sree s
drugom vrstom problema, a to je nedostatak opih informacija. ak ni
udbenici iz povijesti esto ne daju dovoljno jasne i dostatne podatke i
informacije. Zavisno od strunog registra i naravi svake lekseme
pojedinano stvara se posebno asocijativno polje odreenog orijentalizma
(turcizma). Rijei su stimuli koji proizvode razliit doivljaj onoga to
one oznaavaju.
4.0. Semantiko-asocijativna profilacija rijei orijentalnog
porijekla u anketama
U anketi o ispitivanju asocijativno-semantike dimenzije pojedinih
orijentalizama kod nativnih govornika naeg jezika starosti od 15-18
godina uoili smo zanimljive opise orijentalizama, kako slijedi:
Leksema
AVAZ
BAJRAM
BASAMACI
BI-NAMAZ
BUBREG
54
Objanjenje:
oglasi iz svijeta (1); avaz je turska rije (1); glas (13); to je
neka vrsta novina (1); novine (8); dnevne novine (2); vrsta
novina (1); oglas (3); naslov dana (1); govor (2); glas
obavjest* (1);
praznik (2); islamski Blagdan (1); muslimanski praznik
(14); praznik muslimana (3); islamski praznik (5); bajram
je blagdan (1); vjerski praznik kod muslimana (1); bajram =
namaz / muslimanski praznik (1); vjerski praznik (4);
bajram = namaz (2); dan muslimana (1);
drvene stepenice (1); terasa se sad kae (1); ovjek iz
basme (1); stepenice (15); bosunci (1); ljestve (1); steci
(1); naziv za stare stepenice (1); stepenice drvene (1);
drvene stepenice (2); od drveta stepenice (1); stepenice od
daske (1);
pred* namaz (1); sabah (1);54
organ (18); organ ovjeka (1); organ je unutranji organ
Ostali (38) nisu nita upisali.
448
BUREK
ORBA
ASA
DILBER
DOLAF
DOLMA
DEMATILE
oveka* (1); dijo* organa (1); unutranji dio ovjeka

organ (1); jedan organ ljudskog tjela* (1); organ za
izluivanje* (2); dio tijela (1); organ u ovjeku (1); organ u
tjelu* (2); ljudski organ (1); ovjekov organ (2); tjelesni
organ (1); dio organizma ovjeka (1); organ kod ljudi (1);
glavni dio tjela (1); radni organ ovjeka (1);
pita (14); poznato bosansko jelo s mesom (1); pita sa
mesom (1); vrsta jela pita (2); pita od mesa (5); jelo pita
(5); pita, odnosno jelo (1); vrsta pite (1); jelo (3); bosanska
pita (1); jelo sa mesom i neim dugim (1); hrana od mesa
(1); burek je jedna vrsta bosanskog jela (1);
kuhano jelo (2); supa (2); jelo (13); bosansko jelo od
krompira (2); hrana koja se pravi od povra (1); jelo, grah
(1); orbasta hrana (1); hrana (2); vrsta jela (2); poznato
bosansko jelo (1); jelo od krompira i drugih sastojaka (1);
kuhana kalja (1); jelo, grah (1); bosanska vrsta jela (1);
bosansko jelo (1); jedna vrsta bosanskog jela (1);
posuda (7); zdjela (4); sud (1); posuda u kojoj stoji jelo
posuda za jelo (1); posuda iz koje se jede (2); posuda za
hranu (1); to je posuda iz koje jedemo (1); zdjela za jelo
(1); posue (2); posuda za jelo (3); posuda iz koje se prije
jelo (1); predmet iz kojeg se jede (1); sue (1); pomono
srestvo* za uzimanje tekuine (1); aa (1); udubljeni
predmet (1); asa je posuda za orbu (1); lonac, tak* neto
(1); asa je posuda iz ega pijemo vodu, sok itd. (1);
gospodin (1); cvijet (2); dobar (2); momak (5); ovjek (1);
mlado mome (1); mladi (1); cvijee (1); ostali ne znaju55
--- ---- -- --- -- --- - --- -- --(niko od anketiranih ispitanika nije znao objasniti
ta znai spomenuta rije)
kola haiski* (1); kolai/kolai (4); jelo (6); neka vrsta
kolaa (1); ostali ne znaju56
klanjanje u dematu (1); amija* (2); skup ljudi koji
klanjanju (1); klanjati u dematu (1); naselje (1); skupina
grupa (1); ljudi (1); klanjanje u skupu (1); skup (1); namaz
s vie od 2 ovjeka (1); skup muslimana (1); zajedniko
klanjanje namaza (1); kada vie ljudi obavlja namaz (1);
klanjanje (1); dematile je zajedniko klanjanje farza (1);
kad se klanja u amiji (1); dematlije (1); ljudi muslimani
(1); muslimani (1); to su ljudi jedne zajednice islamske
55
Ostali (26) uenici ne znaju ta znai rije dilber. Ako ne raunamo gore navedene
pogrene odgovore, skoro 2/3 uenika ne zna ta znai ova rije koja se tako esto
spominje u naoj poeziji, u sevdalinkama i usmenoj lirici.
56
Preko 2/3 uenika uope ne zna ta znai rije dolma.
449
DUBBE
HALVAT
[velika prostrana
soba u prizemlju
starih kua]
HOAF
JASTUK
JORGAN
KAIKA
KAVONOZ
[velika tegla,
staklenka]
(2); skup ili grupa ljudi (1); ljudi koji se brinu za svoj
demat muslimani (1);57
jelo (1); halva (1); halva, hrana (1); tanan* halva (1);
zaslada (1); jelo pod nazivom halva (1); ostali nisu
odgovorili58
kompot (3); kompot sa nekim voem, sok (1); sok (1);
araf (1); plahta (2); boa* (1);59
stvar / predmet na koji stavimo / spustimo glavu kad
spavamo (6); stavljamo pod glavu (1); gdje se stavlja glava
kada se spava (2); oslonac za glavu (1); predmet - za
spavanje (3); naslonja za glavu (3); postelja (1); gdje se /
na kojem se spava (2); na em* se spava (1); ono na emu
spavamo to ide pod glavu (1); predmet kad legnemo
stavimo pod glavu da nam je udobnije (1); podmeta za
glavu (1); stvar za spavanje (1); jastuk je stvar na koem* se
spava (1); mjesto na kojem spavamo (1); pribor za leanje
(1);
pokriva / pokriva* (14); prekriva / prekriva* (4); vrsta
pokrivaa (1); deka kojom se pokrivamo (1); da se
pokrijemo nou kad je hladno (1); pokriva / predmet
kojim se pokrivamo da nam ne bude hladno (2); pribor za
pokrivanje (1); stvar - kojom se pokrivamo (3); stvar - za
pokrivanje (2); predmet za pokrivanje da ne bude zima (1);
za pokrivanje kad spava (1); predmet kojim se pokriva (1);
kad spava da se pokrije (1);
pribor za jelo (7); posue (2); predmet sa* kojim se jede
(1); za jelo sa njom se jede (4); srestvo* za jelo (3); slui
za jelo (2); alat za jelo (1); predmet - s(a) im se jede (2);
predmet za jelo (1); predmet kojim jedemo (2); predmet
koji nam slui za kusanje hrane (1); stvar kojom se jede (1);
kaika se koristi za jelo (2); sredstvo/ predmet pomou /
pomou* kojeg jedemo (2); lica (2); kaika nam slui da
jedemo (1);
kahvedija (1); ostali nisu nita napisali
57
Jedna treina ispitanika nije objasnila spomenuti izraz.

Znaenje rijei nije niko pogodio. Ostali (34) uenici nisu ni pokuali odgovoriti.
Vjerovatno se nisu susretali u literaturi sa spomenutom leksemom.
59
Ostali (31), vie od ispitanika, nisu uope odgovorili ta znai rije hoaf.
58
450
MERHABA
MEVLUD
MINDER
MUHALEBIJA
[vrsta slastice od
mlijeka, eera i
brana od
pirina]
MUJEZIN
MUNARA
60
61
pozdrav (20); islamski pozdrav (3); muslimanski pozdrav

(3), a ne kao selam (1); selam (1); nije na jezik, stie iz
Turske i koristi se u Bosni (1); vjerski pozdrav (1);
bosanski pozdrav (1);
uenje ilahija i kasida (1); uenje za neku osobu (1); dova
(3); vrsta dove (1); skup ljudi koji ui (1); okupljanje ljudi
u amiji* (1); dova za umrlog (2); pravi se za umrlu osobu
(1); za mrtve (1); hafiz (1); roendan poslanika (1); dan
neki muslimanski (1); uenje dove za umrlog (1); uenje
(2); na njemu se ue ilahije ili neto slino (1); predavanje
u damiji (1); odrava se u ast Muhameda a.s. (1);
okupljanje ljudi u damiji (1); uenje u ime mrtvih ehida
(1); govor jednog ili vie ljudi vajz (1); kada grupa ui
neto (1); sjeanje na preminule (1); uenje za nekog koji je
umro: ehidima ... (1); uenje ilahija (1); uenje za nekog
(1);
predsoblje (1); mjesto sastanka (2); mjesto gdje hoda
predaje dumu (1); mjesto (1); mjesto gdje hoa* govori na
umi* (1); mjesto u damiji gdje hoa* ui (1); gdje hoda
klanja (1); glavno mjesto u amiji* (1); ostali nisu
odgovorili60
ovjek koji se moli Bogu (1);
ostali nisu nita napisali61
ovjek koji ui ezan u amiji* i kamatlejie (1); hoda /

hoa (5); hoin* pomaga* (1); ovjek koji ui / ui ezan
(6); ua ezana (4); ovjek koji ui (1); pomoni* hoa* zamjenik (1); ovjek koji ikameti i koji ui ezan (1); ovjek
koji ui ezan i mujezini u Damiji (1); mujezin je ovjek
koi* ui samostalno i prati hafiza (1); ovjek koji poziva
ljude na namaz (1); ovjek koji ui u damiji (2); ovjek
koji ui ezan i ikamet (1); ovjek koji zna Kuran napamet
(1); ikameti (1); osoba koja ui u damiji, ui ezan (1);
efendija (1); ovjek koji ui u namazu zanatlija (1);
vrh damije (1); sastav damije pomou kojeg hoda
poziva ljude na namaz (1); dio damije / amije* (10);
objekat (1); graevina (1); islamska graevina (1); gdje se
ui ezan (1); damija, zgrada (1); gdje imam ui ezan (1);
mjesto gdje / sa kojeg se ui ezan (3); obavjetava ljude
kada rade da uju ezan i da prestanu sa radom (1); slui za
Nije odgovorio 31 ispitanik, odnosno ispitanika.

Niko od ispitanika nije znao ta znai spomenuta leksema.
451
NA
SAGANAKE
[na mahove,
povremeno]
NA EZBERLE
[napamet]
PALUZE
[slastica]
PILAV
SAHAN
SATRAN
[ograda oko
bunara]
SEDADA
ERBE
uenje ezana da se svugdje uje (1); damija / amija* (2);

mjesto kuda dolazi zvuk ezana (1); znak za ezan (1); mjesto
na kojem se ui* ezan (1); mjesto na damiji (1); to je
amija* ali stoji uz amiju* (1); stoji uspravno uz damiju
(1);
stepenice (1); sanke (1);
ostali nisu nita napisali
jelo (1); igre, slagalice (1); maramica za brisanje (1);
jelo od tjesta* (1); poznato jelo (1); jelo (8); tjestenina (4);
vrsta tjestenine (2); tjestensko* jelo (1); jufka (1); jelo,
juhka (1); jelo orbeno* (1); jelo od penice (1); hrana,
tjestenina (2); drago neto (1); jelo od tjestenine (2);
tjestenina koja se jede (1); jelo koje se pravi od tjestenine
(1);
posuda za jelo, tanjir (5); tanjir (4); posuda (2); iz kojeg se
jede (1); zdjela (2); tanjir za jelo (1); ili tanjur (1); jelo (1);
posuda iz koje jedemo (1); zdjela za jelo (1); posuda za jelo
(1); posuda za uzimanje hrane (1);
mjesear (1); jelo (1); posmatra (1);
predmet na kojem se klanja (1); ilimak* na kojem se
klanja (1); ilim* za klanjanje (2); sredstvo za kjanjanje*
(1); tepih na kojim* se klanja (1); na emu se klanja (1);
prostirka za klanjanje (1); tepih, klanja se na njemu (1);
mjesto na kojem se klanja (1); na sedadi se klanja (1); gdje
se klanja (2); ilim* na kojem se obavlja namaz (1);
prostira za ... (1); pa na tome se klanja (1); seada* je
prostirka na kojoj musliman obavlja namaz (1); kao neki
mini tepih na kojem se klanja (1); na kojoj se klanja (1);
serdada (1); prostirka na kojoj se klanja (2); pribor za
klanjanje (1); prostira* gdje se klanja (1); to je kad klanja
- stavi je ispred sebe (1); tepih na kojem se klanja namaz
(1); ilim na kojem se klanja (1); na sedadi obavljamo
namaz (1); mjesto na kojem se klanja u kui (1);
sok (11); sok od voa* (1); pie ili kompot (1); kad se
kolai zaljevaju* (1); asa (1); gdje se voda toi (1); za
kolae (1); mjesto (1); najbolje muslimansko pie (1); sok
od limuna (1); tevsija (1); rakija ili vino (1); kafa (1);
452
IA
[boca, flaa]
SUTLIJA
TENDERA
UORLUK
[usprkos, zainat]
ZERDE
[vrsta kompota]
skraivanje* kose (1);

jelo (12); hrana koja se pravi od mlijeka i eera (1); slatko
jelo (2); mljeko* i ria (1); vrsta hrane koja se pravi od rie
i mlijeka (1); jelo od mlijeka i rie (3); jelo puding (1);
hrana (3); to je sastav mlijeka i rie (1); desert (2); slatkost,
a pravi se od rie i mlijeka (1); hrana (1); vrsta jela (1); jelo
s riom i mlijekom (1);
posuda (2); posuda za jelo (3); neto ko* zdjela (1); eljezni
lonac (1); erpa (4); posuda u kojoj kuha hranu (1); to je
vrsta erpe (1); posuda u kojem* se kuha (1); posuda
duboka (1); zdjela (1); tava (1); sue (1); posuda iz koje
jedemo (1); sud ili zdjela (1); posue (2); posuda za hranu
(1); tanjir (1); erpa za kuhanje (1);
zainat (1); uinat (2); objanjenje (1); namjerno (1);
eernica* (1); galama (1); eernica (3); posuda za eer
(1); neto namjerno uraeno (1);
upa (1)
Opi zakljuak (tendencije):

Navedena anketa jeste samo studija sluaja. Ona u drugim kolama
moe pokazivati sasvim druge rezultate. No, postoje neke ope
tendencije u problematici razumijevanja i usvajanja posuenica, u ovom
sluaju orijentalizama, kod gotovo svih uenika. Naime, u anketama koje
smo sproveli i u jednoj osnovnoj koli u Zenici zapaamo neke sline
ope tendencije.
Jedna od takvih tendencija jeste ta da se, bez obzira na uzrast,
ispitanici enskog spola bolje snalaze u orijentalizmima (turcizmima)
koji oznaavaju jela ili leksiku koja se odnosi na nazive posua u kuhinji
od ispitanika mukog spola, dok se u religijskoj leksici orijentalnog
porijekla zapaa sljedee: u nazivima za obrede koji su zastupljeniji kod
ena vie je odgovora kod ispitanika enskog spola (npr. mevlud), dok je
kod naziva nekih zanimanja koja najee obavljaju mukarci vie
odgovora kod ispitanika mukog spola (npr. mujezin i sl.). Takva
tendencija raslojavanja leksike orijentalnog porijekla kod uenika
osnovnih i srednjih kola vie je sociolingvistiki uvjetovana nego to je
to posljedica obrazovnog sistema (kvaliteta udbenika, nastavnog plana i
programa ili kvaliteta nastave i posveenosti uitelja ili nastavnika).
to se tie neodgovarajueg pisanja orijentalizama (turcizama),
mijeanja glasova, odnosno grafema i , d i , to je vie nego oito i u
453
sprovedenim anketama, takva pojava je stvar prije svega obrazovne

kulture i uveliko ovisi od obrazovnih institucija i ljudi koji rade u njima.
Nadalje, semantiko-asocijativna lepeza u interpretaciji znaenja
odreenih orijentalizama (turcizama) daleko je ira i interesantnija kod
orijentalizama koji su dio opeg leksika i koriste se esto u razgovornom
jeziku. Puno je vie objanjenja kod takve vrste leksike nego kod
orijentalizama koji su doli iz odreenog strunog registra.
Na osnovu analize odgovora na neke orijentalizme (turcizme) u
anketi, moe se zakljuiti da postoje i one lekseme koje se nalaze u
udbenicima i literaturi, ali i one koje se ne nalaze u udbenicima i
itankama. Od orijentalizama (turcizama) iz udbenika izdvojili smo
leksemu duba koja se nalazi u itanci za 6. razred osnovne kole
(Bosanska rije, 2004), autora A. Mujkanovi, M. Miki i N.
Mujezinovi. Mislimo da na rezultat ankete nije imalo presudan znaaj
malo loije objanjenje lekseme duba kao odjea muslimanskih
SVETENIKA od ohe, koliko su na to utjecali faktori frekventnosti i
opeupotrebne vrijednosti navedene lekseme. No, ipak, u udbenicima bi
se mogla dati i malo paljivija objanjenja, s obzirom na to da se radi o
leksemi iz strunog registra odreene kulturno-religijske zajednice.
Zanimljiv je sluaj odgovora na neke leksike jedinice koje
ubrajamo u turcizme, kao to su izrazi na saganake [na mahove,
povremeno] i uorluk [usprkos, zainat], a koji su toliko frekventni da ih
uope i ne sreemo ak ni u lektirama i itankama za osnovnu i srednju
kolu, te u anketi ovog tipa nismo ni oekivali bilo kakve odgovore i
objanjenja spomenutih turcizama. Naime, da se i nastavnicima ponudila
anketa s navedenim turcizmima, mala je vjerovatnoa da bi znali pravo
znaenje navedenih turcizama. ak smo i mi kao autori ove ankete
spomenute turcizme prvi put vidjeli u kaljievom rjeniku turcizama.
Meutim, na nae iznenaenje, dobili smo 3 potpuno tana i 2 priblina
objanjenja spomenutih turcizama. To znai da, bez obzira na postojanje
objanjenja u odgovarajuoj literaturi, turcizmi ive u svakodnevnom
ivotu, odnosno govoru ljudi. A na udbenicima i literaturi je dunost da
ih prate i pridaju im odgovarajuu panju.
454
LEXICAL APPROACH TEXT ANALYSIS IN MOTHER TONGUE

TEACHING WITH SPECIAL REFERENCE TO ORIENTALISM
Summary
As one of hypothesis in the lexical approach to the analysis of text
in modern linguistics is usually mentioned the following hypothesis: any
natural language is always composed of more grammaticalized
vocabulary, and less than a lexicalized grammar. The exception is neither
our language.
Keywords: orientalism, science textbooks, graphemes , , d and ,
associative-semantic dimensions of orientalism
455
456

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Muhamed Arnaut
FENOMEN DUBROVAKOG JEZIKOG IDIOMA U

DOBA HUMANIZMA I RENESANSE PRILOG
POZNAVANJU PREDSTANDARDNIH KNJIEVNIH
JEZIKA NA TOKAVSKOM PODRUJU
Saetak
U ovom rad prezentiran je fenomen dubrovakog jezikog idioma u doba
humanizma i renesanse. Naime, izloen je pregled karakteristinih jezikih
osobina u dubrovakoj trubadurskoj poeziji, zatim u proznim i dramskim
djelima pojedinih dubrovakih pjesnika i pisaca, te osobine kolokvijalnih
govora gradskog jezgra Dubrovnika i njegovog ueg i ireg zalea. Nestabilan
vokalizam, poseban ijekavizam, neobina akcentuacija, jotovanja,
delabijalizacija sonanata, stariji morfoloki oblici, raznoliki leksiki nanosi
samo su neke osobenosti dubrovake jezike zajednice u doba procvata
humanizma i renesanse, te prelaska u barok. Posmatrano sa dananjeg
dijalekatskog gledita dubrovaki jeziki idiom zauzima posebno mjesto u
sistemu ijekavskih govora bosanskohercegovakog tipa na podruju tokavskog
narjeja (u Bosni i Hercegovini, Hrvatskoj, Crnoj Gori i Srbiji), kao bitan
predstandardni knjievni jezik.
Kljune rijei: predstandard, knjievni jezik, dubrovaki jeziki idiom,
humanizam, renesansa
Uvod
Na junoslavenskom tokavskom podruju u predstandardnom
periodu razvijali su se odreeni jeziki idiomi, koji su doprinijeli
stvaranju pojedinih dananjih standardnih jezika. Zbog toga
univerzitetske studije jezika (bosanskog, hrvatskog, srpskog i
crnogorskog jezika i knjievnosti) treba da sadre programske sadraje
koji dijahronijski obrauju predstandardne knjievne jezike pojedinih
tokavskih krajeva. Tako e budui nastavnici moi kompetentno i
validno tumaiti procese nastajanja standardnih jezika.
457
Meu idiomima kao to su narodni jezici u Bosni, na akavskom

prostoru, u franjevakoj knjievnosti, Slavoniji, Vojvodini te srbijanskom
i crnogorskom podruju, zapaeno i znaajno mjesto ima dubrovaki
jeziki idiom. On je rezultat viestoljetnog specifinog razvoja
Dubrovake republike, drutva i jezike zajednice u toj sredini. Po
svojim osnovnim karakteristikama to je tokavski bosanski, odnosno
istonohercegovaki govorni supstrat sa ijekavskom/jekavskom
zamjenom jata, sa neobinim dalmatinskim ikavizmima i akavizmima te
leksikim romanizmima preuzetim iz dalmatskog i talijanskog
toskanskog jezika. Znaajni predstavnici dubrovakog knjievnog jezika
iz doba renesanse su jeziki izrazi Marina Dria, Ivana Gundulia i
mnogih drugih Dubrovana iz XVI i XVII stoljea.
Drutvena i kulturna slika Dubrovnika u doba humanizma i
renesanse
U srednjem vijeku Dubrovnik je bio specifian grad drava poznat
pod nazivom Dubrovaka republika. Veliki napredak i prosperitet
doivio je tokom XV i XVI stoljea. Izvanredan razvoj ostvaren je u
svim segmentima drutva, to je imalo vidnoga odraza na izuzetan i
fenomenalan procvat kulture, osobito knjievnosti, trubadurske poezije,
dramskih i proznih djela. Sam pojam prosperiteta utjelovljen je u imenu
grada Dubrovnika koji je prevaziao sve okvire i postao simbolom
humanistikih i renesansnih tokova na prijelazu iz srednjeg u novi vijek.
Takav poseban i uspjean razvoj drutvene zajednice u okviru
Dubrovake republike, na prostoru istone obale Jadranskog mora,
proizveo je i specifian razvoj jezika. Na tom jeziku daroviti dubrovaki
pisci stvarali su knjievna djela i tako ovjekovjeili njegove osobenosti,
stvorivi poseban idiom koji je postao prepoznatljiv kao dubrovaki
knjievni jezik. Taj idiom baziran je na urbanom govoru dubrovakog
gradskog jezgra, na narodnom govoru ueg i ireg dubrovakog zalea,
na ijekavskoj bosanskohercegovakoj bazi, na akavizmima i
ikavizmima, na romanizmima i talijanizmima.
Dubrovaka knjievna djela bila su brojna, ali je do danas ostalo
malo djela. Kada su nastajala, nije bila razvijena tamparska djelatnost,
pa ih je malo tampano. Veliki broj djela, osobito djela trubadurske
poezije, nije bila namijenjena iroj italakoj publici. Neka djela su ostala
u rukopisu ili su poznata samo po nazivu.
Meu dubrovakim knjievnicima renesansnog perioda, koji su
ivjeli i stvarali u XV i XVI stoljeu te stvorili prepoznatljivu
trubadursku poeziju, istiu se: iko Meneti, ore Dri, Andrija
ubranovi, Mavro Vetranovi, Nikola Naljekovi, Nikola Dimitrovi,
458
Marin Dri, Savko Bobaljevi, Antun Sasin, Maroje Maibradi, Dinko

Ranjina, Dominko Zlatari i drugi.
Tokom XVII i XVIII stoljea djelovali su i stvarali knjievnici
baroknog perioda dubrovake knjievnosti: Horacije Maibradi, Stijepo
urevi, Paskoje Primovi, Ivan Gunduli, Ivan Buni, Junije Palmoti,
Vladislav Meneti, Antun Gleevi, Ignjat urevi i drugi.
Istaknuti lingvista, roeni Dubrovanin, Milan Reetar prouavao
je jezik pjesama Ranjina zbornika i Ranjina lekcionara, zatim jezik
knjievnih djela Marina Dria, Bazilija Gradia, Mavra Vetranovia,
Ivana Gundulia, Ignjata urevia i drugih dubrovakih knjievnih
stvaralaca. Reetar je tvrdio da jezik dubrovake renesansne poezije nije
neposredni odraz dubrovakog govora, nego je rezultat utjecaja jezika
akavske renesansne knjievnosti na dubrovaki govor. Ranjinin zbornik
(1507) odraava mjeovito jeziko stanje. Ve u Ranjininom lekcionaru
(1508) jedan akavski tekst je tokaviziran, ali je ostao jedan broj
akavizama.
Od samih poetaka dubrovaka trubadurska poezija bila je pod
jakim intenzivnim utjecajem jezika i stila akavske renesansne
knjievnosti. akavska renesansna knjievnost naslijedila je iz glagoljske
puko-religiozne knjievnosti manje vie izgraen knjievni koine. A
Dubrovnik je onda pretrpio utjecaj akavskog knjievnog koinea na
narodni dubrovaki govor koji je bio baza za stvaranje dubrovake
renesansne knjievnosti.
Jezik trubadurske poezije ranog renesansnog perioda
Najranija dubrovaka poezija sauvana je u Zborniku Nike
Ranjine (1507). Zbornik je vrijedan izvor za poznavanje poezije onoga
vremena. Ranjina je u njemu sainio zbirku pjesama po svom ukusu i
nahoenju. Knjiga Zbornika nije sauvana u autografu nego u tri razliita
kasnija prepisa. Kad je prepisivao, Ranjina je bio mlad. Neki pisci nisu
identificirani, neki jesu. Izdvajaju se trojica Dubrovana, koji su prilino
znaajni. To su: iko Meneti, ore Dri i neto originalniji Andrija
ubranovi, zlatar. Jezik Zbornika je prilino ujednaen, ukoliko se
izuzmu pjesme na narodnu, koje se sadrinski i jeziki razlikuju. Naime,
u pjesmama na narodnu ima vie osobina lokalnih dubrovakih govora,
prisutan je jai ijekavizam. Ostali dijelovi Ranjininog zbornika pokazuju
jedan mjeoviti ikavsko-ijekavski refleks glasa jat, sa pretenijom
upotrebom ikavizama. Poetke dubrovake knjievnosti treba staviti u
kraj 15. stoljea. Moe se govoriti da je dubrovaka knjievnost nastala
istovremeno, ako ne i ranije, sa akavskom knjievnou.
459
Fonetsko-fonoloke osobine
Renesansna poezija je ipak originalna. U Dubrovniku izvjesne
akavske osobine su najekspresivnije, najizraajnije i primane kao stilski
manir. To pokazuje odnos odreenih pjesama i njihove tematike u
samom Zborniku. Poznate pjesme na narodnu nemaju akavskih osobina.
Jedna od najizrazitijih osobina ove vrste je ikavski refleks jata. Prvi
istraivai su mislili da je kod dubrovakih trubadura mjeoviti refleks
jata, pri emu se ikavski refleks tekstova moe sasvim pripisati
direktnom utjecaju akavske dalmatinske renesansne poezije. Tu tezu
podrava i pojava odreenog broja ekavizama (u Ranjininom zborniku)
koji su potpuno vezani za odreeni krug leksema. To su korijeni ver(vera, veran, verne, vernost) i venc- (venac), zatim zled-, celov-, teles-,
uzimani su kao stalno mjesto i imali su svoj stilski valer. Lekseme zled i
celov, pretpostavlja se, mogli su pripadati leksikim ekavizmima
dubrovakog govora, a veran i venac ne pripadaju dubrovakom
govoru, vjerovatno su importirani iz literarnog jezika.
Moe se uoiti da su prisutni neobini i markirani knjievni
ikavizmi kao to su: vrime, vik, svit, kripos(t), svitlos(t), zvir, lip, sliditi,
ispoviditi / ispoividio, izgoriti, umim / umi, gdi, svugdi i slino. Ovi
oblici u dubrovakoj renesansnoj knjievnosti, od prvobitne trubadurske
poezije pa sve do kasnijih razliitih formi knjievnog izraza, rezultat su
importa iz susjednih bosanskohercegovakih i akavskih govornih
podruja, ali istovremeno i neposrednog bazinog utjecaja dubrovakih
lokalnih govora. Iz dubrovakih govora prodirat e oblici: cvijetje, na
svijeti, po poljijeh, lijepijeh, tvojijeh, s brjemenom, ustrijeli, pocvijeli,
nasmijeju, putaje.
U ikavizme, koji su specifini, ubrajaju se i oblici nidan i imiti.
Nidan je nastalo od nijedan (uvjetno). Ovdje je uoljiv proces ispadanja
ili izostavljanja sloga je, to je osobina sjevernoakavskih govora.
Dubrovani su to prihvatili kao ikavizam, jer su oni imali ije, pa su
upotrebljavali akavski oblik nidan kao literarnu osobinu teksta. To je
opet najee kao elemenat leksike, dva sloga umjesto tri sloga. U obliku
imiti je pravi ikavizam. Specifinost je u tome to je fonetska forma iste
lekseme prisutna samo u akavskom narjeju, a ne i u tokavskom. U
praslavenskom jeziku bila su naporedna dva glagola imati i imti. Na
tokavskom podruju uobiajio se dublet imati imeti. U akavskom
narjeju zadrala se varijanta imeti kao specifinost. U ikavskom obliku
ona glasi imiti. To su Dubrovani primili kao literarnu osobinu, stilski
efektniju i mnogoznaajniju nego narodni oblik imati.
Od ostalih osobina i utjecaja susjednih akavskih govora u oblasti
fonetike treba naglasiti zadravanje nepromijenjenog l na kraju rijei, kao
460
i prelaenje l u o, te prisutne dubletne forme sa l i sa o. Krajem 15. i

poetkom 16. stoljea prisutan je proces dosljedne promjene l u o na
kraju rijei i sloga (zna se na osnovu proznih tekstova u kojima ima ova
pojava te u stranim tekstovima). Tako se kod Marina Dria u
komedijama susreu oblici admirao, kao, mao, opidao, konzuo.
Meutim, u renesansnoj dubrovakoj poeziji vrlo rano je
frekventan dublet sa l na kraju, a naroito kod glagolskih pridjeva radnih,
glagola VII vrste na -iti tipa: nosil, vodil, gonil, ljubil, vidil, cvilil (nosio,
vodio, gonio, ljubio, vidio, cvilio). To je import iz akavske renesansne
poezije u kojoj su ovi glagolski pridjevi elemenat rimarija (sredstva za
slaganje rime): ja sam te ljubil / moja predraga vil. Ta pojava se prenosi
i na druge oblike kod kojih je nekad bilo l na kraju rijei: dil (dio), vidil
(vidio), bolil (bolovao, patio), prolil (prolio), outil (osjetio), ktil (htio).
Prisutna je neuobiajena sibilarizacija u oblicima: gorcih (gorkih),
pridrazim (predragim), drazi (dragi), drazim (dragim), drazih (dragih),
druzime (drugima).
Iz akavske poezije importiran je kao elemenat vieg stilskog nivoa
i prefiks va, a nekad i prijedlog za, ogranien na jedan broj leksema sa
stilskom valentnou. To su glagoli vazeti, vazimati, vazam, vapiti.
Vapiti je po porijeklu crkvenoslavenski oblik, to je stari praslavenski
oblik vpiti.U tokavskom narjeju je upiti. Dubrovnik je imao upiti.
Oblik vapiti je uao na dva naina: akavski je razvio vapiti
(crkvenoslavenski i govorni), u irilikoj redakciji oblik je uao iz
srpskoslavenskog jezika (v>va). Iz tih izvora ovaj oblik je preao i u
ostale knjievne jezike i knjievnosti istim putem kojim su ili oblici
svetenik i optina. To je ulo iz crkvenoslavenskog jezika, pojmovi su
vezani za crkvu i svetenstvo. Optina je prvobitno znaila crkvenu
opinu/optinu. Isto se deavalo sa oblikom moti, danas je to oblik moi.
U crkvi to je oznaavalo po tradiciji dijelove tijela. Vapiti dolazi iz
evanelja kao stilski oblik, slino je zavikati. Meutim, u ovoj
dubrovakoj renesansnoj knjievnosti to je import renesansne akavske
poezije, koja je inspirisana glagoljskom puko-religioznom knjievnou.
U Dubrovniku kod tokavaca Dubrovana ta se osobina proiruje na
ostale lekseme: vazam (uzevi, u zapadnoakavskom govoru to znai
uskrs), vadriti (udriti), vamriti (umriti). Uoljivi su samo ikavski oblici i
predstavljaju oponaanje akavskoga govora. Ali, de facto, u je primarno
(udriti, umriti), nikada tu nije bilo v. To je knjika tvorevina, jedna
hipertrofija literarnih osobina. Ovdje je bilo primarno u, tu ni akavski
nije imao ni v ni va, akavski je ovdje imao udrit i umrit. tokavac koji
normalno govori uzimati i uzeti, koji shvata da je ova osobina strana
njegovom govoru, moe svako u na poetku da zamijeni sa va.
461
Dosta karakteristina osobina je akavska zamjena za praslavensko

palatalno d' koje je dalo j, u tokavskom je dalo (meja mea).
Ograniena je na dvije lekseme. U dubrovakoj poeziji je meu (meu) i
gospoja (gospoa). Gospoja je inae u trubadurskoj renesansnoj poeziji
stilski markiran termin i dublet sa leksemom vila: gospoja vila.
tokavski Dubrovnik i danas ima gospoa, gospoja ima i drugu
semantiku.
U stihovima su prisutni stariji nejotovani oblici rijei: prolitje
(proljee), cvitje / cvijetje (cvijee), u mom bitju (biu). Takoer,
pojavljuju se i sintagmatski oblici lovika satvori (ovjeka stvori), gdje
su zadrane stare sekvence lo i sa.
U toj poeziji prisutni su i oblici iz dubrovakog narodnog govora u
kojima se reducira finalno -t u grupi st: boles, estitos, lis, milos, mlados,
rados, staros, slas, svitlos, alos itd.
Morfoloke karakteristike
U ranoj dubrovakoj trubadurskoj poeziji osobine koje nisu
koherentne sa dubrovakim govorom mogu se podijeliti na dvije grupe:
akavizme i licenciu poeticu. Licencia poetica ogleda se u upotrebi
okamenjenih osnova kod izvjesnog broja rijei koje onda slue kao
indeklinabilije. To su rijei sa okamenjenom osnovom: vil, stril, kril. Na
kraju rijei dobijen je segment il. To znai da su te rijei indeklinabilne
(ne mijenjaju se), jer se ovakav oblik upotrebljava za svaki pade. To je
jedan od instrumenata rimarija. Okrnjene osnove zavravaju se na il kao
glagolski pridjev radni u akavskom govoru. Ovakav postupak je nasilje
nad jezikom, pravljenje pjesnikog jezika koji je u okviru ovih osobina
nezavisan od jezike strukture. To je licencia poetica.
U upotrebi su saeti oblici prisvojnih zamjenica koji ne postoje u
dubrovakom govoru i uope u tokavskim govorima: ma (moja), tva
(tvoja), mu (moju), tvu (tvoju), oblici koji su nastali analogijom prema
koja:ka, koje:ke, koju:ku. I to je licencia poetica, pjesnika sloboda.
Oblici nisu posueni iz narodnoga govora, ne pripadaju organskoj
jezikoj strukturi, uzeti su iz literature.
Pored navedenih oblika javljaju se i saeti oblici upitno-odnosne
zamjenice ki (koji), ka (koja), ke (koje), ku (koju) itd. Ovo je osobina
akavskih govora koja se pojavljuje i u akavskoj renesansnoj
knjievnosti. Dubrovani su preuzeli oblike ki, ka, ke, ku iz te
knjievnosti kao literarnu osobinu (ka sila, ke obraz, kom eljom, ku
stravi), a oblici koji, koja, koje, koju i drugi padeni oblici osobina su
dubrovakog narodnog govora. Pisci su upotrebljavali oblike ki:koji,
ka:koja, ke:koje, ku:koju te ostale padene oblike kao stilske varijante i
462
kao instrument metrike. Ovi oblici omoguavaju stvaranje pravilnog

metra. Na bazi ove opozicije dubleta razvila se i licencia poetica i u
prethodno navedenim oblicima ma, tva, mu, tvu i ostalim padenim
oblicima (ma ljubav, tva mlados, tve ime, tvu lipos, me srdace), kao i
oblik sve (kosice sve: kose svoje) i slino.
Iz akavske renesansne knjievnosti dubrovaki pisci uzimaju
specifine oblike dativa i lokativa singulara imenica mukog i srednjeg
roda sa zavretkom na -i u ogranienom krugu leksema: na nebi, u sviti,
na sviti (na svijetu), liti, protuliti (protulitje proljee), sni, u krili.
Prisutan je donekle arhaian oblik dativa i lokativa singulara
enskog roda pridjevsko-zamjenike promjene kod pridjeva odreenog
vida na -i: k dobri majci, u dobri eni, na svijeti, na dobri zemlji. Imaju
nominalnu deklinaciju kao u imenica. To je vjerovatno osobina strana
dubrovakom govoru, a podrana je tradicijom susjedne dalmatinske
knjievnosti.
Uoavaju se i stari oblici nominativa singulara imenica -n osnova
mukoga roda kami (kamen), plami (plamen) s ciljem ostvarivanja rime:
kako iznutra kremen kami / ...bud' ci mene led i plami. U akuzativu
singulara ima oblik u plam (u plamen).
U nominativu plurala javlja se stariji oblik zlati prami (zlatni
pramenovi). U genitivu plurala imaju oblici: suzi (suza), zatim valov
(valova), do hrabrovih dvorci (do momkovih dvora), nas tunijeh.
Uoeni su stari oblici instrumentala plurala: svitlim zvjezdami
(svijetlim zvijezdama), meu vilami, s trumbetami (s velikim trubama),
rukami, s gostarami i fraskuni (bokalima i bocama za vino), s nami, s
vami / meu vami. Zatim tu su i noviji, ali reducirani oblici: podobnima
licim (odgovarajuim lijekovima), veselima riim (veselim rijeima).
Prisutan je i stariji oblik lokativa plurala: u eljah (u eljama), u
pjesnih (u pjesmama), po poljijeh (po poljima), u tugah cvili.
Kod dubrovakih pisaca prisutni su i stari oblici duala usti (usta) i
lici (lice), to je vjerovatno preuzeto iz starije akavske literature,
puko-religiozne glagoljske knjievnosti, preko dalmatinske renesansne
knjievnosti.
Stihovi obiluju starijim oblicima aorista i imperfekta, koji daju
trubadurskoj poeziji posebno obiljeje, ivopisnu markiranost poetskog
izraza renesansnog perioda. Neki oblici aorista su: zovih, vidih, zovjee,
pozri (pogleda), zahitri, zamjerih, sagriih, vidih (vidjeh), slidih
(slijedih), a oblici imperfekta su: hoah, opah, gubljah, imahu,
ozdravljae, estoae.
Kod akavskih pisaca prisutna je upotreba oblika za futur kao danas
u tokavskom narjeju u / hou + infinitiv: ja u doi/ ja hou doi.
463
Meutim, u Dubrovniku ima izrazito akavskog futura i to esto

upotrebom prezenta perfektivnih glagola u vrijednosti futura I u glavnoj
reenici, kao u akavskom i kajkavskom narjeju, to je odraz akavske
renesansne poezije: doem ti sutra, vidimo se sutra; kad doemo, vidjet
emo.
Prisutna je upotreba konstrukcije prezent imperfektivnih glagola +
infinitiv u vrijednosti futura I: kad budem raditi, to je akavska
osobina. Kajkavska osobina je konstrukcija bum doel.
Oblici glagolskog priloga sadanjeg nalaze se u formama:
zgovaraje (zagovarajui), putovaje (putujui), uzdihaje (uzdiui),
razbiraje (prebirui), vele (velei), caftei (cvjetajui), pomanjkaje
(nedostajui), poje (pojui, pjevajui), pase (pasui), spijevaje
(pjevajui).
Prisutna je upotreba glagolskog priloga sadanjeg sa zavretkom na
-uti: letuti, goruti, svitluti (svitlute sunace). Oblik na -uti je
crkvenoslavenski oblik. Otkud u renesansnoj trubadurskoj poeziji
Dubrovnika? On je indirektno uao iz glagoljske akavske pukoreligiozne knjievnosti preko irilikih prepisa. U Dubrovniku je bilo
irilikih knjiga prepisanih iz ranijih glagoljskih matrica. To se vidi u
zabiljeenim primjerima iz 1512. godine, koji se u spomenicima
pojavljuju na sljedei nain: t > glagoljsko t () ita se kao , : dti
(di ita se kao , ). Kada se to prepisivalo u irilicu, pisalo se sa t i
italo isto dti (di). Isto je u primjeru goryti : u irilici se izgovara
goruti, a u glagoljici se italo gorui.
Glagolski prilog proli javlja se u oblicima: vidiv (vidjevi), ozriv
(obazrijevi), naad (naavi), svezav (svezavi), podbiv (ponijevi).
Prisutni su oblici rijei sa dodatom partikulom zi: mojojzi, u njejzi.
Trubadurska renesansna poezija obiluje raznovrsnim prilozima i
prilokim izrazima: ta / toli (toliko), zgar (odozgo), prik (preko,
prijeko), sve (uvijek, stalno), svrsno (izvrsno), velmi (veoma), vele
(mnogo), tekom (redom).
U stihovima su prisutni veznici i vezniki izrazi: ci / cje (zbog),
pokli (poto), jak / jakino (kao), ner (nego), ar (jer), jur / jurve (ve),
togaj (zbog toga), ali (ili), zasve (premda).
Leksika
Na leksikom planu ima vie osobina nego u morfologiji. Prisutna
je upotreba zamjenice a i sloenica sa tom zamjenicom za (zato),
kroza (krozata), ni (nita), to je vrlo karakteristina osobina
dubrovake renesansne poezije. Dosta ima talijanizama, koji su uli vie
u poeziju nego u prozu, a u svakodnevnom govoru su najfrekventniji:
464
dilj (ljiljan), veras (stih), vestura (haljina), metri (majstori),

kompanjuni (drugovi) itd. U jeziku poezije neke su rijei iz drugih
stranih jezika osjeale se kao varvarizmi, pa su ih pjesnici izbjegavali:
lafruk, urna, grintavac (njem. bijednik), puka (njem. bukse).
Trubadurska renesansna poezija u Dubrovniku ranog perioda
bogata je raznovrsnim leksemama kao to su: elinje (elje), brodidba
(brodarina, porez na brod), korablja (laa), vratielja (vratiti elju), huda
ena (luda ena), zlica (zla ena), zanjedarje (njedra), da zabude (da
zaboravi), puci (narodi), osin (sjenka), kris (cvrak), grubi (kvari),
potajnula (zatajila), rotno (ljutito), neharstvo (nezahvalnost), nenavidos
(zavist), cvitice (cvijee), hip (as), bo (jer), prina (pijesak), hia (kua),
ckni (oklijeva), krti (mui), odeni (otjeraj), nemonik (bolesnik),
hrabar (momak), slavic (slavuj), slavi (slavuji), har (ljubav), proeta
(etnja), mladac (mladi), opretiljet (odebljati) itd.
Osobenosti jezika u djelu Jeupka
U Ranjininom zborniku ima jedno djelo koje nosi naziv Jeupka i
jezike karakteristike ovoga djela odudaraju od osobina koje su dosad
navedene i odnose se na jezike osobine onih djela koja se nalaze u
korpusu Zbornika.
Andrija ubranovi je autor djela Jeupka. Jezik djela odstupa od
ope slike navedenih fonetskih osobina dubrovake trubadurske
renesansne knjievnosti. Leksema Jeupka nastala je od rijei Egipat (
korijen je starogrki): Egypt (grki) > Egipt (g' u grkom > ) > Eupt (e
prejotirano) > Jeupt > Jeupt anin (nastavak ianin, t+i>) >
Jeupanin. Jeupka je Ciganka (to je historijska greka: vjerovalo se
da su Cigani pridolice iz Egipta, jer su bili crne puti).
Jeupka ima dva jezika sloja: prvi je kada govori sam pjesnik ili
kada govore gospoje, a drugi je kada govori Jeupka. Pisac pokuava da
jeziki okarakterizira linost, u datom sluaju da je napravi egzotinijom.
To e uraditi na taj nain to e joj dati vei broj nedubrovakih osobina,
osobina koje su strane i egzotinije. Prisutna je pojaana akavizacija:
koj gospoji (kojoj gospoi), i ci guse, od ke riti (zbog gusara, kome
rei), tva lipota (tvoja ljepota), nu procini (neka procijeni), ka (koja), ku
(koju), tve (tvoje), dil (dio). Izraena je jaa ikavizacija: svit (svijet), viru
(vjeru), lito (ljeto, godina), primalitje (proljee), mriti (mrijeti), polipa
(najljepa), nadili (razdijeli), gdi (gdje), sriu (sreu), stine (stijene),
triba (treba), u misti (mjestu), griha (grijeha), priko (preko) itd.
Istovremeno, uoljiva je vea ekavizacija, pa se tu nalaze i takvi
ekavizmi kojih nema kod ostalih dubrovakih pjesnika: vencem, belo,
dela, verno, veruj, mesto, mesti, delila, imela, resti. Zatim u Jeupkinom
465
govoru ima neto vie akavskog refleksa praslavenskog palatalnog d',

upotreba rijei sa j mjesto : viju (viu), slaji (slai). Ima neizvreno
jotovanje sa osnovom na -iti: najti (nai), dojde (doe), dojte (doite),
to je akavska osobina. Jeupka ima drukiju leksiku. U njoj se susreu
kajkavsko-akavske lekseme: gospodina (gospo+dina), hia (kua), kao
i gospodbogu, koje odudaraju od obinog leksikog repertoara
trubadurske renesansne knjievnosti. U cjelini posmatramo sadri obilje
raznorodne leksike.
Jezik Marina Dria
Dri je gotovo savremenik dubrovake trubadurske poezije.
Pripada prvoj polovini 16. stoljea. On je najkompletnija knjievna
linost 16. stoljea sa raznovrsnim opusom i sa diferenciranim jezikom.
Jezik je diferenciran u zavisnosti od sadraja djela. Pisao je i poeziju i
prozu. Inae je dubrovaka renesansna knjievnost prije svega poezija.
Ono to je u Dubrovniku pisano u prozi, to je donji stepen knjievne
produkcije, uglavnom vjerska knjievnost, i u dobroj mjeri namijenjena
vjernicima. Meutim, Dri je stvorio proznu literaturu koja je imala
izrazito renesansno-zabavni karakter. Iako se ta literatura, graanske
komedije, u njegovo vrijeme smatrala niom vrstom knjievnog stvaranja
kao iskljuivo zabavljaka bez umjetnikih pretenzija, ona se odrala sve
do danas. U njegovim graanskim komedijama upotrijebljen je jezik
Dubrovnika, jezik koji se stvarno govorio u Dubrovniku sa minimalnim
literarnim natruhama.
Reetar je poredio Drieve graanske komedije u prozi, jedna je u
stihu Novela od Stanca, sa vjerskom literaturom Bazilija Gradia, i
doao do zakljuka: u svemu u emu se podudaraju ova dva pisca i
njihovi jezici utvreno je da su to dubrovake govorne osobine toga
vremena.
Dri je pisao i pravu renesansnu poeziju, to su njegove pjesni
ljuvene. Zatim je prevedena jedna grka tragedija Hekuba. U tim djelima
su prisutne manje vie sve osobine koje smo sreli u Ranjinovom
zborniku. Meutim, taj jezik se bitno razlikuje od jezika graanskih
komedija.
Dri je imao i trei funkcionalni stil koji se ispoljio u pastoralama.
U njima se mijeaju ova dva prethodna funkcionalna stila i to u
zavisnosti od karaktera lica. U njegovim pastoralama ima dvije vrste lica:
pored klasinih lica pastorala (vile i pastiri) tu su i aljiva lica (seljaci,
dubrovaki graani i ostali). I dok vile i pastiri govore jezikom koji je
karakteristian za cijelu trubadursku poeziju, istovjetan je sa jezikom
Ranjininog zbornika, dotle komina lica pastorala govore obinim
466
dubrovakim govorom, koji se razlikuje uveliko od jezika trubadurske

poezije.
Driev jeziki pristup likovima je prepoznatljiv u karakteriziranju
knjievnih linosti jezikom. U graanskim komedijama, osim
Dubrovana, pojavljuju se linosti iz drugih krajeva, pa i stranci. Pisac se
potrudio da svakoj od linosti da neke jezike karakteristike koje ga
lociraju u odreeni idiolekt i govorni ambijent, dijalekat. Tako je u
Dundu Maroju Tudeko Nijemac. U Noveli od Stanca Stanac je iz
hercegovakog zalea, on dolazi na pazar, i u leksici Ere pisac daje crte
koje ga diferenciraju od dubrovakoga govora. Dubrovanin kae
prikolani, a Stanac veli onomlani. U Dubrovniku je ena gospoa, a
Stanac kae domaa. Dakle, Dri vri jeziku diferencijaciju.
ta se uoava? Uoava se da Dri ima karakterizaciju likova
jezikom i upotrebu jezika prema namjeni i sadraju, odnosno karakteru
djela.
Na osnovu ega je Reetar utvrdio Drieve jezike osobine? On je
uporedio jezik Drievih graanskih komedija sa sebi savremenim
jezikim stanjem 19. stoljea, zatim sa jezikom djela Libarce od djevstva
(1507) Drievog savremenika, Dubrovanina Bazilija Gradia. Jezik
ovog djela takoer je literarni jezik. Meutim, to je drugi tip, drugi
funkcionalni stil, i to onaj koji se uklapa u opu protureformacijsku
knjievnost kaluerskih redova junoslavenskih prostora (June
Dalmacije, Bosne i Slavonije). U tom smislu se kod Gradia sree ak
neto vie ikavizama nego u Drievim proznim komedijama, jer se ta
literatura vezuje za dalmatinsku literaturu toga tipa. Meutim, u nizu
stvari se podudara sa Drievim graanskim komedijama.
U Gradievoj Libarce od djevstva preteno je ijekavski refleks jata,
u Drievim graanskim komedijama imamo u potpunosti ak ijekavsku
zamjenu jata, a samo u prolozima, i to leksiki vezano za pojedine
lekseme, vrlo rijetki ikavizmi. Poznati Negromontov prolog u Dundu
Maroju ima oblike svitlost i kripost, inae je u tekstu sve ijekavska
zamjena jata. Ikavski oblici su u komedijama i kod lica koja su izvan
Dubrovnika: pomrie (pomrijee), posli (poslije), vik (vijek), svita
(svijeta), livom (lijevom), najlie (najljepe), ovdi (ovdje), doli (dolje).
Imaju odreene specifinosti u refleksu jata kod Drievih djela,
koje su oznaka dubrovakih i jo nekih govora, ali ne ijekavskog zalea
(istonog dijela Hercegovine):
1. Prisutna je hiperijekavizacija, specifina promjena izvrena u
ijekavskim govorima najvjerovatnije prije zamjene jata, i to u grupi ir.
Grupa ir je prela u jat (ir > > ijer), pa e kasnije biti prisutni oblici:
pijer, mijer, bijerati, krompijer (dosljedno provedeno).
467
Neobini su ijekavizirani oblici tipa: dvijesti, nesvijesne, vjertuozu,

trijeba.
2. Ijekavska zamjena jata u fleksivnim zavrecima kod svih
pridjevskih i zamjenikih promjena. To su ustvari sluajevi:
2.1. Gdje je kod zamjenica bio nastavak i sadravao jat (tvrda
zamjenika promjena), nekad je bilo th, tm: tijeh, tijem. Nasuprot tome
zamjenice mehke promjene imale su nastavak -ih (mojih, mojim, kojih,
kojim itd.). Meutim, vrlo rano je dolazilo do ujednaavanja: jedan dio
junoslavenskog prostora, velika veina govora je ujednaila prema
mehkoj promjeni (prema mojih, tih), ne samo ikavski nego i dio ekavskih
govora.
2.2. Na drugoj strani, jedan dio ijekavskih govora izvrio je
ujednaavanje u pravcu tvrdih promjena, sa grupom -ije: prema tijeh,
ovijeh dolo je i mojijeh, tvojijeh, naijeh, ovjezijeh, onjezijem. A onda
se ta pojava u zamjenicama proirila i na pridjeve koji su inae svoju
promjenu izjednaili sa zamjenikom promjenom. Tako imamo u
dubrovakom govoru tijeh, mojijeh, tvojijeh, tizijem (tim), svojijem,
jednijem, ali i dobrijeh, zlatijeh, lijepijeh, velicijeh, drazijeh, ljepijeh,
ludijeh, ak s kijem mjesto s kim.
3. U Dubrovniku je karakteristian oblik njeko. Tu ima stara
partikula za neodreenost n-tko. Ovo n u veini tokavskih ijekavskih
govora je prelo u ne, neoekivano. Meutim, pojedini izrazito ijekavski
govori reflektovali su ovdje jat, pa imamo njeko, njekoga, njeki, njeto,
njekoliko, njegda. Meu te govore spada i Dubrovnik, a to imamo u
proznim djelima Marina Dria.
4. Prisutni su stariji oblici sa grupom rje i onda kad je ispred te
grupe konsonant: brjemenu (vremenu), mrjea, srjea, nesrjea, vrjea,
strjelice, potrjeba, srjetosmo se, prjea (urba), na prjeu, trjeba.
Kasnije je glas j izostao iz artikulacionih razloga. Ova pojava je prisutna
i kod Dria i kod Gradia.
5. Zadran je slog je od jata ispred glasa j, ondje gdje je danas i
(grijati, sijati), tako je i u dubrovakom govoru, a kod Dria ima
grijejati, smijejat, nasmijej, sijejati. Danas je ta pojava zadrana u
tuzlansko-fojnikim govorima.
6. Drukija je distribucija zamjene jata kod glagola vdti i sdti.
Danas je to u tokavskim govorima pripovdti > pripovijedati, s tim to
se u tokavskom ijekavskom govoru upotrebljava pripovjediti. To je
disimilacija, obinije je danas sjediti od sjedjeti. Kod Dria i kod
Gradia ima pripovidjeti i sidjeti. Samo je promijenjeno mjesto
disimilacije prema dananjem obliku.
468
7. Dri i Gradi imaju, kao i dubrovaki govor, leksike ikavizme:

prijedlog i prefiks prid mjesto pred (prida nj) i pri mjesto pre (privara
mjesto prevara, priobratiti mjesto preobratiti, priporuujem mjesto
preporuujem, pridam mjesto predam, priminula mjesto preminula).
Prisutan je i ikavizam gdi (gdje): gdi, di, ovdi, pri, prid, ondi itd.
8. U proznim tekstovima nalaze se neki ekavizmi: opeslavenski
oblik obeati, tu je bio jat, a Dri ima oblik zled, zatim oblik devojka u
govoru likova.
U Drievim graanskim komedijama i pjesmama prisutna je
tokavska forma t (od stare grupe stj, skj): tap, tene, teta, godite,
puta, ite itd. Dubrovani su izraziti tokavci, kao to je inae na
najveem dijelu tokavskog podruja. Na drugoj strani, akavski govori
imaju refleks , i primjeri sa tom formom prisutni su u pojedinim
dijelovima tokavskog narjeja, naroito u Bosni: ognjie, igralie,
kuie, selie, ie itd.
U dubrovakom govoru prisutan je i veoma stabilan glas h, kao to
je sluaj i u veini bosanskohercegovakih govora, osobito u sredinama
gdje ive Bonjaci. Dubrovaki govori sauvali su taj glas i u periodima
kada se on reducirao na najveem dijelu tokavskog prostora: duh,
hamaliju, njih, vajmeh, pooh, uzdah, uzdasih, sahrani, hoe, hiti,
pohvaliti, hrabar, hrabra, hrabrovih, hladne, mlaahta, truahan,
naoh, vidih, bih, huda, istrudih, hoah, hvala, ohladit, hranice,
haramija.
U pojedinim primjerima uoava se neobina sibilarizacija: velici
(veliki), s velicijem (s velikim), drazijeh (dragih), slatcijeh (slatkih), u
jusi (u juhi).
Prisutni su stariji nejotovani oblici: tretji (trei), najdem, obnajde,
obnajti, prolitje.
U Drievim komedijama nema sauvano l na kraju rijei ili sloga,
ta pojava je dosljedna u dubrovakom govoru, a imaju ga ostali
dubrovaki pisci. Pojedini primjeri sa l na kraju rijei prisutni su u
rijeima koje karakteriziraju pojedine linosti: oenil, otial, prial,
donil, bil, doal, imal, spomenul.
U Drievim komedijama gotovo je dosljedna upotreba novog
genitiva plurala sa nastavkom -a kod svih imenica, izuzev malog broja
imenica mukog roda kada dolaze uz brojeve: pet mu, osamdeset dukat,
tri tisu dukat.
U instrumentalu plurala imenica ima starijih oblika: s najenicami
(sa zemljacima) s dukatmi (sa dukatima), mnoge s dinarmi, s
namuranijem ljudmi (tal. namuran: zaljubljen, sa zaljubljenim ljudima),
s suhvicami (sa suhim groem), bijelimi ruami (bijelim ruama),
469
duzijema rijemi (mnogim rijeima), s nami (sa nama), u rukah

boijijeh (u rukama boijim), po votarijah (po gostionicama), s ovijem
zemaljskijem gujami, zlijem enami, prida' nogami.
Stariji oblici imenica javljaju se i u lokativu plurala: u tjezijeh
stranah (u tim krajevima), u tugah velicijeh (u velikim alostima), u
ovizijeh raskoah (u ovim raskoima), na krajijeh od plitice (na
krajevima inije), po votarijah (po gostionicama), po molitvah naijeh
sinova, na vratijeh, u travaljah, u eljah.
Neobian je oblik superlativa pridjeva: najsjutrije (veoma rano).
Prisutan je oblik supina glagola: po, bit, jaukat, razgovorit, trpjet,
rijet, opravit, nainit, uzet, uinit. Zanimljiv je glagolski oblik hjedbude
(hjedbude nesrjea).
Zastupljeni su oblici aorista: rijeh (rekoh), tjeh, pouzeh, imaste,
uzdahnu, obrnuh, otkinuh, stavih, meritah (zasluih), ukazah, umjeh,
zaloih itd. Prepoznatljivi su i oblici imperfekta: bijahu, bijehu, bijehote,
htijah, ktijae, govorae, govorahu, ureavahu, veljae, zanoae,
otvorae, stvarae.
U Drievim komedijama raznolika je i obilata leksika razliitog
porijekla: avar (tal. tvrdica), astucija (lukavstvo), basta (tal. dosta), esa
(ega), ovuljica (ovjeuljak), goj (mir), da (kia), djeti (sluga),
doastje (dolazak), dundo (ia), idenuti (izagnati), ingvis (lat. mastilo),
jajer (tal. vazduh), kamara (mlet. soba), komin (dimnjak), koret
(suknja), luac (luk), mistijer (mlet. zanat), mojemue (majmun), muka
(brano), najenac (zemljak), najenka (zemljakinja), plitica (inija),
poastje (odlazak), prija (lat. miraz), prikazalac (glumac), remik (kai),
samoho (svojevoljno), smijenica (ala), smurati se (zaljubiti se),
spomenjivati se (sjeati se), suhvica (suho groe), trijes (grom),
uzmnoan (moan), uanca (tal. obiaj), vetah (star), votijer (tal.
krmar) itd.
Sasvim je druga slika jezika u Drievoj ljubavnoj poeziji, u djelu
pod nazivom Hekuba, a onda dijelom u pastoralama. U pastoralama
jezik je mijean vile i pastiri govore ozbiljim jezikom, a aljiva lica
govore manje vie aljivim dubrovakim govorom.
Pjesniki jezik u Drievom djelu Novela od Stanca
Djelo Novela od Stanca je pjesniko djelo Marina Dria. U njemu
je prisutan pjesniki manir u vidu osobina ope dubrovake poezije toga
vremena.
Na fonetskom planu prisutna je jaka ikavizacija, ima vie
ikavizama od ijekavizama: rit, smih, ovdi, svitlu, svitlim, gdi, nigdi,
viditi. Ima pojava nekoliko leksikih ekavizama: veran, venac. Nasuprot
470
komedijama relativno esto je zadravanje nepromijenjenog l na kraju

rijei: radil, ljubil, bil. To je naroito prisutno prilikom rimovanja.
Prisutan je oblik nidan mjesto nijedan. U stihovima ima nejotovanih
oblika: cvitja, prolitja, tretji. Sekvenca va mjesto u u otvorenom slogu, te
kao prijedlog va u obliku vazam, uzrokovana je metriko-ritmikim
razlozima. Dri ima oblike gospoja i meu kao i Ranjinin zbornik.
Gospoja je poetski termin trubadurske poezije. I kod Dria ima upitna
zamjenica za, manje nego Ranjinin zbornik. Uzrokovana je metrikoritmikim razlozima.
U oblasti morfologije ima svega onoga to ima i u Ranjininom
zborniku. Prisutni su saeti oblici ka, ki. To je osobina akavskih govora
i akavske renesansne knjievnosti koja je ula u djela dubrovakih
pisaca. U dativu i lokativu singulara enskog roda pridjeva na -i imaju
arhaini oblici tipa dobri eni mjesto dobroj eni. Nominativ plurala
imenice kamen pojavljuje se u ranijem obliku kami. U poeziji ima
sluajeva slobodne upotrebe genitiva plurala bez nastavka -a (djevojak,
gospo). Instrumental plurala pojedinih imenica prisutan je, takoer, u
starijem obliku (s vilam, zubam; gospoami, nogami). Prisutni su kao
licencia poetica saeti oblici ma, tva, me tve itd. Tu su zatim
indeklinabilije kril, vil, stril, jer su termini te poezije. To je posljedica
veze dubrovake poezije sa dalmatinskom trubadurskom poezijom, a ove
sa glagoljskom puko-religioznom knjievnou.
Glagolski prilog sadanji sa nastavkom -uti (svitluti, goruti)
javlja se kao pridjev sa deklinacijom (particip). Pojava je prisutna u
akavskoj knjievnosti, u trubadurskoj poeziji, pa i u Drievoj poeziji:
svitlute sunace, goruta ljubav. ta je to? Praslavenski oblik t'i dalo je
staroslavenski oblik ti, na tokavskom podruju nastao je oblik i.
Odakle taj staroslavenski oblik u Dubrovniku, ne moe se nai u govoru,
trai se u literaturi i nalazi se u akavskoj puko-religioznoj glagoljskoj
knjievnosti. Ta glagoljska knjievnost ima svoje impulse u
staroslavenskom jeziku, pisalo se - i u glagoljici, ali u puko-religioznoj
knjievnosti to se italo kao i . U staroslavenskom jeziku bilo je
ogni e (ogn'ite) i idoy i (idui, iduti). Dubrovani koji su itali
irilicu (u kancelariji gdje se deavala trgovaka prepiska sa Bosnom i
Srbijom) slovo
italo se samo kao t (kao to je redovno u irilici).
Kada su Dubrovani doli do transkribovane irilice, oni su itali sa t i
ono to je glagolja itao sa , u skladu sa tradicijom pisanja irilicom u
susjednim zemljama Bosni i Srbiji. I zato su prisutni oblici svitluti,
goruti.
Prisutna je kao karakteristina pojava da se konstrukcije budem +
infinitiv od imperfektivnih glagola (budem gostit, budem sidit) i prezent
471
od perfektivnih glagola (da 'o' dojdem mlad sjutra) pojavljuju u funkciji

i vrijednosti futura I, to je izrazita literarna osobina. Nema je kod
Gradia, a ima u dubrovakoj poeziji. Prisutni su oblici aorista: izvodih,
satjerah, napih, primih, nasluah, zarekoh, utekoh. Ima, takoer, i
oblika imperfekta: bjeae, tjerae, tropijah (osakatih), uah, bijeh,
veljah, veljae.
Karakteristike jezika druge epohe dubrovake renesansne
poezije
U drugoj epohi dubrovake knjievnosti renesansnog perioda javlja
se niz pisaca koji stvaraju poeziju po ugledu na narodnu poeziju,
maskerate (pokladne pjesme), rodoljubivu i prigodnu liriku te satirine
pjesme. Razvoj jezika kod ovih knjievnih tvorevina nije zavisan
iskljuivo od vremena pojave pojedinih pisaca, nego je uvjetovan i
njihovim subjektivnim osobinama. Meu navedenim ovim piscima istiu
se Mavro Vetranovi, Dinko Ranjina i Dominko Zlatari.
Mavro Vetranovi, koji je uglavnom religiozni pisac, spada u
renesansnu poeziju samo po vanjskom izrazu. Zbog toga kod njega ima
govornog ijekavizma vie nego kod pjesnika Ranjininog zbornika. Inae
se i kod njega nalaze sve osobine koje su vezane za poetski jezik. Jezik
mu je otprilike kao u Ranjininom zborniku, s tim to ima rjee
nezamijenjeno l te kril, vil, stril, jer on nije trubadurski pjesnik.
Dinko Ranjina je manje originalan od Dominka Zlataria. Ba
zbog toga to se manje dri ablona, kod njega ima osobina koje su
prisutne u Ranjininom zborniku. Ima vie ikavizama nego Mavro
Vetranovi, takoer i vie literarnih osobina.
Dominko Zlatari je kao pisac originalniji od prethodnih i
pokazuje kretanje literarnog jezika u Dubrovniku u pravcu pribliavanja
dubrovakom govoru. Kod njega ima vie ijekavizama nego kod Dinke
Ranjine. Po broju ijekavizama pribliava se jeziku Mavra Vetranovia,
iako je u pitanju sasvim drugaija tematika. On nas ujedno pribliava
Ivanu Gunduliu, znaajnom dubrovakom piscu.
Tragovi renesansne jezike tradicije kod Gundulia i pojava
baroknih tendencija
Dubrovaka renesansna literarno-jezika tradicija jenjavala je
tokom XVII stoljea kada se u dubrovakoj knjievnosti pojavljuje Ivan
Gunduli. U njegovom knjievno-jezikom stvaralatvu osjea se prekid
sa ranijom dubrovakom trubadurskom poezijom. On se dri nekih
odreenih jezikih tokova Drieve epohe, ali je ujedno i barokni pisac,
472
najizrazitiji predstavnik baroka na tokavskom podruju. Drutveno

djelovanje mu je bilo u sklopu ideja Tridentskog koncila (koncil je
kongres rimske crkve, sazvan je poetkom 16. stoljea da bi se
konsolidirala katolika crkva i da bi se mogla suprotstaviti
protestantskom nadiranju u tom vremenu; plodovi Koncila na
junoslavenskom prostoru reflektovali su se u punoj mjeri tek u 17.
stoljeu).
Pojavom Ivana Gundulia prekida se jedna tradicija u pogledu stila
i jezika. Jezike karakteristike trubadurske renesansne poezije ustupaju
mjesto novom baroknom stvaralatvu. Gunduli je barokni knjievnik i
okupiran je drukijim temama. U svojim knjievnim djelima izlazi iz
zatvorenog kruga drutveno-politikih interesovanja vezanih ne samo za
Dubrovnik. Napisao je djelo Osman. To djelo je ireg slavenskog
karaktera i u njemu ima tragova panslavizma. U tom djelu je drukiji
umjetniki pristup, jer je to ep, pa je i struktura djela drukija, tematika je
druga, a onda je to sve povezano sa opim strujanjima evropske
knjievnosti, koja je u 17. stoljeu razvila barokni kitnjasti stil. Daleko je
vea leksika, rjeniko blago je vee nego kod renesansnih pisaca. On se
odmakao od stereotipne maniristike knjievnosti u njenoj stereotipnosti
i maniristikih izraza. Istina, i kod njega se sretne poneto iz literarnojezike tradicije renesansnog trubadurskog perioda dubrovake
knjievnosti. To je, meutim, samo odjek starih vremena.
Upravo ta njegova originalnost, ta potpuna promjena teme, pristupa
i shvatanja odvojila ga je od starije knjievnosti. Poto je on originalan
duh, on je kao i svaki veliki pjesnik sam pronalazio nove izraajne
mogunosti. Otuda je onda razumljivo i potpuno potiskivanje ikavizama
u jeziku. On je ve izrazito ijekavski pisac, a pokoji rijetki ikavizam je
vezan za ona izraajna sredstva koja je i on mogao primijeniti za neke
pojmove koji su se mogli nai u krugu njegovog interesovanja. Tako su
ikavizmi svedeni na rijei svitlost, kripost i slino.
Kod njega je primjetna religiozna crta, po tome se razlikuje od
veine renesansnih pisaca. Djela religiozne tematike su Pjesni kralja
Davida i Suze sina razmetnoga. Inae je 17. stoljee vrijeme
protureformacije, to je reakcija na protestantski pokret, ali jo vie u
junoslavenskim prostorima posljedica reorganizacija u katolikoj crkvi
koje su se provodile poslije Tridentskog koncila. Rijeena su mnoga
pitanja u crkvenoj organizaciji, a Rimska kurija pristupila je temeljnom
organizovanju katolike propagande, a naroito putem tampe.
Organizacija koja je vodila brigu o tampanju knjiga na narodnom jeziku
zove se Congregacio de propaganda fidae (Druba za irenje vjere). Ova
organizacija imala je velika finansijska sredstva, osnovala je tamparije,
473
vrila cenzuru tih knjiga za propagandu. Razvila je veliku djelatnost u

Dalmaciji, Dubrovniku, Bosni. Taj pokret je djelovao i na Gundulia. On
knjievno obrauje drutvene dogaaje, borbu sa Turskom u 17. stoljeu,
kada Turska dobiva teke udarce u ovom dijelu Evrope. Tako je opisao
poraz Turske pod Beom u uvenom epu Osman.
Kod Gundulia e biti samo tragova literarno-jezike tradicije.
Neto ee se susree zamjeniki oblik ka, ki, ke, jer je to oznaka
religiozne dubrovake knjievnosti reprezentovane B. Gradiem.
Meutim, ve je vrlo rijetko kod Gundulia licencia poetica tipa tva, tve,
vil, stril. Ono to je karakteristino to je da je kod njega izuzetno
neizmijenjeno l u o u glagolskom pridjevu radnom (-il). To se objanjava
njegovim literarnim kvalitetima, iako se on pridrava stroge vezanosti
stiha i metra. On je suvie dobar pjesnik da bi mu ovakvi stereotipi bili
glavni. Rijetki su i oblici gospoja i meu, i sasvim izuzetni. Kod njega su
vrlo izrazite neke dubrovake govorne crte koje se prije nisu javljale kao
to su tvega (tvojega), mega (mojega). Takoer, prisutno je gubljenje
glasa -t na kraju u grupi st: milos, krepos, veselos. tokavizam je kod
Gundulia kao dubrovaka govorna osobina. Razvijeni su novi pluralski
padei: genitiv sa zavretkom na -a, dativ, instrumental i lokativ na -ma.
To su ne samo novije govorne karakteristike nego je to usko vezano
za Gundulievo prevazilaenje tradicije. I kod njega ima karakteristinih
ijekavskih oblika vezanih za dubrovaki govor, odnosno dubrovanizama
u pogledu refleksa jata: njekijeh, smijejati se; prisutno ije ispred r: pijer;
zatim tipini dubrovaki govorni ikavizmi prid, gdi; drukiji je raspored
disimilacije jata: sidjeti, pripovidjeti. Sve to potvruje odreeno prisustvo
kontinuiteta dubrovakog jezikog idioma iz vremena humanizma i
renesanse, odnosno jezika Marina Dria i ostalih pisaca.
Dubrovaki jeziki idiom kao predstandardni knjievni jezik
Predstandardni dubrovaki jeziki idiom nastajao je u doba
humanizma i renesanse zahvaljujui specifinom drutvenom i kulturnom
razvoju Dubrovake republike. Izloena jezika graa na primjerima
trubadurske poezije, proznih i dramskih djela te dubrovakih lokalnih
govora, jasno pokazuje i potvruje da je to jedinstven predstandardni
knjievni jezik. Taj knjievni jezik se prepoznaje kao
istonohercegovaki govorni supstrat tokavskog prostora jer se formirao
pod snanijim utjecajem govora istone Hercegovine. Ima ijekavskojekavsku vrijednost jata isprepletenu sa neobinim dalmatinskim
ikavizmima i akavizmima, nestabilan vokalizam, dubrovaku
akcentuaciju, neobine nejotovane i palatalizirane oblike, delabijalizaciju
sonanata te starije forme pojedinih morfolokih kategorija. Mnoge
474
osobine su rezultat vlastite evolucije unutar kolokvijalnih dubrovakih

govora, a pojedine jezike crte su preuzete iz primorskih akavskih
govora. U njemu su, takoer, prisutni raznovrsni leksiki nanosi sa dosta
romanizama iz dalmatskog i talijanskog toskanskog jezika, te iz
njemakog, a ima i leksike orijentalnog porijekla.
Literatura
1. Beli, A. (1909): Osnovne crte istorijskog razvitka srpskog jezika,
Godinjak SKA, XXII, Beograd
2. Brozovi, D. (1963): O rekonstrukciji predmigracionog mozaika
hrvatsko-srpskih dijalekata, Filologija, 4, Zagreb
3. Budmani, P., Dubrovaki dijalekat, kako se sada govori, Rad JAZU,
65
4. Finka, B. (1968): akavsko narjeje, Bochum
5. Ivi, P. (1955): Dijalektologija srpskohrvatskog jezika, Novi Sad
6. Kuna, H. (1974): Istorija literarnog (knjievnog) jezika standardni
jezik, njegova istorija i predstandardni idiomi, Izraz, 10, Sarajevo
7. Kuna, H. (1976): Knjievne koine u relaciji prema predstandardnim
idiomima i standardnom jeziku, Knjievni jezik, 1-2, Sarajevo
8. Mitrovi, P. (1909): etiri nepoznata dubrovaka rjenika, Nastavni
jezik, XVII, Zagreb
9. Peco, A. (1989): Pregled srpskohrvatskih dijalekata, Nauna knjiga,
Beograd
10. Reetar, M. (1890): akavtina u Dubrovniku, Nova Zeta, 2, Cetinje
11. Reetar, M. (1933): Jezik Marina Dria, Rad JAZU, 248.
12. Reetar, M. (1933): Bernardinov lekcionar i njegovi dubrovaki prepisi,
Beograd
13. Reetar, M. (1936): Jezik pjesama 'Ranjina zbornika', Rad JAZU, 255.
14. Reetar, M (1942): Glavne osobine Gundulieva jezika, Rad HAZU,
272.
15. Vukovi, J. (1974): Istorija srpskohrvatskog jezika I. Uvod i fonetika,
Beograd
16. (1981) Znanstveni skup akavsko narjeje, HDZb, V (1950)
Dubrovaka poezija, Zbornik, Prosveta, Beograd
475
THE PHENOMENON OF DUBROVNIK LINGUISTIC IDIOM IN

THE PERIOD OF HUMANISM AND THE RENAISSANCE
Summary
The phenomenon of Dubrovnik linguistic idiom in the period of
Humanism and the Renaissance is presented in this work. In fact, an
overview of the characteristic linguistic features in Dubrovnik troubadour
poetry is displayed, then in prose and dramatic works of certain
Dubrovnik writers and poets, and the characteristics of colloquial speech
of the city core of Dubrovnik and its narrower and wider hinterland.
Unstable vocalism, special ijekavian, unusual accentuation, jotation,
delabialization of sonant, older morphological forms, various lexical
causes these are just some features of Dubrovnik language community
during the prosperity of Humanism and the Renaissance, and transition to
Baroque. Seen from today's dialect point of view Dubrovnik linguistic
idiom takes a special place in the system of ijekavian speech of BosnianHerzegovinian type in area of stokavian dialect (in Bosnia and
Herzegovina, Croatia, Montenegro and Serbia), as an important prestandard literary language.
Keywords: pre-standard, literary language, Dubrovnik linguistic idiom,
Humanism, Renaissance
476

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Amela urkovi
eljka Rosandi
Strojarski fakultet u Slavonskom Brodu
DRAMA U NASTAVI ENGLESKOG JEZIKA

Saetak
Ova radionica je namijenjena uenicima srednjih kola, a posebno
uenicima gimnazija, koji dobro vladaju engleskim jezikom. Radionica je
osmiljena tako da omogui razvijanje jezine i meukulturalne kompetencije
uenika koritenjem razliitih aktivnosti i vjebi. Sama radionica je podijeljena
u dva dijela. U prvom dijelu uenici (sudionici) imaju priliku upoznati neke od
tehnika koje se koriste u poduavanju drame, a ujedno su pogodne i za stvaranje
oputenije i bolje atmosfere u razredu. U drugom dijelu radionice sudionici
sudjeluju u stvaranju dijaloga izmeu dvoje mladih koji se susreu po prvi puta,
a potjeu iz razliitih kultura (npr. Hrvatska, BiH, Velika Britanija). Ovdje je
neophodno prethodno poznavanje obiaja iz navedenih kultura u svrhu stvaranja
dijaloga, kao i odgovarajue poznavanje engleskog jezika. U radionici aktivno
sudjeluju svi uenici, ali na jedan kreativan nain tako da mogu pokazati svoju
matu, a u isto vrijeme i jezinu, kao i meukulturalnu kompetenciju.
Kljune rijei: kultura, jezina kompetencija, meukulturalna kompetencija,
drama, dijalog
Uvod Kreativna drama u nastavi engleskog jezika

Bilo je puno pokuaja da se u odgoj djece ukljui i umjetnost.
Tako se drama koristi kao metoda pouavanja u nekim zemljama, kao na
primjer u Njemakoj, SAD-u i Velikoj Britaniji.
Pojam drame u nastavi esto se krivo tumai. Tu se radi o tzv.
kreativnoj drami, a ne o drami u klasinom smislu koja se izvodi u
kazalitu. Kreativnu dramu stvaraju sami sudionici, dok je u kazalitu
potrebna i publika, a ne samo glumci. Koritenje kreativne drame u
nastavi stranih jezika moe koristiti u opem razvoju djeteta (uenika), a
osnovni cilj je uenje pomou drame, kroz dramu. Samopouzdanje koje
djeca stjeu kroz dramske aktivnosti pozitivno e utjecati na njihov
kasniji razvoj. Kroz dramske igre i kreativnu umjetnost razvija se
477
kreativno miljenje. Preuzimanje karaktera razliitih uloga, stavljanje u

nove nepoznate situacije i kulture potiu suosjeanje i toleranciju za tue
osjeaje. Kreativna drama kombinira kreativne ideje svih sudionika. Ovaj
kooperativni proces ukljuuje diskusiju, pregovarake sposobnosti,
dogovore i timski rad. Uenici e pomou kreativne drame nauiti kako
treba suraivati, sluati druge i prihvaati tua stajalita. Dramske igre,
vjebe, nastupi pred drugom djecom, a ponekad i publikom, razvijaju i
odravaju panju, usklauju misao, pokret i glas, to e djeci biti jako
korisno u buduem ivotu.
U sreditu svake drame je komunikacija. Kao i u svakoj drugoj
umjetnosti, drama namee djeci meusobnu neprekidnu komunikaciju.
Kreativna drama razvija i ohrabruje verbalno i neverbalno izraavanje
ideja i osjeaja. Sudjelovanje uenika u ovim aktivnostima poboljava
projekciju glasa, artikulaciju rijei, tean i uvjerljiv govor. Dramske
istraivake aktivnosti omoguit e djeci izraavanje osjeaja, misli,
snova koje na drugi nain ne mogu izraziti. Djeca mogu, makar na
trenutak, postati neko drugi, istraiti novu ulogu, eksperimentirati i
istraiti razliite izbore i rjeenja vezane za stvarne probleme u njihovim
ivotima. Sve se dogaa u sigurnoj sredini u kojoj se radnje i njezine
posljedice istrauju, provjeravaju i diskutiraju, bez opasnosti koje bi one
imale u stvarnom svijetu. Sigurna sredina, gdje se mogu istraivati
sukobi i traiti rjeenja, moda je najvaniji razlog za postojanje
kreativne drame.
Stvaranje pozitivne atmosfere
Ova radionica se sastoji od dva dijela. U prvom dijelu su
ponuene sljedee aktivnosti kojima je osnovna svrha bolje upoznavanje
sudionika i stvaranje pozitivne atmosfere. Svi sudionici trebaju napraviti
sljedee:
svi trebaju ustati i zamijeniti mjesta
rad u paru (osoba A / osoba B)
1) A stoji ispred B (leima okrenut prema B),
B mora rukom napisati kratku rije na leima osobe A,
A pokuava pogoditi o kojoj se rijei radi.
2) A pie na dlanu osobe B jednu rije ili broj,
B za to vrijeme ima zatvorene oi i pokuava pogoditi
napisanu rije.
3) A zatvori oi i mora opisati B (kosa, oi, odjea).
478
Igranje uloga
U drugom dijelu radionice potrebno je podijeliti sudionike u dvije
grupe. (1. grupa govori za Mary, 2. grupa govori za Nikolu). Voditelj
proita sljedei opis situacije:
Dialogue
Mary and Nikola
Mary and Nikola are high school graduates. Mary lives in the United States and
Nikola is from Zagreb. They have known each other for almost a year through
Facebook, where they exchanged photos and hundreds of messages.
As Mary received a state scholarship to visit Croatia as an exchange student, she
used the opportunity to meet Nikola in Zagreb for the first time. They decided
to go to the movies and met at Cvjetni trg, where there were several movie
theatres. Mary wanted to see a new Croatian movie which just came into movie
theatres and which received a very distinguished international film prize.
However, Nikola is a big fan of American action movies and wanted to see the
one with Jackie Chan. Mary speaks a little bit Croatian and would like to see
how much she could understand from the film. Besides, she hopes to learn more
about Croatian culture and society. Nikola had already seen this film and is not
thrilled about watching it again. However, he wants to be a good host and after
some discussion, they agreed to see the film of her choice.
Nakon toga voditelj daje sljedee upute:

Mary i Nikola sjede ispred obje grupe (okrenuti licem jedno
prema drugom).
Obje grupe dobiju kartice s rijeima (na svakoj kartici se nalazi
po jedna rije) (vidi Tablicu 1). Svaki sudionik moe uzeti
nekoliko kartica.
Cilj je stvoriti dijalog koristei zadane rijei.
grupa smilja reenice za Mary, a 2. grupa za Nikolu, i tako se
stvara dijalog.
Kada pripadnik 1. grupe kae svoju reenicu, Mary je mora
ponoviti i uzeti karticu tog pripadnika 1. grupe.
Tada dolazi pripadnik 2. grupe koji kae reenicu koju mora
ponoviti Nikola i uzeti karticu tog pripadnika 2. grupe.
Dijalog je zavren kada se upotrijebe sve kartice s rijeima, a
koje se sada sve nalaze kod Mary i Nikole.
Mary i Nikola trebaju uz pomo prikupljenih kartica od
sudionika ponoviti cijeli dijalog.
Voditelj moe zapisati dijalog.
479
Tablica 1 Tablica sa rijeima koje sudionici moraju iskoristiti za

stvaranje dijaloga
IDEA
COFFEE
PIZZA
BOY
EDUCATION
ACTOR
CULTURE
MOVIE
DRAMA
MEETING
HIGH SCHOOL
ACTION
POPCORN
JUICE
LANGUAGE
PRIZE
BOYFRIEND
GIRLFRIEND
CRAZY
RUDE
FANTASTIC
ORGANIZE
WATCH
EXPLAIN
TRANSLATE
UNDERSTAND
LEARN
ACT
TALK
EXPERIENCE
INVITE
EAT
HEAR
RUN
DRINK
SCREAM
DELICIOUS
FACEBOOK
E-MAIL
PHOTO
DATE
MOVIE THEATRE
INTERESTING
AMERICAN
CROATIAN
OSCAR
DIFFICULT
FAST
EXPENSIVE
VARIOUS
NICE
SHY
ZAGREB
MONEY
NIKOLA
MARY
VISIT
NEW
CROATIA
THE UNITED STATES
CITY
CRY
Radi kratkoe prostora, ovdje emo prikazati samo dio dijaloga koji
je nastao tijekom aktivnosti drame:
1. grupa: I was very excited to meet you.
2. grupa: After a lot of communication on Facebook, it is nice to
finally meet you too.
1. grupa: You are from America; I always wanted to meet someone
from America.
2. grupa: I never met somebody from Croatia.
1. grupa: What do you think about this date?
2. grupa: We should get organized.
1. grupa: There are some great photos of you on Facebook.
2. grupa: So, could you tell me something about this new movie?
1. grupa: Do you like this delicious chocolate?
2. grupa: Would you like to go to eat something with me?
1. grupa: Yes, we could visit a good restaurant.
2. grupa: During the lunch we can talk.
1. grupa: Yes, and maybe after the lunch we can drink something.
480
2.
1.
2.
1.
2.
1.
2.
grupa: I'd like to drink a juice.

grupa: I have an idea: we can go sightseeing in Zagreb.
grupa: That would be a great experience.
grupa: Or we could do something crazy.
grupa: Could you explain that?
grupa: We could go to the lake and scream like crazy.
grupa: That would be fantastic!
Tijek i sadraj dijaloga ukazuju na kreativnu dramu koja je nastala

angairanim ueem i kreativnou svakog od sudionika. Na mnogim
mjestima je bilo smijeha, pogotovo kada se dijalog odvijao u
neoekivanom pravcu i time stvarao duhovite situacije. Spremne reakcije
i jezine vjetine su posebno dolazile do izraaja, uz dovoljno kreativnog
prostora za sudionike. Moglo bi se pomisliti da je prilino teko za dva
sudionika u ulogama Mary i Nikole da ponove cijeli tijek dijaloga.
Meutim, vjeba je pokazala da to nije bio sluaj, jer kartice pruaju
dobru podrku u tom procesu. Zajedniko graenje dijaloga i efekat
ponavljanja su privukli panju svih sudionika na izreeno, unato
oputenoj atmosferi.
Upitnik za evaluaciju radionice
Sudionicima radionice je ponuen sljedei upitnik sa est pitanja
za evaluaciju radionice:
1. Da li su upute za pojedine aktivnosti radionice dobro objanjene?
a. Da.
b. Ne.
c. Djelomino. Neki dijelovi su bili nejasni.
2. Da li je radionica cijelim tijekom vjeto voen?
a. Da.
b. Ne.
c. Djelomino.
3. Da li ste razumjeli ciljeve radionice?
a. Da.
b. Ne.
c. Djelomino.
4. Da li smatrate da su ciljevi radionice realizirani kroz proces drame?
a. Da.
b. Ne.
481
c. Djelomino.
5. Da li je vladala dobra atmosfera tijekom odraavanja radionice?
a. Da.
b. Ne.
c. Djelomino.
6. Da li biste rado uestvovali u slinim aktivnostima radionice u Vaem
razredu?
a. Da. Molim objasnite zato:
b. Ne. Molim objasnite zato:
c. Samo u nekim aktivnostima. U kojim? Molim objasnite zato:
Rezultati i diskusija
U radionici je uestvovalo 12 sudionika, to je optimalan broj
uesnika za igru drame kroz dijalog u okviru ponuenog vremena
odravanja radionice od 45 minuta. Odgovori na upitnik su pokazali
sljedee rezultate:
1. Upute za pojedine aktivnosti radionice su dobro objanjene i
radionica je u cjelosti dobro voena.
2. Veina sudionika je razumjela ciljeve radionice i smatra da su
oni uspjeno realizirani kroz proces drame, dok jedan manji
dio sudionika nije razumio ciljeve provedenih aktivnosti.
3. Svi sudionici su potvrdili da je tijekom odravanja radionice
vladala dobra atmosfera.
4. Na pitanje o ueu u slinim aktivnostima u vlastitom
razredu reakcije sudionika su takoer vrlo pozitivne.
Sudionicima je igra uloga Mary and Nikola bila zabavna i
motivirala ih je na aktivno uenje engleskog jezika kroz
sluanje, izgovor i ponavljanje zapamenog. Dio uesnika je
pozitivnim ocijenio injenicu da su svi sudionici bili
podjednako ukljueni u proces dijaloga.
U zajednikoj diskusiji sa sudionicima je kao pozitivna odlika igre
uloga kroz dramu istaknuta i injenica da sudionici nisu bili izloeni
pritisku tijekom procesa. U usporedbi sa nekim drugim igrama, ovdje
nije bilo poimeninog prozivanja da se obavi neka aktivnost ili neto
kae, ve je svatko imao dovoljno vremena da smisli reenicu sa
izvuene kartice i da, kada je spreman i na vlastitu inicijativu, odabere
pravi momenat da svoju reenicu uklopi u zajedniki dijalog.
Dati su i odreeni prijedlozi za poboljanje ili drugaiju izvedbu
radionice. Izmeu ostalog je naglaeno da bi bilo dobro da se i u zadnjem
482
dijelu procesa drame, kada Mary i Nikola ponavljaju cijeli dijalog uz

pomo prikupljenih kartica, ukljue sudionici obiju grupa kroz ispravke
eventualnih gramatikih ili leksikih pogreaka. Osim toga, voditelj
radionice treba svakako zapisati kompletan dijalog, jer te biljeke mogu
posluiti kao podsjetnik u sluaju da se neka od reenica ili neki njeni
dijelovi zaborave. Nadalje, jedan od prijedloga se odnosio i na drugaiji
odabir scenarija i uloga za dijalog, koji moe bitno utjecati na sam tijek
dijaloga.
Zakljuak
Zakljuno moemo kazati da je radionica bila uspjena. Ona je
ponudila nove ideje za oblikovanje nastave engleskog jezika kroz
kreativnu dramu, pri emu je mogue stvoriti dobru atmosferu u razredu,
probuditi motivaciju za pokretanje vlastite inicijative i za uenje stranog
jezika, to je prepoznato od strane svih sudionika. Meutim, igra uloga,
koja je prezentirana u ovoj radionici, samo je jedan od moguih scenarija
koji se moe primijeniti na dijalog, ovisno o temi i vokabularu koji se
obrauje i ui u nastavi engleskog jezika.
Literatura:
1.
2.
3.
4.
http://en.wikipedia.org/wiki/Creative_Drama
http://susancanthony.com/Resources/timsav/creativedrama.html
http://www.childdrama.com/mainframe.html
http://www.pangloss.de/cms/uploads/Dokumente/Schule/Lehrer/deuts
ch/081025_Drama_im_Unterricht.pdf
5. http://www.youthstages.com/CreativeDrama/index.asp
483
DRAMA IN TEACHING ENGLISH

Summary
This workshop is designed for high school students, especially for
students of grammar schools, who have a good command of English. The
workshop is designed to facilitate the development of linguistic and
cross-cultural competence of students by using a variety of activities and
exercises. The workshop itself is divided in two parts. In the first part the
students (participants) have the opportunity to learn about some of the
techniques used in teaching drama, and are suitable for creating a more
relaxed and better atmosphere in the classroom. In the second part of the
workshop participants are involved in creating a dialogue between two
young people who meet for the first time, and who come from different
cultures (e.g. Croatia, BiH, United Kingdom). This part of the exercise
requires preliminary knowledge of traits of the aforementioned cultures
in order to create a dialogue, and an adequate knowledge of English. The
workshop actively involves all students in a creative manner, so that they
can demonstrate their imagination as well as their linguistic and crosscultural competence.
Key words: culture, language competence, cross-cultural competence,
drama, dialogue
484

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Tijana Vasiljevi Stoki

Slobomir P. Univerzitet, Doboj
RAZVIJANJE KOMUNIKATIVNE SPOSOBNOSTI U

NASTAVI STRANOG JEZIKA I KULTURE
Saetak
Poetkom 70-ih godina prologa vijeka poinje se razvijati
komunikativna metoda kao rezultat uvoenja stranih jezika 60-ih godina u
osnovne kole i nastavu stranih jezika za odrasle i poslovne ljude. Cilj ovoga
rada jeste da se predstavi komunikativna sposobnost u nastavi stranog jezika i
kulture. Kanal i Sven izlau pet principa na kojima treba da poiva nastava koja
razvija komunikativnu sposobnost. Predstavlja se i komunikativni pristup,
komunikativni metod kao i komunikativne nastavne tehnike.
Kljune rijei: komunikativna sposobnost, nastava kulture, komunikativni
pristup, komunikativni metod, nastavne tehnike, pred-komunikativne i
komunikativne aktivnosti
Uvod
Komunikativna sposobnost, koja je u 90-im godinama prolog
vijeka ostavila upeatljiv trag u nastavi stranog jezika, istiui ulogu
konteksta i uslova pod kojima se jezik moe koristiti tano i na adekvatan
nain, ostaje bez toga traga kada uenici usvajaju kognitivne vjetine
koje su im potrebne u okruenju druge kulture (Straub 1999: 2). Drugim
rijeima, poto je iri kontekst jezika, a to su drutvo i kultura, suen na
lako promjenjive definicije, i poto mnogi nastavnici i uenici konstantno
priaju o tome, a da zapravo ne znaju njeno pravo znaanje, sam taj
termin komunikativna sposobnost nije nita drugo no puka i varljiva
rije, koja se koristi iskljuivo iz edukativnih razloga. U praksi, ono to
veina nastavnika i uenika gube iz vida je injenica da se poznavanje
gramatikog sistema jezika (gramatika sposobnost) mora upotpuniti
razumijevanjem posebnih kulturnih znaenja komunikativna ili
kulturna sposobnost. (Byram and Morgan et al. 1994: 4)
Naravno, davno je prolo doba kada je usvajanje prvog, drugog ili
stranog jezika bilo pod bihevioralnim kalupom i kada se smatralo da je
485
jezik proizvod imitiranja i jezikih vjebi ponavljanja. Ubrzo dolazi do

ponovnog interesovanja za izuavanje jezika i drutva, to dovodi do
pomjeranja interesovanja sa bihevioralizma i pozitivizma na
konstruktivizam i kritike teorije (Benson, Voller 1997: 19-25).
Komunikativni metod i metodologija
Poetkom 70-ih godina prologa vijeka poinje se razvijati
komunikativna metoda kao rezultat uvoenja stranih jezika 60-ih godina
u osnovne kole i nastavu stranih jezika za odrasle i poslovne ljude. Ove
nove ciljne grupe se nisu vie mogle poduavati metodama koje su se
koristile u gimnazijama, pa je pragmalingvistika, koja jezik ne posmatra
kao sistem jezikih formi nego kao aspekt ljudskog djelovanja
komunikacije, podstakla na odluujue korake ka novom formulisanju
ciljeva nastave stranog jezika. Koncentrisalo se na dvije perspektive:
1. pragmatiku ivi jezici se ue kako bi se moglo komunicirati
u svakodnevnim situacijama;
2. pedagoku.
Pragmatiko-funkcionalni koncept komunikativne metode razvija
se do ranih 80-ih godina, kada se intenzivno poinje diskutovati o
interkulturalnom konceptu i njegovom daljem razvoju. Uenje stranog
jezika svoj sadraj sve vie obogauje interkulturalnim:
nastava se tematski vee za lina iskustva uenika koji ue
strani jezik i njihovih vrnjaka u zemlji iji se jezik ui;
u nastavi se koriste originalni filmovi na stranom jeziku,
audio snimci (kasete i CD) i tekstovi svih vrsta;
razgovor se vodi i kroz diskusiju na odreenu temu, a ne
samo dijalog;
uporeuju se kulture (zemlje u kojoj uenici ive i one iji
jezik ue).
Metod koji pretenduje da bude komunikativan, mora da bude
zasnovan na principima komunikativne metodologije i to:
da obuhvata uenje jezikih oblika, gdje e gramatiki oblik
pratiti komunikativnu namjeru;
da omoguava uenje nekog oblika ili neke funkcije na to je
mogue prirodniji nain;
da manipulie jezikim jedinicama veim od reenice, da
podigne nastavu na nivo diskursa;
da putem komunikativnih aktivnosti omogui uenicima
obavljanje razliitih komunikativnih zadataka.
486
Komunikativni pristup nastavi

Komunikativni pristup nastavi pojavio se u momentu kada se
shvatilo da nijedan dotadanji pristup ne garantuje ueniku snalaenje u
stvarnim komunikativnim situacijama, ili kako je to S. Savinjon
(Savignon 1972) lijepo i saeto rekla ...Nastavnici stranih jezika ve su
dugo znali da se ovladavanjem mehanike jezika ne obezbjeuje
sposobnost da se jezik koristi za komunikaciju..
Knjievni, metodski, lingvistiki i sociopsiholoki pristup koji su
prethodili komunikativnom pristupu, bez obzira na to kako su prilazili
rjeavanju problema u nastavi stranog jezika, uopte nisu ili su samo u
izvjesnoj mjeri obuhvatali danas jednu veoma vanu komponentu,
komunikativnu sposobnost.
Kanal i Sven (Canale and Swain 1980), bavei se teorijskom
osnovom komunikativnog pristupa nastavi, izloili su pet principa na
kojima treba da poiva nastava koja razvija komunikativnu sposobnost.
Prema autorima, prvi princip bi bio da se komunikativna
sposobnost sastoji od: gramatike, socioligvistike i komunikativnih
strategija ili stratekih sposobnosti. Svaka od ovih sposobnosti je bitna,
pa ako se neka od njih ne bi razvijala, komunikacija ne bi bila uspjena.
Zbog toga cilj komunikativnog pristupa nastavi treba da bude integracija
pomenutih sposobnosti.
Drugi princip je, da komunikativni pristup mora da se zasniva na
komunikativnim potrebama uenika. Vano je da se komunikativni
pristup zasniva na onim varijetetima drugog jezika sa kojima se uenik
moe sresti u nekoj od stvarnih komunikativnih situacija.
Trei princip je da uenik mora imati prilike u kojima moe da
uzme uee u zajednikoj komunikativnoj interakciji sa govornicima
kojima je to maternji jezik i koji su sposobni da uestvuju u takvoj
interakciji.
etvrti princip ukazuje na znaaj optimalnog koritenja onih vidova
komunikativne sposobnosti koje je uenik razvio kroz sticanje i upotrebu
maternjeg jezika, a koje su zajednike sa komunikativnim vjetinama
potrebnim i u drugom jeziku.
Peti princip jeste da program uenja stranog jezika orijentisan na
sticanje komunikativne sposobnosti obavezno mora imati za cilj pruanje
informacija ueniku, uvjebavanje i omoguavanje sticanja potrebnog
iskustva radi zadovoljavanja njihovih komunikativnih potreba u drugom
jeziku. To znai da uenici moraju da ue o jeziku, a zatim da ue o
kulturi drugog jezika kako bi mogli da steknu potrebno znanje za
razumijevanje sociokulturnog konteksta govorne grupe iji se jezik ui.
487
Svih pet pomenutih princima na kojima, po autorima Kanalu i

Svenu, poiva komunikativni pristup nastavi jezika, baziraju se na
prethodnom skupu pretpostavki:
1. osnovna namjena jezika je da poslui komunikaciji;
2. gramatiki oblik mora da prati komunikativnu namjenu ili
upotrebu jezika;
3. u normalnoj komunikaciji treba da nas interesuju aspekti jezike
upotrebe, a ne aspekti gramatikih oblika.
Komunikativna sposobnost i nastava kulture iji se jezik zemlje
ui
Komunikativni nastavni program mora da obuhvati i nastavu
kulture zemlje iji se jezik ui. Nastava kulture predstavlja skup razliitih
vanjezikih znanja koja bi uenik trebao da savlada u procesu uenja
stranog jezika, a bez njih nije mogue ostvariti komunikaciju.
Hajmz (D. Hymes), sociolog po struci i jedan od osnivaa
sociolingvistike, discipline koja se bavi odnosom izmeu jezika i drutva,
svojim je shvatanjima uticao na druge naunike koji se bave pitanjima
jezika da prihvate znaaj sociokulturnih faktora, kao i njihov uticaj na
razvijanje sposobnosti za proizvoenje prikladnih reenica, a tu
sposobnost je nazvao komunikativnom (communicative competence).
Komunikativnu sposobnost, kako je Hajmz shvata, predstavlja skup
elemenata, a gramatinost, odnosno sposobnost ovjeka da stvara
gramatiki tane reenice, predstavlja jedan od elemenata toga skupa.
Sociokulturna pozadina i sluaoca i govornika su takoe veoma
bitne za razumijevanje komunukativne sposobnosti. Kultura
obezbjeuje pojedincu okvir u kome on fukcionie, i ima veliki uticaj na
formiranje vrijednosti, stavova i stila komunikacije (Newark and
Asante, cited in Borden, 1991) i zbog toga je bitna za razumijevanje
uspjeha komunikativne sposobnosti u stranom jeziku.
Razlike u jezicima zbog razliitih etnikih, drutvenih, istorijskih,
geografskih, socijalnih ili nekih drugih faktora mogu da priinjavaju
potekoe, manje ili vee, u komunikaciji. Zbog toga je od izuzetne
vanosti da se tokom izvoenja nastave na principima komunikativnog
pristupa uenici upoznaju sa vanjezikom sadrinom koja bi u sebi
sadravala razliite oblasti saznanja, kulturu, nain ivota, drutveno
ureenje i sl.
Govorei o ovoj dimenziji nastave, moglo bi se govoriti i o
kulturnoj sposobnosti (cultural competence). Iz aspekta organizacije
nastave, pitanje razvijanja kulturne sposobnosti u okviru komunikativne
sposobnosti je vrlo sloeno. Postoje dva miljenja, jedno, da se nastava
488
kulture odvoji od nastave stranog jezika, i drugo, da se nastava kulture i

nastava jezika odvijaju istovremeno.
Razvijanje komunikativne sposobnosti u jezikim vjetinama
Komunikativni pristup nastavi moe se razmatrati i kroz razvijanje
komunikativne sposobnosti u jezikim vjetinama: sluanje, govorenje,
itanje i pisanje. Kao neizbjean proces javlja se i integracija vjetina.
Princip po kome treba integrisati vjetine uenja u cilju razvijanja
komunikativne sposobnosti jeste stvaranje prirodnih konteksta u kojima
e se vjetine integrisati na nain na koji se to deava u stvarnim
situacijama.
Komunikativne nastavne tehnike
Nastavne tehnike (Anthony 1965; Morrow 1981) su sve razliite
aktivnosti, procedure, strategije, vjetine koje nastavnik bira i koristi u
uionici, u direktnom kontaktu sa uenicima, da bi postigao odreene
ciljeve u nastavi stranog jezika.
Prilikom izbora nastavnih tehnika i jezikih vjetina za rad sa
uenicima mora se uzeti u obzir odreen broj faktora na kojima se
zasniva izbor tehnika i vjebanja u nastavi.
Bez obzira na to da li se radi o komunikativnom pristupu nastavi ili
nekom drugom, nastavne tehnike, jezika vjebanja, kao i cjelokupan
nastavni materijal moraju se uskladiti sa to je mogue veim brojem
faktora koji utiu na nastavu uopte, pa tako i na razvijanje
komunikativne sposobnosti. Meu vanijim faktorima su: uzrast uenika,
nivo njihovog predznanja, cilj nastave i broj uenika u odjeljenju.
Pred-komunikativne i komunikativne aktivnosti
U cilju bolje sistematizacije nastavnih aktivnosti V. Litlvud
(Littlewood 1981) daje korisnu podjelu razliitih nastavnih tehnika i
jezikih vjebanja na pred-komunikativne (pre-communicative) i
komunikativne (communicative) aktivnosti.
Nastavne tehnike obuhvaene pred-komunikativnim aktivnostima
su: zapovijesti, horsko ponavljanje, pitanja i odgovori i dijalozi. Ove
aktivnosti su nazvane pred-komunikativne zato to imaju za cilj da
omogue ueniku da premosti jaz izmeu jezike i komunikativne
sposobnosti i pomau mu da doe do vjetina potrebnih kako bi mogao
da uestvuje u komunikativnoj interakciji.
Nastavne tehnike obuhvaene komunikativnim aktivnostima su
funkcionalne aktivnosti komuniciranja, koje obuhvataju sljedee grupe
489
aktivnosti: identifikovanje slika, otkrivanje identinih parova, otkrivanje

sekvenci koje nedostaju ili njihov redoslijed, otkrivanje informacija,
slaganje uzoraka, otkrivanje razlika, rekonstruisanje dijelova prie; i
grupa aktivnosti koje nazivamo aktivnosti socijalne interakcije, koje
obuhvataju tehnike simulacije i igranje uloga i razgovore i diskusije.
Nastavne tehnike obuhvaene komunikativnim aktivnostima imaju
za cilj da razviju komunikativnu sposobnost uenika da iznalazi
odgovarajue jezike oblike kako bi efikasno prenosio znaenja u nekoj
specifinoj situaciji. Uenici trebaju to efikasnije da koriste jezik koji
znaju kako bi to jasnije primili odreenu poruku, odnosno informaciju.
Uspjeh se u ovom sluaju mjeri prema tome uspijevaju li da savladaju
zahtjeve koji se stavljaju pred njih. Tokom procesa usvajanja stranog
jezika nastavnik uenicima postavlja odreeni zadatak gdje oni moraju da
prevaziu informacionu prazninu ili rijee problem. Stimulans za
komunikaciju, kao i sam problem koji treba rijeiti, sadrani su unutar
same situacije, odnosno problema pred koji uenike stavlja nastavnik.
Obim funkcionalne komunikacije je ogranien prirodom situacije u
razredu, a uglavnom podrazumijeva razmjenu i obradu informacija.
Nastavne tehnike obuhvaene aktivnostima socijalne interakcije
imaju za cilj da razvijaju najvii stepen komunikativne sposobnosti, da uz
ovladavanje jezikim strukturama radi prenoenja znaenja osposobe
uenika da vodi rauna i o socijalnom znaenju koje uz te strukture
imaju, odnosno da gramatiki korektno i socijalno primjereno djeluju u
razliitim komunikativnim situacijama. Uenik koji dobro vlada jezikom
e odabrati jezik koji je funkcionalno efikasan, a isto tako i socijalno
pogodan za odreenu situaciju u kojoj se odvija komunikacija. Na niem
nivou uenja jezika, ta pogodnost, odnosno prihvatljivost, moe da se
ogleda u prihvatljivoj tanosti u izgovoru i gramatici. Kasnije e
postepeno da se oekuje odgovarajui nivo interpretacije jezika koji je
prihvatljiv u odreenoj drutvenoj situaciji. Ovdje treba naglasiti da se
jezik prilagoava situacijama koje su karakteristine za upotrebu jezika
van uionice, gdje jezik nije samo funkcionalni instrument, nego i oblik
socijalnog ponaanja. Uionicu esto nazivamo umjetnim okruenjem za
uenje i upotrebu jezika, ali ipak, uionica je i sama po sebi socijalno
okruenje, u kome i uenici i nastavnici podravaju odreene socijalne
kontakte.
Zakljuak
Znaaj sociokulturnih faktora, kao i njihov uticaj na razvijanje
sposobnosti za proizvodnju prikladnih reenica, Hajmz naziva
komunikativna sposobnost. Pojava pojma komunikativna sposobnost u
490
primijenjenoj lingvistici doprinosi razvoju komunikativnog pristupa

nastavi. Komunikativni pristup izgleda da prua ono to je ranijim
pristupima nedostajalo, a to je razvijanje sposobnosti komuniciranja na
engleskom jeziku. Komunikativne aktivnosti se dijele na dvije kategorije,
i to jednu koju nazivamo komunikativnom aktivnosti i drugu koju
nazivamo socijalnom ili drutvenom interakcijom.
Literatura:
1. Anthony, E. A. (1965): Approach, Method and Technique, in:
Allen, H. B., ed.: Teaching English as a Second Language, New
York: McGraw-Hill
2. Benson, P., P. Voller (1997): Autonomy and Independence in
Language Learning, London: Longman
3. Byram, M., C. Morgan (1994 b): Teaching-and-Learning Language
andCulture, Clevedon: Multilingual Matters Ltd.
4. Canale M., M. Swain (1980): Theoretical Bases of Communicative
Approaches to Second Language Teaching and Testing, Applied
Lingiustics
5. Hymes, D. (1972): On Communicative Competence, in: J. B Pride.,
eds.: Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin Books
6. Littlewood, W. (1981): Communicative Language Teaching,
Cambridge: Cambridge University Press
7. Morrow, K. (1981): Principles of Communicative Methodology, in:
Johnson, K., K. Morrow, eds.: Communication in the Classroom,
Burnt Mill, Harlow: Longman
8. Newark, L. (1966): How Not to Interfere with Language Learning,
in: International Journal of American Linguistics
9. Savignon, S. J. (1972): Communicative Competence: An Experiment
in Foreign Language Teaching, Philadelphia: Center for Curriculum
Development.
10. Straub, H. (1999): Designing a Cross-Cultural Course, English
Forum, vol. 37, 3
491
COMMUNICATIVE COMPETENCE DEVELOPMENT IN

TEACHING FOREIGN LANGUAGE AND CULTURE
Summary
Communicative method starts to emerge in the early 70s of the last
century as a result of teaching foreign languages in primary schools and
teaching adults and businessmen in the 60s. The aim of this paper is to
illustrate Communicative competence in teaching foreign languages and
culture. Canale and Swain give 5 principles as basis of communicative
competence. Communicative approach, communicative method as well
as communicative teaching techniques are illustrated.
Key words: communicative competence, teaching culture, communicative
approach, communicative method, teaching techniques, precommunicative and communicative activities
492

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Dario Saftich
EDIT, Rijeka, Hrvatska
KOLA, IDENTITETI I KNJIEVNOST

Saetak
U suvremenom drutvu u kojem je individualnost postala dominantna
vrijednost identitet se pretvorio u fluidnu kategoriju. Identitet je, dakle,
predodba koju mi imamo o sebi, a koja s druge strane zavisi o kontekstu i o
naoj ulozi u odnosu na druge. U pograninim podrujima (tu ne mislimo samo
na podruja du odreene dravne granice, nego na podruja povijesnog susreta
razliitih kultura, jezika i vjeroispovijesti) nain na koji percipiramo identitet
drugih, a time kao u zrcalu i vlastiti, neminovno ovisi o stereotipima,
predrasudama i predodbama, koje nastavljaju ivjeti i kad su se drastino
promijenile povijesne okolnosti u kojima su nastale. kolski sustav u
pograninim ambijentima ima danas povijesnu zadau iskorjenjivanja ili barem
relativiziranja predrasuda i negativnih predodbi. Satovi povijesti nisu dovoljni
da bi se izbjegle zamke podjela i predrasuda: o njima se moe puno lake i
bezbolnije govoriti posredstvom knjievnosti. Ne radi se tu o sukobu povijesti i
knjievnosti, nego o interakciji, koja polazi od uvjerenja da je i sam povijesni
diskurz u stvari narativni diskurz. Knjievnost u suvremenim kolskim
sustavima ima odluujuu ulogu u razvijanju kulturnog identiteta linosti.
Dakle, kola po mjeri razliitih identiteta, polazei od knjievnosti. To ne znai
mijeanje jezinih i knjievnih kodova, nego razvijanje svijesti da su se
proimanja dogaala i u povijesti i logino je da se dogode i u sadanjosti i
budunosti.
Kljune rijei: identitet, granica, povijest, knjievnost, kola
Uvod
U predmoderno doba identitet pojedinca zavisio je prvenstveno o
njegovoj stalekoj poziciji u drutvu i o funkciji koju je imao u sklopu
svoje obitelji. Danas, u suvremenom drutvu u kojem je individualnost
postala dominantna vrijednost, identitet je postao fluidna kategorija.
Identitet ne moe biti vezan vie za ulogu koju pojedinac ima u ivotu, iz
jednostavnog razloga to se uloge mijenjaju takorei tijekom dana,
prelazei iz obiteljskog kruga do radnog kruga itd. Ipak, to je vie
493
identitet postao problematinom kategorijom, tim vie taj pojam

susreemo na svakom koraku. Drutvo je danas toliko komplicirano da
postoji potreba za pojednostavljivanjem, za kategoriziranjem; a ta
potreba dovodi do toga da se pojedincima namee identifikacija s neim,
od socijalnog statusa, do spola, nacije, politike opcije, kulture.
Ipak, za razliku od prijanjih vremena, danas pojedinac ima barem
prividnu slobodu da izabere svoj identitet, barem do odreenih granica:
vee no ikada prije su mogunosti susreta s drugima, s drugim
vrijednostima, svjetonazorima, kulturama, jezicima. Postavlja se dakle
pitanje: to je to identitet? Radi se o nainu kako se mi postavljamo, ili
to smo u odnosu na druge i na drutvo u cjelini. Identitet je, dakle,
predodba koju mi imamo o sebi, a koja, s druge strane, zavisi o
kontekstu i o naoj ulozi u odnosu na druge. Identitet bez drugosti, bez
alteriteta, bio bi nezamisliv. Ipak, neki okviri su barem donekle zadani,
primjerice spol, iako se i to danas, izgleda, moe promijeniti. Zadane
drutvene okolnosti predstavljaju takoer odreeni okvir unutar kojeg
moemo traiti svoj identitet. Ostaje dilema je li jednom zadani identitet
fiksan ili se mi mijenjamo tijekom godina, postajemo ne samo stariji
nego i drukiji i zbog toga i na identitet ne moe ostati isti. Kao to su
prolazne godine, mijenjaju se i ivotne situacije, potrebe, a moda i
karakter. Moemo li uope zamisliti da identitet moe ostati uvijek isti?
Evidentno ne.
Neminovno, osobna identifikacija zavisi i o drutvenim kretanjima,
modi, trendu, pa i o efikasnosti odreene propagande, o nainu kako nas
percipiraju drugi, ili mi barem mislimo da nas percipiraju, i na kraju i o
interesima, koji esto mogu biti i prividni, i koji se mogu vremenom
promijeniti. Pitanje je, dakle, koliko identitet moe postojati kao tono
odreena kategorija. Ipak, ako nita drugo, administracija nam namee
svoje klasifikacije, trai da se identificiramo, da pojednostavimo do
krajnjih granica sve nae predodbe i proturjenosti. I, neosporna je
injenica, od toga se ne moe pobjei.
U pograninim podrujima (tu ne mislimo samo na podruja du
odreene dravne granice, nego na podruja povijesnog susreta razliitih
kultura, jezika i vjeroispovijesti) nain na koji percipiramo identitet
drugih, a time kao u zrcalu i vlastiti, neminovno ovisi i stereotipima,
predrasudama i predodbama, koji nastavljaju ivjeti i kad su se drastino
promijenile povijesne okolnosti u kojima su nastali. Time njihova snaga
nije umanjena, pa ni potencijalna teta za drutvene odnose koju mogu
nanijeti. kolski sustav u pograninim ambijentima ima danas povijesnu
zadau iskorjenjivanja ili barem relativiziranja predrasuda i negativnih
predodbi. Da bi se stvorilo demokratsko graanstvo i time bezkonfliktno
494
multikulturno drutvo, svijet kola nalazi se pred velikim izazovom.

Satovi povijesti nisu dovoljni da bi se izbjegle zamke podjela i
predrasuda: o njima se moe puno lake i bezbolnije govoriti
posredstvom knjievnosti. Ne radi se tu o sukobu povijesti i knjievnosti,
nego o interakciji, koja polazi od uvjerenja da je i sam povijesni diskurz
u stvari narativni diskurz. U prostorima jugoistone Europe kole su bile
tijekom povijesti esto mjesto podjele, njihova uloga je bila prvenstveno
u slubi formiranja i homogenizacije nacionalnih identiteta. Danas,
izazov je drukiji: s jedne strane zadrati i razvijati identitete, s druge
otvoriti se prema drugima, to jest graditi vlastiti identitet svjesni da to
nije u koliziji s identitetom drugih. kole na talijanskom nastavnom
jeziku u Istri i Rijeci danas su jedan od moguih primjera otvorenosti
prema drugima. Ni tu ne nedostaju problemi, strahovi od gubitka, ne
toliko identiteta, nego jezinog pravilnog izraaja, ali to je put bez
povratka ako se eli usvojiti lekciju povijesnih iskustava.
Predodbe i predrasude
Predodba je nain na koji mi zamiljamo svijet, na koji
zamiljamo ljude i stvari koje nas okruuju. Ako se radi o utisku, o
prvom dojmu ili o dosta neodreenoj ideji, rije predodba je zaista ona
prava. Inae, ako moemo govoriti o ideji koja ve ima barem odreene
konture, onda bi bilo preciznije govoriti o slici koju mi ili drugi imamo o
neemu ili o nekim naim ivotnim situacijama. Predodba, pa donekle i
slika, prethode pravom upoznavanju sutine stvari, koje bi nas mogle
dovesti do boljeg, potpunijeg razumijevanja odreene situacije ili
fenomena. U svijetu u kojem vlada specijalizacija u svakom podruju,
pojedinac, pa ak i grupe i narodi zamiljeni kao skupovi pojedinaca,
neminovno se vladaju esto prema predodbama. Ako imaju odreenu
sliku o neemu ve moemo govoriti o nekom progresu, iako i slika
moe biti totalno iskrivljena. Pitanje koje se tu neizbjeno namee odnosi
se na granicu izmeu predodbe i predrasude. Kao to pojedinac nije
izoliran u drutvu nego je podloan utjecaju raznih imbenika i svojih
emocionalnih ogranienja, tako i predodba ne moe biti uvijek plod
samo individualne ideje. Predodba je najee drutveno uvjetovana. U
sluaju slike konture su ipak jasnije, iako na kraju predrasude mogu i
ovdje utjecati, jer ipak ovjek nije kompjuter nego prvenstveno
emocionalno bie.
495
Analiza predodbi
Crnci? Lijenine. idovi? Paraziti. Ne radi se o modernim
rasistikim izrazima, nego o sintagmama koje je upotrebljavao ak
njemaki filozof Johann Gottfried Herder, znanstvenik koji je bio sve
samo ne rasist, koji je svojim teorijama otvorio put svim narodima
Europe, a nakon toga i ire, da na bazi prirodnosti steknu svoj
subjektivitet. Herderovi izrazi, koji se danas doimaju ak i smijenim, bili
su proizvod predrasuda osamnaestog stoljea. Kao takvi u to doba uope
nisu mogli biti drutveno opasni kao danas, iz jednostavnog razloga to
su u to doba nacije, u modernom smislu rijei, bile tek u povojima. Ali
stoljee i vie nakon Herdera, takve predrasude, koritene u ideoloke
svrhe, otvorile su put tragedijama modernoga doba. Predodbe o
drugome mogu biti bezopasne u mnogim sluajevima; u drugim
sluajevima, posebno tamo gdje su meu narodima postojala
neprijateljstva ili rivaliteti koji su pogodovali nastanku opih predrasuda i
klieja, analiza tih situacija poprima znaajnu i praktinu dimenziju.
Predodbe, slike, predrasude koje nastaju i ire se knjievnim putem ne
mogu a da ne utjeu na formiranje javnog mnijenja; prije ili kasnije u
stanju su poluiti i politike efekte, s neeljenim posljedicama. Najbolji
nain da bi se neutralizirali ovi negativni uinci jest da se o tome javno
progovori, svjesni da ne postoji arobni tapi za rjeavanje problema.
Odnosi meu narodima, religijama danas postaju sve vaniji, sve
veu vanost poprima politiki korektni nain govora, da bi se izbjegle
tenzije. Od starih predrasuda, kao to nas ui povijest, lako je stvarati
nove predrasude, oivljavajui stare aveti. Da bi se zaustavio, ili barem u
odreenoj mjeri neutralizirao takav trend, jedino orue na raspolaganju je
da se evidentira da reprezentacija drugog u stvari nije nita drugo nego
konstrukcija s kojom mnogi nedobronamjerni mogu lako manipulirati.
kola, naravno, ne moe preuzeti ulogu javnosti, ali moe predoiti
i analizirati primjere susreta, pa i sukoba kultura i civilizacija, polazei
od pisane batine: bolje o tome progovoriti nego gurati problem ispod
tepiha. Knjievni tekstovi, naravno, ne mogu pretendirati da predstavljaju
javnost u pravom smislu rijei, da budu doista reprezentativni uzorak
onoga to misle najiri drutveni slojevi ili veina odreenog puanstva.
Meutim, oni mogu predoiti, naroito ako osim knjievnosti u uem
smislu rijei uzmemo u obzir i iri spektar tekstova dostupan javnosti,
stajalita, nain razmiljanja i percepcije drugih naroda i grupacija, koji
prevladava u sklopu inteligencije ili nomenklature odreenog
podruja ili naroda. Ne smijemo zaboraviti da su moderne nacije i
narodni preporodi devetnaestog stoljea plod ne toliko osvijetene borbe
irih narodnih masa i slojeva, koliko inicijative elitnih skupina koje su
496
uspjeno oblikovale narodnu misao. I u sluaju da tekstovi ne budu zaista

reprezentativni uzorak naina razmiljana veine, oni ipak otkrivaju neto
konkretno: pokazuju nam kako pojedinac misli. Naravno pojedinac, osim
ako nije jako vaan i poznat, u povijesti ne znai nita. Meutim, u
sklopu knjievnosti on je glavni akter, on je lik. I poznavanje tog lika je,
bez obzira na njegov neminovno fikcionalni karakter, i te kako
dragocjen, jer ipak nitko ne ivi potpuno odvojeno od svijeta. Sukobi
kolektiviteta ne moraju znaiti nuno da su pojedinci u sukobu prema
jasno definiranim granicama: esto se ti sukobi prelamaju u njihovu
svijest i postaju njihovi unutarnji sukobi. Razotkrivajui predodbe i
predrasude pridonosi se njihovom prevladavanju.
Postojanost stereotipa
Moramo biti svjesni postojanosti i nezaobilaznost fenomena
stereotipa. Osim toga stereotipno razumijevanje ne mora biti nuno
prazno: Ondje gdje iskustva u predaji susreu sauvanu kulturu klieja
autostereotipa koji su s obzirom na pomanjkanje slaganja sadraja i
slike upravo zapoeli propitivati snagu predaje za tvorbu identiteta,
spajanje vlastitoga i drukijega odvija se u inu novog razumijevanja
samoga sebe. (Begovi 1964: 304).
To znai da se stereotipi ne odnose samo na drugo i tue, nego isto
tako na vlastito: Predrasude pojedinca, mnogo vie nego njegovi sudovi,
povijesna su zbilja njegova bitka. Njihov izostanak bio bi jednak
nestanku povijesnog pojedinca. (Begovi 1964: 304). injenica to smo
mi bia mnogostruko uglavljena u tradiciju, u predaju i predrasude, koje
joj pripadaju nikako ne iskljuuje nau slobodu. (Begovi 1964: 304). To
znai da umjesto da poduzmemo utopijski pokuaj da se rijeimo svih
predrasuda odnosno stereotipa, s hermeneutinoga je gledita mnogo
vanije osvijestiti ih, razraditi ih u njihovoj hermeneutikoj situaciji
pred(ra)sud(a), i prije svega biti pripravan odustati od predrasuda ako
su se pokazale kao pogrene. U sklopu te naelne otvorenosti,
predrasude, ukljuujui i stereotipe, ne pokazuju se toliko kao zapreke,
nego naprotiv kao uvjeti shvaanja i meusobnog sporazumijevanja.
(Begovi 1964: 304). Tumaenja, konfrontacije stereotipa i kulturna
iskustva suprotstavljena predrasudama mogu pripomoi nadilaenju
podjela, a time i osvjeivanju bogatstva drugih kultura, pa i onih istog
podneblja.
497
Kulture i dijalog
Na teritoriju na kojem tradicionalno obitavaju razliite etnike,
jezine ili vjerske skupine, potrebno je razvijati obrazovni sustav koji e
biti inspiriran naelima interkulturnog dijaloga, u kojem e pluralnost
zamijeniti jednolinost. U Istri i Rijeci danas je multikulturalno kolstvo
realnost, ako nita drugo zbog tradicionalne nazonosti kola na
talijanskom nastavnom jeziku. Po slovu zakona manjinske kole u
funkciji su odreene manjine. Meutim, tamo gdje je suivot jako
razvijen, gdje postoji povijesna isprepletenost raznih jezika i kultura, gdje
je identitet pojedinca esto pluralan i odraava razne kulturne
komponente teritorija, kole na manjinskom jeziku neminovno su nalije
te sredine. To je sluaj talijanskih kola u Rijeci i Istri, koje sve vie
poprimaju znaajku ne samo etnikih kola nego i kola kulture. Tu
nastaju i problemi. Manjinska situacija, karakterizirana sveopom
dvojezinou pripadnika manjine, neminovno stvara odreenu
nesigurnost u vladanju materinjim manjinskim jezikom. Osim toga,
jasno je da izmeu uenika koji pohaaju manjinske kole u Istri i Rijeci
ima puno djece hrvatskog materinjeg jezika, koje simpatiziraju talijanski
i meu ostalom djecom dobar dio dolazi iz nacionalno mjeovitih
brakova i dvojezina su. (Forlani 2003: 96)
U situaciji realne dvojezinosti uenika neminovno dolazi do
mijeanja jezinih kodova. Sadanja manjinska kola ne gleda
blagonaklono na taj fenomen, nego ga nastoji sprijeiti, zbog straha od
negativnog utjecaja na proces uenja knjievnog manjinskog jezika.
Meutim, u takvim situacijama bilo bi poeljno promijeniti nain
miljenja i ne gledati s prevelikom zabrinutou na pojave koje su
povijesno neminovne u podrujima na kojima su u doticaju razne kulture.
Sama povijest je dokazala da su nekada najbolji nacionalni pisci
proistekli iz nekih situacija u kojima se njihovo stvaralatvo odvijalo u
prostoru susreta vie kultura. Jedan primjer s kraja XIX. stoljea:
Zahvaljujui prijateljstvu sa Zagorcem Begoviem, Primorac Nazor
bolje je upoznao i zavolio hrvatski knjievni standard: Nazorov pristup u
na razred nije bio srdano primljen. Tim vie to je on odmah sio u prvu
klupu, drao se prilino rezervirano. Ali nije dugo potrajalo, i mi se
ponovno pribliimo jedan drugome. ta nas je povezalo u one prve dane
naeg atva, to je bilo nesumnjivo zajedniko raspoloenje za lijepu
knjigu. Ja sam ve onda rkarao po papiru i slagao stihove. Nazor je
bio ve napisao itave epose. Ali ja sam za njegove literarne prestupke
doznao kasnije; on se nije odmah povjerio. To jest, neto je natuknuo, ali
nije donosio svoj rukopis. Pisao je, ree, talijanski a ja, dalmatinski
'Vlaj', kako Primorci zovu Zagorce, nisam jo dobro razumio taj jezik, pa
498
je moda i to bio razlog zbog koga se je Nazor susprezao da mi ita svoje

stihove. (Begovi 1964: 304). Knjievni poeci na talijanskom jeziku
nisu onemoguili Nazora da postane hrvatski pisac u ijem opusu
nacionalna komponenta, pa i nacionalni mitovi, esto igraju odluujuu
ulogu.
Mediteranski poloaj odredio je u izvjesnoj mjeri kulturnu sudbinu
naroda jugoistone Europe. U tom pogledu Ivan Slamnig tvrdi: U irem
smislu svi su junoslavenski narodi mediteranski, ali popularno se pojmu
mediteranstva suzuje opseg na sjeverozapadni dio, tako da u nj spadaju
od Slavena jedino Hrvati kao narodna cjelina. (Vjesnik 2001). Ipak,
napominje Slamnig, Hrvati e mnogo i mnogo puta inzistirati upravo na
svojoj razliitosti od toga 'Mediterana'. Mediteranstvo Hrvata zbliuje ih
do stapanja s prvim zapadnim susjedom, s Talijanima. Ba u dijalogu s
Talijanima Hrvati e inzistirati na svom sjevernjatvu, povezanosti sa
slavenskim i drugim narodima koji se prostiru na sjever. Politiko
povezivanje s Maarima, a kasnije s Habsburzima imalo je u prilinoj
mjeri karakter uvanja nacionalne posebnosti upravo zbog osnovne
mediteranske naravi Hrvata. (Vjesnik 2001).
Meutim, kad je talijanska kultura izgubila svoju hegemoniju, a u
vrijeme uveane opasnosti od germanizacije tijekom devetnaestoga
stoljea, hrvatska se knjievnost opet sve vie poela okretati
univerzalnosti i kozmopolitizmu vlastita korijena: U tom razvoju svjesno
isticanje imanentnih mediteranskih crta postaje takoer jedna od
komponenata borbe za hrvatsku narodnu posebnost: Ivo Vojnovi,
sluei se u Dubrovakoj trilogiji jednako talijanskim kao i hrvatskim
jezikom, rjeava nas inhibicije prema talijanstvu, kao to e nas kasnije
Krlea slinim postupkom rijeiti kompleksa nijemstva: ne treba se acati
otkrivanja sastavnih dijelova vlastitoga bia, ne treba prikrivati niti
zatomljavati kad je opasnost od pretapanja u drugo bie nestala. Sve
vee oitovanje mediteranstva u hrvatskoj knjievnosti u metaforici,
temama, atmosferi jo je jedan pokret spiritusa Croaticusa u nizu
zamrenih kampanja za ocrtavanjem kulturne posebnosti. (Vjesnik
2001).
Radi se o primjerima iz prohujalih vremena, esto obiljeenim
nacionalnim stremljenjima i borbama, ali koji zorno prikazuju da je
kulturna granica u ovim prostorima redovito bila irom otvorena. I ako
bismo se htjeli vratiti puno natrag u vremenu, u doba renesanse i baroka,
nali bismo, na primjer, neraskidivu vezu hrvatske i talijanske
knjievnosti. Tijekom itave svoje povijesti narodi i etnike zajednice
ove regije stvorili su vrlo specifian odnos prema svojim susjedstvima, i
gotovo nemogue ih je identificirati bez pozivanja na susjede. Na
499
primjer, knjievna povijest Hrvatske zapravo je diskontinuirana pria o

tim susjedstvima, to je povijest u kojoj ne postoje pisci koji bi zbog logika
krvi i tla ili zbog svojih nacionalnih ili internacionalnih politikih izbora
bili vie ili manje hrvatskim piscima. Hrvatska je knjievnost stvorena u
raznolikosti politikih izbora svih njezinih aktera i ona je bila i ostat e
unicumom razliitosti, znakovito pie Slobodan Prosperov Novak (Novak
2003: 343). Isti autor istie: Temelje humanistikog obrazovanja postavio
je na Mediteranu i Srednjoj Europi Slaven iz Istre, Pier Paolo Vergerije.
(Novak 2003: 343).
Jezik i vjeroispovijest
U talijanskim kolama u Istri i Rijeci susreu se uenici raznih
govornih jezika, a i vjeroispovijesti. Ipak, i tu su nazone predodbe, koje
granie s predrasudama. Prisutnost vie jezika dovela je do toga da
uitelji esto vide naznaku etnikih razlika, odnosno prisustvo
autentinog multikulturalnog miljea, samo ako se radi o razredima s
uenicima razliite vjerske pripadnosti. Radi se o stereotipu koji je
vjerojatno uvezen s istoka bive Jugoslavije: jednostavno uitelji u
multikulturnim razredima ne osjeaju problem viestruke pripadnosti,
ako je u pitanju samo razliitost govornog jezika: I kada se radi o
pripadnicima razliitih etnikih manjina, u sluaju da je vjeroispovijest
ista, uitelji ne vide razliku meu uenicima. Svjedoanstva kao na
primjer albansko dijete prihvatio je katoliku vjeroispovijest i zbog toga
je teko uvidjeti neku raziliku, ili razliita vjerska pripadnost nije toliko
vidljiva, iako ne dolaze do izraaja previe esto, dokazuju da neki
uitelji vide u vjeroispovijest graninu crtu izmeu jednokulturalnih i
viekulturalnih sredina. (Begovi 1964: 304).
Ovaj sluaj zorno prikazuje koliko i lokalne situacije poprimaju
ope dimenzije, naroito u doba velikih migracija, i koliko je pojam
identiteta fleksbilan i promjenljiv u odnosu na globalne prilike. Naravno,
u sluaju susreta dvaju jezinih kodova postoji uvijek mogunost treeg
puta, manje zahtjevnog, odnosno dvojezinosti. Time se dosta uspjeno
relativizira obaveza svrstavanja uz odreeni nacionalni identitet. To je
tee postii u sluaju vjeroispovijesti, jer, bez obzira na to radi li se o
vjerama meusobno slinima, i male razlike tjeraju pojedinca na izbor.
Knjievnost: vaan instrument
Meutim, ivimo u svijetu globalizacije u kojem one situacije koje
su prije bile granine poprimaju univerzalnu dimenziju. To moe biti
prilika za jo vre, iako uzaludno, zatvaranje u vlastita kulturna
500
dvorita da bi se izbjegao dodir s drugima, ili pak prilika za valorizaciju

povijesnih susreta i onih regionalnih knjievnosti koje su izrasle du
linija tektonskih civilizacijskih poremeaja. Jer knjievnost je ono to se
primijeni, postaje ono to mi odluimo da mora postati. Svaki profesor
knjievnosti mora shvatiti da ova disciplina moe biti vaan instrument u
odgoju demokratskog graanstva. Samo racionalnom spoznajom
razliitosti kultura stvara se sposobnost uvaavanja drugih i time razvoja
tolerancije, a i shvaanja da su kulturne razlike samo prilika za gradnju
mostova.
A knjievnost u suvremenim kolskim sustavima ima odluujuu
ulogu u razvijanju kulturnog identiteta linosti. Situacije iz prolosti
esto diktiraju sadanji mentalitet, s time da smo danas obogaeni
povijesnim iskustvom, pa i negativnim iskustvom koje nas ui da ne
ponovimo povijesne greke.
Zakljuak
Knjievna djela mogu nam posluiti da bolje shvatimo bit odreene
epohe od suhoparne povijesne kronike. Iako dogaaji i imena mogu biti
dijelom izmiljeni, psiholoke karakteristike likova, njihov nain
razmiljanja, njihove peripetije u drutvu otkrivaju nam duh samog
drutva ili odreenog drutvenog stalea. U podrujima gdje su se silom
povijesnih prilika susretali i isprepletali vie jezika i kultura, nacionalne
povijesti nam daju prikaz povijesnih odnosa odreenih etnosa, povijesnih
dogaaja, ali ne mogu doaravati ono to se dogaalo u tim situacijama s
konkretnim ljudskim sudbinama. Jer, vie nego drugdje, tamo u zonama
doticaja raznih kulturnih prostora, povijest se poigrala sudbinama ljudi,
ostavila je tragove koje se mogu oitovati i u isprepletenosti jezika ne
samo meu raznim podrujima, gradovima, drutvenim staleima, nego i
u samim obiteljima i u raznim fazama ivota pojedinaca. Drugim
rijeima, moemo tvrditi da i kada se pojedinac nije uope bavio
kulturnim odnosima, politikom ili povijeu, ti odnosi i ta povijest bavila
se njime. Ako prihvaamo knjievnost baziranu ne samo na uvaavanju
razliitosti, nego kao i plod razliitosti, onda periferija postaje svojevrsno
sredite jednog originalnog poimanja knjievnosti i pripadnosti u kojem
se regionalne posebnosti esto nalaze u dijalektikom suodnosu s
tradicionalnim nacionalnim gleditima. Ako se ove posebnosti pravilno i
fleksibilno shvate, uvaavajui nacionalnu povijest, to moe obogatiti
razliite kulture i knjievnosti.
Dakle, kola po mjeri razliitih identiteta, polazei od
knjievnosti. To ne znai mijeanje jezinih i knjievnih kodova nego
razvijanje svijesti da su se proimanja dogaala i u povijesti i logino je
501
da se dogode i u sadanjosti i budunosti. Moda su oekivanja u tom

smislu prevelika. Ali djeca koja pripadaju odreenoj etnikoj manjini
mogu samo profitirati od veih oekivanja u odnosu na druge uenike,
ba kao i uenici koji openito dolaze iz privilegiranih obitelji. U naem
sluaju privilegija se odnosi na ivljenje na granici kultura. Radi se o
mjeri koja u ujedinjenoj Europi moe sluiti kao putokaz i za ostale.
Literatura
1. Begovi, M. (1964): Pjesme, Drame, Kritike i Prikazi, Zora, Matica
hrvatska, Zagreb.
2. Feher, I. M. (2006): Ni neutralnost ni poricanje sebe, nego
otvorenost, u: O spoznajnom doprinosu stereotipa, u: Orai Toli,
D.: Kulturni stereotipi, koncepti identiteta u srednjoeuropskim
njievnostima, Filozofski fakultet u Zagrebu Zavod za znanost o
knjievnosti, Zagreb
3. Forlani, A. (2003): La lingua della scuola e della famiglia nella
comunicazione e nel compartamento verbale dei giovani di Dignano,
u: Pietas, J. (ed.): Litaliano fra i giovani dellistro-quarnerino, Pola Fiume
4. Novak, P. S. (2003): Povijest hrvatske knievnosti, Golden marketing,
Zagreb
5. Szabo, E. K. (2006): Tragovi neraspoloivog? O spoznajnom
doprinosu stereotipa, u: Orai Toli, D.: Kulturni stereotipi, koncepti
identiteta u srednjoeuropskim knjievnostima, Filozofski fakultet u
Zagrebu Zavod za znanost o knjievnosti, Zagreb
6. Scotti Juri, R., T. tokovac (2009): La scuola su misura delle classi
multietniche e plurilingui: teorie linguistiche implicite, u: Zbornik
radova meunarodni znanstveni skup kola po mjeri, Sveuilite Jurja
Dobrile, Pola
7. Vjesnik,
28.
travnja
2001.,
http://www.vjesnik.hr/Html/2001/04/28/Clanak.asp?r=kul&c=1
502
SCHOOLS, IDENTITY AND LITERATURE

Summary
In modern society where individuality has become a dominant
characteristic, identity is nothing more than a fluid category. Hence,
identity is the perception of ourselves, which in contradition also depends
on context and our role in relation to others. In border areas (not referring
to regions located along a specific country border, but to the areas of
historical overlapping of cultures, languages, and religions), the way we
percieve the identity of others, as well as the reflection we are met with
when we look in the mirror, is dependant on stereotypes, prejudices, and
preconcieved notions, which continue to linger long after the historical
circumstances within which they originated have passed. Today,
educational systems in these border ambients continue with their
historical mission to eradicate, or at the very least, make relative these
prejudices and negative conceptions. History lessons alone aren't enough
to avoid the traps of segregation and prejudice: they are much easier
discussed through the medium of literature. The matter at hand is not the
clash of history and literature, but of interaction, which originates from
the belief that historical discourse is actually narrative discourse.
Literature in modern school systems holds a pivotal role in the
development of an individual's cultural identity. Thus, a school founded
on differing identities, beginning with literature. This does not imply
mixing literary and lingual codes, but developing an awareness able to
realize that as permeation has happened in the past, it is logical to assume
that it occurs today and will continue to occur in the future.
Keywords: identity, border, history, literature, school
503
504

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Alica Arnaut
Pedagoki fakultet u Zenici
SINTAKSA U SAVREMENOJ NASTAVI BHS JEZIKA

Saetak
Sintaksa je najkompleksnija lingvistika disciplina. Kao takva u nastavi je
esto formalizirana i pojednostavljena. Meutim, takav pristup za posljedicu
ima pogreke u znanju uenika. Ovom jezikom nivou trebalo bi posvetiti
mnogo vie panje u nastavi, budui da jedinice i kategorije niih jezikih nivoa
svoju pravu vrijednost dobijaju tek na sintaksikoj razini. Ovim radom nastojat
e se ukazati na trenutni poloaj sintakse u nastavi bhs jezika u osnovnim i
srednjim kolama te na fakultetima. Obratit e se panja na zastupljenost
gradiva iz oblasti sintakse u nastavnim planovima i programima te se ukazati na
iroki spektar mogunosti koje prua nastava sintakse.
Kljune rijei: nastava sintakse u osnovnoj koli, nastava sintakse u srednjoj
koli, nastava sintakse na fakultetu, plan i program
Aspekti sintaksikih prouavanja

Sintaksa kao lingvistika disciplina predstavlja veoma kompleksno
lingvistiko podruje u kome se ostvaruju svi drugi jeziki nivoi,
prvenstveno morfoloki, a potom i semantiki te stilistiki. Pri odreenju
sintakse kao lingvistike discipline te pokuaju odreenja polja njenog
djelovanja treba voditi rauna o razliitim aspektima o sintaksikoj
razini koja se stavlja u prvi plan, namjeni sintaksikog istraivanja,
metodama koje se koriste prilikom istraivanja i opisivanja te o
susjednim srodnim lingvistikim disciplinama.
Dakle, sintaksika prouavanja mogu se razuditi prema
sintaksikim nivoima na izuavanje sintagmi, reenice (proste i sloene)
te vezanog teksta. Istovremeno, moe se govoriti i o sintaksi padea te
sintaksi glagolskih oblika, gdje se uspostavlja veza izmeu morfolokih
kategorija pojedinih vrsta rijei i njihovog funkcioniranja u okruenju.
Takoer, moe se istraivati funkcioniranje pojedinih morfolokih i
sintaksikih kategorija u zasebnim funkcionalnim stilovima i s tim u vezi
dolazi se do saznanja o njihovim razliitim semantikim vrijednostima.
505
Sve ove aspekte trebalo bi uzeti u obzir prilikom osmiljavanja i kreiranja

nastavnih sadraja kako bi se dobio okvir u kome e se osmisliti
fleksibilan, ostvarljiv i uenicima prikladan nastavni plan i program
nastave maternjeg jezika iz oblasti sintakse.
Sintaksa i nastava
Nastava maternjeg jezika uope u kolama svedena je na minimum.
Iako nastavni plan i program predvia gotovo polovinu asova (u
prosjeku) za realiziranje gradiva iz podruja jezika, ta injenica se u
praksi, naalost, esto zanemaruje. Pored toga, nastava jezika, i kada joj
se posveuje neka panja, esto se formalizira i obrauje vrlo povrno,
to za posljedicu kasnije ima krupne pogreke u znanju uenika. I to je
vii jeziki nivo koji je predvien nastavnim planom i programom,
posveenost istom sve je manja i povrnija. Uzroke takvom stavu veine
nastavnika i profesora maternjeg jezika neemo sada traiti, ali svakako
bi trebalo posvetiti znaajnu panju i toj injenici.
Svrha nastave sintakse u kolama trebala bi biti mnogo ira od
puke namjere da se uenici upoznaju, i to povrno, s osnovnim
sintaksikim pojmovima i relacijama. Budui da sintaksa u sebi
objedinjava gotovo sve druge lingvistike nivoe, nuno je da joj se
posveti i posebna panja u nastavnom procesu, posebno u srednjim
kolama. Kroz nastavu sintakse uenici se osposobljavaju i za pravilno
konstruiranje reenica, ime im se omoguava jasno iznoenje misli.
Problem koji se esto javlja kada je nastava jezika u pitanju,
posebno nastava sintakse, jesu primjeri na kojima se nastavno gradivo ui
i provjerava. To su uvijek idealne reenice, koje se sasvim rijetko
susreu kao takve. One mogu posluiti kao ilustracija za definiranje
odreenog sintaksikog pojma, ali se nipoto ne smije ostati na njima.
Reenice razgovornog jezika, odnosno reenice koje se svakodnevno
upotrebljavaju, predstavljaju najpogodniji materijal za upoznavanje
sloenih sintaksikih odnosa. Mnogi metodiari predlau dramske
tekstove kao najpriblinije govornom jeziku i kao takve najpogodnije za
lingvometodiki predloak u nastavi jezika.
Nastava sintakse u osnovnoj koli
Nastava sintakse u osnovnoj koli trebala bi se bazirati na
postepenom upoznavanju uenika s pojedinim sintaksikim nivoima i
aspektima, tako da uenici do zavretka osnovnokolskog obrazovanja
imaju osnovni uvid u aspekte i mogunosti sintaksikih izuavanja. S
osnovnim sintaksikim pojmovima uenici se susreu ve u drugom
506
razredu osnovne kole i do kraja prve trijade ue se samostalnom

konstruiranju reenica i prepoznavanju njihove intonacije. U ovom
periodu nema upoznavanja s pojmovima niti njihovog definiranja, nego
se uenicima opisno prikazuju pojmovi koje u ovom periodu trebaju
savladati.
U vaeem Nastavnom planu i programu za devetogodinje
obrazovanje nastava sintakse u prvoj trijadi zastupljena je sa sljedeim
programskim sadrajima:
DRUGI RAZRED
Tema: Reenica
Kljuni pojmovi: reenica.
Obrazovna postignua: razumjeti pojam reenice u
komunikacijskim situacijama; samostalno izgovarati i napisati
reenicu; prepoznati prema intonaciji i interpunkciji te
samostalno upotrebljavati izjavnu, upitnu i usklinu reenicu.
TREI RAZRED
Tema: Reenica
Kljuni pojmovi: izjavna reenica, upitna reenica, usklina
reenica, jesna reenica, nijena reenica.
Obrazovna postignua: prepoznati i razlikovati izjavnu, upitnu
i usklinu reenicu; shvatiti, prepoznati i razlikovati jesnu
(potvrdnu) i nijenu (negiranu) reenicu.
Tema: Red rijei u reenici
Kljuni pojmovi: reenica, red rijei.
Obrazovna postignua: povezati rijei u smislenu, jasnu i
razumljivu cjelinu.
Drugom trijadom osnovnokolskog obrazovanja ve se zalazi i u

sferu predmetne nastave (esti razred), to podrazumijeva da se
uenicima daju i neke jasnije definicije pojedinih termina. U ovom
periodu uenici se ve stavljaju u situacije da uoavaju osnovne
reenine lanove, subjekat i predikat. Dolaskom u esti razred, prelazi se
i na upoznavanje s ostalim reeninim lanovima.
ETVRTI RAZRED
Tema: Subjekt i predikat
Kljuni pojmovi: subjekt i predikat.
Obrazovna postignua: prepoznati subjekt i predikat u reenici,
razlikovati subjekt kao vritelja radnje, a predikat kao radnju u
reenici.
507
PETI RAZRED
Tema: Jednostavna reenica (uoavanje funkcije rijei u
reenici)
Kljuni pojmovi: subjekt, predikat; jednostavna reenica
(neproirena i proirena).
Obrazovna postignua: prepoznati i samostalno imenovati
subjekt i predikat; prepoznati jednostavne reenice s obzirom
na jedan predikat; razlikovati neproirenu i proirenu
jednostavnu reenicu.
ESTI RAZRED
Tema: Predikat
Kljuni pojmovi: predikat
Obrazovna postignua: prepoznati glagolski predikat kao
temeljni dio reenice; prepoznati glagolski predikat u reenici u
svim glagolskim vremenima; prepoznati i rabiti glagolski
predikat.
Tema: Subjekt
Kljuni pojmovi: subjekt, vie subjekata, neizreeni subjekt.
Obrazovna postignua: samostalno imenovati subjekt izreen
glagolskim oblikom; prepoznavati reenice s vie subjekata
kao proirene reenice s vie istovrsnih dijelova; prepoznavati
reenice s neizreenim subjektom.
Tema: Dodaci
Kljuni pojmovi: glagolski dodaci, imeniki dodaci,
jednostavna reenica (neproirena i proirena).
Obrazovna postignua: razlikovati glagolske i imenike
dodatke; razlikovati jednostavnu neproirenu i jednostavnu
proirenu reenicu.
U posljednjoj trijadi osnovnokolskog obrazovanja uenici se neto

detaljnije upoznaju s pojedinim reeninim lanovima te se upoznaju i sa
sloenim reenicama i njihovim vrstama. U odreenoj mjeri zastupljeni
su i neki programski sadraji iz sintakse glagola i glagolskih konstrukcija
(deveti razred)
SEDMI RAZRED
Tema: Vrste predikata
Kljuni pojmovi: glagolski i imenski predikat.
Obrazovna postignua: prepoznati imenski predikat; prepoznati
imenski predikat u razliitim glagolskim oblicima; razlikovati
imenski od glagolskoga predikata.
508
OSMI RAZRED
Tema: Objekt
Kljuni pojmovi: objekt, izravni objekt i neizravni objekt.
Obrazovna postignua: uoiti i prepoznati objekt u reenici;
razlikovati izravni i neizravni objekt.
Tema: Prilone oznake
Kljuni pojmovi: prilone oznake, prilona oznaka mjesta,
vremena, naina.
Obrazovna postignua: uoiti prilone oznake u reenici;
razlikovati prilone oznake mjesta vremena, naina.
Tema: Imeniki dodaci: atribut i apozicija
Kljuni pojmovi: atribut: pridjevni i imeniki, atributni skup,
apozicija, apozicijski skup.
Obrazovna postignua: prepoznavati atribut i atributni skup;
apoziciju i apozicijski skup; razlikovati pridjevni i imeniki
atribut; prikladno rabiti atribut i apoziciju u govorenju i pisanju;
pravilno pisati zarez kod apozicije i apozicijskoga skupa u
poslijeimeninome poloaju.
Tema: Zamjenice i njihova uloga u reenici
Kljuni pojmovi: upitne, odnosne i neodreene zamjenice.
Obrazovna postignua: pravilno rabiti padene oblike upitnih,
odnosnih i neodreenih zamjenica u govorenju i pisanju;
razumjeti uloge povratne i povratno-posvojne zamjenice u
reenici.
Tema: Jednostavna reenica
Kljuni pojmovi: jednostavna reenica, neproirena reenica,
proirena reenica, neoglagoljena reenica, besubjektna
reenica.
Obrazovna postignua: upoznati strukturu neproirene
reenice; prepoznati slaganje subjekta i predikata u reenici;
prikladno slagati subjekt i predikat; upoznati strukturu
proirene reenice; prepoznati predikat i rijei koje ga
dopunjuju u proirenoj reenici; prepoznati subjekt i rijei koje
ga dopunjuju u proirenoj reenici; prepoznati imenovati
neoglagoljenu reenicu; prepoznati i imenovati besubjektnu
reenicu.
Tema: Sloena reenica
Kljuni pojmovi: nizanje, povezivanje i uvrtavanje reenica,
veznika sredstva.
Obrazovna postignua: udruivati jednostavne reenice u
sloenu; razumjeti naine sklapanja jednostavnih reenica u
509
sloenu; prepoznavati veznika sredstva: veznike, veznike

skupove, priloge i zamjenice kao veznike rijei.
Tema: Nezavisno sloena reenica
Kljuni pojmovi: veznike i neveznike reenice (reenini
niz), sureenice.
Obrazovna postignua: udruivati jednostavne reenice u
sloenu nizanjem i povezivanjem; razlikovati vrste veznika u
nezavisno sloenim reenicama.
Tema: Vrste nezavisno sloenih reenica
Kljuni pojmovi: nezavisno sloena reenica: sastavna, rastavna
i suprotna reenica, iskljuna i zakljuna reenica.
Obrazovna postignua: razumjeti znaenje razliitih vrsta
nezavisno sloenih reenica; prepoznavati vrste nezavisno
sloenih reenica; nauiti tipine veznike; pravilno pisati zarez
u svim nezavisno sloenim reenicama.
Tema: Zavisno sloena reenica
Kljuni pojmovi: zavisno sloena reenica, glavna i zavisna
sureenica, inverzija, umetnuta reenica.
Obrazovna postignua: uvrtavati jednostavne reenice u
sloenu; prepoznati zavisno sloenu reenicu, u zavisno
sloenoj reenici raspoznavati glavne i zavisne sureenice,
inverziju, zavisne umetnute sureenice i vezna sredstva.
Tema: Izricanje predikata, subjekta, objekta i atributa
reenicom
Kljuni pojmovi: predikatna reenica, subjektna reenica,
objektna reenica, atributna reenica.
Obrazovna postignua: razumjeti znaenje predikatne reenice,
subjektne reenice, objektne reenice, atributne reenice;
prepoznavati ih; u jednostavnijim primjerima zamjenjivati
imenski predikat predikatnom reenicom, subjekt subjektnom
reenicom, objekt objektnom reenicom, atribut atributnom
reenicom.
Tema: Vrste prilonih reenica
Kljuni pojmovi: prilona reenica; vrste prilonih reenica:
mjesna, vremenska, nainska.
Obrazovna postignua: zamjenjivati prilone oznake mjesta,
vremena i naina zavisnim sureenicama; prepoznavati prilone
reenice i razumjeti njihovo znaenje; znati pisati zarez u
zavisnim reenicama.
510
DEVETI RAZRED
Tema: Zamjenjivanje zavisnih reenica glagolskim prilozima
Kljuni pojmovi: glagolski prilozi; zamjenjivanje zavisnih
reenica glagolskim prilozima.
Obrazovna postignua: prepoznati i razlikovati glagolski prilog
sadanji i glagolski prilog proli, razumjeti njihovo znaenje i
slubu u reenici; pravilno rabiti glagolske priloge;
preoblikovati zavisne reenice glagolskim prilozima.
Tema: Izricanje istovremenosti i prijevremenosti u sloenoj
reenici
Kljuni pojmovi: istovremenost i prijevremenost.
Obrazovna postignua: prepoznati vremenske odnose iskazane
razliitim glagolskim oblicima u reenicama i razumjeti njihova
znaenja; znati slagati futur prvi i futur drugi u zavisno
sloenim reenicama.
Tema: Izricanje pogodbe, mogunosti i elje sloenim
reenicama
Kljuni pojmovi: izricanje pogodbe, mogunosti i elje.
Obrazovna postignua: prepoznati i razumjeti pogodbu,
mogunost i elju izreene kondicionalima; izricati pogodbu i
uvjet pogodbenom zavisnom reenicom.
Tema: Viestruko sloena reenica
Kljuni pojmovi: viestruko sloena reenica.
Obrazovna postignua: prepoznati obiljeja viestruko sloenih
reenica; ralanjivati viestruko sloene reenice na ishodine
reenice i odrediti njihov meusobni odnos; pravilno sastavljati
viestruko sloene reenice u pisanju i govorenju.
Ovakva programska struktura nastave sintakse u Nastavnom planu i

programu devetogodinjeg obrazovanja prua jedan pregled osnovnih
sintaksikih pojmova i relacija. ak se pomalo zalazi i u neto sloeniju
sintaksiku problematiku, problematiku glagolskih oblika i njihovih
funkcija, ali se, naravno, ostaje samo na nekim temeljinim postavkama.
Nastava sintakse u srednjoj koli
Budui da je srednjokolsko obrazovanje usmjereno obrazovanje, i
nastavni bi se sadraji maternjeg jezika trebali prilagoditi profilu srednje
kole. Naravno, zajednika jezgra se podrazumijeva, ali ope
gimnazijsko obrazovanje i struno obrazovanje nikako ne bi trebali
podrazumijevati iste programske sadraje maternjeg jezika.
Zasada su nastavni planovi i programi maternjeg jezika za sve
srednje kole isti, ali bi bilo nuno njihovo revidiranje i prilagoavanje
511
profilu koji se u odreenoj srednjoj koli educira. Naravno, to

podrazumijeva i prilagoavanje programskih sadraja iz oblasti sintakse
u nastavnim planovima i programima srednjih kola. Gimnazijski profil
(opa i jezika gimnazija) obuhvatio bi najire programske sadraje, dok
bi ostali srednjokolski profili nastavne sadraje prilagoavali struci koju
koluju. To znai da bi nastava sintakse u gimnazijama (opim i
jezikim) trebala obuhvatiti sve sintaksike nivoe i povezati ih s ostalim
jezikim nivoima, dok bi se nastava sintakse u strunim kolama trebala
posvetiti funkcionalnoj sintaksi, dakle sintaksi koja se ostvaruje u
komunikacijskim situacijama u kojima e se uenici odreene struke nai
nakon zavretka srednjokolskog obrazovanja (dakle, sintaksa u funkciji
administracije, poslovne ili ljekarske korespondencije i sl).
Prema vaeim nastavnim planovima i programima sintaksa se
obrauje u treem razredu srednjokolskog obrazovanja i obuhvata
sljedee programske sadraje:
Pojam sintakse (kao gramatike discipline u kojoj se
prouavaju odnosi meu jedinicama u nizu). Jedinice sintakse:
rije (oblik), skup rijei (sintagma) i reenica. Rijei u reenici.
Spojevi rijei. Tipovi odnosa meu sastavnicama spojeva rijei:
slaganje
(kongruencija),
upravljanje
(rekcija)
i
pridruivanje. Pojam reenice. Ciljna usmjerenost: izjavne,
upitne i uskline reenice. Modalnost i predikativnost reenice.
Obavijesna ralanjivost reenice: dato i novo (tema i rema).
lanovi reeninog ustrojstva. Predikat. Glagolski i neglagolski
predikat. Glagolski oblici u predikatu. Subjekt. Objekt
(glagolska dopuna) i prilona
oznaka (predikatni
dodatak). Atribut i apozicija. Reenice po sastavu. Sklapanje
reenica: nizanjem i povezivanjem. Nezavisnosloene reenice.
Tipovi odnosa meu dijelovima sastavnih, suprotnih i rastavnih
reenica. Sklapanje uvrtavanjem. Zavisnosloene reenice:
subjekatske, predikatske i objekatske. Atributske i apozitivne
reenice. Prilone (adverbne) reenice: poredbene, uzrone,
posljedine. Prilone (adverbne) reenice: namjerne, pogodbene
i dopusne. Sklapanje reenica bez veznika. Nezavisnosloene
asindetske
reenice.
Zavisnosloene
asindetske
reenice. Reenica i tekst. Povezivanje reenica u tekstu.
Tekstni prilozi suprotnosti, objanjenja, zakljuivanje itd.
Tipovi teksta. Intonacija reenice: reenini naglasak, stanke,
reenina melodija, intenzitet, tempo. Reenini znakovi: taka,
zarez, dvotaka, trotaka, usklinik, upitnik. Red rijei u
reenici (osnovni i aktualizirani).
512
Nastava sintakse na fakultetima

Nastava jezika na fakultetima, takoer, treba biti prilagoena
fakultetskom obrazovnom profilu. Studij maternjeg jezika svakako
podrazumijeva detaljnu i iscrpnu posveenost jezikim sadrajima.
Nastava sintakse tu je ralanjena na sve sintaksike nivoe
sintagmatika, sintaksa proste reenice, sintaksa sloene reenice te
sintaksa vezanog teksta. Meutim, injenica koja je danas uveliko
zanemarena jeste da bi maternji jezik trebao biti opi predmet na svakom
fakultetu (barem jedan semestar) poreenja radi, strani jezici su
zastupljeni na svim fakultetima (kao opi ili izborni predmet), ali
maternjeg jezika nema. Nastavni sadraji maternjeg jezika u tim
sluajevima trebali bi biti strogo prilagoeni obrazovnom profilu
fakulteta (npr. na ekonomskom fakultetu trebalo bi se raditi na poslovnoj
korespondenciji, na pravnom bi se panja posvetila retorici i umijeu
govorenja i sl). Shodno tome, i nastava sintakse bila bi zastupljena u
razliitoj mjeri i s posveenou razliitim sintaksikim nivoima.
Zakljuak
Ono na to se eljelo ukazati ovim radom jeste najprije injenica da
se nastava jezika u kolama mora izvoditi prema utvrenom nastavnom
planu i programu, a ne povrno i formalizirano kako je to sada, naalost,
u veini kola sluaj. Kada je u pitanju nastava sintakse, promjene su
nune u srednjokolskom obrazovanju gdje e se nastava jezika uope, a
tako i nastava sintakse prilagoditi srednjokolskom profilu. Nuno je i
uvoenje nastave maternjeg jezika na sve fakultete (kao opi ili izborni
predmet), uz obavezno prilagoavanje nastavnih sadraja profilu koji se
na fakultetu educira. I na kraju, lingvometodiki predloak u nastavi
maternjeg jezika (na svim nivoima, a posebno na sintaksikom) treba biti
to blii realnim govornim situacijama, kako bi usvojeni nastavni sadraji
imali svoju konkretnu svrhu i upotrebnu vrijednost.
513
SYNTAX IN CONTEMPORARY TEACHING OF BHS

LANGUAGE
Summary
The syntax is the most complex linguistic discipline. As such it is
often formalized and simplified in teaching. However, this approach
results in errors in students' knowledge. To this linguistic level we should
devote much more attention to teaching, since the units and categories of
lower language levels obtain its true value only at syntax level. This
paper tries to show the current position in teaching syntax of BHS
language in primary and secondary schools and universities. Attention is
addressed to the representation of materials in the field of syntax in the
curriculum and the wide ranges of possibilities offered by the teaching of
syntax are highlighted.
Key words: teaching syntax in elementary school, teaching syntax in high
school, teaching syntax in college, the curriculum
514

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Emina Hadi
Osnovna kola Mehmedalija Mak Dizdar Vitkovii, Gorade
ANGLIZMI KAO SINONIMI DOMAIM RIJEIMA

Saetak
Pojam sinonimije kao lingvistikog termina e u ovom radu biti
posmatran kroz prizmu meujezikih uticaja. Engleski je jezik u savremenom
drutvu nezaobilazan: on je prisutan u svim sferama ljudskog ivota i zbog toga
utie na male jezike i svoje elemente integrira u te jezike. Anglizmi, odnosno
rijei koje su u bosanski jezik dole iz engleskog jezika, mnogobrojni su.
Prihvatanjem anglizma stvaraju se sinonimski parovi i sinonimski nizovi, a
postavlja se pitanje da li su u pitanju apsolutni sinonimi.
Navedena pojava e u ovom radu biti analizirana na korpusu dnevnih
novina, jer je novinarski stil najizloeniji navedenim uticajima.
Kljune rijei: anglizmi, sinonim, sinonimski par, sinonimski niz
Uvod
Odlika savremene jezike prakse, pogotovo u sferama upotrebe
jezika u medijima, jest upotreba rijei koje su preuzete iz drugih jezika,
pogotovo engleskog. Te se rijei nekad dobro integriu u tekst, a nekad
su loe adaptirane i tekst ine nejasnim. Ljudi esto poseu za stranim
rijeima ne znajui ni ta one ustvari oznaavaju, a ba ta pojava me je
motivisala da se kroz ovaj referat pozabavim problemom sinonimije u
odnosu domaih rijei i onih koje su preuzete iz engleskog jezika.
Metodom analize teksta sam nastojala izvesti zakljuke o
opravdanoj i neopravdanoj upotrebi stranih rijei te o tome da li se u
jeziku medija ee posee za domaim ili za stranim rijeima. Za korpus
su mi posluile dnevne novine, po jedan broj razliitih dnevnih listova
dostupnih na bosanskohercegovakom tritu. Svi ti listovi su objavljeni
istog datuma i u njima su uglavnom tekstovi u kojima razliiti novinari
obrauju iste teme, to prua mogunost uporeivanja slinih tekstova.
to se tie opsega ovog rada, uglavnom u se ograniiti na oblast
leksike i pravopisa, a u dublje gramatike analize neu ulaziti jer bi to
trailo opsenije istraivanje i obimniji rad. O porijeklu anglizama
515
navedenih kao primjer sam se informisala iz prirunika navedenih u

spisku literature, a u samom se radu neu baviti etimolokim
istraivanjima.
Sinonimi i sinonimija
Pojava da vie razliitih rijei unutar jednog jezika ima isto
znaenje naziva se sinonimija. Sinonimija postoji kada razliiti
oznaitelji odgovaraju istom znaenju (Berutto 1994: 84-85). Sinonimski
se odnosi osnivaju na opreci minimalno dviju leksikih jedinica, koje
ine sinonimski par, ili vie njih, a tada govorimo o sinonimskom nizu.
Osnovni uvjet sinonimije rijei je njihovo semantiko podudaranje i
mogunost upotrebe jedne rijei (sinonima) umjesto druge. Apsolutni ili
pravi sinonimi bile bi rijei koje se podudaraju i po znaenju i po
upotrebi (Tafra). Meutim, u savremenoj lingvistici se postavlja pitanje
da li apsolutni sinonimi uope postoje. I ovaj referat postavlja to pitanje i
to sa stanovita sinonimije u odnosu domaih i stranih rijei, u ovom
sluaju rijei preuzetih iz engleskog jezika.
Odnos anglizama i domaih rijei
Danas se u svijetu govori oko tri hiljade jezika (kiljan 1994: 19).
Jedni imaju manje, a drugi vie govornika. Dok neki jezici izumiru, drugi
se sve vie koriste. Veliki svjetski jezici, u koje, pored klasinih
starogrkog i latinskog, spadaju francuski, njemaki i engleski, u znatnoj
mjeri utiu na manje jezike, ali i jedni na druge. Na taj se nain formirao
veliki broj rijei koje su u lingvistici poznate kao evropeizmi (Dabi,
1979). Meu navedenim velikim jezicima najvei je nesumnjivo
engleski. On je danas prisutan na svim kontinentima, gotovo je
nezaobilazan u kolskim programima, a masovno se ui i u drugim
obrazovnim institucijama.
Engleski jezik ne samo da se masovno ui nego se njegovi elementi
integriraju u jezike ljudi koji ga ue. Osobine i rijei engleskog jezika
koje su postale dio bosanskog jezika nazivamo anglizmima. Mogle bi se
izdvojiti dvije skupine anglizama. U prvu se ubrajaju rijei koje imaju
adekvatnu zamjenu u bosanskom jeziku, tj. prihvatanjem strane rijei
dolazi do stvaranja sinonimskog para. Iako te rijei nemaju istu
ekspresivnu vrijednost, one esto potiskuju domau rije i u
svakodnevnoj se upotrebi ee javljaju. U drugu skupinu spadaju rijei
koje nemaju adekvatnu domau zamjenu. To su najee rijei koje
oznaavaju pojmove koji su u bosansku kulturu doli zajedno s nazivom
na engleskom jeziku.
516
Rijei bosanskoga jezika koje su preuzete iz engleskog jezika, a

kao sinonim imaju domau rije, najee se odnose na sport, javni,
kulturni i duhovni ivot. Da se radi o sinonimima potvruje injenica da
se u istom kontekstu moe koristiti i domaa i strana rije.
U istraivanom je korpusu mnogo takvih situacija. Tako se desi da
jedan te isti igra igra i nogomet i fudbal, pripada nekom timu, ekipi,
taboru ili momadi, postie i golove i pogotke i zgoditke, a sve se to
dogaa na utakmicama, meevima i susretima. Za to primjere nalazimo u
narednim reenicama:
Romario (41), legenda fudbala, uao je u istoriju nakon to je
postigao svoj hiljaditi gol u karijeri. (Nezavisne novine: 40)
Bivi reprezentativac karioka u treem minutu drugog
poluvremena utakmice svog kluba Vasko de Game i Sport
Recifea postigao je gol iz jedanaesterca i doao do velikog
trenutka u karijeri. (Nezavisne novine: 40)
Ovo je istorijski trenutak za mene i svijet fudbala. (Nezavisne
novine: 40)
Jurio sam ovaj gol i ponekad mi se inilo da moda nikad
neu stii do njega. (Nezavisne novine: 40)
Postigao hiljadu golova u karijeri. (Dnevni avaz: 5)
(...) FIFA priznaje samo golove postignute na zvaninim
meevima. (Dnevni avaz: 51)
Poslije postignutog pogotka, utakmica je bila prekinuta
(...)(Nezavisne novine: 40)
Oba pogotka, pred 300 gledalaca, za popularne motoriste
postigao je Nemanja Kretalica u 4. i 56. minuti. (Nezavisne
novine: 36)
Naa reprezentacija okonala je turnir na posljednjem,
jedanaestom mjestu, bez ijedne pobjede i sa samo jednim
zgoditkom (...)(Dnevni avaz: 55)
Titula najboljeg fudbalera Francuske pripala je Florianu
Maludi, igrau Liona, prvaka Francuske. (Nezavisne novine:
37)
Okupljanje reprezentativaca je 28. maja do 16 sati u hotelu
Bardaa, a me se igra u 17 sati. (Nezavisne novine: 36)
Oigledno je da su se igrai, pogotovo u zadnjoj liniji, u
subotnjoj utakmici sa elikom opustili u finiu susreta i to do
gostovanja u Banjaluci moramo rijeiti. (Nezavisne novine:
36)
517
Junak mea bio je Igor Rikoevi sa 30 poena, a popularni

keramiari vode u etvrtfinalnoj seriji 2:0: (Nezavisne
novine: 34)
U prvom meu, iroki je slavio sa 77:70, a Aleksandrovani
e danas pred svojim navijaima pokuati izboriti trei
susret. (Dnevni avaz: 52)
Niki je za ovu utakmicu pozvao 21 igraa. (Nezavisne
novine: 36)
Njegov tim biti e kompletan. (Nezavisne novine: 36)
Zato je u kompaniji odlueno da se novi stralis reklamira uz
saradnju s ovim ragbi timom. (Nezavisne novine: 12)
Nakon 1998. godine Utah Jazz su po prvi put uhvatili finale
Zapada, ali da bi preli i tu prepreku ne bi smjeli ponoviti
prvu utakmicu protiv Spursa, momadi koja im je na
domaem parketu oitala lekciju koarke. (As: 38)
Upravo je to razlog za maksimalnu budnost u bordo taboru.
(San: 29)
Posmatrajui navedene primjere moe se zakljuiti da su dati
sinonimski parovi i sinonimski nizovi u odnosu potpune sinonimije.
Meutim, u savremenoj semantici se postavlja pitanje da li potpuni
sinonimi uope postoje. Razmotrit u odnose nekih od gore navedenih
primjera.
Da li su rijei nogometa i fudbaler potpuni sinonimi? Na prvi
pogled i u datim kontekstima, da. Meutim, fudbaler je rije koja
oznaava iri pojam, ona obuhvata i profesionalno i amatersko bavljenje
ovim sportom. S druge strane, odrednica nogometa upuuje na to da se
dati igra profesionalno bavi sportom koji se zove fudbal ili nogomet. Da
li su fudbal i nogomet sinonimi? U razgovornom se stilu rijetko koristi
imenica nogomet, mnogo je ea fudbal, isto vrijedi i za odnos imenica
nogometa i fudbaler. S druge strane, hrvatska jezika norma preferira
termin nogomet, srpska norma fudbal, dok norma bosanskog jezika
ravnopravno tretira oba termina, s tim da Pravopis bosanskoga jezika
(Halilovi 1999) daje prednost domaim rijeima. Iz ovoga se moe
zakljuiti da se navedene rijei razlikuju po stilskoj markiranosti i
normativnoj odreenosti, iako su meusobno zamjenljive u svim
kontekstima, pa se samim tim ne mogu smatrati apsolutnim sinonimima.
Da rijei pogodak, zgoditak i gol nisu potpuni sinonimi vidi se iz
injenice da su pogodak i zgoditak rijei koje se koriste i izvan sfere
sporta, dok se terminom gol oznaava iskljuivo dati pojam vezan za
pojedine sportove. Hrvatski enciklopedijski rjenik (Ani 2004), pored
znaenja datog u navedenim primjerima, daje tumaenje rijei zgoditak
518
kao dobitak na lutriji (Ani 2004: 164). Pojam pogodak, s druge strane,
ima ire znaenje od oba navedena primjera i koristi se u svim sferama
ivota.
Utakmica, me, susret jo jedan niz nepotpunih sinonima.
Nogometna utakmica moe biti me, ali boks-me nikada nije boksutakmica. S druge strane, susret je rije sa mnogo irim znaenjem,
koristi se i izvan sporta.
Kod sinonimskih parova treba voditi rauna o kontekstu u kome
date rijei dolaze. Neki anglizmi u datom kontekstu imaju domai
sinonim, dok u nekom drugom kontekstu sinonimska veza meu tim
rijeima ne dolazi u obzir. Dobar primjer je anglizam tim, koji se u
sportskom kontekstu moe zamijeniti francuskom rijeju ekipa,
hungarizmom tabor ili pak domaom rijeju momad, a reenice koje
slijede e dati kontekste u kojima je takva zamjena neizvodiva bez tete
po znaenje:
Slubenici Tima za spreavanje krijumarenja Uprave za
indirektno oporezivanje pri Regionalnom centru Banja Luka
juer su u Carinskoj ispostavi Biha pri pokuaju uvoza u
Bosnu i Hercegovinu privremeno oduzeli veliku koliinu
falsifikovanih kozmetikih proizvoda (...)(San: 8)
Odabran tim za Svjetsku matematiku olimpijadu (Dnevni
avaz: 26)
Vranki, piri i Nii: Timski rad (Dnevni avaz: 11)
On je rekao da veina lanova odbora nije mogla da prosudi
da li je deklasifikacija uinjena samo za potrebe hakih
advokatskih timova ili za cjelokupnu javnost. (Nezavisne
novine: 15)
U strunom timu koji je obiao ovaj lokalitet bili su i prof. dr.
Enver Imamovi, strunjak za stari vijek, te Nijaz Fazli,
student historije koji je otkrio lokalitet. (Nezavisne novine:
24)
S druge strane, u jednim te istim novinama, na istoj stranici, u
jednom lanku medicinski radnici trajkuju, a u drugom protestiraju:
trajk srednjobosanskih medicinara (San: 14)
Protest zdravstvenih radnika u Bihau (San: 14)
Zeniki medicinari odrali mirni protest (San: 14)
Pitamo se jesu li trajk i protest (i od njih izvedeni glagoli) potpuni
sinonimi. U navedenim reenicama su meusobno zamjenljivi i imaju
istu stilsku vrijednost, ali postoje konteksti gdje bi takva zamjena bila
kobna po znaenje. Recimo, na utakmici igrai protestiraju na sudijske
odluke, izraavaju odreeni protest. No, injenica je da ni najloiji
519
sportski komentator u ovom kontekstu ne bi upotrijebio imenicu trajk i

od nje izveden glagol.
U dnevnoj tampi je veliki broj primjera kontekstualnih
sinonimskih nizova. Navest u primjere za jo jedan takav niz. Ovaj
primjer se odnosi na drutveni i politiki ivot. Naime, deava se da se u
razliitim novinarskim tekstovima jedni te isti politiari nazivaju
elnicima, prvacima, voama, a ipak najee po uzoru na engleski
jezik liderima. To potvruju sljedei primjeri:
Dodik, koji danas putuje u Vaington gdje e razgovarati s
predstavnicima Stejt departmenta, Kongresa, Bijele kue i
privrednicima, rekao je da jo nema tane informacije da li
e ikada biti odrani sastanci kojima e prisustvovati on, lider
Stranke za BiH Haris Silajdi i predstavnici amerike
administracije. (Nezavisne novine: 2)
Predsjednik Vlade RS i lider SNSD-a Milorad Dodik kazao je
juer na konferenciji za novinare u Banjoj Luci da e tokom
ove sedmice, zajedno sa Harisom Silajdiem, lanom
Predsjednitva BiH i liderom Stranke za BiH, otputovati u
Vaington na razgovore s visokim amerikim dunosnicima o
aktuelnoj politikoj situaciji u naoj dravi. (Dnevni avaz: 2)
Lider SNSD-a i premijer RS Milorad Dodik izjavio je juer
da e na narednim razgovorima u Vaingtonu jasno ponoviti
da ne moe doi do promjene imena Republike Srpske
(...)(San: 5)
(...) da li e i kada biti odrani zajedniki sastanci njega i
lana Predsjednitva BiH, lidera SBiH Harisa Silajdia s
predstavnicima amerike administracije. (San: 5)
Ubijen lider opozicije u Gruziji (As: 23)
Oni koji su koriteni ili su suraivali sa sudionicima
zajednikog zloinakog pothvata ukljuuju: razne oficire,
dunosnike i lanove hrvatskih vlasti i politikih struktura na
svim nivoima(...), razne prvake i lanove HDZ-a, razne
oficire i pripadnike HV-a, specijalnu policiju, civilnu policiju,
vojnu policiju i druge obavjetajne i sigurnosne snage RH, te
druge osobe znane i neznane. (San: 27)
Voa gruzijskog opozicijskog pokreta Guram Sharadze ubijen
je u nedjelju naveer (...)(As: 23)
Izrael je pokuao ubiti politikog vou Hamasa 1997. godine
ali operacija nije uspjela. (Dnevni avaz: 23)
520
Poslije dugogodinje utnje zapadnih lidera o ruskoj vladi, se

stav Zapada prema Moskvi poboljava. (Nezavisne novine:
23)
Vjerujem da je to dolo zbog toga to su zapadni elnici
shvatili ta predstavlja Putinova vlada. (Nezavisne novine:
23)
elnik ruskog opozicionog pokreta Druga Rusija i bivi
svjetski ampion u ahu Gari Kasparov pozdravio je u
ponedjeljak promjenu stava zapada, posebno Evrope, prema
reimu ruskog predsjednika Vladimira Putina, javlja Fena.
(Osloboenje: 19)
Izrael prijeti da e likvidirati najvie lidere Hamasa
(Osloboenje: 21)
U navedenim reenicama su dati primjeri sinonima meusobno
zamjenjivi, meutim, domae rijei elnik, prvak, voa imaju iri opseg
znaenja i u mnogim drugim se kontekstima ne bi mogli zamijeniti
anglizmom lider. Tako Hrvatski enciklopedijski rjenik, izmeu ostalih
znaenja, navodi i sljedea znaenja za date rijei: elnik teh. kota s
ozubljenjem na cilindrinoj obodnoj povrini; elni zupanik (Ani 2004:
32), ak prvak (ak prvoga razreda) (Ani 2004: 32) *ak lider, voa
puta (onaj koji vodi na putovanju) (Ani 2004: 164) *lider puta i sl.
Zakljuak
Iz ove kratke analize sinonimskih odnosa izmeu domaih rijei i
posuenica iz engleskog jezika da se zakljuiti da potpuna sinonimija
meu njima ne postoji. Te se rijei meusobno razlikuju ili po stilskoj
obojenosti, ili po kontekstualnoj ukljuenosti, ili po opsegu znaenja koje
obuhvataju. Anglizmi su najee vezani iskljuivo za datu oblast ivota
kroz koju su i preuzeti u bosanski jezik (npr. oblast sporta, drutvenog
ivota i sl.). Iako se domae rijei u odreenom kontekstu mogu
zamijeniti anglizam, domae rijei najee imaju iri semantiki opseg i
koriste se i u drugim sferama.
Iako je korpus ovog istraivanja skroman, smatram da su
izdvojeni primjeri dovoljno reprezentativni za jedno ovakvo razmatranje
i izvoenje odgovarajuih zakljuaka.
Literatura
a) knjige:
1. Berruto, G. (1994): Semantika, Antibarbarus, Zagreb (prevod: Iva
Grgi)
521
2. Buli, R. (1999): Bosanski jezik u praksi i normi, Printcom, Tuzla

3. Radovanovi, M. (1997): Sociolingvistika, tamparija Univerziteta u
Sarajevu, Sarajevo
4. Rianovi, M, (1998): Jezik i njegova struktura (tree izdanje),
ahinpai, Sarajevo
5. kiljan, D, (1994): Pogled u lingvistiku, Naklada Benja, Rijeka
b) asopisi:
1. Dabi, B. (1979): Teorijski pristup izuavanju evropeizama u
slovenskim jezicima, u: Pregled, br. LXIX, Sarajevo, str. 329-342.
2. Dabi, B. (1981): Engleski elementi u srpskohrvatskom knjievnom
jeziku, u: Pregled, br. LXXI, Sarajevo, str. 607-620.
3. Rianovi, M. (1981): Jezik je sam sebi uvar princip
homeostatike ravnotee jezika, u: Pregled, br. LXXI, Sarajevo, str.
725-735.
c)
1.
2.
3.
tekstovi:
Matijaevi, J.: O sinonimiji i sinonimima
Tafra, B.: Sinonimija
Vukovi, J.: Problemi reenine sinonimike
d) prirunici:
1. Ani, V. i dr. (2004): Hrvatski enciklopedijski rjenik, Novi Liber,
Zagreb
2. Halilovi, S. (1999): Pravopis bosanskoga jezika: prirunik za kole,
Dom tampe, Sarajevo
3. Klai, B. (1983): Rjenik stranih rijei, Nakladni zavod Matice
hrvatske, Zagreb
e) korpus (primarni izvori):
1. As: bh. dnevnik, br.131, godina I, utorak, 22. 5. 2007.
2. Dnevni avaz: bh. politiki dnevnik, br. 4187, godinaXII, utorak, 22. 5.
2007.
3. Nezavisne novine, br. 3154, utorak, 22. 5. 2007.
4. Osloboenje: bh. nezavisni dnevnik, br. 21676, godina LXIV, utorak,
22. 5. 2007.
5. San: dnevne novine, br. 1529, godina V, utorak, 22. 5. 2007.
522
ANGLICISMS SYNONYMOUSLY LOCAL WORDS

Summary
The concept of synonymy as a linguistic term in this paper will be
seen through the prism of interlingual influences. English language is
indispensable in modern society and it is present in all spheres of human
life and therefore affects the small languages and integrates its elements
in these languages. Anglicisms, or words that are derived from English
language to Bosnian language are numerous. Acceptance of anglicisms
creates synonymous pairs and synonymous sequences, and the question
arises whether they are absolute synonyms or not. Aforementioned
phenomena in this paper will be analyzed on a newspaper corpus,
because the journalistic style is most exposed to these influences.
Keywords: anglicisms, synonym, synonymous pair, synonymous series
523
524

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Tanja Petrovi
Saobraajni fakultet Doboj, Univerzitet u Istonom Sarajevu
ENGLESKI JEZIK NA SAOBRAAJNOM

FAKULTETU U DOBOJU
Saetak
U ovom radu daje se pregled organizovanja i izvoenja nastave engleskog
jezika za studente prve i druge godine Saobraajnog fakulteta u Doboju.
Prilagoavanje nastave i nastavnog plana i programa Bolonjskom procesu jedna
je od tema u ovom radu. Koje promjene je Bolonjski proces donio u nastavi i
nainu ocjenjivanja, njegove prednosti i mane, te ta jo moe da se uini za
poboljanje kvaliteta izuavanja stranog jezika na nefilolokim fakultetima
aktuelnosti su o kojima se ovdje raspravlja.
Kljune rijei: nastava engleskog jezika, bolonjski proces
1. Uvod
Nastavni plan i program po kome studiraju studenti Saobraajnog
fakulteta u Doboju, Univerziteta u Istonom Sarajevu rezultat je truda i
nastojanja fakulteta da ostvari savremene naune, strune i pedagoke
standarde u skladu sa Bolonjskom deklaracijom i da studentima prui
priliku za sticanje sveobuhvatnog teorijskog i praktinog znanja
neophodnog za uspjeno obavljanje budueg poziva. Pored strunih
znanja, budui inenjeri saobraaja na ovom fakultetu stiu i znanja iz
optih predmeta meu kojima je strani jezik po izboru (engleski ili
njemaki). Nastava iz engleskog jezika izvodi se u skladu sa Pravilima
studiranja na prvom ciklusu studija Univerziteta u Istonom Sarajevu to
e u nastavku biti detaljnije pojanjeno.
Imajui u vidu pravila studiranja na kojima se zasnivao nastavni
proces prije prilagoavanja Bolonjskim tokovima, imali smo nedoumice
kako nastavu engleskog jezika prilagoditi novim pravilima. Naili smo na
nekoliko novina. Prije svega, sada je nastava iz svih predmeta
jednosemestralna, pa studenti sluaju tri kursa (Engleski jezik I, Engleski
jezik II i Engleski jezik III). Zadatak je bio napraviti nastavni plan i
program za svaki od pomenutih tako da se logino nastavljaju jedan na
525
drugi i daju studentu mogunost kontinuiranog i svrsishodnog uenja

stranog jezika. Specifine potrebe engleskog jezika struke na tehnikim
fakultetima prvenstveno se ogledaju u razliitostima planova i programa.
Pred predavaem se nalazio zahtjevan posao, a to je povezati nastavu
opteg jezika i jezika struke. Drugo, predispitne obaveze (kolokvijumi,
testovi, zadaci) su obavezne, praenje rada studenata i vrednovanje
aktivnosti na asu neizostavni. U skladu sa Pravilima studiranja na prvom
ciklusu studija, rad i znanje studenta prate se i ocjenjuju kontinuirano u
toku semestra i na zavrnom ispitu. Studentu se dodjeljuju poeni za svaki
izdvojeni oblik provjere rada i ocjene znanja, u skladu sa ESPB
pravilima.62
2. Pojanjenje nastavnog plana i programa
Engleski jezik I je prvi kurs opteg engleskog jezika za studente
svih smjerova prvog ciklusa akademskog studija saobraaja. Obavezan je
predmet u I semestru i nosi 3.0 ESPB. Nedjeljna zastupljenost predmeta
je jedan as predavanja i dva asa auditornih vjebi. Osnovni cilj ovog
predmeta je ovladavanje osnovama engleskog jezika, razvijanje jezikih
vjetina i drutveno-komunikacijskih sposobnosti za potrebe daljeg
studiranja i budueg poziva. Nastava se izvodi u obliku predavanja i
vjebi. Za pohaanje ovog kursa neophodna su osnovna predznanja iz
srednje kole. Pored nadgradnje gramatikih struktura, aktivno se radi na
irenju vokabulara i podsticanju samostalnog uenja studenta.
Engleski jezik II je drugi kurs engleskog jezika na Saobraajnom
fakultetu zasnovan na vjetinama i znanjima steenim pohaanjem
prethodnog kursa engleskog jezika na istoj godini studija. Nosi obiljeje
obaveznog predmeta i vrednovan je sa 4.00 ESPB boda. Fond asova je
isti kao i na prethodnom. Predstavlja nadogradnju gramatikih struktura,
proirivanje vokabulara te slijedi isti princip rada tako da predmeti
Engleski jezik I i Engleski jezik II po zavretku II semestra studija
predstavljaju jednu cjelinu. Posmatrani zajedno ovi predmeti treba da:
omogue studentima nadogradnju jezikih sistema i vjetina
osposobe studente za itanje i razumijevanje tekstova
razliitih anrova, pisanje kratkih formi (CV, prijava na
konkurs, poslovno pismo, molba)
prue mogunost uspjenog jezikog djelovanja u razliitim
komunikacijskim situacijama
62
Univerzitet u Istonom Sarajevu, Pravila studiranja na prvom ciklusu studija, jun

2008.
526
razvijaju sposobnost razumijevanja sloenog odnosa jezika i

kulture, uticaj kulturolokih elemenata na jezik i jeziko
djelovanje sugovornika
podstiu aktivno uee studenata u nastavnom procesu,
razvijaju odgovornosti za samostalno uenje, podstiu
studenta na kontinuiran rad i unapreenje vjetina uenja te
obezbijede dobru osnovu za izuavanje narednog kursa
engleskog jezika saobraajne terminologije (Engleski jezik
III).
Engleski jezik III je obavezan predmet u III semestru sa dva asa
predavanja i jednim asom auditornih vjebi. Cilj izuavanja ovog
predmeta je ovladavanje osnovnim pojmovima saobraajne struke na
engleskom jeziku, osposobljavanje studenata za praenje strune
literature, razumijevanje i prevoenja strunih tekstova.
3. Bolonja da ili ne
U zadnje vrijeme se mnogo raspravlja o protestima protiv
Bolonjske deklaracije. U martu ove godine protestovali su studenti u
Austriji kojima su se pridruili kolege iz vajcarske, prije toga
negodovali su njemaki studenti. Novine objavljuju lanke poput
Bespua bolonjske reforme ili Bolonja-na popravni63. U Hrvatskoj je
sve vie onih koji smatraju da bolonjski sistem studiranja nije najbolje
rjeenje i razmatra mogunost vraanja tradicionalnom nainu uenja.
Saradnik Ureda za upravljanje kvalitetom Sveuilita u Zagrebu, prof. dr.
Damir Ljubotina nedavno je za Jutarnji list izjavio da su 'kritike
Bolonjskom procesu glasne i unutar EU, to ukazuje da taj model nigdje
nije zaivio kako treba'. U istom lanku se kae da je anketa sprovedena
meu nastavnicima Sveuilita u Zagrebu pokazala da je sve vie
profesora na fakultetima koji smatraju da je uvoenjem Bolonje nastava
postala loija Sigurno je da se o ovom nainu studiranja moe raspravljati
sa razliitih aspekata, ali mi emo ovdje, ipak, razmatrati samo nekoliko
injenica vezanih za nastavu stranog jezika.
Studiranje po pravilima Bolonjske deklaracije po nama ima
znaajnih prednosti, ali i nedostataka za izuavanje stranog jezika na
nefilolokim fakultetima. Prednosti su te da studenti imaju mogunosti da
ispolje svoj aktivan odnos kroz:
neposredan kontakt sa nastavnicima i saradnicima,
interaktivan odnos u kome studenti individulano i timski
uestvuju u nastavi kao ravnopravni akteri,
63
Dnevni list Novosti, Beograd, 6. 2. 2010.
527
rad u manjim grupama, to posebno ima znaaja pri

izvoenju nastave stranog jezika,
praktina provjera steenih znanja i mogunost polaganja
testova redovno u toku nastave, to olakava uvjebavanje
gramatikih jedinica i sistematsko usvajanje gradiva,
redovna evaluacija od strane studenta nastavnog rada
nastavnika i saradnika,
mogunost pokretljivosti meu univerzitetima.
Prilagoavanje nastave bolonjskim procesu nesumnjivo je donijelo
pozitivne promjene u nastavi stranog jezika prvenstveno zbog rada sa
studentima u manjim grupama, to nije bio sluaj ranije. Ipak, bitno je
napomenuti da se vjebe izvode u manjim grupama, a asovi predavanja
se i dalje izvode za veliku grupu studenata, to je veliki nedostatak. U
velikim grupama tee je nastavniku uspostaviti kontakt sa svim stuentima
i zaokupiti njihovu panju. Na prvi pogled se ini nemoguim
organizovati dinamian i kreativan as. Vrlo esto na asovima tekou
predstavlja pokretljivost studenata za rad u grupama i parovima. Veini
nastavnika velike grupe na prvi pogled djeluju zastraujue. Uprkos
ovome, vjetina nastavnika i posveeno angaovanje mogu asove sa
velikim grupama uiniti zanimljivim i produktivnim. Nekoliko korisnih
savjeta o tome kako se nositi sa velikim grupama nalazi se i u knjizi
'How to Teach English' (Harper 1998: 128-129) (Kako poduavati
engleski) autora Deremija Harmera (Jeremy Harmer).
S obzirom na to da zakonskim regulativama nisu odreeni uslovi po
kojima studenti na osnovu srednjokolskog obrazovanja nisu uslovljeni
birati srodna fakultetska usmjerenja (Saobraajni fakultet upisuju bivi
uenici gimnazija, medicinskih, ekonomskih, tehnikih, odnosno svih
kola u etvorogodinjem trajanju), susreemo se sa problemom razliitih
nivoa znanja stranog jezika. S obzirom na to da nam je cilj svakom
studentu pruiti najbolje, veliki je problem uskladiti teinu nastavnih
jedinica da svi studenti mogu pratiti i napredovati. Do sada je praksa bila
da se pone sa srednjim nivoom znanja steenim u srednjoj koli tako da
oni slabiji mogu uz malo naporniji rad napredovati iz postepeno
proirivanje i uvjebavanje da oni studenti sa boljim znanjem iz srednje
kole ne stagniraju.
Naa velika elja jeste organizovanje nastavnika stranih jezika na
nefilolokim fakultetima prvenstveno na nivou Univerziteta u Istonom
Sarajevu, pa zatim na nivou cijele Bosne i Hercegovine. Smatramo da bi
postojanje ovakvog udruenja unaprijedilo nastavu i nastavnicima dalo
mogunost razmjenjivanja ideja, organizovanja strunih sastanaka i
dogovora, usavravanja. I ako slina udruenja postoje, nedostaje
528
obavijetenost strunih slubi fakulteta, bez obzira na interes. Takoe, od

velike koristi studentima bi bilo nastojanje rukovodstvenih struktura na
nefilolokim fakultetima da stranom jeziku da mjesto i znaaj koji mu
pripadaju meu drugim premetima.
4. Zakljuak
Iako mnogi nalaze nedostatke, iako se unose novine u nain
studiranja, iako se vode rasprave o pozitivnim i negativnim stranama
Bolonjske deklaracije, mi smo svjesni jedne injenice da, bez obzira na to
to se nalazimo u fazi promjena, studenti ne smiju trpjeti, ve svaki
nastavnik mora dati sve od sebe da, u trenutku u kome smo se nali,
studentima prui najbolje mogue i obezbijedi radnu atmosferu
neophodnu za napredovanje buduih kadrova. Nastava engleskog jezika
na Saobraajnom fakultetu odgovara na ove zahtjeve prilagoena je
zakonskom okviru sistema kolovanja i daje svojim studentima
mogunost usvajanja znanja potrebnog buduim intelektualcima. Uspjeh
buduih inenjera pokazat e koliko smo u tome uspjeli.
Literatura:
1. Nastavni plan i program za predmet Engleski jezik I, Saobraajni
fakultet Doboj, Univerzitet u Istonom Sarajevu
2. Nastavni plan i program za predmet Engleski jezik II, Saobraajni
3. Nastavni plan i program za predmet Engleski jezik III, Saobraajni
4. Pravila studiranja na prvom ciklusu studija, Univerzitet u Istonom
Sarajevu, jun 2008.
5. Harper, J. (1998): How to Teach English, Edinburgh: Longman
6. www.e-novine.net (lanak iz Jutarnjeg lista)
529
ENGLISH LANGUAGE AT THE FACULTY OF TRAFFIC IN

DOBOJ
Summary
This paper gives an overview of organizing and English language
teaching for the first and second year students at the Faculty of Transport
and Traffic Engineering in Doboj. Adaptation to the Bologna process is
one of the topics. What are the changes that Bologna introduced to the
process of teaching and evaluating, what are the advantages and flaws,
what can be done to improve the quality of foreign language learning for
non-philological classes, are some of the questions here discussed.
Keywords: English language teaching, Bologna process
530

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Lorena Lazari
Sveuilite Jurja Dobrile u Puli, Hrvatska
PREDNOSTI UENJA TALIJANSKOG JEZIKA U

PREDKOLSKIM USTANOVAMA
Saetak
Ovom studijom ele se prikazati prednosti uenja talijanskog jezika u
predkolskim ustanovama. Naime, poznato je da je djetetov mozak u ranoj dobi
poput spuve i da upija znanja velikom brzinom i iznimnom lakoom, stoga
je od velike vanosti zapoeti s uenjem nematerinskog jezika prije polaska u
kolu, a u kojoj e to dobi biti ovisit e o vie imbenika. Europska jezina
politika temelji se na viejezinosti pa zaponimo s tim poticajem ve od vrtia.
Kljune rijei: afektivni faktor, bioloki faktor, kognitivni faktor, rano uenje
nematerinskog jezika
Uvod
eljela bih zapoeti basnom koju sam nedavno ula, ijeg autora
naalost ne znam, a koja me se jako dojmila.
Jednog je lijepog, sunanog dana jedna maca izvela svoje maie u
etnju. Mama maca ih je ponosno vodila, a oni su za njom bauljali.
Odjednom se iza okuke pojavio straan pas. Maii su se silno prestraili
i, stisnuvi se uz majku, poeli u panici mijaukati. Mama maca je,
meutim, skupivi svu svoju hrabrost istupila naprijed, opasno se
nakostrijeila i zareala: Grrr, grrr.. Pas je zaueno pogledao, podvio
rep i izgubio se odakle je i doao. Maii su s olakanjem zamijaukali, a
mama maca im se okrenula i pouno rekla svojim majim jezikom:
Vidite, djeco, to znai poznavati strane jezike..
Kada zapoeti s uenjem drugog (nematerinskog) jezika?
Odgovoriti na pitanje kada je najbolje da dijete zapone s uenjem
drugog (nematerinskog) jezika nije ba jednostavno. Mnogo se
znanstvenika bavilo tim pitanjem. Rezultati istraivanja vezanih za utjecaj
dobi na ovladavanje drugim jezikom vrlo su razliiti. Znastvenici iji je
stav da je bolje to ranije poeti ovladavati drugim jezikom u svojim
531
istraivanjima zakljuuju da je dob u kojoj se poinje ovladavati jezikom

vaniji prediktor za uspjenost nego duljina izloenosti tom jeziku, dok
oni znanstvenici iji je stav da to smo stariji to bolje ovladavamo drugim
jezikom u svojim istraivanjima zakljuuju da se sposobnost ovladavanja
drugim jezikom s godinama poboljava. Iz ova dva meusobno
suprostavljena stajalita proizaao je stav znanstvenika da je ovladavanje
drugim jezikom u mlaoj dobi dobro samo za ovladavanje nekim
aspektima jezika, kao npr. usvajanje fonetske razine jezika te
komunikacijskih vjetina, a ne kolskog znanja.
Asher i Garca (Asher, Garca 1969) proveli su istraivanje iji je
cilj bio otkriti vezu izmeu dobi dolaska u stranu zemlju i ovladavanja
izgovorom drugog jezika te duine boravka u stranoj zemlji i ovladavanja
izgovorom drugog jezika. Istraivanje je provedeno na uzorku od 71
ispitanika Kubanaca. Svi su se ispitanici doselili u Kaliforniju u dobi od
sedam do devetnaest godina te boravili u SAD-u otprilike pet godina. U
istraivanju je sudjelovala i kontrolna grupa od 30-oro djece roene u
SAD-u. Svima je bio zadan zadatak da proitaju jednak niz reenica na
engleskom jeziku, to se snimalo. Izgovor ispitanika sa snimke ocjenjivali
su suci na mjernoj skali od etiri stupnja. Najmanji je stupanj oznaavao
prisutnost stranog naglaska u izgovorenim reenicama, a najvii stupanj
da je ispitanik izvorni govornik. Ispitanici koji su doli u SAD u dobi od
jedne godine do est godina imali su izgovor najblii izvornim
govornicima, a njihov se izgovor poboljavao sa duinom boravka u
SAD-u. Dakle, provedeno je istraivanje pokazalo da je uzrast u kojem su
ispitanici doli u stranu zemlju bio bolji prediktor uspjenosti ovladavanja
izgovorom stranog jezika od duine boravka u stranoj zemlji.
Cilj istraivanja kojeg je provela Oyama (Oyama 1976) bio je otkriti
ima li na zadravanje stranog naglaska vei utjecaj dob dolaska u stranu
zemlju ili duina boravka u stranoj zemlji. Istraivanje je provedeno na
uzorku od 60 mukih imigranata iz Italije, koji su doli u SAD u dobi od
est do dvadeset godina te boravili tamo od pet do osamnaest godina.
Ispitanici su morali proitati priu na engleskom jeziku naglas te ispriati
neki zastraujui dogaaj iz vlastitog ivota, to se snimalo. Izvorni
govornici su na mjernoj skali od pet stupnjeva ocjenjivali prisutnost,
odnosno odsutnost stranog naglaska u govoru ispitanika. I u ovom su
istraivanju rezultati pokazali da je uzrast u kojem su ispitanici doli u
stranu zemlju imao vei utjecaj na gubljenje stranog naglaska tijekom
ovladavanja nematerinskom jezikom od duine boravka u stranoj zemlji.
Thompson (Thompson 1991) je u svom istraivanju elio otkriti
to je najbolji prediktor tonog izgovora u drugom jeziku. Istraivanje je
obuhvatilo 39 ruskih migranata koji su se doselili u SAD u dobi od etiri
532
do etrdeset etiri godine. Izvorni govornici amerikog engleskog jezika

ocjenjivali su stupanj stranog naglaska u tri razliita uzorka snimljenog
govora ovih ispitanika na mjernoj skali od pet stupnjeva. Rezultati
istraivanja su pokazali da je dob dolaska ispitanika u englesko govorno
podruje najbolji prediktor tonog izgovora u engleskom jeziku.
Flege je na elu tima istraivaa proveo dva istraivanja i u oba
prouavao utjecaj dobi dolaska u stranu zemlju na naglasak u drugom
jeziku. U prvom istraivanju (1995) uzorak je inilo 240 ispitanika
talijanskog podrijetla koji su ivjeli u Kanadi barem petnaest godina i 24
ispitanika u kontrolnoj grupi koji su bili izvorni govornici. Svi su
ispitanici morali izrei pet kratkih reenica na engleskom jeziku, a onda
su te reenice ocjenjivali izvorni govornici engleskog jezika. U skladu s
oekivanjima, izvorni govornici su ocjenjeni bolje nego ispitanici
talijanskog podrijetla, njihove su se pak ocjene smanjivale
proporcionalono sa poveanjem dobi dolaska u Kanadu. U drugom
istraivanju (1999) primijenio je isti nacrt, ali je istraivanje proveo u
SAD-u, a uzorak su inili ispitanici korejskog podrijetla. Dolo se do istih
rezultata kao i u prethodnom istraivanju.
Dakle, iz svih tih istraivanja, koja su samo neka od mnogobrojnih
provedenih na tu temu od naeg interesa, moemo zakljuiti da bi
odgovor na postavljeno pitanje trebao biti to ranije to bolje.
Teorije o usvajanju jezika
Ima vie faktora koji utjeu na usvajanje jezika kod djece:
bioloki, kognitivni i afektivni. Neki znanstvenici vjeruju kako postoji
kritiko razdoblje za stjecanje govora, bioloki sat koji prekida
sposobnost za kasnije uenje. Najdramatiniji dokaz za to gledite dolazi
iz stranh prirodnih esperimenata s divljom djecom, djecom koja
tijekom ranog razdoblja svojega ivota nisu ula govor. Spomenuti u
sluaj Genie, koji je moda najpoznatiji od tih sluajeva. Socijalni su
radnici 1970. otkrili etrnaestogodinju djevojicu iz Kaliforniji koja je
nazvana Genie. Genie je njezin otac veinu njezina ivota vezivao za
stolicu u maloj prostoriji i drao je podalje od ostatka svijeta. Tukao bi je
ukoliko je podigla glas vie o apata. Kada je stigla u bolnicu, Genie je
imala 13 godina. Bila je nesocijalizirana i nije znala govoriti. Nakon 5
godina lijeenja razumijela je govorni jezik, ali njezino govorno umijee
nikada nije postalo normalno.
Lenneberg (Lenneberg 1968) je u svojim istraivanjima, kako bi
uspostavio vezu izmeu stupnja jeznog razvoja djeteta i biolokih
faktora, usporeivao dob u kojoj sazrijeva ljudski mozak i karakteristike
jezinog razvoja. Pretpostavljao je da su u vrijeme roenja obje polutke
533
mozga strukturalno jednake i da tek oko osamnaestog mjeseca ivota

lijeva polutka poinje kontrolirati sve funkcije u vezi s jezikom. Tvrdio je,
takoer, da se do puberteta te funkcije fiksiraju, pa ako neka osoba do
tada nije nauila govoriti, njegova e lijeva polutka preuzeti druge
funkcije i usvajanje jezika, materinskog ili nematerinskog postat e teko,
ako ne i nemogue.
Michael Long (Long 1988) smatra da u procesu usvajanja
nematerinskog jezika bioloki fatori sazrijevanja imaju odreenu ulogu te
da postoje osjetljivi periodi za uenje jezika u toku kojih je uenje
uspjeno i nakon kojih postaje nepravilno i nepotpuno. U novije se
vrijeme vei broj istraivaa odluuje za termin osjetljivo razdoblje, jer
promjene nisu ni tako nagle ni tako apsolutne kako se ranije mislilo, a
izgleda da nisu uvijek ni uvjetovane samo biolokim faktorima.
Piagetova je hipoteza da miljenje prethodi jeziku. On vjeruje da
dijete uglavnom samostalno izrauje razumijevanje za svijet koji ga
okruuje i naglaava da razvoj djetetova miljenja proizlazi iz njegovih
vlastitih aktivnosti preko podataka koje o predmetima i dogaanjima
dobiva na temelju vlastitih iskustava i na taj nain ono oblikuje model
svijeta koji ga okruuje. Vygotsky smatra da jezik ima odluujuu ulogu
u razvijanju djetetove spoznaje, naglaava vanost jezika kao sredstva
pomou kojeg djeca djeluju u vanjskom svijetu, pomou kojeg planiraju
budue radnje i pripremaju korake za rjeenje nekog problema.
Vano je spomenuti i stav Lihgtbowna i Spade koji tvrde kako je
bitno zapoeti s uenjem drugog jezika u mlaoj dobi jer tada ne postoji
jaki pritisak za teno i tono koritenje nematerinskog jezika pa je
usvajanje puno prirodnije.
Ovi sluajevi pokazuju kako razvoj jezika ovisi o mnogim
faktorima, ali najvie o faktoru dobi u kojoj dijete pone usvajati jezik.
to je dijete mlae, to je u stanju usvojiti veu koliinu jezika. Gopnik,
Meltzoff i Kuhl tvrde da djeca koja drugi jezik ue kada su vrlo malena, u
dobi izmeu tri i sedam godina, na razliitim testovima jezika postiu
uspjeh jednak onima kojima je to materinski jezik. Ukoliko ga ue nakon
osme godine, njihov uspjeh na tim testovima potupno, ali dosljedno slabi,
osobito ako su drugi jezik poeli uiti tijekom puberteta ili kasnije.
Problem i cilj istraivanja
Nain i metode pouavanja od velike su vanosti, stoga e se ova
studija osvrnuti na plan i program ranog uenja talijanskog jezika u
predkolskoj dobi i na zastupljenost uenja istog jezika na podruju
534
Istarske upanije. Cilj je ovog istraivanja komparativni prikaz sadraja i

metoda odgojno-obrazovnog rada.
Uzorak istraivanja
U Istarskoj upaniji ima 58 predkolskih ustanova, od kojih 7 na
talijanskom jeziku i 51 na hrvatskom jeziku. Napominjem da se ne misli
na odgojne skupine, jer bismo u tom sluaju trebali govoriti o puno veoj
brojci, ve o predkolskim institucijama. Ovo istraivanje obuhvaa samo
djeje vrtie na hrvatskom jeziku budui da je tema istraivanja rano
uenje talijanskog jezika u predkolskim ustanovama. Potrebno je
naglasiti da se samo u pet vrtia, tonije u osam odgojnih skupina odvija
rano uenje talijanskog jezika, iako je ono predloeno u vie njih. Naime,
veina roditelja odluuje se za rano uenje engleskog jezika, a vjerujem
da do takvog izbora dolazi i zbog mogunosti upisa djece u vrtie na
talijanskom jeziku. Iz svega toga proizlazi da je analizirano pet programa
ranog uenja talijanskog jezika, od kojih se u tri rano uenje odvija dva
puta tjedno po 60 minuta, a u dva se program ranog uenja provodi
tijekom cijelog boravka djece u ustanovi kroz razliite aktivnosti na
talijanskom jeziku usporedno s redovnim programom na hrvatskom
jeziku.
Rezultati istraivanja
Iz komparativnog pristupa proizlazi da zadae odgojno-obrazovnog
rada s djecom predkolskog uzrasta jesu razvijanje vjetine komuniciranja
na drugom (nematerinskom) jeziku, zadovoljavanje djetetovih aktualnih
potreba i interesa, zadovoljavanje osnovnih biolokih potreba, potreba za
sigurnou i pripadanjem, potreba za samopotovanjem i potovanjem
drugih osoba, potreba za samoostvarenjem na temelju osobnih
potencijala, spontanost u iskazivanju osjeaja, misli i potreba, stjecanje
znanja, vjetina i navika potrebnih za ivot u zajednici, oblikovanje
pojmova i predodbi te uvaavanje potrebe za potpunom drutvenom
integracijom u ivotnu sredinu i iru zajednicu.
U neposrednom radu s djecom uvaavaju se navedene potrebe djece
te se sadraji odgojno-obrazovnog rada u ranom uenju temelje na istim.
Usporeujui programe ranog uenja talijanskog jezika u Istarskoj
upaniji dola sam do zakljuka da se u svima obrauju uglavnom iste
tematske cjeline s minimalnim oscilacijama vezanih uz trenutne interese
djece ili dogaanja u sredini koja ih okruuje. Ui se djecu usvojiti
pojedine rijei i kratke reenice koje se koriste pri upoznavanju i
predstavljanju, pojmove o sebi i obitelji te o prostorima koje koriste i u
535
kojima borave, imenovati boje, odjeu, godinja doba, dijelove tijela,

omiljene igrake i kune ljubimce, brojati do 10, kako izraziti osjeaje i
potrebe, bogatiti rjenik u odnosu na suprotnosti, prostorne i vremenske
odnose, obiljeavati vanija drutvena zbivanja, blagdane, roendane,
proslave i sveanosti, a sve to uz postepeno uvoenje vokabulara vezanog
uz svakodnevne aktivnosti, pravila lijepog ponaanja i osobnu higijenu
budno pratei interese djece.
U odgojno-obrazovnom radu talijanski se jezik pribliava djeci kroz
svakodnevne ivotne situacije. Na taj nain djeca spontano usvajaju
komunikacijski model i razvijaju jezinu kompetenciju. U dnevnoj se
komunikaciji u odnosu na materinski jezik uvodi odmjereno i postupno.
Zakljuak
Dijete koje usvaja jezik razvija se i na drugim podrujima, ne samo
na jezinom, i pokuava odgonetnuti drutvenu sredinu jednako kao i
svijet i predmete oko sebe. Ne moe se, dakle, promatrati razvoj djeteta
na polju jezika, a zanemariti razvoj na svim ostalim podrujima. Stoga bih
eljela istaknuti kako je uloga odgojitelja osobito vana pri usvajanju
nematerinskog jezika u ranoj predkolskoj dobi. Naime, uenje i
pouavanje jezika djece te dobi temelji se na cjelovitom uenju koje
ukljuuje sva djetetova osjetila i uzima u obzir bioloke, kognitivne i
afektivne sposobnosti djece, koje oni, budui da borave s njima vei dio
dana, poznaju i znaju prepoznati. Prvi susret sa drugim (nematerinskim)
jezikom u predkolskoj dobi mora biti primjeren psihofizikom stanju
djeteta, a kako je dijete te dobi u ludikoj fazi, za usvajanje drugog jezika
mora se koristiti igra. Takvo se uenje i pouavanje temelji na govornoj
komunikaciji u situacijama koje su bliske djetetu i u kojima su zbog
uspjenosti usvajanja jezika stalno prisutni mimika, gesta, pokret, likovni
izraz, igra i pjesma. Tako djeca ue i usvajaju nematerinski jezik na
holistiki nain, cijelim svojim biem i svim osjetilima. Vrlo je vano ne
zanemariti injenicu da djeca te dobi brzo ue, no brzo i zaboravljaju, pa
je potrebno s njima stalno ponavljati iste ili sline situacije. Djeca se,
takoer, brzo zamaraju, pa aktivnosti treba esto mijenjati. Dakle, kao
zakljuak ovog istraivanja moemo rei da je vrlo vano zapoeti uiti
drugi jezik u predkolskoj dobi, ali je takoer vrlo vaan imbenik
pravilnog usvajanja jezika da je uitelj vrstan strunjak, dobar poznavalac
jezika i djeje psihe, te da se u cilju dugoronog usvajanja jezika djetetu
osigura kontinuirano uenje.
536
Literatura
1. Gopnik, A., N. A. Meltzoff, K. P. (2003): Znanstvenik u kolijevci. to
nam rano uenje kazuje o umu, Educa, Zagreb
2. Prebeg-Vilke, M. (1991): Vae dijete i jezik. Materinski, drugi i strani
jezik, kolska knjiga, Zagreb
3. Quartapelle, F., D. Bertocchi (ur.) (2002): Quadro comune europeo di
riferimento per le lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione,
Firenze: La Nuova Italia / Oxford
4. Sili, A. (2007): Prirodno uenje stranoga (engleskoga) jezika djece
predkolske dobi: prirunik za profesore stranoga jezika, odgajatelje i
roditelje predkolske djece, Mali profesor, Zagreb
5. Singleton, D., L. Ryan (2004): Language Acquisition: The Age Fator,
Clevedon: Frankfurt Lodge
lanci:
1. Andraka, M. (2004): Interdisciplinarnost i rano uenje stranog
jezika, Zbornik Uiteljske akademije u Zagrebu [ glavni urednik
Milan Matijevi], 6 1 (7), str. 51-57.
2. Rogli, N. (2000): Rano uenje stranih jezika: odgoj za budunost,
Zbornik Uiteljske akademije u Zagrebu [ glavni urednik Milan
Matijevi], 2 1 (2), str. 283-288.
3. Sili, A. (2007): Rano uenje stranih jezika u djejim vrtiima,
Zrno: asopis za obitelj, vrti i kolu, br. 18, str. 73-74 (99-100)
4. amo, R. (2006): Dob uenika samo jedan od imbenika uspjeha u
ranom uenju stranih jezika, Strani jezici, 35, broj 4
5. Zjai-Ljubii, S. (2007.): Rano uenje talijanskog jezika u djejem
vrtiu, Zrno: asopis za obitelj, vrti i kolu, br. 18, str. 73-74 (99100)
537
THE ADVANTAGES OF LEARNING ITALIAN LANGUAGE IN

PREP-SCHOOL
Summary
The goal of this research is to recognize the advantages of learning
Italian language already in prep-school. It is a common fact that the brain
of a child in his early ages is like a sponge and that it absorbs various
knowledge with great speed and exceptional ease. Therefore, it is of
utmost importance to begin with learning of a foreign language before
going to elementary school. The actual age to start with this will depend
on different individual factors that influence foreign language acquisition.
Since European language policy is based on the usage of multiple
languages, it is strongly recommended that we encourage this foreign
language learning already in prep-school.
Key words: affective factor, biological factor, cognitive factor, learning
foreign language in an early age
538

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Aleksandra Gojkov-Raji
KNJIEVNOST I UENJE STRANOG JEZIKA NA

RANOM UZRASTU
Saetak
Savremena situacija nametnula je neophodnost uenja jednog, pa i vie
stranih jezika, a u strunim krugovima se uno diskutuje o tome kada sa
uenjem treba poeti i na koji nain ga treba realizovati. Posmatrano iz ugla
naih savremenih udbenika nemakog jezika stie se utisak da je u trci za to
brim i to efikasnijim usvajanjem stranog jezika jedan segment skrajnut te su
time uenici za njega ostali uskraeni. Re je o knjievnosti na stranom jeziku
koja predstavlja njegova najvia dostignua, a koja se smatra suvie tekom i
neadekvatnom, posebno kada je o uenju stranog jezika na ranom uzrastu re.
Da ovakvi stavovi nisu opravdani dokazuje diskusija koja se u strunim
krugovima na ovu temu vodi i niz primera i publikacija razraenih i namenjenih
ba za tu svrhu. Pri posmatranju rada sa ranim uzrastom na maternjem jeziku,
uoava se da su ba prie i pesmice ono to mu posebno odgovara, te se stoga
esto i koristi. Logino bi, prema tome, bilo istu materiju upotrebiti i za uenje
stranog jezika na ovom uzrastu.
Kljune rei: uenje stranog jezika, rani uzrast, knjievnost
Uvod
Savremena situacija u svetu, globalizacija i sve bri razvoj tehnike i
tehnologije doneli su sa sobom i sve veu potrebu za to boljim
poznavanjem bar jednog stranog jezika, koja je sa sobom donela i sve
vei pritisak, kako na uenike, tako i na sve ostale koji se ovim pitanjem
bave. Iz ovakve situacije proizale su metode uenja stranog jezika koje
su imale za cilj da uenike u to je mogue kraem roku osposobe da se
nekim stranim jezikom koriste. Sledei ovakve ideje u metodici uenja
stranog jezika postepeno se potpuno odustalo od itanja izvornih
knjievnih tekstova, koji su nekada bili osnova za uenje, i prelo se na
koncipiranje tekstova o konkretnim praktinim ivotnim situacijama u
kojima bi se uenik u zemlji iji jezik ui mogao nai. Udbenici
nemakog jezika sa kraja 20. veka nude pregrt primera za to: U
539
telefonskoj govornici, U samousluzi, U poseti, pismo iz Berlina i

tako dalje. Iz konkretnih potreba velikog broja pridolica bez poznavanja
jezika u samoj Nemakoj nastao je novi tip udbenika za uenje
nemakog jezika, koji je, takoe, usmeren na konkretne situacije, ali su
mu teme drugaije: Upoznavanje ljudi, Kupovina, Tok dana,
Dogovaranje, Odlazak u restoran i slino. U ovakvim savremenim
udbenicima ne nailazi se ak ni na pominjanje neeg vezanog za
knjievnost, a kamoli na neki izvorni knjievni tekst. Uprkos svoj
praktinosti i uspenosti pomenutih pristupa, uenici u njima, ipak, ostaju
uskraeni za jedan znaajan segment koji je nekada predstavljao osnovu
za uenje nekog jezika, odn. za njegovu knjievnost. Koliko se time gubi,
jasno je ve iz povrnog osvrta na dobro poznate lingvistike teorije, kao
to je ona Humboltova po kojoj jezik predstavlja specifian pogled na
svet nekog naroda, te se, shodno tome, i usvajanjem stranog jezika usvaja
njegov specifian pogled na svet ili ona po kojoj se kroz njega prelama
celokupna kultura tog naroda. Pored toga, knjievnost na nekom jeziku
predstavlja njegove vrhunske domete, budui da su je stvarali virtuozi u
toj oblasti te bi, svakako, mogla posluiti kao dobar materijal za uenje,
jer se, jasno je, treba ugledati na najbolje.
Upotreba knjievnih tekstova u nastavi stranog jezika esto se
dovodi u pitanje ili se ak osporava, zbog njihove zahtevnosti, koja se
kao problem posebno naglaava kod mlaeg uzrasta i poetnog uenja
stranog jezika. No, da to nije neizvodljivo pokazuju brojna starija
izdanja, od kojih su neka (Muhvi-Poljanec 1964) sebi postavljala, ak,
izuzetno visok cilj da uenicima kroz nastavu stranog jezika predstave
celokupnu knjievnost, od njenih poetaka pa do momenta njihovog
objavljivanja. Druge publikacije slinog sadraja (Renate BukumiroviRicker 1962) bile su zamiljene kao dodatak i osveenje redovnoj nastavi
stranog jezika i mogle su se prema proceni nastavnika i afinitetima i
potrebama uenika koristiti na razliitim uzrastima i nivoima uenja
nemakog jezika. Pomenuta publikacija predstavlja jedan od primera
kako se i inae prilino nepristupana knjievna dela mogu pribliiti
uenicima koji tek ue jezik na kome su ona nastala. Autorka je
Nibelunku pesmu, u originalu veoma zahtevno delo, obradila na nain
prihvatljiv uenicima, pored teksta ponudila niz pomoi za njegovo
razumevanje, a potom tematiku razradila kroz niz jezikih vebi irokog
dijapazona, od leksikih, do gramatikih. Da se knjievnost moe
koristiti i za uenje nemakog jezika na mlaem uzrastu dokaz je
publikacija iste autorke (Renata Bukumirovi-Ricker 1961) u kojoj je na
slian, ali mlaem uzrastu primeren nain obradila irom sveta,
verovatno, najpoznatije delo nemake knjievnosti, Grimove bajke.
540
Knjievni tekstovi ne moraju biti samo sebi svrha; oni se mogu

koristiti i kao izvor saznanja o odreenim temama, kao to se, na primer,
iz pomenute Nibelunke pesme moe saznati poneto o nemakoj istoriji.
U svojoj publikaciji Deutsche Feste und Bruche Bolakova
(Bolshakova, 2005) nemake praznike i obiaje predstavlja i kroz niz
knjievnih tekstova kojima su oni tema, povezujui tako i inae
nerazdvojive segmente uenja nekog stranog jezika: njegovu knjievnost,
upoznavanje kulture i uenje novih rei i struktura. Moglo bi se, dakle,
zakljuiti da bi bilo dobro u nastavu nemakog jezika kao stranog uvesti
vie knjievnih tekstova i ostaje samo zadatak da se dobro isplanira i
odmeri njihov udeo u nastavi.
Koliko iroke mogunosti knjievni tekstovi otvaraju u nastavi
stranog jezika govori i iva diskusija na tu temu u metodici nemakog
jezika kao stranog (DAF) na nemakom govornom podruju u kojoj se
kao jedan od osnovnih zadataka uenja stranog jezika istie usvajanje
znanja iz tog jezika, ali i istovremeno sticanje uvida u kulturu zemlje i
naroda iji se jezik ui, odnosno, kako to Rurainski (Rurainski 2004:
217) formulie, nastava stranog jezika treba da razvija komunikativnu
kompetenciju i da doprinese tome da uenici bolje razumeju strani svet sa
kojim se u nastavi sreu. U tom bavljenju stranim svetom, po ovoj
autorki, i njihov sopstveni svet dobija jasnije konture, te je, stoga, vano
da se u nastavi stranog jezika obrauju teme koje su povezane sa
ivotnim iskustvima uenika. Ne osporavajui primat razvoja
komunikativne kompetencije kao osnovnog u nastavi stranog jezika,
Rurainski (Rurainski 2004: 217) podsea da put do njegovog ostvarenja
ne bi smeo da vodi samo preko imitiranja uzornih dijaloga, ve preko
slobodnog i sopstvenog govora i razvoja itanja i razumevanja tog jezika.
A iz pomenute diskusije proizalo je i niz publikacija namenjenih ba u
tu svrhu, kao to je edicija pod naslovom Lektren ohne Grenzen koja u
niz publikacija svrstanih i prilagoenih za razliite nivoe uenja
nastavnicima i uenicima nemakog jezika kao stranog prua knjievne
tekstove pogodne za njegovo uenje. U tom smislu bi se dalje moglo
razmiljati o pitanju koji su knjievni tekstovi adekvatni za koji uzrast i
nivo uenja stranog jezika, koji od njih su odgovarajui za primenu u
nastavi i na koji nain bi im trebalo pristupiti. Kao najznaajnije
kriterijume za izbor Rurainski (Rurainski 2004: 222) navodi: njihovu
estetsku vrednost, umetniko majstorstvo i njihovu reprezentantnost.
Pri razmatranju primene knjievnih tekstova u nastavi stranog
jezika kao jedno od osnovnih pitanja postavlja se pitanje ciljeva koji se
njima ele postii. Kao osnovni najpre se navodi:
541
1. Usvajanje jezika sa svoje etiri vetine: sluanje, govor,

itanje i pisanje
Sluanje: tekstovi se u nastavi stranog jezika mogu sluati
sa razliitim ciljevima i mogu biti prezentovani na
razliite naine. Tekstovi bajki mogu se sluati bez teksta
pred sobom, ali i u varijanti kada uenici mogu da prate
tekst. Tekst moe da proita nastavnik, ali se moe
upotrebiti i neki drugi medij, kao to je kaseta ili CD, na
primer. U ovakvim sluajevima razumevanju teksta u
velikoj meri doprinose i paralingvistiki faktori, kao to je
intonacija i jaina glasa, kao i ekstralingvistika sredstva,
kao muzika i umovi. (Kast 1985: 35)
Govor: najvaniji oblik prenoenja knjievnosti je
interpretiranje kroz razgovor na stranom jeziku (Rck
1995: 520). Pored toga ukazuje se i na igrovni karakter
knjievnosti da bi se uenici podstakli na samostalnu
knjievnu produkciju. Za ovaj oblik vebi posebno su
pogodni kratki tekstovi, kao to su moderne obrade bajki
savremenih autora, sastavljene u obliku pesme ili
postavljanje bajki na scenu.
itanje: uenici moraju da savladaju tehnike tumaenja i
razumevanja koje e im pomoi da bolje razumeju tekst
(Kast 1994: 6), u koje spada tehnika razdvajanja vanog
od nevanog i otkrivanja nepoznatih rei i leksikih celina
(Ehlers 1992: 49), pri emu nije vano znaenje svake
pojedinane rei (Kast 1994: 7). Prema Kastu (Kast 1994:
7) italac mora da naui da shvata znaenja i konstituie
smisao, da ita na nivou iznad reenice, bez traganja u
reniku za znaenjem svake pojedinane rei. Pored toga
on, prema Elersu (Ehlers 1992: 49) mora da naui da
saima tekstove, da svoje poimanje trenira za konotativna
znaenja i stilska sredstva, kao i sposobnost da anticipira i
produbi znanja o pripovedakim strukturama.
Pisanje: na polju pisanja najznaajnije je kreativno pisanje
sopstvenih tekstova. U tom smislu knjievni tekstovi
mogu biti odlino polazite za motivisanje uenika na
njihovo adaptiranje, preraivanje, pisanje saetka ili
opisivanje sopstvenih utisaka ili procene teksta (Kast
1985: 37). Upotreba novih varijanti, prema nekim
autorima (Rurainski 2004: 221), razvija kreativnost
uenika. One im pruaju da piu sopstvene tekstove i da
542
izvorni tekst uporeuju sa njima (Offele-Aden 1986: 128).

Ove vebe nemaju vrednost samo na polju usvajanja
stranog jezika, one doprinose i drugim vetinama, kao to
je bolje uoavanje i sagledavanje problema, razvoj
sposobnosti asocijacije i podstiu zainteresovanost za
eksperimentisanje (Glap 1995: 152).
Pored ovog navode se i:
2. Razumevanje knjievnosti (Rck 1995: 518) u okviru koga se
kao osnovni cilj nastave knjievnosti postavlja zadatak da se
uenici naue da razumeju knjievni tekst i da se kroz procese
razumevanja daju podsticaji za dijalog u funkciji usvajanja
stranog jezika.
3. Otklanjanje strahova od itanja u originalu (Jakubowska
1994: 144) koje podrazumeva pruanje anse uenicima da u
nastavi rade na knjievnim tekstovima na stranom jeziku.
4. Motivacija za itanje, pod kojom ista autorka (Jakubowska
1994: 146) pominje dve stavke: izotravanje svesti o
specifinim i optim odlikama odreenog razvoja knjievnosti
i spoznavanje izvora informacija o knjievnim klasicima
nemakog govornog podruja.
5. Upoznavanje zemlje (Hermes 1999: 439) to se odnosi na
injenicu da knjievnost na stranom jeziku donosi informacije
o stranom i povezuje informacije o zemlji o kojoj pie sa
knjievnou i umetnou.
6. Knjievnost (Kast 1985: 38) kao cilj podrazumeva razvijanje i
produbljivanje znanja ve steenih u nastavi knjievnosti na
maternjem jeziku. U tom smislu uenike treba navesti da
prepoznaju karakteristike odreenog knjievnog dela,
sutinske sadraje (tzv. plot) i da prodiskutuju problematiku
konkretnog dela, to obuhvata analizu glavnih likova i
njihovih osobina, mesta i vremena radnje, motiva radnje,
ciljeva i interesa likova. Pored toga uenici mogu da
procenjuju ponaanje glavnih likova, da iznose pretpostavke o
znaenju pojedinih predmeta i o nameri ili pouci dela. Ovde,
takoe, spada i izraivanje utisaka, bavljenje vremenom
pripovedanja
i
vremenom
radnje,
pripovedakom
perspektivom, oblikom i stilom dela. Pored originala mogue
je u nastavu uvesti i neku modernu obradu istog dela te kroz
razgovor analizirati razlike i slinosti izmeu njih. Za ovo su
posebno zanimljive parodije na neko delo kod kojih se po
istom izvoru (Kast 1985: 38) mogu tematizovati razlike i
543
slinosti u stilu (struktura reenice, metaforika, renik) i u

radnji (tema, perspektiva, opirnost ili saetost opisivanja).
Ovakvo uporeivanje tekstova vodi njihovoj temeljnoj analizi
i prua puno povoda za razgovor
7. Uivanje Kast (Kast 1985: 40) navodi kao jo jedan od ciljeva
nastave stranog jezika u okviru koje se obrauju knjievna
dela. Prema njemu uenici moraju da uivaju u itanju
knjievnih tekstova, koji treba da budu takvi da se mogu itati
to je ekstenzivnije mogue i intenzivno koliko je neophodno,
po mogustvu brzim tempom. Ako uenici pri itanju
tekstova suvie esto moraju da trae rei u reniku, gubi se
njihovo uivanje u knjievnom delu.
U skladu sa naslovom rada u njemu e panja biti usmerena na
uenje stranog jezika na ranom uzrastu, te e se u fokusu nai knjievni
tekstovi pogodni za rad sa decom tog uzrasta.
Pod ranim uzrastom u nemakoj literaturi Primrbereich se
obino podrazumeva predkolski period i prva dva razreda osnovne
kole, odnosno period do devet godina, no budui da su razlike meu
uzrastima u pomenutom periodu izuzetno velike, pri planiranju nastave iz
bilo koje oblasti, pa i stranog jezika, mora se uvek imati na umu
konkretan uzrast za koji se ona planira. Za predkolski uzrast uopte je
karakteristino da voli i dobro prihvata njemu namenjena knjievna dela,
pre svega prie i pesme, te bi tu sklonost trebalo iskoristiti i za
privlaenje stranom jeziku i uvoenje u njega. Deca ovog uzrasta
zanimaju se vie za sadraj dela, odnosno za tok radnje, nego za materiju
koju ue kao takvu. Njih vie zanima ta taj neko na stranom jeziku pria,
nego kako on to formulie. Iz tog razloga su krae knjievne forme,
poput bajki, pria i pesama zgodne da se deca ovog uzrasta zavedu i
privole da usvajaju nove, njim potpuno strane, a time esto i odbojne
rei, sintagme i itave jezike strukture.
Deije pesme posebno su pogodne za rad sa najmlaim uzrastom,
koji jo nije u stanju da prati due forme, niti da se koncentrie na
komplikovaniju radnju. Budui da se ovaj uzrast, kao to je poznato,
najvie zanima za fonetsku stranu jezika (glasovi i prozodija) (Gekalp
2007: 152), kao i da veoma rado imitira, inei to u celini, oponaajui ne
samo izgovor, nego i govor tela, intonaciju, akcenat i sve drugo to prati
govor, njima posebno odgovaraju pesme koje mogu da usvajaju
imitirajui nastavnika ili neki lik sa nekog od savremenih medija, ne
razmiljajui pritom puno o sadraju koji izgovaraju. Deca ovog uzrasta
uivaju u posmatranju, sluanju muzike i oponaanju onoga to vide i
uju, neoptereena razmiljanjem o tome kako e rei neto na stranom
544
jeziku. Kada se deci, nakon prve faze, u kojoj su nesvesno oponaajui

usvojila izvesni fond rei, saopti njihovo znaenje, ona ih, kroz igru ve
usvojene, vie ne doivljavaju kao neto strano, te time i odbojno, ve
kao neto svoje i blisko. Prednost pesama kao materijala za uenje
stranog jezika na ovom uzrastu pored njihove melodinosti je i to to se
uz pomo njih deca ovog uzrasta, koja se inae opiru svakom za
usvajanje novih rei i formulacija neophodnom drilu, mogu navesti da to
neprimetno, odnosno ak sa zadovoljstvom ine uvebavajui i
utvrujui pritom svoj renik, jer je za ovaj uzrast, takoe,
karakteristino da voli da uvek iznova ponavlja poznate sadraje. Iako za
ovakav rad odgovaraju gotovo sve deije pesmice na stranom jeziku,
posebno su pogodne one koje su ba njemu namenjene, odnosno koje su
nastale sa namerom da se savlada neka odreena materija, budui da su
gramatiki mnogo jednostavnije i ne sadre komplikovane formulacije
normalno prisutne u deijim pesmama na maternjem jeziku.
Za rad sa decom predkolskog i mlaeg kolskog uzrasta pored
pesama pogodne su i kratke prie i bajke. Kada je o nemakom jeziku
re, kao posebno pogodne nameu se bajke, budui da gotovo nema
deteta koje nije ulo za neku od onih iz zbirke brae Grim. Pored uvenih
Grimovih bajki u novije vreme pojavilo se i mnotvo obrada i parodija
savremenih autora na njih, ali i puno novih.
Bajke su kao knjievna vrsta veoma pogodne za uenje stranog
jezika na ovom uzrastu zbog poznavanja njihovog sadraja ili bar
osnovnog repertoara i karakteristika iz maternjeg jezika, te time i lakeg
razumevanja, ak i kada se rei i konstrukcije ne razumeju u potpunosti.
Pored toga, ovo predznanje uenicima daje oseaj sigurnosti i otklanja
strah od itanja knjievnog dela u originalu na stranom jeziku u momentu
kada otkriju da se iza nepoznate povrine nalazi neto njima dobro
poznato i blisko, to ih odmah oputa i motivie da nastave sa itanjem i
otkrivanjem omiljene prie
Pored pomenutog, Leman i reder (Lschmann und Schrder
1988: 35) kao argument za upotrebu bajki u nastavi stranog jezika
navode da bajke, pored toga to spadaju u knjievno naslee,
predstavljaju i kulturno bogatstvo. Oni dalje navode da u prilog upotrebi
bajki pored njihove opte omiljenosti, govori i njihova jezika
primerenost, jer je jezik bajki, iako starinski, ipak, relativno jednostavan i
slikovit i najee se radi o direktnom govoru bez komplikovanih opisa i
predstavljanja. Tekstovi bajki su i u pogledu sadraja primereni dotinom
uzrastu, budui da odgovaraju znanju i iskustvima dece tog uzrasta, te ih
mogu podstai na izraavanje linih doivljaja.
545
U prilog upotrebi bajki u nastavi stranog jezika prema Kastu (Kast

1994: 11) govori i mogunost njihove didaktizacije. Bajke najee imaju
jasan tok radnje te je mogue olakati razumevanje korienjem
ilustracija, ime se, takoe, moe aktivirati i predznanje. Tekstovi bajki
omoguavaju kreativna obraivanja i subjektivna tumaenja bez
dominacije nastavnika.
Umbrajt (Umbreit 1994: 56) za nastavu stranog jezika posebno
pogodnim smatra poslednjih godina nastale varijacije bajki, koje
delimino parodiraju tipine karakteristike bajke, ali i tradicionalne
norme i sistem vrednosti, te time omoguavaju kritiko itanje.
U svom radu o mogunosti primene bajki u nastavi stranog jezika
Rurainski (Rurainski 2004: 222) naglaava da bi u nastavi stranog jezika
trebalo prezentovati to je vie mogue razliitih tekstova, jer se na taj
nain razvija kreativnost i mata uenika. Ista autorka primeuje da je u
metodici knjievnosti prisutna tendencija da se prednost daje modernim
tekstovima, na primer obradama bajki modernih autora, to se esto
objanjava predstavom da tekstovi sa aktuelnom problematikom lake
motiviu uenike nego starija dela. Razmiljajui u tom pravcu autorka
kao posebno vano istie kontrastiranje razliitih tekstova na istu temu,
jer je oni obrauju iz razliitih perspektiva, a to uenike moe da
podstakne na diskusiju i na promenu uloga od recipijenta u producenta.
Ofele-Aden (Offele-Aden 1986: 127) smatra da bi pri planiranju
nastave stranog jezika uveku obzir trebalo uzeti i potrebu uenika za
zabavnou i razonodom, koju bi na ovom uzrastu dobro mogle
zadovoljiti pesme, prie i bajke, i da produktivnoj sopstvenoj inicijativi
treba na raspolaganje staviti to je mogue iri prostor.
Vaan kriterijum za uvrivanje bajki u nastavu stranog jezika
prema Rurainskoj (Rurainski 2004: 223) je i njihova orijentisanost na
temu, a ne na gramatiku. Uz pomo bajki, po njenom miljenju, ne bi
trebalo uvoditi nova gramatika pravila, eventualno bi se mogla
uvebavati ona ve poznata, ali se pritom nikako ne bi smela izgubiti
usmerenost na temu.
I kada se na umu ima pravilo da su za nastavu pogodni kratki, po
mogustvu neskraeni tekstovi, pesme, prie i bajke se pokazuju kao
odlino reenje, jer njihova duina ne prevazilazi nastavne okvire.
Bavei se ovom temom, Hofman (Hofmann 1985: 151) u svom
radu podsea da knjievni tekstovi u nastavi ne bi trebalo da slue samo
kao osnova za interpretaciju, ve bi trebalo da daju i povod za diskusiju,
to je u nastavi stranog jezika veoma vano, jer moe uenike da
motivie da preuzmu aktivniju ulogu, odnosno da se i sami izraavaju na
jeziku koji ue, a ne samo da sluaju i itaju na njemu.
546
Postoje miljenja (Thijssen 1986: 40) da bi u nastavi trebalo

ponuditi razliite vrste tekstova, odnosno da bi posle proznog teksta
trebalo da usledi pesma, a posle starijeg moderan. Bajke su i prema ovom
kriterijumu veoma adekvatne, budui da pored proznih postoje i obrade
iste tematike u stihovima, a pored starijih verzija brae Grim i niz novih
obrada savremenih autora
Iz svega navedenog jasno je kolike su prednosti upotrebe
knjievnih tekstova u nastavi stranog jezika uopte, a posebno na ranom
uzrastu koji zahteva poseban pristup s obzirom na svoje specifinosti
koje ponekad neophodnim ine smiljanje strategija za zalaenje iza
lea, odnosno da se privlanim uini ono to inae odbija. Ove prednosti
se pri planiranju nastave stranih jezika nikako ne bi smele gubiti iz vida,
a knjievni tekstovi bi trebalo da ponovo nau svoje stalno mesto u
udbenicima za uenje stranih jezika.
Literatura
1. Barthes, R. (1974): Die Lust am Text, Frankfurt a. M.
2. Bausch, K. R, u. a. (Hrsg.) (1995): Handbuch Fremdsprache Deutsch,
Tbingen/-Basel
3. Beckmann, H.-K. u. a. (Hrsg.) (1975): Westermanns Pdagogische
Beitrge 8
4. Bolshakova, E. (2005): Deutsche Feste und Bruche, SanktPeterburg, Anthology
5. Bredella, L., W. Delanoy (Hrsg.) (1999): Interkultureller
Fremdsprachen-unterricht, Tbingen
6. Brednich, R. W. (1999): Enzyklopdie des Mrchens, Bd. 9,
Gttingen
7. Bukumirovi-Ricker, R. (1961): Grimms Mrchen, Nauna knjiga,
Beograd
8. Bukumirovi-Ricker, R. (1962): Nibelungensage, Nauna knjiga,
Beograd
9. C (1962): Mrchen, Stuttgart
10. Dinges, O., u. a. (Hrsg.) (1986): Mrchen in Erziehung und
Unterricht, Kassel.
11. Edelhoff,
Ch. (Hrsg.) (1985): Authentische Texte im
Deutschunterricht, Mnchen
12. Ehlers, S. (1992): Literarische Texte lesen lernen, Mnchen
13. Flippo, K. (Hrsg.) (1986): Literatur im fremdsprachigen
Deutschunterricht, Mnchen
14. Glaap, A.-R. (1995): Literaturdidaktik und literarisches
Curriculum, in: Bausch, K.-R. u. a. (Hrsg.), a. a. O., S. 149-155.
547
15. Gkalp, Z. (2007): Zur Rolle des Faktors Alter im Spracherwerb

bzw. Im Fremdsprachenlernen, Eitim Fakltesi Dergisi 8, pp. 146156.
16. Hermes, L. (1999): Das Fremde und das Eigene. Leserperspektive
und Erzhl-perspektive in Short Stories, in: Bredella, L., Delanoy,
W. (Hrsg.), S. 439ff.
17. Hofmann, Helmut (1985): Zur Integration von literarischen Texten in
einem kom-munikativen Sprachunterricht, in: Edelhoff, Christoph
(Hrsg.), a.a.O., S. 150-158.
18. Jakubowska, A. M. (1994): Literarische Texte im Unterricht Deutsch
als Fremdsprache, Eine empirische Untersuchung zum
Rezeptionsverhalten polnischer Studenten, Leipzig
19. Janosch (1972): Janosch erzhlt Grimms Mrchen, Weinheim
20. Kaminski, D. (1986): Literarische Texte im Unterricht. Mrchen,
Aufgaben und bungen, Mnchen
21. Kast,
B.
(1985):
Jugendliteratur
im
kommunikativen
Deutschunterricht, Mn-chen.
22. Kast, B. (1992): Das europische Volksmrchen, Tbingen.
23. Kast, B. (1994): Literatur im Anfngerunterricht, in: Fremdsprache
Deutsch. Zeitschrift fr die Praxis des Deutschunterrichts 2, S.4-13.
24. Krenzer, R. (1986): Schneewitzchen, Weinheim.
25. Lschmann, M., G. Schrder (1988): Literarische Texte im
Fremdspra-chenunterricht. Zur Theorie und Praxis des
Deutschunterrichts fr Auslnder, Leipzig
26. Muhvi, Z., R. F. Poljanec (1964): Njemaka itanka, kolska knjiga,
Zagreb
27. Offele-Aden, H. (1986): Literarischer Unterricht mit vernderten
Mrchen, in: Dinges, O. u. a. (Hrsg.), a. a. O., S. 114-133.
28. Rck, H. (1995): Literarisches Curriculum, in: Bausch, K.-R. u. a.
(Hrsg.), a. a. O., S. 517-521.
29. Rurainski, Joanna (2004): Mrchen im FremdsprachenunterrichtTheorien und Didaktisierungsvorschlge am Beispiel Der
Froschknig, in: Orbis Linguarium, 27, Wroclaw, S. 217-239.
30. Sahr, M. (Hrsg.) (1988): Mrchen in der Grundschule. Kreativer und
produktiver Umgang mit Mrchen, Regensburg
31. Thijssen, M. (1986): Vorschlge fr einen mehr schlerorientierten
Literaturunterricht im Fach Deutsch als Fremdsprache, in: Flippo, K.
(Hrsg.), a. a. O., S. 31-58.
32. Umbreit, M. (1994): Die Sterntaler. Vom Hren zum Lesen zum
Schreiben zum Sprechen in Fremdsprache Deutsch, in: Zeitschrift
fr die Praxis des Deutschun-terrichts, 2, S. 52-56.
548
LITERATURE AND EARLY FOREIGN LANGUAGE LEARNING

Summary
Contemporary situation has imposed the necessity of learning
one, and often more than one foreign language, while there are heated
discussions in professional circles when to start learning and how to carry
it out. Viewed from the angle of our contemporary German language
textbooks it seems that in the race for faster and more efficient foreign
language acquisition one segment remains neglected, resulting in the fact
that German language students are not familiar with it. We are talking
about the literature written in the foreign language, representing its
highest achievements, considered too difficult and inadequate, especially
for early foreign language learning. The discussion on the issue in
professional circles has proved that such attitudes are not justified and
has offered a range of examples and publications developed and meant
for the very purpose. When considering work in mother tongue at early
age, it seems that stories and songs are learning contents suitable for the
age, and they seem to be used often. Accordingly, it would be logical to
use the same material for early foreign language learning.
Key words: foreign language learning, early age, literature
549
550

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Faruk Unki
Mjeovita srednja kola Teanj
MOGUNOSTI UNAPREENJA IZRADE I

VOENJA PEDAGOKE DOKUMENTACIJE
NASTAVNIKA PRIMJENOM INFORMACIONIH
TEHNOLOGIJA
Saetak
Strahovito ubrzani napredak u drutvu je postignut zahvaljujui razvoju
tehnologije. Ni obrazovanje na globalnom nivou nije izuzetak od takvog
napretka. Ako se planetarni razvoj bazirao na informatikoj tehnologiji, i
obrazovanje treba biti segment informatike renesanse.
Moderne metode rada koriste se u svim sferama ivota, a u obrazovanju
se koristi samo metoda koju je uveo Jan Amos Komensky, stvorena prije nego
to se raunar uope i pojavio.
Ovdje moemo posmatrati dva segmenta primjene informacionih
tehnologija sa aspekta nastavnika i to: primjena u poduavanju i primjena u
izradi i voenju pedagoke dokumentacije nastavnika. Informatika edukacija
nastavnika podrazumijeva osposobljavanje kadra koji se moe uhvatiti u kotac
sa izazovima 21. stoljea. Nastavnici ne mogu biti uskoprofilirani. Njihova
znanja moraju sadravati iroku lepezu sposobnosti, znanja i vjetina da bi
njihov proizvod tj. nastava bila kreativna, zanimljiva i intersantna. A to najbolje
mogu postii informatikom pismenou. Dananji nastavnici moraju ii u
korak sa vremenom i informatiki se educirati, jer tehnologija ne mijenja
metode, ve samo prua pomo i olakava postojei nain rada. S druge strane,
nastavnik se treba osposobiti da primjenom informacionih tehnologija bude
sposoban realizovati nastavne planove, pripreme, izradi i vodi pedagoku
dokumentaciju u elektronskom obliku, kao i da koristi savremene mogunosti
komunikacionih tehnologija.
Edukacija nastavnika za primjenu informacionih tehnologija olakava i
sam rad nastavnika, bolju komunikaciju sa uenicima, roditeljima,
menadmentom kole, kolegama, a sve to organizacijom baze podataka u svrhu
stvaranja lojalnijeg odnosa sa svim neophodnim subjektima u nastavnom
procesu.
Kljune rijei: edukacija nastavnika, informacione tehnologije, pedagoka
dokumentacija, baze podataka
551
Uvod
Tempo i nain ivota u 21. stoljeu usko su povezani s razvojem
informaciono-komunikacionih tehnologija. Ovaj tempo e se nastaviti i u
budunosti, a nastavnici kao nosioci odgojno obrazovnog rada moraju
prepoznati novine koje donosi informaciono drutvo i biti zagovornici
promjena u smislu inoviranja rada obrazovnih institucija,
implementiranja informaciono-komunikacionih tehnologija u procesu
uenja i poduavanja i njihova integracija u metodoloko-didaktike
svrhe. Da bi se u kole uvele inovacije, a samim time prevazile
karakteristike tradicionalne kole, moraju se obezbijediti adekvatni
programi obuke nastavnika za primjenu informacionih i komunikacionih
tehnologija, informiranost nastavnika o mogunostima koje pruaju
informacione tehnologije, a zatim materijalno obezbijediti kole. S druge
strane, nastavnici moraju shvatiti da se njihova uloga mijenja i da bi
savremenog nastavnika trebalo osloboditi raznih prevazienih
pedagokih paradigmi, mitova, vjere u univerzalne pedagoke recepte,
robovanja negativnoj pedagokoj tradiciji. Apsurdno je da svi drugi
prihvataju koncept cjeloivotnog uenja, a nastavnici koji bi trebali da
budu promotori cjeloivotnog uenja ne prihvataju promjene i spremnost
na izazove koje nudi sadanje i budue vrijeme. Koncept cjeloivotnog
uenja zamisao je uspostavljanja uenja u svim ivotnim razdobljima (od
rane mladosti do starosti) i u svim oblicima u kojima se ostvaruje
(formalno, neformalno i informalno). Uenje je pritom kontinuirani
proces u kojem su rezultati i motiviranost pojedinca za uenje u
odreenom ivotnom razdoblju uvjetovani znanjem, navikama i
iskustvima uenja steenim u mlaoj ivotnoj dobi.
Informaciono-komunikacione
tehnologije
svakodnevno
doivljavaju svoje brze promjene, te u tom smislu nastavnik mora
svakodnevno pratiti i oslukivati ta se deava na tom polju, te
osmiljavati mogunosti primjene informacionih tehnologija, kako u
procesu provoenja nastave, tako i u procesu rjeavanja administrativnopedagoke
dokumentacije,
uspostavljanja
komunikacije
s
menadmentom kole, pedagokom slubom, komunikacije s kolegama
iz struke i izvan struke, a to sve podrazumijeva njegovu permanentnu
edukaciju iz oblasti informaciono-komunikacionih tehnologija i
usvajanja neophodnih teorijskih i praktinih znanja i vjetina. Nastavnik
e obavljati svoju pedagoku funkciju uspjenije ukoliko se bude
permanentno osposobljavao da se koristi svim tehnolokim sredstvima:
video kamerom, digitalnim fotoaparatom, televizijom, raunarom,
aplikativnim i edukativnim softverima, kao i internetom i savremenim
multimedijalnim sredstvima.
552
No, do promjene u ovom smislu ne moe doi ukoliko se u

program edukacije ne ukljue uenici, roditelji i svi oni koji su vezani za
obrazovni sistem, kako bi se u kolski sistem mogle implementirati nove
tehnologije u potpunosti.
Cilj ovog rada je da ukae na neophodnost cjeloivotnog uenja
nastavnika iz oblasti informaciono-komunikacionih tehnologija, i to
samo s jednog aspekta poslova i radnih zadataka koje obavlja nastavnik,
a to je voenje administrativno-pedagoke dokumentacije i
mogunostima unapreenja izrade i voenja pedagoke dokumentacije
primjenom informacionih tehnologija.
Analiza postojeeg stanja i preporuke za poboljanje
Pedagoka dokumentacija je naziv za dokumentaciju koju je kola
duna da vodi u skladu sa zakonskim aktima. kolsku dokumentaciju
sainjavaju: dnevnik, matina knjiga, knjiga o upisu uenika u prvom
razredu, razna svjedoanstva i diplome o zavretku osnovne, nie srednje
i vie srednje kole, knjiice, nastavni planovi i programi itd.
Obaveza voenja pedagoke dokumentacije proizilazi iz Zakona o
srednjem i osnovnom obrazovanju. U nekim kantonima Federacije BiH
Ministarstvo obrazovanja, nauke i kulture donijelo je poseban Pravilnik o
sadraju i nainu voenja dokumentacije i evidencije o obrazovnoodgojnom radu. Srednja i osnovna kola duna je da vodi slijedeu
dokumentaciju: matinu knjigu, registar za matinu knjigu, ljetopis kole,
knjigu zapisnika sjednica Nastavnikog vijea, knjigu zapisnika o radu
ispitnog odbora na maturskom ispitu, knjigu izdatih uvjerenja-certifikata
o strunom usavravanju i dopunskom obrazovanju odraslih, knjigu
izdatih uvjerenja-certifikata o steenom obrazovanju za I i II stepen
strune spreme i struno osposobljavanje putem kurseva te knjigu
zapisnika organa upravljanja.
Pored dokumentacije iz prethodnog lana, srednja kola je duna
voditi i slijedeu evidenciju: odjeljensku knjigu za redovnu nastavu,
dnevnik rada za ostale vidove nastave, dnevnik rada praktine nastave
koja se vodi van kole, dnevnik rada ferijalne prakse, knjige za voenje
evidencije slobodnih aktivnosti, godinji plan i program rada redovne
nastave po predmetima za svakog nastavnika, sedmini raspored asova
po odjeljenjima i nastavnicima, propisane evidentne listove za nastavnike
i uenike i druge tabelarne preglede, evidenciju o realizaciji plana
stairanja pripravnika, zahtjeve za upis uenika u srednju kolu, prijave
za polaganje ispita u srednjoj koli, zapisnike o polaganju ispita u
srednjoj koli.
553
Na osnovu dokumentacije i evidencije kole izdaju: ueniku

knjiicu, svjedoanstvo-svjedodbu o zavrenom razredu, diplomu o
zavrenom srednjem obrazovanju, diplomu o poloenom majstorskom
ispitu, specijalistikom ispitu, instruktorskom ispitu i ispitu za poslovoe,
uvjerenje, odnosno certifikate za dopunsko obrazovanje odraslih, struno
usavravanje, obrazovanje za prvi i drugi stepen sloenosti i struno
osposobljavanje putem kurseva, uvjerenje o uspjehu uenika u toku
kolske godine, diplomu za posebno postignute rezultate. Uglavnom se, u
kolama, ova dokumentacija izrauje i vodi runo, bez upotrebe
raunara.
Nastavnik, pored uloge predavaa odgajatelja, ima i niz drugih
obaveza, od same pripreme za nastavu, preko izrade godinjih i
mjesenih planova i izrade priprema za asove, do komunikacije s
uenicima, roditeljima i pedagokom slubom. Za realizaciju ovih
poslova nastavnici i pored mogunosti upotrebe raunara to u najveem
broju rade runo. Zato nije udno to mnogi nastavnici razredne nastave
vei dio posla provode na izradi i voenju pedagoke dokumentacije,
umjesto na kreaciji nastavnog asa.
Slika 1. Mogunost digitalizacije radova uenika i spremanja u

baze podataka
injenica je da je uvoenjem devetogodinjeg obrazovanja dolo
do promjene u sistemu ocjenjivanja pa je uvedeno opisno ocjenjivanje.
Iako za vie uenika daju istu opisnu ocjenu, nastavnici moraju tu ocjenu
runo upisivati, umjesto da se koriste bazom podataka u kojoj bi imali
554
mogunost dodavanja novih opisnih ocjena, auriranje postojeih i

eventualno brisanje nekorektno definisanih opisnih ocjena. Svi uenici bi
trebali biti pohranjeni u jednu bazu podataka sa svim neophodnim
podacima o ueniku, njegovim roditeljima, mjestu stanovanja i svim
ostalim podacima koji mogu posluiti u realizaciji odgojno-obrazovnog
rada. Sadanja praksa pokazuje da uenici radove koje rade u koli ne
nose kui, nego iste ostavljaju u portfolio uenika i roditelj se s istim
moe upoznati tek po dolasku u kolu. Ovdje se postavlja pitanje: kako
roditelj moe pomoi djetetu u napredovanju kada on nema pregled ta to
dijete radi u koli, niti moe odrediti nivo napredovanja dijeteta. Ovo se
takoer lahko moe prevazii upotrebom informacionih tehnologija tako
da, pored raunara, nastavniku bude dostupan i skener pomou kojeg bi
se gradio elektronski portfolio uenika, a orginal bi uenici nosili
roditeljima na uvid (Slika 1.). U sluaju potrebe, bilo od strane roditelja,
menadmenta kole, pedagoke slube ili nadzora o ueniku, mogu se
prikazati u veoma kratkom periodu svi relevantni podaci, bilo
prikazivanjem na monitoru ili tampanjem na printeru. Sljedea faza je
prezentacija podataka o ueniku na web stranici kole. Svaki roditelj bi
imao mogunost da pristupi web stranici kole i uz ifru koju dobije
pogleda uspjeh i napredovanje svoga djeteta koritenjem virtualnog
dnevnika. Na ovaj nain bi roditelj svakodnevno mogao da prati
deavanja u koli i dobija relevantne informacije o svom djetetu te bi
blagovremeno mogao reagovati ukoliko primijeti da je dolo do problema
u uenju ili vladanju uenika.
Slina je situacija i s nastavnicima osnovnih i srednjih kola.
Veina njih ne koristi raunar ni za najnunije radnje, npr. kreiranje
spiskova uenika. Uglavnom pripreme za nastavu, mjesene i godinje
planove, kao i svu drugu dokumentaciju rade runo. Samo mali broj
nastavnika koristi prednosti koje im pruaju informacione tehnologije
(Slika 2.).
Da bi se ovakav rad nastavnika mogao prekinuti i usavriti kroz
primjenu informaciono-komunikacionih tehnologija, neophodno je
ostvarivanje dvije pretpostavke i to: materijalno opremanje kola i
edukacija nastavnika za koritenje informacionih tehnologija.
555
Slika 2. Oita kvalitativna razlika izmeu runo uraenog

mjesenog plana i plana uraenog na raunaru
Najbolji nain edukacije nastavnika je putem redovnog
obrazovnog sistema, ne samo s teorijskog nego i s praktinog aspekta
primjene informacionih tehnologija i njihove primjene u svim
segmentima ljudskog rada i ivota, a s posebnim osvrtom na primjenu u
obrazovne svrhe. Pokuaji uvoenja EMIS-a (Education Management
Information System) zaustavljen je uglavnom zbog nedovoljne
obuenosti nastavnika. U tom smislu neophodno bi bilo pokrenuti
aktivnosti oko masovne edukacije svih zaposlenih u obrazovnom
sistemu, a prije svega nastavnika, menadmenta i administrativnog
osoblja u kolama. Neophodno bi bilo izvriti testiranje o stepenu
poznavanja rada na raunaru, a neuspjenim kandidatima omoguiti
obuku. Najbolje rjeenje bi bilo da svi zaposleni u obrazovnim
institucijama moraju imati ECDL certifikat o poznavanju rada na
raunarima, a prilikom zapoljavanja da to bude jedan od eliminatornih
uvjeta prilikom izbora nastavnika.
ECDL (European Computer Driving Licence) je Evropska
raunalna diploma, dakle formalna potvrda o osposobljenosti za
koritenje personalnog raunara. Znanje i vjetine koje ECDL testovi
ispituju smatraju se danas osnovnom normom informatike pismenosti.
ECDL je priznat u 137 zemalja svijeta, izmeu ostalih i u Bosni i
Hercegovini, preveden je na 32 jezika, a test je poloilo vie od 4,6
556
miliona ljudi. Sistem je proiren i u svijet izvan Evrope pod nazivom

ICDL (International Computer Driving Licence).
Predmet istraivanja
Brzi razvoj informacionih tehnologija i negativan kritiki osvrt na
sadanje stanje obrazovnog sistema utjecali su na odluku o predmetu
istraivanja. Ovo istraivanje posveeno je problemu asimilacije
informacionih tehnologija i obrazovnog sistema s aspekta primjene
informaciono-komunikacione tehnologije u administrativno-pedagoke
svrhe. Iako je u inovativnoj koli u centru panje uenik, predmet ovog
istraivanja je utvrivanje nivoa informiranosti nastavnika o
mogunostima koje pruaju informacione tehnologije, nivoa poznavanja
rada na raunaru te spremnosti nastavnika da prihvati izazove
cjeloivotnog uenja s aspekta poznavanja i koritenja dostignua na
polju informaciono-komunikacionih tehnologija.
Cilj istraivanja
Cilj istraivanja je istraiti, utvrditi i kritiki analizirati primjenu
informacionih tehnologija u oblasti izrade i voenja pedagoke
dokumentacije, istraiti stavove nastavnika o primjeni raunara u ovom
segmentu, a zatim spremnost nastavnika za praenje i ovladavanje
inovativnim trendovima u informacionim tehnologijama.
Zadaci istraivanja
U okviru navedenog cilja istraivanja mogu se izvesti sljedei
zadaci istraivanja:
1. ispitati i utvrditi da li nastavnici imaju vlastiti raunar i koliko
nastavnika ima mogunost koritenja raunara na poslu, kao i
utvrditi nivo poznavanja rada na raunaru kod nastavnika;
2. ispitati i utvrditi da li godine radnog staa utiu na primjenu
informacionih tehnologija u oblasti izrade i voenja pedagoke
dokumentacije;
3. ispitati i utvrditi da li nastavnici koriste raunare za izradu
administrativno-pedagoke dokumentacije i pripremu nastave;
4. ispitati i utvrditi na koji nain nastavnici komuniciraju s
pedagokom slubom;
5. ispitati spremnost nastavnika da uspostave saradnju s roditeljima
pomou koritenja informacionih tehnologija;
557
6. ispitati i utvrditi u koje svrhe nastavnici najee koriste raunar u

obavljanju administrativno-pedagokih poslova;
7. ispitati i utvrditi spremnost (miljenje) nastavnika o upotrebi
raunara u administrativno-pedagokim poslovima u koli.
Hipoteza
Primjena informacionih tehnologija u oblasti izrade i voenja
pedagoke dokumentacije od strane nastavnika nije adekvatno
zastupljena te se mogunosti informacionih tehnologija nisu stavile u
funkciju komunikacije nastavnika s pedagokom slubom, to za
posljedicu ima smanjenje meusobne komunikacije i utede koje moe
donijeti ovaj vid komunikacije.
Pomone hipoteze
Nastavnici, iako su upoznati s informacionim tehnologijama i
posjeduju odreena informatika sredstva i osnovna znanja za koritenje
informacionih tehnologija, ipak nisu u dovoljnoj mjeri primijenili ta
sredstva i znanje u izradi i voenju pedagoke dokumentacije. Nivo
znanja koji posjeduju nastavnici iz aplikativnog i edukativnog softvera
nije na zadovoljavajuem nivou. Poznavanje rada na raunaru svodi se na
osnovni nivo kod veine nastavnika, koji nije dovoljan da bi se primjenio
za izradu i voenje pedagoke dokumentacije.
Metode istraivanja
Metoda koja je koritena u ovom istraivanju je intervju, survey i
metoda teorijske analize, tehnika anketni upitnik od 12 pitanja.
Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika ine 80 nastavnika iz jedanaest kola na podruju
opine Teanj, to predstavlja cca 20% od ukupnog broja zasposlenih
nastavnika u ovih jedanaeset kola.
ANALIZA PODATAKA I INTERPRETACIJA REZULTATA
ISTRAIVANJA
Od 80 anketiranih nastavnika srednjih i osnovnih kola na podruju
opine Teanj, uee u anketi je uzelo 66 nastavnika, dok 14 nastavnika
nije vratilo upitnik. Razlozi neodazivanja uea u anketi su nepoznati.
Pored sprovoenja ankete, izvren je intervju sa 6 nastavnika i to 3
nastavnika razredne nastave i 3 profesora iz srednjih kola.
558
Na pitanje: Koliko godina ste u nastavnom procesu?

a) do 5 godina
b) od 5 do 10 godina
c) vie od 10 godina
najvei procenat ispitanika je zaokruio vie od 10 godina, i to 28
ispitanika ili 42,4%, zatim od 5 do 10 godina njih je 17 ili 25,8 %, i do
5 godina njih je 21 ili 31,8 % (Slika 3.).
Slika 3.
Analiza pokazuje da 61 ispitanik ili 92,4 % posjeduje raunar,
dok samo 5 ispitanika ili 7,6% ne posjeduje raunar. Nastavnici imaju
mogunost pristupa raunaru na poslu s obzirom na to da je 35, odnosno
53% nastavnika dalo potvrdan odgovor, dok 31 ili 47% tvrde da nemaju
pristup raunaru na poslu. Ipak, ovaj broj pokazuje da je broj raunara po
nastavniku u koli mali i da bi trebalo raditi na poveanju broja raunara
u kolama koji bi se stavili u funkciju nastavnika (Slika 4.).
Slika 4.
Nastavnici u principu koriste raunar za obavljanje
administrativno-nastavnih poslova, s obzirom na to da je njih 50%,
559
odnosno 33 potvrdno odgovorilo na postavljeno pitanje: Da li raunar

koriste za obavljanje administartivno-pedagokih poslova u koli?, dok
21,2% tvrdi da ne koristi raunar, a ponekad ih koristi 28,8%. Ovi
rezultati su u koliziji s rezultatima dobivenim na konkretna pitanja u
kojoj mjeri se koriste raunarom za pripremu u nastavi i pripremu
mjesenih i godinjih planova.
Nastavnici pripreme za nastavu izrauju uglavnom runo. Njih
40, odnosno 60,6% se izjasnilo da pripremu za nastavu rade runo, dok
26, odnosno 39,4% pripremu za nastavu rade na raunaru (Slika 5.).
Slika 5.
Godinje i mjesene programe rada veina nastavnika radi runo,
tako da se 51 nastavnik ili 77,3% izjasnilo da runo izrauje i dostavlja
planove rada, 15 nastavnika ili 22,7% izrauje na raunaru planove rada,
a niti jedan nastavnik planove i programe ne dostavlja e-mailom. Ovdje
je pitanje i da li je pedagoka sluba omoguila dostavljanje planova i
ostale pedagoke dokumentacije putem e-maila (Slika 6.).
Slika 6.
Veina nastavnika ne posjeduje na raunaru bazu podataka o
uenicima i drugim potrebama za administrativno-pedagoke svrhe.
560
Samo 18 nastavnika odnosno 27,3% se izjasnilo pozitivno na ovo pitanje,

dok je negativan odgovor dalo 48 nastavnika ili 72,7% (Slika 7.).
Slika 7.
Rezultati dobiveni anketom na pitanje: Smatrate li da se
komunikacija sa pedagokom slubom, menadmentom kole i meu
kolegama za mnoge poslove moe obavljati putem e-maila, skype-a,
messengera-a ili drugih komunikacionih softvera?, su optimistini.
Veina nastavnika je odgovorila da bi to bilo super i da bi podrali ovaj
vid komunikacije, o emu se izjasnilo 43 odnosno 65,2% nastavnika.
Negativan odgovor je dalo 10 nastavnika odnosno 13,61%, dok 13
nastavnika ili 21,19% nema stav o tome (Slika 8.).
Slika 8.
Nastavnici su spremni da unaprijede saradnju s roditeljima putem
raunara koristei komunikacione softvere, to govori da 39, odnosno
59% nastavnika podrava ovaj vid komunikacije, dok 27, odnosno 41%
nije spremno da koristi ovaj vid komunikacije (Slika 9.).
561
Slika 9.
Na pitanje: Ako koristite raunar za obavljanje administrativnih
poslova u koli, u koje svrhe ga najee koristite?, nastavnici su dali
slijedee odgovore: Izrada svih akata, priprema testova, izvjetaja,
programa, spiskova, pripremanje nastave, izradu posebnih priprema
(posjete asovima i sl.), planiranje NPP i mjesenih, pripreme za as,
izrada crtea za praktinu nastavu, izrada spiska uenika, pisanje
diplomskih pitanja, izrada natpisa za potrebe uraenih vjebi, izrada
tabela, pisanje zahtjeva, molbi, pisanje dopisa, slanje i primanje e-maila,
razliite analize, pravljenje raznih upitnika, tabela i planova.
Na kraju nastavnici su izvrili samoocjenjivanje na pitanje:
Moete li od 1 do 5 ocijeniti Vae znanje o poznavanju rada na raunaru
i spremnosti upotrebe tog znanja u administrativno-pedagokom i
nastavnom procesu (1-loe, 5-odlino). S 1 su se ocijenila 3 nastavnika, s
2 12 nastavnika, s 3 26 nastavnika, s 4 13 nastavnika i s 5 12
nastavnika, (Slika 10.).
Slika 10.
562
Neki od stavova nastavnika vezano za postavljeno pitanje: Moete

li u par reenica dati Vau spremnost (miljenje) o upotrebi raunara u
administrativno-nastavne poslove u koli! su:
U kolama se mora obavezno uvesti upotreba raunara i
odgovarajueg softvera.
Raunari bi se mogli primjenjivati daleko vie za pripremu
nastave, komunikaciju sa pedagokom slubom, voenje
elektronskog dnevnika.
Raunar da, treba se koristiti, ali saradnju sa roditeljima
realizovati iskljuivo putem ive rijei.
Ukoliko bi se stvorili uslovi za koritenje raunara (raunar plus
pratea oprema i ostala potrebna sredstva) svakako da bi to
ubrzalo obavljanje administrativnih poslova i olakalo rad.
Na raunaru moemo voditi kompletnu administraciju, poev od
voenja knjiga, matinih knjiga, pisanja svjedodbi i ostalog, ali
prvo moramo staromodne predavae, koji su estoki protivnici
svih naprednih ideja, prebaciti u novo vrijeme.
Kompletna administracija o uenicima trebala bi se raditi
pomou raunara kao i kompletno pisanje svjedodbi i diploma.
Uteda vremena i novca u pripremi redovne nastave,
vannastavnih aktivnosti, vlastite edukacije, usavravanja u struci,
mogunost razmjene iskustava sa drugim nastavnicima ne samo
iz iste kole ve i ire.
To bi bilo super, jednom uvezan program i ispunjena
administracija trajno je vlasnitvo kole i uvijek je dostupna
svima koji je trebaju. Bilo bi dobro kada bi to zaivilo, a hoe
nadam se. Treba raditi na tome i to maksimalno podravam.
To je dobra ideja, meutim veliki broj nastavnika uope se ne
zna koristiti raunarom, niti pokazuje interes da to naui.
Nastavnici nisu motivirani za dalje usavravanje ni na kojem
polju, te sve to uine u smislu upotrebe informacionih
tehnologija preputa se njihovoj dobroj volji. Takoer, niko ih na
to ni ne obavezuje, menadment nema ingerencije, niti se
poznavanje rada na raunaru bilo kako tretira (ocjenjuje).
Pogrena je pretpostavka da je to osnovna pismenost, jer na
terenu situacija nije takva, pogotovo ako se radi o srednjim i
starijim generacijama nastavnika.
Primjena i upotreba zahtijevaju obuenost nastavnika za
koritenje. Prema linom iskustvu mogu potkrijepiti stav o
pozitivnim uincima, te koristi primjene raunara. Neke
563
olakavajue okolnosti su: nastavne pripreme kao temelj rada

pisane u elektronskoj verziji ne zauzimaju veliki prostor, lahko su
pregledne, mogue ih je prilagoavati, doraivati... Nastavni
listii uenicima su jasni i lahko itljivi. Takoer je mogue
uspostavljanje saradnje, razmjene nastavnih materijala meu
nastavnicima putem interneta, a mogue je unaprijediti
komunikaciju i saradnju sa roditeljima.
ZAKLJUCI
Na osnovu uraene analize moemo izvesti sljedee zakljuke:
1. Veina nastavnika je vie od 10 godina u nastavnom procesu, to
znai da ih veina pripada generaciji koja nije imala informatiko
obrazovanje u toku svog kolovanja. Zbog navedenog razloga vano
je da informatiku pismenost razvijamo na svim nivoima
obrazovanja, a pogotovo na fakultetima koji obrazuju studente
budue nastavnike i profesore u osnovnim i srednjim kolama.
Generacije koje nisu imale priliku da se obrazuju u toku formalnog
obrazovanja treba podstai da se educiraju bilo neformalnim, bilo
formalnim obrazovanjem za koritenje i primjenu informacionih
tehnologija, ali u svakom sluaju ne smije se dozvoliti da zbog
needuciranosti nastavnika ne dolazi do inovativnih procesa u koli.
Takoer bi nastavnici trebali dati vie od sebe u svrhu samoedukacije,
a kole bi trebale stvoriti pretpostavke za obaveznost primjene
raunara, ne samo u administrativno-pedagokoj dokumentaciji nego
i u procesu nastave.
2. Uglavnom nastavnici posjeduju raunar. Meutim, manji broj
nastavnika ima mogunost da koristi raunar u koli. U tom smislu bi
trebalo poveati opremljenost kola raunarskom opremom i smanjiti
odnos broja raunara po nastavniku.
3. Istraivanje pokazuje da meu nastavnicima postoji elja i optimizam
za izradu i voenje administrativno-pedagoke dokumentacije, kao i
primjenu u procesu nastave, ali u kolskom sistemu bi se trebalo
ozbiljnije odrediti u tom pravcu i iskoristiti pozitivnu energiju
nastavnika. kola bi trebala dopustiti sve pozitivne ideje koje dolaze s
aspekta primjene informacionih tehnologija da budu prihvaene i da
se te ideje prenose i na druge nastavnike. Nastavnike treba dodatno
educirati, ali ne na principu dobrovoljnosti nego na principu
obaveznosti.
4. Naravno, ovaj proces ne podrazumijeva samo promjene koje trebaju
da prihvate i provode nastavnici nego i promjene koje se trebaju
deavati u irem drutvenom okruenju, tako da se i menadment
564
kole, pedagoka sluba i administrativne slube osposobe za

upotrebu i koritenje informacionih tehnologija, a takoer i roditelji
da steknu osnovna, minimalna znanja da bi mogli sudjelovati u
komunikaciji s obrazovnim institucijama. Nadati se da e generacije
nastavnika koji dolaze biti nosioci ovih promjena u budunosti.
Literatura:
1. Commission of the European communities (2000): A Memorandum
on Lifelong Learning, Commission Staff Working Paper SEC (2000)
1832, Brussels
2. Commission of the European communities (2001): Making a
European Area of Lifelong Learning a Reality , COM (2001) 678
final, Brussels
3. Commission of the European communities (2006): Adult learning: It
is never too late to learn, Communication from the Commission,
COM (2006) 614 final, Brussels
4. Unki F., M. abanovi (2009): Primjena informacionokomunikacionih tehnologija u nastavi, Didaktiki putokazi,
Pedagoki zavod i Pedagoki fakultet u Zenici, Zenica
5. Mandi, P., I. Radovanovi i D. Mandi (2000): Uvod u optu i
informatiku pedagogiju, Uiteljski fakultet i Centar za usavravanje
rukovodilaca u obrazovanju, Beograd
6. Microsoft,
Pomo
i
podrka,
http://support.microsoft.com/search/?adv=1 (21. 03. 2009)
7. Portal
kola
BiH,
http://portal.skola.ba/start/Propisi/tabid/59/Default.aspx
8. Pravilnik o dokumentaciji i evidenciji u srednjoj koli, Slubeni list
SR BiH, broj 25/91.; Slubeni list R BiH, br. 5/92., 22/92., 24/93.,
18/94. i Slubene novine Federacije BiH, broj 11/97.
9. Pravilnik o dokumentaciji i evidenciji u srednjoj koli, Slubene
novine ZE-DO kantona, broj 6/00.
10. Pravilnik o sadraju i nainu vodjenja dokumentacije i evidencije u
srednjoj
koli
Kantona
Sarajevo,
http://portal.monks.ba/start/Default.aspx?tabid=164 (25. 03. 2010)
11. Strategija razvoja informacionog drutva u BiH (2004), UNDP
Bosnia
and
Herzegovina,
Sarajevo,
http://www.undp.ba/index.aspx?PID=36&RID=38, (21. 03. 2009)
565
ADVANCED POSSIBILITIES OF CREATION AND CONDUCT

OF TEACHERS' PEDAGOGICAL DOCUMENTATION WITH
THE USAGE OF INFORMATION TECHNOLOGY
Summary
Frightfully hastened progress in society is achieved due to the
development of technology. Education on the global level is not an
exception of that advancement too. If the planetary development is based
on the information technology, then education should be also a segment
of the informaton renaissance.
Modern working methods are used in all spheres of life. Only in
education is used the method, which is invented by Jan Amos Komensky
and established before the PC has emerged.
Here, we can consider two segments of application of information
technology from teachers' aspects: application in teaching and application
in creation and conduct of teachers' pedagogical documentation.
Informational education of teachers implies qualifying of personnel, who
can tangle with the challenges of the 21st century. Teachers cannot keep
at a low profile. Their knowledge has to contain a broad fan of abilities,
knowledge and skills to make their product, i.e. teaching, creative,
intriguing and interesting. It can be optimal achieved by using the
information literacy. Modern teachers have to keep up with our time and
educate themselves informationally, because technology, does not change
methods, but provides help and facilitates the already existing way of
working. On the other hand, the teachers should qualify themselves to
accomplish teaching plans, preparations, creation and conduct of
pedagogical documents with the usage of information technology in an
electronic way, as well as to use the contemporary possibilities of
communication technologies.
The education of teachers for the application of information
technology facilitates also the work of teachers, better communication
with pupils, parents, school management, colleagues, and all that, with
the organization of database, in order to form a more loyal reference with
all essential subjects in the teaching process.
Keywords: teachers' education, information technology, pedagogical
documentation, database
566

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Vukain Stjepanovi
II osnovna kola Brko Distrikt, Odjeljenje za obrazovanje, Vlada Brko
Distrikta
PRIMJER JEDNODNEVNOG SEMINARA ZA

NASTAVNIKE RAZREDNE NASTAVE KOJI
REALIZUJU U PETOM RAZREDU
DEVETOGODINJEG KOLOVANJA TEME IZ
INFORMATIKE
Saetak
U edukaciji i obrazovanju je napravljen veliki iskorak u nainu pripreme i
izvoenja nastavnog procesa uvoenjem multimedijalno-interaktivnih rjeenja.
Posebnu primjenu u interaktivnom pristupu u nastavi zauzimaju nova
hardverska rjeenja sa novim softverskim podrkama koja podiu kvalitet
nastave. Koristei mnogo dostupnih sadraja, free dostupnosti, koji se mogu
pronai na internetu, uz svoje i ideje kolega mogu se napraviti jako dobre
multimedijalne pripreme za nastavu. Ovim radom sam pokuao da pomognem
kolegama iz razredne nastave, koji imaju desetak asova informatike u petom
razredu devetogodinjeg kolovanja, da se pravilno informiu o temama koje e
raditi sa uenicima i koje e im pomoi da i sami naprave kvalitetne pripreme za
nastavu. Uz nekoliko sadraja uraenih u MS Power Point-u, kolege e dobiti i
par programa za savladavanje rada miem i tastaturom koje mogu ponuditi
uenicima.
Kljune rijei: edukacija, obrazovanje, multimedija, interaktivna rjeenja,
nastavni proces
Uvod
Svaki prosvjetni radnik, bilo kog nivoa i kvaliteta obrazovanja, ima
imperativ stalnog strunog usavravanja ili, kako se to popularno kae,
uenje je doivotni proces (Learning is a lifelong process). Ranije je
eventualno struno usavravanje bilo preputeno inicijativi svakog
nastavnika pojedinano, ali danas je to regulisano raznim pravilnicima,
kako na nivou optina, kantona ili Brko Distrikta, tako i na nivoima
ministarstava za obrazovanje u Bosni i Hercegovini. Uitelj poduava
567
dok i sam ui, onda kada prestane da ui, umire u njemu uitelj., esta je
reenica koja je ispisana na ulazima uiteljskih (pedagokih) fakulteta ili
na njihovim sajtovima. Cilj strunih seminara je da se u naem
obrazovnom sistemu postigne standard strunosti i kvaliteta, koji je za
profesiju nastavnika veoma bitan. Permanentno struno usavravanje
usmjerava uitelje-nastavnike prema profesionalnom razvoju, odnosno
ulasku u drutvo znanja, gdje se preuzimaju nove i nadasve odgovorne
uloge. Seminari predstavljaju inoviranje steenih znanja, usavravanje
vjetina, unapreenje prakse i stalan profesionalni razvoj uiteljanastavnika. Osim svega nabrojanog, svi se nalazimo u eri informacionih
tehnologija, pa ne treba upotrebu i praktinu primjenu informacionih
tehnologija u nastavnoj praksi prepustiti stihiji. Ovo napominjem iz
razloga to praksa pokazuje da mlade generacije, nai vaspitanici, lake
prihvataju i mnogo bolje koriste navedene tehnologije. U cilju pravilnog
usmjeravanja naih vaspitanika za koritenje modernih informacionih
tehnologija, moramo u ovoj utakmici prihvatiti ulogu voe tima, a ne
smijemo dozvoliti da budemo rezervni igrai.
Ideja
Nastavnici (itaj: profesori) razredne nastave koji izvode nastavu u
petom razredu devetogodinjeg kolovanja u kolama Brko Distrikta u
nastavnom predmetu Priroda na kraju kolske godine imaju jedanaest
asova informatike i to:
Pojam i razvoj informatike 1 as
Pojam: podaci i informacije 1 as
Startanje raunara, naputanje operativnog sistema 1 as
Upotreba mia kroz jednostavne pedagoki odabrane igrice 1
as
Rad sa ulaznim jedinicama: mi, tastatura, crtanje jednostavnih
oblika 1 as
Izlazne jedinice 1 as
Monitor i tampa upotreba 1 as
Ulazno-izlazne jedinice (vjebe) 1 as
Ulazno-izlazne jedinice (vjebe) 1 as
Godinja provjera i vrednovanje ishoda znanja 2 asa
Da bi nastava navedenog nastavnog predmeta bila kvalitetna, a da
bi nastavnici imali vie predznanja i da bi besprekorno vladali materijom,
ovaj seminar je zamiljen kao pomo i kao jedna vrsta elektronskog
udbenika koji mogu koristiti za kvalitetno pripremanje. Zbog nove
uloge naih nastavnika i potreba koje su se kroz istoriju mijenjale,
568
dopunjavanje i prilagoavanje stvaraju strunjaka koji je otvoreniji i

spremniji za promjene u radu. Te promjene se ogledaju u veem
ukljuivanju uenika u rad, prihvatanju mentorske uloge, a naroito
unoenju savremenih, informacionih tehnologija u rad. Znai, ideja je
bila da se napravi kompromis izmeu Formalnog obrazovanja (eng.
Formal Education), Informalnog obrazovanja (eng. Informal Education)
i Neformalnog obrazovanja (eng. Non-formal Educacion). Poto je
profesionalni razvoj nastavnika dugoroan proces, potreba je da se
ovakvim seminarom napravi most u razvoju novih metoda i primjeni
novih nastavnih sredstava. Kod nas, u Brko Distriktu, izmeu ostalog,
prijedlog je da se u uionice i u nastavnu praksu uvedu multimedijalne
table (pametne table), kao jedno od novih edukativnih rjeenja.
Konkretan rad na seminaru
Na seminaru treba nastavniku pruiti sva potrebna znanja i umijea
koja e iskoristiti za obavljanje nastavnike uloge. Na seminaru u sve
nastavnike edukovati za rad na raunaru, naravno, svakog prema stepenu
njegovih znanja i sposobnosti, a sve sa ciljem da se kasnije koritenjem i
praenjem novih obrazovnih tehnologija unaprijedi obrazovni proces.
Slika 1
Seminar je planiran da traje osam asova, gdje su est asova
tematski, a dva asa praktian rad na pravljenju multimedijalne nastavne
pripreme i primjeni prigodnih, pedagoki odabranih programa za
uvjebavanje koritenja tastature i mia i nastavnika i uenika. Zato
naglaavam izradu multimedijalne pripreme na kraju seminara?
Multimedija po svojoj definiciji ukljuuje kombinovanje raznih medija u
izraavanju (teksta, slike, zvuka, filma i animacije...), a opte su poznata
pedagoka istraivanja koja tvrde da ovjek zapamti 10% onog to
proita, 20% onog to vidi; 30% onog to uje; 50% onog to vidi i uje;
569
70% onog to sam kae; 80% onog to vidi, uje i uradi. Prilikom
kombinovanja vie medija u nastavi vri se stimulacija raznih ula koji
aktiviraju razliite dijelove mozga. Time se osigurava bolja koncentracija
i pamenje kod uenika i u grupnoj nastavi daje efekat izjednaenosti
uenika koji razliito preferenciraju u uenju. Takav zakljuak je istakao
i sam Jan Komnenski (slika 1) rekavi: Istinitost i pouzdanost saznanja
ne zavise ni od ega drugog do od svjedoanstva ula. Jer se stvari prvo i
neposredno utiskuju u ula, pa tek onda zaslugom ula u razum Stoga
je znanje utoliko pouzdanije ukoliko se vie zasniva na ulnom saznanju.
Ako, dakle, hoemo da damo uenicima pravo i pouzdano znanje,
moramo ih svakako uiti da sve potkrepljuju linim zapaanjima i ulnim
dokazima I zaista, ako sam jednom okusio eer, ili vidio kamilu, ili
uo slavuja kako pjeva, ili bio u Rimu i razgledao ga (dabome, paljivo),
to ostaje stalno u pamenju i ne moe se nikad izbrisati. (iz Velike
didaktike).
Bos na i Hercegovina
BRKO
DISTRIKT
Bos ne i Hercegovine
VladaBrkoDist rikt a
Odjeljenje - Odjel za obrazovanje
II osnovna kola Br
Brko

II
II
a
a,
, o.
Stjepanovi
Stjepanovi Vuka
Vukain, prof.
II
II O
O
SEMINAR/
SEMINAR/

ZA NASTAVNIKE RAZREDNE NASTAVE
INFORMATIKA
PETI RAZRED

Raunari nekad PC
i danas
a
a
Microsoft
1.
2. sat
sat
Podaci i
informacije
3.
sat
Tastatura
4. sat
5.
6. sat
7.
sat
sat
Paint
Slika 2
Za izvoenje seminara pripremljene su sljedee teme koje su
raene u Microsoft Power Point-u:
Raunari nekad i danas
Dijelovi PC raunara i nain njegovog funkcionisanja
Podaci i informacije
Operativni sistem
Tastatura i njeni dijelovi
570
Kruenje vode u prirodi

Upotreba tastature i mia uz pomo pedagoki odabranih
programa
Paint
Sve prezentacije su raene multimedijalno i sadrajno su tako
koncipirane da se uvijek mogu dopunjavati novim sadrajima. Osnovna
stranica rada (slika 2) ima sljedei izgled:
CD je sastavni dio ovog rada, gdje se polaznicima daje i
instrukcija kako se moe kreirati i CD sa elektronskim sadrajem i samo
kreiranje naljepnice za CD i kutiju koja u funkciji zatite samog CD-a.
Zakljuak
Umjesto zakljuka naveo bih jedno razmiljanje nae kolegice:
Najvea profesionalana elja mi je da dobijem novu, modernu kolu u
kojoj u moi da ostvarim kvalitetniju i djeci zanimljiviju nastavu.
Takoe da se nama nastavnicima prui prilika da se struno usavravamo
uz eminentne metodiare i pedagoge kao i da koristimo savremena
nastavna sredstva. Razmiljam o tome da u budunosti u svojoj koli i
gradu uradim prvi djeiji mjuzikl. nastavnica razredne nastave M. K.
Kroz osam interaktivnih nastavnih asova, obuka vodi nastavnike
od teorijskih pretpostavki za razvoj multimedije, preko planiranja i
pripremanja za nastavu i neposrednog izvoenja nastave, optimalnog
korienja resursa informacione tehnologije u koli, do efikasnih i
praktinih ideja za upotrebu IT-a.
Vano je jo spomenuti da je dio ovog seminara po pitanju
realizacije nastave najvie usmjeren na podsticanje metoda aktivnog
uenja u nastavi, tj. osposobljavanje nastavnika da svoj prilaz u nastavi
prilagode potrebama uenika i omogue im da sami koriste multimediju
u nastavnom procesu.
Literatura:
1. urovi, Lj., Lj. Gruji (2008): Tehnika i informatika u obrazovanju
Uenje na daljinu, Enter, prvi bosanskohercegovaki edukativni
informatiki asopis
2. aak, 9-11. maja 2008.
3. http://almanah.petnica.rs/20/09.html
Iz tehnikih razloga sadraj CD-a nije bilo mogue uklopiti u Zbornik radova.
Sugeriramo da zainteresirani kontaktiraju autora direktno. (Urednitvo Zbornika)
571
4. http://www.bdcentral.net/Members/obrazovanje/Members/obrazovanj
e/Srpski/Informacije/SeminariObrazovanje
5. http://www.znanje.org/knjige/computer/WindowsXP/v01/index.htm
6. Mavrak, M. (2007): Pedagogija sa psihologijom: osnovni udbenik za
pomagake profesije, Naklada Zoro, Sarajevo
7. Mandi, D. (2006): Obrazovanje na daljinu, Uiteljski fakultet,
Beograd
8. Milat, J. (2007): Pedagogija teorija osposobljavanja, kolska
knjiga, Zagreb
9. Potkonjak, N. (2003): XX vek: ni vek deteta, ni vek pedagogije
ima nade, Savez pedagokih drutava Vojvodine i Pedagoko drutvo
RS, Novi Sad
10. Suzi, N. (2000): Dvadeset osam kompetencija za XXI vijek,
Republiki pedagoki zavod, Banja Luka
11. Suzi, N. (2002): Emocije i ciljevi uenika i studenata, TT-centar,
Banja Luka
572
SAMPLE ONE-DAY SEMINAR FOR TEACHERS TEACHING

IMPLEMENTED IN THE FIFTH GRADE NINE EDUCATION
TOPICS IN INFORMATICS
Summary
There has been a big step in education concerning the way of
preparing and applying the teaching methods by introducing multimediainteractive solutions. Special uses in this approach have new hardware
solutions with new software supports, which bring the teaching process
quality to the higher level. By using many of the free available content
from the Internet, with own ideas or in cooperation with the colleagues,
one can make very good multimedia preparations for classes. The intent
of this project is to help colleagues, who teach approximately ten
informatics classes to fifth grades, to get properly informed about subject
that they will be working on with their students and help them to make
high quality preparations for their classes. Besides the couple of contents
made in MS Power Point, colleagues will get couple of programs for
mastering mouse and keyboard skills, which they can introduce to their
pupils. Seminar should provide elementary school teachers with the
essential knowledge and skills needed for their role in teaching process
and actively involve teachers in specialization and improving of
educational process. The seminar should empower teachers to better use
and apply new educational technologies.
Key words: education, education, multimedia, interactive solutions, the
teaching process
573
574

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Nevzudin Buzaija
Mjeovita srednja tehnika kola Travnik
EFEKTI PRIMJENE SISTEMA E-LEARNING U

NASTAVI INFORMATIKE U SREDNJIM KOLAMA
Saetak
U radu e biti prikazani rezultati istraivanja provedenih u jednoj srednjoj
koli vezanih za spremnost uenika ove dobi da prihvate novi nain sticanja
znanja. Klasini nain poduavanja pokazuje se nedovoljno motivirajui glede
uenika, a jedino je motiviran uenik sposoban da razvije kreativan pristup u
sticanju znanja koje je dalje spreman sprovesti u privredi. U BiH ne postoji
razvijena strategija u pogledu uvoenja informacionih tehnologija u kolama na
nain koji bi pospjeio kreativno uenje kod uenika to bi povealo
konkurentnost gospodarstva na svjetskom tritu. Istraivanja su sprovedena na
188 uenika u sistemu Clarolina u kojem su pripremani online testovi koje su
uenici radili u tano zadato vrijeme kod kue. Prije pristupanja samom
testiranju izvrena je anketa kod uenika eksperimentalne skupine koja je
obuhvatila pitanja kako bi se na osnovu rezultata otklonili svi faktori koji bi
mogli iskriviti rezultate istraivanja. Znanstveni doprinos ovog rada je da istrai
sposobnost uenika za koritenje e-learninga i odreivanje koliko ovaj sistem
utie na motivaciju kod uenika.
Kljune rijei: e-learning, informacione tehnologije, internet, motivacija, online
test
Uvod
Napredak to se oituje u informacijskoj i komunikacijskoj
tehnologiji, a posebno multimedija, raunarsko umreavanje i
programsko ininjerstvo omoguilo je pojavu nove generacije sistema za
uenje i poduavanje koji su zasnovani na raunarima.
Internet je danas sve prisutnija podrka u okruenju prividnog i
raspodijeljenog uenja i poduavanja. Kao posljedica toga, mnoge javne i
privatne institucije nude primjenu nove tehnologije u vidu novih
produkata i usluga na svim obrazovnim razinama.
Naime, sa stajalita nae zemlje nedovoljno se ini u pogledu
primjene e-learninga, jer naa zakonska regulativa i reforma obrazovanja
575
na svim nivoima tee veoma sporo i puno kasnimo u odnosu na susjedne

zemlje, a pogotovo na razvijene evropske zemlje koje sve vie praktikuju
elektronsko obrazovanje u kombinaciji s klasinim nainom uenja. Ovaj
oblik uenja kod nas je zaivio prvenstveno na nekim fakultetima, ali i
tamo gdje se nastoji primijeniti nema odlike potpunog sistema, nego
samo njegovih dijelova.
U dananjem sistemu sticanja znanja kod uenika srednjih kola iz
predmeta Informatika uglavnom se primjenjuju klasini kabinetski naini
uz koritenje raunara. Meutim, injenica je da takav sistem nije
dovoljan da bi uenici izili s neophodnim znanjem koje se trai na
tritu radne snage. S druge strane, postoji i problem motiviranosti
uenika u takvom okruenju, pa se stoga mora pronai novi nain koji bi
prestavljao nadopunu znanja koje uenici steknu klasinim metodama, a i
da im se povea motivirajui faktor za savladavanje gradiva.
Ciljevi rada
Rad se usmjerava na konkurentnu tehnologiju, odnosno alate koji
podravaju sistemi elektronskog uenja i na prikaz pojmova elektronskog
uenja s naglaskom na sistemima za upravljanje znanjem. Prikaz
karakteristika alata sistema za upravljanje znanjem obrazlae i potreba za
implementacijom sistema nastave te strategije i problemi uvoenja
koncepta sistema za upravljanje znanjem u nastavi Informatike srednjeg
obrazovanja.
Glavna orijentacija rada je na tehnologiju i alate sistema za
upravljanje znanjem i istraivanje koji su elementi bitni za uspjenu
implementaciju sistema za upravljanje znanjem u nastavi Informatike.
Posebni ciljevi ovog istraivanja su sljedei:
1. Na osnovu eksperimenta u jednoj srednjoj koli pokazati
spremnost uenika da ovaj sistem podre i da isti usvoje kao
nadopunu znanja koje stiu u uionici.
2. Na osnovu prikupljenih podataka pokazati utjecaj sistema za
upravljanje znanjem na nivo znanja kod uenika koji koriste
sistem za upravljanje znanjem u kombinaciji s klasinim u odnosu
na one koji nemaju pristup ovom sistemu.
Potvrda polazne hipoteze je da je prihvaanje koncepta
elektronskog obrazovanja od strane uenika jedan od kljunih preduslova
za jaanje obrazovnog sistema BiH. Iz svega nabrojanog, kroz
istraivanja pokazati mogunosti sistema upravljanja znanjem u pogledu
utjecaja na motivaciju uenika kao kljuni faktor u toku usvajanja znanja.
576
Hipoteza
H1: Uenici postiu bolje rezultate u kombiniranom sistemu
obrazovanja i automatizovanom sistemu testiranja i vjebanja
Uzorak obuhvaen ovim eksperimentom poredi se s uzorkom koji
slua Informatiku na klasian nain uz iste uslove i kategorije uenika.
Kroz prikupljene podatke sprovedenih testova i statistiku uspjeha na
LMS platformi pokazat e se meusoban omjer u pogledu napretka i
savladavanja razliitih kategorija znanja.
Metode istraivanja
Metodom analize vri se poreenje klasinog i kombiniranog
naina sticanja znanja u srednjem obrazovanju. Ovom se analizom vri
poreenje ova dva sistema obrazovanja kroz uspjenost na krajnjem
proizvodu, tj. znanju koje uenici steknu u jednom periodu. Analiza e
biti uraena ne samo na lokalnoj razini nego i kroz pokazatelje na
globalnom planu.
Statistike metode bit e iskoritene za dobijanje usporednih
rezultata dva naina sticanja znanja i postignutih rezultata kod dvije
ciljne grupe. Mjerenja su sprovedena na osnovu veeg broja kriterija u
pogledu kvaliteta steenog znanja. Koristite se alati deskriptivne
statistike, histogrami, t-test i kriva gustine normalne raspodjele.
Modeli nastave
Donedavno je u naim procesima egzistirao iskljuivo jedan model
nastave te se i danas koristi u preko 90% sluajeva. Ti su podaci dobijeni
od strane strunjaka koji se bave istraivanjima na temu primjene
modaliteta u obrazovanju na svim nivoima.
Pojavom e-learninga, nastavu moemo podijeliti na tri modela:
klasina nastava, e-learning, blended learning.(Zemsky, Massy 2004)
Blended learning je komplementarna kombinacija e-learninga i
klasine nastave. Aktivnostima u uionici obogauje se edukativni
sadraj i nivo znanja podie na operativnu razinu. (Graham 2005)
Blended learning je jedini mogui na nivou srednjeg obrazovanja
zbog dobne strukture uenika. Njemu je osim prenoenja znanja
neophodna i pedagoka i socijalna edukacija koju ne bi mogli postii
samo e-learningom.
Kvalitetno prezentiranje nastavnog sadraja najvaniji je element u
cilju postizanja najmanjih gubitaka pri transferu znanja sa sadraja na
uenika. Svaki modul za uenje stoga sadri tri vana koraka: a)
577
upoznavanje polaznika s ciljevima, b) prezentiranje informacija, c)

uvjebavanje steenih vjetina64.
Panja uenika usmjerava se ka precizno definiranom cilju i svi
koraci na tom putu meusobno se nadopunjuju. Jasno definirani cilj
znatno olakava motivaciju i time dodatno pospjeuje uenje.
e-learning
a
b
upravljanje
znanjem
c
podrka
pri radu
Slika 1: Utjecaj na uspjeh kod kombinovanog naina uenja65

Blend=F{1/a, 1/b, 1/c}
Uspjeh{X, zalaganje, ispunjavanje ciljeva}=F{Blend, Trokovi}
Kod kombiniranog naina uenja uspjeh uenika zavisi od vie
faktora, kao to se vidi na slici. Uspjeh je direktno zavisan od e-learninga
kao naina uvjebavanja i naina za podizanje motiviranosti uenika.
Uspjeh, takoer, ovisi od naina upravljanja znanjem od strane
nastavnika i od samopodrke pri radu s uenicima. Naravno to iziskuje i
dodatne trokove u zavisnosti kakav rezultat elimo postii kod uenika
(Philip 2007).
Vrsta istraivanja
Istraivanje je empirijsko i metodoloki se zasniva na provoenju
pedagokog eksperimenta te prikupljanju podataka iz neposrednog
odgojno-obrazovnog rada. Moemo ga svrstati i u razvojno istraivanje
jer se bavi konkretnom problematikom sticanja znanja iz Informatike
poreenjem razliitih modela nastave. Naime, u BiH jo nije ispitan niti
jedan sluaj realizacije kombiniranog tipa nastave Informatike tako da
nemamo pouzdanih podataka koji bi pokazali spremnost uenika da
mogu koristiti ovaj nain poduavanja i kako moe utjecati na
motiviranost kod uenika.
64
http://www.algebra.ba/pdf/e-learning.pdf
Philip, B. (2007): Blended Learning the Blended Learning the Wiki Way, University of
Hertfordshire, 2007
65
578
Prije nego to smo formirali uporeivake grupe odredili smo

zavisne i nezavisne varijable (promjenjive). Na taj nain nam je olakan
pristup zacrtanom planu.
Zavisne varijable:
zadovoljstvo uenika uenjem nastavnog gradiva iz
Informatike,
usvojenost nastavnih sadraja Informatike i
razvoj interesa za uenjem Informatike.
Nezavisne varijable:
uenje pomou Clarolina raunarskog sistema,
dob i
predznanje.
Slika 2: Moduli na raspolaganju nastavniku

Uzorak obuhvaen ovim ekspermentom na osnovu pokazatelja i
statistike koju biljei LMS sistem (koriten je free software Claroline,
nap. a.) ispituju se vjetina i brzina savladavanja obrazovnog programa
kreiranog u sistemu uz pomo alata e-learninga. Iz dobijenih rezultata
moi emo vidjeti da li elektronsko obrazovanje moe dati mogunost
dodatnog profilisanja uenika kako bi se mogli usmjeravati prema
profesionalnoj orijentaciji.
579
LMS (Learning Management System) je komplet standardiziranih

komponenti za uenje koje su osmiljene tako da poveu uenje s
postojeim informatikim sistemom unutar organizacije ili putem web
portala za uenje (Ryann 2009).
Claroline je besplatan Learning Menagement System besplatan
on-line sistem za upravljanje uenjem baziran na PHP-u i MySQL-u.
Claroline je razvijen na IPM-u Institut de Pdagogie universitaire et des
multimedias of the UCL, Universit Catholique de Louvain. Prema
jednom od autora Claroline, stvarajui ovaj alat, cilj im je bio omoguiti
nastavnicima da ovladaju tehnolokim alatima u pedagogiji i obrazovanju
te slobodu i kreativnost u implementaciji pedagokih principa66.
Uzorak
U istraivanju su sudjelovali uenici elektrotehnike struke,
zanimanje elektrotehniar raunarske tehnike i automatike, i to razredi I,
II i III, s obzirom na to da u naoj koli postoje po dva odjeljenja za svaki
razred koji se koluju za navedeno zanimanje. Ovdje emo prikazati
samo rezultate I i II razreda i prosjene rezultate u koje su ukljuene
vjebe za eksperimentalnu grupu te pismena provjera za kontrolnu grupu.
Zbog nedostatka prostora nismo u mogunosti prikazati sve rezultate I i
II razreda i zbog toga emo prikazati samo zbirne rezultate.
Tabela 1: Pregled broja uenika rasporeenih po skupinama u III razredu
Broj
Kontrolna Ekspermentalna
Odjeljenja
uenika
skupina
skupina
29
29
I3
29
29
I4
31
31
II3
31
31
II4
Napomenut emo da su kontrolna i eksperimentalna grupa sluale
klasinu nastavu po istom planu i programu, s tim to je ekperimentala
skupina izloena dodatnom vidu poduavanja putem e-learninga kojeg su
pratili od kue ili iz internet klubova. To znai da uenici iz
eksperimentalne skupine nisu koristili e-learning u koli. Putem ove
platforme mogli su preuzeti predavanja koja su sluali na asu, poslije
svake lekcije imali su vjebe na LMS platformi tipa viestrukog izbora i
dopune, dok su uenici kontrolne grupe bili izloeni klasinoj provjeri
66
Lebrun M., http://www.claroline.net/e_learning_with_claroline.htm
580
znanja. Obje su skupine imale identian test na poetku eksperimenta u

pisanoj formi i na kraju eksperimenta.
Nain vrednovanja i mjerenja postignutih rezultata
Testovi predznanja i zavrni test koji su raeni na asu za obje su
skupine bili identini po razredima, tako da su na osnovu broja bodova
pokazali uspjeh koji su postigli uenici. Vjebe koje su bile dodatak
eksperimentalnoj skupini su kreirane u administrativnom suelju
Claroline i bile su u formi viestrukog izbora, pridruivanja i dopune.
Ove vjebe su nezavisna varijabla iz razloga to nisu uzimane u obzir pri
ocjenjivanju, nego su imali ulogu poboljanja i poveanja motivacije kod
uenika.
Postupak istraivanja
Na poetku smo sproveli pismenu provjeru znanja na identian
nain kod obje grupe kako bismo dobili uvid u trenutno znanje uenika iz
nastavnog gradiva raunara i programiranja koji e se obraivati u toku
polugodita. Ovaj test predznanja nam daje uvid u to da li se radi o
izjednaenim grupama. U sluaju da se ne radi o velikim, tj. statistiki
znaajnim razlikama, grupe bi se mogle uporeivati i konaan bi rezultat
mogao biti valjan bez udjela nekog vanjskog faktora.
U tabeli 2. dati su neki rezultati testova sprovedenih u I i II
razredu. Iz testa predznanja vidljivo je da se radi o izjednaenim grupama
s obzirom na to da je raen identian test za obje grupe.
Tabela 2. Prikaz svih rezultata sprovedenih u I i II razredu
Variance
Test predznanja
I razred
TPZ-K
TPZ-E
29,046
29,334
140,95
185,67
Test predznanja
II razred
TPZ-K
TPZ-E
16,737
17,658
149,34
271,43
Df
Std.Dev.
F-ratio Var.
P
t Stat
F
zaj
g -Hedges
28
28
11,872
13,626
1,317
0,93
-0,263
0,759
12,749
0,02
30
12,221
Mean
30
16,475
1,817
0,803
-0,229
0,550
14,348
0,06
Zavrni test
I razred
51,9
116,15
54,3
137,35
28
28
10,777
11,72
1,183
0,420
-0,825
0,846
11,25
0,21
Zavrni test
II razred
45,834
147,07
53,665
186,49
30
30
12,127
13,656
1,268
0,02
-2,058
0,789
12,892
0,61
Prosjeni rezultati svih testova i vjebi sprovedenih u II razredu

dobijenih nakon sprovedenog istraivanja prikazani su kroz tabelarni
prikaz rezultata i grafikone na osnovu vie metoda raenih u Statistica 7.
581
Tabela 3: Statistiki rezultati Testa predznanja

PROS-K
PROS-E
D ijagr am v jer ov atno e normalne ras po djele rez iduala

2,5
39,965
59,746
30
7,730
52,813
57,083
30
7,555
1,047
0,00
-5,965
1,05
7,643
1,68
2,0
1,5
1,0
Expected Normal Value
Mean
Variance
df
Std.Dev.
F-ratio Variances
p
t Stat
F
zaj
g -Hedges
0,5
0,0
- 0,5
- 1,0
- 1,5
- 2,0
- 2,5
20
30
40
50
60
70
80
O bs e rv e d Value
Box Plot ( II3-II4)

U k upni pr os j eni rez ultati z a s v a mjer enja
H is togr am (II3-II4)
U k upn ipr os je ni rez ul ta ti za s v a mj ere nja
70
14
65
12
60
10
55
No of obs
50
45
40
35
30
2
25
20
PR O S-K
PR O S-E
0
20
30
40
50
60
70
80
Statistiki obraeni podaci koje smo dobili na osnovu prosjenih

rezultata svih testova i vjebi mogu se vidjeti u gore navedenom prikazu.
1. Uz pomo F-testa htjeli smo ispitati odnos varijansi. Gornji
95-ti percentil F2(95,30,30)=1,62, a donji 5-ti percentil
F1(0.05,30,30)=1/F2=0,62. Kako je izraunati odnos F1<F0>F2 a
p<0,05, moemo zakljuiti da izmeu dobijenih rezultata
kontrolne i eksperimentalne grupe postoji statistiki znaajna
razlika.
Na osnovu t-testa smo provjeravali jednakost srednjih
vrijednosti rezultata. Dobijene srednje vrijednosti su
MeanPROS-K=39,965 i MeanPROS-E=52,813. Apsolutna
vrijednost t-stat=-5,965, a poto su kritine vrijednosti
(dvosmjerni test) t(0.05,30)=1,697<t i t(0.025,30)=2,04<t, te
dobijeno p=0,00 koje je manje od razine znaajnosti 0.05, sa
582
90
5%, odnosno 2,5% rizika moe se konstatirati da izmeu

srednjih vrijednosti postoji statistiki znaajna razlika.
2. Ovu tvrdnju potvruje i Box & Whisker plot: Vidljivo je da
rezultati kontrolne i eksperimentalne grupe nisu podjednako
distribuirani oko aritmetike sredine. Na osnovu ovog moe
se zakljuiti da dobijene vrijednosti odstupaju od teoretske
vrijednosti.
3. I na osnovu histograma potvruju se stavovi iz take 1. i 2. jer
vidimo razliku u rezultatima u korist ekperimentalne grupe
koja ima vei vrh zbog gue distribucije rezultata oko
aritmetike sredine i neto veu vrijednost standardne
devijacije.
Dobijeni rezultati pokazuju da postoji statistiki znaajna razlika
izmeu eksperimentalne i kontrolne grupe, jer na osnovu prosjenih
rezultata ekperimentalna grupa ima bolje rezultate. Razlog za to je
uzimanje u obzir rezultata vjebi. injenica je da uenici vie vole
pitanja viestrukog izbora u odnosu na davanje kompletnih rjeenja.
Zbog toga se moe objasniti znaajna razlika koja spada u srednju
veliinu jer je veliina uinka g=1,68.
Budui da zbog utjecaja vjebi moemo uzeti relevantno prosjene
rezultate, mi emo u konanom zakljuku uzimati u obzir samo prosjenu
veliinu uinka za tri testa.
Rezultati testova po razredima
Na osnovu svih sprovedenih testova kod vie razreda i dobijenih
rezultata moe se prihvatiti hipoteza H1, to je bio i cilj istraivanja, da
se ispita spremnost uenika srednjih kola da prihvate ovaj sistem
poduavanja.
Tabela 4: Statistiki rezultati po razredima za sve testove
statistiki
zna. raz.
-0,28
-0,20
0,21
nezna. vel.
-0,09
uinka
odbija se
I
T1
T2
ZT
g (zajed.) Hedges
Hipoteza
statistiki
zna. raz.
-0,22
0,85
+
0,61
+
sred. vel.
0,41
uinka
prihvata se
II
elimo naglasiti da je ovo uenicima kratak period da se u

potpunosti adaptiraju na novi sistem. Od nastavnika i pedagoga trai se
583
veliko zalaganje u kreiranju ovakvih kurseva koji bi u BiH trebali

zaivjeti u svim kolama. To bi trebalo izrasti u strategiju razvoja
obrazovnog sektora, s podsticajnim mjerama prema uenicima i
nastavnicima u pogledu pogodnosti koritenja Interneta glede obaveza
prema davaocu usluga Interneta.
Treba napomenuti da bi rezultati vjerovatno bili bolji da smo imali
vie vremena na pripremu uenika u pogledu koritenja LMS platforme.
Zakljuak
U istraivanju smo nastojali procijeniti rezultate uenika prvih i
drugih razreda u odnosu na postavljene hipoteze i sagledati okruenje u
kojem smo provodili eksperiment.
Analizirajui rezultate uenika prvih razreda zakljuujemo da,
uzevi u obzir usvojeni kriterij znaajnosti (p=0.05), moramo odbaciti
hipotezu H1. Dobiveni rezultat na zavrnom testu koji se radio na isti
nain za obje grupe u uionici jest g=0,21. Ovaj rezultat nije statiki
znaajan i iz priloenog se zakljuuje da je ekperimentalna grupa postigla
neto bolje rezultate. Ovom je razlog prvenstveno to to prvi razredi nisu
imali dovoljno predznanje u koritenju aplikacije Word u kojoj se vrilo
testiranje niti iskustvo u radu sa Claroline sistemom.
Kod drugih razreda samo na prvom testu provjere kontrolna grupa
je pokazala bolje rezultate. Na zavrnom testiranju rezultat veliine
uinka je dobijen g=0,61. Ovaj rezultat je iznad oekivanog s obzirom na
uslove i teinu nastavnog gradiva. Uenici ekperimentalne grupe postigli
su statistiki znaajno bolje rezultate, to nam govori da moemo
prihvatiti gore navedenu nulhipotezu H1. Dobijeni rezultati pokazuju
da su bolji od Fisher-ovih rezultata ije vrijednost iznosi 0,39 i blii su
rezultatima koji su dobijeni na ispitivanju koritenjem inteligentnih
tutorskih sistema 1,05.
Uoene su odreene opasnosti s kojima se mogu suoiti uenici
prilikom uenja, ali i nastavnici prilikom oblikovanja nastavnih sadraja.
Iznimno je vano kako je kreirana baza podrunog znanja. Isto tako,
rezultati dobijeni ovim istraivanjem zbog kratkog vremenskog perioda
nisu u potpunosti relevantni jer na dobijene rezultate kod ekpermentalnih
grupa moda ima i utjecaj saznanje kod uenika o pripadnosti
eksperimentalnoj grupi. Naravno, kroz istraivanje koje sprovodimo,
nakon jednog dueg perioda mogue je dobiti relevantnije rezultate u
kojima e biti umanjen utjecaj vanjskih faktora koji nisu uzeti u obzir u
istraivanju.
584
Literatura
1. Zemsky, R., W. F. Massy (2004): Thwarted innovation, what
happened to e-learning and why, University of Pennsylvania,
Weatherstation Project of the Learning Alliance
2. Graham, C. R. (2005): Blended learning systems: Definition, current
trends, and future directions. in Bonk, C. J., C. R. Graham:
Handbook of blended learning: Global perspectives, local designs.
San Francisco, CA: Pfeiffer, pp. 3-21
3. Philip, B. (2007): Blended Learning the Blended Learning the Wiki
Way, University of Hertfordshire
4. Ellis, Ryann K. (2009): Field Guide to Learning Management
Systems, ASTD Learning Circuits
5. Fletcher, J. D. (2003): Evidence for Learning From Technology
Assisted Instruction in edition by H. F. O'Neil, Perez, R. S. Jr.:
Technology Applications in Education A Learning View, Lawrence
Erlbaum Ass. Publishers, Mahwab, New Jersey.
6. Fred, L., G. Anne (2001): Inovation in Open & Distance Learning,
Successful Development of Online and Web-Based Learning, Great
Britain
7. Robson, R. (1999): WWW-Based Course-Support Systems: The
First Generation, International Journal of Educational
Telecommunications
8. Stankov, S., A. Grubii, B. itko (2004): E-learning paradigm &
Intelligent tutoring systems, in: Kniewald, Z. (ed.): Annual 2004 of
the Croatian Academy of Engineering, Croatian Academy of
Engineering, Zagreb
9. Leung, T. Y., S. Y. S. Tran (2000): Integrating the Strengths of the
Web-Based and Traditional Models of Teaching. Paper presented at
the International Vocational Education and Training Association
conference, Hong Kong, China, August 6-9.
10. Benyon, D., D. Murray (1993): Adaptive Systems: From Intelligent
Tutoring to Autonomous Agents, Knowledge-based Systems,
http://www.dcs.napier.ac.uk/~dbenyon/IITpaper.pdf
11. Bersin, J. (2005): The Blended Learning Book. Pfeiffer
585
EFFECTS OF THE SYSTEM OF E-LEARNING IN TEACHING

INFORMATICS IN SECONDARY SCHOOLS
Summary
In this work, it was presented the results of the researches
conducted in one high school related to the readiness of pupils of this age
to accept the new way of gaining knowledge. The traditional way of
teaching is shown to be not enough motivating concerning pupils, and a
motivated pupil is only able to develop creative approach in gaining
knowledge that he is further ready to practise in economy. There are no
mature scheme in Bosnia and Herzegovina concerning the innovation of
information technologies in schools so as to accelerate the creative
learning at pupils what would increase the economy competitiveness at
the world market. The researches were conducted on 188 pupils of
Clarolina system in which there were being prepared the online tests that
pupils worked at the exact time at home. Before accessing to the testing,
the questionnaire was made with pupils of experimental group that
included the questions in order to, on the bases of the results, remove all
factors that could distort the results of the research. The scientific
contribution to this work is to explore pupils capability of using elearning and to determine how much it has influence on pupils
motivation.
Key words: e-learning, information technologies, internet, motivation,
online test
586

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Aleksandar Stoki
Narodna biblioteka Doboj
TEHNOLOGIJA, KOMPONENTE I UTICAJ

ELEKTRONSKOG OBRAZOVANJA U NASTAVI
Saetak
Elektronsko obrazovanje (e-obrazovanje) predstavlja kljuni prioritet
politike obrazovanja u veini razvijenih zemalja. Mnoge kole i fakulteti
integrisali su ovaj vid uenja sa klasinom nastavom. Tehnologije se
kontinuirano mijenjaju i razvijaju, meutim metode uenja su ipak
konzistentnije. Dobar kurs elektronskog obrazovanja ima kao osnovu i polaznu
taku teoriju obrazovanja, koja stremi ka tome da uenici budu motivisani i
orijentisani ka ciljevima, ali i praksi. Postoji nekoliko tipova specijalizovanih
proizvoda koji se koriste u elektronskom obrazovanju sistemi za upravljanje
procesom uenja (LMS), sistemi za razvoj i sistemi za upravljanjem sadrajem
procesu uenja (LCMS). U ovom radu bie opisani sistemi i tehnologije koje se
koriste u elektronskom obrazovanju.
Kljune rijei: elektronsko obrazovanje, komponente elektronskog obrazovanja,
sistemi za upravljanje, sistemi za razvoj, sistemi za upravljanje sadrajem
Uvod
Elektronsko obrazovanje predstavlja jedan sveobuhvatni termin
koji se odnosi na uenje pomou raunara, interneta ili intraneta. Nivoi
ovog vida uenja variraju, poevi od osnovnih programa koji ukljuuju
tekst, grafiku, vjebe, testiranje i snimanje rezultata rada, preko prikaza
rezultata testa, pa sve do upotrebe naprednih internet tehnika. Napredne
tehnike ukljuuju animacije, simulacije, audio i video sekvence
diskusionih grupa sa vrnjacima i ekspertima, online mentorstvo, linkove
na materijale pohranjene na intranetu ili na vebu i druge resurse
obrazovanja.
Srodni termini online uenju su uenje bazirano na vebu (engl.
Web-based learning) i uenje bazirano na tehnologiji (engl. technologybased learning). U posljednje vrijeme u trendu je upotreba termina
elektronsko uenje ili elektronski podrano uenje, e-uenje (engl. e587
learning, eLearning). E-obrazovanje se meutim ne odnosi samo na

obrazovne ustanove ve svoju primjenu nalazi i u preduzeima i
organizacijama koje u elektronskom obrazovanju vide mogunost stalne
edukacije zaposlenih. U razvijenim zemljama se primjenjuje izraz life
long learning (cjeloivotno uenje) koji naglaava potrebu za
kontinuiranim uenjem i usavravanjem, kako linim, tako i
profesionalnim. Ovaj pojam naglaava da uenje ne moe da se vee
samo za djetinjstvo ili uionicu, ve da znanje mora da se stie tokom
cijelog ivota i u razliitim situacijama. Glavni preduslov za uspeno
izvoenje elektronske nastave jeste razvijanje informacionokomunikacione infrastrukture.
Razvoj infrastrukture za e-obrazovanje
Jedno od najznaajnijih otkria koje je unijelo najvie promjena u
obrazovanju svakako jeste internet. Zahvaljujui internetu danas imamo
neogranien pristup resursima u cijelom svijetu, tako da svaki pojedinac
moe postati dio life long learning zajednice. Broj novih korisnika
interneta u svijetu je u konstantnom porastu. Statistiki podaci pokazuju
da u Evropi gotovo polovina stanovnitva koristi internet [5]. Razvoj
infrasturukture za e-obrazovanje zavisi od mnotva faktora, tako da se ne
moe navesti jednostavna lista koraka koji se u tom procesu moraju
izvriti. Svi obrazovni procesi podrazumijevaju sisteme sastavljene od
mnotva meusobno povezanih komponenti. U e-obrazovanju
razumijevanje ovih komponenti jeste od vitalnog znaaja za postizanje
efikasnije i kvalitetnije nastave.
esto naunici kao postavku nekog rada i istraivanja definiu
idealan naspram neidealnog, tj. realnog sistema, kako bi ukazali
kojem postignuu se zapravo stremi. Idealan online sistem za
obrazovanje bi bio onaj koji je otpoetka razvijan bez ogranienja
trokova i kadrova i koji nije ogranien otporom prema promjenama u
odnosu na prethodni nain rada. Realan sistem jeste onaj kod koga je
svaki od ovih faktora prisutan: ogranieni resursi, pravni sistem,
administrativni sistem i politike rada, bilo zvanine, bilo utkane u
navikama. Bitan faktor jesu i nastavni planovi i programi koji se moraju
stalno mijenjati i usvravati [6].
Veoma je bitno da svaki obrazovni sistem, za svaku disciplinu,
odjeljenje, kolu, fakultet, instituciju ili kompaniju, ima definisanu
misiju, specifine ciljeve i vrijednosti koji bi trebalo da budu uzeti u
obzir prilikom planiranja i dizajniranja. Mnotvo internih i eksternih
faktora se mora uzeti u obzir, dobro razumijeti i ukalkulisati u
oekivanja. Ipak, dva najzaajnija elementa na kojima sistem treba da
588
poiva jesu potrebe uenika (studenata, zaposlenih) i rezultati procesa

uenja koji se oekuju (znanje, vjetine i sl.).
Idealno, rezultati procesa uenja koji se oekuju jesu osnova za
kreiranje sadraja kurseva, materijala i pristupa koji se koriste u procesu
uenja. Kada se ovi osnovni parametri definiu, tim za razvoj preuzima
odgovornost da se ovi sadraji prenesu iz domena teorije u materijal koji
e biti dostupan posredstvom sistema za upravljanje procesom uenja
(Learning management system LMS). Interfejs ovog sistema
obezbjeuje digitalne izvore, dodatne servise i trebalo bi da je povezan sa
informacionim sistemom obrazovne institucije ili kompanije, kao i da
preko odgovarajuih sistema autentifikacije obezbijedi adekvatan pristup.
Sa stanovita studenata, obezbjeuje se jedinstvena pristupna taka svim
kursevima i dodatnim servisima posredstvom portala. Na kraju, da bi se
obezbijedio kontinuiran proces usavravanja na osnovu rezulatata samih
kurseva, kao i povratnih informacija od strane svih uesnika u procesu
uenja, neophodno je u okviru jednog ovakvog sistema definisati i
adekvatan sistem kontrole kvaliteta.
Prema tome, ovaj proces mora biti orijentisan ka budunosti i
strategijski planiran. Vanu ulogu u njemu ima kreiranje Plana za eobrazovanje (E-Learning Plan). Planiranje e-obrazovanja je strateki
znaajan proces u kolama. Paljivo kreiran plan e-obrazovanja pomae
da se identifikuju prioriteti za razvoj same institucije i njenih funkcija u
uslovima koje namee uenje uz pomo upotrebe informacionokomunikacionih tehnologija. Prema DEECD School Infrastructure ICT
Progression Strategy trebalo bi da postoje etiri razvojna koraka ili nivoa
u procesu implementacije elektronskog obrazovanja (slika 4) (Anderson,
Elloumi 2000).
Slika 4. Strategija razvoja e-obrazovanja u kolskim sistemima
589
Promjene koje se predlau u planu e-obrazovanja moraju biti u

skladu sa potrebama svakog kursa i njegovih polaznika. Razvoj
koncepata i politika, korienje pilot projekata i evaluacija efektivnosti
sopstvene prakse, kao i stalne rasprave i debate o e-obrazovanju su
neophodni, posebno kada je pedagoki rad u pitanju. U svakom
razvojnom koraku od tampanih ka online materijalima, pedagoka
namjena kursa mora biti primijenjena, to moe da zahtijeva obuku
lanova razvojnog tima svih profila o pedagokim mogunostima novih
medijuma.
U posljednjih pedeset godina, stalna nauna i tehnoloka otkria
imala su znaajan uticaj na potrebe i stilove uenja, tako da se uenje
vie ne moe dijeliti na mjesto i vrijeme za sticanje znanja (kole) i
mjesto i vrijeme za primjenu steenog znanja (radno mjesto) (Fisher
2000).
Komponente e-obrazovanja
Da bi se na raunarskoj mrei realizovalo stimulativno virtuelno
okruenje za uenje, osmiljen je softver koji omoguava pravljenje i
uvanje multimedijalnih obrazovnih materijala u elektronskom obliku,
pojedinano dostavljanje ovih materijala i zadataka studentima i provjera
znanja studenata (Milosavljevi 2006). Svi rezultati uenja moraju se za
svakog uenika biljeiti u bazu podataka radi praenja i analize procesa
uenja. Komunikacija izmeu studenta i nastavnika odvija se
elektronskom potom ili putem foruma na kojima uestvuju, razmjenjuju
miljenja i sarauju. Ovakav zatvoren i kontrolisan sistem uenja, koji
dobro modeluje stimulativno okruenje za uenje, naziva se sistem za
upravljanje uenjem ili LMS (Learning Management System). Dobar
LMS sistem treba da bude standardizovan, odnosno treba da podrava
standarde i pravila za uenje zasnovano na veb-u. Sistemi za upravljanje
uenjem automatizuju administraciju dogaaja tokom obrazovnog
procesa, za razliku od LCMS (Learning Content Management System)
sistema koji omoguavaju autoru kursa da kreira, registruje, sauva,
upravlja i objavi sadraj za uenje preko veba.
Sadraj
Sadraj predstavlja osnovni strukturni element, bez koga ne moe
biti ni e-obrazovanja niti obrazovanja samog po sebi. Bilo koja vrsta
elektronskog dokumenta moe se smatrati sadrajem e-obrazovanja. Da
bi se poboljao proces poduavanja i miljenja, sadraj se najee
predstavlja u formi elektronskog kursa, koji predstavlja digitalni program
590
ili prezentaciju u okviru koje su implementirane razliite strategije i koja

potuje odreene strandarde e-obrazovanja. To je neophodno da bi se
integrisao u sistem za upravljanje (management system) koji obezbjeuje
odreene povratne informacije uesnika procesa uenja (predavaa,
studenata, menadera i drugih) [7].
Tehnologije se kontinuirano mijenjaju i razvijaju, ali metode uenja
su ipak konzistentnije. Dobar kurs e-obrazovanja ima kao osnovu i
polaznu taku teoriju obrazovanja koja stremi ka tome da uenici budu
motivisani, orijentisani ka ciljevima, ali i praksi. Zbog toga bi dobar ekurs trebalo da zadovoljava sljedee zahtjeve:
Izbor poduavanja u skladu sa uenikom i njegovim tempom
uenja;
Lak za korienje i navigaciju;
Precizno definisani i mjerljivi ciljevi;
Sadraj koji je logiki strukturiran i podstie aktivno uenje;
Praktini primjeri, studije sluaja, simulacije i grafiki
prikazi;
Mogunost za vjebanje i odgovarajuu povratnu informaciju;
Evaluacija napretka;
Povratna informacija od stane studenta.
Forma zavisi od vie faktora, izmeu ostalih od predznanja studenta
(nivo obrazovanja, poznavanje raunara i drugo), tipa materije koja se
obrauje (teorija, praktine aktivnosti) i tehnikih mogunosti (raunari,
mrea, pristup internetu). Primijenjena tehnologija bi trebalo da
reflektuje injenicu da sadraj mora dobro da se iskoristi za stvarne
potrebe studenata.
U svjetlu prethodno navedenih injenica, sadraj se moe
distribuirati posredstvom nekoliko tipova online kurseva:
funkcionalni;
distributivni;
interaktivni;
grupni.
Pri tome se ovi tipovi kuseva meusobno ne iskljuuju, iako i to
moe biti sluaj.
Funkcionalni kursevi
Funkcionalni online kurs podrazumijeva da se uenicima
obezbjeuje sadraj koji prua funkcionalne, praktine informacije o
online kursevima. Neke od online komponenti koje su definisane kako
funkcionalne zadovoljavaju odreene pedagoke zahtjeve, ali njihov
591
primarni cilj jeste da se uenicima obezbijedi online pristup

informativnim sadrajima o kursevima i pravilima koja mogu uticati na
njihove rezultate. Takoe, tu su uputstva koja olakavaju komunikaciju
uenik-predava, dodjelu zadatka i prijem informacija o ocjenama i
komentarima. Sljedei elementi su sadrani u funkcionalnom kursu:
opis kursa;
poetna strana kursa;
odgovarajui linkovi;
komunikacija putem elektronske pote;
elektronska dodjela zadataka putem elektronske pote;
povratna informacija o ocjenama zadataka putem elektronske
pote;
informacije o predavaima;
Digital Reading Room (DRR) sa linkovima ka dodatnim
materijalima;
Distributivni kursevi
Distributivni kursevi se koriste kako bi se uenicima obezbijedili
neophodni materijali i dokumenti. Materijali koji se obezbjeuju su
neophodni da bi uenici zadovoljili ciljeve samog kursa. Kao dodatak
elementima koji su navedeni kao neophodni u sluaju funkcionalnih
kurseva (uz napomenu da svaki kurs mora da sadri neku kombinaciju
elemenata funkcionalnog kursa), navode se sljedei potrebni elementi
koje sadri distributivni kurs:
materijali autorizovani za upotrebu u toku kursa (uputstva,
lekcije, zadaci, laboratorijski zadaci i sl.);
dodatni materijali koji se mogu koristiti;
neophodni eksterni resursi koji se koriste u nastavi;
audio i video komponente;
materijali za preuzimanje.
Dakle, osnovna svrha distributivnih kurseva jeste da se uenicima
obezbijedi sav neophodan materijal koji im je potreban u toku nastave.
Interaktivni kursevi
Interaktivni kursevi se definiu kao oni kursevi koji sadre takve
materijale koji podstiu uenike na interaktivan rad. Materijali se mogu
razvijati interno (specijalno za konkretni kurs) ili se mogu koristiti
komponente iz drugih izvora. Interaktivni sadraj olakava postizanje
oekivanih rezultata svakog pojedinanog kursa. Pored funkcionalnih i
592
distributivnih elemenata, interaktivni kurs podrazumijeva korienje

sljedeeg:
Interaktivni materijali namijenjeni specifinom kursu
(simulacije, ilustracije, mape, slike);
Eksterni interaktivni materijali vezani za kurs;
Interaktivni materijali za podrku uenicima (npr. testovi
vjetina);
Online kvizovi;
Online ispiti.
Ono to primarno odreuje interaktivni kurs jeste cilj da angauje
uenike da na interaktivan nain prou kroz proces savladavanja gradiva.
Grupni kursevi
Grupni kursevi podrazumijevaju interpersonalnu interakciju,
umjesto interakcije sa nastavnim materijalom, i to izmeu uenika i
predavaa i uenika. Posredstvom grupnih kurseva obezbijeena je velika
mogunost za intelektualnu razmjenu i ljudsku interakciju u smislu
online predavanja i zajednica okupljenih oko zajednikog cilja
postizanja zacrtanih rezultata kursa.
Elementi koje obuhvata jedan ovakav kurs su:
konferencije i diskusije (pear to pear aktivnosti dizajnirane da
se zadovolje ciljevi kursa);
ukoliko to zadovoljava pedagoke i praktine potrebe mogu
se ukljuiti:
Voice over IP conferencing;
Video over IP conferencing;
at sobe na zadatu temu.
Sistemi za upravljanje uenjem
Sadraj koji je se nalazi na CD-u, koji je instaliran na kompanijskoj
mrei, postavljen negdje na internetu ili kompanijskom intranetu moe se
koristiti nezavisno od bilo kojih dodatnih sistema. Ipak, sadraj dostupan
na ovaj nain sa velikom vjerovatnoom nee zadovoljiti osnovnu svrhu.
Kljuna stvar koja ovdje nedostaje je poduavanje, drugim rijeima
komunikacija i kooperacija svih uesnika. Iz ovog razloga postoje sistemi
koji se nazivaju sistemi za upravljanje uenjem (Learning management
systems LMS), koji obezbjeuju komunikaciju i povratne informacije
sa kooperacijom. Pored toga, ovi sistemi omoguavaju distribuciju
sadraja, automatizaciju, upravljanje i evaluaciju procesa uenja,
izvjetavanje itd.
593
Osnovna funkacija sistema za upravljanje uenjem jeste da

organizuju i upravljaju procesom uenja. Svaki pojedinani LMS kreiran
od strane razliitih proizvoaa razlikuje se u funkcijama koje nudi, tako
da se zapravo ovim pojmom obuhvata irok spektar softvera od
jednostavnih do kompleksnih koji obezbjeuju kompletan sistem uenja.
Dobar LMS sadri sljedee funkcionalnosti:
Upravljanje svim tipovima uenja od asinhronih elektronskih
kurseva do klasinog uenja u uionicama;
Centralni katalog planiranih aktivnosti (elektronskih kurseva,
virtuelnih uionica/video konferencija, lekcija za klasino
uenje, eksternih kurseva), procedure za registraciju,
administraciju;
Modeliranje oraganizacije procesa uenja, registraciju
dostignutih vjetina pojedinanih uesnika;
Dostupnost svih aktivnosti, njihov rezime u globalu ili
pojedinano, izvjetavanje;
irok spektar sinhronih i asinhronih komunikacionih kanala
izmeu studenta, predavaa i ostalih uesnika., znaajnih za
usvajanje, razmjenu i dijeljenje informacija i znanja;
Automatizaciju procesa uenja, sposobnost za rad sa drugim
sistemima.
Primjeri ovih sistema su Moodle, Saba Learning, TotalLMS,
Plateau 4 LMS, iTutor LMS, Absorb LMS, Checkpoint, Joomla LMS.
Alati za razvoj i Learning Content Management sistemi
Sadraj se razvija posredstvom sistema za razvoj koji se mogu
podijeliti na alate za razvoj i Learning Content Management sisteme.
Kao to svaki dokument moe predstavljati sadraj, tako i svaki program
koji omoguava njegovo kreiranje moe da predstavlja sistem za razvoj.
Kod e-obrazovanja obino se koriste specijalizovani softveri namijenjeni
kreiranju elektronskih kurseva, koji podravaju razliite strategije
poduavanja, interaktivne elemente i standarde e-obrazovanja.
Specijalizovani softver nije namijenjen samo tehnikom stvaranju
elektronskih kurseva, ve timskom procesu kreiranja, dijeljenja i
distribucije sadraja, to se struno naziva sistemi za upravljanje
sadrajem u procesu uenja (Learning Content Management Systems
LCMS).
Alati za razvoj se koriste za kreiranje sadraja koji e se koristiti u
procesu uenja. Takoe mogu biti dosta jednostavni, ali i izuzetno
napredni alati za kreiranje animacija, 3D modeliranje i kompletan dizajn
594
svih meusobno povezanih elemenata ovog procesa. Prilikom kreiranja

visoko kvalitetnih kurseva, obino se koristi kombinacija razliitih alata.
Multimedijalni sadraji se pripremaju preko specijalizovanih programa
koji obrauju slike, animacije, video ili zvuk, a finalni kurs se kreira
pomou alata kojima bi uenici trebalo da:
Kreiraju pojedinane ekrane kursa pomou formatiranja
teksta i slika;
Podre ukljuivanje razliitih multimedijalnih elemenata u
dobro poznatim formatima, izmjenu njihovih podeavanja i
programiranje interakcija sa podravajuim objektima;
Podre razliite pristupe e-obrazovanju;
Sadre vie komponenti za testiranje, pitanja i povratne
informacije korisnika;
Omogue da se zadovolje standardi e-obrazovanja u okviru
LMS.
Neki od najpoznatijih alata iz ove grupe su ToolBook II,
Authorware, iPublish, CourseLab, Coursebuilder.
Learning Content Management sistemi omoguavaju kreiranje
elektronskih kurseva, stvaranje i odravanje sadraja, omoguavaju
njihov razvoj, dijeljenje, distribuciju i modifikaciju od strane strunjaka
za LCMS, pedagoga, programera i ostalih zainteresovanih pojedinaca.
Dobar LCMS bi trebalo da omogui:
Sve funkcionacionalnosti za razvoj kurseva, koje su navedene
u okviru opisa alata za razvoj;
Timski rad na stvaranju i upravljanju sadrajem;
Administriranje i ponovnu upotrebu sadraja i izvora
podataka, dijeljenje, auriranje i zatitu sadraja i izvora
podataka;
Primjeri ovakvih sistema su TotalLCMS, Saba ContetManagement,
Plateau Team Authoring/Content Mgmt, iTutor LCMS.
Sadraj i sistem za upravljanje bi trebalo posmatrati nezavisno.
Njihova meusobna interakcija trebalo bi da bude zasnovana na osnovu
standarda e-obrazovanja kao to su AICC ili SCORM (Carnegie 2004).
LMS ne bi trebalo da prilikom trajanja e-kursa ima s njim bilo kakvu
drugu komunikaciju sem one definisane standardima, niti bi sadraj
trebalo da pamti bilo kakve podatke o studentima ili o bilo kom drugom
interfejsu sem onih predvienih. Potovanje ovih principa garantuje
vlasnicima LCM da e svaki pribavljeni sadraj, nezavisno od alata
korienog za razvoj, zadovoljiti definisane standarde. Isto tako,
vlasnicima sadraja za uzvrat se garantuje da e njihov materijal
595
funkcionisati u okviru svakog LCM koji je zasnovan na navedenim

standardima.
LMS i LCMS su takoe nezavisni sistemi, najee povezani
potujui standard SCORM. Mnogi proizvoai nude ove sisteme
povezano. U ovom sluaju integracija sistema je vea nego to je
predvieno SCORM standardom.
Korienjem alata za elektronsko obrazovanje kole i fakulteta
mogu se lako i jednostavno distribuirati podatci potrebni za uenje, kao i
drugi vani podaci koji se koriste u obrazovnom procesu. Predavai i
studenti zatim mogu pristupati tim materijalima s mjesta i u vremenu
koje njima najvie odgovara. Kod ovakvih rjeenja studenti se ne boje da
e pogrijeiti ve slobodno istrauju i testiraju sva rjeenja koja im se
ine dobrim. Za razliku od klasinog uenja s instruktorom,
gdje esto postoji strah od greke, kod ovakvog rjeenja svi studenti
uvijek vide jednak materijal bez obzira na to kada mu pristupaju. Na taj
nain se izbjegava opasnost da je dio studenata vidio odreeno gradivo, a
drugi dio studenata nije. Ovim se postie da svi studenti vide isti
materijal na jednak nain.
Alati e nam pomoi da moemo udaljeno uiti. Time se tedi
vrijeme i novac, a istovremeno se poveava konzistentnost podataka i
dodaje mogunost mjerenja produktivnosti.
Veina rjeenja ima mogunost praenja studenata. Na ovaj nain
se moe tano i jednostavno vidjeti koliko je vremena utroeno na
uenje, a daljim se proavanjem moe vidjeti koliko se poveala
produktivnost.
Ovakva rjeenja nude veu mogunost praenja gradiva tako to
svaki student moe pratiti gradivo onim tempom koji mu najvie
odgovara. Ovdje nema optereenja koje postoji kod klasinog uenja u
grupi gdje se pojedinac mora prilagoavati grupi.
Zakljuak
Informacione i komunikacione tehnologije otvaraju nove puteve za
transformaciju naeg naina ivota, rada, uenja i komuniciranja.
Doivotno obrazovanje i usavravanje mora biti kljuni fokus politike
obrazovanja svake drave. S obzirom na nedovoljnu informacionu
pismenost u Bosni i Hercegovini elektronskom obrazovanju se mora
pristupiti sistematski. Sve obrazovne institucije u zemlji moraju voditi
rauna o implementaciji virtuelnih okruenja za uenje u obrazovne
procese, kao i o formiranju virtuelnih laboratorija i onlajn kurseva. Na taj
nain e nastavni proces postati kvalitetniji, a studenti motivisaniji i
zadovoljniji.
596
Sa brzim irenjem razliitih vidova elektronskog uenja, na tritu

se pojavio i veliki broj platformi za elektronsko uenje razliitih
proizvoaa. Njihova namjena je skladitenje, upravljanje i distribucija
materijala za uenje krajnjim korisnicima. Razvoj kvalitetnih materijala
za uenje podrazumijeva znaajan utroak vremena i novca. Zbog toga je
od velikog znaaja da ovi materijali budu kompatibilni sa razliitim
platformama za elektronsko uenje, njihovim verzijama i operativnim
sistemima na kojima su oni izgraeni.
Literatura
1. Anderson, T., Elloumi F. (2000): Theory and Practice of Online
Learning, Atabaca University
2. Carnegie Mellon Learning System Architecture Lab, SCORM Best
Practices Guide for Content Developers, Carnegie Mellon, 2004
3. Fischer, G. (2000): Lifelong Learning More than Training,
in: Journal of Interactive Learning Research, Volume 11, issue 3/4,
pp. 265-294
4. Milosavljevi, M. (2006): Partner u uenju, elektronski asopis za
nastavnike, Microsoft-Partners in Learning, Beograd, decembar 2006.
5. http://www.internetworldstats.com/stats.htm (22. 3. 2010.)
6. http://www.acer.edu.au/documents/TLC_08-Erwin.doc (15. 3. 2010.)
7. http://onlinelearning.kontis.net/uvod_soucasti.asp?menu=elearning&s
ubmenu=soucasti (12. 3. 2010.)
597
TECHNOLOGY, COMPONENTS AND INFLUENCE OF

ELECTRONIC LEARNING IN EDUCATION
Summary
Electronic education (e-learning) is a key priority of education
policy in most developed countries. Many schools and colleges
integrated this
aspect
of the
teachings
with
classical
education. Technology is constantly changing and evolving, however,
methods of learning are still consistent. Good electronic education course
is the basis and starting point of the theory of education, which aims to
motivate students are and oriented goals, and practices. There are several
types of specialized products for use in electronic education - systems for
managing the learning process (LMS), systems for development and
content management systems for the learning process (LCMS). This
work will describe systems and technologies used in electronic
education.
Keywords: electronic education, electronic components, education,
management systems, systems development, learning content
management systems
598

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Toki Ejub
Odjeljenje za obrazovanje Vlade Brko distrikta BiH
Prva osnovna kola Brko
KORITENJE RAUNARA U PEDAGOKOJ

ADMINISTRACIJI, AURIRANJE PEDAGOKIH
PODATAKA POMOU NAPREDNIH OPCIJA
MICROSOFT EXCEL-A
Saetak
Radni poslovi i zadaci prosvjetnih radnika u naem obrazovnom sistemu
su raznovrsni. Nastavnik mora biti uitelj, odgajatelj, administrator, voa i sl. U
svemu ovome potrebno je dostojanstveno prihvatati sve uloge uz obavezno
struno usavravanje i upoznavanje najnovije informatike tehnologije. Da bi se
ubrzan razvoj informacione tehnologije pratio i usvajao, potrebno je posjedovati
savremena nastavna sredstva, tj. raunare te alate za rjeavanje zadataka u
oblastima koje nastavnik mora apsolvirati za uspjeno obavljanje nabrojanih
uloga i rjeavanje problema. Kad su u pitanju administrativni poslovi, ovaj
tabelarni sistem omoguava odjeljenskim starjeinama i kolskim pedagozima
znatno bre i lake rjeavanje postavljenih zadataka.
Ovaj rad se sastoji iz teoretskog i praktinog dijela, tj. tabelarnog sistema
kalkulatora. Teoretski dio rada omoguava nastavniku da se upozna s nainom
koritenja tabela, takoer da pronalazi slina rjeenja u cilju strunog
usavravanja i osavremenjavanja nastavnog procesa, dok se praktini dio rada
koristiti u pomenute svrhe, tj. auriranje pedagokih podataka.
Kljune rijei: tabelarni sistem, formule, funkcije, MS Office, MS Excel,
snimanje, automatizacija, padajue liste, template, pasword
Uvid u postojee stanje

Nakon pregleda sadraja postojeih tabela i utvrivanja tanosti,
prema pedagokim standardima moe se zapaziti da veliki broj razrednih
starjeina unosi i obrauje podatke u tabelu manuelno. Takve tabele su
najee raene u MS Word-u ili iscrtane na dvolisnici. Na slici 1.
vidimo tabelu razrednog starjeine u kojoj su uneseni svi potrebni podaci
599
na osnovu kojih se izvode prorauni i unose u tabelu Podaci za

nastavniko vijee, slika 2.
Slika 1: Tabela razrednog starjeine

Prema trenutnom stanju u veini kola podaci se unose na opisani
nain.
Slika 2: Podaci za Nastavniko vijee

600
Definisanje ciljeva i zadatka projekta

1. Kreirati tabelarni sistem koji koristi matematike operacije, funkcija i
naprednih opcija MS Excel-a, obavlja proraune i olakava auriranje
podataka.
2. Tabelarni sistem mora formalno biti kreiran prema uzorku koji se
koristi za unos podataka i prema pedagokim standardima.
3. Definisati formu:
Utvrditi potreban broj redova i kolona (elija) za unos podataka
Odabrati grafiku i dizajn tabele (veliinu, boju elija i bordure)
Odnos izmeu elija za unos podataka i zakljuanih elija mora
biti uoljiv bez obzira na nemogunost unosa podataka u
zakljuane elije
Format odtampane tabele treba da zauzimaju jednu stranicu
A4 formata,
Veliinu, vrstu i boju fonta
Navedeni zadaci mogu se nazvati i opti zadaci koje treba
realizovati. Postoje i zadaci koji su karakteristini za ovu vrstu podataka.
To su operacije koje moraju biti realizovane da bi opti ciljevi i zadaci
bili ostvareni.
1. Matematike operacije koje su neophodne za auriranje podataka:
mnoenje, dijeljenje, sabiranje, oduzimanje, izraunavanje
srednje vrijednosti i procenta itd.
2. Funkcije koje e se koristiti u programu:
AVERAGE izraunavanje prosjene vrijednosti
SUM automatsko sabiranje
COUNT prebrojava koliko ima brojeva na popisu argumenata
(daje broj popunjenosti elija u rasponu podatka kojega smo
odredili)
COUNTIF izraunati prema odreenim kriteriijima
COUNTA prebrojava koliko ima vrijednosti na popisu
argumenata (daje broj popunjenih elija)
ROUND zaokruuje broj na odreeni broj znakova
IF navodi izvoenje logikog testa (ispunjava postavljene
uslove)
3. Operacije i naredbe koje se koriste u MS Excel-u
Freeze Panes zamrzavanje kolone ili reda
Hide, Unhide skrivanje ili otkrivanje kolon i redova
Format Cells oblikovanje elija
Insert Comment postavljanje komentara i izlaznih poruka
Locked zakljuavanje elija, kolona ili redova
601
Hidden skrivanje formula
Odreivanje forme svih tabela i dizajniranje istih

Prema formi tabela koje se trenutno koriste potrebno je odrediti
formu budue tabele u MS Excel-u. Forma je identina postojeoj s
malim dodacima i izmjenama kao to se vidi na slici 3. i slici 4.
Slika 3: Opta tabela za unos podataka

Forma opte tabele za unos podataka
U optu tabelu unose se svi potrebni podaci za obradu i prenose na
tabelu uspjeha ili na pojedinane tabele uenika. U ovoj tabeli potrebno
je:
1. Izraunati broj uenika u odnosu na broj mjesta, tj. elija (30)
u tabeli za unos imena
2. Dizajnirati to jednostavniji nain unosa podataka (odrediti
veliinu, boju i oblik elija) i sumirati iste na svim potrebnim
602
mjestima, odnosno tabelama. U ovom sluaju pomou

padajuih lista (pol, nacionalnost, jezik i knjievnost)
rjeavaju se ponavljajui ispisi.
3. Odrediti dovoljan broj mjesta za upis nastavnih predmeta i
ostalih podataka
4. Izraunati broj ocjena po predmetima, kao i za sva tri
maternja jezika (srpski, bosanski i hrvatski)
5. Kreirati elije za upis optih podataka o koli, raz. starjeini,
klasifikaciji, datumu itd.
U ovom tabelarnom sistemu potrebno je rijeiti nekoliko problema
da bi podaci bili relevantni i identini izvjetaju razrednih starjeina prije
upotrebe rada. Prema tome, potrebno je koristiti funkcije i formule koje
e na odgovarajue mjesto u tabeli obraditi podatke i prikazati potrebne
rezultate.
Prema pedagokim standardima ova tabela treba da sadri sve
podatke koji su potrebni za razredne starjeine, podatke za kolsku
pedagoku administraciju i Pedagoke zavode ili baze podataka.
Forma tabele Pregled opteg uspjeha uenika
Slika 4: Tabela "Pregled opteg uspjeha uenika"

603
Slika 5: Tabela uspjeha uenika

Osnovna tabela uspjeha za pedagoga kole
Slika 6: Osnovna tabela za pedagoga

604
Ova tabela je slina prethodnoj optoj tabeli za unos podataka.

Razredne starjeine prezentuju podatke na Odjeljenjskim vijeima, a
dunost pedagoga kole je da te izvjetaje, tj. podatke unesu u ovu tabelu.
Podaci se unose na sjednicama Odjeljenjskih vijea.
Za izvoenje matematikih operacija ugraene su formule i
funkcije koje automatski iznose rezultate. Svaka greka se uoava, to je
prikazano u tabeli sa karakteristinim znakovima.
Podaci se dalje automatski prenose (obraeni) na ostale tabele, sl.
5. i sl. 6.
Opta tabela za pedagoga
Slika 7: Tabela "Tabelarni pregled uspjeha uenika"
605
Tabela Tabelarni pregled vladanja uenika
Slika 8: Tabelarni pregled vladanja uenika

Neke napredne opcije
Conditional Formatting (uslovno oblikovanje), opcija se nalazi u
tekstualnom meniju Format, sl. 9.
Slika 9: Osnovna tabela za pedagoga

606
Opcija uslovno oblikovanje moe se koristiti kada se eli

vizuelno naglasiti odreena grupa podataka koju je potrebno brzo uoiti,
npr.: neocjenjeni uenici ili odlini uenici itd., to se vidi na slici 12.
Slika 10: Lista moguih relacija

Dijaloki okvir Conditional Formatting nudi Condition 1 (prvi
uslov) koji se postavlja za eliju ili formulu: Cell Value Is (vrijednost
elije je) i Formula Is (formula je) i uslovne relacije.
Odreivanje relacije za izvravanje operacije uslovnog
formatiranja, sl. 21.
Odreivanje relacija
izmeu
nije izmeu
izmeu
jednako
nejednako
vei od
manji od
vee ili jednako
manje ili jednako
Slika 11: Relacije

Nakon ispunjavanja uslova koji je unaprijed odreen elija e biti
oblikovana prema zadatim karakteristikama, sl. 12.
607
Slika 12: Oblikovane elije ispunjavanjem uslova

Povezivanje tabela
Postavljanjem Hyperlink-a tj. povezivanjem tabela omoguava
se brzi prelaz sa tabele na tabelu. Takoer postavljanjem Set Hyperlink
Screen Tip teksta, sl. 13. obavjetava se o akciji koju korisnik moe
obaviti, a i ubrzava unos podataka.
Slika 13
608
Zatita tabela, formula i snimanje radne knjige (Workbook)

Zatita elija i tabela je vana zbog greaka koje bi mogli
korisnici napraviti pri unosu podataka. Nakon zatite naredbom Locked i
Hidden odnosno Protect Sheet, sl. 14. ukoliko doe do greaka, raunar
obavjetava korisnika da je postavljena zatita, sl. 15.
Slika 14: Zakljuavanje, skrivanje i zatita, Locked i Hidden, Protect

Sheet
609
Slika 15: Upozorenje, nije mogue upisivati podatke, postavljena je

zatita
Snimanje radne knjige (Save As, Workbook)
Da bi se omoguilo to jednostavnije i efikasnije koritenje ovoga
tabelarnog sistema, snimljen je kao ablon, (Save as type:), Template,
koji se otvara po potrebi i nakon unosa podataka, snima se nova radna
knjiga (Workbook), Save as type: Microsoft Office Excel Workbook.
Takva radna knjiga, odnosno tabela, moe se arhivirati ili pohraniti
u bazu podataka ili koristiti po potrebi, dok Workbook Template ostaje
kao takav za dalje koritenje.
Prednosti koritenja ovoga sistema za matematike proraune su u
sljedeem:
a) ubrzava operacije oko auriranja podataka
b) svi podaci su na jednom mjestu i razredni starjeina moe
svakog trenutka imati uvid u ocjene svih uenika iz vladanja i
postignute rezultate u toku kolske godine
c) pedagog kole, unosei podatke (izvjetaje) razrednih
starjeina, istog trenutka ima zbirne podatke o svim
odjeljenjima u koli
d) razredni starjeina moe tampati zbirnu ili pojedinanu
tabelu uenika o postignutim rezultatima
e) skrauje sjednice Odjeljenskih i Nastavnikih vijea
f) svaki izvjetaj nakon klasifikacije se arhivira (snimi) i moe
posluiti kao podatak za bazu podataka razrednog starjeine,
kole ili Odjeljenja za obrazovanje (Pedagokog zavoda)
610
g) tabelarni sistem se moe uvezati sa drugim slinim tabelarnim

podacima u koli ili nekoj drugoj instituciji, ili sa ednevnikom itd.
Praktina primjena rada
Praktini dio rada ureuje podatke o postignutim rezultatima u
uenju i vladanju uenika, pojedinanim, za cijeli razred i za kompletnu
kolu. Snimljen opcijom Template omoguava nakon konanog unosa
podataka automatsko auriranje i spremanje u bazu podataka.
Sistem tabela omoguava unos podataka na poetku kolske
godine koji se ne mijenja osim ocjena po klasifikacijama.
Nakon unosa podataka, nastavnik dobije na samo jednoj
tabeli A4 formata izvjetaje za sjednice Odjeljenjskog i
Nastavnikog vijea, a pedagog podatke za Pedagoki zavod
ili Odjeljenje za obrazovanje u Vladi Brko distrikta.
Auriranje pedagokih podataka na nivou kole postaje
efikasnije i skrauje vrijeme manuelne obrade.
Kako funkcionie tabelarni sistem?
Razredni starjeina unosi u Osnovnu tabelu podataka sljedee
podatke:
datum pregleda klasifikacije, razred i odjeljenje
razredni ili odjeljenski starjeina
ime i prezime razrednog starjeine
ime kole
ime i prezime uenika
nastavni predmeti
pol, nacionalnost i
jezik i knjievnost
Ovi podaci se mogu nazvati i opti podaci poto se upisuju samo
jednom na poetku kolske godine ili klasifikacije. Postoje i podaci koji
se upisuju za svaku klasifikaciju:
ocjene iz svih predmeta,
ocjene iz vladanja i
opravdani i neopravdani asovi
Ukoliko su uneseni svi navedeni podaci, u ostalim tabelama bie svi
potrebni prorauni za Nastavniko vijee i za svakog uenika
pojedinano i to:
1. na tabeli Osnovna tabela podataka:
broj ocjena po predmetime
611
ukupan broj uenika, polna i nacionalna struktura

broj uenika koji izuavaju srpski, bosanski i hrvatski jezik
itd.
Na tabeli Pregled opteg uspjeha uenika automatski se prenose
svi podaci sa Osnovne tabele podataka i podaci za Nastavniko vijee:
opisna ocjena iz vladanja
broj djevojica, djeaka i ukupan broj uenika
prosjena ocjena
broj uenika prema nacionalnom sastavu razreda
broj odlinih, vrlodobrih, dobrih, dovoljnih, nedovoljnih i
neocijenjenih uenika
broj uenika sa 1, 2, 3 i vie slabih ocjena
ukupan broj izostanaka itd.
Na tabelama koje koristi pedagog kole procedura unosa i
prenoenja podataka je identina. Izvjetaji razrednih starjeina se unose
u optu tabelu podataka, nakon ega se pomou pomenutih operacija i
automatskih prorauna popunjavaju ostale tabele i izvjetaj za Odjeljenje
za obrazovanje (Pedagoki zavod).
Zakljuak
Obaveza svih onih koji su odabrali plemeniti poziv prosvjetnog
radnika zahtijeva cjeloivotno usavravanje i rad. Postoji takoe razlika
izmeu nekih nastavnih oblasti koja se zasniva na veoj ili manjoj mjeri
strunog usavravanja. Svjedoci smo brzog razvoja i primjene infomatike
u svim oblastima, a pogotovo u obrazovanju. Nastavnici informatike su
obavezni da prate razvoj informacione tehnologije skoro svakodnevno.
Nezamislive su savremene metode realizacije nastavnog programa bez
koritenja raunara i specijalizovanog Software-a. Ovaj tabelarni sistem
omoguava lake, bre i efikasnije obavljanje svakodnevnih poslova
vezanih za pedagoku administraciju.
Smatram da e ovaj rad umnogome pomoi u realizaciji zadataka
za koje je namijenjen. Testiran u nekoliko kola Brko distrikta pokazao
je odline rezultate. Nakon objavljivanja u Zborniku radova Skupa,
praktini tabelarni dio rada moi e se preuzeti sa Web stranice Vlade
Brko Distikta, www.bdcentral.net.
Literatura
1. Excel 2003 {CD-multimedija}, Multimedijalni kurs, Anima, Beograd
2005.
612
2. http://www.ic.ims.hr/office/excel2003/excel38-formule.html
(april
2008)
3. Kosi, . (2005): Microsoft Excel, Beograd.
4. Spencer, M., C. Rendall, K. Smith (2007): Microsoft Excel 2000
Korak po korak, Beograd
5. Walkenbach, J., H. Tyson, F. Wempen, C. N. Prague, M. R. Groh, P.
G. Aitken i L. A. Bucki (2008): Microsoft Office 2007 Biblija, Mikro
knjiga, Publikum, Beograd, XXV
USING COMPUTERS IN ADMINISTRATION PEDAGOGICAL,

UPDATE EDUCATIONAL DATA WITH ADVANCED
FEATURES MICROSOFT EXCEL
Summary
Operating jobs and tasks of teachers in our educational system are
various. The teacher has to be a mentor, a tutor, an administrator, a leader
etc. In all points, a dignified acceptance of these roles is necessary,
together with required professional development and learning the newest
information technologies. In order to keep up with and to adopt
accelerated development of information technology it is necessary to
have modern teaching aids, i.e. computers. Tools necessary to solve
tasks in the areas that the teacher has to know well in order to
successfully accomplish various roles and solve problems are needed,
too. When it comes to administrative tasks, this tabular system enables
the teachers and the school pedagogues to solve given tasks much faster
and easier.
This written work consists of theoretical and practical part, i.e.
tabular system calculator. Theoretical part enables the teacher to learn
how to use tables, and also how to find similar solutions in order to
develop professionally and to modernize teaching process, and practical
part is used for previously mentioned purposes, i.e. to update pedagogical
data.
Keywords: system tables, formulas, functions, MS Office, MS Excel,
recording, automation, drop-down list, templates, password
613
614

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Mirza Degirmendi
J. U. MS Musa azim ati, Olovo
POBOLJANJE KOLSKE DISCIPLINE

TRENINGOM DEMOKRATSKIH VJETINA KOD
UENIKA PO PROGRAMU UMIJEA IVLJENJA
Saetak
Problem kolske discipline se svake godine aktualizira. O njoj se
raspravlja uglavnom u svjetlu negativnih konotacija. Najee se uenik
posmatra u ulozi glavnog krivca. Njega osuuju u podjednakoj mjeri i kola i
porodica i druge institucije koje se bave djecom. Pri tome se ee ukazuje na
posljedice (neadekvatno ponaanje), a o uzrocima se malo ili nikako ne govori.
Reaguje se uglavnom od sluaja do sluaja, i to onda kada se desi neki (djeiji)
eksces. Kanjavanje uenika se u veini sluajeva ini zbog nediscipline u koli.
Kao proizvod toga dolazi do otvorenog sukoba nastavnika i uenika.
Cilj istraivanja bio je: utvrditi kvalitet kolske discipline (razredneasovne, primarno) u nekim kritinim razredima, potom odrediti uzroke
nedisciplinirajueg ponaanja. Potrebno je bilo utvrditi i koliko je opravdano
prilino iroko rasprostranjeno miljenje o ueniku, posredno i porodici uenika
kao glavnom uzroniku stvaranja neadekvatne discipline u dananjoj koli,
prvenstveno u procesu nastave, ali i na prostoru u neposrednoj blizini kole:
kolskom dvoritu i dr. Takoe nas je interesovalo koliko faktor nastavnik, sa
svim svojim vrlinama i manama, utie na kvalitet kolske discipline, kakve
posljedice po disciplinu uenika ima organizacija i izvedba nastave.
Naim vieznaajnim ispitivanjem kolske discipline realizirali smo
postavljene ciljeve i zadatke. Pronaeno je visoko prisustvo vanjskog
discipliniranja uenika i proizvedeni prvi, ohrabrujui rezultati u preobrazbi
discipline u svjesnu disciplinu, tj. samodisciplinu. Ipak, znaajniji rezultati na
ovom planu nee se moi postii bez jedinstva odgojnih uticaja svih faktora
kole, i ne samo kole.
Kljune rijei: disciplina, faktor nastavnik, nedisciplinirajue ponaanje,
vanjsko discipliniranje, samodisciplina
615
Uvod
Inoviranje rada kole je poseban i veoma znaajan zadatak strunih
organa, kao i svih nastavnika. Program Umijee ivljenja je
sveobuhvatan pristup promjeni ponaanja koji se koncentrie na razvoj
vjetina potrebnih za ivot, kao to su: komunikacija, donoenje odluka,
upravljanje emocijama, povjerenje, sigurnost, izgradnja samopotavanja,
odupiranje pritisku vrnjaka i razvoju vjetina uspostavljanjem linih
veza i odnosa.
On je usmjeren na razvoj cjelovite linosti, tako da e osoba imati
vjetine koje e joj pomoi da koristi razne tipove informacija i druga
pitanja vezana za komunikaciju i donoenje odluka, kako bi postala
samosvjesna linost sa zdravim, zrelim i pozitivnim odnosom prema sebi.
Program podrazumijeva interaktivan pristup i ukljuivanje svih
uenika, jer se koristi tehnikama igranja uloga, grupne diskusije i drugim
savremenim tehnikama koje podrazumijevaju interakciju i aktivno uee
svih uenika.
U praksi postoje neslaganja oko toga koji su faktori dominirajui u
realizaciji kolske discipline: ide se do otvorenog negiranja znaajnosti
pojedinih faktora; nastavnici su skloni da minimiziraju svoju ulogu u
nedisciplinirajuem ponaanju uenika, okrivljujui preteno uenike i
porodicu koja apriori ne moe biti odgovorna za realizaciju kolske,
razredne discipline.
Tabela 1: Tabelarni pregled aktivnosti
Red.
br.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
SEGMENTI REALIZACIJE
Planiranje rada
Teorijski pristup inovaciji
Poboljanje kolske discipline treningom
demokratskih vjetina kod uenika po
programu Umijee ivljenja
Radionice za razrednike
Primjena programa na OZ-u
Anketa za uenike o realizaciji programa i

kolske discipline
Nosioci
Vrijeme
pedagog
pedagog
Pedagog,
pomonik
X
X, XI
XII
pedagog
Razrednici,
lanovi Vijea
uenika
Razrednici
pedagog
XII
II, III, IV
Za realizaciju projekta biti e angaovani Vijee uenika,

razredne starjeine I-IV razreda i pedagog kole. Razrednik je duan
pomoi primjenu projekta u svojoj odjeljenskoj zajednici, uraditi anketu
616
za realizaciju zadane inovacije. Struni nosioci ukupnih aktivnosti na

inoviranju su Odjeljensko vijee, Nastavniko vijee i Pedagoka sluba.
Cilj projekta je da se uenici ukljue u rad, da se kroz rad i radne
aktivnosti steknu odreena iskustva, a time i odluke donesene na
sjednicama Vijea uenika znaju primijeniti u koli, odnosno dati svoj
doprinos u rjeavanju problema i izrade novih poduhvata kole.
Teorijsko razmatranje pojave
Problem kolske discipline se svake godine aktualizira. O njoj se
raspravlja uglavnom u svjetlu negativnih konotacija. Najee se uenik
posmatra u ulozi glavnog krivca. Njega osuuju u podjednakoj mjeri i
kola i porodica i druge institucije koje se bave djecom. Pri tome se ee
ukazuje na posljedice (neadekvatno ponaanje), a o uzrocima se malo ili
nikako ne govori. Reaguje se uglavnom od sluaja do sluaja, i to onda
kada se desi neki (djeiji) eksces. Kanjavanje uenika se u veini
sluajeva ini zbog nediscipline u koli. Kao proizvod toga dolazi do
otvorenog sukoba nastavnika i uenika, naroito ako se ustanovi da su
uenici nepravedno osueni za neki disciplinski prijestup. Takvim
inom stanje discipline uenika se ne mijenja, u njemu tinja potajna
pobuna za osvetom, koja se obino eksponuje u novoj, sada
opravdanoj formi uenikog nedisciplinirajueg ponaanja, od
gunanja pa do otvorenog ispoljavanja neprijateljstva.
Disciplinu uenika, ipak, svi nastavnici ne doivljavaju
podjednako. Ponekad svaki nastavnik u dotinom kolskom kolektivu
ima svoj kriterijum poimanja discipline. Autoritarnim nastavnicima
smetaju gotovo sve forme slobodnog uenikog ispoljavanja na
asovima. Blai nastavnici, s druge strane, mogu proizvesti negativan
uinak na disciplinu uenika uope, na efekte rada u nastavi ponaosob.
Poznato je da se disciplina moe poimati dvojako:
1. kao neto to dolazi spolja, kao kontrola ponaanja, tzv. kruta,
nametnuta disciplina i
2. kao neto to treba da potie iznutra, svjesna disciplina ili
samodisciplina.
Prirodno je da se tei ovoj drugoj vrsti discipline, ali je diskutabilno da li
postoje uvjeti za takvo neto s obzirom na stanje nasljeenih odnosa
unutar kole i drutva uope: sistem vrijednosti, kadrovske potencijale,
spremnost za inovativne prihvate i dr.
Rije disciplina na latinskom znai uenje. Izvorno znaenje
podrazumijeva samodisciplinu nunu za ispunjenje nekog zadatka.
Bukvalno reeno: odravanje discipline znai initi neto drugom da bi
617
se on prilagodio. Disciplina ne treba da zastrauje, da plai, nego treba

da ima pozitivnu funkciju pouavanja. Osnovne funkcije
discipliniranja sastoje se u pouavanju i pomaganju odgajanika da to
uspjenije disciplinuje sam sebe. Naveli smo par razmiljanja poimanja
discipline, iako je danas veoma teko definisati njen pojam: ona je vie
amorfna i neophodno ju je posmatrati sa vie strana i razliitih aspekata.
Na primjer, postavlja se pitanje da li uenik iz inostranstva (gdje je
sloboda ispoljavanja uenike linosti u procesu nastave bila drugaija)
ini prijestup ako na asu progovori koju rije mimo saglasnosti
nastavnika, ako da neku primjedbu na izvedeni as..., ako jednostavno ne
moe da izdri dnevno po pet asova sjediti prikovan za stolicu i
nijemo sluati verbalno izlaganje nastavnika, danas najeu formu
nastavnog rada u mnogim kolama.
Svaku osobu koja se bavi problemima neadekvatnog ponaanja u
nastavi trebaju da interesuju prvenstveno uzroci takvog linog ponaanja.
Oni se najee svrstavaju u tri grupe:
1. uzroci uvjetovani sklopom osobina linosti uenika
(fizioloki, socijalno-ekonomski, situacioni, vezani najee
za opu klimu u razredu),
2. problemi vezani za organizaciju nastave: rigidnost razrednoasovnog sistema, preobimnost nastavnih planova i programa
u formi usvajanja preteno teorijskih spoznaja, uvjeti vezani
za spoznaju, metodiku i psiholoku stranu nastavnog
procesa, opa organizacija rada i sl.
3. Uzroci uvjetovani linou nastavnika: autoritativno i blago
postupanje, emocionalna stabilnost, strunost, organizacijske
sposobnosti i dr.
U praksi postoje neslaganja oko toga koji su faktori dominirajui
u realizaciji kolske discipline. Ide se do otvorenog negiranja znaajnosti
pojedinih faktora; nastavnici su skloni da minimiziraju svoju ulogu u
nedisciplinirajuem ponaanju uenika, okrivljujui preteno uenike i
porodicu, koja apriori, ne moe biti odgovorna za realizaciju kolske,
razredne discipline, ili za to ne moe biti neposredno okrivljivanja. Ako
nam je za utjehu, izdvojiemo faktor uenika kao dominirajui iz razloga
heterogenosti dananjeg uenikog kolektiva.
Naime, dananja kola je, kao nikada do sada, stjecite uenika
razliitih sposobnosti, sklonosti i interesovanja: povratnici, (ratno)
traumatizirani, zdravstveno hendikepirani, prerasli i sl. Zbog takvih
okolnosti opravdana su nastojanja nekih nastavnika da sa sebe skinu
odgovornost i daju prioritet nekim drugim faktorima; opet najee
uenicima i porodicama uenika.
618
O programu Umijee ivljenja

Program Umijee ivljenja je sveobuhvatan pristup promjeni
ponaanja koji se koncentrie na razvoj vjetina potrebnih za ivot kao
to su komunikacija, donoenje odluka, upravljanje emocijama,
povjerenje, sigurnost, izgradnja samopotovanja, odupiranje pritisku
vrnjaka i razvoj vjetina uspostavljanja linih veza i odnosa.
On je usmjeren na razvoj cjelovite linosti, tako da e osoba imati
vjetine koje e joj pomoi da koristi razne tipove informacija i druga
pitanja vezana za komunikaciju i donoenje odluka, kako bi postala
samosvjesna linost sa zdravim, zrelim i pozitivnim odnosom prema sebi.
Program podrazumijeva interaktivan pristup i ukljuivanje svih
uenika, jer se koristi tehnikama igranja uloga, grupne diskusije i drugim
savremenim tehnikama koje podrazumijevaju interakciju i aktivno uee
svih uenika.
Cilj istraivanja
Cilj istraivanja je: utvrditi kvalitet kolske discipline (razredneasovne, primarno) u nekim kritinim razredima, potom odrediti
uzroke nedisciplinirajueg ponaanja.
Potrebno je utvrditi i koliko je opravdano prilino iroko
rasprostranjeno miljenje o ueniku, posredno i porodici uenika kao
glavnom uzroniku stvaranja neadekvatne discipline u dananjoj koli,
prvenstveno u procesu nastave, ali i na prostoru u neposrednoj blizini
kole: kolskom dvoritu i dr. Takoe nas interesuje koliko faktor
nastavnik, sa svim svojim vrlinama i manama, utie na kvalitet kolske
discipline, kakve posljedice po disciplinu uenika ima organizacija i
izvedba nastave.
Zadaci istraivanja
Ustanoviti koliko faktor uenik, kao primarni faktor, utie na

stvaranje discipline u razredu i neposrednoj blizini kole.
Ispitati kvalitet formiranja kolske discipline pod uticajem
kvaliteta organizacije nastavnog procesa.
Utvrditi koliko faktor nastavnik, sa sklopom osobina sopstvene
linosti, utie na formiranje discipline u koli, tanije u razredu.
Da li i u kojoj mjeri porodica uenika, tanije odgoj, utiu na
stepen i kvalitet kolske discipline.
619
Prezentirati neke primjere nauno-strunog, mogueg puta

razrjeenja dotinog problema kolske nediscipline s aspekta
posmatranja mogunosti restitucije (preobrazbe) kolske
discipline.
Hipoteze
Glavna hipoteza: uzroci neadekvatne discipline u procesu nastave
su, preteno, u linosti uenika (uzroci fizioloke prirode, socijalnoekonomski uzroci i tzv. situacioni uzroci).
Pomone hipoteze:
Kvalitet organizacije nastave, osobenost i osposobljenost
nastavnikove linosti i posredna uloga porodice, utiu, izvjesno,
na realizaciju kolske discipline.
U uslovima odreene metodike, nauno-strune i druge
osposobljenosti odgajatelja mogue je uspjeno rjeavati
probleme kolske discipline upranjavanjem njenih tzv.
restitucionih oblika.
Metode i tehnike istraivanja
Nae istraivanje imalo je vie operativni karakter, primijenjeno
istraivanje, koje je, kao takvo, bilo usmjereno u pravcu dijagnosticiranja
pojave s ciljem daljeg terapeutskog tretmana. Osim analitikodeskriptivne metode (izuavanje teorije nekih stranih autora s ciljem
konsultacije novijih naunih miljenja o zadanom problemu), metode
razgovora i metode posmatranja te oglednih asova primjene
restitucionih oblika discipliniranja uenika, upotrebljeno je vie tehnika i
instrumenata: anketiranje kritinih odjeljenja i dijela uenikih roditelja,
skaliranje s ciljem procjene uenika i nastavnika, samoprocjenjivanje
nastavnika i uenika, intervju uenika i manjeg uzorka roditelja.
Organizacija istraivanja i uzorak
Poto je prikupljena pisana i usmena (pedagoka) dokumentacija,
prilo se konkretnom provoenju plana istraivanja odabranom uzorku
uenika I-IV razreda. Tretirana su cijela pojedina odjeljenja, ali i
pojedinane grupacije boljih i loijih uenika.
Nastavnici su koristili skalu samoprocjenjivanja, ali je pribavljen i
usmeni materijal prilikom obilaska nastave. Miljenje i praktini nalazi
svih strana su komparirani s ciljem to svestranijeg i kvalitetnijeg
disciplinirajueg ponaanja tretiranih uenika kole.
620
Uzroci kod uenika
Uenika, kao jednog od moguih krivaca neadekvatne kolske
discipline, posmatrali smo u konstelaciji dvojakih odnosa: kao zasebnog
faktora i kao faktora smjetenog u interakciji nastavnikih i porodinih
(naslijeenih) odnosa. U izoliranom posmatranju uenika pratili smo
uglavnom njegove fizioloke reakcije, temperament, ponaanje u
grupnim aktivnostima, u interakcijskim odnosima nastavnika i uenika.
Naena je visoko pozitivna korelacija u temperamentnom
ispoljavanju jednog ili oba roditelja i njegovog djeteta, tj. naeg uenika.
Uenici mlaeg uzrasta naroito ine neke bezazlene prijestupe, a da
najee nisu svjesni svojih postupaka: nestaluci za vrijeme odmora, tzv.
pasivni oblici pruanja otpora autoritetu nastavnika, otkazivanje
poslunosti u formi odsutnosti nastavne panje, prigovaranje, gunanje
lokalistini govorni izlivi i sl. Ako takve uenike upitamo zbog ega to
ine, oni nam nee moi objasniti prirodu svojih postupaka, jer ih
najee ine nesvjesno ili bez svjesnosti o prirodi njihovih posljedica.
U ispitivanju stava uenika prema pojedinim nastavnicima i
razrednoj klimi koristili smo ek listom na osnovu koje je uenik mogao
birati razrede (u kojima bi htio da boravi) prema stupnju zastupljenosti
nastavnikovog upravljanja (strogosti-blagosti) i prema klimi u razredu:
Zamisli da treba da bude uenik u po jednom od razreda (predstavljenih
kvadratiima u tri reda). Odaberi sam koji ti razred najbolje odgovara.
Tabela 2
nastavnik
vrlo strog,
djelimino
nered
1%
nastavnik vrlo nastavnik nije nastavnik nije

strog
nema strog,
nema strog,
nereda
nereda
djelimino
nered
15%
72% djece
2%
Stavovi prosjenih tretiranih uenika se bitno ne mijenjaju od

stavova uenika loijeg ponaanja u poimanju klime u razredu. I jedni i
drugi preferiraju nastavnika koji nije strog i kod kojeg nema nereda, ali
se opredjeljuju, i za vrlo stroge nastavnike kod kojih nema nereda.
Uenici loije discipline, neto vie se opredjelju za premisu ponekad
malo nereda (III i IV razreda) to indicira da su oni, ipak, svjesni svog
ponaanja, ali ne i posljedica tog ponaanja.
621
Interesantno je napomenuti da se i mirni i nemirni uenici

opredjeljuju za razrede u kojima vlada red, bez obzira na to da li su
nastavnici strogi ili blagi, to indicira na izjavu da ni jedan uenik ne
eli da bude lo, pod pretpostavkom da se njim zna upravljati. Istina, to
upravljanje uenicima nije danas nimalo jednostavna stvar, tim prije
to se ono razliito ini od strane nastavnog osoblja. Kod strogih
nastavnika nastavna disciplina, posmatrano izvana, izgleda savreno
dobra. Naprotiv, boleivo blagi nastavnici imaju veih problema u
uspostavljanju ugodne nastavne klime u razredu. I kod jednih i kod
drugih nisu primjeene ozbiljnije tendencije samodisciplinirajueg
ponaanja uenika, nego se oni discipliniraju uglavnom izvana.
Primjenjivanje odreenih disciplinskih mjra, s ciljem discipliniranja
uenika, moe prouzrokovati negativne konotacije, emocionalne tenzije
napetost uenika. Kod takvih uenika napetost moe prerasti u agresivno
ponaanje, rjee u povuenost, naroito u situacijama u kojima
nerazvijeni uenik nije dorastao da ih razumije. U takvim prilikama
potrebna je kognitivna jasnoa cilja: uenik mora da zna koje posljedice
bi mogle nastupiti zbog negativnog ponaanja.
Moe se zakljuiti da je u naruenoj kolskoj disciplini
minimizirajua uloga uenika, posmatranog kao zasebnog faktora, a
njegova (ne) disciplina se realizira preteno u kontekstu sveukupnosti
odgojnih uticaja koji djeluju na tog uenika (npr. linost nastavnika
blaga linost i odgojna uloga obitelji uenik koji je bio povod tui
odvojen je od roditelja).
Uzroci u nastavnom procesu
Obilazei nastavu, ustanovili smokoliko su uenici optereeni:
hipertrofijom nastavnih planova i programa, tradicionalnim metodama i
postupcima u kojima dominira verbalno-tekstualni rad bremenit svim
svojim nedostacima i slabostima. Postoji i nesklad u zahtjevima
programa propisanih nastavnim planovima i programima i
prezentiranog u akim udbenicima. Nastavnici, shodno irim
zahtjevima udbenika, obrauju gradivo preopirno (ponekad se to od
njih i trai prilikom vrednovanja rada), to direktno optereuje uenike i
izaziva dosadu, nemir, razdraljivost.
Mogunost saniranja neadekvatne discipline iznalaenjem novih
metoda nastavnog rada pokazuju brojna istraivanja sa eksperimentalnim
paralelnim grupama. Tom prilikom su uenici eksperimentalne grupe
imali znaajnog uea u pripremi i organizaciji nastavnog rada. Tim
inom su imali manje prostora za nedisciplinirajue ponaanje, jer im je
622
nastava postala interesantnija i jer su u njoj doivili afirmaciju linosti

tzv. besporizorni uenici.
U procesu nastave nastavnik je jedan od kljunih faktora u
povienju efikasnosti nastavnog rada u cjelini. Da bi to mogao postii,
neophodno je da pazi na sljedee: kakav mu je slijed nastavnih etapa,
kako mu je povezan nastavni tok, koje metode dominiraju, kako (iroko)
izlae nastavne sadraje, koliko su mu uenici optereeni, kako i koliko
mu je ugodan govor, ima li omalovaavanja linosti uenika u formi
davanja pogrdnih naziva i dr. , kako uenike motivie za rad, koliko
podstie misaone aktivnosti, koliko uvaava linost uenika koji imaju
neadekvatno ponaanje u procesu nastave kako njima zna uspjeno
vladati.
Faktor nastavnik u discipliniranju uenika
Postoje neoborivi dokazi da ponaanje nastavnika i njegov odnos
prema uenicima moe da izazove izvjesne potekoe u ponaanju
uenika. U interakciji nastavnika i uenika naroito su vane tri
dimenzije: socijalno-emocionalna, koliina upravljanja i poticanje
aktivnosti. Iako moemo istai da uenici preferiraju i stroge i blage
nastavnike pod uslovom da u razredu (za vrijeme nastave) vlada red, tj.
ugodna atmosfera, dokazano je da nejedinstven nastup sveukupnog
nastavnog osoblja znaajno remeti kolsku disciplinu. Uenici su dobri
prognozeri takvih ponaanja to su pokazali i skalom procjene
odravanja discipline i stvaranja ugodne atmosfere u razredu.
Tabela 3
a) Razred obino miran; uenici se jedva pokreu; napeta atmosfera,
uenici se plae nasravnika jer upravlja eljeznom rukom
b) Uenici su nemirni u razredu; prilian nedostatak panje; glasno
vladanje, pokazuju panju nakon upozorenja nastavnika; nastavnik
pokazuje nervozu; rastresenost; nesposobnost kontrole
c) Razred donekle miran; neki apu i pokazuju neznatnu panju, ali
nastavnik uspostavlja red; s prigodnim prijekorom ili pak opominjui
pogledom
d) Uenici su preteno zabavljeni svojim radom; nastavnik ne mijenja
izgled nakon smetnji; rad tee bez prekida i s neznatnim prekidima
e) Uenici su ivo zainteresirani i zaposleni nastavnim radom; atmosfera u
razredu je slobodna i prirodna; ne nastupaju nikakve smetnje ponaanja
uenika ako nastavnik nije prisutan; uenici su posebno vedri.
H. ,
S. R.
. D.
K. K.
N. E.
P. A.
K. E.
A. S.
Jedinstvo odgojnih uticaja svih faktora je jedan od najrelevantnijih

faktora u kontekstu sveukupnosti odgojnih djelovanja na mlade ljude.
Ono je posebno vano u kolskim uvjetima rada. Nastavnici bi u svojim
623
odgojnim uticajima prema uenicima trebali liiti vie jedni na druge

nego li na sami sebe, postavka je koju bi svaki nastavnik trebao imati na
umu u komuniciranju sa uenicima.
Govor je najvanije sredstvo komunikacije i nije svejedno kako ga
upotrebljavamo u ophoenju prema njima. Nisu nimalo omiljeni oni
nastavnici koji, zbog osobine svoje linosti, vjeito viu na njih,
nazivaju ih pogrdnim imenima i sl. Nisu dobro doli ni oni nastavnici
koji u svom ophoenju prema uenicima imaju boleivo blag stav; u
takvom stanju obino su uenici buni u razredu, to neminovno remeti
normalan nastavni tok.
Prethodno smo istakli tri glavne dimenzije u interakciji nastavnika
sa uenicima: socio-emocionalnu klimu, koliinu upravljanja i poticanje
aktivnosti. Socijalno-emocionalna kategorija, kao primarna, trebala bi da
inkorporira veliku koliinu emocionalne topline, prijaznosti, osobnog
potovanja, razumijevanja, okretnog ponaanja, naspram emocionalne
hladnoe, neprijatnosti, omalovaavanja, nerazumijevanja, sputanog
ponaanja. Ili kod koliine upravljanja sputavat emo prirodno
ponaanje uenika prevelikim koliinama naredbi, prevelikim
zahtjevima, mnotvom pitanja i traenja odgovora, pridikama,
insistiranjem na slijepoj poslunosti.
U razgovoru su uenici istakli da bi eljeli nastavnike bez maske
kako bi mogli ostvariti neposredan koordinirajui kontakt s njima: Htjeli
bismo u nastavniku osjetiti ovjeka koji u nama prepoznaje ljude, koji
pred nama ne navlai masku te i nama doputa da budemo pred njim bez
maske. Moemo zakljuiti da problem ponaanja uenika, posmatrano u
interakciji komuniciranja s nastavnicima, zavisi dobrim dijelom od
osobina svakog nastavnika ponaosob. To se moe primijetiti pred
poetak nastave: kod strogih nastavnika vladat e grobna tiina,
uvjetovana krutim stavom nastavnika, kod blagih manje-vie pojaan
amor. Neto slino se dogaa i za vrijeme nastave.
Porodica i kolska disciplina
Podijeljena su miljenja oko toga koliko, i da li uope, ima
porodica uticaja na uenika u njegovom kolskom-discipliniranom
ponaanju. U Metodici rada kolskog pedagoga od Vladimira Juria
spominju se sljedei uzroci: 1. uzroci koji lee u linosti nastavnika... 2.
problemi uvjetovani konstelacijom uenikih grupa... 3. problemi vezani
uz organizaciju nastave...
Porodica se ne spominje kao jedan od moguih uzroka ili se to ne
ini direktno. Meutim, nastavnici su skloni ee primijetiti: ne mogu
624
mu ja nita ako su ga roditelji tako odgojili, svi korijeni takvog

ponaanja potjeu iz obitelji, ili shodno postavci: kakav otac, takav sin...
Moe se navesti bezbroj primjera nekooperativnog ispoljavanja
linosti uenika, uzrokovanog odgojnim postupcima u porodici i
ukupnim sistemom odgojnih uticaja na uenika. Sve to, posredno, ima
odraza ne realizaciju kolske discipline. Porodica je svakako veoma
znaajan faktor u tome i neophodno je ostvariti jedinstvo odgojnih uticaja
porodice i kole prvenstveno. Zato je saradnju kole i porodice
neophodno dii na kvalitetno vii nivo. U dosadanjim kontaktima
porodice i kole voene su konsultacije preteno samo sa jednim
roditeljem najee s majkom, koja se eksponuje kao manje bitan
autoritet kod djece poremeenog ponaanja. Stoga je neophodno zateenu
praksu mijenjati ako elimo da dolazi do promjene u ponaanju linosti
uenika.
Restitucija da ili ne
U discipliniranju naih uenika polazimo, uglavnom, od prekraja i
loeg vladanja; prije se vidi posljedica, a veoma se malo radi na pomoi
djetetu da otkloni takvo ponaanje, ne istrauju se uzroci takvog
ponaanja.
Rasprostranjeno je miljenje po kojem je disciplina najvee
iskuenje u radu s djecom. Zato disciplinu smatraju takvim teretom? Da
li su nastavnici nemoni u discipliniranju uenika? Imaju li pravo
roditelji zahtijevati da nastavnici discipliniraju njihovu djecu?
Dananja disciplina se zasniva na tradicionalnim postavkama
podreenosti i nadreenosti odgajanika i odgajatelja. Kao proizvod toga
nastaje kruta, nametnuta disciplina u kojoj se kanjava neadekvatno
ponaanje zahtjevima, prijetnjama, kaznama, pa i pohvalama, nagradama
i dr. Sve su to vanjski poticaji koji ne vode svjesnom discipliniranju
uenika.
Restitucija-preobrazba, popravak discipline omoguava nastavniku
da osobu preusmjeri u prihvatljive sadraje. To je takav pristup ueniku
koji mu pomae da sam procijeni svoje greke, a potom iznae naine
kako da ih, takoer sam, prevazie.
Obino u nametnutoj disciplini od uenika zahtijevamo: Uini tako
ili nikako!, Zato nisi uinio to sam ti naredio?, Uini mi to!... i, ako je
nastavnik dosljedan u postavljanju zahtjeva, uenik e ispuniti traene
zahtjeve, prilagodit e se ponaanju da bi izbjegao kaznu. U restituciji
nije naglasak na tome da prekritelj (uenik) snosi posljedice, ve na
tome da nadoknadi oteenoga, da se teta umanji ili potpuno neutralie.
Treba da poemo od toga da uenika ne moemo ni na to natjerati (da
625
dobro ui, da se bolje vlada) ako on to sam ne eli i ako mu mi u tome ne

pomognemo.
Nastavnik moe ustrajati u nekim svojim zahtjevima prema
ueniku, a ako ih on odbije, najbolje bi bilo pustiti ga da sam snosi
posljedice sopstvene odluke. Ponemo li ga uvjeravati da to treba da
uradi, ili prijetiti, onda odgovornost za (ne)uinjeno pada na nas. On e to
prisilom uraditi vie radi nas, a ne radi sebe. Kako e uraditi taj posao, da
li e uivati u njemu, kakav kvalitet posla e se realizirati, pitanja su za
posebnu raspravu.
Razmotrimo sada da li treba dijete pozitivno poticati, verbalno ili
drugaije nagraivati. Primjer, nastavnik, na asu likovnog odgoja,
prolazei pored uenika koji, po njegovom miljenju, crta dobro, kae:
Odlino si to uradio, posebno mi se dopada!. Dijete e sada panju
usmjeriti na ono to se nastavniku dopada. To e dotjerivati, jer to eli
njegov nastavnik, a zanemarit e svoje elje, svoje sposobnosti, koje se
bolje ispoljavaju na neem drugom. Tim postupkom se umanjuje djeiji
samostalni, kreativni izraz, uenik tada radi po nekom ablonu, kao da se
od njega trai da neto radi po modelu.
Moemo zakljuiti da nije dobro (uvijek) ni hvaliti i to je vanjski
poticaj koji ne pobuuje unutranju motivaciju, ne angaira kreativne
potencijale. Bolje bi bilo da je nastavnik, prolazei pored uenika, rekao:
Oh!, ili kod loe uraenog crtea: Hm. Ili da je samo klimnuo
glavom, bez ikakvog komentara.
Kada je rije o negativnom ponaanju, bolje je rei: Ne ponaaj se
tako bez razloga. Nauio si to ranije i tada je to moglo tako. Moe li
smisliti neto drugo to bi ti isto tako dobro pomoglo, a ne bi zadavalo
probleme drugim?. Cilj dobre discipline je nauiti dijete boljem
ponaanju kako bi bilo spremno da izbjegne slian problem u budunosti.
Ako hoemo da mijenjamo neko negativno ponaanje, treba to manje da
se mijeamo izvana. Disciplinu treba provoditi mirno, bez negativnih
emocija i kazni. Ako dijete kanjavamo, ne dajemo mu mogunost da
popravi greke. Ono e neto uiniti zbog kazne, ali e zbog straha poeti
da krije istinu, da lae. ee kanjavano dijete, makar i verbalno, postat
e grubo i bezosjeajno. Ono e ponekad pruiti prkosnu ruku da bi
dobilo batine, jer e vremenom oguglati na fiziku bol. Ali e zato postati
neiskreno i krivicu pripisivati drugim. Kazne mogu imati kratkotrajne
efekte, ali njene posljedice mogu biti dugotrajne, mogu izazvati trajni
otpor autoritetu nastavnika.
Niti popustljivost i boleivost u ophoenju prema djeci nije
poeljna. Kada uenik ostvari vru emocionalnu vezu, on moe postati
ovisan o njoj. Koliko je djece, odvojeno u ratu od roditelja, preivljavalo
626
bolna iskustva samo zbog toga to se nisu od njih nikada (emocionalno i

fiziki) odvajala. Takva djeca daleko tee se snalaze u novom okruenju.
Restitucija je postupak popravljanja sopstvene greke. Teko je
odgovoriti na pitanje da li je dolo vrijeme restitucije, tim prije to smo
podneblje s uvrijeenim tradicionalnim navikama u postupku
discipliniranja uope. Navikli smo obraati panju na uinjenu tetu, pa
bio to i bezazleni pristup. Dakle, pridajemo panju posljedicama, a ne
uzrocima pojava. Na primjer: djeci zabranjujemo da se igraju u dvoritu
(makar i poslije nastave), ime im spreavamo aktivnosti koje oni najvie
vole. Tim inom pojaavamo njihov osjeaj neugode, umjesto da smo
im objasnili prirodu naeg neminovnog postupka, zabranu djelimino
uveli, dali mogunosti ponovnog vraanja ove aktivnosti. Da bismo od
ustaljene, vanjske discipline doli do svjesne samodiscipline, neophodno
je da to inimo korak po korak, tj. postepenim smanjivanjem broja naih
intervencija. Nije dobro nita novo provoditi brzo i prisilom, jer svaki
pokuaj da se neko ponaanje zaustavi napreac, izaziva frustracije.
Dijete e tada odbijati svaku mogunost promjene. U sluaju pretjerane
kontrole, u djetetu se moe izazvati slijepa poslunost, a tada u njemu
neemo moi razviti samodisciplinirajue ponaanje.
Prisustvo vanjske discipline jednostavno je prepoznati u situaciji
svakodnevnog uenikog argona: Moram uiti, Moram sluati, Ne
smijem trati po razredu..., umjesto Trebam da uim, trebam sluati.
Dakle, u svjesnom discipliniranju poenta e biti na: trebam, umjesto na
moram. Da bi se to realiziralo, potrebno je izvoditi vjebe, pri emu je
neophodno da se zna ta bi trebalo da ini nastavnik, a ta uenici.
Nastavnici bi trebali iz uloge pouavanja postepeno prelaziti na ulogu
uenja, pri emu bi i uenik mijenjao svoju dosadanju ulogu.
Neke od ovih uloga nastavnika su da pouava, odgovara na pitanja
uenika, objanjava razliite puteve spoznaje, prilagoava gradivo, vodi
razred, podrava pravila, brine o uenju i ueniku. Uenik bi vie trebao
da ui samostalno i na asovima, da pita ako ne razumije, bude ustrajan,
smjelo upozorava nastavnike, slijedi pravila, zadovoljava svoje potrebe,
ui, ponaa se radi sebe, a ne radi drugih.
Dakle, restitucija je mogua pod pretpostavkom spoznaje:
svi mi inimo greke, i grijeiti je ljudski,
i djeca su svjesna svojih greaka,
ljutnja, kritika i kazna uzrokuju odbrambene mehanizme
ponaanja; troimo veu energiju da bismo dokazali neku
greku koja je ve uinjena i koja se ne moe popraviti,
linost djeteta se restitucijom jaa, nauiti popravljati greke
u ivotu je jako vana stvar,
627
proces restitucije je kreativan in u rjeavanju problema,

osobe kojim doputamo da popravljaju greke prihvataju s
razumijevanjem pogreke drugih, u zrelom dobu takvi nee
kanjavati.
Zakljuak
Naim vieznaajnim ispitivanjem kolske discipline realizirali smo
postavljene ciljeve i zadatke. Pronaeno je visoko prisustvo vanjskog
discipliniranja uenika i proizvedeni prvi, ohrabrujui rezultati u
preobrazbi discipline u svjesnu disciplinu, tj. samodisciplinu. Ipak,
znaajniji rezultati na ovom planu nee se moi postii bez jedinstva
odgojnih uticaja svih faktora kole, i ne samo kole.
Nismo mogli u potpunosti potvrditi glavnu tezu po kojoj su uzroci
kolske nediscipline uglavnom u linosti uenika. On je manje relativan
faktor, ako se posmatra izolovano, od faktora nastavnik i organizacije
toka nastavnog rada, ali zato postoji prisustvo odgoja obitelji u
kreiranju disciplinirajueg ponaanja sopstvene djece.
Faktor nastavnik, sa heterogenim sklopom osobina sopstvene
linosti, i njegovo umijee u neposrednoj organizaciji toka nastavnog
rada, uz maksimalno jedinstvo odgojnih uticaja primarni su faktori u
svjesnom discipliniranju uenika. Naalost, veina nastavnika nije
spremna na tako neto, zbog heterogenosti osobina sopstvene linosti,
obrazovnih i organizacijskih sposobnosti, tradicionalnog otpora
inovativnim zahvatima i sl.
Neki nastavnici rezonuju u smislu: ja sam disciplinirao uenike
sopstvenom metodom, vanjsko discipliniranje nema alternative,
pokoravanje uenika je realnost koju prihvataju svi itd. Svako nametanje
discipline od strane drugih je kratkog daha.
Ponaanje samodisciplinirajueg uenika je vie od ina
pokoravanja. Takav se uenik ponaa kako treba i onda kada pored njega
nema nastavnika (odgajatelja). Samo iz takvog ina moe proizai prava
svjesna disciplina.
Literatura:
1. Gossen, D. (1966): Restitucija, Alinea, Zagreb
2. Hegi F. (1998): Interaktivna komunikacija u razredu, Didaktiki
putokazi, br. 2
3. Juri, V. (1977): Metodika rada kolskog pedagoga, Pedagokoknjievni zbor, Zagreb
628
4. Raki, B. (1981): Procesi i dinamizmi vaspitnog djelovanja, Svjetlost,

Sarajevo
IMPROVING SCHOOL DISCIPLINE SKILLS TRAINING FOR

DEMOCRATIC STUDENTS BY THE "LIFE SKILLS"
Summary
The problem of school discipline is updated every year. It is
discussed mainly in light of the negative connotations. Most often the
student is seen as the main culprit. Nursing condemn equally both
schools and families and other institutions dealing with children. When it
is more likely to indicate the consequences (inadequate behavior), about
the causes little or no talking. Reacting mainly from case to case, and
when it happens some (children) excess. Punishing students in most cases
makes the lack of discipline in schools. As a product that leads to open
conflict, teachers and students.
The aim was: to determine the quality of school discipline (classhour, primarily) in some "critical" grades, then determine the causes nondiscipline behavior. It is necessary to determine whether and to what
extent it is reasonably pretty widely held opinion of the student, directly
to the family of students as the main cause of the creation of inadequate
discipline in today's schools, primarily in teaching, but also in the area
near the school: the school yard, etc. Also, we is interested in how the
teacher factor, with all its virtues and vices, affects the quality of school
discipline, the consequences for the discipline of the students
organization and performance classes.
Our examination of school discipline, we realize the set goals and
tasks. Found a high presence of external discipline of students and
produced the first, encouraging results in the transformation of the
discipline of conscious discipline, ie self-discipline. However, important
results in this field can not be achieved without unity of educational
impact of school factors, and not just school.
Keywords: discipline, the teacher factor, non-discipline behavior,
external discipline, self-discipline
629
630

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Ranka Katalinski
Sarajevski otvoreni centar, Sarajevo
PEDAGOKO DIDAKTIKE ORIJENTACIJE U

KREIRANJU NASTAVE PREDMETA "KULTURA
RELIGIJA"
Saetak
Rad ima cilj predstaviti osnovne orijentacije za izbor i definiciju
nastavnih sadraja predmeta Kultura religija, s posebnim naglaskomna
integralno uenje. Osnovni cilj predmeta Kultura religija je osposobljavanje
uenika za razumijevanje razliitih religijskih vrijednosti, njihov nastanak i
kulturno znaenje. Predmet nije konkurencija konfesionalnom vjerskom
obrazovanju ve je odnos izmeu ova dva predmeta zasnovan na saradnji.
Nastavni sadraji se oslanjaju na ve priznate spoznaje religijskh zajednica kao i
na konkretna uenika iskustva iz suivota s pripadnicima drugih religija.
Sadraji se realizuju kroz tematski orijentisanu nastavu (drutvenu orijentaciju,
religijsku orijentaciju, naunu i ueniku orijentaciju), a nastavni plan i program
na to obavezuje.
Kljune rijei: orijentacije, integralnost, duhovnost, emocionalnost, tjelesnost
Poto svaki konstitutivni narod u Bosni i Hercegovini ima
pravo da uva i razvija svoju kulturu i jeziko naslijee, te
zajednike elemente koji omoguavaju meukulturalno
razumijevanje i komunikaciju, trebaju se naglasiti i
reflektirati u svim nastavnim planovima i programima kao i
udbenicima. Mjere koje treba preduzeti u itavoj zemlji
ukljuuju i uenje obadva pisma, irilice i latinice,
poduavanje o zajednikoj knjievnosti i kulturnom nasljeu
triju zajednica, i poduavanje o tri dominantne religije koje se
ispovijedaju u BiH.
Konferencija ministara obrazovanja Bosne i Hercegovine,
10. maj 2000. Sarajevo
631
Uvod
Zvaninom uvoenju Kulture religija u nastavu kao nastavnog
predmeta prethodila je Odluka ministara obrazovanja Federacije i
Republike Srpske od 10. maja 2000. u kojoj se zahtijeva nastava o
religijama koje se prakticiraju u Bosni i Hercegovini. Nakon
Konferencije na kojoj je donesena odluka, uslijedila je Meunarodna
struna konsultacija o nastavi o kulturi religija u kolama Bosne i
Hercegovine, u organizaciji OHR-a, UNESCO-a, Goethe-Instituta i
Udruenja za meureligijski mirotvorni rad ABRAHAM, koja je odrana
18-21. marta 2001. U radu trodnevne Konsultacije uestvovali su
zvanini predstavnici ministarstava obrazovanja Federacije BiH i
Republike Srpske, predstavnici islamske zajednice, katolike crkve,
Srpske pravoslavne crkve i Jevrejske zajednice.
Konsultacija je posebno naglasila znaaj i neophodnost nastave o
religijama kojima je odreena prolost i sadanjost Bosne i Hercegovine
te formulirala bitne spoznaje, kao i konkretne preporuke i prijedloge za
realizaciju takve teme. (Didaktiki putokazi, 2001).
Znaajan doprinos projektu dao je strunjak meunarodne
reputacije, doktor Klaus Gebauer (Klaus Gebauer), saradnik Dravnog
instituta za planski razvoj i usavravanje nastavnikog kadra, koji je
sugerirao naela za razumijevanje cilja, metoda i sadraja predmeta
Kultura religija. Dr. Gebauer istie jedan didaktiki zahtjev koji se sve
vie primjenjuje u savremenim metodama razumijevanja drugog: da
se kod bavljenja drugim religijama izvri promjena perspektive.
Promjena perspektive u autentinom susretu sa drugaijim razmiljanjem
postaje metoda razumijevanja.
Cilj predmeta Kultura religija
Osnovna namjera predmeta Kultura religija je da podstakne dijalog
meu pripadnicima razliitih religija i religijskih zajednica te da uenici
steknu i prodube znanja o njima.
Uvoenjem predmeta Kultura religija posebnim nastavnim
metodama se kod uenika razvija osjeaj za druge religije, drugaije od
vlastite religije.
Cilj predmeta Kultura religija je
sticanje znanja o religijama, s akcentom na religije BiH
prepoznavanje ogromnog utjecaja religija u oblikovanju
razliitih kultura i civilizacija
razvijanje duha tolerancije
potivanje prava drugog
632
razvijanje sposobnosti i potrebe za dijalogom i meusobnim

razumijevanjem u bogatstvu razliitosti
prepoznavanje zajednikih pitanja i potraga za njihovim
rjeavanjem iz uglova razliitih religijskih tradicija
razvijanje odgovornosti za zajednike vrijednosti kao to su:
ivot, ovjek, mir, ivotna sredina, pravednost, dostojanstvo
reafirmiranje religijsko-moralnih vrijednosti u svakodnevnom
ivotu i dr.
Predmet nije konkurencija konfesionalnom vjerskom obrazovanju
ve je odnos izmeu ova dva predmeta zasnovan na saradnji. Nastavni
sadraji se oslanjaju na ve priznate spoznaje religijskih zajednica, kao i
na konkretna uenika iskustva iz suivota s pripadnicima drugih religija.
Pedagoko-didaktike orijentacije
Da bi se postigli ciljevi predmeta, sve pedagoke odluke o
sadrajima i predmetu izuavanja se moraju odnositi na etiri didaktike
orijentacije i to:
1. Drutvena orijentacija odnosi se na Ustav i osnovne vrijednosti
drave i drutva u BiH, na aktuelne i povijesne probleme zemlje,
kako u untranjim, tako i u spoljnim odnosima drave.
2. Religijska orijentacija orijentacija na autentino prikazana opa
vjerska naela i tradicije religija u BiH. Kultura religija nije
nastava religije, ve utemeljena rasprava o religijama u BiH kao
utjecajnim faktorima u drutvu.
3. Nauna orijentacija bazirana je na naunim i autentino (kroz
vjerske zajednice) predstavljenim optim ivotnim naelima
religije, kao i na sadanjim kontekstima, ne zanemarujui ni
vjerske tradicije u BiH.
4. Uenika orijentacija uzima u obzir vjerske stvarnosti,
probleme, elje i nade uenika kao i lanova svojih porodica,
grupacija vrnjaka i vrnjakinja i potroaa u robnoj i medijskoj
konkurenciji.
Ove etri orijentacije meusobno se prepliu to znai da se pitanja
jedne orijentacije trebaju konkretizovati u medijima drugih orijentacija.
Ovaj pristup prua mogunost izgradnje povjerenja koje tei
unapreenju meureligijske tolerancije i razumijevanja. Cilj je smanjenje
potencijalnih nesporazuma i sukoba koji nastaju zbog nedostatka znanja
o vjerama drugih grupa i kultura, pruajui sljedeim generacijama
osnovno znanje o kulturi i historiji drugih religija.
633
Uenika orijentacija
Uenika orijentacija je vrijedan izvor za odabiranje nastavnih
sadraja i predmeta izuavanja. Uenici posjeduju odreena znanja,
sposobnosti, imaju odreene stavove o svojim zapaanjima, predstavama
o vrijednostima i interesima. Istraivanje aktuelne drutvene
problematike ne moe se uspjeno provoditi bez uvaavanja specifinih
iskustava uenika.
Planiranje nastave i priprema nastavnih sadraja mora ukljuiti
uenike kao subjekte procesa. Koristei postojee komunikativne
sposobnosti uenika proiruje se metodiki repertoar.
Uenika orijentacija nuno vodi rauna o meusobnom
ophoenju, odnosu prema drugom polu i odnosu prema drugim
kulturama i religijama.
Integralno uenje
Za ueniku orijentaciju, kao determinantu za izbor i definisanje
nastavnih sadraja, potrebno je opisati koncept uenja koji nazivamo
integralno uenje. Integralno uenje omoguava pojedincu da postane
subjekt, nosilac odgovornosti za ono to zna i to eli uiti. Ukljuuje
tjelesnost, emocionalnost, intelektualnost i duhovnost.
Shvatanje po kojem je uenje jednostavno pamenje jezikih
sadraja nije zadovoljavajue, jer uenje se ne odvija samo u glavi (dr.
Paul E. Dennison, 1970). Naalost, tjelesno i emocionalno uenje za
veinu nastavnika je problem ili prepreka koja oteava intelektualno
uenje. Dobar nastavnik-pedagog bi morao znati da uenici nisu uvijek
emocionalno i tjelesno sposobni za uenje. Emocije i tijelo kao izvor
iskustva i kao cilj procesa uenja treba pozitivno integrirati u nastavni rad
povezujui ga s intelektualnim uenjem. U ovom konceptu emocionalno
stanje uenika ne postaje prepreka u uenju ve medij za poseban vlastiti
proces uenja. Nastavnik treba prepoznati dominantnu emociju uenika,
nikako je ne minimizirati, nego mu dati zadatak koji e biti i sadrajno
primjeren njegovoj emocionalnoj situaciji.
etvrti element integralnog uenja je duhovnost koja obuhvata
usvajanje novog znanja u misaonom kontekstu. Ovdje treba naglasiti
razliku izmeu pojma duh od pojma intelekt.
Cjelokupni pojam duha dolazi od latinske rijei spiritus, koji znai
duh. Savremeni naziv se odnosi na ivotnu energiju pojedinca, na
emocije, hrabrost, polet, odlunost.
Abraham Maslow je u poznatoj hijerarhiji potreba
samoaktualizaciju definirao kao duhovno stanje u kojem pojedinac
634
slobodno izraava svoju kreativnost, razigran je, radostan, trpeljiv kad

ima smisao u ivotu i osjea da mu je zadatak pomoi drugima da
dosegne stanje mudrosti i blaenstva. Sve to trebalo bi ostvariti u okolini
posvemanje samilosti i ljubavi. (Buzan 2004)
Intelekt podrazumijeva verbalno poimanje i sistematizaciju svih
individualnih iskustava, duh povezuje s JA sve to verbalno postaje
svjesno, to se tjelesno i emocionalno doivi.
Metodiki i didaktiki zasnovana orijentacija prema ueniku, a i
ostale tri orijentacije, u Kulturi religija se baziraju na ovom konceptu.
S aspekta intelektualnosti planiranje nastave i tematsko
oblikovanje nastavnih sadraja koncentrie se na istraivanje,
uporeivanje i otkrivanje veza. Kultura religija se na ovom nivou
uenja temelji na historijskim, drutveno-naunim i religijsko-naunim
saznanjima. Uenici bi na osnovu usvojenih znanja trebali utvrditi nivoe
uporeivanja da bi mogli voditi intelektualne razgovore.
S aspekta tjelesnosti od uenika treba zahtijevati da stvari ovog
svijeta primijete, posmatraju, opipaju, opiu, njima rukuju, mijenjaju ih,
svoja iskustva o tome iznesu i razmijene ih.
S aspekta emocionalnosti planiranje nastave i tematsko
oblikovanje nastavnih sadraja temelji se na ljudskim osjeajima. U
predmetu Kultura religija bitno se radi o odnosu religija prema
osjeanjima ljudi i kako oni prenose ljudima svoje poruke o
emocionalnim iskustvima. To znai moi se pouzdati u drugog i onda
kad za to ne postoji intelektualni razlog. Uenici pomou svojih osobnih
iskustava uoavaju i preispituju emocionalnu stranu svijeta ne
ustruavajui se na nastavi ulaziti u diskusiju s drugim uenicima o
osjeajima koje su doivjeli u toku rada.
S aspekta duhovnosti planiranje i oblikovanje tematskih sadraja
temelji se na: tumaenju, reflektovanju, filozofiranju prepoznavanju i
poticanju smisla, pripovijedanju, poeziji, umjetnikom stvaralatvu,
uvjerenju u neto, priznavanju, vjerovanju, promjeni perspektive,
gledanju na stvari sa stanovita drugog, uivljavanju u ulogu druge
osobe, razumijevanju, razumijevanju drugih.
Ovaj aspekt integralnog uenja podrazumijeva pojanjavajui i
kreativno-produktivni odnos prema literaturi, likovnoj i muzikoj
umjetnosti, simbolima, metaforama, slikovitom pripovijedanju.
Tematiziraju se aspekti ljudske duhovne, a naroito duhovnoreligijske stvarnosti kao to su: Bog, ljudska vrsta, ivot, patnja, smrt,
duh, dua, religija, vjera, prie o postanku, prie o iscjeljenju,
sakramentnost, obredi, molitve... (ovaj izbor se moe proiriti).
635
Ove integrativne cjeline uenike orijentacije moraju se imati u

vidu prilikom planiranja i programiranja nastave Kultura religija.
Uenike treba osposobiti, ohrabriti, educirati da uu u dijalog koji
se odnosi na zajednika pitanja sviju nas, da se spoznaja o kulturi religija
proiri i ponudi, jer je to jedan uzvien cilj, nae kulturno bogatstvo.
Literatura
1. Armstrong, T. (2006): Pametniji ste nego to mislite, Lekenik, Zagreb
2. Buzan, T. (2004): Mo duhovne inteligencije, Veble commerce,
Zagreb
3. Kultura religija, Dokumenti I, Sarajevo, mart 2001.
4. Kultura religija, Dokumenti II, Sarajevo, oktobar 2001.
5. Kultura religija, Nastavni plan i program, Radni nacrt, juni 2002.
PEDAGOGICAL AND DIDACTICAL ORIENTATIONS IN THE

CREATION OF EDUCATION IN THE SUBJECT"CULTURE OF
RELIGIONS"
Summary
The aim of this paper is to present basic orientations for the choice
and definition of the teaching content for the Culture of Religions school
subject with the stressof integral learning. The basic goal of theaching is
anableing the student to understend different religions values, their origin
and cultural meaning. The subject is not a competition to conffesional
religions education but it is an attampt to bring cooperation between the
two. The teaching contents realy on the recognised comprehentionof
religioncommunities, as wellas on concrete student's experiences from
the living together with the members of other religions groups. The
differetiation of the contents is expressed through the topic orientation of
the teaching (social orientation, religions orientation, scientific
orientation, student's orientation) and the curriculum is mandatory.
636

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Iva ati
Sveuilite Jurja Dobrile u Puli
ZNAAJ FENOMENA ODGOJNO-OBRAZOVNOG

OZRAJA U SUVREMENOM KOLSKOM
KURIKULUMU I OBRAZOVANJU
UITELJA/NASTAVNIKA
Saetak
Odgojno-obrazovno ozraje je, poput kurikuluma, prilino neuhvatljiv
pojam, pojam sa tisuu znaenja. Unutar tog podruja egzistira vie
autonomnih istraivakih domena temeljenih na razliitim teorijskim
postavkama, konceptualizacijama i metodolokim pristupima upravo zbog
kompleksnosti tog fenomena i neiscrpnog broja imbenika koji mogu utjecati na
njega. Brojna istraivanja odgojno-obrazovnih ozraja od ezdesetih godina 20.
stoljea pa sve do danas ukazala su na injenicu da se znaajan dio razlike u
uenikim postignuima moe objasniti utjecajem razliitih varijabli odgojnoobrazovnog ozraja. Polazei od teorijskih ishodita prouavanja odgojnoobrazovnih ozraja, poblie determinirajui modernu eru istraivanja tog
fenomena, kao i njegovu opeprihvaenu distinkciju na kolsko ili
organizacijsko i nastavno ili razredno ozraje, u radu se prikazuju dosadanja
teorijska razmatranja i istraivaki dosezi u hrvatskoj pedagokoj literaturi te se
istie znaaj i perspektiva daljnjih istraivanja kao i nunost edukacije uitelja i
nastavnika u podruju odgojno-obrazovnog ozraja u sklopu aktualnog
europskog i svjetskog trenda poveanja uinkovitosti i kvalitete u kolama.
Kljune rijei: odgojno-obrazovno ozraje, uenika postignua, kolski
kurikulum, edukacija buduih uitelja/nastavnika, kvaliteta kole
Uvod
Posjetimo li bilo koju socijalnu organizaciju, pa tako i kolu ili
sveuilite, stjeemo osjeaj, dojam o atmosferi, duhu, okolini,
okruenju, sredini, situaciji, kulturi koja vlada u toj organizaciji, o etosu
u kojem lanovi te organizacije funkcioniraju i rade. Ta atmosfera,
duh, okolina, okruenje, sredina, situacija, etos ili kultura naziva se jo
i psihosocijalnim ozrajem ili klimom. Iako intuitivno lako dokuiv, to je
637
fenomen kojeg je vrlo teko definirati i izmjeriti, a koji istovremeno ima

veliki utjecaj na ponaanje pojedinca u odreenoj situaciji. Ova
problematika prvo je postala predmetom sustavnih znanstvenih
istraivanja na podruju industrijske i organizacijske psihologije i
sociologije, sa ciljem traenja odgovora na brojna neosvijetljena pitanja
interakcije okoline i pojedinca (Bonjak 1997: 11; 1997a: 17). Prvo
zabiljeeno istraivanje razrednog ozraja ili klime provodio je Thomas
dvadesetih godina 20. stoljea, koristei opaanje i biljeenje eksplicitnih
razrednih fenomena zanemarujui pritom psiholoko znaenje tih
dogaaja (Dorman 2002: 113). U svojim teorijskim razmatranjima
Bonjak (Bonjak 1997: 18) zakljuuje da je psihosocijalno ozraje jedna
od okolinskih odrednica ponaanja ljudi. Nadalje, isti autor iznosi da je
ozraje znaenje i smisao koji ljudi pripisuju dogaajima, postupcima i
procedurama u kojima ive i rade. Budui da su ljudi integralni dio tih
sredina, njihovo doivljavanje ozraja nesumnjivo utjee na njihovo
ponaanje. Poznata je i pomalo intuitivna definicija psihosocijalnog
ozraja koju su postavili Halpin i Croft 1963. godine (Bonjak 1997: 32;
Domovi 2002: 36) prema kojoj je linost za pojedinca ono to je
ozraje za organizaciju. Prouavanjem mnogobrojnih definicija
psihosocijalnog ozraja Bonjak (Bonjak 1997: 32-35) izdvaja odreene
karakteristike zajednike svim spomenutim definicijama: ozrajem
dominira subjektivni aspekt; sainjavaju ga imbenici i dimenzije kojih je
pojedinac svjestan, ali i oni kojih pojedinac nije svjestan; uvijek je
vezano uz sudionike odreene okoline; izrazito je dinamian fenomen i
izrazito je zamjedbene (opaajne) naravi.
Teorijska ishodita prouavanja odgojno-obrazovnog ozraja
Teorijski temelj prouavanja odgojno-obrazovnog ozraja
predstavlja Lewinova teorija polja iz 1936. godine (Fraser 1986: 3;
Bonjak 1997: 13; Zabukovec 1997: 25-26, Dorman 2002: 113;
Zabukovec 2003: 78-79), koja prouava odnos pojedinac-okolina. Vana
determinanta ljudskog ponaanja upravo je interakcija okoline sa
osobinama linosti pojedinca. Naime, svaki pojedinac ivi u svom
ivotnom prostoru ili polju, u kojem vladaju odreeni odnosi. Svaki je
dio polja u odreenom odnosu spram drugih dijelova polja. Upravo zbog
toga ponaanje pojedinca moe se tumaiti na temelju utjecaja svih
imbenika koji meusobno djeluju u odreenoj situaciji. Svako polje ili
ivotni prostor podijeljeno je na fiziki (zatvoreni) i psihiki (otvoreni)
dio. Osobna spoznaja psiholokog polja ovisna je o shvaanju pojedinca i
njegovom iskustvu te utjee na njegovo ponaanje. Svaki pojedinac tei
uspostavljanju ravnotee izmeu sebe i svog ivotnog prostora ili polja.
638
Da bi se ponovno uspostavila ravnotea, pojedinac se kree po

psiholokom polju. Osim to ta teorija predoava motivacijsko gledite
pojedinevog ponaanja, istodobno je i prikladan teorijski model
prouavanja razliitosti izmeu postojeeg i eljenog odgojnoobrazovnog ozraja.
Murray (1938), Stern, Stein i Bloom (1956) te Pace i Stern (1958)
(Dorman, 2002: 113) na temelju Lewinove teorije polja razvijaju teoriju
potrebe pritisci, u kojoj su osobe prikazane kroz svoje potrebe, a
okolina kroz svoje pritiske. Prema Murrayu, pritisak nekog objekta jest
ono to on moe uiniti subjektu, tj. njegova mo utjecaja na dobrobit
subjekta na pozitivan ili negativan nain. On okolinske pritiske (tzv.
alfa i beta pritiske) stavlja u odnos sa pojedinevim potrebama,
definirajui pritiske kao vanjske situacijske uvijete koji podravaju ili
ometaju zadovoljenje potreba pojedinca.
Pace je (Dorman 2002: 113) ukazao na kljune aspekte okoline:
njene sveukupne karakteristike; ponaanja, postupci i ideje koje se
nagrauju i potiu te stil ivota koji se cijeni u zajednici i koji je
najvidljivije izraen i doivljen od strane pojedinaca. Prema ovoj teoriji,
potrebe i pritisci u svojoj interakciji potiu i usmjeravaju ponaanje.
Teoriju potrebe pritisci u daljnjoj mjeri razradio je Stern (Bonjak
1997: 14), primijenio i popularizirao u svom znanstveno-istraivakom
radu, ukazujui na znaaj sukladnosti linost okolina za poveanje
uinaka skupine. Njegove su postavke osnova za studije sukladnosti
linost okolina u kojima se sukladnost izmeu opaenog i poeljnog
ozraja dovodi u vezu sa uspjehom uenika.
Daljnjem produbljivanju razumijevanja odnosa okoline i ponaanja
pojedinca pridonio je Moss, objasnivi okolinski utjecaj na ljudsko
ponaanje kroz est dimenzija od kojih je jedna psihosocijalno ozraje
(Bonjak 1997: 15). Moosov model razrednog ozraja jo uvijek se u
relevantnoj svjetskoj literaturi smatra najprimjerenijim za objanjavanje
nastavnog ozraja na svim razinama kolovanja.
Konceptualizacija odgojno-obrazovnog ozraja
Razvoj koncepta odgojno-obrazovnog ozraja
Moderna era istraivanja odgojno-obrazovnog ozraja zapoela je
kasnih ezdesetih godina 20. stoljea, kada Moss i Walberg zapoinju
meusobno neovisna istraivanja sa ciljem konceptualizacije i mjerenja
odgojno-obrazovnog ozraja (Bonjak 1997: 8; Dorman 2002: 114).
Moos je razvio niz skala socijalnog ozraja prikladnih za uporabu u
razliitim okruenjima, ukljuujui bolnice, zatvore, radne organizacije,
639
kole, studentske domove, grupe i razrede. Glavno Moosovo teoretsko

naslijee predstavljaju tri dimenzije koje karakteriziraju svako socijalno
ozraje: podruje odnosa, podruje osobnog razvoja i podruje
odravanja i promjene sustava. Podruje odnosa oznaava prirodu i
intenzitet meusobnih odnosa meu pojedincima, sa temeljnim
dimenzijama: ukljuenost, potpora i ekspresivnost. Podruje osobnog
razvoja oznaava glavni smjer razvoja linosti i samopouzdanja.
Dimenzije osobnog razvoja variraju o vrsti istraivane okoline, tako da su
npr. za sveuilino ozraje pripadne dimenzije: natjecanje, akademsko
postignue i intelektualnost. Podruje odravanja i promjene sustava
ukazuje na to u kolikoj je mjeri odreeno ozraje sreeno, ima jasna
oekivanja, odrava kontrolu i osjetljivo je na promjene. Temeljne
dimenzije su joj red i organizacija, jasnoa pravila, nadzor i sl. (Bonjak
1997: 17-18; Bonjak 1997a: 73; Zabukovec 1997: 24-25; Dorman 2002:
114; Domovi 2003: 67). Moosov teorijski okvir predstavlja temelj
veine istraivanja odgojno-obrazovnih ozraja u posljednjih etrdesetak
godina.
Istovremeno, ali neovisno od Mossa, i Walberg razvija Ljestvicu
ozraja uenja koja je kasnije, sa odreenim izmjenama, iroko
primjenjivana. Taj je instrument razvijen u sklopu eksperimentalnog
programa fizike u srednjim kolama u SAD-u, i mjeri razliku u
uenikim prosudbama ozraja izmeu tradicionalnog i novog pristupa u
uenju fizike. Glavna Walbergova zasluga je koritenje uenikih
percepcija za mjerenje ozraja, za razliku od dotadanje bihevioristike
prakse koritenja vanjskih promatraa. Walbergova su istraivanja
pokazala da uenici mogu dati valjanu prosudbu odgojno-obrazovnog
ozraja te da se njihove percepcije mogu koristiti u istraivanjima
odgojno-obrazovnog ozraja (Dorman 2002: 114).
Od sedamdesetih godina 20. stoljea podruje odgojno-obrazovnog
ozraja konceptualno i metodoloki ubrzano se razvija, za to glavne
zasluge pripadaju australskom istraivau i glavnom uredniku
meunarodnog znanstvenog asopisa Learning Environments Research,
Fraseru. Njegova su brojna istraivanja uinila Australiju vodeom
zemljom u istraivanju odgojno-obrazovnog ozraja.
Razredno i kolsko ozraje
Mnogi autori tvore distinkciju izmeu razrednog ili nastavnog i
kolskog ili organizacijskog ozraja (Fraser 1986: 3; Juri 1993: 63-64;
Bonjak 1997: 41; Matijevi 1997: 34; Vrgo 1997: 13-14; Zabukovec
1997: 24). Meutim, unato logikoj povezanosti i simultanom razvoju,
ta dva istraivaka polja ostala su iznenaujue autonomna, i est je
640
sluaj da istraivai iz jednog podruja vrlo malo znaju o drugom

podruju, kao i to da se esto koriste razliita teorijska i konceptualna
utemeljenja pri pojanjavanju ovih fenomena (Fraser 1986: 3).
Spontano se namee zakljuak da je kolsko ozraje openitije od
razrednog. Dok razredna klima podrazumijeva odnose izmeu nastavnika
i uenika, kao i odnose meu uenicima, kolska klima ukljuuje i nove
aktere: cijelo nastavno osoblje, ravnatelja, administrativno osoblje,
roditelje, stvarajui tako jedan iznimno kompleksan sustav. Dok se
razredno ozraje mjeri na temelju uenikih percepcija, kolsko se
ozraje mjeri na temelju nastavnikih percepcija. Mjerenja kolskog
ozraja teorijski i metodoloki se temelje na istraivanjima
organizacijske klime u razliitim poslovnim kontekstima (Fraser 1986:
3). Sukladno tome, pitanje kolskog ozraja povezuje se sa podrujem
edukacijske administracije i poiva na pretpostavci da se kole mogu
tretirati kao formalne organizacije (Fraser 1986: 3). Nadalje, dok je
teite istraivanja nastavne ili razredne klime do sada bila osnovna i
srednja kola, veina istraivanja kolske ili organizacijske klime bila su
fokusirana na visokokolske institucije, iako to treba shvatiti kao opu
tendenciju, a ne kao apsolutnu pripadnost (Treagust, Fraser 1986).
Znaaj i perspektiva istraivanja odgojno-obrazovnog ozraja u
Hrvatskoj i u svijetu
Brojna istraivanja odgojno-obrazovnog ozraja od ezdesetih
godina 20. stoljea pa sve do danas ukazala su na injenicu da se
znaajan dio razlike u uenikim postignuima moe objasniti utjecajem
razliitih varijabli odgojno-obrazovnog ozraja. Osim povezanosti
ozraja sa uenikim postignuima, koje predstavlja najplodnije polje
istraivanja nastavnog ozraja, vano je istaknuti i ostale pripadne
istraivake domene: razlike izmeu uenikih i nastavnikih percepcija
nastavnog ozraja, usporedba izmeu opaenog i poeljnog nastavnog
ozraja, evaluacija edukacijskih inovacija, utjecaj raznih varijabli na
nastavno ozraje kao zavisnu varijablu, prijelaz iz osnovne u srednju
kolu, studije sukladnosti linost-okolina, itd. (Fraser 1998: 17; Dorman
2002: 116).
U hrvatskoj pedagokoj literaturi u posljednjih dvadesetak godina
fenomen ozraja problematizira samo na teorijskoj razini (Andrilovi i
udina 1985; Vuji 1985; Bratani 1991; Bognar i Matijevi 1993;
Cipek 1996; Mari 1996; Matijevi 1997, 1998; Vrgo 1997; Anti
1999; Pastuovi 1999; Domovi 2005), dok se prava istraivanja
odgojno-obrazovnog ozraja svode samo na nekoliko svijetlih primjera
(Juri 1992, 1993; Bonjak 1997; Domovi 2003; Strugar 2004;
641
Baranovi, Domovi, tibri 2006). Dakle, interes za odgojno-obrazovno

ozraje ve neko vrijeme postoji, ali je sustavnije istraivanje, osim
nekoliko iznimaka, izostalo. Razlog tome moemo traiti u injenici da
se hrvatska pedagogija razvijala pod snanim utjecajem europske,
poglavito njemake, duhovno-znanstvene pedagogije, koju sve do
realistikog obrata ezdesetih godina dvadesetog stoljea karakterizira
filozofsko i povijesno bavljenje odgojem, za razliku od anglosaksonskih
zemalja, u kojima su istraivanja kolske okoline zapoela znatno prije u
okviru drutvenih znanosti poput sociologije, psihologije, teorije
organizacije, antropologije, i to koritenjem empirijskih metoda
(Domovi 2003: 24).
Iako u hrvatskoj pedagokoj literaturi nije u tolikoj mjeri
zastupljeno, u svijetu, a posebice u anglosaksonskim zemljama, podruje
istraivanja odgojno-obrazovnog ozraja vrlo se brzo razvija, pruajui
nesluene potencijale daljnjeg metodolokog i konceptualnog rasta.
Reformski su pokreti za unapreivanjem kola sedamdesetih i
osamdesetih godina 20. stoljea doveli u vezu razliite varijable odgojnoobrazovnog ozraja sa kvalitetom i uinkovitou kole. Upravo u tom
zahtjevu za poboljanjem kvalitete i uinkovitosti kole jest perspektiva
ozbiljnijeg razmatranja odgojno-obrazovnog ozraja. Ono treba biti
ukljueno u razliite studije poboljanja kolske uinkovitosti, poput
australske Queensland School Reform Longitudinal Study QSRLS
2001, koja istie posebnu vanost poticajnog razrednog ozraja kao jednu
od etiri dimenzije svog produktivnog pedagokog okvira (Productive
Pedagogies Framework) (Dorman 2002: 112).
Govorei o aktualnom europskom trendu potrebe osiguravanja
kvalitete u kolama, Juri (Juri 2007) navodi pet podruja kvalitete koja
su zajednika svim europskim inicijativama kvalitete u kolama, a
podruje kulture ili ozraja kole je jedno od njih. kola budunosti
trebala bi biti stvaralaka, humana i socijalna zajednica (Previi 1999),
okrenuta djetetu i njegovim potrebama, zainteresirana za motivaciju i
zadovoljstvo uenika, uitelja i roditelja. U skladu sa tim zahtjevima za
humanom (Hentig 1997), kvalitetnom (Glasser 1994), demokratskom
kolom javlja se interes za meusobne odnose uenika i nastavnika,
autonomnost nastavnika, dvosmjernu komunikaciju, socijalnu
reverzibilnost (Bratani 1991), to moemo tumaiti i kao interes za
probleme razrednog i kolskog ozraja (Domovi 2003: 12).
Zakljuak
Globalno gledajui, moemo zakljuiti da odgojno-obrazovno
ozraje postupno dobiva sve vei znaaj. Osim to bi trebalo nastaviti sa
642
pozitivnim trendom uvrtavanja odgojno-obrazovnog ozraja u razliite

studije i strategije za poboljanje uinkovitosti i kvalitete u kolama,
odgojno-obrazovno ozraje trebalo bi igrati i znaajnu ulogu pri
evaluaciji u kolskom kurikulumu, kao i pri samoevaluaciji uitelja sa
ciljem poboljanja vlastitog rada, kako fenomen odgojno-obrazovnog
ozraja ne bi postalo i ostalo apstraktan pojam kreiran od znanstvenika za
znanstvenike. Sa tim dovodim u vezu i neospornu vanost edukacije
sadanjih i buduih uitelja i nastavnika na podruju nastavnog i
kolskog ozraja, kako bi se spomenuta evaluacija i samoevaluacija
mogla uope provoditi, te kako bi uitelji osvijestili utjecaj koji odgojnoobrazovno ozraje ima na uenika postignua i osposobili se za
koritenje nastavnih strategija kojima mogu utjecati na stvaranje
odgojno-obrazovnog ozraja poticajnog za uenje
Bez uzimanja u obzir psihosocijalnog ozraja kvaliteta kole se ne
moe poboljati. Naime, kola je prije svega zajednica ljudi, jedna
humana zajednica, i nipoto nije svejedno kako se ti ljudi u njoj osjeaju,
jer to znaajno utjee na njihovo ponaanje i na funkcioniranje kole u
cjelini.
Literatura:
1. Andrilovi, V., M. udina (1985): Psihologija uenja i nastave,
kolska knjiga, Zagreb
2. Anti, S. (1999): Pedagoki pojmovnik, u: Mijatovi, A. (ur.):
Osnove suvremene pedagogije, HPKZ, Zagreb: 640-655.
3. Baranovi, B., V. Domovi, M. tibri (2006): O nekim aspektima
kolske klime u osnovnim kolama u Hrvatskoj, Sociologija sela:
asopis za istraivanje prostornoga i sociokulturnog razvoja, 174, 4:
485-504.
4. Bognar, L., M. Matijevi (1993): Didaktika, kolska knjiga, Zagreb
5. Bonjak, B. (1997): Drugo lice kole, Alinea, Zagreb
6. Bonjak, B. (1997a): Trideset godina istraivanja odgojnoobrazovnih ozraja: prolost, sadanjost i budunost, u: Bonjak, B.,
H. Vrgo (ur.): kolsko i razredno-nastavno ozraje. Put prema
kvalitetnijoj hrvatskoj koli i nastavi, HPKZ, Zagreb: 17-23.
7. Bratani, M. (1991): Mikropedagogija, kolska knjiga, Zagreb
8. Cipek, S. (1996):. Znaaj pedagoke klime u razrednom odjelu-uloga
razrednika u njezinu stvaranju, u: Vrgo, H. (ur.): Pedagogija i
hrvatsko kolstvo: juer i danas, za sutra. Zbornik radova Sabora
hrvatskih pedagoga, HPKZ, Zagreb: 330-333.
9. Domovi, V. (2003): kolsko ozraje i uinkovitost kole, Naklada
Slap, Jastrebarsko
643
10. Domovi, V. (2005): Kako do uspjene kole kolsko ozraje i

promjena kole, Dijete, kola, obitelj, 16: 2-5.
11. Dorman, J. (2002): Classroom environment research: Progress and
possibilities, Queensland Journal of Educational Research, 18(2),
pp. 112-140.
12. Fraser, B.J. (1986): Two Decades of Research on Perceptions of
Classroom Environment, u: Fraser, B. J. (Eds.): The Study of
Learning Environments, Salem, Oregon: Assessment Research, pp. 131.
13. Fraser, B. J. (1998): Classroom Environment Instruments:
Development, Validity and Applications, Learning Environments
Research, 1(1), pp. 7-33.
14. Glasser, W. (1994): Kvalitetna kola, Educa, Zagreb
15. Hentig, H. (1997): Humana kola, Educa, Zagreb
16. Juri, V. (1992): Zadovoljstvo uenika nastavom-kolom, u: Liina,
B., V. Previi, S. Vuak (ur.): Prema slobodnoj koli, Institut za
pedagogijska istraivanja Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu,
Zagreb: 93-102.
17. Juri, V. (1993): kolska i razredno-nastavna klima, u: Drandi, B.
(ur.):. Prirunik za ravnatelje odgojno-obrazovnih ustanova, Znamen,
Zagreb: 63-71.
18. Juri, V. (1995): Doivljaj kole (Refleksija demokratske klime), u:
Vrgo, H. (ur.): Poruke 8. krievakih pedagokih dana, Ogranak
HPKZ Krievci, Krievci: 15-19.
19. Juri, V. (2007): Kurikulum suvremene kole, u: Previi, V. (ur.):
Kurikulum: Teorije-metodologija-sadraj-struktura, Zavod za
pedagogiju Filozofskog fakulteta Sveuilita u Zagrebu i kolska
knjiga, Zagreb: 253-307.
20. Mari, I. (1996): kolska klima znaajan inilac djelotvorne
kole, u: Vrgo, H. (ur.): Pedagogija i hrvatsko kolstvo: juer i
danas, za sutra. Zbornik radova Sabora hrvatskih pedagoga, HPKZ,
Zagreb: 315-317.
21. Matijevi, M. (1997): Didaktiki imbenici odgojno-obrazovnog
ozraja, u: Bonjak, B., H. Vrgo (ur.): kolsko i razredno-nastavno
ozraje. Put prema kvalitetnijoj hrvatskoj koli i nastavi, HPKZ,
Zagreb: 33-44.
22. Matijevi, M. (1998): Didaktike strategije i razredno-nastavno
ozraje na poetku obveznoga kolovanja, kolski vjesnik: asopis
za pedagoka i kolska pitanja, 47, 1; str. 23-32.
23. Pastuovi, N. (1999): Edukologija, Znamen, Zagreb
644
24. Previi, V. (1999):. kola budunosti: humana, stvaralaka i

socijalna zajednica. Napredak, 1(140): 7-16.
25. Strugar, V. (2004): Razrednik i kultura kole, u: Vrgo, H. (ur.):
Strategija odgojnog rada razrednika, HPKZ, Zagreb: 11-25.
26. Treagust, D. F., B. J. Fraser (1986): Validation and Application of
the College and University Classroom Environment Inventory
(CUCEI), Annual Meeting of the American Educational Research
Association,
San
Francisco,
CA,
USA
(http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/deta
ilmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_SearchValue_0=ED27469
2&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=ED274692)
27. Vrgo, H. (1997): kolsko i razredno-nastavno ozraje u funkciji
unapreivanja odgoja i obrazovanja, u: Bonjak, B., H. Vrgo (ur.):.
kolsko i razredno-nastavno ozraje. Put prema kvalitetnijoj
hrvatskoj koli i nastavi. HPKZ, Zagreb:9-16.
28. Zabukovec, V. (1997): Istraivanje razrednog ozraja slovensko
iskustvo, u: Bonjak, B., H. Vrgo (ur.): kolsko i razrednonastavno ozraje. Put prema kvalitetnijoj hrvatskoj koli i nastavi,
HPKZ, Zagreb: 24-32.
29. Vuji, V. (1985): Kultura kole i uspjeh uenika, Pedagoki rad,
vol. 40, 9-10: 419-432.
30. Vrgo, H. (1997): kolsko i razredno-nastavno ozraje u funkciji
unapreivanja odgoja i obrazovanja, u: Bonjak, B., H. Vrgo (ur.):
kolsko i razredno-nastavno ozraje. Put prema kvalitetnijoj
hrvatskoj koli i nastavi, HPKZ, Zagreb
31. Zabukovec, V. (2003): Model razrednog ozraja teorija i praksa,
u: Vrgo, H. (ur.): Odgoj, obrazovanje i pedagogija u razvitku
hrvatskog kolstva. Zbornik radova Sabora pedagoga Hrvatske,
HPKZ, Zagreb: 78-83.
645
THE IMPORTANCE OF LEARNING ENVIRONMENT IN

CONTEMPORARY SCHOOL CURRICULUM AND EDUCATION
OF FUTURE TEACHERS
Summary
Educational environment is, like curriculum, quite an "elusive"
idea, the concept with a thousand faces. For the reason of its
complexity and numerous factors which may be of influence, it involves
several research domains based on different theoretical and conceptual
foundations and methodological approaches. Many of the educational
environment researches conducted during the past forty years have
shown that appreciable amounts of variance in learning outcomes can be
attributed to the influence of different variables connected to educational
environment. Starting from theoretical foundations of the study on
educational environment, and more closely determining the modern era
of the research related to the phenomenon and its widespread distinction
to school-level and classroom-level environment, as well as its
theoretical and research achievements in Croatian pedagogical literature,
this paper is trying to underline the significance and perspective of the
researches and education of teachers in the field of educational
environment in the future, as a part of current European and world trend
of increasing effectiveness and quality in school performance.
Keywords: educational environment, learning outcomes, school
curriculum, education of future teachers, quality in school performance
646

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
eljko Uvanovi
Filozofski fakultet Sveuilita J. J. Strossmayera, Osijek , Hrvatska
evad ehovi, Busovaa
EDUKACIJA ZA INTERKULTURALNI SUIVOT U

KONTEKSTU NJEMAKE MIGRANTSKE
KNJIEVNOSTI SLUAJ NJEMAKO-TURSKE
KNJIEVNICE EMINE SEVGI ZDAMAR
Saetak
Edukacija za interkulturalnu toleranciju je veliki izazov drava u kojima
ive brojne skupine stranih radnika i lanova njihovih obitelji. Cilj je ovoga
rada taj problem, izmeu ostalih, promatrati u kontekstu politikih, socijalnih i
kulturalnih aspekata unutardravnih (unutar Turske) i meudravnih migracija
(izmeu Turske i Njemake). Teite istraivanja lei na turskoj ekonomskoj
emigraciji u Njemakoj kao i na knjievnoj refleksiji tog problema iz vizure
enske migracijske knjievnosti. Roman knjievnice Emine Sevgi zdamar
ivot je karavansaraj interpretira se kao autobiografski, karnevalistiki
obraun s domovinom prije odlaska u Njemaku, pri emu u svim segmentima
djela dominiraju performativne koncepcije identiteta i sveope hibridiziranje.
Zakljuiti se moe da ovaj roman i njezina autorica pozivaju na bezuvjetno
uspostavljanje mostova izmeu razliitih kultura, ali i na bezuvjetno
sagledavanje i kritiku svih negativnosti koje postoje i kod 'domae' i kod 'strane'
kulture.
Kljune rijei: edukacija djece gastarbajtera, interkulturalnost, knjievnost
migranata, feministika kritika drutva, postkolonijalni kontekst itanja
Uvod
Uzroci individualne i masovne mobilnosti i migracijskih procesa
bili su u prolosti jednako kao i u dananjici viestruke naravi, bili su
namjerni i dobrovoljni, uzrokovani znatieljom i duhom avanture ili pak
posljedica bijega zbog egzistencijalne ugroenosti najrazliitijih tipova
(situacija politikog egzila kao ekstremna situacija). Dolazilo je do
kratkoronih ili dugoronih dodira sa stranom kulturom i nacijom: dok je
kratkoroni kontakt uglavnom sluio u turistike i putopisne svrhe, u
647
sluaju trajnijih kontakata i preseljenja pojavljivala se spremnost na

asimilaciju i integraciju, dodue uz trajnu ambivalentnost i osjeaj
gubitka jednoznane pripadnosti. Naime, pojavljivao se osjeaj
nepripadanja ni izvornoj ni novosteenoj domovini. Moglo je doi i do
mijeanja, hibridiziranja oba nacionalna identiteta. U sluaju odbojnosti
prema stranoj kulturi uslijedila bi i remigracija u izvornu domovinu.
Meutim, s obzirom na prilino zamrenu politiku prolost vojnih i
civilizacijskih kontakata npr. izmeu tzv. kranske Europe i
nekranske Azije i Afrike, s obzirom na povijest osvajanja,
kolonizaciju, nametanje kulture vladajuega, i to u svim geografskim
smjerovima i tipovima interakcija, moe se govoriti u nekim sluajevima
o postkolonijalnom sindromu, tj. o sagledavanju vlastitog identiteta u
kontekstu neko dominantne kolonijalne kulture. A jednako tako moe se
govoriti o kompleksnim interkulturalnim dodirima u uvjetima latentnog,
svojevrsnog globalistikog neokolonijalizma suvremene postnacionalne
postmoderne, u kojem vladaju transnacionalne korporacije,
telekomunikacijske kompanije i banke.
Vojni slom rasizma u Njemakoj kao preduvjet
multiklturalnosti
Kada je rije o migracijskim interakcijama kao temi u njemakoj
knjievnosti, valja upozoriti na neke politike okolnosti. Proces mijeanja
kultura u Njemakoj nakon Drugog svjetskog rata bio bi nezamisliv bez
sloma Hitlerova nacistikog Treeg Reicha. Ludilo eutanazije nad
istokrvnim Nijemcima, zatim progon, preseljenja i masovna fizika
eliminacija niih rasa, napose idova u holokaustu i slavenskih nacija
u programu Generalplan Ost, kao i novi nacistiki svjetski poredak u
kojem se ukidaju uvrijeeni odnosi politikih snaga u svijetu, morali su
doivjeti potpunu propast, po cijenu pretvaranja Hitlerovske Njemake u
izbombardiranu razvalinu. Ubilaki nacistiki hibris u razmjerima bez
presedana u svjetskoj povijesti doivio je jedno od najveih ponienja.
Meutim, poueni posljedicama tzv. Versailleskog mira nakon Prvog
svjetskog rata, zapadni su saveznici odustali od Morgenthauovog plana
stogog kanjavanja i primijenili Marshallov plan pomoi. Pobijeena
Njemaka trebala je strane radnike, tzv. Gastarbeitere, radnu snagu
koja je trebala izgraditi novi stambeni fond i miroljubljivi industrijski
kompleks, tako da se prvi proboj u ruenju rasne istoe njemake
nacije ostvaruje u kontaktu sa stranim radnicima, najprije iz Italije (od
1955. godine), zatim iz Grke i panjolske (od 1960. godine) pa iz
Turske (od 1961. godine), Maroka (od 1963. godine), Portugala (od
1964. godine), Tunisa (od 1965. godine) i iz SFRJ (od 1968. godine).
648
Zapadna Njemaka je imala u poetku razliite tretmane gastarbajtera

iz ovih zemalja u segmentu vremenskog roka vaenja radne dozvole,
uvjetovanosti lijenikim uvjerenjima ili mogunosti da radnici dovedu
lanove svoje obitelji u Njemaku. Hisashi Yano (Yano 2007) razlikuje 5
etapa u razvoju odnosa slubene njemake politike i strane radne snage:
1. faza: od 1955. do 1973. godine
Zbog injenice da danas otprilike 10% njemakog stanovnitva ine
stranci, ini se da je tzv. kulturalna kompetencija (isto: 15), tj. svijest o
kulturalnim razlikama i potrebi tolerancije i meusobnog uvaavanja
neto bez ega se ivot u suvremenoj Njemakoj ne moe zamisliti.
Njemaka knjievnost stranih migranata
Poznato je da je knjievnik vicarac Max Frisch primijetio da su
Nijemci pozvali obinu radnu snagu, a odazvali su im se kompletni
ljudi od krvi i mesa koji su doveli svoje obitelji ili zasnovali obitelji u
Njemakoj i poslali svoju djecu u njemake kole. No, s vremenom su
svi oni prestali biti strancima u uem smislu rijei, i njih oko 8 milijuna
do sada, postali su predstavnici nacionalnih manjina sa svim manjinskim
i autonomnim kulturnim pravima, kako ih se i apostrofira u knjizi
Interkulturelle Literatur in Deutschland. Stoga nije zauujue kada se i
zaklada Roberta Boscha posebno angaira na poticanju turske
knjievnosti na njemakom jeziku67 te dodjeljuje prestinu knjievnu
nagradu Chamisso-Preis. Postoji i jedna izdavaka kua iz Bremena
(CON Verlag) koja u svojem nizu pod naslovom Sdwind
gastarbeiterdeutsch publicira knjievnost stranih migranata. No, kada je
rije o gastarbajterima kao manjinama, prisjetimo se sljedeega: i sami
predstavnici njemake nacionalne manjine u zemljama Srednje i Istone
Europe prvotno su bili ekonomski i vojni migranti-kolonizatori u slubi
nadnacionalne Habsburke Monarhije68 i ekspanzije na istok, a u vrijeme
njemakog cara Wilhelma II pijuni u preraspodjeli svjetskog
kolonijalistikog kolaa, to je bio jedan od uzroka izbijanja Prvog
67
Usp. www.tuerkische-bibliothek.de
Usp. Uvanovi (Uvanovi 2006: 37-40) o zastranjenjima Huga von Hofmannsthala u
pogledu shvaanja slavenskog istoka Europe kao podruja za kolonijalistiku,
imperijalistiku ekspanziju, kao i o poimanju Austrije kao uvara germanske granice
preko koje nema pristupa istonjacima te istovremeno Austrije kao odskone daske
za vojne misije na europskom istoku.
68
649
svjetskog rada. Dakle, motivi migracijskih gibanja mogu biti razliiti, ali
je krajnji minimalni proizvod oito status nacionalne manjine.
Strani migranti u zemljama njemakog govornog podruja, koji
piu knjievnost na njemakom jeziku, doivljavaju pojam migracijske
knjievnosti sve vie kao nekakvo kulturalno getoiziranje za one koji
njemakim jezikom ne barataju kao knjievnici izvorni govornici tog
tekog jezika germanskog podrijetla.69 Ako je netko na pragu toga da
postane nacionalna manjina, ako je roen u Njemakoj, kako ga se uope
jo moe oznaavati kao inozemnog migranta? Moda poruka skrivena
izmeu redaka glasi: Auslnder, go home! (poznata gruba varijanta glasi:
Auslnder raus!) ili Svakog gosta nakon nekoliko godina dosta. U tom
smislu knjievnost stranih migranata artikulira svijest o statusu stranog
graanina niega reda, odnosno potlaenih manjina, osjeaj
diskriminacije i netolerantnosti veinskog domaeg stanovnitva. Jer
status da li je netko stranac ili domain moe odluivati o poloaju na
tritu rada, a djeca stranaca obino rijetko idu u gimnaziju i rijetko
imaju ponude za dobru radnu izobrazbu. Radi se o problemima kojima se
ne bave ni sindikati, ni poslodavci, nego tek poneke socijalne i
humanitarne organizacije.
Meutim, migracija ne mora biti samo ekonomske naravi. Pojam
migracije obuhvaa, naime, migraciju izmeu sistema, vremena, kultura,
religija i kontinenata (Rsch 1998: 3). Stoga pojam migracijske
knjievnosti mora obuhvaati sve vrste dijaloga i hibridiziranja u dodiru
razliitih fenomena, pri emu se manjina obraa veini i oekuje
razumijevanje od strane veine. Takoer, iz uloge rtve migracijska
manjina bi trebala prijei u ulogu one snage drutva koja priprema onu
budunost koja e biti proeta multietninou, multilingualnou i
multikulturalnou (isto: 8).
Prema Bavaru (Bavaru 1999: 14-19) dominantna je tematika
migracijske knjievnosti susret dviju razliitih kultura, tuzemne i
inozemne, zatim problematian odnos i prema rodnom zaviaju i prema
novom stranome miljeu i jednako tako problem razdvojenosti identiteta
izmeu dva nacionalna jezika, u stalnoj potrazi za pravom domovinom,
u strahu od germanizacije, u strahu od gubitka materinskog jezika. Takvi
su problemi intenzivniji ako je domaa sredina netolerantna prema
69
Usp. pjesmu Marka Chaina Die schwierige deutsche Sprache o svakodnevnom

iskustvu neugodnog jezinog korigiranja stranaca od strane pedantnih Nijemaca
(nlsoy 2007: 130) i stalne reenice: Tako se ne kae na njemakom! Na slian se
nain s odbojnou izvornih govornika njemakog jezika obraunava Gino Chiellino u
pjesmi Sklavenspache, u kojoj autor koristi jezinu provokaciju kada njemaki jezik
deklarira kao jezik koji ljude pretvara u robove. (Rsch 1998: 7)
650
stranome, ako se ne potie multikulturalnost ve u kolskim

institucijama, ako se ne potie poliglotska kompetencija, koja je u biti
prednost za svaku dravu. esto je i rasistiko asociranje pojma stranca s
kriminalom i terorizmom. Ali isto tako moe doi do problema kada
roditelji-stranci apriorno odbijaju jezik i kulturu zemlje domaina. Stoga
se ini da izvori problema s interkulturalnom (ne)tolerancijom mogu biti
obostrani. Ili mogu poivati na psiholokim problemima pojedinca.
Meutim, knjievnost stranih migranata moe obogaivati i jezik i
kulturu zemlje domaina, to je pozitivno iskustvo zemalja engleskog
govornog podruja, gdje su neutivi oblici rasizma postali (relativno)
iskorijenjeni, to se pak jo ne moe tvrditi za zemlje njemakog
govornog podruja, za koje postoji dojam i o kontinuitetu
nacionalsocijalistikog mentaliteta rasne mrnje.70 Ipak, moda moemo
povjerovati da e jednoga dana vrijediti ocjena Lerke von Saalfeld
izreena u njezinu zborniku pod naslovom Ich habe eine fremde Sprache
gewhlt (1998) da bogatstvo ove knjievnosti spisateljica i spisatelja iz
drugih kultura omoguuje jezino i tematski nove svjetove osjeaja i
misli koji njemakoj knjievnosti mogu otvoriti nova obzorja. U posve
klasinom Goetheovskom smislu otvaraju se vrata kozmopolitskoj
njemakoj knjievnosti kao dijelu svjetske knjievnosti. (ovdje nav. pr.
nlsoy 2007: 129) I ovaj citat svjedoi koliko njemaka kulturna elita
kaska u shvaanju korisnosti bezuvjetne multikulturalnosti za vlastitu
nacionalnu kulturu u usporedbi s elitom engleskog kulturnog kruga i
engleskim jezikom kao jezikom otvorenim za strane utjecaje, u kojem je
svaki purizam apsurdan.
Turski migranti (i migrantice) kao spisatelji(ce)
No, vratimo se problemu rasizma u njemakom kulturnom krugu.
to uiniti ako rasna obiljeja stranaca, tj. vanjski izgled koji odudara od
tipino njemakog tjelesnog izgleda, postane primarni kriterij za
odbijanje i izolaciju od veinskog drutva? ak i nekoga tko je roen u
Njemakoj, a ne izgleda tipino njemaki, moe doekati neutivo
znatieljno pitanje: Odakle ste?71 Kao to se moe proitati kod
Hoffmanna (Hoffmann 2006: 217), rasna razlika ponajprije dolazi do
izraaja za skupinu turskih gastarbajtera, o kojima pripovijeda
Siegfried Lenu u kratkoj prii Kao kod Gogolja (1973) odnosno Botho
Strau u drami Gro und Klein (1978) i Franz Xaver Kroetz u drami
Furcht und Hoffnung der BRD (1983). Zapadna Njemaka kao obeana
70
71
Usp pjesmu Zehre irak pod naslovom Jahrestag (nlsoy 2007: 133).
Usp. pjesmu Zehre irak pod naslovom Identitet I (nlsoy 2007: 134).
651
zemlja blagostanja i bogatstva je zemlja diskriminacije i iskljuivanja

gastarbajtera iz plodova (i) njihova rada i zemlja koja ih vrijea u
poimanju njihova vlastitog, izvornog kulturalnoga i nacionalnoga
identiteta. Poznat je sluaj Gntera Wallraffa, istokrvnog njemakog
knjievnika, koji je s maskom Turina Alija uspio doivjeti puninu
tekoa na koje su nailazili turski radnici u Njemakoj, o emu je pisao u
djelu Ganz unten (1985). O rasizmu i nepravdi moe se pisati i izvana, ali
i iznutra, iz vlastitog svakodnevnog iskustva. O tome pie nepregledna
masa knjievnika i knjievnica kao predstavnika turske nacionalne
manjine u Njemakoj i u drugim zemljama njemakog govornog
prostora.
Migracija ena i enska migracijska knjievnost
Kao to je vidljivo iz rada evada ehovia (ehovi 2009: 9-10),
dananji su migranti veinom ene i to one koje ne mogu odustati od
svoje emancipacije i feministikih naela. Individualistika sloboda je
potencijalno jedan od najvanijih ciljeva migrantkinja. S obzirom na
proireni stereotip o patrijarhalnosti turskog drutva koje jo ugnjetava
enu, bilo bi zanimljivo vidjeti kako i o emu piu turske knjievnice na
njemakom jeziku, odnosno kako doivljavaju zaostalost turskoga
drutva u pogledu prihvaanja feminizma i emancipacije ena. Stoga
emo se u nastavku usredotoiti na knjievnicu, kazalinu i filmsku
glumicu te kazalinu redateljicu Emine Sevgi zdamar i to ponajprije na
njezin roman ivot je karavansaraj [].72 Meutim, ovdje emo najprije
dati kratku biografsku skicu ugledne njemake knjievnice turskoga
podrijetla.
zdamar (roena 1946. u gradu Malatya) bila je ve s 19 godina
gastarbajterica, i to bez znanja njemakog jezika, u zapadnoberlinskoj
tvornici Telefunken 1965-1967, da bi se vratila u Tursku i 1967-1970.
pohaala glumaku kolu u Istanbulu. 1976. bila je suradnica za reiju na
istonoberlinskoj Volksbhne kod Brechtova uenika Benna Bessona i
kod Mathiasa Langhoffa, otkrivajui da je fascinirana tekstovima
Heinricha Heinea i Bertolta Brechta. Tu su nastali njezini dramski
tekstovi poput Karriere einer Putzfrau. Erinnerungen an Deutschland.
Potom slijedi angaman u Parizu 1978-1979. na produkciji Brechtove
drame Kavkaski krug kredom u reiji Benna Bessona. Zatim je bila
kazalina glumica u bochumskom Schauspielhausu od 1979. do 1984, ali
i filmska glumica u filmovima Yasemin (1988) i Happy Birthday, Trke!
72
ehovi se u svom radu bavi i knjievnicom Leylom Erbil i njezinim romanom Eine
seltsame Frau, usp. str. 44-49.
652
(1992). Od 1982. zdamar pie romane, pripovjetke i pjesme koje se

bave njezinim ivotom u Njemakoj, a tu je i drama Karagz in
Alamania (1982)73. Dobitnica je najuglednijih njemakih knjievnih
nagrada:
Ingeborg-Bachmann-Preis,
Adalbert-von-Chamisso-Preis,
Kleist-Preis, a od 2007. je lan ugledne darmstadtske Deutsche
Akademie fr Sprache und Dichtung (Njemake akademije za jezik i
knjievnost).
Njezin roman ivot je karavansaraj [] autobiografsko je djelo,
ispriano arabeskinim pripovjednim duktusom, o djetinjstvu i stasanju u
djevojku za vrijeme stalnih ekonomskih migracija njezine obitelji unutar
Turske, od Malatye do Istanbula, Burse i Ankare. Kulturna heterogenost
Turske je dominantna pozadina ovog orijentalnog razvojnog romana, u
kojem ljubav prema turskom zaviaju biva izraena poetikom bajkovitog,
maginog realizma, ali isto tako jezikom blage enske satire gdje god se
spominju elementi patrijarhalnosti i civilizacijskih zaostalosti. Ono to se
djelomino kritizira je i vladajui vojni stale, koji se spominje ve u
prvoj reenici romana: Anne-Rose Meyer (Meyer 2007: 264) s pravom
primjeuje da zdamar aludira na militarizaciju Turske za vrijeme
hladnog rata na strani Amerike te na rastui utjecaj vojne oligarhije.
Sama knjievnica e tijekom svojeg ivota sve bolje vladati njemakim
jezikom, uhvatiti sve dublje korijene u Berlinu i zbog nedemokratskih
uvjeta u Turskoj svoju staru domovinu osjeati kao stranu zemlju, a
naroito nakon krvavo uguenih studentskih prosvjeda poetkom 1970-ih
godina. Sve podlijee promjenama, gdje je (privremeno) dobro, ondje je
(privremeno) i domovina, pri emu smo zapravo svi nomadi i migranti u
ovozemaljskom ivotu, u dinaminom prolasku iz jedne u drugu vrstu
nesigurnosti opstanka, iz jednog u drugi dio karavanskog saraja. A to je i
slika koja opisuje performativnost i nestalnost vlastitog putujueg
identiteta.
Pria zdamarina romana poinje ouujuim perspektivom djeteta
u majinoj utrobi koje sa superiornou promatra vojnike, a u sljedeim
fazama ivota sve ljude, dijalekte, jezike, sociolekte, stalee, tipove
religioznosti i predstavnike religijskih institucija i na kraju romana
otvaraju se druga vrata saraja s odlaskom na rad u Njemaku (sljedei
karavanski saraj), pri emu umjesto vlaka s vojnicima, kao na poetku
romana, imamo groteskni vlak prostitutki koje su se u vlaku same
razvrstale prema vrsti seksualnih usluga koje nude! Turska je u vizuri
zdamarinog glavnog lika pravi karnevalistiki svijet u Bahtinovom
smislu, kao to tvrdi Yun-Young Choi (Choi 2007: 158) uz obrazloenje
73
Usp. o tome i Boran (Boran 2004).
653
da se u tom djelu zajedno mijeaju razliite polarizirane, u pravilu

nespojive vrijednosti i svjetovi: normalno i nenormalno odnosno
iaeno, zdravo i bolesno, sveto i svjetovno, ivot i smrt, tijelo i duh,
njemako i tursko etc. Postupci bezgraninog hibridiziranja vidljivi su
nadalje prema Choiu na razini jezinog izraza, kao i s obzirom na
anrovsku heterogenost. Konano, njezin roman odie duhom
feministiki vulgarne, subverzivne kritike nemoralnosti, nasilnosti,
potkupljivosti i nepravednosti eksponenata patrijarhalne moi, pri emu
se iitava nespremnost prihvatiti sudbinu ostalih potlaenih ena u
Turskoj. Modernitet kao ivotna filozofija indirektno izbija izmeu
redova romana i suprotstavlja se sredstvima ironinog distanciranja
tradicionalnoj institucionalnoj podlonosti i zatucanosti ene u
orijentalnom drutvenom poretku. Moglo bi se rei: psi mogu lajati, ali
karavana zdamarina romana prolazi bez zastoja i napreduje u svojoj
humanoj kritici.
Meutim, ta kritika se proiruje i do globalne kolonijalistike
kritike kada zdamar svojim likovima daje da osuuju sluganstvo
vladajue turske stranke u odnosu prema Americi te se isto tako
prisjeaju prisutnosti Britanaca i Nijemaca, kao npr. Mehmet Ali Bey:
Engleska i Rusija odluile su 1907. raskomadati Osmansko Carstvo.
Engleska je htjela u Egipat, Sudan i Cipar, da bi zauzela arapska
nalazita nafte. Engleska je sa svojim agentima potpirivala ustanke
Arapa muslimana protiv Osmanskog Carstva. Potom su doli Nijemci,
maskirani kao arheolozi, i traili su naftu. Nijemcima se urilo. Oni su
zakasnili i htjeli su se na brzinu proiriti istokom. (zdamar: 196)
Politiki element utkan je u tekst romana kao brizantna osuda polukolonijalistikog stanja kojeg su Turskoj nametnule velike europske sile.
Promotrimo to nadalje kae Mehmet Ali Bey: Engleska, Francuska,
Rusi i Nijemci nazivali su Osmansko Carstvo bolesnim ovjekom na
Bosporu. Englezi su gradili eljeznike pruge prema Bakuu. Nijemci su
gradili pruge prema Bagdadu i Musulu, do nalazita nafte. Onda je dola
Deutsche Bank u Istanbul. Nijemci su gradili prugu prema Bagdadu, a
turska je vlada morala platiti prema kilometru. Stoga su Nijemci, da bi
poveali broj kilometara, gradili nepotrebno vijugave, zmijski krivudave
pruge. Anatolske su ume posjeene za potrebe gradnje takve pruge.
(isto: 197) Turska nije bila kolonija, ali se njome indirektno vladalo kao
da je kolonija. U tom smislu i ovdje progovara postkolonijalna kritika,
osuda europskih velesila koje nisu donijele demokratske standarde, nego
su jednostrano bile zainteresirane za iskoritavanje rudnog bogatstva i
654
turske vojnike jedino vidjele kao korisnu vojnu silu, topovsko meso, u
ostvarivanju vlastitih interesa.74
U ovom segmentu ini se da zdamar dekonstruira i eurocentrini i
orijentalni sustav vrijednosti koji iza svojih maska kriju nehumanost i
sustav robovske eksploatacije. I upravo ta opeljudska dimenzija kritike i
humanistike poruke ovaj primjer migracijske knjievnosti uzdie na
razinu ope knjievnosti, dakle djela koje se obraa svima, i manjini, i
veini, s dovoljno elemenata najkvalitetnije knjievnosti svjetskog
formata. To je tendencija koja se nastavlja u njezinim narednim
romanima, u kojima dolazi do izraaja zdamarin intertekstualni dijalog
s europskom knjievnou poimence s Lewisom Carrollom, Josephom
Conradom, Baudelaireom, Brechtom, Heineom (Gttsche 2007: 251), u
kojima gradi mostove interkulturalnog sporazumijevanja izmeu
manjinske i veinske zajednice elei ukinuti primjerice u Berlinu
stanje nepostojanja komunikacije izmeu njemakih i stranih graana
(Hamazuki 2007: 259).
Literatura:
1. Bavar, A. M. (2004): Aspekte der deutschsprachigen
Migrationsliteratur. Die Darstellung der Einheimischen bei Alev
Tekinay und Rafik Schami, Iudicum Verlag, Mnchen, (doktorska
disertacija na New York University, 1999)
2. Boran, E. M. (2004): Eine Geschichte des trkisch-deutschen
Theaters und Kabaretts, doktorska disertacija na Ohio State
University.
U:
http://www.ohiolink.edu/etd/sendpdf.cgi?acc_num=osu1095620178 (30.03.2009)
3. Choi, Yun-Young (2007): Das bequeme Fremde. zdamars Texte
aus der doppelt fremden Perspektive des auslndischen Lesers, u:
Akten des XI. Internationalen Germanistenkongresses Paris 2005.
Band 6: Migrations-, Emigrations- und Remigrationskulturen
Multikulturalitt in der zeitgenssischen deutschsprachigen Literatur:
155-160
4. Gttsche, D. (2007): Emine Sevgi zdamars Erzhlung 'Der Hof im
Spiegel'. Mglichkeiten und Grenzen einer postkolonialen Lektre
74
Dirk Gttsche (Gttsche 2007: 247) naglaava da se njemako-turskoj migracijskoj

knjievnosti moe pristupiti i metodom postkolonijalne lektire teksta, u uvjetima
globalne migracije, neokolonijalnih asimetrija i novih kulturalnih interferencija. Prema
njemu, migrantske knjievnosti na njemakom jeziku tematiziraju interkulturalne
probleme koji su analogni problemima postkolonijalnih knjievnosti na engleskom ili
francuskom jeziku. Meutim, gore navedeni citati njegovu tezu potkrjepljuju i
eksplicitno.
655
deutsch-trkischer Literatur, u: Akten des XI. Internationalen

Germanistenkongresses Paris 2005. Band 6: Migrations-,
Emigrations- und Remigrationskulturen Multikulturalitt in der
zeitgenssischen deutschsprachigen Literatur: 247-252
5. Hamazaki, K. (2007): Textualisierung des 'fremden' Deutschland bei
Emine Sevgi zdamar, U: Akten des XI. Internationalen
6. Hoffmann, D. (2006): Arbeitsbuch Deutschsprachige Prosa seit 1945,
A. Francke, Tbingen.
7. Interkulturelle Literatur in Deutschland. Ein Handbuch. Ur. Carmine
Chiellino, Verlag J. B. Metzler, Stuttgart, Weimar 2007.
8. Meyer, A. R. (2007): Differenzerfahrung, Identitt und Strategien
narrativer Erinnerungs-Reprsentation bei Emine Sevgi zdamar, u:
Akten des XI. Internationalen Germanistenkongresses Paris 2005.
Band 6: Migrations-, Emigrations- und Remigrationskulturen
Multikulturalitt in der zeitgenssischen deutschsprachigen Literatur:
261-266
9. zdamar, E. S. (1992): Das Leben ist eine Karawanserei hat zwei
Tren aus einer kam ich rein aus der anderen ging ich raus.
Kiepenheuer & Witsch, Kln
10. Rsch, H. (1998): Migrationsliteratur im interkulturellen Diskurs,
U:
http://www.fulbright.de/fileadmin/files/togermany/information/200405/gss/Roesch_Migrationsliteratur.pdf (30. 03. 2009)
11. ehovi, . (2009): Migrationsliteratur, Diplomski rad na
Pedagokom fakultetu u Zenici.
12. nlsoy,
M.
(2007):
Kommunikationsstrungen
und
Konfrontationen zwischen Deutschen und Auslndern in der
Migrantenliteratur,
u:
Akten
des
XI.
Internationalen
13. Uvanovi, . (2006): Hofmannsthal und Europa. Weise Ansichten
und Irrwege eines Konservativen ber das Nationale, bernationale
und das Regionale, u: Europa im Blick. Siebtes gemeinsames
Symposion der Universitten Augsburg und Osijek, Ur. G. Weber,
Valentin, J.-M., P. Lang, Bern et al. (ur.) (2007): Akten des XI.
Internationalen Germanistenkongresses Paris 2005. Band 6:
Migrations-,
Emigrationsund
Remigrationskulturen
Multikulturalitt in der zeitgenssischen deutschsprachigen Literatur.

656
14. Verlag Ernst Vgel, Mnchen: 31-51

15. Yano, H. (2007): Migrationsgeschichte, u: Interkulturelle Literatur
in Deutschland. Ein Handbuch: 1-17
EDUCATION FOR CULTURAL COEXISTENCE IN THE

CONTEXT OF GERMAN Migrant LITERATURE - CASE OF
TURKISH-GERMAN WRITERS EMINE SEVG ZDAMAR
Summary
Education for intercultural tolerance is a major challenge for states
that are home to many groups of foreign workers and their family
members. The aim of this study is to look at this problem (among other
problems) in the context of political, social and cultural aspects of
national (in Turkey) and international migration (between Turkey and
Germany). The focus of research is on the Turkish economic emigration
to Germany and on the literary reflections from the perspective of female
migration literature. The novel by Emine Sevgi zdamar Life is a
caravanserai... is here interpreted as a kind of autobiographical, carnival
examination of her native country in the time before going to Germany.
In this discussion, the author stresses performative conceptions of
identity and hybridisations in all segments of the novel. It can be
concluded that both the novel and its author invite to the unconditional
bridge-building between different cultures but they point out at the
same time that a neutral, objective critique of negative aspects both in the
'native' and in the 'foreign' culture is inevitable.
Keywords: education of children of foreign workers, interculturalism,
migration literature, feminist social criticism, postcolonial reading
657
658

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Milenko Kundaina
Uiteljski fakultet u Uicu Univerziteta u Kragujevcu, Uice, Srbija
AKADEMSKO PISANJE INILAC NAUNE

KOMUNIKACIJE
Saetak
U radu se razmatraju osnovni razlozi o potrebi uvoenja studijskog predmeta Akademsko pisanje u nastavne planove i programe visokokolskog obrazovanja. Sagledavaju se oblici akademskih radova (seminarski i zavrni radovi,
master teze i doktorske disertacije) i ukazuje na uvaavanje svjetskih pravila i
standarda u procesu njihove izrade. Posebno se ukazuje na karakteristike i potivanje naunog stila pisanja i dokumentovanje naunih izvora u akademskim radovima.
Kljune rijei: akademski radovi, akademsko pisanje, nauni stilovi, nauni
izvori, studenti, istraivaka komunikacija
Sistem studiranja prema Bolonji na visokokolskim ustanovama

uvodi istraivaki rad kao obavezan dio obrazovanja studenata akademskih studija. To poveava potrebu da se vei broj studenata na univerzitetima uputi u pravila i standarde istraivakog rada. Obrazovanje za istraivaki rad i proces korienja naunih metoda situiranje problema istraivanja, postavljanje hipoteza, izvoenje istraivanja, analiza podataka, prikazivanje rezultata, integralni je dio opteg obrazovanja studenata i
realizuje se u okviru studijskog predmeta Metodologija naunoistraivakog rada.
U ovom lanku pod akademskim radovima podrazumijevaemo sve
oblike pisanih radova koji proizilaze iz nastavnog plana i programa, a sastavni su dio predispitnih i ispitnih obaveza studenata. To se prije svega
misli na seminarske i zavrne radove, master teze i doktorske disertacije
u univerzitetskoj nastavi koji ine dio naune komunikacije, a iji su kriterijumi, standardi i norme za izradu veoma strogi. Prema uli Borozan
akademsko pisanje je specifian oblik pisanja koji se koristi unutar akademske zajednice. Rije je o strukturalnom i objektivnom istraivanju
izabrane problematike s ciljem stvaranja i komunikacije novog znanja.
659
Pri tome je novo znanje bazirano na kritikom preispitivanju postojeeg

znanja o istraivanoj problematici i znanstvenoj argumentaciji novog.
Razlikuju se po mnogim kriterijumima od neakademskog pisanja: jezikom stilu, koritenim metodama i primijenjenim vjetinama, korienju
rezultata radova drugih autora, strukturi i slino (Borozan, 2007: 1).
Dobro je poznato da norme pisanja akademskih radova u praksi visokokolske nastave nisu potpuno univerzalne i unificirane. Sa dosta posebnosti i nejasnoa te norme egzistiraju u praksi naune komunikacije
pojedinih univerziteta. Iz tih razloga postojala je potreba za uvoenjem
novog studijskog predmeta Akademsko pisanje u nastavne planove i programe osnovnih, master i doktorskih studija, u kome bi studenti sticali teorijska i praktina saznanja o akademskom pisanju. Opravdanje za to se
nalazi u stalnoj potrebi ukljuivanja studenata u meunarodnu naunu
komunikaciju. To zahtijeva upoznavanje studenata, buduih akademski
obrazovanih graana, s pravilima pisanja akademskih radova koja se potuju u meunarodnoj naunoj zajednici, da bi ih se u naunoj i strunoj
komunikaciji (pisanoj i govornoj) pridravali. Pri tome se mora imati u
vidu da je nauka intelektualna djelatnost u kojoj nauni stvaraoci svoje
radove objavljuju u nacionalnim i meunarodnim asopisima, koji postaju dostupni itaocima irom planete, pa i studentima.
Konaan ishod izuavanja studijskog predmeta Akademsko pisanje
je usmjeren na to da studenti usvoje standardna pravila o pisanju akademskih radova da bi se lake ukljuili u naunu komunikaciju. Sadraji
predmeta doprinose ujednaavanju normi i kriterijuma u pisanju akademskih radova prema svjetskim standardima, i primjeni steenih znanja o
tom problemu u svojim akademskim radovima. Sve to doprinosi lakem
pristupanju studenata znanju, boljem naunom stilu pisanja, posebno viem nivou standardizacije u oblasti naune metodologije, prije svega u
izboru naunih izvora i izgraivanju niza sposobnosti studenata, posebno
na doktorskom studiju. Studenti se usmjeravaju na sticanje odreenih teorijskih i preciznih znanja i na praktinu osposobljenost za pripremanje i
izradu akademskih radova, potivanje naunog stila pisanja, dokumentovanje naunih izvora, argumentovanje i dokazivanje vlastitih stavova, izvoenje zakljuaka, strukturiranje radova, organizovanje rukopisa za prezentovanje radova prema svjetskim metodolokim standardima. U visokokolskom obrazovanju studenti piu seminarske radove, izlaganja, predavanja, referate, eseje, protokole, komentare, biografije, recenzije, ocjene, prikaze, analiziraju tekstove objavljenih lanaka i monografija, prezentiraju seminarske radove, vode diskusije, konsultacije i sl.
Prema Bojani Pajti (Pajti 2005) svrha pisanja akademskih radova
moe biti: (1) pisanje radi uea u iroj akademskoj zajednici (naunoi660
straivaki radovi, pregledni lanci, monografije, apstrakti izlaganja na

konferencijama); (2) pisanje u toku studiranja na fakultetima (seminarski
radovi, prikazi, pregledi literature, master teze, doktorske disertacije) i
(3) pisanje za potrebe akademske karijere (prijave za stipendije, predlozi
naunoistraivakih projekata, korespondencija sa urednicima asopisa,
biografije, preporuke). Zoran Ivanovi (Ivanovi 2002) proizvode naunog i strunog integralnog stvaralatva dijeli na: (1) naune radove, (2)
strune radove, (3) nauno-strune radove i (4) radove u visokokolskom
obrazovanju.
U akademskim radovima, pored sadraja o kome student pie, veoma je vano na koji nain izraava misli, to jest kakav je njihov oblik.
Taj jeziki izraz misli studenta, prilagoen cilju teksta i kontekstu u kojem se pojavljuje naziva se stil pisanja.
Akademsko pisanje zahtijeva odgovornost studenta prema jeziku i
posjedovanje valjanih jezikih znanja, izgraenu izraajnu jeziku kulturu, osjeanja i profesionalnu obavezu da zadovolji sve elemente jezike
pravilnosti. Stil pisanja i stil govora studenta rezultat su sposobnosti iskazivanja i saoptavanja misli, njegove inteligencije, shvatanja i miljenja.
Artur openhauer istie: Samo onaj koji ima sopstvene prave misli ima
pravi stil. Stil podrazumijeva potovanje pravila jezika na kome se akademski rad pie. Da bi student te zahtjeve ispunio, potrebno je da posjeduje dovoljan fond rijei nauke u kojoj studira, razvijene jezike izraajne sposobnosti, konkretno, sposobnost pravilne upotrebe rijei s obzirom
na znaenje, sposobnost korektnog organizovanja reenica i pasusa i sl.
Te sposobnosti se mogu razvijati samo pisanjem. Ciceron je naglaavao:
Glavna je stvar da pie to vie. Pisaljka je najbolji i najizvrsniji tvorac
i uitelj izraavanja.
U Leksikonu stranih rei i izraza Milana Vujaklije za stil se kae da
je nain pisanja i izraavanja misli (Vujaklija 2006: 847). Prave rijei
na pravim mjestima to ini pravu definiciju stila, istie Donatan
Svitn. Prema Zoranu Ivanoviu (Ivanovi 1996), postoje tri naina kazivanja, odnosno tri kategorije stila kolokvijalni stil (stil usmene rijei i
svakodnevnog govora), standardni stil (koga u pisanju i govoru koriste
obrazovani ljudi) i vulgarni stil (koji se pojavljuje kao ulini argon).
Standardni stil se koristi kao nauni, knjievno-umjetniki, administrativni, nauno-popularni i publicistiki stil. Iako svaki od ovih stilova ima
svoje specifinosti, oni ne predstavljaju posve iste kategorije.
Nauni stil se njeguje u pisanju akademskih radova studenata, a karakterie ga logika zasnovanost teksta i upotreba naunih termina kojima se precizno oznaavaju pojmovi, injenice, misli i ideje. Rad na stilu
je dug, muan i trai strpljenje, kae Arturo Graf. Vlatko Silobri pod
661
naunim stilom pisanja podrazumijeva nain isticanja misli i prikaza rezultata (Silobri 2003: 90). Pravilnim izborom fonda rijei koje student
koristi da bi izrazio svoje ideje u pisanju akademskog rada obezbjeuje
se jasnost misli. ozef uber kae: Kod jednog stil nastaje iz misli, kod
drugog se misao raa iz stila. Upotreba adekvatnih rijei na pravom
mjestu omoguuje da se komplikovane stvari kau na jednostavan nain i
ine stil svakog autora prepoznatljivim i vjenim. Stil pisanja se usavrava s iskustvom, itanjem i pisanjem. Na njega utiu intelektualne sposobnosti, obrazovanje, opta kultura, vlastito iskustvo, nauka u kojoj se pie
rad, leksika, gramatika, pravopisna i stilistika kultura. Njegov stil je
taan otisak toga kako je on mislio, on je taan otisak tog bitnog svojstva
i opteg kvaliteta njegovog miljenja. Stil pokazuje naime formalno svojstvo celokupnog miljenja jednog oveka, svojstvo koje mora uvek da
ostane isto, pa ma ta i ma o emu on mislio (openhauer 1982: 22).
Nauni stil pisanja ima svoje posebnosti. One se ogledaju u izlaganju i obrazlaganju bilo kog naunog ili strunog problema. Stil se izraava izborom rijei, sintagmom, frazama, ritmom i oblikovanjem reenica,
formiranjem pasusa, ugraivanjem ilustracija, naglaavanjem posebnih
misli i rezultata. U naunoj literaturi (M. ami, R. Zelenika, Z. Popovi,
M. Sakan) navodi se vie karakteristika naunog stila pisanja. Ovdje ih
iznosimo u cjelini. Valjan nauni tekst treba da bude sadrajan (po informacijama koje izraava), logian (da ima misaono povezane pojmove
unutar reenice, te meu reenicama i pasusima), koncizan (sa tano onoliko izraajnih sredstava koliko je potrebno da se prenesu jasne misli ili
informacije, bez suvinih rijei, metafora, lokalizama), misaon (kognitivno orijentisan), racionalan (u prikupljanju injenica), sistematian (da
obezbjeuje tok misli), pregledan (da slijedi glavnu misao), prikladan (razumljiv itaocima), precizan (sa konkretno izabranim terminima i reenicama), jezgrovit (saet, da sa malo rijei iskazuje mnogo misli), jasan (da
ima potpun tok misli za itaoce, bez vieznanih definicija), taan (sa
pravilno upotrebljenim rijeima i tano istaknutim injenicama), skladan
(adekvatan odnos dijelova teksta), raznolik (u izmjeni strukture reenica
jednostavne i sloene, krae i due, i u izmjeni rijei u reenici), jeziki
pravilan (da se zasniva na pravilnom izboru termina, kako bi se izbjegla
vieznanost teksta), lako shvatljiv (da se iz prvog itanja razumije, bez
korienja enciklopedijske literature), objektivan (da upoznaje sa injenicama bez preuveliavanja i umanjivanja), jednostavan (iskazan razumljivim i nedvosmislenim rijeima), ujednaen (pri upotrebi brojeva, imena,
skraenica, simbola i naziva), prirodan i odmjeren (biranim terminima
usklaen prema itaocima), zanimljiv (da ima ivost u opisivanju), konzistentan (da ini organsku i logiku cjelinu), strukturiran (da vee cjeline
662
povezuje unutar teksta), pouzdan (da reprezentuje autorovu volju), koherentan (da ima logiki povezane reenice), funkcionalan (da komunikaciju usmjerava prema odreenom cilju i svrsi, pisanje za odreene potrebe), etiki zasnovan (zasnovan na iskrenosti, otvorenosti, potenju i
skromnosti autora). (Prema: Kundaina, Banur 2007: 174), Mjerilo
'ljepote' naunog stila bit e prije svega njegova funkcionalnost, njegova
pogodnost i upotrebivost u prenosu informacija (Silobri 2003: 23).
Sve navedene karakteristike dobrog naunog stila pisanja su komplementarne. Nije ih jednostavno ostvariti pa se od autora akademskih radova
zahtijeva dosta znanja i vjetine. Da bi se udovoljilo svim zahtjevima potrebno je da student dobro poznaje naunu oblast i problem o kome pie
te da svoj stil stalno usavrava.
Novak Miloevi (Miloevi 2001) navodi pravila koja je neophodno respektovati prilikom izrade i pisanja akademskih radova. Ta pravila
zahtijevaju: da se izlaganje ne poinje suvie izdaleka; da se ne unosi u
rad ono to nije u neposrednoj vezi sa temom; da se rad ne prenatrpava
beznaajnim pojedinostima; da se ne ponavlja ono to je na neki nain
ve reeno i ne razlae i objanjava opirno ono to je po sebi dovoljno
razumljivo. Dobrim akademskim stilom pisanja obezbjeuje se jasnoa i
preglednost izlaganja, jasan cilj akademskog rada koji se provlai kroz
sve njegove dijelove, od naslova do zakljuka i skladnost dijelova naunog rada.
Vlatko Silobri (Silobri 2003) istie nekoliko zahtjeva kojima se
postie izgraivanje dobrog stila naunog pisanja: (1) neprekidno razmiljanje o potrebama italaca; (2) zasnivanje jasnoe opisivanja predmeta,
zamisli i planiranja rada na jasnoi razmiljanja autora; (3) pridravanje
logikog redoslijeda; (4) nastojanje da sve tvrdnje budu jasne, dovrene i
potkrijepljene, tj. utemeljene na podacima i izbjegavanje reenica koje
poinju rijeima mogue je, vjerovatno je, moda; (5) izraavanje misli
jednostavno i saeto; (6) ostvarivanje preciznosti i tanosti pri izlaganju.
Pisanje akademskih radova podrazumijeva korienje naune aparature, tj. dokumentacione osnove rada. Dokumentovanje naunih izvora
se odnosi na: korienje i pisanje citata, pozivnih napomena (u tekstu, ispod teksta, na kraju poglavlja i na kraju rada) i referentskih jedinica u
spisku literature. Upotreba i dokumentovanje izvornih tekstova i izvora,
ideja i argumenata, upuivanje na literaturu i korienje pozivnih napomena u akademskim radovima ine dokaz o poznavanju naunog podruja. Nain dokumentovanja naunih izvora zavisi od nacionalne akademske tradicije, naune discipline kojoj pripada akademski rad i anrovskih
konvencija. U vezi sa tim, u svakoj nauci se ustalio odreeni stil dokumentovanja naunih izvora. Pravilno dokumentovanje naunih izvora u
663
procesu pisanja akademskih radova predupreuje nesavjesno plagiranje.

U praksi akademskog pisanja postoje tri naina korienja naunih izvora: ukazivanje (upuivanje), citiranje i parafraziranje.
Nauni jezik karakterie odreenost i preciznost izraavanja. Da bi
student obezbijedio takav stil pisanja, mora da poznaje neke opte jezike
zakonitosti. Vladanje knjievnim jezikom je preduslov ovladavanja naunim stilom pisanja. Svaka nauka i struka imaju svoj jezik, koji ima svoju
specifinu terminologiju. Tekst akademskog rada treba da je napisan leksiki, morfoloki i sintaktiko-stilistiki pravilno, terminoloki precizno,
uz dosljedno korienje podataka i naziva i bez pravopisnih greaka, bez
isputenih interpunkcijskih znakova. Za akademske radove veoma je vano potivati jezike zakonitosti, kao to su: upotreba glagolskih oblika i
zamjenica, upotreba i pisanje skraenica, upotreba interpukcijskih znakova, pisanje brojeva, pisanje imena autora radova. Akademski radovi se
oblikuju prema metodolokim standardima i pravilima naune
komunikacij koji vae u meunarodnoj naunoj zajednici. Obaveze nastavnika i studenata, posebno mentora u izradi seminarskih i drugih radova, odnose se na potivanje normi, kriterijuma i standarda korienja naunih izvora. Time se daje podrka ukljuivanju studenata u internacionalnu akademsku zajednicu, omoguuje sistemski pristup pisanju tekstova, kao i argumentovano pisanje radova i pravilno opremanje naunom
aparaturom.
U okviru svih profesija postoje dogovorena pravila o dokumentovanju izvora u strunim i naunim radovima, tj. navoenju napomena i citata i formiranju bibliografskih zapisa, u tekstu i u spisku literature. Upute
na literaturu sadre dokaze o originalnosti akademskog rada. Radi se o
standardima (pravilima) navoenja misli drugih autora, oblikovanja bibliografskih zapisa i upuivanja na literaturu, tj. dokumentovanju izvora u
tekstu i u spisku referenci. Ti standardi nazivaju se stilovi citiranja, stilovi referiranja ili formati citiranja. U praksi izrade naunih radova postoje
tri ustaljena naina citiranja literature: (1) alfabetski, (2) numeriki i (3)
abecedno-numeriki. Stilovima citiranja se odreuje sadraj i redoslijed
elemenata bibliografskog zapisa kao i upotreba znakova interpunkcije
koji ih prate. Stilovi citiranja su izraeni u raznim varijantama, odnosno
razlikuju se u raznim detaljima, prije svega u redoslijedu elemenata i
upotrebi interpunkcijskih znakova. U naunoj zajednici koriste se: Harvardski stil, Oksfordski stil, Vankuverski stil, Modifikovani stil, ikaki
stil, Turabijan stil, MLA stil citiranja (Modern Language Association),
APA stil citiranja (American Psychology Association), AMA stil citiranja (American Medical Assotiation), ACS stil citiranja (American Chemical Society), IEEE stil citiranja (Institute of Electrical and Electronice
664
Engineers) i drugi. Meunarodnim standardima ISO 690/1987 u oblasti

drutvenih i drugih djelatnosti, ustanovljena su pravila za oblikovanje
akademskih radova.
Nivoi prezentovanja referentskih jedinica bibliografskim zapisima
zavise od sistema citiranja i od naune discipline kojoj pripadaju. Koji od
stilova e autor primijeniti zavisi od zahtjeva katedre, odsjeka visokokolske ustanove. Meutim, u izradi jednog rada potrebno se striktno pridravati izabranog stila kod svih bibliografskih jedinica, uz potovanje
tanosti, pridravajui se svih pravila pisanja redoslijeda podataka, skraivanja naziva radova, reenikih znakova i ostalog. U tom smislu potrebno je preispitivanje iskusnijih univerzitetskih nastavnika u primjeni
vlastitih standarda u ovoj intelektualnoj djelatnosti pisanju akademskih
radova.
Primjena bilo kog stila citiranja treba da omogui formiranje takvih
bibliografskih zapisa na osnovu kojih se mogu identifikovati citirane publikacije. U procesu bibliografskog pristupa znanju i meunarodne naune komunikacije sve je naglaenija potreba standardizacije tog procesa,
to se obezbjeuje dosljednim pridravanjem upotrebe izabranog stila citiranja. Nenad Suzi (Suzi 2004) konstatuje da se u naoj praksi objavljivanja radova standardi citiranja slabo primjenjuju i sporo ugrauju i
da se u bibliografskim zapisima izostavljaju kljune injenice o naunim
izvorima.
Stil amerike psiholoke asocijacije APA (American Psychological Association) standard citiranja u priruniku Amerikog udruenja za
psihologiju jedan je od najnovijih i najzastupljenijih stilova citiranja u
drutvenim i humanistikim naukama, posebno u naukama o obrazovanju, koga karakteriu loginost, funkcionalnost i dinaminost. Primjenjuje se u citiranju ERIC dokumenata informacionog centra za obrazovanje
u SAD. Koristi se u asopisima za obrazovanje i u dokumentima u oblasti
obrazovanja. Nalazi se na adresi: (http://www.apastyle.org). Prati ga peto
izdanje prirunika obima 440 stranica osnovnog teksta.
Studijskim predmetom Akademsko pisanje na visokokolskim
ustanovama se daje podrka ukljuivanju studenata u internacionalnu
akademsku zajednicu, omoguuje se da sistemski pristupi pisanju
tekstova, analitiki itaju tekstovi, argumentovano piu radovi i pravilno
opremaju naunom aparaturom. Program studijskog predmeta
Akademsko pisanje ine tematske cjeline: Pristup naunim
informacijama; Vrste naunih i strunih radova; Struktura naunih
radova; Jezik i stil naunih radova; Dokumentovanje naunih izvora;
Organizacija rukopisa naunih i strunih radova; Evaluacija strunih i
naunih radova i Nauna etika. Ovako koncipiran studijski program, iji
665
se sadraj odnosi na metodologiju izrade naunih i strunih radova,

izmeu ostalog, dovoljno panje posveuje upotrebi elektronskih izvora i
razvijanju sposobnosti akademskog pisanja.
Seminarski radovi su najei oblik stvaralatva, samostalno pisani,
u okviru obrazovnog procesa, ija je izrada propisana nastavnim
programom nauno-nastavn disciplin na osnovnom ili diplomskom
studiju, kojim student dokazuje nivo osposobljenosti za samostalno
sluenje aktuelnom domaom i stranom literaturom, sposobnost
uoavanja praktinih i teorijskih problema i vjetinu samostalnog
istraivanja i oblikovanja teksta za prezentovanje. Na osnovnim i
diplomskim studijama studenti sami biraju teme seminarskih radova u
skladu sa svojim interesovanjem, kako bi u tom smislu razvijali
osjetljivost za probleme istraivanja i prouavanja, a mogu im biti i
zadate. Seminarski radovi mogu biti u vidu: (1) kraih istraivakih
projekata, uz primenu jedne istraivake tehnike, (2) akcionog
istraivanja, (3) eseja, (4) izrade nastavnog uila, (5) pripreme, pisa i
izvoenja nastavnog eksperimenta, (6) izrade tematske bibliografije, (7)
pojmovnika za odreenu nastavnu oblast, (8) izrade sinopsisa nastavnog
asa, (9) protokola posmatranja nastavnog asa i sl.
Izradom seminarskih radova studenti stiu prva iskustva u
akademskom pisanju. Svrha izrade i odbrane seminarskih radova jeste da
studenti samostalno upoznaju naune sadraje, kritiki ih biraju, koristei
literaturu i arhivsku grau iz dotine naune oblasti, da savladaju
osnovnu terminologiju struke, da obraene injenice ralanjuju i logiki
sreuju, sistematizuju i jasno predstavljaju u pisanom obliku na
pregledan i informativan nain, prema meunarodnim normama
akademskog pisanja, te da sa svojim rezultatima prouavanja i
istraivanja upoznaju ostale studente.
U seminarskim radovima diskutuje se o argumentima koji su
predstavljeni, iznose se vlastiti stavovi i interpretacije vezane za problem.
U tim radovima studenti savlauju istraivake tehnike, korienje
bibliografskih baza podataka, bibliografsku pripremu radova,
pronalaenje podataka, kodiranje podataka, vjebaju se u preciznom
iskazivanju svog miljenja, pravilnom stilu i jeziku pisanja, citiranju,
parafraziranju, klasifikaciji koriene literature, tehnikom oblikovanju
radova i dr.
Na master i doktorskim studiju seminarski radovi su sloeniji, u
pogledu primene metodologije i tehnike naunog rada. Od studenta se
zahtijeva odreena vjetina istraivanja i saoptavanja rezultata. Za
potrebe takvih seminarskih radova projektuju se i izvode istraivanja, uz
pomo predmetnog nastavnika mentora. Pisanjem seminarskih radova
666
studenti stiu prva naunoistraivaka iskustva. Na tom nivou, u takvim

seminarskim radovima se provjerava primjena naunih metoda i
postupaka naunog istraivanja, primjena teorijskih i praktinih znanja,
sposobnost oblikovanja naunih saznanja do kojih se dolazi
istraivanjem. O izraenim akademskim radovima vode se rasprave u
studijskim grupama ili sa mentorima (nastavnicima i saradnicima), a na
doktorskom studiju seminarski radovi se brane pred kompetentnom
komisijom, pri emu se kritiki ocjenjuje njihova vrijednost.
Zavrni radovi studenata na osnovnim studijama su samostalni
radovi u kojim studenti, nakon izvrenih obaveza propisanih nastavnim
planom i programom, obrauju izabranu strunu temu, uz primjenu
odgovarajuih metodolokih postupaka, kojima se dokazuje sposobnost
rjeavanja problema, donekle originalnim pristupom.
U tehnici pisanja akademskih radova u mnogim domenima ostaje
neprevaziena studija Kako nastaje nauno djelo Midhata amia.
Meutim, nain pripreme rukopisa na novim tehnikama kompjuter,
uloga Interneta i sama tampa publikacija toliko su uznapredovali da ta
knjiga, koja je bila bukvar tehnike naunog rada, danas zahtijeva nove
dopune i drugaije uglove gledanja. Monografska studija pod naslovom
Akademsko pisanje autora Milenka Kundaine i Veljka Banura raena
je u okviru naunog projekta Globalizacija i metateorijske koncepcije
pedagoke metodologije iz Programa osnovnih istraivanja Ministarstva
za nauku Republike Srbije za period 2006-2010. godine, iji su sadraji
razvrstani u osam poglavlja osnovnog teksta, u dobroj mjeri moe
zadovoljiti potrebe prije svega studenata master i doktorskih studija i
saradnika na univerzitetima i naunim institutima u podruju drutvenih
nauka i obezbijediti izgradnju stila pisanja koji se njeguje u
akademskim radovima.
Literatura:
1.
2.
3.
4.
5.
Borozan, . (2007): Osnove akademskog pisanja, Sveuilite Josipa

Jurja Strossmayera u Osijeku, Osijek
Ivanovi, Z. (1996): Metodologija izrade naunog i strunog djela,
Hotelijarski fakultet, Opatija
Kundaina, M. i V. Banur (2007): Akademsko pisanje, Uiteljski
fakultet, Uice
Miloevi, N. i S. Miloevi (2001): Osnovi metodologije
bezbednosnih nauka, Policijska akademija, Beograd
Petri, B. (2005): Akademsko pisanje u univerzitetskoj nastavi,
Filozofski fakultet u Novom Sadu, Novi Sad
667
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Popovi, Z. (1999): Kako napisati i publikovati nauno delo,

Akademska misao, Beograd
Sakan, M. (2005): Izrada strunih i naunih radova, Drugo izdanje,
Prometej, Novi Sad
Silobri, V. (2003): Kako sastaviti, objaviti i ocijeniti znanstveno
djelo, Peto dopunjeno izdanje, Medicinska naklada, Zagreb
Suzi, N. (2004): Standardi korektnog citiranja, Naa kola, 3-4,
Banja Luka, str. 163-171
openhauer, A. (1982): O pisanju i stilu, Preveo Milan Vujaklija,
Enciklopedijska biblioteka, 1-2
ami, M. (1990): Kako nastaje nauno djelo. uvoenje u
metodologiju i tehniku naunoistraivakog rada opti pristup,
Osmo izdanje, Svjetlost, Sarajevo
Vujaklija, M. (2006): Leksikon stranih rei i izraza, Deveto izdanje,
Prosveta, Beograd
Zelenika, R. (2000): Metodologija i tehnologija izrade naunog i
strunog djela. Ekonomski fakultet Sveuilita u Rijeci, Rijeka
ACADEMIC WRITING A FACTOR OF SCIENTIFIC

COMMUNICATION
Summary
The paper considers basic reasons concerning the need for introducing the study course Academic writing into the curriculums of higher
education. Forms of academic works (seminars and final works, master
theses and doctoral dissertations) are also considered, taking into account
world rules and standards in the process of their making. A special attention is paid to characteristics and respect for scientific writing style and
documentation of scientific sources in academic works.
Key words: academic works, academic writing, scientific styles, scientific
sources, students, scientific communication
668

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Sneana Laketa
O Vuk Karadi,Vlasenica
POLIFUNKCIONALNOST PESME I SAVREMENI

RAZVOJNOPSIHOLOKI POGLEDI
Saetak
U radu se razmatra pojam polifunkcionalnosti pesme, s posebnim
osvrtom na uticaj poezije za decu na govorni razvoj dece. Polifunkcionalnost
pesme posmatrana je u refleksiji delovanja na razliite vidove kognitivnog,
muzikog, socijalnog i afektivnog razvoja. Funkcije pesme nisu puki nezavisni
zbir, ve su u sinergijskom, meusobnom delovanju.
Rezulatati istraivanja do kojih su doli savremeni slovenaki istraivai
iz oblasti razvojne psihologije (Ljubica Marjanovi Umek, Urka Fekonja, Petra
Lenik Musek i Simona Kranjc) 2002. godine u Ljubljani su sledei: namernim,
redovnim i estim itanjem deca e dostii razvojno vii nivo govora nego u
sluajevima kada je itanje sluajnije i kada slui za popunjavanje drugih
aktivnosti.
Kljune rei: polifunkcionalnost pesme, poezija za decu, govorni razvoj
Uvod
Jedan od znaajnih naina podsticanja govornog razvoja dece jeste
itanje deje literature od strane odraslih. Ako uitelj koristi pesmu
sistematski, onda je ona sredstvo za reavanje odreene jezike i muzike
problematike, socijalizaciju, bogaenje renika, negovanje narodne
tradicije, formiranje navika i dispozicija, prevenciju i pomo u leenju
govornih poremeaja i sl.
Deja pesma mora da zadovolji ukus i uzrast malih italaca, da
nae put do njihovih srca, ali istovremeno i da zadovolji estetska merila.
Poezija za decu
U deci je sveta klica,
Nova mo se u njih krije.
Bolji svet bi mogo nii
Kad bi znali razviti je. (Jovan Jovanovi Zmaj)
669
Deju poeziju mogu pisati i meu najboljim pesnicima samo oni

koji u svom biu imaju Genijalnost puku. Isidora Sekuli
Bavljenje knjievnou za decu i mlade, prema reima Milana
Bogdanovia, pretpostavlja akomodiranje psihofizikim sposobnostima,
rezonu i senzibilitetu malog itaoca. Estetiko objektiviranje i
doivljavanje, pretpostavlja tehniku usaglaavanja struna pesnikovog
instrumenta prema tonu slualaca-recepijenata i horizontu njihovog
oekivanja.
Okrenutost dejoj psihologiji i sistemu miljenja, kae Milan
Bogdanovi, veliki je zakon korespodencije s malim adresatom.
U meni je iv oseaj da vrlo stabilno stojim u neposrednoj blizini
psihologije male dece, njihovog naina miljenja... itava se moja
literatura, kae pesnik Duan Radovi, zasniva na jednom doivljaju
sveta bliskom maloj deci.
Jedan teoretiar knjievnosti je rekao da sva deca crtaju pesme, a
samo pesnici ostaju deca.
Maksim Gorki smatra da je pisati za decu veoma teko, je ono
najbolje u knjievosti za decu je tek dobro.
Poezija za decu mora da ima jednu vrstu pouke, ali ne onu
suvoparnu, ne onu koja je profesorska, treberska, ve neku drugarsku
pouku koja se prihvata upravo zato to je takva, a ne zato to je pouka.
Ovako svrhu pisanja poezije za decu doivljava Ljubivoje Rumovi,
jedan od najpoznatijih srpskih pjesnika za najmlae.
Kad su ovog pesnika novinari pitali kako treba pisati za decu ,
odgovorio je: Isto kao i za odrasle, samo mnogo bolje. Dalje on
objanjava da svaka pesma za decu mora u sebi da sadri priu, jer deca
vole priu. Mora da sadri humor, to je takoe vano, jer je humor neka
vrsta kljua koja otkljuava panju, otkljuava duu deteta.
Rumovi uporeuje i pisce za decu sa piscima za odrasle, pa kae:
Mislim da pisci za decu imaju privilegiju koji pisci za odrasle nemaju.
Naime, trudimo se da nae pesme budu popularne, dobre, da ih vole deca
koja su ve sutra majke i oevi, i koje e oni u budunosti recitovati
svojoj deci i kasnije unucima. Tako se nae pesme na neki nain prenose
s kolena na koleno i ive mnogo due nego pesme za odrasle.
Relativno je malo pesnika koji se usuuju da piu za decu.
Zapitajmo se zbog ega je tako. Zanimljive odgovore nudi nam Milomir
Milinkovi, doktor knjievnih nauka, u svom predgovoru Antologije
srpske poezije za decu, 2008. godine:
Znamo da su svi ljudi svesni lepote detinjstva, ali spoznanje
njegove bajkovitosti, matovitosti i arolikosti dolazi tek sa odrastanjem i
izlaskom iz sveta mate. Uzaludna je ljudska elja da se vrati u naivni
670
svet detinjstva, da ovek nikada ne odraste i ne uhvati se u kotac sa

surovim problemima ljudske egzistencije u kojima je igra radi igre samo
puka iluzija, moda i luksuz. I moda se ba u toj ljudskoj nemoi da oivi
svet detinjstva u sebi nalaze skriveni izvori pesnike neodlunosti da se
opredele za stvaranje deje poezije.
Poezija za decu predstavlja integralni deo pesnike umetnosti,
prilagoena je tematski, stilski i strukturalno intelektualnom uzrastu
malog itaoca, ali to ne znai da se ona stvara i oblikuje izvan optih
zakona poetike. Deja pesma mora da zadovolji ukus i uzrast malih
italaca, da nae put do njihovih srca, ali istovremeno i da zadovolji
estetska merila. Zato je i razumljiva dilema pred kojom se nalaze pesnici:
kako ispevati pesmu za najmlae? Pesnik mora da premosti generacijski
jaz i da svoje vienje ivota prilagodi mogunostima deje percepcije.
Deca e pesmu prihvati samo ako njena pouka zrai iz njene unutranje
lepote, prihvatie je kao deo humora ili igre, ukoliko podstie matu,
smisao za lepo i budi radoznalost. Posebno insistiranje poete na pouci
okrenue deji auditorijum protiv takve poezije, jer dete nije naivni
slualac, ve veliki mali ovek, italac koji e odbiti delo sa tezom,
odrei se lane slatkoreivosti u kojoj nema igre, humora ili nekog
drugog vida zabave. Miomir Milinkovi smatra da je poezija za decu
svojevrsni poziv na igru, meutim, istie on, pesma se ne sme svesti na
uproene oblike igre ako eli kvalitativ umetnikog; ona u sebi mora
negovati spoljanju i unutranju lepotu.
Za dete igra je nain ivota, za pravog pesnika igra je nadahnue i
inspiracija. Pravi pesnik je uspeo da sauva u sebi duu deteta i da se igra
rimama, reima i matom. U poeziji za decu mali junaci su esto uitelji,
potari, lekari, pekari, trgovci, moreplovci, izumitelji. Dug je spisak
njihovih moguih zanimanja, kao to su neiscrpne mogunosti koje prua
igra. I smeh je osnovni sastojak deje poezije. To je najsigurniji put
kojim e pesnik stii do srca malog itaoca. Deji smeh je umiljat i
dobroudan, zdrav i nekonvencionalan, spontan, nesputan lanom pozom
i obzirima, kao to je i humor kod pesnika znak njegove snage i otpora
protiv svih neloginosti i apsurda koje ivot nosi.
Polifunkcionalnost pesme
O pesmi se moe govoriti s filozofskog, muzikog, psiholokog,
pedagokog, estetskog aspekta.
Pesma je uvek bila u fokusu teorijskih i melografskih istraivanja
zbog svoje lepote, univerzalnosti i funkcionalnosti koju ostvaruje ne samo
sa muzikog i naunog, ve i sa sociokulturnog aspekta. Traganje za
njenim skrivenim i neskrivenim zakonima, konotativnim i denotativnim
671
znaenjima i ulogama koje ostvaruje, bila ona narodna, deja ili

umetnika, traje od najstarijih vremena pa do danas. (Stoi 2008).
Polifunkcionalnost pesme posmatramo u refleksiji delovanja na
razliite vidove kognitivnog, muzikog, socijalnog i afektivnog razvoja,
poto samo izolovano posmatranje ne moe pojasniti celokupan raspon
njenog uticaja. Potrebno je razlikovati ulogu pesme od njene
funkcionalnosti.
Pri korienju pojma uloga pesme odgovaramo na pitanje gde se
sve pesma koristi, a kada koristimo termin funkcija, odgovaramo na
pitanje zato se pesma koristi, odnosno osvetljavamo svrhu njenog
korienja u nastavi. (Stoi 2008). Funkcije pesme nisu puki nezavisni
zbir, ve su u sinergijskom, meusobnom delovanju.
Pesma nosi u sebi polufunkcionalni potencijal i svojom strukturom
generie vie funkcija izmeu kojih postoje i jake kauzalne veze koje
deluju na svestrani razvoj uenika (Stoi 2008). Ako uitelj koristi
pesmu sistematski, onda je ona sredstvo za reavanje odreene jezike i
muzike problematike, socijalizaciju, bogaenje renika, negovanje
narodne tradicije, formiranje navika i dispozicija, prevenciju i pomo u
leenju govornih poremeaja i sl.
Dijagram br. 1: Shematski prikaz strukture polifunkcionalnog
potencijala
Funkcija
razvoja
Pesma u funkciji
sposbnos
ti podsicanja
multikulturalnos
Kognitivn
ti
a funkcija
Pesma u
Pesma
funkciji
Pesmaizgraivanja
u
Pesma u
funkciji
nacionalnog
funkciji
negovanja
identiteta
podsticanj
narodne
a
tradicije
kreativnos
Estetska
funkcija
Funkcija
podsticanja
razvoja
muzike
Socijalna
inteligencij
funkcija
e Afektivn
a
funkcija
672
Savremeni razvojnopsiholoki pogledi na deje miljenje s

mogunou podsticanja razvoja
Ne treba zanemariti i starije rezultate pojedinih istzraivanja koja se
bave uticajem na razvoj sposobnosti kod dece.
Luboslava Klindova (1976) je pokuala proveriti moe li se
treningom uticati na bri razvoj nekih optih sposobnosti. Ispitivanje je
izvrila na 25 petogodinje dece. Uporeujui rezultate kontrolne i
eksperimentalne grupe, dola je do zakljuka da izmeu te dve grupe
postoji znaajna razlika u stepenu razvijenosti nekih optih sposobnosti
(verbalnih i neverbalnih). Rezultati pokazuju da je vebom (uenjem)
mogue uticati na sposobnosti na predkolskom periodu.
Znaajni su i rezultati istraivanja Adibabe-Gajanovi Nedeljke,
koje je izvreno u tri etape. Prva faza ispitivanja izvrena je u aprilu
1977, a zavrna faza u oktobru 1978. Uzorak su sainjavala deca od
godinu dana pred polazak u kolu. Prvo ispitivanje obuhvatalo je 150
dece koja idu predkolske ustanove i 138 dece koja borave samo u
porodici. U drugoj fazi ispitano je 78 dece u predkolskim ustanovama i
84 koja se nalaze u porodici. U treoj, zavrnoj fazi ispitano je 55 dece iz
predkolskih ustanova i 63 dece iz porodica. Istraivae je interesovalo
da li i u kojoj meri organizovano predkolsko vaspitanje utie na razvoj
kognitivnih i konativnih osobina dece predkolskog uzrasta. Rezultati su
sledei: Deca iz obe grupe su znala da nabroje predmete, s tom razlikom
to su deca iz predkolskih ustanova pri tome upotrebljavala reenice, a
deca izvan tih ustanova su, uglavnom, samo nabrajala. Zatim, deca iz
predkolskih ustanova su u prednosti u korienju potpunih reenica.
Takoe, ova deca ee upotrebljavaju proirene i sloene reenice u
odnosu na decu koja su samo u porodicama, a koja se vie slue prostim
reenicama. Interesantan je i sledei podatak: godinu dana pre upisa u
kolu 64% dece iz predkolskih ustanova i svega 10% dece iz porodica
sposobno je da, bez veih intervencija i pomoi ispitivaa, opiu ono to
vide na skici.
Rezultati novijih razvojnopsiholokih istraivanja potvruju
miljenja sociokulturolokih teorija o velikom uticaju socijalne sredine
na razvoj dejih pojmova.
Naime, prema Votsonu (Watson 1996) dete danas vidimo kao
kognitivno i socijalno kompetentno i mnogo vie intelektualno aktivnije,
nego to ga opisuju ranije razvojnopsiholoke teorije. Deca ve u
predkolskom periodu prevazilaze egocentrizam, mogu se staviti u
perspektivu drugoga, razvijaju koncept prijateljstva, razliite kognitivne
strategije, ukljuuju se u teoriju uma, komunikaciju i metakomunikaciju.
673
U eksperimentalnom istraivanju koje su izveli Ljubica Marjanovi

Umek, Urka Fekonja, Petra Lenik Musek i Simona Kranjc 2002.
godine u Ljubljani, tanije u vrtiima, posmatrano je 70 dece, starih 4 i 5
godina. Deca su bila podeljena u dve grupe: grupu A (eksperimentalnu),
u kojoj je dodatno bio sprovoen program strunog i sistematskog
korienja i itanja odabranih knjiga za decu i grupu B (kontrolnu) u
kojoj je sprovoen dotadanji nacionalni plani program bez dodatih
elemenata. Vaspitaice iz grupe A (eksperimentalne) su za dva meseca
proitale deci 16 knjiga (bajke, priice, zagonetke, pesme). Knjige je
posebno izabrala bibiliotekarka deje biblioteke. Instrument koji su
koristili da bi utvrdili govornu kompetetntnost dece jeste lestvica
govornog razvoja autorice J. Vane (Vane 1975). Govorna lestvica je
standardizovana za merenje govornog razvoja dece, starih 2;6 do 6
godina. Sastoji se iz dve lestvice: govornog razumevanja i govornog
razvoja. Podlestvica govornog razvoja sadri razliite naloge pomou
kojih ustanovljavamo deje razumevanje govora. Podlestvica govornog
izraavanja ukljuuje naloge na koje dete mora verbalno odgovoriti.
Tabela br. 1: Lestvica govornog razvoja (Vane 1975)
Govorni razvoj
Govorno razumevanje
Pucketaj prstima!
Stavi ruke na glavu!
Akcijski govor
Dohvati prstom uvo!
Delovi tela
Postavi auto pod sto!
Jednina /mnoina
Pojmovi
Govorno izraavanje
Informisanje
Stavke
Govor
Prianje dogaaja
Popis stavki
Strukturna celovitost
dogaaja
U desnom delu Tabele br. 1 dati su praktini primeri, tj. nalozi koje
ispitiva moe da da detetu prilikom ispitivanja, kako bi lake utvrdio
nivo njegovog govornog razvoja. Govorna lestvica je bila
standardizovana na uzorku 740 amerike dece, starih od dve i po godine
674
do est i po godina, koji su bili razdeljeni u osam starosnih skupina.

Starosni interval unutar grupe je bio 6 meseci (npr. od 2;6 do 2;11; od 3;0
do 3;5 itd.). Pored govorne lestvice, govornu kompetetentnost dece
istraivai su utvrivali analizom zapisa detetovog verbalnog
ponavljanja, odnosno pripovedanja prie nakon to mu je
eksperimentator proitao Andersonovu bajku Kraljica na zrnu graka.
Rezultati do kojih su doli slovenaki istraivai (Ljubica
Marjanovi Umek, Urka Fekonja, Petra Lenik Musek i Simona Kranjc)
2002. godine u Ljubljani su sledei: deca iz grupe A su sveukupno
postigla bolje rezultate od dece iz grupe B. Deca iz grupe A, u kojoj se
sistematski koristila deja literatura, postigla su statistiki znaajno bolje
rezultate na podlestvici govornog razumevanja (u podruju razumevanja
delova tela i razumevanja pojmova) i podlestvici govornog izraavanja
(podruje ponavljanja stavki) od dece iz grupe B. Posebno su uoljive
razlike u korist dece iz grupe A u samostalnom prepriavanju dogaaja iz
slikovnica. Istraivai zakljuuju da je razvojni nivo pripovedanja bolji
kod dece iz grupe A. Deca iz grupe A su u toku pripovedanja unosila vie
elemenata dramatizacije, sa kojom se ostvarivala napetost. Likove iz
pria su postavljale u meusoban odnos. U njihovom izlaganju bilo je
vie sintaksiki i strukturno zapletenih reenica (vremenskih, uzronih i
predmetno zavisnih).
Jedan od znaajnih naina podsticanja govornog razvoja dece jeste
itanje deje literature od strane odraslih. Rezultati takoe potvruju da
e se namernim, redovnim i estim itanjem deci dostii razvojno vii
nivo govora nego u sluajevima kada je itanje sluajnije i kada slui za
popunjavanje drugih aktivnosti. Za decu su produkti pievog uma, kao
to su bajke i prie, izvor beskonanog uenja, oaranosti i kao takvi
neposredno utiu na razvoj govora. Osim direktnog uticaja , kroz
simboliku igru , koja je povezana sa likovima, meusobnim odnosima u
prii, oseanjima, postoji i posredan uticaj na razvoj govora. Taj uticaj se
manifestuje na komunikaciju, razvoj teorije uma i socijalne kognicije.
Ono to treba istai jeste da je veoma znaajan i nain na koji
odrasli (vaspitaice) itaju detetu. Da li mu dozvoljavaju da gleda
ilustracije (u slikovnicama)? Da li i kakva pitanja postavlja deci posle
proitane prie? Da li deca prepriavaju proitano? Da li se deca podstiu
da kreativno razmiljaju, npr. da promene kraj prie, bajke? Da li
iliustruju svoj doivljaj prie...
Autor knjige Pjesmarice za razvoj govora i poetak itanja
Kuica u gljivi, Ivana Hrljevi, govori da je u svom tridesteogodinjem
radu na rehabilitaciji sluanja i govora kod dece, otkrila pesmicu kao vrlo
vredan materijal za rad na razvoju govora i izgovora. Ivana kae: Otkrila
675
sam da su pjesmice djeci bile prihvatljivije i zanimljivije kad su im neto

kazivale svojim sadrajem. Naime, najvie su im se sviale one pjesmice
koje su, osim cilja da poue djecu oponaati ritam i izgovarati pojedine
glasove, priale i neku priu.
Mira udina u knjizi Igrom do itanja kae: Dijete do dolaska u
kolu uje mnogo vie pria, nego li djeijih pjesmica i stihova. Sa
stajalita razvoja preditakih vjetina, to je pogreno... esto sluanje,
itanje i ponavljanje pjesmica u rimi, hrabrenje djeteta da predvidi
zavretak u rimi, da nadopunjuje stihove rimom, da pamti rimu, bit e
vrlo korisna vjeba.
Jo neto. U pesmicama kroz deci razumljiva iskustva moemo
lake preneti i poneku pouku. Kako treba imati oseaj za male, nemone i
starije; razvijati ljubav prema prirodi i svemu to je ivo i raste; iskazivati
ljubav i zahvalnost onima koji se brinu o nama...
Zakljuak
Sve u svemu, ogroman je pozitivan uticaj deje literature, koja se
sistematski ukljuuje u plan i program vaspitno-obrazovnih institucija, na
razvoj govora kod dece. To potvruju i rezulatati savremenih istraivanja
slovenakih psihologa koji dolaze do sledeeg: namernim, redovnim i
estim itanjem deca e dostii razvojno vii nivo govora nego u
sluajevima kada je itanje sluajnije i kada slui za popunjavanje
drugih aktivnosti.
U toku kulturnog razvoj oveka, od primitivnih mnemotehnikih
znakova kao umetnikog naina pamenja nastaje pismenost, koja daje
veliku prednost ovekovom pamenju u odnosu na pamenje ivotinja.
U vezi s tim Bekon (Becon) kae: Gola ruka i gola inteligencija,
ostavljene same sebi, ne vrede mnogo. Kao to mo ovjeka nad
prirodom ne zavisi od razvoja same ruke, nego i od razvoja onih orua
kojima se ta ruka slui, isto tako i inteligencija ostavljena sama sebi
oigledno se malo mijenjala u toku historijskog razvoja ovjeanstva.
A kako ovek moe usavriti svoju inteligenciju? ovjek usavrava
uglavnom svoju inteligenciju uglavnom razvojem posebnih pomonih
sredstava miljenja i ponaanja. Historija ovjeanstva ne moe se
zamisliti bez historije pisma, a isto tako historija ljudskog miljenja ne
moe se razumeti bez historije govora (Adibaba-Gajanovi 1982).
Na neki nain ovek uz pomo govora ovladava svojim miljenjem,
ili kao to je rekao K. Bhler, govor misli za nas.
676
Literatura:
1. Adibaba-Gajanovi, N. (1982): Psihiki razvoj djeteta i vaspitanje,
Svjetlost, Sarajevo
2. Aurel, A. B. (2007): Uvod u psihologiju kolskog detinjstva,
Uiteljski fakultet, Beograd
3. Brkovi, A. D. (1991): Promene linosti uenika pod uticajem
nastave, Tehniki fakultet, aak
4. Brkovi, A. (1994) : Razvoj govora, Uiteljski fakultet. Uice
5. Brkovi, A. D. (1994): Uticaj uspeha i neuspeha na linost uenika,
Uiteljski fakultet, Uice
6. Brkovi, A. (1994): Teorije psihikog razvoja, Uiteljski fakultet,
Uice
7. Brkovi, A. (1995): Psiholoki renik, Tehniki fakultet, aak
8. Fekonja, U., Lj. Marjanovi Umek, S. Kranjc (2005): Otrokov
govorni razvoj v povezavi z njnjegovim spolom in izobrazbo starev,
Psiholoka obzorja, 1/2005, Ljubljana, str. 53-79
9. Ili, M. (2007): Epistemioloke odrednice metodike nastave srpskog
jezika i knjievnosti, Naa kola, 1-2/2007, Banja Luka, str. 61-69
10. Kranjc, S., Lj. Marjanovi Umek, U. Fekonja (2003): Pripovedanje
zgodbe kot moni pristop za ugotavljanje otrokovega govornega
razvoja, Psiholoka obzorja, 5/2003, Ljubljana, str. 51-63
11. Lenik, V.. Lj. Marjanovi Umek, (2005): Kakovost predolske
vzgoje v vrtcu in socialna kompetetntnost otrok, Psiholoka obzorja,
4/2005, Ljubljana, str. 107-128
12. Marjanovi Umek, Lj., U. Fekonja, P. Lenik Musek, S. Kranjc,
(2002): Otroka literatuta kot kontekst za govorni razvoj
predolskega otroka, Psiholoka obzorja, 1/2002, Ljubljana, str. 5164
13. Marjanovi Umek, Lj. i sar. (2005): Pogled v vrtec, Dravni izpitni
center, Ljubljana
14. Pozderovi, E. (2003): Dijete u centru aktivnosti, Denfas, Tuzla
15. Stoi, L. Aleksandra (2008): Polifunkcionalnost pesme u nastavi
muzike kulture, Pedagogija, 1/2008, Beograd, str. 62-74
16. mit, V. H. O. (1999): Razvoj deteta, Zavod za udbenike i nastavna
sredstva, Beograd
17. Tartalja, I. (1998): Teorija knjievnosti, Zavod za udbenike i
nastavna sredstva, Beograd
18. Tomi, R. (2008): Integrativna pedagogija, OFF-set, Tuzla,
19. Trnavac, N., J. orevi (1998): Pedagogija, Nauna knjiga komerc,
Beograd
677
20. Turjaanin, Z. (2006): Knjievnost za decu u djejoj tampi i

mogunosti podsticanja djejeg stvaralatva, Nastava, 5-6/2006,
Banja Luka, str. 19-23
POLI-FUNCTION SONGS AND CONTEMPORARY VIEWS OF

DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY
Summary
The paper discusses the concept functionality songs. We are
interested in poetry and its influence on speech development of children.
Poli-function of songs reflect the cognitive, musical, social and affective
development. Features songs are in synergy.
Contemporary Slovenian psychologists (Ljubica Marjanovi Umek,
Urka Fekonja, Petra Lenik Musek and Simona Kranjc) they came to the
following research results: Child reach a higher level of development
when regularly, frequently and deliberately read.
Key words: poli-function of songs, poetry for children, speech
development
678

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Aida Tarabar
Mainski fakultet, Zenica, Bosna i Hercegovina
NASTAVA ENGLESKOG JEZIKA I UPOTREBA

LOKALIZIRANOG SOFTVERA NA TEHNIKIM
FAKULTETIMA
Saetak
Tehniki fakulteti su meu prvima poeli s razvojem i upotrebom
raunarskih softvera za rjeavanje problema iz raznih oblasti tehnike primjenom
raunarskih tehnologija. Da bi se takav softver komercijalizirao, odnosno
pribliio iroj populaciji korisnika, javlja se problem jezike barijere, jer su
veina softverskih rjeenja na engleskom jeziku, dok krajnji korisnici najee
imaju skromno znanje stranih jezika. Taj problem se rjeava lokalizacijom
softvera, odnosno prevoenjem interfejsa na lokalne jezike. Poseban problem
pri tome predstavljaju struni izrazi ije prevoenje na lokalne jezike zahtijeva
posebno iskustvo. Obino, dobri poznavaoci stranog jezika ne vladaju usko
specijaliziranom strunom terminologijom, dok poznavaoci strunih termina
nemaju dovoljne jezike vjetine.
U ovom radu su opisani neki od primjera koji ukazuju na problem
lokalizacije softvera, posebno u tehnikim disciplinama koje zahtijevaju odlino
poznavanje i strune terminologije i stranog jezika. Postavlja se pitanje da li su
korisnici spremni da prihvate lokalizirani softver.
Kljune rijei: softver, lokalizacija, tehniki fakulteti, engleski jezik, prijevod
Uvod
Prvi elektronski raunari razvijaju se sredinom dvadesetog
stoljea. Karakterizirale su ih ogromne dimenzije i velika potronja
energije pa nisu imali komercijalnu vrijednost. Poetkom osamdesetih
dolazi do intenzivnog razvoja informacionih tehnologija i javljaju se
takozvani PC raunari (personal computers) koji e u svojim razliitim
oblicima postati svojevrsne ikone 'informacijskog doba' (Information
Age). Raunarska tehnologija je polako poela utirati svoj put i ka onim
korisnicima koji nemaju niti programersko niti ininjersko znanje. Tih
godina dolazi i do irenja trita amerikih hardverskih i softverskih
679
kompanija na druge kontinente. Meutim, u nekim zemljama se javio

problem jezike barijere budui da je veina softverskih rjeenja na
engleskom jeziku, a mnogi od krajnjih korisnika nemaju nikakvo ili
veoma slabo znanje ovog jezika. Da bi se softveri komercijalizirali
trebalo je obezbijediti njihovo prevoenje na lokalne jezike, to jeste
bila je neophodna lokalizacija softvera.
Lokalizacija
U osnovi lokalizacije je povezivanje jezika i tehnologije, s ciljem
obezbjeenja proizvoda koji moe da prelazi jezike i kulturne barijere.
Pod lokalizacijom softvera podrazumijeva se preslikavanje softvera na
strani jezik, ali i njegovo prilagoavanje kulturolokim i ostalim
osobitostima trita na kojem e se programski paket distribuirati.
Takoer, lokalizacija podrazumijeva i prevoenje instalacijskih
postupaka, prirunika i ostalog.75 Prijevodom softverskih paketa ili
aplikacijskih programa na strani jezik otvara se mogunost ulaska na
nova trita. Stoga je vrlo bitno da softver, kao i njegova pratea
dokumentacija, budu ispravno prevedeni. Na ovim poslovima rade timovi
prevodilaca i informatikih strunjaka koji su upoznati sa specifinom
problematikom i zahtjevima vezanim za prevoenje, odnosno
lokalizaciju cjelokupne programske opreme.
Trend lokalizacije softvera i prevoenja raunarske terminologije
na lokalne jezike posljednjih nekoliko godina sve vie jaa. Meutim, u
praksi, provoenje lokalizacije nije nimalo jednostavno. Kao prvo,
postoje velike razlike u metodologiji rada raznih firmi i organizacija koje
se bave lokalizacijom, to nerijetko vodi i do sutinskih razlika u samom
prijevodu. Kao drugo, poseban problem predstavljaju struni izrazi ije
prevoenje na lokalne jezike zahtijeva posebno iskustvo.
Ovdje je neophodno istaknuti da kod prevoenja komercijalnih
softvera kao to su Microsoftovi operativni sistemi i programi, neki
antivirusni programi, Adobe programski paketi i drugi slini proizvodi,
postoje neka osnovna pravila prevoenja koja propisuje sm proizvoa
programa i kojih se prevodioci moraju pridravati. Meutim, kod
prevoenja open source softvera nema precizno utvrenih pravila i
nerijetko dolazi do pojave ogromnih greaka prilikom lokalizacije, to,
75
U ovom radu nas iskljuivo interesira veza izmeu lokalizacije softvera i pratee
nastave engleskog jezika na tehnikim fakultetima i zato se ne bavimo ostalim vidovima
lokalizacije. Meutim, smatramo interesantnim spomenuti i lokalizaciju internet stranica
ime se razliitim kompanijama omoguava da priblie svoje poslovanje postojeim i
potencijalnim klijentima u bilo kojoj zemlji svijeta, a milionima korisnika da upoznaju
njihovu ponudu.
680
kao posljedicu, moe imati razliite vrste tet od onih na raunaru do

lingvistikih.
Lokalizirani softver u nastavi na tehnikim fakultetima
Poznata je injenica da tehniki fakulteti u svom
naunoistraivakom, ali i nastavnom radu prednjae u koritenju
raunarskih tehnologija i softvera. S ciljem unapreenja te mogueg
olakavanja nastave informatikih predmeta studentima Mainskog
fakulteta u Zenici predoena je mogunost upotrebe lokaliziranog
softvera.
Provedeno je istraivanje na uzorku od dvadeset studenata kojima
je dato po pet kraih zadataka. U prvom zadatku studenti su se
odgovorom DA/NE trebali opredijeliti u pogledu upotrebe lokaliziranog
softvera. Drugi zadatak odnosio se na obrazloenje odabira, to jeste
studenti su trebali navesti razloge iz kojih su odabrali odreeni odgovor.
Trei zadatak se odnosio na provjeru prijevoda nekoliko osnovnih
termina datih na engleskom jeziku, a koji se koriste u operativnom
sistemu Windows, dok su u etvrtom zadatku studenti trebali napisati
ispravan izgovor par najee koritenih raunarskih termina datih
takoer na engleskom jeziku. Peti zadatak odnosio se na prijevod krae
reenice uobiajene u svijetu raunara. Izbor termin i reenice za
prevoenje napravljen je u suradnji sa nastavnikom informatike, a nivo
znanja engleskog jezika predmetnih ispitanika je vii srednji stepen
(upper intermediate). Rezultati su dali interesantne pokazatelje. Kada je
rije o upotrebi lokaliziranog softvera, broj studenata koji su se izjasnili
protiv bio je jednak broju onih koji su bili za. Takoer se pokazalo da ove
grupe korespondiraju respektivno grupama s boljim, odnosno loijim
ocjenama i iz informatike i iz engleskog jezika. Iz tog razloga smatrali
smo da bi analiza podataka dobivenih u narednim zadacima trebala biti
posmatrana paralelno u obje grupe.
Razlozi koje su naveli studenti koji ne podravaju lokalizaciju su,
izmeu ostalog, da prijevod softvera ne bi bio u potpunosti ispravan jer
'nije sve prevodivo', da u naem jeziku 'nema dovoljno rijei' kojima bi se
pokrila znaenja engleskih termina, da se bez lokalizacije bolje ui
engleski jezik koji je svakako 'izvoran za softvere', da neke rijei 'ljepe
zvue na engleskom jeziku', da su prijevodi s kojima su se susretali loi,
neadekvatni i esto 'udni' te vode zabunama, da su se ve 'navikli' na
engleske termine te da je rad na prijevodu (lokalizaciji) istih
'bespotreban'.
S druge strane, studenti koji su se izjasnili za lokalizirani softver
kao razloge navode 'lake razumijevanje', bolje uenje engleskog jezika
681
jer rijei tako 'ostaju bolje urezane', bre 'upoznavanje softvera', bolje
snalaenje, 'razumijevanje svih komandi i laka manipulacija istim'.
Jedan dio studenata ove grupe nije znao objasniti razlog svog
opredjeljenja.
Rezultati prijevoda osnovnih termina pokazuju da etvrtina
ukupnog broja ponuenih odgovora nije bila tana (sl. 1).
Netano
25%
Tano
75%
Slika 1. Prijevod osnovnih termina svi studenti

Situacija po grupama (sl. 2 i sl. 3) pokazuje da je nepoznavanje osnovnih
termina u grupi koja se izjanjava za lokalizirani softver procentualno
dvostruko izraenije, ali ne moe se rei da je i kritino, budui da dvije
treine ispitanika, ipak, vlada ovim terminima.
Netano
15%
Netano
35%
Tano
65%
Tano
85%
Slika 2. Prijevod osnovnih termina
studenti koji su protiv lokalizacije
Slika 3. Prijevod osnovnih termina

studenti koji su za lokalizaciju
Kada je, meutim, rije o izgovoru osnovnih raunarskih termina

datih na engleskom jeziku situacija je mnogo tea. Naime, skoro
polovina od ukupnog broja dobivenih odgovora ukazuje na lo izgovor.
682
Neispravan
47%
Ispravan
53%
Slika 4. Izgovor osnovnih termina svi studenti
Ova situacija se moe objasniti injenicom da je nizak postotak

ispravnih odgovora posljedica izuzetno loih rezultata koje je pokazala
grupa koja je za lokalizaciju softvera (sl. 6.) dok su rezultati grupe koja je
bila protiv lokalizacije u granicama podnoljivosti (sl. 5.).
Neispravan
13%
Ispravan
27%
Ispravan
87%
Slika 5. Izgovor osnovnih termina
studenti koji su protiv lokalizacije
Neispravan
73%
Slika 6. Izgovor osnovnih termina
studenti koji su za lokalizaciju
Na kraju, podaci koje smo dobili u pogledu prijevoda jedne od reenic

tipinih za svijet raunara daju izuzetno optimistinu sliku (sl. 7). Naime,
ispitanici su unutar redovne nastave jezika radili analizu jednostavnijih
reenica vezanih za tehniki diskurs i ovdje su pokazali dobro znanje.
Uvidom u greke koje su studenti pravili utvreno je da su one najveim
dijelom rezultat nepoznavanja vokabulara, to jeste tehnikih termina
vezanih za raunarstvo.
683
3
2
0
100% tano
80% tano
40% tano
pogrean prevod
Slika 7. Prijevod reenice koja je uobiajena u svijetu raunara

Zakljuak
Ovim istraivanjem pokuali smo utvrditi opravdanost upotrebe
lokaliziranih softvera u nastavi informatike na Mainskom fakultetu u
Zenici. S obzirom na injenicu da su se studenti u izjednaenom broju
izjasnili za i protiv lokalizacije, smatrali smo potrebnim njihovo
paralelno promatranje. Naime, analizom svih podataka koje smo od njih
dobili nastojali smo utvrditi koji bi softver bio opravdaniji s jezike take
gledita, to jeste sa stanovita nekih od njima potrebnih jezikih
kompetencija. Budui da je cilj istraivanja bio unapreenje i olakavanje
nastave informatike s jezike strane, smatrali smo bitnim prepoznati na
ta bi u nastavi engleskog jezika trebalo obratiti posebnu panju da bi se
ovaj cilj to potpunije postigao.
Prije svega, rezultati koji se odnose na prevoenje osnovnih
informatikih termina pokazuju da je njihovo nepoznavanje u grupi koja
se izjanjava za lokalizirani softver procentualno dvostruko izraenije
nego u grupi koja je protiv lokalizacije, ali ne moe se rei da je i
kritino, budui da dvije treine ovih ispitanika ipak vlada ovim
terminima. S obzirom na injenicu da se nastava informatike do sada
odvijala na nelokaliziranim softverima, te da se informatiki vokabular
nije izuavao unutar nastave stranog jezika, nego samo u okviru nastave
informatike, nameu se dva zakljuka. Prvi, kao blagi alarm, upuuje na
nedovoljno angaovanje studenata u sticanju informatikog znanja, jer bi
neke bazine termine svakako savladali da su bili vie angaovani, a
drugi ukazuje na potrebu zajednikih napora nastavnik informatike i
684
jezika. Tako bi nastavnik jezika, uz sugestije i predloge date od strane

nastavnika informatike, mogao u svoju nastavu uvesti upravo one
pojmove i termine koji su neophodni za razumijevanje odreenog
softvera, uz istovremeni rad na sintaksi tehnike reenice. Naime,
rezultati koje su pokazali studenti koji su uestvovali u ovom
istraivanju, a koji se odnose na prijevod informatike reenice, krajnje
su zadovoljavajui. Ovo se moe objasniti injenicom da su studenti ve
radili analizu tehnike reenice, to im je uveliko pomoglo u prevoenju.
Generalno, rezultati koje pokazuju svi zadaci dati u istraivanju
upuuju na to da je grupa koja je bila protiv lokalizacije cijelo vrijeme
pokazivala bolje znanje, dok je na strani grupe koja je bila za lokalizaciju
prisutno openito slabije znanje. Ovo se naroito pokazalo tanim kada je
u pitanju izgovor. Sedamdeset i tri procenta od ukupnog broja ispitanika
koji su bili za lokalizaciju nije znalo pravilno izgovoriti osnovne
informatike termine. Ovako indikativan procenat ukazuje na potrebu
intenzivnog rada na itanju, ali i sluanju izgovora razliitih
informatikih termina. Pravilan izgovor se smatra naroito bitnim u
meusobnoj komunikaciji studenata i razmjeni komandi. Nedekvatan
izgovor moe tako odvesti u zabune i velike greke.
Neke od smjernica za unapreenje nastave informatike dobili smo i
iz studentskih odgovora koji su se odnosili na objanjenje njihovog
izbora u pogledu lokalizacije (za/protiv). Interesantna je injenica da i
jedni i drugi navode u obrazloenju da je njihov odabir 'pogodan za
uenje engleskog', to znai da su studenti duboko svjesni znaaja ovog
jezika u svijetu raunara, samo to jednima, ini se, vie odgovara jedan
smjer uenja, a drugima drugi. S tim u vezi, a imajui u vidu
neophodnost jedinstvenog izvoenja nastave (ili na nelokaliziranom ili na
lokaliziranom softveru), preporuuje se nastavak nastave informatike na
nelokaliziranom softveru, tim vie to odreeni broj studenata iz grupe
koja se izjasnila za lokalizaciju nije znao napisati razlog svog odabira.
Ovo daje malu, ali dovoljnu, prednost nelokaliziranoj verziji softvera. Ta
verzija bi se koristila do narednog istraivanja koje bi trebalo provesti
nakon to se u nastavi stranog jezika implementiraju i druge preporuke
navedene u radu.
Konano, da bi se zakljuci ovog istraivanja i nauno potvrdili
treba provesti opsenije ispitivanje s veim uzorkom te izvriti statistiku
analizu rezultata.
Literatura:
http://lokalizacija.linux.hr/perl/main.cgi?choice=introduction
http://en.wikipedia.org/wiki/Internationalization_and_localization
685
http://iospress.metapress.com/index/06VJM905QAKDM0UM.pdf
http://139.179.20.111/iosn/LocalizationPrimer.pdf
http://isg.urv.es/library/papers/Esselink_Evolution.pdf
http://portal.acm.org/citation.cfm?id=562752
TEACHING ENGLISH LANGUAGE AND USE localized

SOFTWARE TO THE FACULTY
Summary
Technical faculties were among the first ones to introduce
computer software and information technologies in solving different
technical problems. In order to make a software commercial, i.e. to make
it familiar to a wider population of users, it is necessary to overcome a
language barrier problem which occurs due to the fact that most of the
softwares are in English but the final users' knowledge in foreign
languages is generally poor. The problem is resolved by localization of
software, that is by translation of interface into local languages. This is
usually tricky and requires special experience. Normally, people
proficient in foreign languages are not good in a narrowly specialized
expert terminology whereas the ones knowledgeable in expertise have no
language skills.
The paper presents some of the examples indicating a software
localization problem, particularly in technical disciplines where excellent
knowledge in both the expert terminology and the foreign language is
necessary. A question was posed on whether the users were ready to
accept a localized software.
Key words: software, localization, technical faculties, English,
translation
686

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Amina Pehli
Islamski pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici
Reuf Vejo
Ekonomska kola u Travniku
CITIRANJE I REFERENCIRANJE UZ OSVRT NA

BOSANSKOHERCEGOVAKU
STANDARDNOJEZIKU NORMU
Saetak
U ovom se radu skree panja na razliite naine citiranja i referenciranja
od strane bosanskohercegovakih autora. Neujednaenosti koje se odnose, prije
svega, na razliitu upotrebu interpunkcijskih znakova, redoslijed navoenja
referenci i sl., prisutne su i onda kada autori nastoje slijediti isti stil
citiranja/referenciranja, to posebno dolazi do izraaja u asopisima i
zbornicima, u kojima se nalaze radovi vie autora.
Iako je postojala namjera autora da se u radu, na osnovu razliitih naina
citiranja/referenciranja bosanskohercegovakih autora, ponudi jedan stil, koji bi,
izmeu ostalog, bio ujednaen sa bosanskohercegovakom standardnojezikom
normom, nakon uvida u stilove citiranja/referenciranja koji se koriste u svijetu,
tj. koji su danas opeprihvaeni i priznati, zakljuuje se da bi ovaj posao bio
suvian. Stoga se predlae primjena nekog u svijetu opeprihvaenog stila
citiranja/referenciranja. Poto je APA stil veoma popularan u svijetu, a sve se
vie koristi i od strane bh. autora, autori ovog rada predlau primjenu ovog stila.
Na kraju se, radi opeg uvida, navode neke od najeih situacija
citiranja/referenciranja po APA stilu.
Kljune
rijei:
citiranje,
standardnojezika norma, APA stil
referenciranje,
bosanskohercegovaka
Zato o citiranju i referenciranju?

Poznato nam je da kada autor unutar svog rada navodi tekst,
odnosno ideje, misli, stavove i sl. nekog drugog autora, govorimo o
citiranju. Takoer, citiranje podrazumijeva i upuivanje na podatke o
izvoru koji se citira/parafrazira; bilo da se radi o biljekama, tj.
fusnotama, odnosno endnotama, ili o navoenju podataka unutar samog
teksta autora, tzv. citiranje unutar teksta.
687
Referenciranje, ovdje, podrazumijeva navoenje podataka o

koritenom izvoru, na kraju rada, u Literaturi.
Ukoliko uporedimo naine citiranja i referenciranja u
bosanskohercegovakim izdanjima, uvjerit emo se da autori na razliite
naine citiraju, odnosno navode reference u Literaturi, ak i onda kad
koriste isti stil citiranja/referenciranja. To naroito dolazi do izraaja u
izdanjima asopisa i zbornika, u kojima imamo radove vie autora.
Ovdje e se za ilustraciju navesti referenciranje, tj. navoenje
referenci na kraju radova (u Literaturi), od strane razliitih autora u istom
zborniku radova. Za primjere su, radi preglednosti i poreenja, od svakog
autora uzeti oni sluajevi gdje se navode reference za djela (a ne lanke i
sl.)76:
Suzi, N. (1999). Interaktivno uenje, Banjaluka: Ministarstvo
prosvjete Republike Srpske. (ati i Sarvan, 2008, str. 45)
Slatina, M. (2005). Od individue do linosti. Zenica: Dom
tampe. (Ali, 2008, str. 68)
Furlan, I. (1984): Primijenjena psihologija uenja, Zagreb:
kolska knjiga. (Pehli, I., 2008, str. 93)
Bratani, M. (1993): Mikropedagogija, Zagreb: kolska
knjiga. (ati, V. i Mrkonji, 2008, str. 112)
Kora, Nada (1992): Vizuelni mediji i saznajni razvoj djeteta.
Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva (Kuki,
2008, str. 147)
Hubijar, Z, 1996, Metodika nastave kulture izraavanja u
mlaim razredima osnovne kole, Pedagoka akademija US,
Sarajevo. (Arnaut, M., 2008, str. 243)
kalji, Abdulah (1985) Turcizmi u srpskohrvatskom jeziku,
Sarajevo. (Solak, 2008, str. 253)
Dizdar, Mak (1996), Kameni spava, Sarajevo Publishing,
Sarajevo (Meco, 2008, str. 266)
edi, I. (2001), Gramatika bosanskog jezika, Sarajevo:
Institut za jezik. (Pehli, A., 2008, str. 278)
Blanquard, P., 2003, Kroz istoriju grada do novog drutva,
Beograd, prevela Dragana Lukaji; (Kozli, 2008, str. 311)
Kazaz, Enver (2004), Bonjaki roman XX vijeka, Zoro,
Sarajevo Zagreb (Bajramovi, 2008, str. 372)
Deni, G. (2006). Papagajeva teorema. Beograd: Geopoetika.
(Suljii, 2008, str. 419)
76
Za primjere je izdvojeno referenciranje samo onih autora koji nastoje slijediti isti stil
referenciranja.
688
Olwes, D. (1998): Nasilje nad djecom, Zagreb: kolska knjiga

(Huseinspahi, 2008, str. 430)
Babi, I., (1990): Komentar Porodinog zakona, Sarajevo:
Slubeni list SRBiH. (Daferovi, 2008, str. 477)
Razlike u referenciranju odnose se, prije svega, na upotrebu
interpunkcijskih znakova, zatim na redoslijed navoenja podataka, na
upotrebu kurziva i sl.
Tako, naprimjer, pri upotrebi interpunkcijskih znakova neki autori
iza godine izdanja stavljaju taku, neki dvotaku, neki zarez, a neki, opet,
ne stavljaju nikakav interpunkcijski znak; iza naziva djela jedni autori
stavljaju taku, a drugi zarez; godinu izdanja veina autora stavlja u
zagradu, ali ne svi i sl. Zatim, pri redoslijedu navoenja referenci neki
autori stavljaju mjesto izdavanja ispred izdavaa, a drugi obrnuto. Veina
autora naziv djela stavlja u kurziv, ali ne svi. Zatim, razlike se odnose i
na nain pisanja imena autora, tj. pie li se puno ime ili samo inicijal.
Takoer, neujednaeni su i naini citiranja. Pojedini autori podatke
o izvorima citata navode u fusnotama, a drugi u samom tekstu, ali, opet
razliito.
Tako, naprimjer, kod navoenja izvora u tekstu, jedni autori izmeu
prezimena autora, godine izdanja i broja stranice stavljaju zareze, a drugi
izmeu godine izdanja i broja stranice dvotaku i sl.:
(Golubovi, 1981, str. 43) (Ali, 2008, str. 50)
(Krneta, 2000, str. 23) (Pehli, I., 2008, str. 72)
(Vreg, 1991, 56) (Kuki, 2008, str. 142)
(Kovaevi, 1988:5) (Arnaut, A., 2008, str. 142)
(Dragievi, 2007:149) ( Meco, 2008, str. 262)
Ova neujednaenost svjedoi o potrebi ujednaavanja naina
citiranja/referenciranja, bar kad se radi o izdanjima u kojima vie autora
objavljuje radove, a veina slijedi ili pokuava slijediti isti stil
citiranja/referenciranja.
Prvobitno je postojala namjera autora ovog rada, a uz prijedlog
organizatora III meunarodnog nauno-strunog skupa Edukacija
nastavnika za budunost, da se ponudi jedinstven nain
citiranja/referenciranja za bh. autore, koji bi, izmeu ostalog, bio
usklaen i sa bh. standardnojezikom normom. Usklaivanje sa bh. st.
jez. normom znailo bi da se, naprimjer, podaci o izvoru pri citiranju
odvajaju zarezima, kao i podaci pri referenciranju, jer se, ustvari, radi o
nabrajanju, a nabrajanje se interpunkcijski oznaava zarezima (Halilovi,
1999, str. 131).
689
Naprimjer:
Pri referenciranju:
Suzi, N., 1999, Interaktivno uenje, Banjaluka, Ministarstvo
prosvjete Republike Srpske.
Pri citiranju:
(Golubovi, 1981, str. 43)
Meutim, nakon uvida u stilove citiranja/referenciranja koji se
danas koriste, uvidjet emo da postoji nekoliko u svijetu priznatih,
opeprihvaenih stilova citiranja/referenciranja.
Meu najpoznatije prirunike koji u detalje razrauju sistem
citiranja/referenciranja ubrajaju se:
The MLA (Modern Language Association) Handbook for
Writers of Research Papers,
Chicago Manual of Style i
APA Publication Manual (Publication Manual of the American
Psychological Association (Gai 2001: 75).
Prema ovim prirunicima razlikuju se sljedei stilovi
citiranja/referenciranja:
MLA stil,
CMS stil i
APA stil.
Primjena svakog od ovih stilova citiranja/referenciranja zavisi i od
znanosti u okviru koje se piu radovi. MLA stil je najvie zastupljen u
humanistikim znanostima; CMS stil se primjenjuje u razliitim
znanostima zavisno od toga da li se koriste biljeke, tj. fusnote/endnote ili
se podaci o izvoru citata navode u samom tekstu autora; a APA stil je
najvie zastupljen u prirodnim i drutvenim naukama.
Pored ova tri stila citiranja/referenciranja, postoje i drugi u svijetu
priznati stilovi; kao to je vancouverski stil, koji je opeprihvaen u
radovima iz oblasti medicine (prema deklaraciji donesenoj 1978. godine
u Vancouveru Uniform requirements for manuscripts submitted to
biomedical journals) (Gai 2001: 75).
Postavlja se pitanje da li na osnovu razliitih naina
citiranja/referenciranja bh. autora ponuditi jedan stil ili slijediti neki u
svijetu priznat, opeprihvaen stil citiranja/referenciranja. Mogue je i
jedno i drugo. Ukoliko bi se ponudio jedinstven nain citiranja i
referenciranja za bh. autore, on bi predstavljao samo pokuaj da se uvede
novi stil citiranja/referenciranja, a imajui u vidu da u svijetu postoje
opeprihvaeni stilovi, to bi bilo suvino. U prilog ovome ide i injenica
da ukoliko dosljedno slijedimo u svijetu ve prihvaen stil
citiranja/referenciranja, na stil bit e prepoznatljiv i lake razumljiv
690
irem krugu korisnika, na meunarodnom nivou, to bi bilo poeljno,

posebno za meunarodne asopise.
Ono to se moe uiniti (a to je i praksa u mnogim asopisima i
zbornicima) jeste da se za zbornik radova/asopis napie uputstvo
autorima u kojem e se autori, izmeu ostalog, uputiti na koritenje
odreenog u svijetu opeprihvaenog stila citiranja/referenciranja, s tim
da se mogu navesti i primjeri najeih situacija citiranja/referenciranja
kako bi se autorima olakala primjena tog stila.
Budui da je u posljednje vrijeme veoma rairen i popularan APA
stil citiranja/referenciranja, autori ovog rada predlau primjenu ovog
stila.
Naime, veina autora zbrnk Pedagokog fakulteta, kao i
Zbornika radova drugog meunarodnog nauno-strunog skupa Studij
razredne nastave u funkciji devetogodinje osnovne kole ve slijedi ili
nastoji slijediti ovaj stil, to se moe zakljuiti i na osnovu citiranja, a
posebno referenciranja u zborniku iz kojeg su, za ovaj rad, uzeti
prethodno navedeni primjeri. Meutim, poto veina ne slijedi ovaj stil
dosljedno, nastaju neujednaenosti koje bi, kako se ini, trebalo ukloniti.
To se moe postii dosljednom primjenom navedenog stila, pa se, stoga,
u ovom radu to i preporuuje, a ne uvoenje novog naina
citiranja/referenciranja.
U nastavku rada, pored nekih opih napomena, navest e se samo
neke od najeih situacija u kojima se citira i referencira, po APA stilu
(Harvard APA), radi opeg uvida, a detaljnije upute o nainu
citiranja/referenciranja po ovom stilu mogu se nai na odreenim web
stranicama (Referencing@Portsmouth, 2007).
Citiranje
1. Ukoliko se dosljedno navodi neiji tekst, stavlja se pod
navodnike, a ukoliko se navode tue misli, ideje, stavovi, rezultati i sl.,
odnosno parafrazira, navodnici se ne upotrebljavaju.
2. Podaci o izvoru koji se citira navode se u samom tekstu autora, u
zagradi.
3. Ukoliko u svome tekstu autor upuuje na neiji rad, stavit e u
zagradi prezime autora i godinu izdanja, a ukoliko upuuje na odreeni
dio rada, navest e i broj stranice/stranica, sve odvojeno zarezima.
Naprimjer:
Podjela sh. dijalekata (Peco, 1980) izvrena je na osnovu...
U svojoj evoluciji, govori centralnobosanskog govornog tipa
otili su znatno ispred posavskih govora i po celokupnoj
691
svojoj strukturi vrlo su bliski govorima hercegovakog tipa

(Peco, 1980, str. 114-115).
Ukoliko se pie za meunarodne asopise, umjesto str. stavlja se
p. (ako je u pitanju jedna stranica), odnosno pp. (ako se navodi vie
stranica), npr. (Peco, 1980, pp. 114-115).
Svaki put kada se prezime autora na iji se rad upuuje navodi u
tekstu ne stavlja se ponovo u zagradu.
Naprimjer:
Prema Peci (1980) ovaj se govorni tip ubraja u...
5. Ako se upuuje na vie radova istog autora, iza prezimena se u
zagradi stavljaju njihove godine izdanja prema vremenskom slijedu,
odvojene zarezima (Peco, 1975, 1980), a ako radovi imaju istu godinu
izdanja, obiljeavaju se malim slovima abecednim redom (Halilovi,
1996a, 1996b) i istim redoslijedom se navode i u Literaturi.
6. Ako se upuuje na rad sa dva autora, stavljaju se oba prezimena i
godina izdanja, npr. (Luhtanen i Crocker, 1992), odnosno Luhtanen i
Crocker (1992), a ukoliko se pie za meunarodne asopise, umjesto i
stavlja se & sa zarezom ispred: (Luhtanen, & Crocker, 1992).
7. Ukoliko se upuuje na rad sa tri, etiri ili pet autora, pri prvom
navoenju se postupa kao u prethodnom sluaju (Sekuli, porer,
Hodson, Massey, upanov, 2004), dok se pri svakom sljedeem citiranju
istog izvora navodi prezime prvog autora i dodaje i sar., a za
meunarodne asopise et al.: (Sekuli i sar., 2004), odnosno (Sekuli et
al., 2004).
8. Ukoliko se upuuje na rad sa est ili vie autora, i pri prvom
navoenju pie se samo prezime prvog autora i dodaje i sar. (a u
Literaturi se navode prezimena svih autora).
9. Najbolje je citirati iz originala, meutim, ukoliko to nije mogue,
navodi se i sekundarni izvor, tj. onaj iz kojeg je preuzet citat dodajui
prema (Tanovi, 1972, prema Ajdukovi, 1989).
Referenciranje (navoenje podataka o izvoru u literaturi)
1. Navoenje knjige
Prezime, Inicijal imena. (Godina izdanja). Naslov. Mjesto izdavanja:
Izdava.
Naprimjer:
Peco, A. (1980). Pregled srpskohrvatskih dijalekata. Beograd: Nauna
knjiga.
692
Ako ima vie autora

(izmeu pretposljednjeg i posljednjeg autora stavlja se i ili &, s tim da se
ispred & stavlja zarez; obavezno se navode svi autori)
Naprimjer:
Jahi, D., Halilovi, S. i Pali, I. (2000). Gramatika bosanskoga jezika.
Zenica: Dom tampe.
ili
Jahi, D., Halilovi, S., & Pali, I. (2000). Gramatika bosanskoga
jezika. Zenica: Dom tampe.
2. lanak u znanstvenom ili strunom asopisu
Prezime, Inicijal imena. (Godina izdanja). Naslov. Naziv asopisa,
volumen (broj), prva strana lanka-posljednja strana lanka.
Naprimjer:
ehovi, A. (2006). Pozdravi u bosanskohercegovakim dramama 20.
vijeka (sociolingvistika analiza). Pismo asopis za jezik i knjievnost,
4 (1), 26-52.
Ako je lanak u tampi, umjesto godine izdanja stavlja se u tampi
Naprimjer:
Pehli, A. (u tampi). Fonetsko-fonoloke osobine govora Donjeg
Kamika (kod Sanskog Mosta) Vokalizam. Pismo asopis za jezik i
knjievnost.
3. Znanstveni ili struni rad u konferencijskom zborniku
Prezime, Inicijal imena. (Godina izdanja). Naslov. U Naziv zbornika
(prva strana anka-posljednja strana lanka). Mjesto izdavanja: Izdava.
Naprimjer:
Bai, J. (2007). Prevencijski programi od razvoja, implementacije,
evaluacije do znanstvene utemeljenosti. U Zbornik radova sa 2.
Znanstveno-strune konferencije s meunarodnim ueem Sistem
preveniranja socijalnog iskuljuivanja mladih (13-50). Zenica: Islamski
pedagoki fakultet.
693
4. Diplomski, magistarski ili doktorski rad

Prezime, Inicijal imena. (Godina). Naslov. Neobjavljeni diplomski /
magistarski / doktorski rad, Naziv ustanove, Mjesto.
Naprimjer:
olakovi, E. (2004). Jezike odlike novinskih oglasa. Neobjavljeni
diplomski rad, Filozofski fakultet, Sarajevo.
Vejo, R. (2008). Lingvistiki aspekt djeijih pitanja. Neobjavljeni
magistarski rad, Filozofski fakultet, Pale.
Hasanagi, A. (2010). Identifikacija indikatora zrelosti djece za polazak
u kolu. Neobjavljena doktorska disertacija, Filozofski fakultet, Pale.
5. Web stranice
Naslov strane. (Datum). Preuzeto dan.mjesec.godina, sa web sajta: http
naslov
Naprimjer:
Diana, Princess of Wales. (9. 11. 2006). Preuzeto 13. 2. 2006, s web
sajta: http://en.wikipedia.org/wiki/Princess_Diana
Kao to je reeno, najprimjerenije naoj jezikoj normi bilo bi da
se podaci o izvoru (pri citiranju, odnosno referenciranju u Literaturi)
odvajaju zarezima. Iz prethodno navedenih primjera, moe se vidjeti da
se pri citiranju po APA stilu podaci o izvoru odvajaju zarezima, a pri
referenciranju upotrebljavaju se razliiti interpunkcijski znakovi: zarez,
zagrada, dvotaka i sl. Meutim, upotreba razliitih interpunkcijskih
znakova ovdje opravdava svoju primjenu jer nas jasno upuuje na ta se
misli pri navoenju odreenih podataka. Naprimjer, zagrada iza inicijala
imena autora, unutar koje je stavljena godina, odmah nas upuuje da se
radi o godini izdanja; dvotaka nedvosmisleno govori da je ispred mjesto
izdavanja, a iza izdava; zatim, naziv djela, odnosno zbornika ili asopisa
uvijek je ograniena takama i sl.; a to je sve manje upeatljivo ako su
svi podaci odvojeni zarezima to nas, opet, dovodi do zakljuka da bi
ujednaavanje sa bh. jezikom normom bilo suvino.
694
Literatura:
1. Ali, A. (2008). Relacije izmeu obiteljskih odnosa i preferiranja
vrijednosnih orijentacija. Zbornik radova Pedagokog fakulteta u
Zenici, 6 (6), str. 47-68.
2. Arnaut, A. (2008). Uzrok kao granina kategorija. Zbornik radova
Pedagokog fakulteta u Zenici, 6 (6), str. 255-260.
3. Arnaut, M. (2008). Oblici izraavanja u kulturi govora. Zbornik
radova Pedagokog fakulteta u Zenici, 6 (6), str. 229-244.
4. Bajramovi, M. (2008). Postmodernistiki roman u Bosni i
Hercegovini. Zbornik radova Pedagokog fakulteta u Zenici, 6 (6),
str. 359-373.
5. ati, R. i Sarvan, A. (2008). Kooperativno uenje u nastavi prirode i
drutva. Zbornik radova Pedagokog fakulteta u Zenici, 6 (6), str. 1146.
6. Daferovi, A. (2008). Institut branog ugovora u porodinom pravu
federacije Bosne i Hercegovine. Zbornik radova Pedagokog
fakulteta u Zenici, 6 (6), str. 463-477.
7. Gai, M. (2001). Pisanje i objavljivanje znanstvenih i strunih
radova. Zagreb: Ministarstvo unutarnjih poslova Republike Hrvatske,
Policijska akademija
8. Halilovi, S. (1999). Pravopis bosanskoga jezika prirunik za kole.
Sarajevo: Dom tampe.
9. Huseinspahi, E. (2008). Konvencija o pravima djeteta izvor prava
djeteta i pravni osnov za zatitu djece od nasilja. Zbornik radova
10. Kozli, S. (2008). Kritika moderne kao kritika ivotnog stila Jedno
itanje Simmelove filozofije kulture. Zbornik radova Pedagokog
fakulteta u Zenici, 6 (6), str. 293-312.
11. Kuki, D. (2008). Politike i medijske (dis)funkcije. Zbornik radova
12. Meco, Z. (2008). Konceptualna analiza smrti na primjeru pjesme
Modra rijeka Maka Dizdara. Zbornik radova Pedagokog fakulteta u
Zenici, 6 (6), str. 261-267.
13. Pehli, A. (2008). Poloaj enklitika u bosanskom jeziku. Zbornik
radova Pedagokog fakulteta u Zenici, 6 (6), str. 269-278.
14. Pehli, I. (2008). Ispitivanje varijabli koje bitno determiniraju kolski
uspjeh. Zbornik radova Pedagokog fakulteta u Zenici, 6 (6), str. 7194.
695
15. Referencing@Portsmouth. (2007). Preuzeto 5. 5. 2010, sa web sajta

University
of
Portsmouth:
http://referencing.port.ac.uk/apa/index.html
16. Solak, E. (2008). Strukturalne osobitosti, jezik i stil vakufname.
Zbornik radova Pedagokog fakulteta u Zenici, 6 (6), str. 245-253.
17. Suljii, A. (2008). Zlatni rez kao strukturni elemenat estetskog
odgoja. Zbornik radova Pedagokog fakulteta u Zenici, 6 (6), str.
413-420.
QUOTING AND REFERENCING FROM THE PERSPECTIVE OF

THE BOSNIAN STANDARD LANGUAGE NORM
Summary
The paper draws attention to different ways of quoting and
referencing by the authors in Bosnia and Herzegovina. Discrepancies
relating primarily to the different use of punctuation marks, reference
indicating order, etc., are also present when the authors try to follow the
same style of quoting/referencing, which is especially evident in
magazines and collections, containing papers of several authors.
Although the original intention of the authors was to offer a style in
the paper, based on different ways quoting/referencing authors in Bosnia
and Herzegovina, a style that would, among other things, be harmonized
with the Bosnian standard language norm, after examining the styles of
quoting/referencing used in the world, i.e., which are now generally
accepted and recognized, it was concluded that this job would be
redundant. Therefore, it has been suggested the use of a worldwide
accepted style of quoting/referencing. Since the APA style is very
popular in the world and is increasingly used by the authors in Bosnia
and Herzegovina, the authors of this paper suggest the application of this
style.
Finally, for more general insights, the authors give some of the
most common situations of quoting/referencing according to APA style.
Keywords: quoting, referencing, standard language norm in Bosnia and
Herzegovina, APA style
696

SEKCIJA III / SESSION III

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Vladimir Kadum
Sveuilite Jurja Dobrile u Puli, Odjel za obrazovanje uitelja i
odgojitelja, Pula, Hrvatska
Marta Sagani
Osnovna kola Maria Martinolia, Mali Loinj, Hrvatska
STAVOVI I PROMILJANJA UITELJA O PRIMJENI

INTERNETA I MULTIMEDIJE U NASTAVNOM
PROCESU
Saetak
Multimedija, kao kombinacija vie razliitih oblika pojedinanih medija
radi stvaranje jedne cjeline, i internet, kao globalni pokret podatkovnih mrea,
zasigurno jesu od posebnog interesa za obrazovanje, ime mogu doprinijeti
vioj i kvalitetnijoj razini znanja.
Polazei od reenog provedeno je istraivanje kojega je cilj bio da se na
osnovu miljenja, stavova i zapaanja uitelja ukljuenih u sustav
osnovnokolskog odgoja i obrazovanja sagledaju njihova iskustva i promiljanja
vezanih uz mogunost primjene multimedija i interneta u nastavnom procesu.
Istraivanje je provedeno na uzorku od 213 ispitanika, uitelja osnovnih
kola u Republici Hrvatskoj.
Dobiveni rezultati kazuju: (1) raunalo moe doprinijeti kvaliteti
uiteljeva rada (2 = 391.00, df = 3, p<0.01); (2) uitelji se tijekom svojega
rada slue internetom (2 = 52.82, df = 2, p<0.01); (3) internet u svrhu
obrazovanja podjednako koristi ueniku i uitelju (2 = 329.70, df = 3, p<0.01);
(4) multimedija se u nastavnom procesu koristi ali ne u onoj mjeri koliko bi se
eljelo (t = 61.26, df = 212 p<0.01); (5) kola prua dovoljne uvjete za
koritenje multimedija u nastavnom procesu (2 = 226.53, df = 3, p<0.01); (6)
uenike u svrhu obrazovanja valja poticati da se samostalno slue
multimedijalnim prirunicima za uenje (t = 89.57, df = 212, p<0.01); (7)
uenicima multimediji omoguavaju lake praenje nastavnih sadraja (t =
74.34, df = 212, p<0.01); (8) kola treba poticati uporabu multimedija u
obrazovne svrhe (2 = 273.89, df = 3, p<0.01); (9) uitelji bi zasigurno pohaali
(poetne ili dodatne) teajeve informatikog osposobljavanja (t = 67.68, df =
212, p<0.01).
Kljune rijei: internet, medij, multimedija, obrazovanje, znanje
699
Polazne osnove
Danas se pred obrazovanje postavljaju drugaiji zahtjevi za
prenoenje informacija korisnicima tih informacija. Uporaba tehnologije
u procesu nastave je neizbjena, pritom posebno mjesto pripada internetu
i multimediji.
Pod internetom razumijevamo skup tisua mrea i milijuna
raunala preko cijeloga svijeta koji rade zajedno da bi omoguili
komunikaciju i razmjenu informacija (Teak 2002: 47). Poeo se
razvijati u 60-tim godinama prologa stoljea pod okriljem amerikog
Ministarstva obrane. Poetna nit vodilja bila je povezati amerike
akademske institucije u jedinstvenu komunikacijsku mreu. U 70-tim se
godinama javljaju prve komercijalne usluge (elektronika pota, 1975),
meutim, s vremenom je postao, prije svega, sredstvo neposredne
komunikacije i prenoenja podataka meu raunarskim korisnicima i
istraivaima.
Internet je, dakle, meunarodna javno dostupna globalna paketna
podatkovna mrea koja se sastoji od meusobno povezanih raunala i
raunalnih mrea koritenjem istoimenog protokola. Rije je o mrei
svih mrea.
Zahvaljujui razvoju internet tehnologije dolazi do naglog uspona
multimedije, koja je doprla do vrlo irokog kruga korisnika.
Pojam multimedija sloenica je od dviju latinskih rijei multus
(mnogi, -e, -a) i medium (medij, prijenosno sredstvo). Kao pojam
obiljeava sadraj i medij koristei se pritom kombinacijom dvaju ili vie
razliitih naina prenoenja informacija. Multimedija, dakle, predstavlja
integraciju razliitih medijskih elemenata koji su u osnovi relativno
samostalni sadraji.
Dananji razvoj online tehnologije daje nove poticaje multimediji i
nainu na koji se spajaju razliiti mediji.
Multimedija je u stvari informacija predstavljena i/ili pripremljena
u kombinaciji teksta, grafike, pokretnih slika, animacije, zvuka, videa te
interaktivnih sadraja povezanih raunalom. Tako spojeni sadraji
pruaju velike mogunosti predstavljanja, koritenjem naprednih
tehnolokih rjeenja i dostignua.
Za razliku od umjetnosti, multimedija je interaktivna to znai da
subjekt (korisnik, gledatelj) moe utjecati na samu reprodukciju.
Interaktivna multimedija, kojoj je pridodana struktura hiperverza
hipermedija, subjektima omoguava kontrolu nad aplikacijama. S tim u
vezi internet nudi mogunost interakcije izmeu samih subjekata i/ili
koritenjem informacijskih resursa. Multimedija, iako nastala posljednja
ili moda upravo zbog toga nudi zapravo najvie, omoguujui vrlo
700
brzo prenoenje razliitih zamisli. Razlog je to to internet s

multimedijom sam kuca na vrata obrazovnih institucija i nastavnog
procesa. Stoga je sasvim prirodno i logino prihvatiti ovu edukacijsku
novinu, obogaujui postojei nastavni proces novim tehnolokim
podacima i rjeenjima.
Multimedija, kao kombinacija vie razliitih oblika pojedinanih
medija radi stvaranje jedne cjeline, i internet, kao globalni pokret
podatkovnih mrea, zasigurno jesu od posebnog interesa za obrazovanje i
nastavni proces.
Obrazovanje kao pojam ima viestruko znaenje i razliito se
shvaa i opisuje, ali uvijek podrazumijeva proces prenoenja, usvajanja,
stjecanja i stvaranja sustava znanja, vjetina i navika, razvijanja
sposobnosti te usvajanja stavova i uvjerenja (Kadum 2005). Ono je
pretpostavka i temelj razvitka spoznajnih snaga i sposobnosti,
formiranja pogleda na svijet i povezivanje znanja s praktinom,
profesionalnom i bilo kojom drugom ljudskom djelatnou (Lavrnja
1998: 15).
Internet sa svojim multimedijskim informacijskim servisom nudi
novi izazov postojeem obrazovnom sustavu. Pritom su razliiti oblici
obrazovnih sadraja dostupni korisnicima interneta neovisno o tome gdje
se u odreenom trenutku nalazili.
Multimedija u obrazovanju mora djelovati motivacijski kako bi
aktivnim sudjelovanjem korisnika skratila vrijeme i poveala broj
primljenih informacija i podataka. Pritom se, vrlo esto, naglaava
vanost multimedijskog suelja koje moe ubiti svaku volju za
uenjem.
Postojei multimedijski informacijski servis interneta sa svojim
web dokumentima predstavlja velik i zadovoljavajui potencijal koji se
ve danas u odreenoj mjeri koristi u nastavnom procesu.
Metoda
Cilj, zadaci i uzorak
Cilj ovoga istraivanja bio je da se na osnovu miljenja, stavova i
zapaanja uitelja ukljuenih u sustav osnovnokolskog odgoja i
obrazovanja sagledaju njihova iskustva i promiljanja vezana uz
mogunost primjene interneta i multimedije u procesu obrazovanja.
701
Na osnovi tako postavljenog cilja proistekli su sljedei zadaci

istraivanja:
Spoznati miljenje uitelja o mogunosti primjene raunala kao
didaktikog medija u podizanju kakvoe i uinkovitosti nastavnog
procesa.
Utvrditi treba li uenike, u svrhu obrazovanja, poduiti kako se
korisno sluiti internetom.
Ispitati da li internet u svrhu obrazovanja vie koristi ueniku ili
uitelju.
Utvrditi koriste li uitelji multimedije u nastavnom procesu.
Utvrditi prua li kola dovoljne uvjete za koritenje multimedije
u nastavnom procesu.
Ispitati stav uitelja treba li uenike u svrhu obrazovanja
poticati da se samostalno slue multimedijalnim prirunicima za uenje.
Utvrditi da li uporaba multimedije uenicima omoguava lake
praenje nastavnog procesa.
Utvrditi miljenje uitelja treba li kola poticati uporabu
multimedije u obrazovne svrhe.
Uzorak istraivanja inilo je 213 ispitanika, uitelja i ravnatelja
osnovnih kola, te strunih suradnika u osnovnim kolama Republike
Hrvatske.
Metode, tehnike i instrument
Metodoloki postupak istraivanja bio je deskriptivni, a podaci su
prikupljeni anketiranjem.
Za potrebe ovoga istraivanja sainjen je Upitnik za uitelje, koji je
sadravao deset tvrdnji. Koritena je skala Likertovog tipa, prilagoena
potrebama ovoga istraivanja. Uz svako je pitanje ponuena skala
odgovora, a ispitanik se odluivao za jedan od ponuenih odgovora.
Pored ovih deset pitanja, bila su postavljena jo tri uvodna pitanja. Jedno
se odnosilo na utvrivanje spola ispitanika, drugo na vrstu strune
kvalifikacije, dok se treim pitanjem eljelo utvrditi godine radnog staa
ispitanika u djelatnosti osnovnokolskog odgoja i obrazovanja.
Sagledavanje podataka (koje smo dobili istraivanjem) i rezultata
(do kojih smo doli obradom i izraunom) usmjereno je ka cilju ovoga
istraivanja da se na osnovu miljenja, stavova i zapaanja
702
osnovnokolskih uitelja sagledaju njihova iskustva i promiljanja vezana

uz mogunost primjene interneta i multimedije u nastavnom procesu.
Ispitivanjem je obuhvaeno 213 ispitanika, odgojno-obrazovnih
djelatnika u osnovnim kolama u Republici Hrvatskoj. Od navedenog
broja, ak je 183 ili 85.9% ispitanika enskoga spola. To potvruje neka
prijanja istraivanja (Kadum i sur., 2007a; Kadum i sur., 2007b) u
kojima je uoena feminiziranost1 osnovne kole.
Meu ispitanicima najvei broj je nastavnika razredne nastave
(36.6%) i profesora predmetne nastave (29.1%). Diplomiranih uitelja
razredne nastave (16.9%) i nastavnika predmetne nastave (17.4%) ima
gotovo jednako mnogo. Statistikom obradom podataka vezanih uz
strunu spremu (kvalifikaciju) ustanovljeno je da postoje statistiki
znaajne razlike. Naime, dobiveni hi-kvadrat (2 = 23.488; df = 3) vei je
od granine vrijednosti (11.341), te su stoga odgovori ispitanika
statistiki znaajni uz p<0.01.
U Tablici 1. prikazana je distribucija frekvencija s obzirom na
godine radnog staa u djelatnosti osnovnokolskog odgoja i obrazovanja.
Distribucija je relativno pravilna; uoava se da je najvie ispitanika u
razredu od 16 do 25 godina (26.7%), a najmanje u razredu vie od 35
godina (11.3%).
TABLICA 1. Godine radnog staa u djelatnosti osnovnokolskog odgoja i
obrazovanja
Godine radnog staa
manje od 5 godina
od 5 do 15 godina
od 16 do 25 godina
od 26 do 35 godina
vie od 35 godina
Ukupno:
f
42
44
57
46
24
213
%
19.7
20.7
26.7
21.6
11.3
100.0
Statistikom obradom rezultata prezentiranih u Tablici 1.

ustanovljeno je da postoje neznatne statistike razlike meu ispitanicima
na razini .01. Naime, izraunati hi-kvadrat (2 = 13.315; df = 4) je gotovo
jednak razini znaajnosti (13.277). Meutim, dobiveni hi-kvadrat, uz df =
1
Feminiziranost uiteljskog poziva oznaava pojavu prevage ena nad

mukarcima u uiteljskom pozivu. U odgajanju djece predkolske dobi enski je spol
apsolutno dominirajui, a to ve postaje i u niim razredima osnovne kole.
Feminizacija u djelatnosti odgoja i obrazovanja je danas opa pojava u cijelome
svijetu.
703
4 stupanja slobode i p<0.05, vei je od granine vrijednosti (9.488) pa je

stoga statistiki znaajna na toj razini, tj. na razini od 5%.
Podaci vezani uz godine radnog staa u djelatnosti
osnovnokolskog odgoja i obrazovanja i vrste strune spreme
(kvalifikacije) vrlo su zorno uoljivi na slici 1.
SLIKA 1.
80
60
40
20
0
nastav diplom nastav profes

nik/ui irani
nik
or
manje od 5 godina
76
22
11
11
od 5 do 15 godina
70
12
od 16 do 25 godina
24
18
13
od 26 do 35 godina
16
14
vie od 35 godina
22
15
TABLICA 2. Korelacija izmeu varijable spol (A1), varijable

struna kvalifikacija (A2) i varijable godine radnog staa (A3)
A1
A2
A1
1
A2
0.263**
1
A3
0.034
0.279**
** znaajnost na razini 1%
A3
Oznaimo li varijablu spol oznakom A1, varijablu struna

kvalifikacija s A2, a varijablu godine radnog staa s A3, tada povezanosti
meu tim varijablama moemo promotriti u Tablici 2. Moe se uoiti da
su dva koeficijenta korelacije negativna i oba znaajna na razini od 1%.
Budui da koeficijent korelacije izmeu varijabli A1/A3 iznosi .034
i manji je od .20, izmeu tih dviju varijabli postoji neznatna korelacija,
pa povezanosti meu tim varijablama gotovo da i nema. Meutim,
koeficijenti korelacije izmeu varijabli A1/A2 i varijabli A2/A3 nalaze se
unutar granica od 0.20 do 0.40. Stoga je meu tim varijablama
704
korelacija niska, to znai da je povezanost meu varijablama A1/A2 i

A2/A3 mala.
Jedan od vrlo znaajnih uvjeta za poluivanje uspjeha u nastavi je
primjena suvremenih nastavnih medija. Jedan od tih medija je raunalo.
Stoga nas je zanimalo miljenje ispitanika moe li raunalo pomoi u
kvaliteti njihova rada. Dobiveni rezultati prikazani su u Tablici 3.
TABLICA 3. Moe li raunalo pomoi u kvaliteti uiteljevog rada?
f
%
X
ne, ne vidim na koji nain
moda
da, zasigurno bi
to me ne zanima
1
28
177
7
213
.5
13.1
83.1
3.3
100.0
2.89
0.415
Analizom podataka iz Tablice 3. uoava se da ak 83.1% ispitanika

smatra da raunalo moe pomoi u kvaliteti uiteljevog rada. O tome
govori i izraunata aritmetika sredina koja iznosi X = 2.89. Ispitanici,
kao grupa, relativno su homogeni, na to ukazuje standardna devijacija
= 0.415. Pritom standardna pogreka aritmetike sredine iznosi X =
0.028.
Nadalje, uoava se da je jedan ispitanika izjavio da ne vidi kako bi
raunalo moglo pomoi u kvaliteti odgojno-obrazovnog rada, dok 3.3%
ispitanika izjavljuje da ih to ne zanima.
Statistikom obradom rezultata prikazanih u Tablici 3. ustanovljeno
je da postoje statistiki znaajne razlike u odgovorima ispitanika. Naime,
dobivena vrijednost hi-kvadrata (2 = 391.00) znatno je vea od granine
vrijednosti (11.341) uz tri stupnjeva slobode (df = 3), te je stoga
statistiki znaajna uz p<0.01.
Sluenje internetom, tj. njegovo koritenje od strane uitelja u
nastavi, jedan je od bitnih uvjeta uspjenosti nastavnog procesa. Rezultati
ispitanika dobiveni kao odgovor na pitanje Sluite li se internetom,
prikazani su u Tablici 4.
TABLICA 4. Sluite li se internetom?
ne, nikada
ponekad
da, esto
f
21
96
96
213
%
9.8
45.1
45.1
100.0
705
2.35
0.654
Iz Tablice 4. moe se zapravo vidjeti da se 45.1% ispitanika esto

slui internetom. Jednako toliko ispitanika izjavilo je da se internetom
koristi ponekad, a samo neto manje od 10% njih internetom se nikad ne
koristi.
Statistikom obradom podataka prikazanih u Tablici 4. utvreno je
da postoje statistiki znaajne razlike u odgovorima ispitanika. Kako je
dobivena vrijednost hi-kvadrata (52.82) gotovo est puta vea od
granine vrijednosti (9.21) uz dva stupnja slobode, to je statistiki
znaajna na razni od 1%.
Podaci prikazani u Tablici 5. kazuju nam zapravo da velika veina
ispitanika smatra poeljnim da se uenici, u svrhu obrazovanja, podue
kako se sluiti internetom. Naime, 87.3% ispitanika na postavljeno
pitanje daje potvrdan odgovor: 47.9% ispitanika smatra da uenike valja
poduiti kako se sluiti internetom ali da se njime slue uz prisustvo
odrasle osobe, dok 39.4% njih smatra da uenike valja poduiti kako se
sluiti internetom jer je internet koristan izvor informacija.
Dodamo li tim rezultatima rezultate onih ispitanika koji su se
opredijelili za odgovor oni to ve znaju, tada se zapravo uoava da ak
98.6% ispitanika smatra da je potrebno uenike poduiti kako se sluiti
internetom. Samo je 1.4% ispitanika protiv poduke uenika kako se
sluiti internetom, jer je to nepotrebno (0.9%), odnosno jer smatra da u
koli uenici saznaju sve to im je potrebno (0.5%).
TABLICA 5. Treba li uenike, u svrhu obrazovanja, poduiti kako se
sluiti Internetom?
f
%
X
ne, smatram da je to nepotrebno
ne, smatram da u koli saznaju sve
to im je potrebno
da, ali da se internetom slue uz
prisustvo odrasle osobe
da, smatram da je internet koristan
izvor informacija
oni to ve znaju
.9
.5
102
47.9
84
39.4
24
213
11.3
100.0
3.60
0.731
Sljedee to nas je zanimalo bilo je da li internet u svrhu

obrazovanja vie koristi ueniku ili uitelju. Rezultati koji su dobiveni na
to pitanje prikazani su u Tablici 6.
706
TABLICA 6. Internet u svrhu obrazovanja vie koristi ...

... ueniku
... uitelju
... obojici podjednako
Ne znam
f
12
29
167
5
213
%
5.6
13.6
78.4
2.3
100.0
2.77
0.580
Analizom rezultata iz Tablice 6. uoava se da vie od tri etvrtine

ispitanika (78.4%) procjenjuje da internet u svrhu obrazovanja
podjednako koristi ueniku i uitelju; 5.6% ispitanika smatra da internet
vie koristi ueniku, dok 13.6% odgovara da internet vie koristi uitelju,
dok se 2.3% ispitanika opredijelilo za odgovor ne znam.
Statistikom obradom rezultata danih u Tablici 6. utvreno je da
postoje statistiki znaajne razlike u odgovorima ispitanika. Kako je
dobivena vrijednost hi-kvadrata (329.704) gotovo trideset puta vea od
granine vrijednosti (11.341) uz tri stupnja slobode, to je statistiki
znaajna na razni p<0.01.
Interesantno je promotriti korelaciju izmeu varijabli sluite li se
internetom i varijable da li internet u svrhu obrazovanja vie koristi
ueniku ili uitelju. Ovaj koeficijent korelacije iznosi 0.086. i nije
znaajan ni na razini p<0.01. Budui da je koeficijent korelacije 0.086
manji od 0.20 slijedi da je korelacija neznatna, tj. povezanost izmeu tih
dviju varijabli gotovo da i ne postoji.
Odgovori ispitanika na pitanje koristite li multimediju u nastavnom
procesu prikazani su u Tablici 7.
TABLICA 7. Koristite li multimedije u nastavnom procesu?
ne, time se ne znam koristiti
ne, to me ne interesira
ne, ali sam zainteresiran/a
da, ali ne u tolikoj mjeri koliko bih
elio/eljela
da, koristim ih kad god smatram da
je to prikladno i/ili potrebno
f
8
3
39
%
3.8
1.4
18.2
93
43.7
70
32.9
213
100.0
4.00
0.954
Analizom podataka iz Tablice 7. razvidno je da je 5.2% ispitanika

izjavilo da se multimedijom ne zna koristiti (3.8%), odnosno da ih to ne
interesira (1.4%). Gotovo jedna petina ispitanika (18.2%) opredijelilo se
707
za odgovor da multimedija ne koristi u nastavnom procesu ali da su

zainteresirani za njihovu primjenu u nastavi.
Preko tri etvrtine ispitanika (76.6%) multimedije koristi u
nastavnom procesu. Njih 43.7% multimediju koristi u nastavnom
procesu, ali ne u onolikoj mjeri koliko bi to eljeli; 32.9% ispitanika
multimediju koristi u nastavi i to kad god procijene da je to prikladno i/ili
potrebno.
Iz Tablice 7. takoer je razvidno da je aritmetika sredina (4.00)
vrlo visoka, standardna devijacija gotovo jednaka jedan i da je standardna
pogreka aritmetike sredine relativno malena (0.065). Nadalje je
statistikom obradom utvreno da postoje statistiki znaajne razlike u
odgovorima ispitanika. Dobivena t-vrijednost iznosi t = 61.257 to je
vee od granine vrijednosti uz stupnjeve slobode df = 212, te je stoga
statistiki znaajna uz p<0.01.
Prua li kola dovoljne uvjete za koritenje multimedije u
nastavnom procesu, bilo je sljedee pitanje na koje su se ispitanici morali
izjasniti. Dobiveni rezultati prikazani su u Tablici 8.
Za razliku od 0.9% ispitanika kojima nije poznato prua li kola
dovoljne uvjete za koritenje multimedije u nastavnom procesu (Tablice
8.), njih 22.5% smatra da kola prua dovoljne uvjete za koritenje
multimedija u procesu osnovnokolskog odgoja i obrazovanja. ak
67.6% ispitanika procjenjuje da kola moda prua dovoljne uvjete za
primjenu multimedija u nastavnom procesu, dok njih 8.9% istie da kola
zasigurno ne prua dovoljne uvjete za primjenu multimedija u odgojnoobrazovne svrhe.
TABLICA 8. Prua li kola dovoljne uvjete za koritenje multimedije u
nastavnom procesu?
ne, zasigurno ne
moda
da, zasigurno da
ne znam
f
19
144
48
2
213
%
8.9
67.6
22.5
.9
100.0
2.15
0.574
Statistikom obradom rezultata iz Tablice 8. ustanovljeno je da

postoje statistiki znaajne razlike u odgovorima ispitanika. Naime,
dobivena vrijednost hi-kvadrata (226.53) znatno je vea od granine
vrijednosti (11.341; df = 3), te je stoga statistiki znaajna uz p<0.01.
708
Rezultati koji su dobiveni kao odgovori ispitanika na pitanje treba li

uenike u svrhu obrazovanja poticati da se samostalno slue
multimedijalnim prirunicima za uenje prikazani su u Tablici 9.
TABLICA 9. Treba li uenike u svrhu obrazovanja poticati da se
samostalno slue multimedijalnim prirunicima za uenje?
ne, uope ne
ne, jer u koli saznaju sve to im je potrebno
moda
da, jer multimediji pruaju zanimljiv nain uenja
ne razmiljam o tome
f
3
5
43
158
4
213
%
1.4
2.3
20.2
74.2
1.9
100.0
3.73
0.607
Iz Tablice 9. je razvidno da 3.7% ispitanika smatra da uenike nije

potrebno poticati na samostalno sluenje multimedijalnim prirunicima za
uenje: 1.4% to kategoriki odbija, dok 2.3% ispitanika smatra da to nije
potrebno jer uenici u koli saznaju sve to im je potrebno; 1.9% ispitanika o
uvoenju te obrazovne inovacije u svrhu uenja uope ne razmilja. Jedna
petina ispitanika (20.2%) procjenjuje da bi uenike u svrhu obrazovanja
moda trebalo poticati da se samostalno slue multimedijalnim prirunicima
za uenje, dok gotovo tri etvrtine ispitanika (74.2%) smatra da uenike u
svrhu obrazovanja treba poticati na samostalno sluenje multimedijalnim
prirunicima, jer multimedija prua zanimljiv nain uenja.
Statistikom obradom rezultata iz Tablice 9. utvreno je da postoje
statistiki znaajne razlike u odgovorima ispitanika. Naime, dobivena
vrijednost t-omjera (89.573) znatno je vea od granine vrijednosti uz df =
212 stupnjeva slobode, te je stoga statistiki znaajna uz p<0.01.
Interesiralo nas je gledite ispitanika vezano uz pitanje da li uporaba
multimedije uenicima omoguava lake praenje nastavnih sadraja.
Rezultati dobiveni uz to pitanje prikazani su u Tablici 10.
TABLICA 10. Da li uporaba multimedije uenicima omoguava lake
praenje nastavnih sadraja?
ne, zasigurno ne
moda
da, zasigurno da
ne znam
f
4
58
147
4
213
%
1.9
27.2
69.0
1.9
100.0
709
2.71
0.532
Iz Tablice 10. vidi se da je 1.9% ispitanika miljenja da uporaba

multimedija uenicima ne omoguava lake praenje nastavnih sadraja.
Jednako toliko njih (1.9%) ne zna da li uporaba multimedija uenicima
omoguava lake praenje nastavnih sadraja. Vie od jedne etvrtine
ispitanika (27.2%) smatra da uporaba multimedija uenicima moda
omoguava lake praenje sadraja koji su predmet rada u nastavnom
procesu.
I na ovo je pitanje velika veina ispitanika odgovorilo pozitivno.
Naime, 69.0% ispitanika miljenja je da uporaba multimedija uenicima
zasigurno omoguava lake praenje nastavnih sadraja.
dobivena vrijednost t-omjera (74.344) znatno je vea od granine
vrijednosti uz df = 212, te je stoga statistiki znaajna na razini od 1%.
Distribucija rezultata dobivenih vezano uz pitanje da li kola treba
poticati uporabu multimedija u obrazovne svrhe prikazana je u Tablici
11.
Analizom rezultata iz Tablice 11. razvidno je da je i uz ovo pitanje
najvei broj ispitanika dao pozitivan odgovor. Naime, ak 70.0%
ispitanika smatra da kola zasigurno treba poticati uporabu multimedija u
obrazovne svrhe. Da kola moda povremeno treba poticati uporabu
multimedija u obrazovne svrhe miljenja je 28.6% ispitanika, dok je
0.9% ispitanika miljenja je da to uope nije potrebno; 0.5% ispitanika ne
zna treba li kola poticati uporabu multimedija u obrazovne svrhe.
TABLICA 11. Da li kola treba poticati uporabu multimedija u
obrazovne svrhe?
ne, to uope nije potrebno
moda povremeno
da, zasigurno treba
ne znam
f
2
61
149
1
213
%
.9
28.6
70.0
.5
100.0
2.70
0.489

dobivena vrijednost hi-kvadrata (273.89) znatno je vea od granine
vrijednosti (11.341; df = 3), te je stoga statistiki znaajna uz p<0.01.
710
TABLICA 12. Korelacija izmeu varijabli Samostalno slue uenika

multimedijalnim prirunicima (B1), Multimedija omoguava lake
praenje nastave (B2) i Poticanje uporabe multimedija u obrazovne
svrhe (B3).
B1
B2
B1
1
B2
0.396**
1
B3
0.438**
0.424**
** znaajnost na razini 1%
B3
Interesantno je vidjeti koliki su i u kojem odnosu koeficijenti

korelacije izmeu varijabli: Samostalno slue uenika multimedijalnim
prirunicima (B1), Multimedija omoguava lake praenje nastave (B2) i
Poticanje uporabe multimedija u obrazovne svrhe (B3). Ovi su
koeficijenti korelacije prikazani u Tablici 12. Moe se uoiti da su sva tri
koeficijenta korelacije pozitivna i sva tri znaajna na razini od 1%.
Budui da koeficijent korelacije izmeu varijabli B1/B2 iznosi
0.396 i nalazi se unutar granica od 0.20 do 0.40, izmeu tih dviju
varijabli je niska korelacija, pa povezanosti meu tim varijablama
postoji, no povezanost je meu njima mala. Meutim, koeficijenti
korelacije izmeu varijabli B1/B3 (0.438) i varijabli B2/B3 (0.424) nalaze
se unutar granica od 0.40 do 0.70, pa je meu tim varijablama korelacija
umjerena, to znai da je povezanost meu varijablama B1/B2 i B2/B3
bitna.
Posljednje pitanje na koje su ispitanici morali dati odgovor bilo je
ono vezano uz pohaanje informatikih teajeva. Pitanje je bilo
postavljeno na sljedei nain: Kada bi kola u kojoj ste zaposleni
omoguila pohaanje teajeva informatikog osposobljavanja, biste li
iskoristili tu mogunost? Rezultati ispitanika prikazani su u Tablici 13.
TABLICA 13. Biste li pohaali teajeve informatikog osposobljavanja?
ne, zasigurno ne bih
ne znam, moda
da, zasigurno da
f
10
56
147
213
%
4.7
26.3
69.0
100.0
2.64
0.570
Analizom rezultata prikazanih u Tablici 13. moe se uoiti da 4.7%

ispitanika zasigurno ne bi iskoristilo mogunost pohaanja teajeva
711
informatikog osposobljavanja kada bi kola u kojoj su zaposleni to

omoguila. Vie od jedne etvrtine ispitanika (26.3%) ne zna bi li
iskoristilo mogunost pohaanje teajeva informatikog osposobljavanja
koje bi kola u kojoj ste zaposleni omoguila, dok bi 69.0% zasigurno tu
mogunost iskoristilo.
dobivena vrijednost t-omjera koja iznosi t = 67.676 znatno je vea od
granine vrijednosti uz broj stupnja slobode df = 212, te je stoga
statistiki znaajna na razini od 1%.
Zakljuak
Zahvaljujui internetu i multimediji raunalo je postalo
najsuvremenije nastavno sredstvo. Vjetina traenja, pronalaenja i
obrade informacija u razliitim oblicima aktivira uenika u nastavnom
procesu, ime uenik nije vie pasivan promatra ve aktivan sudionik u
procesu uenja. Tako uspostavljen nastavni proces poveava
motiviranost uenika za rad, za stvaralako miljenje i samostalno
zakljuivanje, a steena znanja postaju trajnija i lake primjenljivija u
svakodnevnom ivotu.
Tako se novi mediji i nova tehnologija mogu koristiti kao sredstvo
uenja i pouavanja, oblikovanja i izraavanja miljenja, poticanja
stvaralatva, kao sredstvo razgovora povezujui uenike i promovirajui
demokratske vrijednosti komuniciranja i razumijevanja.
Budui da je zadaa suvremene kole obrazovanje i
osposobljavanje za ivot i rad, potrebno je uenike informatiki
opismeniti, jer u dananje vrijeme informatika pismenost postaje
sastavnim dijelom ovjekove pismenosti.
Potencijalna snaga mjeovitog uenja je u tome to moe objediniti
sve teorije uenja i sve stilove uenja. Pritom treba imati na umu da je od
posebne vanosti razvijati kod subjekata sposobnost uenja alternativnim
stilovima, a ne samo onim stilom koji mu najvie odgovara. Ukoliko se
pri uenju koriste razliiti mediji, uinak nastave se poveava. Takoer je
vano da se pomou mjeovitog pristupa osigura individualni pristup
svakom subjektu, tj. moe se kreirati individualni model uenja za
svakog pojedinca.
Kombiniranje razliitih metoda i medija u tradicionalnom ili online
okruenju nudi razliite opcije, te tako pridonosi da se izabere upravo
ono to je za subjekt obrazovanja najbolje, ime se izbjegava jednolinost
uenja i pouavanja.
712
Upotreba multimedijskih sredstava vodi novoj kulturi kolstva, bez

kojih je nemogue zamisliti daljnji razvoj odgoja i obrazovanja.
Literatura
1. Kadum, V. (2005), Uenje rjeavanjem problemskih zadataka u
nastavi (matematike). IGSA, Pula
2. Kadum, V., S. Vidovi, K. Vrankovi (2007a): Gledita uitelja o
svojemu statusu, motivaciji i Hrvatskom nacionalnom obrazovnom
standardu, u: Napredak, asopis za pedagogijsku teoriju i praksu,
vol. 148, broj 2; Hrvatski pedagoko-knjievni zbor, Zagreb, str. 192209
3. Kadum, V., K. Vrankovi, S. Vidovi (2007b): Nastavni sadraji,
jezik i vjetine, te kognitivni razvoja uenika kao initelj
matematikog odgajanja i obrazovanja, u: Metodiki obzori, asopis
za odgojno-obrazovnu teoriju i praksu, vol. 2, broj 3, Odjel za
obrazovanje uitelja i odgojitelja Sveuilita Jurja Dobrile u Puli,
Pula, str. 25-41
4. Lavrnja, I. (1998): Poglavlja iz didaktike, Pedagoki fakultet
Sveuilita u Rijeci, Rijeka
5. Teak, . (2002.): Pretraivanje informacija na Internetu, Hrvatska
sveuilina naklada, Zagreb
6. www.mathos.hr/kbabic (17. 2. 2010.)
7. www.velikiodmor.eu/multimedija (17. 2. 2010.)
8. www.wiki.efos.hr/informatika (17. 2. 2010.)
9. www.ahyco.ffri/mms/uvod.htm (17. 2. 2010.)
10. www.dimedia.hr/multimedia (17. 2. 2010.)
11. www.wiki.velv.hr/wiki/indeks.php (17. 2. 2010.)
713
TEACHERS OPINIONS, ATTITUDES AND REMARKS ABOUT

THE POSSIBILITIES OF THE IMPLEMENTATION OF THE
MULTIMEDIA AND INTERNET IN THE TEACHING Process
Summary
Multimedia as a combination of various individual media for the
purpose of creating a unity and the Internet as a global data network are
certainly of specific interest to education and they may contribute to a
higher quality and level of knowledge.
Having the above mentioned in mind the research on primary
school teachers opinions, attitudes and remarks about the possibilities of
the implementation of the multimedia and Internet in the teaching
process has been conducted.
The research included 213 respondents, primary school teachers in
the Republic of Croatia.
The obtained results indicate the following: (1) personal computer
may contribute to the successes of teachers work (2 = 391.00, df = 3,
p<0.01); (2) teachers use the Internet in their work (2 = 52.82, df = 2,
p<0.01); (3) teachers and pupils find the Internet useful for education (2
= 329.70, df = 3, p<0.01); (4) multimedia is applied in teaching but to a
limited extent (t = 61.26, df = 212 p<0.01); (5) school provides fair
conditions to use multimedia in the teaching process (2 = 226.53, df = 3,
p<0.01); (6) students should be encouraged to use multimedia textbooks
for learning (t = 89.57, df = 212, p<0.01); (7) multimedia facilitates
students' acquisition of teaching materials (t = 74.34, df = 212, p<0.01);
(8) school should encourage the use of multimedia for educational
purposes (2 = 273.89, df = 3, p<0.01); (9) teachers are willing to attend
ICT courses (t = 67.68, df = 212, p<0.01).
Key words: Internet, media, multimedia, education, knowledge
714

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Mirjana Malenica
Prirodno matematiki fakultet u Sarajevu
Aldiana Nuhanovi
Druga gimnazija Zenica
MJESTO GEOMETRIJE U NASTAVI MATEMATIKE

Saetak
Rad tretira mjesto geometrije u nastavi matematike u srednjim kolama
(tip srednje kole-gimnazija). Posebnu panju poklanja netanim dokazima
poznatih teorema iz oblasti geometrije kao to su etiri znaajne take trougla i
etvrti stav o podudarnosti trouglova. U oblasti geometrije ne poklanja se
dovoljno panje dokazima kretanja u ravni i mnogouglovima. Rad upuuje na
injenicu kako pravilno izvesti dokaze navedenih teorema i na uzroke koji su
doveli do netanog dokazivanja teorema.
Kljune rijei: nastava geometrija, teoreme, dokazi, preciznost definiranja
Uvod
Nekoliko razloga u prilog geometriji u nastavi matematike, naroito
u gimnazijskim programima su :
upoznavanje s pojmom aksioma,
dedukcija u matematici,
ukazivanje na snagu aksiomatskog sistema i dr.
U nastavi treba naglasiti da aksiomatski sistem mora biti :
neprotivrjean,
nezavisan,
potpun.
Kao posebna matematika disciplina geometrija se ne moe
posmatrati izolovana od ostalih dijelova matematike. U njoj se takoer
koriste osnovni pojmovi drugih matematikih nauka kao to su: skup,
elemenat skupa, pripada skupu, ureeni par, itd.
715
U zajednikim jezgrama u nastavi matematike geometrija je u

gimnazijama zastupljena:
od est oblasti u dvije (podudarnost trouglova i krunica,
krug, poligoni) u prvom razredu,
od etiri oblasti u drugom razredu ni u jednoj,
od dvije oblasti u obje (analitika geometrija u ravni i vektori)
u treem razredu,
od etiri oblasti ni u jednoj u etvrtom razredu.
Postoje specifinosti po kantonima, pa i u Zeniko-dobojskom
kantonu. U nastavnim planovima i programima gimnazije geometrija je u
nastavi matematike zastupljena:
od osam predvienih oblasti u dvije (geometrija u ravni,
izometrijska preslikavanja u ravni) u prvom razredu,
od sedam predvienih oblasti u dvije (homotetija i slinost i
osnovi trigonometrije) u drugom razredu,
od est predvienih oblasti u pet (povrina geometrijskih
figura u ravni, analitika geometrija u ravni, krive drugog
reda, vektori u prostoru, geometrijske figure u prostoru), dok
je u matematiko-informatikom izbornom podruju od
sedam oblasti zastupljena u njih est u treem razredu,
od est predvienih oblasti u etvrtom razredu ni u jednoj. U
matematiko-informatikom izbornom podruju u etvrtom
razredu predvien je predmet nacrtna geometrija sa dva asa
sedmino.
U programu za prvi razred uvodi se aksiomatski pristup u odnosu
na ravan do nivoa koji dozvoljava uzrast i raspoloivo vrijeme. U oblasti
geometrija u ravni definie se du, poluprava, poluravan, ugao,
mnogougao i pojmovi s tim u vezi. Dio gradiva ove oblasti treba u
nastavi uzeti kao primjere ilustracije nekih termina vezanih za skupove
(presjek, unija, podskup, konveksan skup, itd.) za koje se pretpostavlja da
su uenicima uglavnom poznati zbog ega se daju, kao ponavljanje,
definicije tih termina. Tako je ovo gradivo spojeno s predvienim
gradivom iz algebre (skupovi, relacije, algebarske strukture,
preslikavanja, i dr.). Podudarnost dui (jednakost dui) se uvodi kao
osnovna relacija te je kao takvu ne definiemo, ali zahtijevamo da neke
njene intuitivno prihvaene osobine zadovoljavaju odreene aksiome
(aksiomu udaljenosti). Podudarnost dui je relacija ekvivalencije. Zbog
toga se prethodno objanjava pojam relacije i relacije ekvivalencije
openito. Zatim se obrauju operacije duima koje esto primjenjujemo u
geometriji. Ovdje je ukljueno mjerenje dui koje se moe iskoristiti za
konstruisanje brojne ose potrebne za grafike prikaze, zatim za uvoenje
716
izvjesne predstave o iracionalnim brojevima koji su, opet, neophodni za

kontinuirano grafiko predstavljanje i za definisanje jednakosti vektora.
Pravila o podudarnosti (kongruenciji) trouglova koja su nekad bila
glavna osnova za dedukciju u udbenicima geometrije gotovo se u tu
svrhu ne koriste. Ona se obrauju radi poznavanja odreenosti trougla,
to je potrebno za determinaciju konstruktivnih zadataka i kasnije pri
raunskom rjeavanju trougla. Nejednaine vezane za stranice trougla
uvode se kao teoreme. Zatim se prelazi na problem o zajednikim
takama dviju krunica i uvodi u upotrebu drugi instrument geometrije
estar. Uvodi se stav o presijecanju dvije krunice kao aksiom jer bi
dokaz ovog stava koji se oslanja na aksiome neprekidnosti teko bio
pristupaan uenicima.
Uvoenjem aksiome paralelnosti htjelo se istai ono gradivo koje
zavisi od te aksiome. Naime, u udbenikoj literaturi kod nas se moe
redovno naii na sluajeve da se, povodei se za oiglednou crtea, ova
aksioma neopaeno koristi u nekim dokazima.
Vektorski raun je dio geometrije. Pristup njemu je takoer
deduktivan. Zasnivanje vektorskog rauna i njegova upotreba u dokazima
povezana je s translacijom i s paralelnou. U nekim udbenicima nalazi
se pri samom poetku programa, prije svakog uenja o paralelnosti, pa se
ne vidi na emu se taj raun zasniva.
Sistematsko razvijanje dedukcije poinje u oblasti izometrijska
preslikavanja u ravni. Prouavaju se ona preslikavanja ravni na samu
sebe koja imaju osnovno svojstvo da se pri njihovom preslikavanju
udaljenosti izmeu taaka ne mijenjaju. Ta preslikavanja su, izmeu
ostalog, translacija, rotacija, osna i centralna simetrija. Ovdje se obrauje
i primjenjuje osna simetrija ije se postojanje kao izometrije postulira
aksiomom. Pomou osne simetrije definie se ortogonalnost. Pokazuje se
da se sve druge izometrije dobiju slaganjem osnih simetrija pa je osna
simetrija, u tom smislu, osnovna izometrija. Obrauje se i centralna
simetrija i za nju vezana paralelnost. Da je centralna simetrija izometrija
slijedi iz toga to se ona posmatra kao poseban sluaj rotacije za koju je
to ve dokazano.
U drugom razredu obrauje se homotetija i slinost i osnovi
trigonometrije. U ovoj oblasti prvo se obrauje proporcionalnost dui i
Talesova teorema. Zatim se obrauje pojam homotetije, osnovne teoreme
homotetije, homotetija krunica i homotetija mnogouglova, a u sklopu
slinosti obrauje se pojam o slinosti geometrijskih figura, slinost
trouglova, stavovi o slinim trouglovima, odnos visina, obima i povrina
slinih trouglova, primjenu slinosti na pravougli trougao i Pitagorinu
teoremu i slinost mnogouglova.
717
U programu za trei razred uvodi se aksiomatski prstup u odnosu

na prostor. Obrauje se planimetrija, analitika geometrija u ravni, krive
drugog reda, vektori u prostoru i stereometrija. Napomenimo da se neki
dijelovi planimetrije nalaze u programu prvog razreda. Obrada simetrije i
rotacije u prostoru zasniva se na ortogonalnosti u prostoru. Program za
trei razred ne sadri odjeljak o ovim transformacijama u prostoru, ali
zahtijeva obradu simetrije raznih tijela. Zbog toga, da bi se udovoljilo
tom zahtjevu, data su najvanija objanjenja o simetrijama u prostoru.
Isto tako je uz tumaenje o rotacionim povrinama dat pojam rotacije u
prostoru.
Analitika geometrija u ravni izlae se na uobiajen nain. Ideja da
se takama u ravni pridruuju ureeni parovi realnih brojeva (koordinate)
danas je dobro poznata svakom gimnazijalcu, s toga nije pretjerano rei
da je genijalna Dekartova ideja prelomna u razvoju matematike. Pristup
geometriji pomou koordinata omoguio je da se razni likovi opiu
algebarskim jednainama, nejednainama ili sistemima jednaina i
nejednaina i doveo je do svojevrsne sinteze geometrije i algebre koja je i
omoguila dalji razvoj matematike.
Dva primjera iz Euklidske geometrije kojima posebnu panju treba
posvetiti pri izlaganju u nastavi su: etiri znaajne take trougla i
etvrti stav o kongruenciji trouglova.
etiri znaajne take trougla
U radu su iskazane i dokazane teoreme o centru upisane i opisane
krunice, ortocentru i teitu trougla. Posebna panja usmjerena je na
neke nekorektnosti koje se javljaju u vezi s iskazima i dokazima
navedenih teorema.
1) Definicija 1.1.: Za krunicu koja prolazi kroz sve vrhove jednog
mnogougla kaemo da je opisana oko tog mnogougla. Za mnogougao
kaemo da je upisan u krunicu.
Teorema 1.1.: Simetrale svih triju stranica trougla prolaze kroz istu
taku koja je centar opisane krunice.
Dokaz: Centar krunice koja prolazi kroz vrhove A i B trougla
ABC mora leati na simetrali p dui AB. Isto tako, centar krunice koja
prolazi kroz vrhove B i C mora leati na simetrali q dui BC (slika 1.1.).
Ako te simetrale imaju zajedniku taku*), ona zadovoljava oba uslova.
Predpostavimo da se prave p i q sijeku u nekoj taki O. Sada
zakljuujemo
O p
OA = OB (1)
O q
OB = OC (2)
718
Iz (1) i (2) imamo da je AO = OC (3)

Iz (3) slijedi da taka O pripada i simetrali dui AC.
Iz OA = OB = OC slijedi da krunica k(O,OA) prolazi kroz take
A, B i C.
*) Primjedba 1.1.: Primijetimo da je tvrdnja da se simetrale p i q
strana AB i BC trougla ABC moraju sjei posljedica aksiome
paralelnosti.
Naime, vrijedi ova teorema:

Teorema 1.2.: Dvije prave u ravni od kojih je svaka normalna na
jednu od dvije prave koje se sijeku, takoer se sijeku.
Dokaz: p a, q b, A a b
p i q se sijeku (slika 1.2.).
Pretpostavimo da se p i q ne sijeku. Poto su to dvije prave u ravni
onda je ili p = q ili p q.
Ako bi bilo p = q, imali bismo u taki A dvije normale a i b na istu
pravu. Dakle, nije p = q.
719
Ako je p q onda
p q
a b ili a = b, to je
suprotno pretpostavci.
Primjedba 1.2.: Da je krunica k(O,OA) jedinstvena, slijedi iz
injenice da prave p i q imaju najvie jednu zajedniku taku.
Teoremu 1.1. moemo iskazati i ovako : Kroz tri nekolinearne
take prolazi jedna i samo jedna krunica.
2) Definicija 2.1.: Za krunicu koja dodiruje sve stranice nekog
mnogougla kaemo da je upisana u taj mnogougao. Mnogougao u koji se
moe upisati krunica nazivamo tangentnim.
Teorema 2.1.: Bisektrise sva tri ugla trougla prolaze kroz istu taku
koja je centar krunice upisane u taj trougao.
Dokaz: Centar krunice koja dodiruje krakove AB i AC ugla BAC
trougla ABC lei na bisektrisi sA tog ugla. Isto tako centar krunice koja
dodiruje krakove BA i BC ugla ABC lei na bisektrisi sB tog ugla.
Sasvim smo sigurni da se bisektrise sA i sB sijeku.
720
Naime, poto je bisektrisa sA sadrana u (uglu) BAC ona sijee

stranu BC trougla ABC u nekoj taki D (sl. 2.1.). Na isti nain bisektrisa
sB sijee du AD u nekoj taki S.
Neka su P, Q i R projekcije take S na prave AB, BC i CA. Tada
S
SP=SR (1)
S sB
SP=SQ (2)
Iz (1) i (2) slijedi SR=SQ (3)
Iz (3) slijedi da S lei i na bisektrisi sC ugla ACB.
Iz SP=SQ=SR slijedi da krunica k(S,SP) prolazi kroz take P,Q i
R. Ako tome dodamo da je SP AB, SQ BC i SR AC, slijedi da ta
krunica dodiruje prave AB, BC i AC.
Da P pripada stranici AB trougla ABC, slijedi iz toga to su ugao
BAS i ugao ABS trougla ABS polovine konveksnih uglova. Iz analognih
razloga Q pripada stranici BC, a R stranici AC.
Primjedba 2.1.:
a) Centar S, kao to se vidi iz dokaza th 2.1., uvijek lei u trouglu.
No, centar O moe da lei u trouglu, izvan trougla ili na jednoj stranici
(kod pravouglog) trougla.
b) U jednakostraninom trouglu sve tri simetrale stranica poklapaju
se sa simetralama naspramnih uglova, to znai da se u ovom trouglu
centri S i O poklapaju.
3) Teorema 3.1.: Sve tri prave na kojima lee visine trougla prolaze kroz
istu taku. Ova taka se zove ortocentar trougla.
Dokaz: Kroz vrhove A, B i C trougla ABC povucimo prave
paralelne naspramnim stranicama.Presjene take ovih pravih oznaimo s
A, B i C (sl. 3.1.). Tada su etverouglovi ABAC, ABCB i BCAC
paralelogrami. Uoimo paralelograme ABAC i ABCB. Vrijedi
AB=AC i AB=CB, odakle je AC=CB. Neka je c prava kojoj pripada
visina iz vrha C na pravu AB. Tada AB AB i c AB
c AB.
721
Prema tome, c je prava koja prolazi kroz sredite C stranice AB i

normalna je na AB. Dakle, c je simetrala dui AB.
Tako je svaka prava kojoj pripada visina trougla simetrala
odgovarajue stranice trougla ABC. Iz teoreme 1.1. slijedi da sve tri
prave prolaze kroz istu taku.
Primjedba 3.1.: Primjetimo da kod tupouglog trougla ortocentar
lei izvan trougla (sl. 3.2.).
Naime, normala c iz C na pravu AB i normala b iz B na pravu AC

lei izvan trougla.
Teorema se krae iskazuje ovako: Sve tri visine trougla prolaze
kroz istu taku to nije korektno jer se visine definiraju kao dui, a kod
tupouglog trougla sijeku se ne visine nego prave na kojima one lee.
722
Teorema 4.1.: Sve tri teinice trougla prolaze kroz istu taku koja
svaku teinicu dijeli u omjeru 2:1, idui od vrha trougla ka sredini
naspramne strane. Ova taka se zove teite trougla.
Dokaz: Neka su P, Q i R sredita stranica AB, BC i CA trougla
ABC (sl. 4.1.) Dui AQ i BR su dvije teinice tog trougla i T je njihova
presjena taka. Da se te dvije dui sijeku, slijedi iz injenice da
poluprava AQ lei u BAR i sijee du BR iji krajevi pripadaju
kracima
tog
ugla.
Dokaimo da je AT:TQ=2:1 *).
Neka su D i E sredita dui AR i RC. Dakle,
AD=DR=RE=EC= AC.
Tada su DP i EQ srednje linije trouglova ABR i RBC, pa je
DP
Oznaimo sa F presjenu taku od DP i AT . Tada je
DP
i AD=DR=RE AF = FT = TQ. Odatle je AT : TQ
= 2:1.
Kao to teinica BR dijeli teinicu AQ u omjeru 2:1, tako svaka
teinica trougla dijeli svaku drugu teinicu u tom omjeru. Dakle, vrijedi
BT:TR=2:1.
Da i trea teinica CP prolazi kroz T zakljuujemo ovako: Ona
dijeli teinicu AQ takoer u omjeru 2:1. Meutim, poto samo jedna
taka moe da dijeli datu du u datom omjeru, to i teinica CP mora
proi kroz taku T.
*)Primjedba 4.1.: Primjetimo da smo teoremu 4.1. mogli dokazati
i ovako:
RQ
i RQ = AB.
723
FE
Neka su F i E sredita dui AT i BT (sl. 4.2.). Tada je

.
Dakle, FE RQ i FE=RQ, tj.etverougao FEQR je paralelogram. U

paralelogramu se dijagonale sijeku i polove pa je
FT=TQ i ET=TR.
No, poto je
AF=FT i BE=ET, to je
AF=FT=TQ i BE=ET=RT
Primjedba 4.2.: U jednakokrakom trouglu visina, teinica i
simetrala ugla povuene u vrhu tog trougla pripadaju istoj pravoj
simetrali osnovice. U jednakostraninom trouglu, centar upisane i
opisane krunice, ortocentar i teite trougla su jedna ista taka.
etvrti stav o kongruenciji trouglova
Svima su nam poznata etiri stava o kongruenciji trouglova:
STAV I Da bi dva trougla bila kongruentna, dovoljno je da su dvije
stranice i ugao izmeu tih stranica u jednom trouglu jednaki dvjema
stranicama u drugom trouglu.
STAV II Da bi dva trougla bila kongruentna, dovoljno je da su
jedna stranica i dva ugla uz tu stranicu u jednom trouglu jednaki jednoj
stranici i dvama uglovima uz tu stranicu u drugom trouglu.
STAV III Dva trougla kojima su odgovarajue stranice jednake su
kongruentni.
STAV IV Ako su dvije stranice i ugao naspram vee od tih stranica
u jednom trouglu jednake dvijema stranicama i uglu naspram vee od te
dvije stranice u drugom trouglu, onda su ti trouglovi kongruentni.
U vezi s etvrtim stavom mnogi uenici su se pitali: da li je
uslov i uglove nasuprot veih od tih jednakih stranica potreban?
724
Razmotrimo detaljno stav IV i obrazloimo potrebnost ovog

uslova.
1) Posmatrajmo dva trougla ABC i ABCkoji imaju po dvije jednake
stranice i jednake uglove naspram dviju jednakih stranica, tj. za koje
vrijedi
(1.1) AC=AC (1.2) BC=BC (1.3) CAB= CAB
Ako dokaemo da je AB=AB, tada su ovi trouglovi kongruentni.
Pretpostavimo da je AB AB. Ako je AB AB tada na polupravoj
AB postoji taka B razliita od B takva da je
(1.4) AB=AB.
Iz (1.1), (1.3) i (1.4) slijedi da su trouglovi ABC i ABC podudarni,
odakle je
(1.5) BC=BC (1.6) ABC=ABC.
Iz (1.2) i (1.5) slijedi BC=BC to znai da je trougao BBC
jednakokraki i zbog toga su uglovi
jednaki i otri
(sl. 1.).
Uz pretpostavke (1.1), (1.2) i (1.3) dodajmo jo pretpostavku da su uglovi
oba otri. Oznaimo ih krae sa
.
Taka B nalazi se ili na dui AB ili na njenom produenju preko B (
sl.1).
Uzmimo prvo da je ovaj drugi sluaj. Tada je

naporedan
sa
i poto je
otar to je
tup. Ovo je u protivrjenosti sa
zakljukom da je ovaj ugao otar. Dakle, u ovom sluaju ne moe biti
AB AB.
Ako je B na dui AB tada je
je
naporedan sa
koji je, zbog (1.6) otar. Odavde slijedi da je
tup to je u protivrjenosti sa zakljukom da je taj ugao otar.
Ni u ovom sluaju ne moe biti AB AB.
725
Ako pretpostavimo da su
oba tupi, tada u sluaju da je B na
AB slijedi
, koji je identian sa , je tup, a u sluaju da je B
na produenju AB preko B, taj ugao je identian s
koji je
zbog (1.6) takoer tup. U oba sluaja imamo kontradikciju.
Najzad, ako pretpostavimo da su
pravi, onda su u
jednakokrakom trouglu BBC uglovi na osnovici pravi uglovi to je
nemogue.
Na ovaj nain je dokazana sljedea teorema
Teorema 1.1.: Dva trougla su kongruentna ako imaju jednake po
dvije stranice i uglove nasuprot dviju jednakih stranica, a uglovi nasuprot
drugih dviju jednakih stranica su oba otri , ili oba tupi ili oba pravi
uglovi.
Primjedba 1.1.: Ako uglovi
nisu oba otri ili oba tupi ili oba
pravi, onda trouglovi ABC i ABC nisu podudarni.
Ako je npr.
otar, a
tup onda je, u sluaju da je B na
produenju od AB preko B,
kao naporedan od otar (sl. 2)
pa protivrjenosti nema. Isto tako, ako je
tup, a
otar, nema
protivrjenosti ako je Bna dui AB.
U sluaju da je otar, a prav, ili tup, a

prav, ne postoje
trouglovi ABC i ABC koji zadovoljavaju uslove (1.1), (1.2) i (1.3) pa
je nemogua jednakost (1.5).
Ako uz (1.1), (1.2) i (1.3) pretpostavimo jo da je BC AC, a s tim i
BC AC, tada je i
i
zbog ega uglovi
moraju biti
otri, jer bi u sluaju da su
tupi uglovi
pogotovo bili tupi to
je nemogue.
U ovom sluaju ispunjen je dodatni uslov teoreme pa su trouglovi
podudarni. Tako imamo teoremu
726
Teorema 1.2.: Dva su trougla podudarna ako imaju jednake po

dvije stranice i uglove nasuprot veih od tih jednakih stranica.
2) Da bismo istaknuli potrebnost dodatnog uslova u teoremi, dokazat
emo sljedeu teoremu.
Teorema 2.1.: Za svaki trougao koji ima dvije nejednake stranice,
osim pravouglog jednakokrakog trougla, postoji trougao ije su dvije
stranice jednake ovim dvjema stranicama datog trougla i ugao nasuprot
manje od tih stranica jednak uglu nasuprot manje stranice u datom
trouglu, a nije kongruentan datom trouglu.
Dokaz
Neka je BC AC. Tada je otar ugao jer bi u protivnom pored i
bio tup. Spustimo iz C normalu na pravu AB. Podnoje N ove normale
lei na dui AB ili na mjenom produenju preko B (sl. 2.1), to zavisi od
toga da li je otar ili tup. Uzmimo na pravoj AB s one strane od N s
koje nije B taku D tako da je ND NB. Tada je i DC BC.
Ako je N na dui AB tada je D s one strane od N s koje je A, ali je
zbog BC AC i ND NA to znai da je D izmeu A i N, tj. na
polupravoj AB pa je
(2.1) DAC
BAC.
Ako je N na produenju dui AB preko B, tada iz A-B-N i D-N-B
slijedi A-B-D, pa takoer vai (2.1).
Prema tome trouglovi ABC i ADC imaju jednake po dvije stranice
AC=AC, BC=CD i ugao nasuprot manje od tih stranica (uslov (2.1)) a
nisu podudarni. U ovom sluaju je ABC otar, a ADC tup ili obrnuto.
727
Ako je ABC prav i BC AB, vidimo na sl.2.2 kako moemo

dobiti trougao ABD koji s trouglom ABC ima po dvije stranice jednake i
zajedniki BAC, a koji nije podudaran s trouglom ABC.
Zakljuak
Gradivo geometrije moderne nastave treba da je rasporeeno prema
postupcima i metodama u dedukciji, nasuprot tradicionalnom rasporedu
prema vrstama figura (ugao, trougao, krug, etverougao, itd.). Ono mora
biti izloeno kao logiki povezan sistem tano formulisanih iskaza.
Nastavu geometrije koja zadovoljava navedene zahtjeve treba
zapoeti polaznim pojmovima koje prihvatamo bez definicija (osnovnim
geometrijskim pojmovima), osnovnim geometrijskim tvrdnjama ili
aksiomama geometrije te navoenjem definicija, teorema i direktnih
posljedica tih aksioma. Sistem aksioma koji koristimo u nastavi je
Hilbertov sistem aksioma od pet grupa :
Aksiome incidencije (veze)
Aksiome poretka
Aksiome podudarnosti
Aksiome neprekidnosti
Aksioma paralelnosti
Sve ostale tvrdnje su logika posljedica navedenog sistema
aksioma.
Ovim pristupom uenik se osposobljava za razumijevanje ostalih
sadraja geometrije.
Literatura
1. Malenica, M. (2007): Potencija take u odnosu na krunicu, Bemust,
Sarajevo
2. Malenica, M. (1987), Naa kola, Sarajevo, str. 36-41.
3. Malenica, M. (1989), Matematika, Struno-metodiki asopis, Zagreb
728
4. Klanja, S. (1974), Geometrija, Svjetlost, Sarajevo

5. Boi, M. (2002), Pregled istorije i filozofije matematike, Narodna
biblioteka Srbije, Beograd
6. Nastavni plan i program za gimnazije u Zeniko-dobojskom kantonu,
2004.
7. Zajednika jezgra nastavnih planova i programa za gimnaziju, 2003.
PLACE OF GEOMETRY IN THE TEACHING OF

MATHEMATICS
Summary
This paper deals with the place of geometry in mathematics
teaching in secondary schools. Special attention is paid to incorrect
proofs of well-known geometry theorems such as four significant points
of the triangle and the fourth theorem on congruence of triangles. In the
field of geometry the proofs of movement on the plane and polygons
have not been paid enough attention. The paper refers to the fact of
correct explanations of the proofs for above mentioned theorems as well
as the causes which had led to the incorrect proofs of the theorems.
Key words: geometry teaching, theorems, proofs, precision of defining
729
730

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Devad Zei
Univerzitet u Zenici
ZNAAJ EUKLIDOVIH ELEMENATA ZA

RAZUMJEVANJE OSNOVA MATEMATIKE
Saetak
Euklid (330. pr. Kr. 275. pr. Kr.) je poznati grki matematiar koji je
napisao mnogo djela iz razliitih oblasti. Najpoznatije je matematiko djelo pod
nazivom Elementi koje se sastoji od 13 knjiga. Elementi su sveobuhvatno
matematiko djelo koje ukljuuje geometriju, aritmetiku i algebru, ali u
geometrijskom obliku. Bila je to prva aksiomatski izgraena teorija i na taj
nain sainjeno djelo nije gubilo primat sve do novijeg doba, dakle skoro 2000
godina. Najprevoenije je djelo poslije Biblije. Kroz povijest matematike
kontinuirano je prouavano i u svakom periodu izvrilo je snaan utjecaj na
cjelokupnu matematiku. U periodu srednjovjekovne arapske znanosti Elementi
su bili prvo i osnovno djelo koje je bilo prevedeno na arapski jezik i izuavano.
Iz toga su proistekli vrlo vani rezultati arapske matematike, a koja e isto tako
izvriti snaan utjecaj na europsku renesansu. Diskusija oko Petog Euklidovog
postulata e doprinijeti razvoju neeuklidskih geometrija. Euklidovi Elementi
predstavljaju temelj cjelokupne matematike i razumjeti modernu matematiku
znai poznavati to djelo.
Kljune rijei: Euklid, matematika, historija matematike, Elementi, Peti
Euklidov postulat
Euklid (330. pr. Kr. 275. pr. Kr.) je vjerovatno ivio u vrijeme
Ptolomeja I i jedan je od prvih aleksandrijskih znanstvenika, a smatra se
najutjecajnijim matematiarem svih vremena. Njegovo najznaajnije i
najpoznatije djelo su Elementi (Stoicheia), djelo sainjeno od trinaest
knjiga. Elementi su prvo matematiko djelo koje je strogo deduktivno,
dakle sastoji se iz strogo logikih izvoenja teorema iz sistema definicija,
postulata i aksioma. To je knjiga koja je doivjela ogroman broj izdanja i
prijevoda i koja se najvie izuavala. Euklidova tradicija jo i danas je
prisutna u nastavi matematike i za profesionalne matematiare njegove
731
knjige su ostale i dalje privlane, a njihova logika konstrukcija utjecala

je na znanstveno miljenje moda vie od bilo kojeg drugog djela.
Dakle, utjecaj Elemenata na kulturu je bio ogroman skoro 2000
godina, a razvoj matematike je neodvojiv od tog djela. Elementi su
obimno djelo i sastoji se iz 13 knjiga iji je sadraj sljedei: Knjige I-VI
sadre planimetriju i teoriju proporcija, Knjige VII-X sadre elementarnu
teoriju brojeva i Knjige XI-XIII sadre stereometriju. Sve obuhvaene
matematike oblasti su izloene u geometrijskom obliku. U nau
geometriju pod nazivom Euklidska geometrija ule su knjige I-VI i
sadre deduktivno izgraenu geometriju gdje su ukljuene definicije,
postulati i aksiomi i propozicije. Definicijama su odreeni, na neki nain,
potrebni geometrijski pojmovi.
Euklid je uveo dvije vrste stavova koji se ne dokazuju, a to su
postulati i aksiome. Pravi razliku izmeu njih gdje aksiome odreuje kao
ope stavove, zajednike stavove. Postulati su stavovi usko vezani za
oblast koja se izuava. Propozicije (prestavke) javljaju se u obliku
tvrenja uslovljenim odgovarajuim pretpostavkama i te tvrdnje
(teoreme) se dokazuju. To i predstavlja sutinu aksiomatizacije neke
teorije u matematici, odnosno osnovni princip deduktivne izgradnje jedne
teorije. U geometriji se pojmovi, uope uzevi, logiki odreuju
definicijama, i to samo geometrijski pojmovi. U definiciji se, dakle, neki
novi geometrijski pojmovi odreuju pomou drugih, od ranije ve
poznatih geometrijskih pojmova. Kod Euklida definicije pojedinih
pojmova nisu ba u potpunosti korektne, kao to je definicija: Taka je
ono to nema delova (Euklid 1948:5) ili pak Prava linija je ona, koja za
take na njoj podjednako lei. (Euklid 1948:6).
Euklid je postavio pet postulata na kojima je bila zasnovana
geometrija i to su:
Neka se pretpostavi:
1. da se moe povui od svake take ka svakoj drugoj taki
prava linija
2. i da ograniena prava moe biti produena u svom pravcu
neprekidno
3. i da se moe opisati iz svakog sredita svakim rastojanjem
krug
4. i da su svi pravi uglovi jednaki meusobno
5. i da e se, ako jedna prava u presjeku s drugim dvjema
obrazuje s iste strane dva unutranja ugla iji je zbir manji od
dva prava ugla, te dvije prave, beskrajno produene, sjei, i to
s one strane s koje su ovi uglovi manji od dva prava (Euklid
1948:6).
732
Naravno, bilo bi neophodno da se svaka istina (teorem) u

geometriji moe dokazati pomou navedenih postulata. Ako to nije
mogue, onda je potrebno dodati jo postulata, dakle upotpuniti sistem
postulata koji bi omoguio dokaz svake istine u geometriji. U tom sluaju
se kae da je sistem aksioma potpun. Naravno da kod Euklida njegov
sistem postulata nije bio potpun pa je on ak u dokazima koristio neke
tvrdnje koje nisu bile navedene u sistemu postulata ili pak su bile
nedokazane a on ih je smatrao oiglednim.
Aksiomi su kod Euklida takoer tvrdnje koje se ne dokazuju, ali se
razlikuju od postulata jer se odnose na tvrdnje opeg karaktera. Jedan od
aksioma koji glasi: Oni (objekti) koji su jednaki istom (objektu) jednaki
su meusobno. moe se danas interpretirati kao osobina relacije
ekvivalencija, a to je tranzitivnost. Euklidovi Elementi su kapitalno djelo
svjetske znanosti i kulture. To je najprevoenije djelo na mnogobrojne
jezike poslije Biblije, u ljudskoj povijesti.
Osnov razvoja grke matematike bili su Elementi, mada je
matematika cijelog tog perioda ostala u geometrijskom obliku. Promjene
e nastupiti u periodu arapske matematike kada je uveden decimalni
zapis brojeva koji e imati velike implikacije za daljnji kvalitetan razvoj
matematike.
Matematika na arapskom koja pripada medievalnom periodu moe
se hronoloki podijeliti na tri stepena s prijelazima koji su isto tako
karakteristini za ostale discipline. Prvi se sastoji od perioda recepcije i
asimilacije matematike prethodnika. Iza ovoga slijedi stvaralaki period,
koji poinje oko sredine IX stoljea. Karakteristika ovog vremena je
injenica da su znanstvenici bili u stanju poboljati rezultate svojih
prethodnika i uitelja i njihovo uenje proiriti i korigovati. Trei period
je karakteristian po tome to se matematiari nisu osjeali kao direktni
uenici antikih znanstvenika iako su nerijetko koristili njihova djela.
Hronoloki se moe uzeti da ovaj period poinje u drugoj polovini XII
stoljea. (Sezgin 1974: 26).
Brzo probueni interes za teoretsku matematiku doveo je od
poetka IX stoljea do prijevoda grkih originala, knjiga ili njihovih
poboljanja s jedne strane, i s druge strane do prouavanja Arhimeda,
Apolonijusa, Menelaja i drugih. Najznaajniji prijevod u ovoj fazi je
sigurno bio prijevod Euklidovih Elemenata koji su bili temelj razvoja
arapske matematike. S ovim je matematika na arapskom ve u fazi
recepcije i asimilacije dovedena na visoki teoretski nivo.
Elementi indijske matematike, preuzeti u ranoj fazi indirektno od
Perzijanaca, a zatim sredinom VIII stoljea direktno od Indijaca, nalaze u
islamsko-arapskim krugovima, pod utjecajem grke preteno deduktivne
733
metode, nove mogunosti za dalji razvoj. Euklidovi Elementi su

prevedeni, izueni i, s obzirom na decimalni zapis brojeva, aritmetizirani.
Proces stalnog izuavanja tog djela i stalne inspiracije omoguio je
dovoenje matematike na vrlo zavidan nivo. O vrlo ozbiljnom odnosu
prema grkim matematikim djelima govori i injenica o deavanjima u
Maraginskoj opservatoriji koja je nastala 1258. god.
Maraginska opservatorija je uspostavljena za vrijeme mongolskog
vladara Hulagua, pod upravom Nasir ad-Dina at-Tusija (1201-1274). AtTusi je odvojio trigonometriju od astonomije kao samostalnu disciplinu.
Pokuao je dokazati aksiome o paralelnosti kod Euklida, pri emu je
slijedio rad mislioca Omara Hajjama, pokazujui da je cijenio teoretski
metod kod Grka. On je bio privren tradiciji Hajjama i u svojoj teoriji
brojeva i u raunanju priblinih vrijednosti iracionalnih brojeva.
Maraginska kola je posvetila posebnu panju grkoj geometriji, a
posebno Euklidu. Veliki sirijski enciklopedista Abu-l-Farad je predavao
u Maragi Euklida i to 1268. godine. Pod upravom At-Tusija i Muhii adDina al-Magribija u ovom je gradu izalo izdanje Kitab al-mutawassitat,
knjige koja je bila velika kolekcija grkih i arapskih klasika. Arapi su u
svim fazama izuavanja i razvoja matematike razumjeli znaaj
Euklidovih Elemenata i to su djelo koristili za dokaze nekih drugih
tvrdnji. Elementi su sadravali sve matematike oblasti kao to su:
aritmetika, algebra i geometrija, ali u geometrijskom obliku. Arapi su, s
obzirom na to da su zbog numeracije usavrili aritmetiku, izvrili
aritmetizaciju Elemenata. Dakle, dobijene izlazne rezultate su izraavali
u numerikom obliku.
Povijest elementarne geometrije zadnjih 22 stoljea je sutinski
povijest euklidove tradicije. U medievalnom periodu niz matematiara,
veina od njih su bili muslimani, pisali su komentare o Euklidu. Prvi
latinski prijevod Euklida je sainio Adelard od Beta, vjerovatno prije
1142. godine, naravno s arapskog jezika.
U mnogim matematikim rukopisima mogu se pronai poglavlja
gdje se raunanja povrina dokazuju pomou stavova iz Elemenata s
izvrsnom korektnou navoenja stava, broja i sadraja. Tako u
matematikom rukopisu R-998, koji se uva u Gazi Husrev-begovoj
biblioteci u Sarajevu, autor dokazuje pravila raunanja, izmeu ostalog,
povrina: trougla, pravougaonika, kvadrata, paralelograma i romba.
Nacrtane su slijdee skice:
734
Autor navodi 41. stav I knjige Euklidovih Elemenata koji glasi:

Ako paralelogram ima istu osnovicu sa nekim trouglom i ako lei
izmeu istih paralelnih, onda je paralelogram dva puta vei od trougla.
(Euklid 1949: 36), 35. stav I knjige Euklidovih Elemenata koji glasi:
Paralelogrami sa istom osnovicom izmeu istih paralelnih jednaki su
jedan drugom. (Euklid 1949: 33) i 34. stav I knjige Euklidovih
Elemenata koji glasi: Kod paralelograma su naspramne strane i uglovi
jednaki meusobno i dijagonala ga polovi. Ovi stavovi uz gornje skice
omoguavaju korektan matematiki dokaz raunanja povrina u ravni.
To je samo jedan segment koritenja Elemenata. Meutim, svaka
matematika oblast arapske matematike vidljivo u osnovi sadri
Euklidove Elemente, to govori da je u to vrijeme bila kontinuirana
recepcija tog djela.
U 12. stoljeu latinska Evropa je prebrodila jeziku barijeru prema
arapskom jeziku i time poinje stoljee prijevoda u Evropi. U to vrijeme
735
bile su tri glavne spone izmeu islamskog i kranskog svijeta panija,

Sicilija i Istono Carstvo. U poetku se prevodilo iskljuivo s arapskog
na latinski. Meutim, u 13. stoljeu postojalo je vie naina, kao to je s
arapskog na panski ili hebrejeski, s grkog na latinski ili kombinacija
arapski, hebrejski i latinski. Grad Toledo bio je idealno mjesto za
preuzimanje arapske znanosti. U njegovim bibliotekama bilo je obilje
arapskih rukopisa, a mnogi su govorili arapski jezik, to je olakavalo
meujeziki protok informacija. Kozmopolitizam prevodilaca u paniji
je jasan po nekim od imena: Robert iz estera, Herman Dalmatin, Plato
iz Tivole, Gerard iz Kremone, Don iz Sevilje i drugi. U prvim godinama
prevodilakog razdoblja meu najinteresantnijim temama bila je i tema iz
astrologije. U tim djelima su ponajprije traene korespodencije kretanja
nebeskih tijela s promjenama u prirodi. Astroloke koncepcije dobile su
svoju vanost spajanjem astrologije s Aristotelovom prirodnom
filozofijom, a to se ostvarilo posredstvom djela Abu Ma'shara. Drugu
skupinu djela inila su ona o astronomskim spravama i tablicama.
Posebno se pisalo o astrolabu. Prevoenje astronomskih tablica je imalo
vanost jer su ta djela zajedno sa spravama inila podlogu za praktian
pristup u astronomiji. esto prevoeno djelo s arapskog bili su Euklidovi
Elementi, a isto tako i aritmetiki traktati. Godine 1202. bila je
publikovana knjiga koja je bila glavni dogaaj u uvoenju brojeva i
oznaava poetak evropske matematike. Ta knjiga je bila naslovljena
Liber abaci. Ona je sadravala prvo kompletno i sistematino objanjenje
indijskih brojeva u Evropi. Autor te knjige je Leonardo Fibonai, koji je
to znanje stekao tokom svog boravka u islamskom svijetu. Isto tako,
algebra iz islamskog svijeta je prenoena na Zapad kroz latinske
prijevode koje su sainili Adelard od Beta, Don od Sevilje, Robert od
estera i indirektno kroz Fibonaijev rukopis. Plato od Tivolia i isto tako
Robert od estera su na latinski preveli Al-Horezmijev algebarski traktat
1145. godine. Ta godina se moe smatrati godinom raanja evropske
algebre. Sva arapska djela su u osnovi sadravala Euklidove Elemente pa
je u Evropu Euklidova matematika unesena na taj nain. Povijest
elementarne geometrije zadnjih 22 stoljea je sutinski povijest euklidove
tradicije.
U medievalnom periodu niz matematiara, veina od njih su bili
muslimani, pisali su komentare o Euklidu. Prvi latinski prijevod Euklida
je sainio Adelard od Beta, vjerovatno prije 1142. godine, naravno s
arapskog jezika. Danas je jasno da je ba u XII stoljeu dat novi zamah
razvoju znanosti, koji se snano odrazio tokom razvijenog srednjeg
vijeka, kao i u XVI stoljeu, a ije korijene treba traiti ba u XII
stoljeu.
736
Dugo vremena smatralo se da dostignua Grka i Arapa ne mogu

biti prevaziena nekim novim znaajnim otkriem. Klasina matematika,
koja je izvedena najvie iz elementarnih dijelova Euklidovih Elemenata,
bila je dosta ezoterina disciplina i pristupana samo onim s visokim
stupnjem pripremnih uenja. Iz tih razloga, otkrivanja grkih rasprava iz
ovog podruja nisu uinjena u prvom ozbiljnom dodiru nastavka
srednjovjekovne matematike tradicije. Najpoznatija renesansna algebra,
koja je bila meu prvim, izala je u Italiji. Kaluer Luka Paoli (14451514) je napisao matematiko djelo Summa de arithmetica, geometrica,
proportioni et proportionalita2 koje je direktan nastavak Liber abaci iz
1202. godine, a bez spominjana prethodinika i posrednika koji su
djelovali poslije Leonarda Pizanskog. Put za djelo Summa bio je
pripremljen generacijom arapskih algebrista, posebno s Al-Horezmijem, i
izravno matematikim djelom Leonarda Pizanskog. Ovo djelo je
impresivna kompilacija materijala, s izvorima koji openito nisu
naglaeni, iz podruja aritmetike, algebre, Euklidove geometrije i uvoda
u knjigovodstvo. Napisano je na italijanskom jeziku. Od tada su indijskoarapske cifre bile opeprihvaene. Renesansa u znanosti je esto
predstavljala bljesak otkrivanja grkih radova, ali u matematici je to ipak
bio nastavak srednjovjekovne tradicije.
Regiomontanus (1436-1476) je bio meu najutjecajnijim
matematirima 15. stoljea. Poslije putovanja i uenja u Italiji,
Regomontanus se vratio u Njemaku gdje je otvorio tampariju i
opservatorij u Nirnbergu. On nije dijelio humanistike apoteoze
Helenizma i bio je spreman da prepozna vanost srednjovjekovne
arapske i latinske algebre. Bio je blizak s radovima Al-Horezmija i
Fibonaija. To mu je omoguilo da koristi algoritamske metode koje su
razvili arapski algebristi, a to je preneseno u Evropu u 12. stoljeu.
Algebra Regiomontanusa, slino kao kod Arapa, bila je retorika. On je
bio upoznat s radovima Nasir ad-Dina at-Tusija (1201-1274) i to je bio
izvor njegove elje za zasnivanjem trigonometrije kao zasebne discipline,
neovisne od astronomije. Njegovo djelo De triangulis omnimodis, koje
predstavlja sistematino rjeavanje trokuta, ponovno je raanje
trigonometrije.
U italijanskim gradovima, u toku 15. stoljea i kasnije, matematika
je zauzimala istaknuto mjesto. Bolonjsko sveuilite bilo je, krajem 15.
stoljea, jedno od najveih i najpoznatijih u Evropi. Studenti tog
sveuilita u raznim periodima bili su Paoli, Albreht Direr, Kopernik i
2
C. B. Boyer, A History of Mathematics, John Wiley and Sons, inc., New York,
Chichester, Brisbane, Singapore, 1989, str. 278.
737
dr. Tu novu epohu karakterizira tenja da se usvoji znanost klasika i da se

stvara nova, koja e prijei granice koje su povukli klasici. Time je
Evropa uila grku, arapsku i latinsku matematiku koja je tekla kroz
sveuilita, crkvene prepisivae, rastue trgovake aktivnosti i kroz
uenja drugih disciplina. U 16. stoljeu u Evropi dolazi do pojave novih
ideja u matematici a koje su uglavnom vezane za F. Vijeta (1540-1603).
Njegov najvei uspjeh je usavravanje teorija jednaina to je prisutno u
djelu Uvod u analitiku vjetinu (1591). Bio je meu prvima koji je
brojeve predstavljao slovima i njegova logistica speciosa oznaava
pojavu ope simbolike. Druga znaajna tekovina u usavravanju
numerike tehnike bilo je otkrie logaritama. To pripada kotskom lordu
Donu Neperu koji je godine 1614. tampao Opis divnog kanona
logaritma. Godine 1624, Brigs je objavio Logaritamsku aritmetiku. U
redove velikih matematiara ovog perioda pripada i Marin Getaldi,
roen 1568. godine u Dubrovniku gdje je i umro 1626. godine. Njegov
najznaajniji rad O matematikom rjeenju i konstrukcijama daje ideje o
primjeni algebre u geometriji i time se moe smatrati preteom Ferme i
Dekarta. Time matematika u 16. i 17. stoljeu, s novim idejama i
nainom izraavanja, dobija jaki poticaj za daljnjim razvojem, kree
drugim tokom i postie velike rezultate.
U nau geometriju pod nazivom Euklidska geometrija ule su
knjige I-VI. Do Euklida postojalo je pet postulata. Sistem aksioma bi
trebao da bude neprotvrjean, nezavisan i potpun. Ako, polazei od datog
sistema aksioma, nema protivrjenih posljedica, za sistem aksioma
kaemo da je neprotivrjean. Ako se ni jedna od aksioma ne moe
dokazati kao posljedica ostalih, za sistem aksioma kaemo da je
nezavisan. Ako je sistem takav da se na svako tvrenje iz geometrije
moe ustanoviti da li je tano ili nije tano, za sistem aksioma kaemo da
je potpun. Jasno da Euklidov sistem aksioma nije bio potpun pa su mu i
pojedini dokazi tvrdnji bili donekle nekorektni. Kasnije su konstruisani
drugi sistemi aksioma meu kojima je i Hilbertov sistem aksioma, koji se
sastoji od 20 aksioma koji su rasporeeni u 5 grupa. Prve etiri grupe
posveene su apsolutnoj geometriji, a peta specifinostima euklidske
geometrije. Taj sistem zadovoljave prethodne tri osobine.
Problem Euklidovog petog postulata jedan je od problema koji je
obiljeio povijest matematike kroz pune dvije hiljade godina.
Matematiari su pokuavali odgovoriti na pitanje je li aksiom o
paralelama zaista aksiom ili je pak Euklid nainio svojevrstan previd
uvrtavajui u aksiome i jedan teorem. Time su se javili pokuaji da se
dokae Peti postulat, smatrajui ga teoremom. U arapskom periodu vaan
rad u vezi toga pripadao je At-Tusiju (1201-1274). Sva njegova
738
zanimljiva i originalna istraivanja problema pravaca nisu dovela do

eljenog rezultata i Peti postulat je ostao nedokazan. Euklidovi Elementi
bili su najprije, u 15. stoljeu, prevedeni s arapskog jezika na latinski, a u
16. stoljeu pronaen je i reproduciran grki tekst. Prouavanjem
Elemenata ponovo se javljaju pokuaji dokazivanja Petog postulata.
Posebno su zanimljivi radovi talijanskog matematiara I. Saccherija
(1667-1733), koji je pokuao da, polazei od tvrdnje koja se protivi
petom postulatu, razvije geometrijski sustav razliit od Euklidovog.
Promatrao je etvorougao s dva prava ugla na osnovici i jednakim
bonim stranama. Za ostala dva ugla pretpostavljao je da su prava, otra
ili tupa. Za hipotezu otrog ugla dobija interesantne posljedice, tj. zbir
uglova u trouglu je manji od dva prava, zadanom takom prolazi vie
pravih koje se ne sijeku s datom itd. On je mislio da e taj sustav sigurno
dovesti do protivrjeja, pa e samim tim biti dokazana i valjanost petog
postulata. Nije doao do rezultata i pitanje protuslovlja ostalo je
otvoreno. Slinim problemom se bavio i Lambert, godine 1766.
Poslije njih je interes takoer bio veliki, a posebno znaajan je
Nikolaj Ivanovi Lobaevski (1794-1856), koji se smatra otkrivaem
neeuklidske geometrije. U svom istraivanju on je usvojio aksiom: Kroz
datu taku prolaze najmanje dva pravca koja su paralelna datom.
Lobaevski je doao do novih spoznaja koje nisu bile protivrjene danim
postavkama. Tako je stvorena nova neeuklidska (hiperbolika)
geometrija.
U toku 1832. god. pojavio se u tampi rad maarskog matematiara
Janosa Bolyaija, koji je neovisno od Lobaevskog otkrio neeuklidsku
geometriju. Od radova koji su se kasnije pojavili bili su radovi B.
Riemanna (1826-1866) koji je izgradio jo jedan neeuklidski
geometrijski sustav u kojem uope ne postoje paralelni pravci: svaka dva
pravca imaju zajedniku taku. Dakle, zamjenom spornog aksioma
novim aksiomom dobija se nova konzistentana teorija, nova geometrija
koju danas zovemo neeuklidskom. Trebalo je jo dokazati
neprotivrjenost neeuklidske geometrije i dokazuje se: ako je euklidska
geometrija neprotvrjena, onda je neprotivrjena i neeuklidska i obrnuto.
Danas postoji dosta izgraenih neeuklidskih geometrija koje su
neprotivrjene jedna drugoj. Uslovno reeno sve su dobre, samo to se
svaka realizira u drugom prostoru. Euklidska geometrija je dobra u
naem prostoru malih udaljenosti a hiperbolika geometrija najbolje
opisuje velike prostore svemir. Umjesto pravca uzima se zakrivljena
linija jer u svemiru dolazi do iskrivljenja svjetlosnih zraka i
relativistikih efekata, pri velikim brzinama. Tim radovima su stvorene
mogunosti za sasvim novo shvaanje prostora i svijeta koji nas
739
okruuje. Jedna od neeuklidskih geometrija je i ona koja se realizira u

sferi (kugli), a koju je razvio Bernhard Reimann, i zove se Rimanova ili
eliptika geometrija.
S obzirom na to da su u razvoju matematike kroz dugi niz godina
neprestano bili prisutni Euklidovi Elementi koji su u sutini omoguavali
takav razvoj matematike i koji su omoguili stvaranje nekih novih
matematikih teorija, bilo bi neophodno i sada dobro poznavati izvorno
to djelo. Jasno da bi to znanje, s povijesnim pristupom nekih
matematikih pojmova ili pak teorija, omoguilo lakem razumijevanju i
prihvatanju tih pojmova, odnosno teorija. S druge strane, Elementi mogu
biti poticajni i za stvaranje novih teorija, kao to je to bilo s neeuklidskim
geometrijama.
Literatura
1. Boyer, C. B. (1989): A History of Mathematics, John Wiley and Sons,
inc., New York, Chichester, Brisbane, Singapore
2. Euklid (1949): Elementi (Preveo i komentar dodao Anton Bilimovi),
Prva knjiga, Nauna knjiga, SANU, Beograd
3. Sezgin, F. (1974): Geschichte Des Arabischen Schrifttums, Band V,
Matematik BIS ca. 430 H. , E. J. Brill, Leiden
740
IMPORTANCE OF ELEMENTS OF EUCLID FOR

UNDERSTANDING MATHEMATICS FOUNDATION
Summary
Euclid (330. BC 275. AD) was a Greek mathematician who wrote
many works in various areas. He is best known mathematical work called
Elements, consisting of 13 books. Elements of a comprehensive
mathematical work, which includes geometry, arithmetic and algebra, but
the geometric shape. It was first built in the axiomatic theory, and thus
made the work lost no primacy until recent times, that is almost 2000
years. Most translated work after the Bible. Throughout the history of
mathematics has been continuously studied in each period exerted a
strong influence on the overall mathematics. During the medieval Arabic
science Elements were first and foremost an act which was translated into
Arabic and studied. Resulting from this very important results of Arab
mathematics and which would also make a strong impact on the
European Renaissance. Discussion about the fifth postulate of Euclid will
contribute to develop non-Euclidean geometry. Euclid Elements are the
foundation of all mathematics and modern mathematics to understand
means to know the Elements.
Keywords: Euclid, mathematics, history of mathematics, Elements,
Euclid's fifth postulate
741
742

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Amir Suljii
Gimnazija "Prof. Rizah Odeki" Zavidovii
ZNAAJ MATEMATIKE I RANOG PROCESA

UENJA U NAUNOM I NASTAVNOM PROCESU
Saetak
Cilj rada je malo vie osvijetliti matematiku kao naunu disciplinu sa
posebnim osvrtom na znaaj matematike u najranijim fazama razvoja
kognitivnih karakteristika svake linosti. Neosporno je da predkolska djeca
mogu spontano razmiljati i raunati, te da kognitivna sposobnost uenja jezika,
sposobnost raunanja i pisanja broja moe biti uroena i univerzalna, no namee
se pitanje da li su djeca od najranijih dana kvalitetno usmjerena da racionalno i
optimalno koriste svoje potencijale. Pod navedenom optimalizacijom
podrazumijeva se stvaranje uslova i organizovanje aktivnosti kojima emo
pomoi djetetu u razvoju njegovih sposobnosti, kompetencija i karakternih crta
potrebnih za slobodan i srean ivot u drutvenom i prirodnom okruenju
sredine u kojoj e provesti ivot.
Kako je dosta teko ili gotovo nemogue predvidjeti uslove i sredinu
budueg ivota ovjeka, to je potrebno ve od ranog djetinjstva osposobljavati
ovjeka za uenje i razvijanje vlastitih kompetencija, za samoosposobljavanje,
tim prije to je izvjesno da e civilizacije u XXI vijeku imati obiljeja ueeg
drutva.
Kljune rijei: matematiko umijee, kognitivni razvoj, kvalitetne karakteristike,
kvantitativne karakteristike
Uslovljena irim drutvenim potrebama kao i zahtjevima

matematika, kao veoma aplikativna nauna disciplina, doivljava
promjene koje nailaze na probleme koji su uglavnom posljedica
tradicionalnog, konzervativnog shvatanja modernih zahtjeva podizanja
matematike, kao i veine drugih vaspitno-obrazovnih kultura na jedan
vii nivo.
injenice ukazuju na to da je jaz izmeu naune aplikativne i
kolske matematike sve vei i vei, to za posljedicu ima da se
matematici prilazi kao vrlo tekoj, odbojnoj, a za pojedince i
nesavladivoj disciplini.
743
Nije li moda krajnje vrijeme za drugaiji pristup matematici i svim

njenim pozitivnim i nadasve lijepim karakteristikama kojima ona
obiluje? Taj put je potrebno uiniti ljepim i prihvatljivijim, put koji e
biti garancija razvoja svojstava koja e biti u funkciji razvitka moralnih
karakteristika, ljubavi prema drugom, radoznalosti, kreativne mate, kao i
svih drugih pozitivnih osobina koje ine ovjeka biem koje zasluuje
mjesto u uoj i iroj drutvenoj zajednici. Klju dobrog i kvalitetnog
obrazovanja lei u spoznaji uenika da se ne ui radi dobre ocjene,
formalnog zadovoljavanja elja roditelja i drugih, radi lanog unutranjeg
zadovoljstva, ve klju lei u uenju sa zadovoljstvom i spoznajom da
uenje obezbjeuje samosvijest o drugaijim i humanijim mogunostima
samorealizacije ovjeka.
Ranijim spoznajnim procesima usvojene, memorisane i formirane
predstave, koje se ne poklapaju uvijek sa stvarnou i realnou,
zahtijevaju veliki napor da se, ako ne sve, onda najvei dio usvojenih
injenica, pravilno percipira i primijeni. Ulazei u matematiku
problematiku, slika svijeta se proiruje i precizira, a zatim dolazi do
harmonije i sklada. Rad se na osnovu teorije koja se proima u irinu i
dubinu nadograuje zadatkom i njegovim rjeenjem, ime se dolazi do
injenice da ne postoji samo teoretisanje, ve postoje jasni i funkcionalni
ciljevi kojima ivotna praksa daje istinu.
Optimalizacija razvoja djetetovih potencijala podrazumijeva
stvaranje uslova i organizovanje aktivnosti kojima emo pomoi djetetu u
razvoju njegovih sposobnosti, kompetencija i karakternih crta potrebnih
za slobodan i sretan ivot u drutvenom i prirodnom okruenju sredine u
kojoj e provesti ivot. Teko je ili gotovo nemogue predvidjeti uslove i
sredinu budueg ivota ovjeka, zato je potrebno ve od ranog djetinjstva
osposobljavati ovjeka za uenje i razvijanje vlastitih kompetencija, za
samoosposobljavanje. Ovo postaje znaajnije time to je izvjesno da e
civilizacije u XXI vijeku imati obiljeja ueeg drutva. Stalno razvijanje
vlastitih kompetencija, cjeloivotno ili doivotno uenje, postaju uslov
slobode savremenog ovjeka.
Nakon formalnog i neformalnog oblika uenja, djeca nailaze na
oblik tehnikog uenja koji se provodi u formi nastavnog procesa u
kojima se susreu s daleko veim obavezama od onih koje su imali u
prethodnom stadiju ivotnog obrazovanja.
Kako su svi oblici predkolskog naina obrazovanja uglavnom bili
praeni jakim interakcijskim vezama, to se namee zakljuak da je
nastava kao kontinuirani proces neodriva bez interakcijskih veza izmeu
uenika i uenika, uenika i nastavnika, uenika i nastavnih sadraja, pa
se samo po sebi namee kao zakljuak da takve veze treba njegovati,
744
obogaivati i sadrajno unapreivati. Naime, nedostatak interakcijskih

odnosa izmeu uenika i uenika, uenika i nastavnika moe rezultirati
negativnim ishodima, kako za vrijeme tako i poslije redovnog
kolovanja. Interakcijska saradnja utie na razvoj misaonih aktivnosti,
jaanje samopouzdanja, sigurnosti, kao i pronalaenje najboljih odgovora
i rjeenja.
Podizanje nivoa matematike kulture javlja se kao neizbjena
pojava uzrokovana razvojem matematike, koja opet, s druge strane, svoj
razvoj duguje sve veim i veim zahtjevima drutva kao i trendovima
drugih nauka. Nastali raskol izmeu matematike kulture koja se njeguje
kroz nastavu matematike i naune matematike, matematike koja e imati
konkretnu primjenu ne samo u materijalnom ve i u duhovnom dobru,
moemo potraiti prvenstveno u metodama i sadrajima koji dominiraju
kolskim uenjem matematike.
Egzaktnost matematike nije ugroena sadrajem nastavnih planova
i programa, ve njihovom bespotrebnom preopirnou, to skupa s
reduciranjem broja asova doprinosi da se matematika posmatra kao
teko savladiva nastavna disciplina. Jezik, simboli, operativni principi,
strogost, kao i metode rada kojima matematika obiluje nisu vie
prepoznatljivi samo kod naunika prirodnih nauka ve se funkcionalnim i
strukturalnim razmatranjima koriste i istraivai na podruju drutvenih
nauka (ekonomisti, sociolozi, pravnici, psiholozi i drugi). U prilog
navedenom najslikovitije govori injenica da se razvoj neke nauke moe
posmatrati kroz stepen uspjene primjene matematike u njoj.
Dugogodinji rad ljudi, kao i problemi s kojima su se susretali u
radu, uslovljavao je razvoj matematike i matematikih vjetina, to je i
danas evidentno, bez naznaka da e se ikada prestati razvijati.
Zahvaljujui svojoj egzaktnosti matematika se duboko ukorijenila u
zakone prirode, drutva, u naine razmiljanja, opravdavajui funkcije,
dokazujui zakone i strukture, potvrujui ili osporavajui pravila. U
doba Galileja (Galileo Galilei 1564-1642, italijanski naunik, jedan od
utemeljivaa savremene fizike) vladalo je miljenje da je matematika
jedan od onih jezika kojima se izraava i sam Bog, te da ovjek, sluei
se tim jezikom, dobija mogunost da ue dublje u bit pojava koje su mu
inae esto nedostupne.
O znaaju matematike govorili su mnogi. Na primjer, grki filozof
Platon (427-347 p. n. e.) koji u svom djelu Drava istie sljedee: Sad
ostaju jo tri nastavna predmeta namijenjena slobodnim ljudima. Jedan je
predmet raunanje i nauka o brojevima, drugi umijee mjerenja duljina,
povrina i tjelesa, trei obuhvaa pravila kretanja zvijezda i meusobni
odnos njihovih putanja (Platon 1976: 229230). U djelu Zakoni
745
Platon, vezano za matematiku, istie sljedee: Jesi li primetio kako su

ljudi, koji su od prirode obdareni za raunanje, sposobni i za sve ostale
nauke i kako ak i oni koji sporo shvataju, ako ue i vebaju u raunanju,
imaju bar tu korist to njihov duh u velikoj meri postaje otroumniji?
(Platon 1957: 243). Da bismo razumjeli matematiku, vrlo je bitno biti
svjestan njenih vrijednosti, koje obrazuju njenu osnovu i daju joj
karakter. Matematika se poela razvijati kao neminovna potreba, da bi ne
mnogo zatim, poslije najapstraktnijih matematikih oblika, vrlo esto
nakon viestrukih transformacija, simbolino uoila stvarnost, koja
matematici osigurava visoki status meu ostalim naukama.
Algebra kao dio matematike pragmatinu vrijednost pokazala je u
trgovini, astronomiji, pri izradi kalendara, dok se geometrija pojavljuje
kao posljedica premjeravanja zemljita, izgradnje puteva, raznih objekata
i tako dalje. Modeli i metode moderne matematike, uz korienje
savremene raunarske tehnike, omoguavaju postizanje veih i brih
uinaka ak i nematematiarima, ime su im i rezultati dalekoseniji.
Sposobnost apstrahovanja pojmova omoguava dublje tumaenje odnosa
meu vezama kao i potrebu za dokazivanjem tvrdnji.
Moderna matematika u sutini predstavlja kljuni elemenat nauke,
obrazovanja i kulture, inicijalno sredstvo i pretpostavku breg i
funkcionalnijeg razvoja tehnike i tehnologije. Za matematiku moemo
rei da je sinteza cjelokupnog dosadanjeg stvaralatva, kao to je
neodvojivi dio cjelokupnog naunog, kulturnog i civilizacijskog opusa.
Uenje i razumijevanje sadraja prirodnih nauka nezamislivi su bez
matematikih saznanja. Matematika zahtijeva, a um omoguava brzi
intelektualni proces, to neposredno doprinosi razvoju kreativne
metodologije i kreativne generalizacije. Razvoj kritikog miljenja,
razvoj kreativnog ponaanja, razvoj sposobnosti interesovanja, itd. vane
su svrhe svake nastave One trae izuzetnu pedagoku i metodsku brigu
i njeguOvaj obrazovni postupak u sebi integrira spoznajne postupke, tj.
postupke formiranja ekspliciranja pojmova (analiza, sinteza, apstrakcija,
generalizacija, determinacija), postupak izvoenja i zasnivanja sudova
(indukcija i dedukcija) te postupke zasnovane na znanstvenoj logici
(opis, objanjenja, predvianje, otkrivanje, dokaz) (Slatina 1998: 246).
Izuavati, a istovremeno i razumijevati sadraje naunih disciplina
kao to su fizika, hemija, biologija, geografija, informatika... bilo bi
nezamislivo bez matematikih znanja i vjetina. Vjetina razlikovanja
bitnog od nebitnog, razvoja induktivnog i deduktivnog naina
razmiljanja, razvoja analize i sinteze, razvoja objektivnog rasuivanja i
donoenja objektivnih sudova, razvoja njihovih apstraktnih poimanja i
rasuivanja, ukratko reeno, primarno kultivisanje ovjekovog intelekta,
746
kao i duhovno uzdizanje ovjeka kao linosti, lei upravo u matematici i

matematikim veliinama, te nije sluajno da se matematika
poistovjeuje s umjetnou. Pojmovno gledano, matematika (lat.
mathematica, gr. mathema) predstavlja nauku o veliinama, a u
svakodnevnici predstavlja podruje u kojem se odgoj i obrazovanje
ostvaruje odgovarajuim matematikim sadrajima (Pedagoka
enciklopedija 2 1989: 14).
U neposrednom nastavnom procesu sve zakonitosti se testiraju,
provjeravaju, potvruju, statistiki uporeuju, vrednuju, koristei
uglavnom matematiki aparat, dok mnoge znaajne metodike i
didaktike koncepcije, inovacije kao i nastavni oblici (npr. problemska
nastava, heuristika nastava, programirana nastava, algoritamska
nastava) ne bi doivjele naunu potvrdu bez primjene matematikih
modela. Didaktika (gr. didaskein umijee pouavanja) ima veoma
vrstu vezu s matematikom, jer u svojoj praktinoj sferi koristi
metodiko-matematike kategorije, zasnovane na tijesnoj i funkcionalnoj
vezi koja se manifestuje unoenjem posebnih metodiko-matematikih
kategorija u odgovarajue opte didaktike kategorije kao i obratno, to
se manifestuje u obliku karakteristine bifunkcionalnosti, koja
podrazumijeva stalnu nadgradnju nastave matematike, kao i obrnuti
uticaj. Za uspjean spoznajni proces neophodno je odgovarajuu
problematiku unijeti u vidni krug aktera spoznaje, to ni u kom sluaju ne
ide bez mnogih preduslova, a ni bez raznih predrasuda.
Ranijim spoznajnim procesima usvojene, memorisane i formirane
predstave, koje se ne poklapaju uvijek sa stvarnou i realnou,
zahtijevaju veliki napor da se, ako ne sve, onda najvei dio usvojenih
injenica, pravilno percipira i primijeni. Ulazei u matematiku
problematiku, slika svijeta se proiruje i precizira, a zatim dolazi do
harmonije i sklada. Rad se na osnovu teorije koja se proima u irinu i
dubinu nadograuje zadatkom i njegovim rjeenjem, ime se dolazi do
injenice da ne postoji samo teoretisanje, ve postoje jasni i funkcionalni
ciljevi kojima ivotna praksa daje istinu. Nastava matematike,
zahvaljujui svojoj strogosti, egzaktnosti, tanosti, precizosti i sl., trebalo
bi kod uenika da pobuuje i razvija interesovanje. Uloga nastavnika
ovdje dolazi do velikog izraaja. Naime, nastavnik vjetinom vaspitanja i
obrazovanja mora zamijeniti kod uenika nezainteresovanost dozama
interesovanja te tako dolazi do interaktivne saradnje s uenikom. Ovim
pristupom dolazi do pojaane interakcije izmeu uenika i nastavnika.
Sposobnost apstraktnog miljenja, koja se javlja u najranijoj fazi
psihofizikog razvoja, svoj procvat doivljava pojavom logikog
miljenja, u kome je matematika neprikosnovena. Nastavni proces,
747
zasnovan na matematiko-logikom rasuivanju, ne dozvoljava da

sutina uenja bude pamenje, ve miljenje. Nastava matematike, po
svojim sadrajima, insistira na samostalnom miljenju i razmiljanju, to
u sutini predstavlja njenu teinu. U uskoj vezi s miljenjem pojavljuje se
mata koja se s miljenjem mijenja u kontekstu uzroka i posljedice.
Mata stvara kreativnost, stvaralaki duh koji uvijek vue ka neem
novom, neistraenom, boljem i funkcionalnijem.
Operacija miljenja posjeduje posebnu unutranju pokretljivost,
sposobnost koja omoguava da se pojedine matematike operacije na
razliite naine misaono spajaju i nude povratnu informaciju, odnosno
operacija miljenja ima osobinu kompozicije i reverzibilnosti. Drugim
rijeima, interaktivna nastava uz proces miljenja omoguava
pribliavanje procesa kolskog uenja logici, kao i strukturisanom nainu
pribliavanja nauno-istraivakom radu.
Radei neki zadatak uenik dolazi do injenica uz dosta velike
misaone napore, ali i uz zadovoljstvo to se pri rjeavanju matematikih
problema aktivira njegova panja, logiko rasuivanje, zakljuivanje,
intuicija kao i mata. Time uenik testira vlastite karakterne osobine
izraene u formi preciznosti, tanosti, konciznosti, kreativnosti,
racionalnosti, upornosti i urednosti. Rezultat svega toga jeste da se umor i
napor zanemaruju. Povratna informacija u obliku ispravnog rjeenja
pozitivno djeluje na uenika te mu ulijeva samouvjerenost i volju za
daljnjim radom. S aspekta psihologije saznanje predstavlja proces kojim
pojedinac postaje svjestan unutranje i vanjske stvarnosti na temelju ega
stie nova saznanja o toj stvarnosti, a proces saznanja nije samo
racionalna kategorija, ve ukljuuje voljnu i emocionalnu komponentu,
to najrjeitije govori o znaaju matematike.
Nastava matematike na svim nivoima, kao i sa svim sadrajima,
njeguje samostalno i logiko miljenje, kao i aktivne oblike razmiljanja i
uenja. Bogatstvo samostalnosti se pokazuje vrlo korisno za razmjenu
ideja meu uenicima u diskusiji, to rezultira raznolikou stavova, a za
posljedicu ima poeljan stav da se gotova znanja, pruena od strane
nastavnika, svedu na minimum, ime se pravi mjesto aktivnom ueu
uenika u samostalnom sticanju znanja. Kvalitetno matematiko
obrazovanje, odnosno funkcionalno matematiko znanje i umijee, nuno
je svakom savremenom ovjeku, bez obzira na posao kojim se ovjek
bavi i na funkciju koju vri. Nivo kulture jednog naroda, jedne drutvene
zajednice i jedne epohe se najbolje mjeri nivoom matematikog
obrazovanja i nivoom matematike kulture, a u bespotednoj i
nemilosrdnoj konkurenciji prednost imaju one drutvene zajednice iji
lanovi imaju bolje (kvalitetnije) matematiko obrazovanje, odnosno
748
koje posjeduju kvalitetnija matematika znanja, umijea i navike

(Prvanovi, 1971: 15).
O znaaju matematike, takoer, neosporno govori i injenica da
najvei domeni nauka svoju startnu osnovu imaju u matematici, a mnoge
naune discipline svoj razvoj mogu zahvaliti iskljuivo matematici.
Matematika je bila, jeste i bie temelj prirodnih saznanja, drutva i
intelekta. Ta nauka, zahvaljujui svojoj egzaktnosti, omoguava
tumaenje prirodnih pojava, drutvenih kretanja, kao i njihovo ponaanje
u budunosti. Matematika je kao ni jedna druga oblast ljudskog
djelovanja dokuila pojam beskonano male i beskonano velike
veliine, nauka koja predstavlja siguran i provjeren oslonac za razvoj
cjelokupne tehnologije i uopteno kompletnog svjetskog globalnog
sistema.
Iz godine u godinu ponavljaju se poznati problemi vezani za
razliite nivoe predznanja koja djeca donose sa sobom prilikom upisa u
prvi razred, to je naroito izraeno u oblasti matematike. Zato je to
tako? Ranija praksa nije u velikoj mjeri poznavala predkolsko
obrazovanje te se prihvatalo da: poloaj matematike u razrednoj nastavi,
kao i u osnovnoj koli openito, odreen je njenom odgojno-obrazovnom
funkcijom. Naime, usvajanjem matematikih sadraja uenici se ne
osposobljavaju za neko zanimanje, ve se prvenstveno odgajaju i
obrazuju, pa se s pravom moe rei da poetna nastava matematike ima
iskljuivo odgojnu i opeobrazovnu funkciju. No osim ove, matematika u
razrednoj nastavi ima i znaajnu propedeutiku funkciju, a to je
pripremiti uenike za matematiko odgajanje u viim razredima osnovne
kole (bez znanja matematikih sadraja razredne nastave ne mogu se
usvajati sadraji predmetne nastave matematike), a zajedno s tom
nastavom i za matematiko obrazovanje u srednjoj koli (Markovac
1992: 17).
Da predkolska djeca mogu spontano razmiljati i raunati te da
kognitivna sposobnost uenja jezika, sposobnost raunanja i pisanja broja
moe biti uroena i univerzalna, nije nikakva novina. Matematika, kao i
druge naune discipline koje su oslonjene na matematiki aparat, pruaju
velike mogunosti razvoja logikog miljenja i razmiljanja.
Matematika egzaktnost zahtijeva prvenstveno misaonu aktivnost
utemeljenu na analizi, apstrakciji, generalizaciji i na kraju zakljuku.
Danas je potpuno jasno da smo uli u ueu civilizaciju XXI vijeka i da
e biti sretni oni ljudi koji s lakoom ue, koji se ne boje nepoznatog i
novog, koji su sposobni da rjeavaju probleme i da prate najnovija
saznanja nauke i tehnike. To nam govori da djecu moramo od ranih
poetaka ivota osposobljavati za uenje, omoguiti im da zavole uenje.
749
Ovim predkolska pedagogija dobija posebnu vrijednost i izuzetan

znaaj (Suzi 2006: 10). Ova dva navedena stava puno govore, iako ih
ne dijeli veliko vremensko razdoblje, ipak se moe primijetiti da
metodika devedesetih godina nije naglaavala uenje matematike u
predkolskom vaspitanju, dok su zahtjevi XXI vijeka na mnogo viem
nivou. Predkolsko vaspitanje nije u ranijim godinama zvanino
prejudicirano, ali ono je postojalo kao formalno, neformalno i na kraju
tehniko. O postojanju predkolskog vaspitanja i u ranijim stadijumima
ljudskog razvitka najrjeitije kazuje i definicija predkolskog vaspitanja u
kojoj se kae da je to: svjestan, svrsishodan i manje ili vie organizovan
proces razvoja individualnosti i drutvenosti predkolskog djeteta,
drutveno determinisan i individualno obiljeen sistem aktivnosti,
djelatnosti i procesa koji utiu na sveokupno formiranje djeteta od
roenja do polaska u kolu (ibidem: 10). Da bismo govorili o znaaju
ranog starta u nastavi matematike, prvo treba da razjasnimo principe
predkolskog vaspitanja. Polazei od najhumanijih zahtjeva, od slobode
i sree kao vrhovnog principa, principe predkolskog vaspitanja moemo
predstaviti u sljedeoj nomenklaturi:
princip optimalizacije razvoja djetetovih potencijala,
princip igre i igrovnih aktivnosti,
princip nenasilne komunikacije,
princip spontanosti i organizovanosti,
princip primjernosti (Suzi 2006: 11).
Navedeni principi su sasvim jasni i konkretni, iako odgovori na
pitanja s aspekta humanosti te pedagoke opravdanosti pomjeranja
granice tehnikog odgoja nisu u potpunosti dati.
Naime, odgovori su dosta teki i sloeni, iako dosadanja iskustva s
predkolskim vaspitanjem u Francuskoj ukazuju na to da preovladava
miljenje da e dominantni uticaj u naunoj i tehnikoj superiornosti
imati zemlje iji vaspitno-obrazovni sistem bude zaet to ranije. Ako
predkolsko vaspitanje prihvatimo kao neto to e uticati na djeiju
slobodu i sreu u pozitivnom smislu, onda je sasvim opravdano
pomjeranje granica pristupu organizovanog obrazovanja i vaspitanja. S
aspekta matematike, rani start bi trebao da odgaja i obrazuje djecu u
pravcu razvoja psihikih, posebno intelektualnih sposobnosti uenika s
posebnim osvrtom na razvoj logikog miljenja, panje, pamenja,
uoavanja, zakljuivanja, uspostavljanja veza meu elementima,
relacijama i tako dalje. Ovim putem dolazi do izraaja funkcionalna
komponenta koja se ogleda u razvoju psihikih i intelektualnih
sposobnosti djece, kao i odgojna komponenta koja jaa s formiranjem i
nadgradnjom pozitivnih karakteristika uenikove linosti. Iako svaki od
750
navedenih principa direktno ili indirektno ima uticaj i na pojmovna

shvaanja matematikih vjetina, ipak neemo ovdje dublje ulaziti u
sveobuhvatnost predkolskog vaspitanja kroz navedene principe, ve
emo se osvrnuti na kognitivni proces razvoja matematikog miljenja.
Miljenje kao proces sa svim svojim nejasnoama i tajnama
moemo prihvatiti kao posljedicu unutranjeg instinktivnog nagona,
poznatog nam pod nazivom znatielja, nagon za upoznavanjem okolnog
svijeta u kojem ivimo. Identifikovanjem, uporeivanjem, razlikovanjem
itd. dijete rano poinje da razvija svoj razum, svoje logiko miljenje.
Otkrivanjem kategorijalnih odnosa (uzrok-posljedica, stvar-osobina, diocjelina itd.) i upoznavanjem svrhe, djeije miljenje poinje naglo da se
razvija i napreduje (Slatina 2005: 179).
U zavisnosti prvenstveno od starosne dobi mogu se grubo odrediti
nivoi kao i vrste miljenja. Tako moemo naii na podjelu miljenja u
najirem logikom smislu. To miljenje se javlja kao posljedica pitanja
koja su najee u formi: zato? ime? koliko? pri emu odgovori na
pitanja ne zadovoljavaju djeju radoznalost jer nisu ni postavljena s
nekom konkretnom vanou. Nasuprot logikom miljenju u najirem
smislu, imamo miljenje u najuem smislu, koje se javlja kao posljedica
jednostranih ideja, a koje su proizvod ranije usvojenih stavova. Trei vid
miljenja je onaj koji se javlja u analitikom i sintetikom svjetlu
rasuivanja, a ta rasuivanja su posljedica nastupa problema, zagonetnih
momenata, prepreka i slino.
Nesporna je injenica da za razvoj djejeg mozga nisu dovoljni
samo nasljedni, odnosno genetski faktori, ve su djetetu potrebni vanjski
podraaji, izraeni putem dodira, govora, slika, to dovodi do zakljuka
da blia i daljnja okolina oblikuje mozak, odnosno da vanjski podraaji
jae ili slabije meusobno povezuju modane stanice i neurone. Sva
istraivanja donose nove injenice, koje ukazuju na dosadanje greke u
odgoju djece. Tako Gordon Drajden obrazlae zato bebe trebaju gledati
otre kontraste? U prvim mjesecima mozak beba uspostavlja svoje vidne
putove. Djetetov korteks ima est slojeva stanica koje prenose razliite
signale od retine u oku uzdu vidnog ivca u mozak. Na primjer, jedan
sloj tih stanica prenosi signale za vodoravne crte, a drugi za okomite.
Drugi slojevi ili stupci stanica bave se krugovima, kvadratima i
trokutima. Kada bi dijete vidjelo samo vodoravne crte, na primjer, tada bi
se ono prilikom puzanja ili hodanja neprekidno sudaralo s nogama
stolova i stolica jer njegovi vidni putovi ne bi mogli procesuirati okomite
crte (Dryden 2001: 242). Ronald Kutlak navodi da ak i u sluaju da je
mozak neke osobe savren, ta osoba nee moi vidjeti ukoliko ne
procesuira vizualne podraaje do druge godine, i nee nikada nauiti
751
govoriti, ukoliko do desete godine nije ula govor. Otuda i sugestija da se

bebe od roenja izlau oblicima jakih crno-bijelih kontrasta, a ne da im
zidove oblaemo jednolinim pastelnim tapetama (Koutlek 1996).
Prema dosadanjim mnogobrojnim istraivanjima, naroito
Birkenbihla (1989), razlikujemo, grubo reeno, dva mozga, stariji i
noviji. U starom mozgu smjeten je na bioloki program, hardver,
koji je svojom funkcionalnou zaduen za empiriju te izbjegavanje bola
i neugoda, motivie ili umanjuje nagon za bijegom, osigurava nagon za
preivljavanjem, nagon za zadovoljavanjem vitalnih ivotnih potreba,
upravlja i kontrolie nae ponaanje, blokira nae razmiljanje, utie na
zapaanje stvarnosti, kontrolie nae pokrete tijela; on je sjedite naih
osjeaja, emocionalnosti, pohranjuje i uva naa sjeanja, tu se nalazi
nae ID (Freud) i djeije JA (Berne), nae nadsvjesno i nae
podsvjesno, haos i jo tota nepoznato. S druge strane imamo novi
mozak koji je integralni dio lijeve i desne hemisfere kore velikog mozga,
a predstavlja softvere, s ulogama i zadacima povezivanja, analiziranja,
zakljuivanja, razmiljanja o sebi, istraivanja sebe, zadovoljavanja
tipinih ljudskih potreba, inteligenciju i kreativnost (Braja 1995: 53). Po
Pijaeu (Piaget 1970), razvoj miljenja se moe grubo podijeliti u etiri
ire faze, tako da se svaka nova faza naslanja na staru. Na temelju
istraivanja koja su se uglavnom bazirala na eksperimentu, Pijae pravi
skalu baziranu na ivotnoj dobi te izdvaja prvi period ili period
senzornomotorne faze, koja traje od roenja do priblino osamnaest
mjeseci. Za navedeni period je osnovna karakteristika da beba uspijeva
povezati osjeaj s radnjom, postojanje predmeta je uslovljeno njenim
vienjem, dok u zrelijem stadijumu postaje svjesna postojanja predmeta i
bez vienja, a takoer dolazi i do spoznaje reverzibiliteta. Drugo
razdoblje, koje traje od osamnaest mjeseci pa do sedme godine ivota,
Pijae naziva preoperacioni stadij, koje dijeli u dva podrazdoblja, 2a i
2b. Oba dijela imaju svoja obiljeja koja su karakteristina za djeija
ponaanja i vienje svijeta djeijim oima, pogotovo u periodu 2a, kada
probleme rjeava intuitivno, dok logika dolazi do izraaja u fazi 2b, kada
dolazi do sukoba izmeu djeje percepcije i mogunosti logikog
rasuivanja. Tree razdoblje je period od sedme do dvanaeste godine i to
je tzv. konkretnooperacijski period u kojem do izraaja jo vie dolazi
logiko rasuivanje, iako je navedeno razdoblje jo bazirano na
neposrednim opaanjima ili ranijim iskustvima. Dijete shvata pojam
komutativnosti, operacije sabiranja i pojam reverzibilnosti, to mu
omoguava da zakljui da je npr. 7 3 = 4 zato to je 3 + 4 = 7, iako ne
povezuje suprotnost navedenih operacija. Takoer je interesantno
napomenuti da dijete u ovom periodu shvata pojam tranzitivnosti u formi
752
A = B, B = C => A = C ili A > B, B > C => A > C , dok u zadacima tipa

Emir je vii od Gorana, Goran je vii od Zlatana: Ko je najvii?, djeca
nisu spremna dati valjan odgovor. Pijae navedenu nemogunost vidi u
injenici da logika zauzima sve znaajniju ulogu u razmiljanju, ali je
ona jo veim dijelom oslonjena na traenje rjeenja utemeljenog na
percepciji. etvrto razdoblje obiljeeno je sposobnostima dokazivanja
apstraktnih
stavova,
deduktivnim
zakljuivanjima,
logikim
rasuivanjima i tako dalje. Interesantna je injenica da djeca razmiljaju
strogo hipotetiki, a da pri tome ne ulaze u mogunost praktine
realizacije problema, npr. u problemu tipa: ako 15 komada jaja kota 2
KM koliko se moe kupiti jaja za 1 KM? Djeji odgovor je 7,5 komada,
no da li se dati problem moe u praksi realizovati, to djecu uopte ne
interesuje.
Nedoumice bitnosti se daju pokazati na sljedeem primjeru:
Upitajmo sami sebe ta je bitnije za dijete, da shvati da je 7 x 2 isto
to i 2 x 7, ili da zapamti da je 2 x 7 = 14, ili, krae reeno, da li je bitnije
da dijete zna raunati ili da zna shvatiti? Upravo ovdje, u naizgled
bizarnim stvarima, stvara se nedoumica. Kada pouavamo vjetinu
raunanja, trae od nas razumijevanje, kada pouavamo vjetinu
razumijevanja, trae od nas raunanje (Liebeck 1984: 7). Ne osvrui se
na zahtjeve galopirajueg, zahtjevnog, u konkurenciji bezobzirnog
fenomena nazvanog globalizacija drutva, ne bi se smjelo zaboraviti da bi
svako dijete u principu trebalo da svaki matematiki problem, naravno,
ukoliko je to mogue, doivi vizuelno (slaganje kockica, grupisanje
tapia, edukativna igra tangram, abakus i slino), te da na temelju
vizuelnog smo doara sliku koju treba skicirati (forma kvadratia,
trouglova, kruia i slino), a zatim skiciranim elementima pridrui
simbole, odnosno brojeve. an Pijae, opisujui rad Eblija u sferi
operativnih metoda, akcenat stavlja na uslove vaspitanja, koji mogu imati
ubrzavajue ili usporavajue djelovanje, te da je preporuljivo da se
simbolikom prikazu da onaj znaaj koji konkretan prikaz posjeduje
(Piage 1983). Nezaobilazna je injenica da se djeca pametna raaju te
da i prije polaska u kolu vei broj djece poznaje elementarne raunske
operacije sabiranja, oduzimanja, mnoenja i dijeljenja, naravno, na opte
zadovoljstvo roditelja koji su dobrim dijelom zasluni za razvoj kako
fizikog tako i intelektualnog nivoa svoje djece. Ne pitajui se kako
dijete prihvata apstraktne pojmove, kao npr. ta je broj ili neka operacija,
deava se da vei broj uenika u srednjoj koli, zbog same apstraktnosti
poimanja operacija, izraz 2a + 2b prihvata kao 4ab ili pak na neki drugi
nain. Istraivanja bazirana na Piaeovim tezama, da se misaone
aktivnosti temelje na prenosu i kopiranju realnih aktivnosti koje se vre
753
na materijalnim predmetima, nastavljaju Galjperin i Lomper koji,

zajedno s Brunerom, dolaze do konstatacije da se mentalne radnje
deavaju na nekoliko nivoa koji su meusobno povezani.
1. Nivo praktino-predmetnih radnji koji omoguava
primjenjivost eventualnog objekta spoznaje.
2. Nivo neposrednog uoavanja. Valja naglasiti da ovdje nije
izraajno samo puko uoavanje objekta ve i misaono
kompletiranje objekta spoznaje s veim dijelom njihovih
karakteristika.
3. Nivo posrednog uoavanja. Na navedenom nivou dolazi do
aktiviranja ranije memorisanog i komparativnog pristupa
objektu.
4. Nivo jeziko-pojmovne spoznaje, gdje se mentalna aktivnost
odvija prije svega u okviru pojmovnog, tj. u okviru
apstraktnih, a ne direktnih struktura.
Ono to bi ovdje bilo posebno interesantno, a vezano je za nivo
neposrednog uoavanja, jeste injenica da uenici misaonim putem mogu
jednostavnije utvrditi broj ivica paralelopipeda, nego u praktinom
sluaju. Drugim rijeima, apstraktno-pojmovna obrada je bila izraajnija
nego vizuelno-predmetna. Razraujui teoriju o razvoju djeijeg
miljenja i operativnim principima, Pijae istie dio istraivanja
Lompera te navodi kako postoje etiri spoznajna nivoa koji
predstavljaju, s jedne strane, genetiki redoslijed svaki vii se razvija iz
nieg kao svoje osnove. S druge strane, nii nivoi ne prestaju da postoje,
nego sve ravni koje su jednom nastale nastavljaju da postoje, a nove
ravni utiu na prethodne mijenjajui njihov karakter. Izmeu ove etiri
ravni postoje uzajamni odnosi, koji se u toku razvoja neprestano
mijenjaju (Piaget 1983). Dosadanja istraivanja, kao i praksa, pokazala
su daleko veu efikasnost pri savlaivanju neke operacije kada se ista
operacija kombinuje sa drugim operacijama. Tako, na primjer, pri
operaciji mnoenja preporuuje se paralelno obavljanje i sabiranja i
oduzimanja, kako pokazuje sljedei primjer:
6 x 9 = 9 x 6 = 9 x 5 + 9 x 1 = 10 x 6 1 x 6 itd.
Zadaci prezentovani na ovaj ili slian nain kod uenika razvijaju
osjeaj fleksibilnosti, kombinatorike, slobode, to jednostavno doprinosi
da se tablica mnoenja mnogo bre i jednostavnije savlada, jer ueniku
prua mogunost izbora raznih puteva do krajnjeg cilja. S druge strane,
receptivni oblik uenja, kod kojeg je ueniku preputeno da samostalno
istrauje i iznalazi najoptimalnije puteve do cilja, pokazuje se vrlo djelotvornim. Ovdje je takoer bitno naglasiti da usvajanje novih
matematikih saznanja, vjetina, operacija, novih pojmova, kao i
754
adekvatna primjena istih na rjeavanje problemskih zadataka, mora biti

utemeljeno na prethodnim predznanjima. Naime, upravo u ovakvim i
slinim momentima se demonstrira kumulativnost matematikih vjetina
i funkcionalna primjena. U vezi s navedenim vano je rei da se rijetko
upranjava jedan tip uenja, ve se razliiti tipovi isprepliu i meusobno
upotpunjuju, te u matematici susreemo uglavnom na sljedee tipove
uenja:
1. Asocijativno uenje (uenje na osnovu signala, drai, koje
prelaze u automatizam, kao npr. tablica mnoenja, operacije
sa razlomcima, rjeavanje jednaina i slino).
2. Diskriminatorno uenje (svodi se na njegovanje sposobnosti
da razgraniavamo razliite, ali i sline stvari kao pojmove,
kao na primjer pravougaonik, kvadrat i tako dalje).
3. Uenje matematikih pojmova (aksiomatski zasnovati neke
pojmove te na temelju njih razraditi sloenije).
4. Uenje matematikih pravila (definicija, lema pomona
teorema, teorema).
5. Uenje heuristikih pravila (uiti sa razumijevanjem, vriti
razdiobu receptivnog i kognitivnog, razluiti ta je dato, ta se
trai? Da li je put dobar?).
6. Rjeavanje matematikih problema (uenje putem rjeavanja
matematikih odnosa, raditi na tipskim i konstruktivnim
zadacima).
7. Uenje opaanjem (iako lii na relaciju pokazanog, imitiranopokazanog, ipak ima svoje prednosti (Bandura 1977: 31).
O alternativnom poetku planskog i svjesnog uenja kod djece
postoje mnoge nedoumice. Tu problematiku je analizirao i Gordon
Drajden koji opisuje rad biveg harvardskog profesora Barton L. Wajta te
navodi kako u povijesti zapadnjakog obrazovanja nijedno drutvo nije
prepoznalo vanost obrazovanja u najranijoj dobi. Takoer nije bilo
nikakvih priprema kao ni pomoi porodicama u cilju pokretanja akcije u
cilju ranog razvoja djece. Profesor Wajt dalje navodi kako je razdoblje od
kada dijete prohoda pa do dvije godine ivota najvanije, te da je taj
period temeljan i kljuan za razvoj govora, znatielje, inteligencije i
drutvenosti. (Drajden 2001: 253). Optimalizacija razvoja djetetovih
potencijala podrazumijeva stvaranje uslova i organizovanje aktivnosti
kojima emo pomoi djetetu u razvoju njegovih sposobnosti,
kompetencija i karakternih crta potrebnih za slobodan i sretan ivot u
drutvenom i prirodnom okruenju sredine u kojoj e provesti ivot.
Teko je ili gotovo nemogue predvidjeti uslove i sredinu budueg ivota
ovjeka, zato je potrebno ve od ranog djetinjstva osposobljavati ovjeka
755
za uenje i razvijanje vlastitih kompetencija, za samoosposobljavanje.

Ovo postaje znaajnije time to je izvjesno da e civilizacije u XXI
vijeku imati obiljeja ueeg drutva. Stalno razvijanje vlastitih
kompetencija, cjeloivotno ili doivotno uenje, postaju uslov slobode
savremenog ovjeka. Rezultate ovakvih istraivanja te ovakva
razmiljanja bilo bi nehumano zavriti, a ne postaviti nebrojeno puta
nametnuto pitanje: da li previe rano pouavanje krade djeci njihovo
djetinjstvo? Odgovor bi se sveo na sljedee: Dokle god se dijete uei
izvrsno zabavlja, opasnosti po njegovo mentalno zdravlje nema, ali ako
dijete u fazi uenja ne nalazi zadovoljstvo, treba s uenjem prekinuti.
Literatura
1. Bandura, A. (1977): Social Learning theory. Englewwood Cliffs,
Prentice Hall
2. Birkenbihl, V. B. (1989): Psychologisch richtig verhandeln. Mgv.
Landsberg
3. Braja, P. (1995): Sedam tajni uspjene kole, kolske novine, Zagreb
4. Dryden, G., J. Vos (2001): Revolucija u uenju. Educa, Zagreb
5. Koutlek, R. (1996): Inside The Brain, Andrews i Mc Meel, Kanzas
City
6. Liebeck, P. (1984): Kako djeca ue matematiku, Educa, Zagreb
7. Markovac, J. (1992): Metodika poetne nastave matematike, kolska
knjiga, Zagreb
8. Pedagoka enciklopedija 1 i 2. (1989): Beograd-Zagreb-SarajevoTitograd-Novi Sad
9. Piaget, J. (1970): The Science of Education and the Psychology of the
child, Grossman
10. Platon (1957): Zakoni, Naprijed, Zagreb
11. Platon (1976): Drava, NOLIT, Beograd
12. Prvanovi, S. (1971): Moderna matematika, Zavod za izdavanje
udbenika, Beograd
13. Slatina, M. (1998): Nastavni metod, prilog pedagokoj moi uenja,
Svjetlost, Sarajevo
14. Slatina, M. (2005): Od individue do linosti, Dom tampe, Zenica
15. Suzi, N. (2006): Uvod u predkolsku pedagogiju i metodiku, XBS,
Banja Luka
756
IMPORTANCE OF MATHEMATICS AND EARLY LEARNING

PROCESS IN SCIENTIFIC AND TEACHING PROCESS
Summary
The aim of this work is a little more refreshed mathematics as a
scientific discipline with special emphasis on the importance of
mathematics in the earliest stages of cognitive development
characteristics of each personality. There is no doubt pre-school children
can spontaneously think and calculate, and cognitive ability to learn
languages, the ability of calculating and writing the number may be
innate and universal, but it raises the question of whether the children
from the earliest days well geared to the rational and optimal use of their
potentials. Under the above optimization involves the creation of
conditions and the organization of activities to assist children in
developing their skills, competencies and character traits necessary for a
free and happy life in the social and natural environment of the
community in which they will spend their lives.
How much is difficult or almost impossible to predict the
conditions and environment of the future life of man, it is necessary from
early childhood trained person to learn and develop their own
competencies, self-trainings, especially since it is certain that civilization
in the XXI century, has the characteristics of learning society.
Keywords: mathematical skills, cognitive development, qualititative
characteristics, the quantitative characteristics
757
758

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Refik ati
EminaTali
PU Abakus Zenica
UTICAJ DODATNOG ORGANIZIRANOG

ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA NA UENJE I
PONAANJE UENIKA
Saetak
Vrijeme u kojem ivimo trai dopunu teorije i prakse sa novim idejama i
oblicima organiziranja odgojno-obrazovnog rada koji e biti podrka uenicima,
roditeljima i kolama. Potreba za organiziranjem dodatnog odgojno-obrazovnog
rada javila se zbog preoptereenosti uenika nastavnim planom i programom,
ubrzanog tempa ivljenja prezaposlenih roditelja, procesa inkluzije djece sa
posebnim potrebama, pojave maloljetnike delikvencije i eksplozije novih
znanja.
Rad prezentira inovativan pristup u zbrinjavanju djece prije i poslije
nastave sa dodatnim odgojno-obrazovnim radom primjeren uzrastu uenika
osnovne kole. Istraivanje smo uradili sa uenicima i roditeljima prve ustanove
za boravak djece kolskog uzrasta u Bosni i Hercegovini, PU Abakus Zenica, te
nastavnicima u kolama iji su uenici ukljueni u programe ustanove.
Rezultati istraivanja i dosadanja iskustva u radu PU Abakus Zenica
pokazuju da dodatni odgojno-obrazovni rad sa djecom utie na opi uspjeh,
razvoj intelektualnih i tjelesnih sposobnosti, socijalizaciju djeteta, usvajanje
radnih i higijenskih navika, te pravila lijepog ponaanja. Rezultati pokazuju da
su stavovi roditelja o ovoj inovativnoj ustanovi pozitivni, ali da nastavnici kola
djelimino uvaavaju rad strunog osoblja ustanove, te da postoji potreba za
uspostavljanjem bolje saradnje izmeu Abakusa i kole.
Kljune rijei: dodatni odgojno-obrazovni rad, uenici osnovne kole, inkluzija,
djeca sa posebnim potrebama, nadareni uenici, maloljetnika delikvencija
Uvod
Opravdanost organiziranja dodatnog odgojno-obrazovnog rada
proizilazi iz vidljivog napretka ovjeanstva, globalizacije i
internacionalne prohodnosti ljudi i ideja, kapitala i novih tehnologija, a
759
pored toga novih znanja i otkria. Takve promjene su kreirale potrebe

savremenih porodica za zbrinjavanjem djece kolskog uzrasta u toku
njihovog rada, te dodatnog i dopunskog obrazovanja u skladu sa
individualnim potrebama, interesovanjima i mogunostima.
Da bi programi dodatnog odgojno-obrazovnog rada izili na trite,
oni moraju zadovoljiti odreene standarde. Stoga je jako vano istraiti
kakav je uticaj dodatnog odgojno-obrazovnog rada na uenje i ponaanje
uenika, da li je zbrinjavanje djece na takav nain kvalitetno rjeenje za
roditelje i djecu kolskog uzrasta te kakav profil uitelja moe odgovoriti
zahtjevima implementacije inovativnih programa.
I Teorijski okvir istraivanja
1.1. Potrebe djece kolskog uzrasta
Humanistike teorije linosti odreuju osnovne ljudske potrebe
koje su polazna taka promiljanja kada govorimo o potrebama djece
kolskog uzrasta.
Ukoliko elimo stvoriti uslove za optimalan razvoj svakog
pojedinanog djeteta ukljuenog u program dodatnog odgojnoobrazovnog rada, jasno nam je da se prvo moramo pobrinuti da stvorimo
uslove za zadovoljavanje potreba koje su na nizoj stepenici Maslovljeve
piramide potreba. Uenik ne moe uspjeno uiti, ako nisu zadovoljene
njegove bioloke potrebe, ukoliko se odgojno-obrazovni program ne
realizuje u prostoru gdje se osjea sigurno, gdje osjea pripadnost
zajednici koja ujedno pomae djetetu da zadovolji potrebu za
samopotovanjem.
Istraivanje za ovaj rad provedeno je u ustanovi gdje se kod
stvaranja uslova za rad vodilo rauna o potrebama djece sa posebnim
akcentom na potrebe djece kolskog uzrasta. Uenici koji prije ili poslije
nastave borave u PU Abakus Zenica imaju obezbijeene uslove za
pravilnu i zdravu ishranu, odmor i obavljanje higijenskih potreba. Da bi
se stvorio siguran, ali i ugodan ambijent, prostorije su obojene veselim
bojama, a opremljene su mekanim, udobnim namjetajem za odmor i
igru, i namjetajem sa zaobljenim ivicama za rad. Materijali, pribor i
sredstva koja koriste djeca su bezopasna i tako odabrana da odgovaraju
mogunostima i interesovanjima djece kolskog uzrasta. Ustanova se
zakljuava i u dnevnim satima, te je prijem i prisustvo nepozntih osoba
zabranjen radi sigurnosti i zdravlja. Kod upisa djece roditelji, kao
partneri u odgoju, na poseban obrazac piu imena osoba koje umjesto
njih smiju preuzeti dijete iz ustanove. Roditelji se, takoer, izjasne o
tome da li njihovo dijete moe bez pratnje doi iz kole do Abakusa ili
760
ele da uposlenici ustanove, radi sigurnosti, prate ili prevoze dijete do

kole i u suprotnom smjeru. Kako bi imali razvijen osjeaj pripadanja,
redovno se odravaju sastanci uenika i nastavnika na kojima se
razgovara o razliitim aktuelnim temama, daje se uenicima mogunost
da predloe aktivnosti za sljedeu sedmicu, da ukau na probleme sa
kojima se susreu u koli, da kau svoje miljenje o radu ustanove te
postavljaju pitanja o svemu to ih zanima.
Zdrava djeca ovog uzrasta su ivahna i jako pokretljiva pa je jako
vano da se u prostoru boravka obezbijede uslovi za tjelesnu aktivnost i
grupne drutvene igre koje, takoer, u svojoj osnovi imaju zadatak da
pozitivno utiu na tjelesni rast i razvoj. Dnevnim planom rada Abakusa
predvieno je da djeca svaki dan imaju minimalno jedan kolski as
tjelesne aktivnosti kako bi razvoj bio potpun, kako na planu
intelektualnih sposobnosti, tako i na planu tjelesnog razvoja.
Ispunjenje potrebe za samoaktualizacijom vrhunac je odgojnog
cilja i zadatka svake obrazovne institucije, pa se u ovoj ustanovi pored
programa svakodnevnog boravka nude razliiti programi dodatnog i
dopunskog obrazovanja. Mogu se pohaati u grupi ili po individualnom
programu koji osmisle nastavnici u odnosu na inicijalno stanje. Na taj
nain se kombinacijom razliitih programa omoguava svakom ueniku
da se razvija na razliitim nivoima uinka skladno individualnim
potrebama, mogunostima i interesovanjima.
Svjesni smo da idealna edukativna teorija ne postoji, ali je nuno
proirenije i produbljenije pedagoko djelovanje kako preporuuje I.
Biondi u knjizi Integrativna pedagogija, gdje objanjava da svako dijete
ima pravo na razliitost koja ukljuuje slobodu uenika da razviju svoje
sposobnosti u svim zamislivim razinama uinka (Biondi 1993: 67).
1.2. Potrebe roditelja djece kolskog uzrasta
ivimo u svijetu koji od nas trai da dajemo vie, da se kreemo
bre, da radimo bolje i sve to u cilju opstanka i napredovanja. Protjerana
tim savremenim promjenama tradicionalna porodica u potpunosti nestaje
sa svim svojim prednostima i nedostacima, a uloga roditelja u odgoju
djece sve je vanija uzimajui u obzir injenicu da na djecu loe utie
dananja destruktivna kultura sa poremeenim sistemom vrijednosti.
Djeca oajniki trebaju roditelje koji e ih voditi, pruati im podrku i
savjete.
Takoer, zbog savremenog brzog tempa ivljenja roditelji su
prezauzeti poslom, gdje se od njih oekuje to bolji i kvalitetniji rad sa
svakodnevnim strunim usavravanjem, a nerijetko i cjelodnevna
dostupnost i prekovremeni rad. U skladu sa ekspanzijom novih znanja i
761
dostignua, nastavni planovi i programi su sve zahtjevniji te je za njihovo

savladavanje potreban aktivan dodatni rad kod kue, gdje veina uenika
treba pomo zbog nedostatka samostalnosti i motiviranosti.
U savremenoj knjizi Pedagogija za 21. stoljee dr. N. Suzi
objanjava da se roditelji malo bave kolskim uenjem svoje djece.
Najee se roditeljska briga svodi na opominjanje djeteta ili
moralisanje, to u pravilu daje suprotne efekte. Oevi se prevashodno, po
patrijarharnom modelu, ne bave vaspitanjem djece, to preputaju
majkama. Majke su, s druge strane, optereene viestrukim obavezama i
nemaju dovoljno vremena za rad sa djetetom. Rezultat toga odnosa je
preputenost djeteta samom sebi, televiziji, video igricama ili ulici.
(Suzi 2005: 384).
Uporedo sa ovim promjenama, zajednika dvorita i ulice su sve
manje sigurna mjesta za igru i druenje djece. U vremenu kad kriminal u
velikoj mjeri uzima maha kroz razliite oblike kao to su uzimanje
opojnih droga, maloljetniku delikvenciju, vrnjako nasilje, seksualno
zlostavljanje, otmice djece i druge oblike, nijedan odgovoran roditelj ne
eli ostaviti svoje dijete bez nadzora odrasle osobe u koju ima povjerenje.
Kada uzmemo u obzir uticaj destruktivne kulture, prezaposlenost
roditelja, cvjetanje kriminala, prevelike zahtjeve kola i potrebu
uenika za pomo u uenju, dolazimo do zakljuka da savremenim
porodicama koje imaju djecu kolskog uzrasta trebaju ustanove koje
pruaju kompletnu brigu o njihovim kolarcima u toku njihovog
odsustva.
U knjizi Sedam navika uspjenih obitelji autor, Stephen R.
Covey, govori o uzburkanom svijetu koji je promijenio porodinu kulturu
u zadnjih 50 godina (Covey 1998: 123). Uporeivao je razliku u
zastupljenosti tehnologije, zaposlenosti roditelja, izgledima djece da
odrastu u domu sa oba roditelja, uvaavanju nastavnika u kolama,
porodinim obredima, religiji, uestalosti nasilnih prestupa maloljetnika,
komunikaciji sa irom porodicom i komijama. Tabelarno emo
predstaviti razlike koje je autor uoio. (Tabela 1)
Iako je ovo istraivanje provedeno u Americi, svjesni smo da bi
jedno ovakvo istraivanje vjerovatno pokazalo sline rezultate kod nas,
to potvruje potrebu roditelja za institucionalnim zbrinjavanjem kolske
djece u toku njihovog rada ili odsustva zbog nekog drugog razloga. Pored
svih osobina koje bi roditelji trebali imati, jedna od najzahtjevnijih je
osjeaj odgovornosti za uspjeh i zatitu vlastite djece. Odgovorno
roditeljstvo danas, vie nego ikad, dobiva na vanosti. Odgovoran roditelj
eli da njegovo dijete bude stalno zatieno te da u sigurnom okruenju
ui i drui se sa vrnjacima.
762
Tabela 1: Poreenje razlika u kulturi prije 40-50 godina i dananje

kulture u domu (Covey 1998: 123)
Predmet
uporeivanja
Tehnologija
Izgledi djece da
odrastu u domu sa
oba roditelja
Zaposlenost roditelja
kola
(potivanje
nastavnika i osnovni
disciplinski
problemi)
Porodini obredi
Kultura u domu prije 40-50

godina
-Sluanje radija,
-Malo ili nimalo televizije,
-80% djece ima izgleda da odraste
u domu sa oba roditelja,
-Stopa razvoda od 1 do 5,
-etrdesetosatna radna sedmica,

-Manje od 20% djece treba vrti,
-Nastavnici uivaju potovanje,
-Doputena je molitva u koli,
-Glavni disciplinski problemi su:
vakanje gume, buka, nenoenje
uniforme, bacanje smea, tranje
po hodnicima...,
-Porodini ruak,
-Porodina okupljanja,
-Malo ili
nimalo
televizije,
gledanja
Religija
-70% ljudi dri da vjera sve vie

utie na ivot Amerikanaca,
Nasilni
prestupi
maloljetnika
-16,1 sluajeva na 100.000,
ira porodica
-ivi u blizini,
-Kontakti su esti,
-Obino se dobro poznaju i vjeruju
jedni drugima.
Komije
Kultura u domu danas

-Televizija zamjenjuje porodine
obrede,
-50% djece ima izgleda da
odraste u domu sa oba roditelja,
-Stopa razvoda od 1 do 2,
-Broj
samohranih
roditelja
porastao 350%,
-40-50-satna radna sedmica,
-Vie od 60% djece treba u vrti,
-Nastavnici vie nisu moralni
autoritet,
-Napadi na nastavnike porasli su
700% od 1978. g.,
-Glavni disciplinski problemi su:
droga,
alkohol,
trudnoa
maloljetnica,
samoubojstva,
silovanja, pljake i dr.
-Djeca kolskog uzrasta svake
sedmice: itaju 1,8 sati, ue 5,6
sati, gledaju televiziju 21 sat,
-Odrasli gledaju televiziju 15 sati
sedmino,
-60% ljudi dri da religija sve
manje
utie
na
ivot
Amerikanaca,
-90% ljudi dri da SAD sve vie
tone u moralni pad,
-Porasli 500% od 1350-ih
godina,
-Porasli 22% od 1990. godine,
-75,8 sluajeva na 100.000,
-ivi daleko,
-Kontakti su rjei,
-Veina Amerikanaca poznaje
dobro samo 3 do 5 komija.
Korisnici usluga PU Abakusa Zenica, roditelji djece od 6 do 15

godina, do upisa djeteta u ustanovu rjeavali su problem zbrinjavanja
djece na razliite naine. Oblici zbrinjavanja djece koje su koristili su:
1. zbrinjavanje kolskog djeteta u predkolskoj ustanovi,
2. dadilja koja brine o djetetu u kui ili stanu roditelja djeteta,
3. dadilja koja brine o djetetu u svojoj kui ili stanu,
4. zbrinjavanje djeteta u drugoj porodici koja ima kolsko dijete,
5. zbrinjavanje djeteta kod nana/baka i djedova ili kod druge
rodbine.
763
Svi ovi oblici rjeenja imaju svoje prednosti, ali, takoer, i jako
puno nedostataka. Nijedan od ovih naina zbrinjavanja djeteta ne rjeava
istodobno pitanje sigurnosti, pravilne ishrane, socijalizacije, instrukcije u
vezi kolskih obaveza, samoaktualizacije, a sve ove komponente su
potrebne da bi se dijete kolskog uzrasta optimalno razvijalo.
1.3. Profesionalna uloga uitelja u programima dodatnog
odgojno-obrazovnog rada
Imajui u vidu cilj nauno-strunog skupa ukazat emo na
kompetencije koje bi trebao po zavretku studija imati nastavnik kako bi
bio spreman raditi sa djecom kolskog uzrasta i izvan tradicionalnog
kolskog sistema. Profesionalna uloga nastavnika koji realizuju programe
dodatnog odgojno-obrazovnog rada vrlo je sloena, jer on osmiljava,
planira i programira nastavni sadraj, realizuje program i organizuje rad,
dijagnosticira i preporuuje roditelju odgovarajui program, ocjenjuje,
opisuje napredak i ima razumijevanja za svako dijete njegove
individualne potrebe i karakteristike.
I. Biondi u svojoj Integrativnoj pedagogiji objanjava pojam
integrativni uitelj (Biondi 1993: 114) koji bi najvie odgovarao
potrebama djece u ovakvim ustanovama gdje su stvoreni uslovi za
individualnim i individualiziranim oblikom rada. On objanjava da je
potrebno uitelje dodatno osposobiti za dijagnosticiranje, proiriti
njihova znanja o djeci sa posebnim potrebama, upoznati ih s mjerama i
postupcima rada sa takvom djecom te osposobiti za realizaciju
individualizirane nastave.
1.4. Zato su vani kvalitetni programi zbrinjavanja i dodatnog
obrazovanja djece kolskog uzrasta
Kvalitetni programi zbrinjavanja i dodatnog obrazovanja djece
kolskog uzrasta predstavljaju novi obrazovni model unutar kojeg e
dijete kolskog uzrasta zadovoljiti sve svoje dnevne bioloke i socioloke
potrebe, a uz poticajno okruenje i struan kadar dodatno e razvijati
svoje talente u skladu sa individualnim mogunostima i interesovanjima.
U toku kreiranja obrazovnog modela potrebno je uvaiti dinamiku
ambijenta koji je potreban djetetu. Kada je razredno okruenje u kojem
uenici dnevno provode toliko vremena organizovano tako da se podstie
komunikacija izmeu uenika, vrednuje saradnja, zadaci i materijali su
objedinjeni i uenicima se daje sloboda da ostvaruju vlastite ideje, djeca
postaju spremnija da rizikuju i pristupe svom radu sa spremnou da
prihvate izazove prema svom trenutnom shvatanju. Ovakva uloga uitelja
764
i uslovi u kojima se rad odvija na prvo mjesto stavljaju djecu kao budue
mislioce. (Walsh: 47).
U slubi maksimalizacije razvoja uenika i svakog ovjeka uope
potrebno je uspostaviti nove odgojne funkcionalne sisteme, kako istie I.
Biondi. Prema njegovom miljenju, nije samo kola ta koja odgaja i
obrazuje van porodice. Potrebno je deskolarizirati kole, a skolarizirati
funkcionalne odgojne imbenike koji e na aktivan i permanentan nain
dugorono uticati na razvoj potencijala pojedinca. Zbog mogunosti da
se ljudima tijekom cijelog ivota dostavljaju potrebne informacije,
potrebni naini za viu obradu tih informacija, kao i dodatne terapeutske
matekompetencije za uspjenu regulaciju procesa kojim se ubrzava
vlastiti rast, stvorene su osnovne pretpostavke za uspostavu novog
odgojnog sustava. (Biondi 1993: 131) U skladu sa tim Abakus bi se
mogao smatrati novim funkcionalnim odgojnim imbenikom koji na
jednom mjestu nudi mnotvo informacija i obrazovnih programa koji
dopunjavaju ili proiruju steeno znanje u kolama. Kako kau autori
sjajne knjige Revolucija u uenju: ...rjeenje je iznenaujue
jednostavno: samo trebate otkriti najbolje ideje koje se ve provode i
povezati u cjelinu one koje nabolje odgovaraju vaim potrebama.
(Dryden 1999: 89).
1.5. ta je PU Abakus Zenica?
PU Abakus Zenica je prva ustanova za boravak, dodatno i
dopunsko obrazovanje djece kolskog uzrasta u Bosni i Hercegovini u
kojoj je okruenje tako dobro osmiljeno da podstie komunikaciju
izmeu uenika, razvoj kreativnosti i stvaralakog miljenja. Zadaci i
materijali su objedinjeni i uenicima se daje sloboda da ostvaruju vlastite
ideje, djeca postaju spremnija da rizikuju i pristupe svom radu sa
spremnou da prihvate izazove prema svom vlastitom i trenutnom
shvatanju.
Dnevni plan aktivnosti osmiljen je tako da zadovoljava sve dnevne
bioloke i socioloke potrebe djece kolskog uzrasta. Odgojno-obrazovni
programi se realiziraju u etiri prostorije, a svaka od njih je specijalno
ureena i prilagoena za odreenu vrstu aktivnosti.
U ugodnoj i poticajnoj atmosferi uionice djeca piu zadau i ue
pod nadzorom strunog kadra. Tu se odravaju asovi stranih jezika,
matematike, muzike, dramske i druge radionice. Opremljena je
namjetajem prilagoenim visini djece kolskog uzrasta, knjigama,
enciklopedijama, rjenicima, kartama, plakatima, edukativnim igrama,
muzikim instrumentima (sintisajzer, metalofon, zveke, def...) te
pomagalima za istraivanje (mikroskop, lupe...).
765
U veseloj radionici odravaju se radionice crtanja, slikanja,

skulpture, grafike, izrade nakita i drugih djela primijenjene umjetnosti te
asovi Akademije za male naunike.
Sala slui za odravanje asova aerobika, plesa, roendanskih i
drugih zabava, kuglanja i drugih tjelesnih aktivnosti. Opremljena je
tegovima, palicama, loptama, obruevima i podlogama za vjebanje.
Igraonica je opremljena audio-vizuelnom tehnikom, drutvenim
igrama, igrakama, DVD-jevima, knjigama i enciklopedijama te
mekanim udobnim namjetajem koji omoguava djeci da se odmore,
drue, igraju i zabave.
Ovako organiziran prostor prua brojne mogunosti izbora koje e
odgovarati individualnim interesima i mogunostima te nainu uenja
uenika. Uenici se razlikuju po svom pristupu u uenju, zato je jedan od
najteih zadataka zadovoljiti potrebe svakog pojedinog djeteta u grupi.
II Dosadanja istraivanja
Cjelokupna ideja osnivanja ove ustanove predstavlja inovaciju u
BiH, jer nam nisu poznati, tj. dostupni podaci koji bi potvrdili postojanje
ovakvih ustanova na naim prostorima.
Meutim, na internetu se mogu pronai brojne stranice o
ustanovama za zbrinjavanje djece kolskog uzrasta u SAD-u koji se
nazivaju School-Age Child Care Centre, iji rad prate i ocjenjuju
razliite asocijacije i specijalne komisije za mjerenje kvaliteta.
III Metodologija istraivanja
3.1. Predmet istraivanja
Predmet istraivanja su stavovi uenika, roditelja i nastavnika o
uticaju dodatnog organiziranog odgojno-obrazovnog rada na uenje i
ponaanje uenika. Zanima nas da li ovakvi programi i u kojoj mjeri,
prema miljenju ispitanika, utiu na uenje i ponaanje uenika.
3.2. Cilj istraivanja
Sve aktivnosti u vezi istraivanja poduzete su s ciljem otkrivanja
vanih podataka o stavovima uenika, roditelja i nastavnika o
programima prve ustanove za boravak, dopunsko i dodatno obrazovanje
djece kolskog uzrasta u Bosni i Hercegovini.
766
3.3. Znaaj istraivanja

Znaaj istraivanja se ogleda u pruanju mogunosti uenicima,
roditeljima i nastavnicima da ocjenjuju rad ustanove te na taj nain
uspostave bolju saradnju u kreiranju novih programa. Svi podaci dobijeni
ovim istraivanjem iskoristit e se za poboljanje kvalitete programa
ukoliko po miljenju ispitanika neke od programa treba poboljati da bi
cilj u potpunosti bio postignut u interesu djece.
3.4. Hipoteze
H1. Evidentna je potreba organiziranja dodatnog odgojnoobrazovnog rada sa uenicima osnovne kole.
H2. Roditelji, uenici i nastavnici imaju pozitivne stavove o PU
Abakus Zenica.
H3. Programi dodatnog organiziranog odgojno-obrazovnog rada
PU Abakus Zenica pozitivno utiu na uenje i ponaanje uenika.
3.5. Metode, tehnike i instrumenti
U istraivanju je koritena deskriptivno-analitika Servey metoda i
metoda analize dokumentacije. Od tehnika koriteno je anketiranje, a kao
istraivaki instrumenti koriteni su Upitnik za nastavnike, Upitnik za
roditelje i Upitnik za uenike, koji su konstruisani za potrebe ovog
istraivanja.
3.6. Uzorak
Uzorak je sainjavao ukupno 101 ispitanik (11 nastavnika, 54
roditelja i 34 uenika). Od ukupnog broja 41 ispitanik je mukog, a 60
ispitanika su enskog spola.
IV Analiza i interpretacija dobijenih rezultata
U namjeri prikupljanja podataka za afirmativnu hipotezu H1 kojom
smo pretpostavili da postoji potreba za organiziranjem dodatnog
odgojno-obrazovnog rada ispitanicima smo postavili nekoliko tvrdnji
(ajtema) na koje su iznosili svoje stavove.
O tome da li je opasno da djeca borave sama u stanu ili u dvoritu
bez nadzora starije osobe u koju roditelj ima povjerenje ispitanici su se
izjasnili u sljedeim frekvencijama/procentima:
767
Iz rezultata se vidi da veina ispitanika smatra boravak djeteta bez

nadzora opasnim.
Uenici, roditelji i nastavnici su se izjanjavali, svaka grupa iz svog
ugla, da li uenici trebaju pomo u uenju, jer uvijek imaju puno zadae i
lekcija za nauiti kod kue.
Podaci pokazuju da se veina ispitanika u potpunosti ili djelimino

slae da uenici trebaju dodatnu pomo u uenju ili pisanju zadae.
Ranije je objanjeno da veina roditelja zbog prezaposlenosti i
ubrzanog tempa ivljenja ne uspijeva lino raditi sa djetetom. O tome su
se izjanjavali i ispitanici ovog rada.
768
U svrhu dokazivanja ili opovrgavanja hipoteze da postoji potreba

za organiziranjem dodatnog odgojno-obrazovnog rada ispitanici su se
izjanjavali o tome da li kola moe zadovoljiti sve odgojno-obrazovne
potrebe uenika.
Svi uenici i roditelji su odgovorili da se u potpunosti ili djelimino

slau da kola ne moe zadovoljiti sve odgojno-obrazovne potrebe
uenika. Dva nastavnika se nisu sloila sa tvrdnjom, dok su se ostali
izjasnili da se djelimino ili u potpunosti slau sa istom.
769
O tome da li djeca vole da se igraju i drue sa svojim vrnjacima

ispitanici su se izjasnili u sljedeim frekvencijama:
Stavovi ispitanika su potvrdili da postoji potreba za organiziranjem

dodatnog odgojno-obrazovnog rada sa uenicima osnovne kole, koji
podrazumijeva zbrinjavanje u toku odsustva roditelja sa pruanjem
uslova za zadovoljavanje biolokih i sociolokih potreba djece mlaeg
kolskog uzrasta. Ispitanici smatraju da djeci mlaeg kolskog uzrasta
trebaju programi boravka gdje e se djeca osjeati sigurno, gdje e im se
pomoi oko pisanja zadae i uenja te omoguiti prostor za odmor,
igranje i socijalizaciju, a sve s ciljem pozitivnog uticanja na uenje i
ponaanje uenika.
770
Zanimalo nas je da li su stavovi uenika, roditelja i nastavnika o

programima ustanove, uslovima i efektima rada ustanove pozitivni ili
negativni. Doli smo do sljedeih rezultata:
Na osnovu grafiki predstavljanih istraivakih rezultata moemo

zakljuiti da su stavovi uenika i roditelja pozitivni, a da samo jedan dio
771
nastavnika uvaava rad ustanove. Od ukupno 32 nastavnika3 koja smo

planirali anketirati, samo 11 je popunilo Upitnik za nastavnike, dok su
drugi odbili saradnju i vratili nepopunjen obrazac.
Stavovi uenika, roditelja i jedne grupe nastavnika, koji su spremni

na saradnju, ukazuju na to da se u ustanovi djeca osjeaju sigurno, da
postoje uslovi za pravilnu ishranu, da se vodi rauna o higijeni i
sprjeavaju irenja epidemije, da postoji adekvatna prostorija za odmor,
igru i druenje koja obezbjeuje djeci uvjete za socijalizaciju i usvajanje
pravila lijepog ponaanja. Posebno istiemo da stavovi ispitanika ukazuju
na postojanje adekvatne prostorije za pisanje zadae i uenje koja
obezbjeuje djeci uvjete za rad i ostvarivanje boljeg opeg uspjeha u
koli i usvajanje radnih navika.
Na osnovu analize dobijenih podataka moemo zakljuiti da je
hipoteza H2 djelimino potvrena, jer uenici i roditelji imaju pozitivne
stavove o PU Abakus Zenica, dok su kod nastavnika miljenja
podijeljena. Samo jedan dio nastavnika uvaava rad ustanove, to
opovrgava nau pretpostavku da i nastavnici imaju pozitivne stavove o
ovoj ustanovi.
Da bismo saznali kakvi su stavovi ispitanika o organiziranim
programima dodatnog odgojno-obrazovnog rada, dali smo im mogunost
da se izjasne o tome da li se Abakusovi programi mogu smatrati
adekvatnom dopunom kolskih programa.
Svi nastavnici koji rade sa djecom ukljuenom u program svakodnevnog boravka

ustanove.
772
Dobijeni podaci pokazuju da se 89,1% ispitanika u potpunosti, a

10,9% ispitanika djelimino slae sa navedenom tvrdnjom. Vano je
napomenuti da nijedan ispitanik nije napisao da se ne slae. U svojim
individualnim komentarima, koji su sastavni dio svakog Upitnika,
ispitanici su navodili razloge zbog kojih smatraju da ovi programi mogu
biti adekvatna dopuna kolskih programa. Analizom individualnih
komentara4 zakljuujemo da roditelji smatraju da programi mogu biti
adekvatna dopuna, jer pozitivno utiu na uenje i ponaanje uenika.
Rad nema pretenziju da generalizuje ove zakljuke na cijelu
populaciju. Za istraivanje koje bi potvrdilo pozitivan uticaj na uenje i
ponaanje populacije uenika mlaeg kolskog uzrasta potrebno je bar
godinu dana aktivnog istraivakog rada. Prvo bi se ustanovilo inicijalno
stanje svakog uenika, organizirali bi se razliiti programi, biljeili
podaci, a nakon godinu ili vie dana utvrdilo bi se finalno stanje.
Budui da ustanova radi neto vie od godinu dana, nismo bili u
mogunosti za potrebe ovog nauno-strunog skupa organizirati jedno
takvo opseno istraivanje, pa smo se trenutno zadrali samo na
istraivanju stavova uenika, roditelja i nastavnika o uticaju dodatnog
odgojno-obrazovnog rada na uenje i ponaanje.
Iz analize i interpretacije podataka moemo zakljuiti da ispitanici
smatraju programe ustanove adekvatnom dopunom, a na osnovu
individualnih komentara na upitnicima zakljuujemo da roditelji
4
U dijelu upitnika predvienom za individualne komentare roditelji su navodili razloge

zbog kojih koriste usluge Abakusa. Najvie su navodili da su primijetili da dijete
ostvaruje bolji uspjeh u koli, da je steklo radne i higijenske navike, te da primjeuju
napredak u ponaanju.
773
primjeuju pozitivan uticaj programa na uenje i ponaanje ukljuenih

uenika.
Da bismo ispitali da li varijabla spol utie na rezultate istraivanja,
uradili smo t-test koji je pokazao da varijabla spol nije statistiki
znaajno povezana ni sa jednom od istraivakih varijabli.
Rezultati ANOVE pokazali su da postoji statistiki znaajna
povezanost varijable duina boravka u Abakusu samo sa varijablom
sigurnost, a kod ostalih varijabli nije se pokazala statistiki znaajna
razlika meu ispitanicima koji u razliitoj duini borave u Abakusu. U
cilju ustanovljivanja jasne slike statistike povezanosti unutar
spomenutih varijabli, uraen je Scheffeov postupak.
Rezultati su pokazali da djeca koja borave preko 12 mjeseci u
statistiki znaajno veoj mjeri ostvaruju rezultate na skali sigurnosti od
ispitanika koji u Abakusu borave od 0 do 6 mjeseci (F=5.027, sig.=.008).
Tabela 2: Prikaz rezultata ANOVE za ispitivanje razlike izmeu
kategorija uzorka u odnosu na to ko su ispitanici za varijable za koje se
pokazalo postojanje statistiki znaajne razlike na cijelom uzorku
Duina boravka u Abakusu
Sigurnost
Aritm. sredina Standardna devijacija
Sig.
0 do 6 mjeseci
18
5.5000
.78591 5.027 .008
6 do 12 mjeseci
49
5.7959
.45550
34
5.9412
.23883
101
5.7921
.49632
preko 12 mjeseci
Total
Tabela 3: Tabearni prikaz rezultata Scheffe-ovog postupka za ispitivanje

razlike izmeu kategorija uzorka u odnosu na lokaciju kole za varijable
za koje se pokazalo postojanje statistiki znaajne razlike na cijelom
uzorku
Multiple Comparisons
Scheffe
Dependent
Variable
(I) Duina boravka (J) Duina boravka u

Mean
u Abakusu
Abakusu
Difference (I-J) Std. Error Sig.
SIG
0 do 6 mjeseci
6 do 12 mjeseci
6 do 12 mjeseci
-.29592
.13160 .085
preko 12 mjeseci
-.44118*
0 do 6 mjeseci
preko 12 mjeseci
preko 12 mjeseci
0 do 6 mjeseci
6 do 12 mjeseci
*. The mean difference is significant at the 0.05 level.
774
.29592
.13918 .008
.13160 .085
-.14526
.10657 .398
.13918 .008
.14526
.10657 .398
.44118
Svi ispitanici su odgovorili da se u potpunosti slau sa tvrdnjom da

je Abakus sigurno mjesto za djecu, a statistiki znaajna razlika se
oitovala kod izjanjavanja u vezi sa tvrdnjom da je opasno da djeca
borave u stanu/kui ili na ulici bez nadzora starije osobe u koju roditelj
ima povjerenje.
V Zakljuna razmatranja
Nalazi ovog istraivanja pokazuju da je osnivanje prve ustanove za
boravak djece kolskog uzrasta u Bosni i Hercegovini bilo opravdano, jer
je istraivanje potvrdilo hipotezu H1, tj. dokazalo evidentnu potrebu
uenika i roditelja za organiziranjem dodatnog odgojno-obrazovnog rada
prilagoenog uenicima mlaeg kolskog uzrasta. Veina ispitanika
smatra boravak djeteta bez nadzora opasnim, te se u potpunosti ili
djelimino slau da uenici trebaju dodatnu pomo u uenju ili pisanju
zadae.
Na osnovu dobijenih podataka zakljuujemo da su stavovi uenika i
roditelja o ustanovi pozitivni, a da samo jedan dio nastavnika uvaava
rad ustanove. Stoga je potrebno u narednom periodu pronai mehanizme
za uspostavljanje bolje saradnje izmeu nastavnika u koli i nastavnika
PU Abakus Zenica. Neki od mehanizama bi mogli biti: razliiti susreti
direktora i/ili nastavnika, prezentacije programa po kolama, izrada
zajednikih projekata, zajednika organizacija javnih manifestacija,
organizacija posjeta uenika sa svojim razrednicima itd. Na taj nain
nastavnici bi bili bolje informirani o raznini kvalitete rada ustanove i
postepeno bi uvidjeli da je saradnja u interesu djece.
Moemo zakljuiti da je hipoteza H2 djelimino potvrena, jer
uenici i roditelji imaju pozitivne stavove o PU Abakus Zenica, dok su
kod nastavnika miljenja podijeljena. Iako smo oekivali da nastavnici u
Abakusu vide saveznika koji e im pomoi da bre dou do zajednikih
odgojno-obrazovnih ciljeva, istraivanje je pokazalo da veina
nastavnika ne eli saraivati. Na taj nain je opovrgnuta pretpostavka da
nastavnici imaju pozitivne stavove o PU Abakus Zenica.
Dobijeni podaci pokazuju da se 89,1% ispitanika u potpunosti, a
10,9% ispitanika djelimino slae sa navedenom tvrdnjom da se
Abakusovi programi mogu smatrati adekvatnom dopunom kolskih
programa. Analizom individualnih komentara zakljuujemo da roditelji
smatraju da programi mogu biti adekvatna dopuna, jer pozitivno utiu na
uenje i ponaanje uenika.
Rad nema pretenziju da generalizuje ove zakljuke na cijelu
populaciju. Za takve podatke potrebno je provesti longitudinalno
istraivanje, koje bi pokazalo prave efekte svakog programa pojedinano
775
na uenje i ponaanje uenika. Ovim istraivanjem smo eljeli otkriti

kakvi su stavovi roditelja o tome da li dodatni odgojno-obrazovni rad
utie na uenje i ponaanje uenika.
Iz analize i interpretacije podataka moemo zakljuiti da ispitanici
smatraju programe ustanove adekvatnom dopunom, a na osnovu
individualnih komentara na upitnicima zakljuujemo da roditelji
primjeuju pozitivan uticaj programa na uenje i ponaanje ukljuenih
uenika.
Takoer smo zakljuili da varijabla spol nije statistiki znaajno
povezana ni sa jednom od istraivakih varijabli, a da postoji statistiki
znaajna povezanost varijable duina boravka u Abakusu samo sa
varijablom sigurnost. Svi ispitanici su odgovorili da se u potpunosti slau
sa tvrdnjom da je Abakus sigurno mjesto za djecu, a statistiki znaajna
razlika se oitovala kod izjanjavanja u vezi sa tvrdnjom da je opasno da
djeca borave u stanu/kui ili na ulici bez nadzora starije osobe u koju
roditelj ima povjerenje. Djeca koja u Abakusu borave vie od 12 mjeseci
u statistiki znaajno veoj mjeri se slau sa navedenom tvrdnjom od
ispitanika koji u Abakusu borave od 0 do 6 mjeseci (F=5.027, sig.=
.008).
Rezultati ovog istraivanja su pokazali znaajne podatke i otvorili
mnoga pitanja koja e, nadamo se, biti predmet daljih istraivanja
mnogih, s ciljem da svako dijete ima obrazovanje koje e mu omoguiti
da se razvija u skladu sa individualnim mogunostima, potrebama i
interesovanjima.
Literatura:
1. Biondi, I. (1993): Integrativna pedagogija Odgoj djece sa
posebnim potrebama, kolske novine, Zagreb
2. Covey, R. S. (1998): Sedam navika uspjenih obitelji, Mozaik knjiga,
Zagreb, str.123.
3. Dryden, G., J. Vos (1999): Revolucija u uenju, Educa, Zagreb, str.
89.
4. Suzi, N. (2005): Pedagogija za 21. stoljee, TT Centar, Banja Luka,
str. 384.
5. Walsh, K. B.: Stvaranje uionica u kojima dijete ima centralnu ulogu
(8, 9 i 10 godina), Centar za obrazovne inicijative Step by step, New
York, str. 47.
776
EFFECT OF ADDITIONAL ORGANIZED EDUCATIONAL

WORK ON LEARNING AND BEHAVIOR
Summary
The time we live in requires an extension of the theory and practice
by introducing new ideas and ways of organising additional educational
program that will meet the needs of students, parents, and schools. The
need for organizing such activities arose because students are overloaded
with the curriculum; their parents are too busy; because of the idea of
inclusion of students with special needs; the outbreak of juvenile
delinquency; and also because of the explosion of new knowledge.
This paper presents an innovative approach to before and after
school child care with additional educational program adapted to primary
school students. The research was conducted on students, parents and
teachers of the first before and after school care centre in Bosnia and
Herzegovina, PU Abakus Zenica, as well as on teachers employed in
the schools that these students attend.
The results of the research and the previous experience in working
with children in PU Abakus Zenica show that additional educational
program has a positive effect on the students grades at school, their
intellectual and physical development, socialisation, development of
working and personal hygiene habits, and learning the rules of good
behaviour. The results also show that parents have positive attitudes
toward this innovative centre, but that teachers in schools only partially
appreciate the work of the professional staff of this centre, and that a
better cooperation needs to be established between Abakus and schools.
Key words: additional educational program, primary school students,
inclusion, children with special needs, talented students, juvenile
delinquency
777
778

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Jasna Grini
Vjekoslava Jurdana
Sveuilite Jurja Dobrile u Puli, Odjel za obrazovanje uitelja i
odgojitelja, Pula, Hrvatska
SMJEHOVNI OBLICI U KOLI

Saetak
U kontekstu suvremene kole smijeh i smjehovni oblici imaju znaajnu
ulogu u nastavnim i izvannastavnim situacijama. U radu se analiziraju
smjehovni oblici na razmei tradicije i suvremenih teorijskih promiljanja. Na
temelju takvih motrenja koja ukljuuju lingvistike analize (smijeh kao literarna
tema), psiholoke implikacije (smijeh kao dio osobnosti uenika, nastavnika,
kolskog menadmenta) te pedagoke razloge (didaktike i metodike
implikacije), ovaj rad eli pokazati temeljne smjehovne oblike koje je mogue
primijeniti u koli, poglavito u nastavi, ne zanemarujui pri tom vanosti smisla
za smijeh (sense of humor) u komunikaciji kao i u kontekstu razvoja ivotnih
vjetina uope.
Kljune rijei: smijeh, smjehovno, teorije humora, smjehovni oblici u koli,
smisao za smijeh
Teorijski aspekti smijeha odnosno smjehovnog i smjehovni

oblici
Pitanje smijeha ostaje u okvirima usuglaene uporabe rijei. U tom
smislu ostaje latentno pitanje to jest smijeh. U znanstvenim se analizama
smijeha, u metodolokom smislu, esto polazi od najstarijih tvrdnja po
kojima je smijeh neto svojstveno ovjeku, to se razlikuje od tuge
(Aristotel 2005: 13; Tamarin 1962: 117), a nedostatci koje prikazuje ne
smiju prijei u ozbiljne poroke. To su neke od tvrdnja koje su postale
elementima konanog vokabulara svih onih koji govore/piu o fenomenu
smijenog. Smijeh moemo motriti kao reakciju, uglavnom, ljudskog
organizma, kao fizioloku pojavu iji je mehanizam esto bio predmetom
izuavanja od najstarijih vremena pa sve do danas, posebno u ritualnim
obredima, a danas je, primjerice, predmetom specifine psiholoke
terapije.
779
No, ipak, vei je interes unutar znanstvenih prouavanja pobuivalo

pitanje koji to mentalni procesi rezultiraju smijehom. Najstarije teorije
govore o ivotnim sokovima (humor) i njihovim omjerima koji uzrokuju
razliita raspoloenja i bolesti (1), kasnije se govori o specifinom
odnosu duha i materije (Pirandello 1908/1963; Klibansky i dr.
1964/2009).
Pojam humora i njegove kategorije, na suvremenom je
(anglosaksonskom) podruju shvaen kao sloen fenomen, nerijetko
vezan uz smijeh kao fizioloku pojavu. No, isto se tako esto naglaava
kako smijeh (u uem smislu, laughter) nije uvijek vezan uz humor, stoga
je termin humor prihvaen u znaenju onog to u ovom radu
razumijevamo kao smijeh/smjehovno/smjehovni kompleks u irem
smislu i koji moe, ali ne mora ukljuivati i smijeh kao fizioloku
kategoriju. (2)
Polazei od Wittgensteinove definicije da je, najee, znaenje
neke rijei njezina upotreba u jeziku (Wittgenstein 1998: 20), rije smijeh
u hrvatskom jeziku najee znai izraz usana i lica praen mimikom i
glasovnim reakcijama, svojstven samo ovjeku, izazvan vedrim,
radosnim ili aljivim povodom. On moe biti prenaglaen, simuliran ili
posebno stiliziran smijeh, ponesen negativnom emocijom (zloban,
podrugljiv, raskalaen). Smijean je onaj koji djelovanjem ale ili
vanjtinom izaziva smijeh ili, u drugom znaenju, koji izaziva podsmijeh.
U upotrebi su i rijei smijati se, smijeiti se, smijeak, smijenost,
smijenotuan, smijuckati se, smijurija, kao i osmijeh, osmjehivati se,
osmjehnuti se i svima je opisano znaenje odnosno upotreba (Ani
1996: 961, 615).
Umberto Eco (Eco 2004: 88-89) se u pokuaju definiranja
kominog takoer poziva na Wittgensteinovu kritiku onih kategorija u
koje spada igra. Kao to pojam igre pokriva tkivo raznovrsnih aktivnosti
vezanih neodreenim porodinim slinostima, jer igra nije neka
specifina aktivnost nego jedna od ljudskih dimenzija, tako je i komino
(zajedno sa svojim ne nunim, niti dovoljnim korolarom, /fiziolokim/
smijehom) iste prirode.
Ako smjehovni kompleks, smijeh u irem smislu, odnosno humor,
u znaenju irokog kiobran-termina, shvatimo kao pojam koji valja
definirati, ve se na poetku pojavljuje vrlo teko pitanje: kako, odnosno
prema kojim naelima odrediti njegovo znaenje?
U tom se sluaju obraamo metateoriji smjehovnoga unutar koje
postoje tri skupine teorija:
1. esencijalistike teorije
2. teleoloke teorije
780
3. substancijalne teorije.
Esencijalistike teorije tee ponuditi nune i uvjerljive uvjete
nastanka fenomena i upravo te komponente shvaaju kao bit, esenciju
samoga pojma.
Teleoloke teorije opisuju to jest cilj smjehovnoga, odnosno kako
su njegovi mehanizmi oblikovani samim svojim ciljem.
Substancijalne teorije nalaze zajedniki imbenik za objanjenje
ovoga fenomena u njegovu konkretnom sadraju.
Govorei openito, ove se teorije mogu podijeliti na esencijalistike
i teleoloke teorije. Psiholoki, socioloki pristupi smijehu zapravo su
vie orijentirani na njegove mehanizme, primatelje i korisnike, dakle
teleoloki, odnosno substancijalno gledano, usmjerene su na njegov
sadraj, a nisu orijentirane na njegovu bit, odnosno esenciju. Moe se
pretpostaviti da su upravo te dimenzije presudne u primjeni i oblikovanju
smjehovnih oblika u koli.
Ipak, prije same razrade na osnovi tih teorija, nuno je dati bar
okvirnu definiciju biti smijeha. U kontekstu lingvistikoga humora, koji
je u odreenom smislu u sreditu ovoga rada, naglasak je na
esencijalistikom pristupu smijehu, odnosno sredinje je pitanje to jest
smijeh? Problem je u tome to se on definira s razliitih stajalita i u
razliitim vremenima. este su podjele na vrste smijeha i sam se humor
shvaa kao okruujui termin za razliite oblike ili anrove
smijenoga. Problem pojaavaju i razliiti pristupi te razliiti anrovi
smijeha. Primjerice, folkloristi razlikuju ale, anegdote, viceve,
doskoice, psiholozi navode skatoloki, agresivan, dobroudan humor,
a knjievni teoretiar, primjerice, strogo lui komino od komedije, farsu
od satire (Attardo 1994: 5). Istraivanja smjehovnoga ukljuuju
intedisciplinarni pristup i to je sredinji uzrok tekoa u njegovu
definiranju. Neke od znanosti koje se znaajno bave smijehom jesu:
filozofija, psihologija, antropologija, sociologija, teorija knjievnosti,
medicina, pedagogija, semiotika, lingvistika.
Jedna od novijih (lingvistikih) teorija koja je iroko prihvaena u
svijetu, jest Opa teorija verbalnog humora (General Theory of
Humor, GTH) koju su utemeljili Salvatore Attardo i Victor Raskin
(1991), a temelji se na est nepovezanih temeljnih initelja koji sudjeluju
u strukturi stvaranja humora:
1. Script Oppositions (scenarij suprotnosti)
2. Logical Mehanisms (logiki mehanizam)
3. Situations (situacije)
4. Target (cilj)
5. Narrative Strategies (narativne strategije)
781
6. Language (jezik)
7. Joke Text (tekst ale).
U kontekstu ovoga rada valja jo spomenuti da se kao opepoznate
temeljne teorije smjehovnoga uzimaju ove:
teorija inkongruencije (Kant, Schoppenhauer)
teorija nadmoi (Hobbes, Bergson)
teorija otputanja ili oslobaanja /napetosti/ (Freud) .
U kontekstu ovoga rada posebno je vana teorija otputanja koja
dri da smijeh oslobaa napetosti ili psihiku energiju, on oslobaa
inhibicije, konvencije ili zakone. Kako vidimo, rije je ovdje o ve
spomenutoj teleolokoj perspektivi. U kontekstu lingvistikoga humora
ova teorija odnosi se na oslobaanje od jezinih zakonitosti, koje je
tipino za ale, na igre rijeima, kao i na krenje principa suradnje
(Grice), a koje je pak tipino za smjehovno uope. Isto tako, posebno je
vaan termin izotopije (Greimas) koji igra odluujuu ulogu u
smjehovnome tekstu, a nastao je na temelju Freudova termina pomaka.
Greimasova analiza unutar smjehovnoga teksta otkriva dvije odvojene
tvrdnje: 1. aljiv tekst komponiran je od dvaju dijelova i 2) taj tekst
sadri opoziciju ili varijaciju izotopije i u isto vrijeme kamuflau
opozicije, predstavljene u zajednikom izrazu. Greimas tvrdi da izotopija
prevladava prepreke postavljene unutar poliseminosti teksta. Izotopija je
kriterij/mjera iji je cilj eliminacija dvosmislenosti. Jedinstveno znaenje
teksta moe se postii izborom jednog znaenja (jednog itanja) koje je
kompatibilno sa svim elementima, i to je izotopija teksta, izmeu
razliitih znaenja elemenata koji oblikuju tekst. Dakako, ovdje termin
tekst razumijevamo u njegovu najirem znaenju budui da smjehovni
oblici mogu biti iskazani u razliitim semiotikim sustavima koji,
naravno, nikada ne iskljuuju jezik kojime se slue. U tom se smislu
podjela ala na jezinom planu zasniva na homofoniji (homografiji,
paronimiji), polisemiji, antonimiji, morfolokoj privlanosti, tendenciji
motivacije/mocije, saimanju.
Jasno, ovdje nije mogue iskljuiti niti specifinu razradu tzv.
mehanizama kominog koje je razradio u jo uvijek nenadmanoj studiji
Henri Bergson (1900/1987), pod znakovitim naslovom Le rire (Essai sur
la signification du comique). (3)
Jedna od definicija smijeha koju preuzimamo za potrebe ovoga
rada mogla bi glasiti: humoristian, odnosno smjehovan je onaj
tekst/in/predmet iji je perlokucijski (izvanjezini, usp. Austinovu
podjelu) efekt smijeh, i u tom se smislu smijeh/smjehovno reducira
na smjehovne kompetencije govornika (Orecchioni- Kerbrat, prema
Attardo 1994: 13).
782
Smjehovni oblici i kola

Poznato je da u nastavnom procesu smisao za smjehovno, posebno
se misli na nastavnikov smisao za smjehovno, ima znaajnu ulogu. Tako
se i u svom radu Humor u nastavi, do sada fundamentalnom na ovom
podruju, Milan Matijevi posebno posvetio nekim mogunostima
koritenja smjehovnog u nastavi (Matijevi 1994: 50-80). Matijevi rabi
termin humor u znaenju smjehovnog, a njegovu uporabu lui u dva
smjera:
humor koji karakterizira ukupnu komunikaciju koja je vezana
uz sadraj koji sam po sebi nije duhovit i
humor, odnosno kominost koja je predmetom zajednike
analize uenika i uitelja (npr. uz analizu nekoga knjievnog,
scenskog, filmskog ili glazbenog djela).
Smjehovno, vezano uz kreativne nastavne procese, ima posebnu
ulogu u stvaranju atmosfere (ozraja, klime, ugoaja) koja omoguuje
kreativan razvoj. U tom je smislu, izmeu ostalih, dana i sugestija po
kojoj uitelj/nastavnik treba znati sluati uenike i smijati se s njima, a
pri tom topla podravajua atmosfera omoguuje slobodu i sigurnost u
istraivanju i miljenju (S. G. Isaksen, prema andrli 1988: 49). Tu
atmosferu nazivaju jo i pogodnom radnom klimom iju osnovu
predstavlja emocionalna klima. Tako Marko Stevanovi istie da ako ne
postoji ugoaj, oputenost, radost, smijeh, oduevljenje itd., ne moe se
govoriti o postizanju povoljnih rezultata (Stevanovi 2002: 288).
Prema psiholokom pristupu koji je utemeljio Sigmund Freud
(1905/1984), smijeh je razrjeenje napete situacije (uteda psihike
energije) u sasvim bezazlenom i neoekivanom, olakavajuem raspletu
(smijemo se suvinom utroku energije).(4)
Ugoda koju smijeh izaziva dolazi od naglog smanjenja unutarnje
napetosti ili uznemirenosti i naglog poveanja psihike energije koja je
do tada bila angairana za kontrolu tih impulsa. (6) Primjerice, koncept
povezan s podrujem nesigurnosti ili straha (autoritet, krivica) prati strah
i psihika napetost, a prelazak na koncept koji nije povezan sa strahom
oslobaa tu napetost i energiju kao nepotrebne.
U tom kontekstu znaajna je i uloga smisla za smjehovno u procesu
suoavanja uenika s (ne)uspjehom u koli. Model dispozicijskog
optimizma-pesimizma Scheiera i Carvera (Scheier i Carver 1987, prema
Brdar i Bakari 2006: 4) pesimizam povezuje s negativnim ishodima, a
u procesu suoavanja povezan je s primjenom neuinkovitih strategija
kao to su dezangaman, negiranje i odustajanje. Optimizam je povezan s
783
primjenom uinkovitih strategija suoavanja (Anderson 1996, Carver i

Scheier 1999, prema Brdar i Bakari 2006: 4). Optimisti prihvaaju
problem i aktivno se suoavaju, upotrebljavaju humor, kognitivno
restrukturiranje i nastoje pronai relevantne informacije te pozitivne
strane situacije (Brdar i Bakari 2006: 10).
Isto tako, smjehovno je i kljuna sastavnica samoga sadraja
nastave. Ono se i u tom smislu razmatra u kontekstu emotivnog sloja
samoga pouavanja i u tom segmentu izravno utjee na procese
motivacije, kljune za samo uenje. Tako, primjerice, istraivanje
poetskih interesa uenika razredne nastave koje je obuhvatilo i interes za
emocionalno ustrojstvo pjesme pokazuje veliko podudaranje u svim
razredima. Uenici su skloniji humoristinijim i vedrijim pjesmama,
nego ozbiljnijim i sjetnijim: prva tri mjesta zauzimaju vedre, aljive te
podrugljive i aljive pjesme (Grahovac-Prai, Mesi 2009: 118-119,
122).
No, sada se postavlja pitanje je li smisao za smijeh uroena ljudska
karakteristika koja ovisi o genetskoj strukturi ili ga je mogue razvijati. U
tom je smislu vrlo znakovita studija amerikoga klinikog psihologa
Louisa Franzinija (Franzini 2002) u kojoj autor pokazuje i navodi
argumente u prilog injenici da je smisao za smijeh (sense of humor)
fenomen koji je posljedica sustavnoga razvoja, prije svega u obiteljskom
okruenju, a zatim u obrazovnim ustanovama (vrtiima, kolama).
Budui da smijeh shvaa kao dar, odnosno kao orue ivotnoga
uspjeha, kljuno je pitanje koje postavlja Franzini kako razviti smisao za
smijeh kod djeteta. Upravo je vrijeme od roenja pa do kraja
adolescencije kljuno u razvijanju smisla za smijeh. Stoga sredinju
ulogu u ovome procesu imaju roditelji, ali i pedagoki djelatnici. Djeca
koja se smiju, kako ih naziva Franzini, raspolau unutarnjom sreom
koja sprjeava ranjivost i kasnije tee psihike tekoe, imaju visok
stupanj inteligencije, razvijenu fleksibilnost, kreativnost. Takva djeca
pokazuju poeljne emocije kao to je razumijevanje drugih, bolje se slau
sa roditeljima i starijima. Takva djeca ine i svoje roditelje
zadovoljnijima i ine faktor prednosti u uoj i iroj zajednici. Smisao za
humor je, u daljnjem ivotu, znaajan faktor u izboru branoga partnera i
jedna od znaajnih komponenti u dugovjenih brakova. (Franzini 2002:
18-20)
Stoga nije za uenje niti jedna analiza nastavnih umijea koja u
sebi ukljuuje i nastavnikov smisao za smijeh, u koji ukljuujemo i
njegove vjetine razvijanja toga smisla i kod uenika (Grini 2009).
Osoba uitelja najznaajniji je imbenik uspjenog poduavanja. Topao,
empatian, osjetljiv, entuzijast, sa smislom za humor sve je to
784
nastavnik koji e zasigurno postii uspjeh; tovie, mogue je vjerovati

da je bez tih osobina nemogue biti dobar nastavnik (Ryan i Cooper,
prema Bratani 2002: 128; Kyriacou 2001: 108; Matijevi 1994: 16).
Uzimajui u obzir sve navedene injenice, u ovome radu smisao za
smijeh i pojam smjehovnih oblika u nastavi ne razumijevaju se samo kao
popratni element kreativne, zanimljive i motivirajue nastave, ve kao
konstitutivni element razvoja djeteta, kao simptom zrelosti i
uravnoteenosti nastavnika i pedagokih djelatnika uope, kao simptom
uspjenog funkcioniranja kole, odnosno kao jedna od najvanijih
ivotnih vjetina.
Dakle, kada govorimo o smijehu i njegovim oblicima u nastavi,
dogaa se slina situacija kao i kod samoga definiranja njegova pojma.
Nije mogua jednostavna definicija, uputa ili objanjenje. ak i pri
oblikovanju ope pedagokih teorija vie se puta upozoravalo na sloen i
u osnovi nesiguran odnos izmeu odgojnih namjera, pedagokih radnji i
njihova stvarnog uinka (Terhart 2001: 43). Pokazuje se da se smijeh i
njegovi oblici iroko primjenjuju u itavom prostoru edukacije. Pri tom
nije rije o smjehovnim oblicima koji su adekvatni samo u nastavi, kao
to su to primjerice komika, blaga ironija, humor, vic, karikatura (Grini
2007; Matijevi 1994) ve je mogua i analiza primjene tih oblika i u
izvannastavnim djelatnostima u koli, u uionicama, ali i u kolskom
prostoru uope. Nadalje, pokazuje se da je smjehovno, prisutno u
razliitim prostorima vezanima uz kolu, prisutno i u svim svojim
oblicima i nijansama. U tom smislu smjehovno zadire u polje psihologije,
pedagogije, metodike, sociologije, filozofije, lingvistike, antropologije i
kulturalnih studija, etike. Smjehovne oblike mogue je detektirati gotovo
u svim aspektima nastavnikoga ivota i rada kao i kole uope.
Unutar kole koja je jedinstven socijalni ambijent u kojem
nastavnici, uenici i roditelji usvajaju mnogostruka socijalna iskustva,
dakle u kontekstu skrivenoga kurikuluma, odnosno osobnoga ili
unutarnjega ivota kole (Domovi 2003: 7), nameu se i mnoga
pitanja: koji su smjehovni oblici primjereni odreenoj djejoj dobi, koja
je uloga smjehovnih oblika u uenju, ozraju/psihosocijalnoj klimi unutar
uionice, u integraciji grupe, u radu s djecom s posebnim potrebama;
postoji li smjehovno karakteristino za ivot nastavnika u koli
(zbornica, kabineti), u privatnom okruenju. Imaju li ravnatelji kola i
drugi lanovi kolskoga menadmenta svoje, specifine smjehovne
oblike i smjehovne teme, koji i kakvi smjehovni oblici s temom kole
postoje i stvaraju se unutar ireg drutvenog polja, to bi pokazale
komparativne analize smjehovnih oblika meu veim brojem kola,
ukazuju li ti oblici i doprinose li razumijevanju specifinog
785
funkcioniranja kola, povijesti kolstva, unapreivanju kolskog ivota,

rada, ozraja i kulture. O smijehu u podruju odnosa uenika i roditelja
da se i ne govori. Tako se tema smjehovnoga na razini razreda (razredno
ozraje), kole (odgojno-obrazovno ozraje) i drutva, odnosno na razini
makro-organizacije, meta-organizacije i mikro-organizacije (Terhart
2001: 64-65), u njihovu meusobnom odnosu, pokazuje gotovo
neiscrpnom koliko i vanom.
Smjehovni oblici u koli
Proirenje kolske obveze i sve dulje trajanje obuhvaenosti sve
veeg dijela mlade generacije kolskim sustavom i organiziranim
procesima pouavanja i uenja pridaje kolskom iskustvu novu kvalitetu.
Ono sve dalje i intenzivnije prodire u ivotno okruenje uenika. Tamo
prikupljena iskustva sve snanije djeluju na cjelokupnu osobnost pa stoga
i sama kola sve vie postaje ivotom (Terhart 2001: 183). Ukoliko
kvaliteta meuljudskih odnosa izmeu sudionika nastavnoga procesa,
kao i kole uope, utjee na stvaranje emocionalne klime i ukoliko je
bitno da svi ulau trajne napore u stvaranju toplog, podravajueg,
odnosno poeljnoga ozraja (Domovi 2003: 21, 24), pitamo se koju
ulogu u tome ima smijeh i smjehovni oblici. Ako je uenje sredinji cilj
kole, uloga smjehovnog moe imati i u tome svoju ulogu. Uenje
shvaamo kao pojam nadreen pojmu odgoja i obrazovanja, i to uenje
kao proces mijenjanja, kao radostan duhovan rast osobnosti, a ne samo
kao proces usvajanja znanja (Bratani 2002: 40). Proces pouavanja i
uenja odvija se ak i onda kada ga tematiziramo pod vidom poduke
uglavnom kao proces interakcije izmeu pouavatelja i pouavanog,
izmeu uitelja i uenika, pri emu se razmjenjuju kako verbalni tako i
neverbalni signali (Terhart 2001: 73). S druge strane, zbog drutvenokulturnih procesa modernizacije, promjena u ivotnom okruenju,
preobrazbe vrijednosti, tradicionalni kolski i nastavni zahtjevi i napori
nastavnika u oima uenika i okoline izgledaju zastarjeli, oni djeluju
neprimjereno, dosadno i naporno, kao da potjeu iz nekog drugog svijeta
ili kako nas, prema tvrdnji grafita na vratima jedne kole, upuuje
njemaki metodiar Ewald Terhart kola nije cool. Uenike
prisiljavaju kolske obveze, a nastavnike njihov posao da se zatvore
izmeu etiri zida uionice. Tegobni napori uenja, uklapanje u skupinu,
dogovaranje i potivanje pravila, naprezanje usprkos zakanjelog,
nematerijalnog i u osnovi nejasnog zadovoljstva, razlozi su zbog ega je
nastava, pa i kola, za sve sudionike postala beskrajnom mukom (Terhart
2001: 198).
786
Postavlja se, stoga, pitanje to uiniti i kako je mogue

smjehovnim oblicima pomoi svim sudionicima kolskoga sustava,
odnosno koliko smijeha u koli? Mnogi autori upozoravaju na pravilnu
dozu smijeha u koli zbog ouvanja nastavnikoga autoriteta (Kyriacou
2001: 115), odnosno sprjeavanje prevelikoga oputanja uenika i
neaktivnosti (Brdar i Bakari 2006: 10) kao i zbog agresije, povrede i
nasilja (Franzini 2002: 85-101). Nedvosmislen i u odreenom vidu
radikalan pristup toj tematici nude sveuilina profesorica Diana
Loomans i kazalina umjetnica Karen Kolberg (2002) u svojem vodiu
za pouavanje kroz humor i igru, a koji nosi znakovit naslov The
laughing classroom. Rije je o praktinom vodiu za sve nastavnike na
svim razinama koji ukljuuje vjebe, igre, zadatke primjenjive u
pouavanju, ali i openito odnosima u koli. Ono se pak shvaa i kao
znanost, ali i kao umijee, u kojemu prvi korak predstavlja razvoj
nastavnika u nastavnika koji se smije kada, gdje, zato i kako veliki
HA, HA postaje AHA dakle spoznaja, znanje, vjetina, umijee.
Autorice upozoravaju na razliite reakcije nastavnika prilikom
prihvaanja njihove metode. Upravo je i rije o strahu od naputanja
ustaljenih navika u radu kao i od ve spomenutog gubitka autoriteta
(Loomans i Kolberg 2002: xii-xiii). One nude zadatke kojima je cilj
testiranje nastavnikova stila primjerice, jeste li nasmijani nastavnik ili
ograniavajui nastavnik /laughing and limitnig teaching style/ (Loomans
i Kolberg 2002: 9-15). Nadalje, ovaj je rad usmjeren na razliita podruja
nastavnikova ivota i rada: kreacija razreda koji se smije u 45 konkretnih
tehnika/vjebica/igrica/inscenacija/performativa, podijeljenih u tri
skupine koje omoguuju uvoenje smjehovnog ozraja:
1. vjebice za zagrijavanje namijenjene stvaranju radnoga
ugoaja i koncentracije
2. nasmijane lekcije uenje uz smjehovne oblike
3. odmor, odnosno prekid uz igru kratki vremenski odsjeci
namijenjeni za oputanje i obnavljanje koncentracije.
Posebno poglavlje nosi znakovit naslov Pouavanje humorom koji
lijei. Ono je upueno na rjeavanje problema discipline i ponaanja
uenika u razredu i u koli, odnosno upuuje nastavnika na spretno
balansiranje na uskom uetu izmeu krutosti i nediscipline. I Kyriacou je
tome problemu posvetio panju u kontekstu humora u nastavi, istiui
kako primjena humora pri uspostavi discipline trai iznimnu vjetinu
nastavnika (Kyriacou 2001: 136, 152).
Razumijevajui smijeh kao univerzalni jezik sporazumijevanja,
Loomans i Kolberg nude etiri konkretna prizora (scene) iz kolskoga
ivota koje prezentiraju sa stanovita nefleksibilnoga nastavnika, ali i
787
onoga koji primjenjuje smjehovne oblike. Poznavajui sve zamke u

razumijevanju pojma smijeha u razredu, primjerice temeljne razlike
izmeu smijeha i gledanja svega kao na alu, autorice i same, putem
seminara, pouavaju nastavnike diljem SAD-a na svim obrazovnim
razinama.
Konkretne vjebe za kreaciju humora (humor-creation exercises)
daje i Franzini (Franzini 2002: 68-84) koji je pak vie usmjeren da mlau
dob. One su poredane kronoloki, prema uzrastu djeteta:
1. vjebice od roenja do prve godine
2. vjebice od prve do tree godine
3. vjebice od tree do este godine
4. vjebice od este do devete godine
5. vjebice od devete do dvanaeste godine
6. vjebice za sve od tree do dvanaeste godine.
U posebnom dijelu svoga rada Franzini daje i vjebice za primjenu
smjehovnih oblika u nastavi (Franzini 2002: 117-136):
1. vjebice za vrti i predkolski uzrast
2. vjebice za prvi i drugi razred
3. vjebice za trei i etvrti razred
4. vjebice za peti i esti razred.
Pred zatvorenim vratima umjesto zakljuka
Smijeh u koli kao i smijeh uope jest neobino irok i kompleksan
pojam. O tome nam svjedoe brojne teorije, aplikacije, razrade, s isto
tako brojnih aspekata razliitih znanstvenih disciplina. Moemo biti
potpuno sigurni da je smijeh izvor mnogih dobrobiti u ovjekovu ivotu,
radu, stvaralatvu, njegovim odnosima s drugima, u njegovu razvoju,
zrelosti i poznoj dobi. Smijeh navodi ovjeka da problem sagleda iz
drugaije perspektive i ve je samo ta osobina uvjetom i njegove
kreativnosti kao i psihike ravnotee. Smijeh, izmeu ostaloga, tako
postaje i jedna vrst metode unutar djelatnosti pouavanja koja i samo to
pouavanje otkriva kao djelatnosti konstruiranja. Nadalje, takva
djelatnost pouavanja ne rastvara smo jednoznanost stvari u mnotvu
perspektiva, inscenacija i mogunosti tematiziranja, ve misao o
konstrukciji primjenjuje i na subjektivnu stranu procesa pouavanja i
uenja (Terhart 2001: 50; Loomans i Kolberg 2002). Dakako, to su samo
neke od uloga smijeha, a koje su posebno vane u razvoju djeteta i u
kolskom ozraju.
Meutim, ostaju pitanja: kako, kada, koliko i zato smijeh.
Nalazimo se, dakle, pred zatvorenim vratima (Terhart 2001: 11) do kojih
788
su nas dovele sigurne i provjerene znanstvene tvrdnje, no te tvrdnje nas

ostavljaju da sami zakoraimo u prostore primjene smijeha i smjehovnih
oblika. S time se susree svaki nastavnik, svaki uenik, roditelj, pedagog,
ravnatelj, kao i svaki ovjek u odreenim situacijama svoga ivota.
Ljudsko uenje previe je sloeno da bi se moglo objasniti samo uz
pomo jednog temeljnog modela i zatim ga organizirati na toj osnovi.
Profesionalna socijalizacija nastavnika razvojni je proces koji se ne
odvija kao neprekidna, problema liena izmjena pozicija i uloga te nije
odreen jedino izvanjskim utjecajima. Potrebno je poi od razvojnog
procesa osobnosti, a time i identiteta koji tvori rezultantu specifinih
situacijskih i osobnih imbenika. Stoga nam valja uiti: od roditelja,
nastavnika/kolega, strunjaka, umjetnika, i svakako od djece, naih
uenika i studenata. Potrebno je sakupljati iskustva iz prakse, analizirati
konkretne primjere iz razliitih situacija u kojemu su primijenjeni
smjehovni oblici.
Kognitivna psihologija nastave uenje promatra kao vaan proces
obrade podataka i kao proces aktivnog suoavanja uenika sa svojom
okolinom, a smisao za smijeh pokazao se jednim od najbezbolnijih i
najefikasnijih naina suoavanja.
Tek nakon toga mogua su empirijska ispitivanja o primjeni, smislu
i rezultatima smjehovnoga u koli, i to u njegovu teleolokom i
substancijalnom znaenju. Stoga nam preostaje da uimo, gledamo,
otvaramo svoja srca drugima kako bismo osjetili to jest istinska potreba
i enja Drugog pa onda i to jest i ona naa, vlastita. Takvi su procesi
svojstveni samo ovjeku i po njima, a posebno po svom smijehu ovjek
i jest ovjek.
The winner is not the one who dies with the most toys; it is the
one who has lived life with the greatest of joy. He who laughs lasts.
(Franzini 2002: 13)
PRILOZI (5)
Smjehovni oblici iz kolskog lista
ale, dosjetke, igre rijeima nastale u nastavnom procesu
Uenik: 5 puta 5 je 25.
Profesorica: Zato?
Uenik: Zato to se rimuje.
Profesorica hrvatskog jezika: Pjesma i pjesnik nastali su u 19.

stoljeu.
789
Uiteljica: Nabroji tri knjievna roda!

Uenik: muki, enski i srednji rod.
Uiteljica: Kako se zove kitica od etiri stiha?
Uenik: Katran (umjesto katren).
Na satu fizike provjerava se znanje o mjernim jedinicama.
Nastavnik: Koliko si visok?
Uenik: 180!
Nastavnik: ega? Krumpira? Eura?
Uenik (zastane): Pa valjda metara.
Nastavnik: Da nisi ti tata King Konga?
ale, dosjetke, igre rijeima vezane uz disciplinu
Profesorica: Djeae, ZAUTI!
Uenik: Hvala, takoer!
Uiteljica: Zato si se toliko zagledao u mene?
Uenik: Vi ste rekli da opasnosti treba uvijek gledati u oi.
Uitelj: Herc je fizika veliina. Ime je dobio po Hendry

Hercu jer je
Uenik: (upada u rije) Hercegovac.
Uitelj: Morat u te udaljiti sa sata jer iri veselje.
Smjehovno meu nastavnicima

Uitelj 1: Kako stojite sa stranim jezicima ?
Uitelj 2: Odlino, osim hrvatskoga, svi drugi jezici su mi strani.
Smjehovni oblici prema zapisima uenika
Profesorica: Nabroji mi neke unutarnje organe ovjeka!
Uenik: Muke ili enske?
U treem razredu smo pisali kontrolni iz prirode. Uiteljica

nam je na sat donijela kontrolne i poela itati smijene
odgovore. Meu njima je bio najsmjeniji onaj Antonijev
kada je na pitanje Nabroji povre koje raste u vrtu naveo i
punjenu papriku.
790
Smjehovni oblici prema sjeanjima i zapisima nastavnika

Ovdje donosimo jo neobjavljenu istinitu anegdotu iz kolskoga ivota
koja potjee iz 1907. godine. Zapisana je na mjesnom govoru Kastva,
gradia u blizini Rijeke.
Pestalozzijeva ploica
Va kolu su hodila tri frkalasa i si tri su se zvali Ivan Sini. Samo
jedan je bil Ivanov (moj otac), drugi Ivetov, a treti Maskotov. Si tri jenaki
huncuti, vraga bi za rep ujili.
Dogovore se oni jedan dan da ne gredu va kolu, leh preko
Believega brega na baketice lovit tii. Da njin bori ne pae jedan ju
skril va trped, drugi pod neki kolci, a treti je ziskubal flaku debelega
maha, stavil boru na zemju i s ten mahon ju pokril. Jo je podrical i
polihal. Si su bili kuntenti. Sad je cela uma njiha.
Pred no, kad je trebalo po doma, su li po bori. Onu va trpede i
onu spod koli su vaje nali, ma onu spod maha kot da j' zemja pojila.
Iskali su na se strani, s pol umejka mah poskubli, ma boru nisu nali. A
nutre j' bila nova tabelica z utun puvicun. Dva dana j' fantesina od
straha na skadnje spal.
Kad je taj fantina imel skoro 80 let, videl je da se ba na ten
umejke pariuju delat novu kuu.
Zel je bocu vina i al malo videt ki e mu to prit za suseda. A onda
njin onako sprotu i povedel ovu toriju od koli. Jo se i nakercal: Ako
kade najdete jednu boru da znate da j' moja!
I ovek ne bi veroval! Bager je lih zagrebal dva tri puti po umejke,
a na kupe zemji nala se jena ploica. Se drugo j' sagnjilelo, a ona ni bila
ni rovinana. Da njin jo ni v uhe bila aina torija, ne bi ju bili ni videli.
Leala j' va zemje vie od 70 let. Nov sused semi teki je tekal preko
prezid i zijal: Deda, deda Zvane, doi vidi, nali smo ti kolsku tablu!
Manje poznate rijei: frkalas-djeak; huncut-vragolan; baketica-;
bora-torba; trped-grm;polihal-izgladio; kuntenti-zadovoljni; skadanjsjenik; pariuju-spremaju; sprotu-usput; torija-pria; nakercalnaalio; lih-samo; aina-tatina; tekal-trao; prezid-zid oko njive; zijalvikao.
791
LITERATURA
Periodika
1. Brdar, I., S. Bakari (2006): Suoavanje s neuspjehom u koli:
koliko su vani emocionalna kompetentnost, osobine linosti i ciljna
orijentacija u uenju?, Psihologijske teme, 15, 1, str. 129-150.
2. Festini, H. (1983): Wittgensteinovo tumaenje znaenja, Dometi, 8,
str. 35-36.
3. Grahovac-Prai, V., D. Mesi (2009): Poetski interesi uenika
razredne nastave, Metodiki obzori, 1-2, 4, str. 113-123.
4. Grini, J. (2009): Smjehovne teorije i znaaj smjehovnog u
nastavi (rad u tisku), XII. Meunarodna konferencija u Beogradu,
str. 1-30.
5. Petrovi, T. (1991): Jedan pogled na humor u dejoj knjievnosti,
Umjetnost i dijete, 23, str. 195-198.
6. Pirandello, L. (1963): Humorizam, prijev. Vladimir Rismondo,
Mogunosti, br. 3., 6., 9., 11.
Poglavlja u knjigama
1. Eco, U. (2004): Campanile: komino kao zastranjenje, u: Izmeu
lai i ironije. Izvori, Zagreb, str. 51-94.
2. Grini, J. (2007): Nastavnik i smijeh, u: Deontologija uitelja,
Sveuilite Jurja Dobrile, Pula, str. 179-192
Knjige
1. Ani, V. (1996): Rjenik hrvatskoga jezika 2, Novi Liber, Zagreb
2. Aristotel (2005): O pjesnikom umijeu, preveo Zdeslav Dukat, K,
Zagreb
3. Attardo, S. (1994): Linguistic Theories of Humor, Berlin, New York:
Mouton
de Gruyter
4. Bergson, H. (1987): Smijeh, Esej o znaenju kominog, Znanje,
Zagreb
5. Bratani, M. (2002): Paradoks odgoja, Studije i eseji, 3. izdanje,
Hrvatska sveuilina naklada, Zagreb
6. Domovi, V. (2003): kolsko ozraje i uinkovitost kole, Naklada
Slap, Jastrebarsko
7. Freud, S. (1984): Dosetka i njen odnos prema nesvesnom, Matica
srpska, Novi Sad
792
8. Klibansky, R., E. Panofsky, F. Saxl, (2009): Saturn i melankolija,

Zadruga Eneagram, Zagreb
9. Kyriacou, Ch. (2001): Temeljna nastavna umijea, Educa, Zagreb
10. Loomans, D., K. Kolberg (2002): The laughing classroom, Tiburon,
California: Kramer Book
11. Matijevi, M. (1994): Humor u nastavi, UNA-MTV, Zagreb
12. Tamarin, G. R. (1962): Teorija groteske, Svjetlost, Sarajevo
13. Terhart, E. (2001): Metode pouavanja i uenja, Educa, Zagreb
14. Wittgenstein, L. (1998): Filozofijska istraivanja, Nakladni zavod
Globus, Zagreb
Skripte
1. Attardo, S., V. Ruskin, (1991).: Script theory revis(it)ed: joke
similarity and joke representation model, u: Purdue University i u:
Humor, 4, 3-4/1991. pdf format rada dostavljen elektronskom
potom osobno od autora Ruskin, V.
NAPOMENE
(1) U Britannici je objanjeno hipotetsko porijeklo rijei humor
(tekuina) od tzv. humoralne patologije, medicinski zastarjele teorije
prema kojoj nepravilan odnos etiriju osnovnih sokova organizma
(krvi, sluzi, ute ui, crne ui) dovodi do bolesti, a iji je
odgovarajui omjer u ljudskom organizmu postao prenesenim
znaenjem za odreeno stanje duha, odnosno humor: In early
Western physiological theory, one of the four body fluids thought to
determine a person's temperament and features. As hypothesized by
Galen, the four cardinal humours were blood, phlegm, choler
(yellow bile), and melancholy (black bile). The variant mixture of
these humours in each person determined his 'complexion' or
temperament and his mental and physical qualities. The ideal person
had the perfectly proportioned mixture of the four fluids; a
disproportionate amount of one humour created a personality
dominated by one set of related emotions (e. g., a choleric man was
easily angered, proud, ambitious, and vengeful). (web adresa:
http://www.britannica.com/ebc/article-9367555?query=humor&ct=)
(2) Leksikografske studije, prema S. Attardu pokazuju da je semantiko
polje definirano izrazom humor zapravo definirano znaenjski
bogatim i usko povezanim razlikovnim terminima kao to su ironija,
sarkazam, aljivo, smijeno. Isti autor navodi kako su oni koji se
bave akademskim studijima humora prihvatili opi termin humor
793
kao kiobran-termin koji programski pokriva sva semantika polja

humora i humorskih oblika. (Humor and Irony in Interaction: From
Mode Adoption to Failure of Detection, u: Anolli, Luigi i dr., Say
not to Say: New perspecitves on miscommunication, IOS Press,
2001., pdf, str. 2. (web adresa:
http://www.vepsy.com/communication/volume3/chap7Attardo.pdf.)
(3) U hrvatskome prijevodu: Smijeh. Esej o znaenju kominoga.
(4) U hrvatskome prijevodu: Der Witz und seine Beziehung zum
Unbewussten /Vic i njegov odnos prema nesvjesnom.
(5) Svi navedeni smjehovni oblici prikupljeni su u O Rikarda Katalinia
Jeretova iz Opatije. Tekst anegdote iz Kastva napisala je umirovljena
uiteljica i novinarka Cvjetana Mileti, r. Sini.
LAUGHTER FORMS IN SCHOOL

Summary
In the context of contemporary school, laugh and laughter forms
have an important role in curricular and extracurricular situations. In this
work, the laughter forms are analysed at the crossroads of tradition and
contemporary theoretical considerations. Based on these observations,
which include linguistic analysis (laugh as a literary theme), the
psychological implications (laugh as part of the personality of students,
teachers, school management), and pedagogical reasons (didactic and
methodological implications), this work seeks to show the basic laughter
forms that can be applied in school, especially in teaching, not neglecting
the importance of sense to laugh (sense of humor) in communication and
in the context of life skills in general.
Keywords: laugh, laughter, theories of humor, laughter forms in school,
a sense for laugh
794

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Vahdeta ati
RAZVIJANJE NASTAVNIKIH KOMPETENCIJA U

SKLADU SA ISSA PEDAGOKIM STANDARDIMA
Saetak
Nastavni je poziv veoma sloena djelatnost koja podrazumijeva iroki
spektar kompetencija. Neke od njih su nasljeene a neke razvijamo kroz
izobrazbu. Nastavnik u prvom redu treba da operira sa razliitim strategijama
pouavanja kako bi mogao pouavati djecu sa razliitim stilovima uenja i kako
bi mogao udovoljiti sve izraenijim potrebama djece suvremenog doba. ISSA
pedagoki standardi upravo imaju funkciju da potiu osnovna znanja, vjetine,
stavove i metode pouavanja u skladu sa filozofijom i principima metodologije
usmjerene na dijete. Ovim instrumentarijem nastavnici mogu kompetentno
vriti samoprocjenu vlastitog rada i time evaluirati dosege teorijskih znanja u
praksi. s druge strane, ISSA pedagoki standardi su objektivni pokazatelji
vanjskim evaluatorima o kvaliteti odgojno-obrazovne prakse u kolama. U
ovom radu su eljelo ukazati kroz jednu aproksimaciju a na primjeru nastavnika
vjeronauke na znaaj samoevaluacije kroz sedam sadrajnih podruja
(individualizacija, okruenje za uenje, partnerstvo sa obitelji, smisleno uenje,
planiranje i procjenjivanje, struno usavravanje i socijalna inkluzija) u cilju
poticanja potrebnih kompetencija za metodologiju pouavanja usmjerenu na
dijete.
Kljune rijei: ISSA pedagoki standardi, certifikacija, kompetencija,
pouavanje usmjereno na dijete
Uvod
Moda ni jedan poziv nije pod lupom javnosti kao uiteljski.
Uitelje mjere i kontroliu razliiti subjekti u okviru kole, ali i oni izvan
kole, kao to su nadlene dravne institucije, roditelji, uenici, mediji
(interna i eksterna evaluacija i kontrola). Takve su procjene veoma esto
paualne, subjektivne, a nekada i veoma tendenciozne. Kako u sve sfere
ljudskih djelatnosti sve vie prodire institucija kvalitete, tako je i u
obrazovanju ve odavno prisutno traganje za pravim kantarom kako to
ustvrditi. Pri procjenjivanju kvalitete rada odgajatelja i uitelja vano je
795
imati na umu dva naela: kriteriji procjene kvalitete trebaju biti poznati,
objektivni i jasni, a rezultat procjene trebaju biti polazna toka za
planiranje unapreenja kvalitete. (Internacional Step by Step
association, 1999). S druge strane samo mjerenje, bilo ono eksterno ili
interno, nema smisla ako iza toga ne slijede odreeni certifikati koji su
prava mjera kompetencija za koje je uitelj osposobljen. U tom smislu su
uraeni standardni mjerni instrumenti i utvrena procedura certifikacije
ISSA pedagoki standardi i proces certificiranja.
ISSA pedagoki standardi i certifikacija
Vrednovanje odgojno-obrazovnog procesa obuhvaa, pored
vrednovanja uenikih postignua, i samovrednovanje rada kole u koje
spada i evaluacija kvalitete nastavnog osoblja i nastavnog programa, kao
i evaluacija kvalitete okoline u kojoj se izvodi uenje.
Vrednovati znai dati sud o neemu, a ono nije nikada neutralno i
uvijek je motivirajue ponaanje (Macbeath 1999).
U nastavi nije upitno treba li vrednovati, nego je vano pitanje:
kako vrjednovati da bi to vrednovanje bilo odgojno, tj. da bi sluilo
svojoj svrsi, odnosno promicanju napredovanja uenika?
Vrednovanje zapoinjemo odgovorima na pitanja: to, zato i kako
vrednovati?
to vrednovati? Vrednujemo znanje, vjetine, zalaganje,
stvaralako izraavanje, kulturu meusobnog komuniciranja itd. Dakle,
komponente, koje su dogovorene unutar nekog predmeta. Zato
vrednovati? Ueniku je potrebna ispravna povratna informacija o
njegovom radu, treba mjerodavnu prosudbu o ispravnosti svojih stavova i
uvjerenja te poticaj za daljnje napredovanje. Kako vrednovati?
Vrednovanje treba biti raznoliko i kreativno. Brojano ocjenjivanje treba
biti saetak kvalitativno-kreativnog vrednovanja ostvarenog procjenom
razliitih oblika izraavanja (usmena komunikacija, pismeno izraavanje,
vrednovanje rada u skupini itd.). Ocjenjivanje se mora temeljiti na
standardima prihvaenim opisima nivoa kvalitete znanja i sposobnosti
za koja se oekuje da budu postignuta od strane uenika (Bloomova
taksonomija: znanje, razumijevanje, primjena, analiza, sinteza,
vrednovanje) (Bognar, Matijevi 2002).
Vrednovanje ukljuuje sve vrste sistematiziranih, na informacijama
temeljenih prosudbi o radu osnovnih aspekata odgojno-obrazovnog
sistema (Scheerens i dr. 1999).
Meunaradna udruga Step by Step Association je osnovana 1999.
godine u Amsterdamu sa ciljem da se promoviraju nove odgojnoobrazovne strategije usmjerene na dijete. U sklopu ovog projekta je
796
izrada instrumentarija za objektivniji pristup evaluaciji odgojnoobrazovnih uinaka koji mogu posluiti svim relevantnim sudionicima
ukljuenim u ovaj proces (odgajateljima, prosvjetnoj administraciji,
strunim saradnicima, menaderima, istraivaima...). Ovu asocijaciju
sainjavaju timovi za izradu nacionalnih standarda iz razvijenih zemalja
Evrope i SAD koji su 2001. godine predstavili ISSA Certifikat izvrsnosti
za evaluaciju ireg konteksta odgojno-obrazovnog procesa eksternu
evaluaciju, samoevaluaciju, planiranje i unapreenje nastavnog rada kao
instrument za certifikaciju.
Odgajatelji su kljuni realizatori curicculluma i neupitno je da treba
da posjeduju potrebne teorijske kompetencije (kompetencija je skup
sposobnosti, vjetina, znanja, stavova, interesa i sklonosti uenju, a
predstavlja kombinaciju razliitih uroenih i steenih osobina osobe koje
joj omoguuju uspjeno obavljanje nekog zadatka, Pedagoka
enciklopedija 1 i 2, 1989) kako bi uspjeno pouavali, ali se esto deava
da se u jednoj inerciji realizacije kolskih programa zanemari procjena
stvarnih uinaka rada. Zbog toga je cilj ovog instrumentarija da se
pomogne nastavnicima da kritiki i objektivno izvre uvid u svoj rad i da
u tom smislu usaglaavaju svoju praksu s novim teorijskim
stremljenjima. Ovim instrumentarijem nastavnici mogu dobiti i pravu
povratnu informaciju od uenika o kvaliteti svog rada. ISSA Standardi su
posebno vani kao objektivna mjera za utvrivanje kvalitete odgojnoobrazovnog rada kola koje vre spoljni evaluatori (savjetnici, struni
saradnici, mentori...). Na temelju eksterne evaluacije se vrednuju kole i
pojedinici i na osnovu toga se ostvaruju odreenja unapreenja, zbog
ega je veoma vano da to bude to objektivnija mjera. Kao objektivni
instrumentarij ISSA Standardi mogu posluiti menadmentu kole za
valjano informiranje roditelja i javnosti o kvaliteti rada kole. Na taj se
nain mogu usporeivati kole meusobno, ali i pratiti razvoj pojedine
kole u vremenu.
Posebno je znaajno da se ovi objektivni nalazi koriste za
generiranje nastavnog procesa upotrebom savremenih odgojnoobrazovnih strategija.
ISSA Standardi mjere sedam podruja rada: individualizacija,
okruenje za uenje, sudjelovanje obitelji, strategije pouavanja i uenja,
planiranje i procjenjivanje, struno usavravanje i socijalna inkluzija.
Svaki od navedenih standarda ima nekoliko indikatora koji slue za
procjenu u kojoj je mjeri standard ostvaren.
Predstavit emo ukratko indikatore za pojedina podruja.
797
1. Individualizacija
Indikatori:
odgajatelj stupa u interakciju sa svakim djetetom te tragom
spoznaje djeijeg razvoja potie pozitivnu sliku o sebi;
odgajatelj uvia da se djeca zbog individualnih razlika i
odreenih socijalnih i kulturnih uvjerenja razlikuju u nainu i
ritmu razvoja, u kognitivnim i verbalnim i socijalnim
vjetinama;
odgajatelj pouava o kulturi, historiji, vrijednostima i
karakteristikama dotinih porodica.
Individualizaciju kroz odgojno-obrazovne strategije pouavanja
odgajatelj ostvaruje tako to:
sistematski vodi biljeke o djetetu;
planira aktivnosti primjerene svakom djetetu;
organizuje rad u razliitim socijalnim oblicima;
prua djeci pomo kada je potrebno;
svakom djetetu pristupa bez predrasuda,
izuava razvojnu psihologiju i iste spoznaje implementira u
svom radu.
Individualizacija podrazumijeva i modelovanje poticajnog okruenja
za uenje. U tom pogledu odgajatelj organizira Centre aktivnosti koje potiu
individualne mogunosti svakog djeteta. Imajui u vidu da svako dijete ima
neku jau stranu svog intelekta, odgajatelj koristi razliita audio-vizualna
sredstva, kao i razliite nivoe ukljuenja djece u aktivnosti.
2. Okruenje za uenje
Indikatori za ovo podruje podrazumijevaju da odgajatelj:
poznaje teoretske osnove spoznajnih procesa, a posebno prvu
instancu, tzv. osjetilnu spoznaju;
kroz kvalitetnu interakciju i vlastiti primjer odgajatelj potie
socijalizaciju utemeljenu na potivanju demokratskih
vrijednosti;
potie interaktivne metode uenja.
Navedene indikatore odgajatelj realizira kroz poticajne metode
pouavanja :
modelovanje poticajnog okruenja za pojedine aktivnosti;
fiziko ureenje prostora za optimalan rad;
utvrivanje pravila ponaanja u prostoru za rad;
pouavanje djece umijeu komuniciranja i nenasilnom
rjeavanju konflikata.
798
Okruenje se takoer modeluje shodno individualnim mogunostima

pojedinog djeteta uvaavaju se antropometrijske karakteristike djeteta, kao
i zdravstveni standardi. Izmijenjeni ambijentalni uvjeti, odreeni aktuelnom
socijalnom situacijom, determiniraju vrstu i intenzitet utjecaja na pojedince,
njihove vrijednosti, socijalne stavove i ponaanje, to se neminovno
odraava i na efikasnost i efektivnost odgojno-obrazovnog rada i utjecaja
(Olport 1969). Sve ove aktivnosti su posebno transparentne ako se
vizualiziraju kroz portofolio.
3. Sudjelovanje roditelja
Indikatori za ostvarenje ovog podruja su:
ukljuivanje roditelja u neposredni odgojno-obrazovni proces;
redovna komunikacija s roditeljima o aktivnostima djece;
utvrivanje posebnih interesa djece preko roditelja;
pruanje pomoi roditeljima u konkretnim odgojnim
potekoama;
upuivanje roditelja u naine pouavanja kako bi i vlastitim
radom poticali djeiji razvoj.
Za realizaciju ovih indikatora odgajatelj organizira svoj rad, ureuje
prostor i planira aktivnosti za roditelje. Kada je potrebno, odgajatelj
komunicira i elektronskom potom ili alje roditeljima pisane naputke za
njihove intervencije.
O svemu ovome se vodi uredna dokumentacija koja bi trebala biti
osnov certifikacije, a to su zabiljeke o razliitim oblicima saradnje s
roditeljima, primjerci upitnika i instrumenata koji su koriteni za dobivanje
informacija o djetetu.
4. Strategije pouavanja i smisleno uenje
Kako je svako dijete posebna struktura linosti i kako su razliite
dispozicije koje djeca posjeduju, odgajatelj bi trebalo pomou objektivnog
instrumentarija utvrditi te mogunosti i na temelju toga planirati svoje
pouavanje. Zato e:
sainiti dosije za svako dijete s posebnim teitem na
utvrivanju kognitivnih mogunosti;
osmisliti najoptimalnije odgojno-obrazovne strategije za
pouavanje;
pripremiti didaktiki instrumentarij koji najbolje akcelerira
pojedini senzorij;
primjeniti optimalne socijalne interakcije za timsko uenje;
odgojno-obrazovne sadraje povezati s neposrednim ivotom
(praksom).
799
Kako je osnovna filozofija ovog koncepta nastava usmjerena na dijete,

odgajatelj bi trebalo da koristi metode pouavanja koje uvaavaju djeije
interese i potrebe i u tom smislu mora nuditi razliite sadraje, materijale,
aktivnosti i socijalne oblike rada.
Didaktiko-metodike aspekte pouavanja najbolje emo sagledati
kroz konkretne realizacije pojedinih sadraja zato je najbolje svakodnevno
aurno biljeiti aktivnosti i njihove refleksije na uenika postignua. Ako
su u pitanju inovativni projekti kao to je integrirani kurikulum, onda se
valjanom metodologijom utvruje stvarni uinak takvih strategija
pouavanja.
5. Planiranje i ocjenjivanje
Realizacija ovih sadraja podrazumijeva sljedee indikatore:
izrada kratkoronih planova za svakog uenika;
aktivno ukljuivanje djece i roditelja u planiranje odgojnoobrazovnog procesa;
primjena razlitih instrumentarija za ocjenu djeijeg razvoja i
napredovanja;
poticanje djece da sami procjenju svoj rad;
javno i transparentno prosuivanje djeijih uradaka;
na temelju objektivnog ocjenjivanja planiranje daljnje akivnosti
djece.
Proces certifikacije za ovo podruje podrazumijeva konkretne
aktivnosti odgajatelja, npr. zabiljeke o uenicima, individualni planovi,
instrumentariji koji su koriteni za procjenu djeijih mogunosti i sl.
6. Profesionalno usavravanje
Indikatori za ovo vano podruje razvoja svakog odgajatelja su:
odgajatelj kontinuirano promilja i samoprocjenjuje svoj rad;
odgajatelj koristi razliite informacije kako bi zadovoljio potrebe
djeteta;
odgajatelj shvata i razumijeva vanost cjeloivotnog uenja,
odgajatelj timski radi sa ciljem podizanja kvalitete svog rada.
Da bi se ovi indikatori realizirali, odgajatelj traga za optimalnom
formom usavravanja na nain da spozna svoje mogunosti, pri emu se
konsultira s kolegama, a bez kompleksa trai i miljenje uenika i roditelja.
Pokazalo se valjanim da odgajatelj vodi vlastitu mapu usavravanja, kao i da
vodi aurnu dokumentaciju (diplome i potvrde s raznih treninga, popis
strunih usavravanja, formalne eksterne i interne evaluacije, objavljeni
radovi i sl.).
800
7. Socijalna inkluzija
Indikatori za ostvarenje valjane socijalne inkluzije su:
uvaavanje svakolikih razliitosti u zajednici (etnikih, rasnih,
vjerskih, polnih, socijalnih, fizikih, kognitivnih itd.);
poticanje djece da ispoljavaju svoja uvjerenja, stavove i druge
razliitosti;
ohrabrivanje integracija djece s posebnim potrebama i njihova
inkluzija u razliite forme socijalnih interakcija.
U neposrednom radu svakodnevno se insistira na vrijednostima
kojima se promovira socijalna inkluzija. Posebno se afirmiraju djeiji
radovi. Socioemocionalna postignua su jednako vani ciljevi nastavnog
procesa. Stoga, nastavu treba organizirati tako da se potie i njihov
razvoj. Kompetencije socioemocionalnog podruja su sve osobine koje
kod uenika treba razvijati, jer su nune da bi uspjeno funkcionirao u
grupi: postizao svoje ciljeve i dozvoljavao drugima da neometano
postiu svoje. Osobine se manifestiraju kroz razliita ponaanja i preko
opaljivih ponaanja moemo procijeniti jesu li razvijene ili ne, te u
kolikoj mjeri. S obzirom na postojeu pedagoku dokumentaciju i
pravilnike, ta ponaanja moemo okvirno svrstati u tri skupine
kompetencija:
1. ponaanja preko kojih se oituje uenikov odnos prema
obavezama;
2. potivanje pravila ponaanja i odnos prema drugima (ponaanje
u grupi);
3. sposobnost suradnje (Grgin 2001).
Navedene kompetencije mogu se razvijati kroz razliite oblike
rada, a osobito kroz one koji se odvijaju u grupi ili skupini. Grupu
predstavlja vie ljudi ili pojedinaca koji ine cjelinu ili djeluju kao
cjelina. Skupina je skup osoba zdruenih nekim zajednikim ciljem,
radom. Tim je skupina strunjaka i specijalista okupljenih na nekom
projektu ili zadatku. Primjer za grupu je razredni odjel, za skupinu
nekoliko uenika koji su dobili zadatak zajedno izraditi poster, pri emu
nisu odreena njihova specifina zaduenja, a primjer za tim je nekoliko
uenika koji su dobili zadatak izraditi poster, pri emu svako ima
specifino zaduenje.
Navedeni indikatori su osnov za Mapu strunog usavravanja
odgajatelja. Naime, proces certifikacije podrazumijeva Mapu strunog
usavravanja kao argument za nastavnu kvalitetu. Ona kroz artikulirane
aktivnosti pojedinih indikatora prua autentian dokaz o nastavnim
kompetencijama i kvalitetu strunog razvoja pojedinca. Samom
odgajatelju Mapa strunog usavravanja je vodilja za nadilaenje slabosti
801
vlastitog rada, ali i za poticanje na bolje rezultate. Sama forma ovog

dokumenta se obino pravi u obliku portofolia gdje su na jednom mjestu
planovi, pripreme, razni certifikati i potvrde o strunom usavravanju,
egzemplari djeijih radova i formalne evaluacije nadlenih instituacija.
Procedura certifikacije
Sve naprijed navedeno je pretpostavka za certificiranje odgajatelja.
Sam proces certifikacije je planirana aktivnost koja ima jasno propisane
instance. Kao meunarodno priznati certifikat ISSA Standardi u
obrazovanju podrazumijavaju da to vre akreditirane insitucije. Prema
ovoj proceduri svaki se indikator vrednuje na skali od 1 do 3 (1-rijetko
prisutno, oko 0-25 % opaenog vremena, 2-uglavnom prisutno, oko 2575% vremena, 3-stalno prisutno, vie od 75% opaenog vremena). Za
dobivanje ISSA Standarda odgajatelj mora postii vie od 90% bodova
svakog standarda, pri emu ni jedan indikator ne smije biti vrednovan
manjom ocjenom od 1.
To bi konkretno prema sadrajima izgledalo ovako:
Standard 1: Individualizacija 9 (najvei mogui broj bodova
9)
Standard 2: Okruenje za uenje 9 (najvei mogui broj
bodova 9)
Standard 3: Sudjelovanje obitelji 17 (najvei mogui broj
bodova 18)
Standard 4: Strategije pouavanja i smisleno uenje 14
(najvei mogui broj bodova 15)
Standard 5: Planiranje i procjenjivanje 19 (najvei mogui
broj bodova 21)
Standard 6: Struno usavravanje 11 (najvei mogui broj
bodova 12)
Standard 7: Socijalna inkluzija 11 (najvei mogui broj
bodova 12)
Dakle, za dobivanje Certifikata odgajatelj treba da ima 90 od
moguih 96 bodova.
Procedura za certifikaciju ima ovaj slijed:
1. nadlena, akreditirana institucija objavljuje ISSA Standarde;
2. odgojno-obrazovna ustanova se upoznaje s procedurom i
Standardima i rade prema metodologiji usmjerenoj na dijete;
3. odgajatelji ispunjavaju prijavu za dobivanje ISSA Certifikata
izvrsnosti;
802
4. kordinator za ovu proceduru upuuje odgajatelja u sam

postupak;
5. kordinator pomae odgajatelju pri izradi Mape strunog
usavravanja;
6. certifikator vri opaanje u neposrednoj nastavnoj praksi (u
razredu);
7. certifikator zajedno s odgajateljom procjenjuju Mapu
strunog usavravanja;
8. certifikator sublimira sve segmente ukljuene u evaluaciju i
usporeuje s kriterijima za dobivanje ISSA Certifikata;
9. certifikator obavjetava o svojim nalazima Komisiju za
certifikaciju koja izdaje Certifikat ako je rad procjenjen
izvrsnim;
10. koordinator daje povratnu informaciju odgajatelju;
11. podaci o odgajatelju se unose u bazu podataka ISSA
Standarda;
12. kordinator nastavlja rad na daljem unapreenju procesa
certificiranja.
Za potrebe ovog rada proveli smo jedno krae istraivanje na
seminaru vjerouitelja u Konjicu (2009. godine). Uzorak je obuhvatio 39
vjerouitelja od kojih njih 12 nisu imali potrebne nastavne kompetencije.
Cilj naeg istraivanja nije imao pretenzije da ustvrdi nivo kvalitete
koje podrazumijeva certifikacija prema ISSA Standardima, ve kako
nastavnici vjeronauke prosuuju vlastiti rad kroz sedam podruja ovih
standarda.
Za istraivanje smo koristili indikatore ISSA standarda prilagoene
ovoj populaciji.
ISSA PEDAGOKI STANDARDI U VJERONAUCI
Nain ocjenjivanja:
1 rijetko prisutno, oko 0-25% opaanog vremena;
2 uglavnom prisutno, oko 25-75% opaanog vremena;
3 stalno prisutno, vie od 75% opaanog vremena.
1. INDIVIDUALIZACIJA
Indikator
1. Vjerouitelj stupa u interakciju sa svakim djetetom individualno te, u
skladu s djeijim razvojem, podstie kod djece pozitivnu svijest o sebi.
2. Vjerouitelj uvia da se djeca zbog individualnih razlika i kulturalnih
uvjerenja vrlo razlikuju u nainu i ritmu razvoja, u razmiljanju te u jezikim
i socijalnim vjetinama.
3. Vjerouitelj pouava o kulturi, historiji, vrijednostima i karakteristikama
porodice djece s kojom radi.
803
Ocjena
2. OKRUENJE ZA UENJE
Indikator
1. Vjerouitelj razumije kako fiziko okruenje utjee na razvoj djeteta.
2. Vjerouitelj svojim ponaanjem daje primjer, podstie i nudi djeci prilike
za oblikovanje i vjebanje demokratskih vrijednosti.
3. Vjerouitelj omoguuje saradniko uenje kreirajui i mijenjajui
oekivanja o ponaanjima tokom saradnikog rada.
Ocjena
3. UESTVOVANJE PORODICE
Indikator
1. Vjerouitelj poziva roditelje i lanove porodice da uestvuju u odgojnoobrazovnom procesu u grupi/razredu.
2. Vjerouitelj redovno komunicira s roditeljima i porodicama kako bi djeca
dobila to bolju podrku u uenju.
3. Vjerouitelj skuplja informacije o interesima, hobijima, kulturnom
porijeklu i profesijama lanova porodice i podstie ih na razliite naine da
doprinesu programu.
4. Vjerouitelj s porodicom dijeli odgovornost u procesu donoenja odluka u
vezi s odgojem i obrazovanjem djece.
5. Vjerouitelj roditeljima prua mogunost i da podijele svoja znanja o
brizi za dijete, razvoju i obrazovanju.
6. Vjerouitelj pomae porodicama da dobiju podrku i pomo za svoju
djecu.
Ocjena
4. STRATEGIJE POUAVANJA ZA SMISLENO UENJE

Indikator
1. Vjerouitelj primjenjuje razliite strategije pouavanja kako bi ih
prilagodio razliitim stilovima uenja, temperamentu i osobnosti svakog
djeteta.
2. Vjerouitelj kreira i implementira aktivnosti saradnikog uenja kako bi
djeci omoguio bolje razumijevanje, razvoj interpersonalnih vjetina i
saradnikih odnosa s vrnjacima, kao i jaanje sposobnosti samostalnog
uenja.
3. Vjerouitelj koristi razliite razvojno primjerene aktivnosti, iskustva i
materijale kako bi djecu ukljuio u aktivno, smisleno uenje i postizanje
odgojno-obrazovnih ciljeva.
4. Vjerouitelj koristi i kreira prilike za neformalno uenje tokom prijelaznih
perioda (ienje, zaduenja, odmor i sl.) kad se obavljaju poslovi u
grupi/uionici.
5. Vjerouitelj integrira odgojno-obrazovne sadraje kako bi pomogao djeci
da vide vezu izmeu onoga to se ui i svakodnevnih ivotnih situacija.
804
Ocjena
5. PLANIRANJE I PROCJENJIVANJE
Indikator
1. Vjerouitelj prepoznaje vanost smislenog, dugoronog planiranja.
2. Vjerouitelj esto u saradnji s kolegama razvija kratkorone planove za
projekte i uenje.
3. Vjerouitelj u proces planiranja ukljuuje djecu, njihove porodice i
strunjake.
4. Vjerouitelj koristi razliite kontinuirane strategije praenja i
procjenjivanja postignua djece, izbjegavajui predrasude i etiketiranje.
5. Vjerouitelj postie djecu djecu na razvijanje vjetine procjene vlastitog
rada i rada svojih vrnjaka.
6. Vjerouitelj samostalno ili u timu analizira prikupljene informacije radi
procjenjivanja i planiranja daljnjih koraka za razvoj svakog pojedinog
djeteta.
7. Vjerouitelj roditelje upoznaje s djetetovim napretkom i s njima kreira
kratkorone i dugorone ciljeve njegovog razvoja, te trai odgovarajua
rjeenja.
Ocjena
6. PROFESIONALNI RAZVOJ
Indikator
1. Vjerouitelj kontinuirano promilja, samoprocjenjuje i evaluira svoj rad i
njegove efekte.
2. Vjerouitelj koristi sve raspoloive izvore u cilju razumijevanja i
uvaavanja svakog djeteta koje pouava.
3. Vjerouitelj prepoznaje vanost cjeloivotnog uenja i aktivnog
uestvovanja u vlastitom profesionalnom razvoju.
4. Vjerouitelj redovno sarauje s kolegama s ciljem podizanja ukupnog
kvaliteta odgojno-obrazovnog rada.
Ocjena
7. SOCIJALNA INKLUZIJA
Indikator
1. Vjerouitelj koristi aktivnosti i materijale za uenje koji odraavaju
raznolikost koja postoji u njihovoj zajednici, zemlji u kojoj ive i svijetu.
Podstie potivanje i uvaavanje razliitosti meu ljudima, ukljuujui
razlike prema spolu, rasi, etnikom porijeklu, maternjem jeziku, religiji,
socio-ekonomskom statusu, dobi, strukturi porodice, fizikim i kognitivnim
sposobnostima.
2. Vjerouitelj jaa sposobnosti djeteta za saradnju, pregovaranje i kritiko
miljenje pruajui mu prilike za stjecanje iskustva o postojanju razliitih
gledita, te davanjem vlastitog primjera za uvaavanje razliitih miljenja.
3. Vjerouitelj razvija svoju svijest o neravnopravnostima koje postoje u
zajednici, o njihovom utjecaju na odgoj i obrazovanje, te o potrebi i
nainima zastupanja onih koji doivljavaju nepravdu.
4. Vjerouitelj kod djece razvija svijest o neravnopravnostima koje postoje u
njihovoj zajednici, te o nainima zastupanja onih koji doivljavaju nepravdu.
805
Ocjena
Rezultati istraivanja i njihova interpretacija

U ovom radu smo zanemarili neke osobenosti uzorka kao to je
spol, godine starosti, nivo obrazovanosti, nego smo signifikantnost
utvrivali kao generalnu procjenu ovog uzorka na temelju aritmetike
sredine.
Sedam sadrajnih podruja je posmatrano sa stanovita
samoevaluacije cjelokupnog uzorka i zbog toga emo rezultate prikazati
kao aproksimaciju samoprocjene vlastitog rada ove populacije.
Individualizacija obuhvata tri indikatora gdje je u ukupnom zbiru
srednja vrijednost bila 8,3 sa standardnim odstupanjem od 2,5.
Vjerouitelji su posebno usaglaeni kada je u pitanju znaaj poticanja
samopouzdanja.
Okruenje za uenje takoer ima tri indikatora na kome su
vjerouitelji ostvarili maksimalan broj bodova (9), to moemo tumaiti
time da je veina njih kroz vlastita iskustva (posebno kada je u pitanju
memoriranje Ku'rana) uvidjela znaaj ambijentalnosti za uenje.
Uestvovanje porodice su vjerouitelji prosudili maksimalnom
ocjenom (18), to je oekivano, s obzirom na to da sadraj ovog
predmeta posebno istrajava na porodinom odgoju.
Strategije pouavanja i smisleno uenje sa svojih pet indikatora
podrazumijevaju za certifikaciju da se postigne 14 od moguih 15
bodova to su vjerouitelji ostvarili s 12,7 bodova. Slabiji rezultat na
ovom sadraju objanjavamo samom strukturom uzorka u kome je 12
vjerouitelja koji nisu stekli potrebne nastavne kompetencije.
Planiranje i procjenjivanje obuhvata sedam indikatora gdje su
vjerouitelji na ovom seminaru u ukupnom zbiru imali vrijednost od
18,4, to je ispod potrebnog rezultata za eventualno certificiranje, a to
takoer objanjavamo samom strukturom uzorka, odnosno nedovoljnim
kompetencijama za valjani nastavni rad.
Profesionalni razvoj ima etiri indikatora gdje su vjerouitelji imali
veu disperziju kod prvog indikatora (gdje vjerouitelj kontinuirano prati,
preispituje i procjenjuje svoj rad), a ukupni je skor 10,78.
Socijalna inkluzija kao sadrajno podruje ima etiri indikatora na
kome su vjerouitelji imali srednju vrijednost ispod razine potrebne za
certifikaciju (10,12).
itav uzorak je imao srednju vrijednost 87,30, to je za 2,70 ispod
standarda potrebnog za certifikaciju. Imajui u vidu navedene argumente
ovaj rezultat je oekivan i ukazuje na potrebu razvijanja potrebnih
kompetencija za certifikaciju prema ISSA pedagokim standardima.
806
Zakljuak
Suvremena kola postavlja pred uitelja sve vee zahtjeve. Dunost
uitelja vie nije da poduavaju u smislu tradicionalnog odravanja
predavanja pred velikom skupinom uenika, nego u osposobljavanju za
aktivno samostalno, istraivako i stvaralako uenje. Uenike vie treba
uiti metodama i tehnikama aktivnog uenja, nego davanju gotovih
znanja, zbog ega uitelj mora stalno preispitivati svoje odgojnoobrazovne strategije. Globalni trendovi kvalitete zahtijevaju i od uitelja
da svoj rad procjenjuje objektivnim instrumentarijima kakvi su ISSA
standardi jer e u dogledno vrijeme morati svi uposlenici u odgoju i
obrazovanju proi proces certifikacije, a to e neminovno poticati
nastavne kompetencije.
Literatura
1. Bognar, L., M. Matijevi (2002): Didaktika, kolska knjiga, Zagreb
2. Grgin, T. (2001): kolsko ocjenjivanje znanja, Slap, Jastrebarsko
3. Internacional Step by Step association (1999): Vodi za dobivanje
certifikata izvrsnosti-prirunik za odgajatelje i uitelje, Puko
otvoreno uilite Korak po korak, Zagreb
4. Macbeath, J. (1999): Schools must speak for themselves: the case for
school self-evaluation, London & New York: Routledge.
5. Olport, G. V. (1969): Sklop i razvoj linosti, Kultura, Beograd
6. Pedagoka enciklopedija 1 i 2 (1989), Svjetlost, Zavod za udbenike
i nastavna sredstva, Sarajevo
7. Scheerens J, G. Van Amelsvoort, C. Donoughue (1999): Aspects of
the Organisational and Political Context of School Evaluation in Four
European Countires, Pergamon, Studies in Educational Evaluation
25, pp. 79-108.
807
TEACHERS DEVELOPING COMPETENCE IN ACCORDANCE

WITH ISSA PEDAGOGICAL STANDARDS
Summary
Curriculum is calling a very complex activity that involves a wide
range of competencies. Some of them are inherited while others develop
through training. The teacher in the first place to operate with a variety of
teaching strategies in order to teach children with different learning styles
and to be able to satisfy an increasing need of children of modern times.
ISSA pedagogical standards just have the function to promote basic
knowledge, skills, attitudes and teaching methods in line with the
philosophy and principles of child-centered methodology. These
instruments teachers can competently carry out self-assessment of their
own work and time to evaluate the achievements of theoretical
knowledge in practice. On the other hand, the ISSA pedagogical
standards are objective indicators of the external evaluators of the quality
of educational practice in schools. The paper wanted to show through one
example the approximation of a religious education teacher at the
importance of self-evaluation through the seven content areas
(individualized, learning environment, partnership with families,
meaningful learning, planning and evaluation, vocational training and
social inclusion) in order to foster the necessary competence the
methodology of teaching focused on the child.
Keywords: ISSA pedagogical standards, certification, competence, childcentered teaching
808

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Senad Kazi
Muzika akademija u Sarajevu
OKVIRNI NASTAVNI PROGRAM ZA PREDMET

MUZIKA / GLAZBENA KULTURA ZA
DEVETOGODINJU OSNOVNU KOLU
ANALITIKI I KRITIKI OSVRT
Saetak
Reforma nastavnih programa za osnovnu kolu u FBiH je pri kraju. Ove
godine je upisan sedmi razred po novom, devetogodinjem trajanju. U okviru
ukupne promjene nastavnog programa za predmet Muzika / Glazbena kultura i
njegovog tretmana u udbenicima i svakodnevnoj nastavnoj praksi, autor
analitiki i kritiki procjenjuje sveukupnost problematike ove vane, ali
istovremeno i veoma osjetljive teme u svakodnevnici bh. edukacije.
Kljune rijei: muzika/glazbena kultura, nastavni program
Uvod
Reforma Nastavnih planova i programa za osnovnu kolu krenula
je u trenutku kad je na snagu stupila odluka da se trajanje osnovne kole
sa osam produi na devet godina. Federalno ministarstvo obrazovanja i
nauke, odnosno Vijee za usklaivanje udbenike politike, u sklopu
ostalih aktivosti formiralo je strune timove za izradu novih nastavnih
programa za sve predviene predmete reformirane osnovne kole u
devetogodinjem trajanju; tako i za predmet Muzika / Glazbena kultura
koji je i u novom nastavnom planu predvien u svih devet razreda. Novi
nastavni programi koncipirani su, stvarani i usvajani u etapama od po tri
trijade (I III razred; IV VI razred; VII IX razred). Paralelno s tim je
tekla reforma i inauguracija novog sistema kolovanja. Tako se u
septembru 2010. godine uvodi sedmi razred osnovne kole po novom
devetogodinjem trajanju. Rukopisi novih udenika su trenutno na
recenziji i bie spremni za novu kolsku godinu. Nastavni programi za
ovu posljednju trijadu (VII IX razred) zavreni su i usvojeni.
Predvienim tempom e se u kolskoj 2012/2013. godini zavriti proces
809
transformacije sa osmogodinjeg na devetogodinje kolovanje i cijeli

sistem osnovne kole bie zaokruen u u devetogodinjem trajanju.
Predvia se da se udbenici mijenjaju u ciklusima pa je tako ve raspisan
javni konkurs za pribavljanje rukopisa radnih udbenika I III razreda
devetogodinje osnovne kole.
Koncepcija nastavnog programa
Nastavni program za sve razrede insistira uvijek na skoro istim
programskim sadrajima:
I pjevanje i sviranje
II muzike / glazbene igre / plesovi i brojalice
III sluanje muzike / glazbe
IV djeije stvaralatvo
Na prvi pogled je pokriveno mnogo toga to moe ponuditi predmet
muzika / glazbena kultura u osnovnoj koli. Zapravo se radi o jednom
dosta zatvorenom i vrstom stereotipu koji insistira na striktno odreenim
kompozicijama koje se moraju obraditi u toku godine. Npr. za prvi razred
je to najmanje 15 pjesama, 10 muzikih igara koje ukljuuju i pokret, 15
brojalica i 15 kompozicija za sluanje. Bez obzira na to to se u prvoj
trijadi predmet Muzika / Glazbena kultura izvodi dva kolska sata
sedmino, ovoliki broj nastavnih jedinica je nerealan za relizaciju sa
populacijom od 6 godina. No, isti zahtjevi se ponavljaju i u sljedeim
razredima. Tako se npr. u aktuelnom 7. razredu za 35 kolskih sati
godinje zahtijeva minimalno 12 pjesama, 3 muzike / glazbene igre, 2
brojalice i ak 18 kompozicija za sluanje. Nastavniku nakon ovog nee
ostati ni minimum vremena za intervencije bilo kakve vrste!
No, osim brojnosti nastavnih tema, okvirni nastavni program npr.
za 1. razred, izmeu ostalih zahtjeva prema uenicima, predvia i
slijedee (izvod iz ONPIP-a):
znanje i razumijevanje: da razumiju i koriguju greke u pjevanju; da
sviraju na instrumentu kako im se pokae; da prepoznaju djeija
narodna kola; da pravilno izvode ritam na ritmikom instrumentu; da
prepoznaju ranije sluana djela; da prepoznaju karakter djela; da
prepoznaju instrumente...
sposobnosti: da vjebaju glas u skladu s instrukcijama nastavnika; da
sviraju sami i bez podsticaja nastavnika; da samostalno igraju u kolu;
da prepoznaju ranije nauene brojalice na osnovu ritma bez teksta; da
tano izvode mjeru i ritam; da izvode tano i samostalno na
instrumentu i bez pomoi; da sluajui pjevue melodiju, razlikuju i
uporeuju, da izvode zakljuke; da saoptavaju ko izvodi (neku
810
melodiju); da samostalno odreuju karakter kompozicije; da razlikuju

instrumente vizuelno i auditivno...
vrijednosti stavovi i ponaanje: da uviaju da pjevanje treba najvie
vjebati; da koriste instrumente kao pratnju za pjevanje i uviaju da
je takvo muziciranje ljepe, naroito za sluatelje; da razvijaju
miljenje da je pokret vaan u plesu i kolu, kao i za upoznavanje
muzike batine BiH; da pokazuju da cijene izvoae i razvijaju
pozitivan stav prema muzici i kompozitorima; da razgovaraju o djelu
i osjeaju ugodnosti i oputanja i trae da se (djelo) ponovi; da trae
da instrumente vide uivo na koncertu...
aktivnost uenika: ulanjenje u ritmiku ili folklornu sekciju;
sakupljanje i zapisivanje broja, lica, sortiranje i izvoenje zakljuaka
o igri; izvoenje zapisa napravljenim instrumentima...
Ovo je samo dio zahtjeva iz nastavnog programa za 1. razred.
Umjesto da troimo prostor i vrijeme da nauno i struno argumentirano
osporimo svaku od ovih stavki, podsjetiemo samo da se radi o
estogodinjacima!
Dosadanja iskustva u provedbi NP
Openito miljenje u svakodnevnoj edukativnoj praksi je da novi
nastavni progam nita nije reducirao, nego su samo zahtjevi pomaknuti
za razred ranije, tj. ono to je zahtijevano u prvom razredu osmogodinje
kole, sada se trai u prvom razredu devetodoginje kole, itd.
Programski zahtjevi su neujednaeni i neprilagoeni uzrastu uenike
populacije, npr:
1. razred, izmeu ostalog, slua Bach: Arija iz svite br. 3 ili
Pachelbel: Kanon za tri glasa,
2. razred Vivaldi: Zima ili Horozi: odlomci iz opere Aska i vuk
itd., a onda u trenutno aktualnom 7. razredu treba da se pjevaju
pjesmice tipa Moja mala djevojica ili Do banana koje su
uenici definitivno prerasli.
Rad strune komisije
Struni tim za izradu novih nastavnih programa koji je formiralo
Vijee za usklaivanje udbenike politike prema nepisanom ili moda
pisanom (!) pravilu, morao je prije svega da ispunjava kriterij
multinacionalnosti. Ne ulazei u strune reference lanova ovog tima, i
letiminim pregledom nastavnih programa jasno se vidi da oni nisu
previe energije potroili u to da u programe ugrade interese struke
(muzike / glazbe). To se ogleda u dva kljuna segmenta: obrada djela bh.
811
kompozitora i izbor pjesama za djecu. Bosanskoheregovaka kulturna

scena na polju umjetnike muzike nema dugu povijest niti kvantitet u
poreenju sa velikim evropskim nacijama, ali je od polovine 20. stoljea
iznjedrila jedan broj znaajnih stvaralaca umjetnika. Nain na koji su
oni uvrtavani u Nastavne programe, kao i izbor djela koje treba
predstaviti, vie nego potvruje da je svako vodio rauna o svom
kompozitoru. Slina stvar je i sa izborom pjesmica za djecu gdje su
uvrtavane pjesme bez ikakvog kriterija. Preko noi su neka imena
inaugurirana u znaajne stvaraoce pjesama za djecu, a da njihove pjesme
nikad i nigdje nisu objavljene kako bi prole provjeru javnosti.
Metodike dileme
Potencijalni pisac udbenika se tako nalazi pred velikim
problemom. Pjesme za djecu autora koji su do jue bili potpuno
anonimni, a koje su uvrtene i moraju se obraditi, nigdje ne postoje? Nisu
objavljene ni u jednoj zbirci pjesama, pogotovo recenziranoj zbirci, a o
nosau zvuka da se i ne govori. Onda notne primjere takvih pjesama u
rukopisu, potpuno neprovjerenih i neautorizovanih, potencijalni pisci
udbenika meusobno razmjenjuju ili trguju s njima. Pisci udbenika su
takoer prinueni da u udbenike uvrtavaju primjere kojima zaista nije
mjesto u udenicima za osnovnu kolu, i onda se zbog neprimjerenih
tekstova deavaju skandali tipa La kukaraa ili kao to se ove godine
veoma lako moe desiti skandal Lino.
Problem autorskih prava
Autorska prava su u razvijenom svijetu veoma vaan i osjetljiv
segment o kojem mora voditi rauna svako ko s tim ima doticaj svom
djelokrugu rada. U nastavne programe su uvrtene umjetnike
kompozicije ili pjesme za djecu za koje zasigurno njihovi autori imaju
pravo na autorsku zatitu. Ponekad autori ak i ne znaju da su njihova
djela na popisu nastavnog programa.
Posebna pria su audio snimci koji se (neovlateno) distribuiraju.
Takoer, pisci udbenika su prinueni da neke pjesme za djecu u
vlastitom aranmanu snimaju u studiju i da ih uvrtavaju na CD koji se
ditribuira uz svaki udbenik. Navodno da se takve radnje toleriu ako su
koritene u edukativne svrhe. Spretnom advokatu to nee biti dovoljan
argument opravdanosti takve radnje.
812
Rad recenzenata
Federalno ministarstvo obrazovanja i nauke ima stalno otvoren
konkurs za recenzente. S obzirom na to da na ovom polju nema puno
iskusnih metodiara koji bi mogli odgovoriti ovom veoma odgovornom
zadatku, neobian je nain i kriterij izbora recenzenata. Tome u prilog
govori da su neki od odobrenih udbenika puni materijalnih, metodikih,
i drugih propusta za koje su odgovorni recenzenti. Kvalitet CD-a koji se
prilae uz udbenik nije se uopte do ove godine ocjenjivao na
recenzentskim listovima i sasvim je izvjesno da manje iskusni recenzenti
nisu ni posluali priloene CD-ove. Prirodno je da je osmiljen i
kvalitetan audio CD upravo kljuan za kvalitetno prezentiranje nastavne
grae na predmetu muzika / glazbena kultura.
S obzirom na velik profit / interes, nije iskljueno da se i izdavake
kue ukljuuju u proces recenziranja, o emu je bilo govora u
medijima proteklih godina. Ovo naravno ne vodi prosperitetu, naprotiv.
Posebna pria koja nije predmet ove teme je kako se onda kole /
direktori / nastavnici odluuju koji e udbenik od tri ponuena, odabrati
za svoju kolu.
Konsekvence
Predmet Muzika / Glazbena kultura poseban je specifikum u
odnosu na sve druge predmete. On moe podrazumijevati i povijesnu, i
nacionalnu/tradicijsku, ali i isto umjetniku dimenziju; strunometodiki, psiholoko-pedagoki, jeziki, etiki, ali i umjetniki ili isto
auditivni spoznajni aspekt. Zbog toga ovaj predmet zahtijeva posebnu
panju, posebno u realitetu svakodnevnice bh. edukacije.
Realno je oekivati da savjetnici u Vijeu za usklaivanje
udbenike politike, ukoliko nisu muziari / glazbenici, a nisu, ne mogu
procijeniti sve vrste izazova i opasnosti koje krije ova sloena
problematika. Stoga se teret (strune, etike i svake druge) odgovornosti
prenosi na struni tim za izradu novih nastavnih programa koji, prema
miljenju strune javnosti, nije valjano obavio svoj zadatak. Autori od
loe koncipiranog programa ne mogu napraviti dobar udbenik. Sistem
dozvoljava svakom da konkurie sa svojim rukopisom i na konkursima se
pojavljuju, a sve u trci za profitom, quasi autori iji rukopisi, navodno
ponekad potpomognuti izdavakom rukom, prou strogi recenzentski
nadzor. elimo vjerovati da recenzenti rade najbolje kako znaju i umiju,
ali to nije dovoljno da ih amnestira od odgovornosti!? Nakon to
udbenik ugleda svjetlo dana, na scenu (ne)stupaju pedagoki savjetnici
koji bi morali biti na dispoziciji nastavniku i pomoi mu u odabiru
813
najboljeg udbenika. Ponekad su u taj posao ukljueni, a niim

izazvani i direktori kola.
U svakom sluaju, cijeli sistem, barem onaj koji se tie Nastavnih
programa i odabira udbenika za predmet Muzika / Glazbena kultura je
pogreno koncipiran, kao takav je zatvoren u krug iz kojeg se ne nazire
izlaz. teta je ve uinjena i samo je pitanje koliko e kotati i trajati
njena sanacija.
Apel umjesto zakljuka
Sistem se mora promijeniti. Vijee za usklaivanje udbenike
politike bi trebalo hitno inicirati da se Okvirni nastavni program za
predmet Muzika / Glazbena kultura I-IX barem pokua revidirati koliko
je to mogue. Odabir primjera iz segmenta umjetnike muzike, posebno
bosanskohercegovakih umjetnika, zasluuje strunu javnu raspravu za
koju treba animirati muzikologe, a ne ekati da se neko sam javi. Primjeri
pjesama za djecu moraju takoer proi recenziju javnosti te biti kao takvi
objavljeni u obliku notnog teksta i audio snimaka koje bi Ministarstvo
obrazovanja i nauke trebalo uiniti dostupnim na web stranici. Tako bi se
smanjile brojne greke koje se pojavljuju kada su autori rukopisa
prisiljeni da se sami bave transkripcijom, harmonizacijom i naposljetku
muzikom produkcijom. Pitanje izbora i rada recenzenata je kompleksno
i zasluuje poseban tretman. Dakle, cijeli proces, od trenutka razmatranja
programskih sadraja pa sve dok uenik ne dobije udbenik na stol,
trebalo bi paljivije osmisliti i voditi. Na taj nain uinit emo uslugu i
sebi i generacijama koje dolaze.
Post scriptum
Cilj ovog teksta bio je jo jedan pokuaj da se barem na trenutak
privue panja onih koji imaju privilegiju i odgovornost da odluuju, na
jedno vano i osetljivo pitanje bh. osnovne edukacije. Imajui u vidu
karakter i profil nauno-strunog skupa na kojem e se ova tema
prezentirati izbjegnute su bilo kakve isto strune konotacije koje bi
samo mogle opteretiti sluaoce / itaoce. No, nema nikakve sumnje da je
autor ovog saoptenja u sluaju potrebe spreman u svako doba da
podnese ekspertizu sa svim relevantnim znanstvenim injenicama kao
potporu prethodno napisanom.
814
FRAMEWORK PROGRAM FOR OBJECT Musical CULTURE

FOR NINE YEARS OF PRIMARY SCHOOL
- ANALYTICAL AND CRITICAL REVIEW Summary
The reform of FBiH Primary education curriculum is being
completed. As of this year, a new nine year curriculum is applied in the
seventh grade classes. Within the framework of overall reform of Music
education curricula and its treatment in the textbooks and everyday
teachers practice, the author assesses all aspects of this important and, at
the same time, sensible theme of BiH education system, in a critical and
analytical manner.
Key words: music education, curricula
815
816

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Euen in
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo Palov
Vrac, Srbija
SAVREMENI SADRAJI U MUZIKIM

AKTIVNOSTIMA I NASTAVI MUZIKE KULTURE
TEKOE PRIPREME I PRIMENE
Saetak
Kreiranje i implementacija savremenih sadraja muzikih aktivnosti u
vrtiu kao i nastave muzike kulture u osnovnoj koli, koje osavremenjivanje
celokupnog kurikuluma a i realne potrebe samih uenika nameu, sa sobom
donosi i mnotvo potekoa. Pristupi, ishodi, a samim tim i muziki sadraji
koji su danas ,,na snazi, odavno su prevazieni i ne odgovaraju savremenim
tendencijama. Postavlja se meutim mnotvo pitanja. Da li je vaspitaki i
uiteljski kadar spreman za nove izazove? Ako ne, kako ga pripremiti? Kakav
pristup imati prema muziki darovitoj deci i ta se na tom polju moe uraditi?.
Na ova i druga pitanja moramo potraiti odgovore i imati konkretne obrasce
prevazilaenja izazova.
Kljune rei: ishod, kurikulum, sadraji, pripreme kadra
Uvod
Svedoci smo poslednjih godina, naroito u nama bliskom
okruenju, da se konfiguracija optih umetnikih, pa samim tim i
muziko-estetskih shvatanja znatno promenila, da vei stepen
pristupanosti iroj publici uglavnom ima stvaralatvo koje je daleko od
tradicionalno prihvaenih merila za vrednovanje muzikog dela.
Preferiranje pojednostavljenih obrazaca ogranienog roka trajanja,
kojima za cilj nije prenoenje umetnike poruke, ve koji se jedino
tretiraju kao sredstvo trenutne zabave, realnost je i ona se iz dana u dan
sve vie akcentuje. Obino se za pomenuti fenomen najvie okrivljuju
mediji, naroito oni elektronski, smatrajui da njihovo insistiranje na
komercijalnosti dovodi do poplave umetnikih i muzikih
pseudovrednosti, pa samim tim i do njihovog dominantnog prisustva u
opteprihvaenom estetskom pejzau. Meutim, moemo se upitati da li
817
je to ba tako? Da li je jedan od krivaca za novu umetniku estetiku i sam

obrazovni kurikulum, poev od vrtia, nastavljajui sa osnovnom,
srednjom kolom, pa kasnije i studijama, a u irem smislu svi faktori koji
daju svoj doprinos njegovoj primeni u kojoj, naravno, vaspitai, uitelji i
nastavnici imaju kljunu ulogu? Da li ishodi, metode i sadraji muzikog
vaspitanja, kasnije muzike kulture, kao i naini njihove primene, zaista
odgovaraju svojoj svrsi, da li se oni adekvatno i kompetentno primenjuju
u praksi i da li upravo ovde lee neki od problema, samo su neka pitanja
na koja ne samo da treba potraiti odgovor ve i konkretna reenja
problema.
Muziki razvoj kao vaan faktor celokupnog razvoja deteta
Bez obzira na razliite pristupe u razvoju deteta, sloiemo se da je
to proces kojeg karakteriu razliiti stupnjevi ili faze, poev od roenja
pa sve do njegove relativne zrelosti. U poslednje vreme, sve je vie rei o
znaaju muzikog razvoja u celokupnom razvoju deteta. Time se dosta
intenzivno poela baviti i jedna relativno nova psiholoka disciplina
psihologija muzike, objanjavajui muziki razvoj kao sled stadijuma
koji se pojavljuju po utvrenom razvojnom redosledu u okviru pojedinih
uzrasnih raspona (Mirkovi-Rado 1996). Istraivanja pokazuju da
muzike aktivnosti kao to su pevanje ili sviranje, uee u muzikom
stvaranju, ali i samo doivljavanje, utiu na razne aspekte razvoja
linosti. Poznato je da fetus ve od estog meseca reaguje na zvuk,
poveavanjem frekvencije srca, a da ga pritom ne percipira samo uhom,
ve celim telom, s obzirom na to da vibracije zvuka dopiru do majine
telesne supstance. etler inae smatra da sa muzikim aktivnostima treba
poeti to je pre mogue. Slino tome, o i Roer dokazali su da je
muzika izuzetno korisna u procesu razvoja mozga, tj. da se sluanjem
klasine muzike poboljava pamenje i koncentracija, a uenje
instrumenta poveava prostorno rasuivanje. (Andre 2009: 20).
Sve ove injenice napominjemo kako bi skrenuli panju na vanost
koju muziki sadraji u vrtiu i koli mogu imati. Oni, kao to
primeujemo, nisu poetna taka muzikog i opteg razvoja deteta, ve
dolaze kao konstantna nadgradnja ranije otpoetog procesa. Zato je od
izuzetne vanosti da ishodi, pa samim tim i sadraji i metode rada budu
korektno postavljene. U suprotnom ne samo da nee doi do
odgovarajueg i opteg razvoja deteta ve e u irem smislu ovakvo
neinjenje ili neodgovarajue injenje sputavati dalji razvoj deteta kao
budue kompletne psiholoke, ali drutveno-kulturne linosti.
Muziki sadraji, dakle, u okviru aktivnosti muzikog vaspitanja u
vrtiu, trebalo bi da predstavljaju svojevrstan logian sled adekvatnog
818
prethodnog muzikog razvoja. Naravno, da bi oni bili pravilno

osmiljeni, mora se poi od ciljeva ili ishoda. Glavni cilj muzikih
aktivnosti u vrtiu (a nema bitnih razlika ni kada je re o nastavi muzike
kulture u osnovnoj koli), mogao bi se definisati kao modeliranje deje
muzike senzibilnosti, razvijanje muzikih sposobnosti i receptivnosti
prema umetnikim vrednostima. To bi, izmeu ostalog, podrazumevalo:
probuivanje i razvijanje interesa za muziku;
razvijanje sposobnosti razumevanja mogunosti muzikog
izraavanja i kreativnog miljenja;
usvajanje optih informacija o svetu koji decu okruuje;
razvijanje glasa, muzikog sluha, oseaja za ritam itd. (Lelea
2009).
Upravo zbog injenice da muziki sadraji u vrtiu predstavljaju
prekretnicu ka daljem, ne samo muzikom ve i optem razvoju deteta,
vano je da gore navedeni ciljevi budu na adekvatan nain shvaeni i
primenjeni, to dosta esto nije sluaj. Za to postoje razni i razliiti
razlozi, a veiti argument finansijske prirode ne moe biti nepremostiva
prepreka.
Formalni i neformalni sadraji
Inertnost, esta nezainteresovanost vaspitaa, a nekada i
nestrunost, mogu u potpunosti anihilirati dosta dobro postavljene ciljeve
muzikih aktivnosti. Naginjanje ka formi i formalizovanosti, esta tenja
ka kvantifikaciji rezultata koja moe biti neprimerena u oblasti o kojoj
govorimo, dovodi do odvajanja od sutinskog cilja u ijoj je osnovi
razvijanje kreativnosti i kreativnog miljenja. Da bi se istinski podrao i
podstakao opti razvoj dece na predkolskom uzrastu, osim formalnih
sadraja predvienih kurikulumom (ili Optim osnovama predkolskog
programa), bilo bi od izuzetne vanosti organizovanje dopunskih
programa u obliku kreativno-edukativnih radionica u vrtiu ili
neformalnijem okruenju, u kojem postavljeni ciljevi lake mogu biti
ostvareni. Ovakvi sadraji zaista bi podrali razvijanje interesa za muziku
time to bi uticali na razvoj deteta i stvaranje budueg aktivnog sluaoca
koji e osim aktivnog izvoenja muzike biti osposobljen, u skladu sa
izgraenim estetskim kriterijumima, za jedan potpuni doivljaj.
U zapadnim zemljama se ve due vreme istiu razni programi koji
se realizuju u saradnji sa nevladinim sektorom, u kojima znaajno mesto
zauzimaju upravo neformalne aktivnosti pevanja, sviranja, sluanja,
pokreta. Jedan od ovakvih programa jeste i uveni Music Together, koji
funkcionie od 1987. godine, a baziran je na brojnim istraivanjima i
819
dugogodinjem iskustvu realizatora. Autor, Kenet Gilmartin

(Guilmartin), kompozitor na Brodveju, inspirisan Gardnerovom teorijom
o viestrukim inteligencijama, kao i istraivanjima u oblasti dispozicija i
ivotnih navika kod dece, kreirao je program koji najmlaoj deci prua
jedinstveno muziko iskustvo. Osnovni principi na kojima poiva
program jesu izmeu ostalih i ti da su sva deca muzikalna, da mogu
ostvariti osnovne muzike kompetencije, da je aktivno uee roditelja ili
staratelja u kreativnim radionicama od izuzetne vanosti, kao i moda
najvaniji, a to je da aktivnost nije usmerena samo na izvoenje po
gotovim obrascima, ve da ona mora biti razvojno prilagoena. Jednom
nedeljno, u razliitom trajanju (30-60 minuta), odvijaju se aktivnosti
pevanja, sviranja na instrumentima, igre pokreta, uz bogate sadraje
(pesme proistekle iz raznih muzikih anrova, kultura, ritmikometrikih konstrukcija, oponaanje ivotinja i uenje o njima itd.).
Akcenat se stavlja na meovitost grupe jer su istraivanja u okviru
programa pokazala da se taj nain najbolje podrava prirodan stil uenja.
Deca sarauju i meusobno se dopunjuju. (Andre 2009). Dosta slian
programu MusikTogether jeste i jedan drugi program koji vodi poreklo u
Nemakoj, pod naslovom Kindermusik International i koji na slian
nain promovie kreativnu sredinu ispunjenu energijom, matom,
muzikom plesom, sa obaveznim aktivnim ueem odraslih u celom
konstruktu.
Upravo bi ova poslednja re bila od presudnog znaaja za
konfiguraciju jednog novog pristupa u radu sa najmlaima, bar kada je
re o sferi muzikih aktivnosti. Aktivno uee dece u stvaranju neega
to nije zadati obrazac kojeg treba reprodukovati, ve proizvod samoga
deteta, aktivno muziciranje, i ne samo muziciranje (crtanje, pokret,
doivljavanje umetnikih slika), koje nije samo sebi cilj, ve otvara
vidike, razvija matu i kreativan pristup raznim oblastima, interesantan
je sadraj kojim se treba pozabaviti. Insistiranje na performansi, na
kvantifikaciji muzikog uinka, naroito na predkolskom uzrastu, ako ne
samo deklarativno ve i krajnje realno elimo razvijanje kreativnosti,
nimalo nas ne pribliava tom cilju.
Opisani pristup ima svoje korene u konstruktivistikom shvatanju.
Ako poemo od ideje da je svet dobrim delom naa lina tvorevina, tj.
konstrukcija, onda i dete u toj konstrukciji uestvuje. Stvarajui uvek
neto novo, a istovremeno upijajui nova iskustva kroz muzike, scenske,
koregrafske i uopte viestruke vidove ispoljavanja kreativnog miljenja
u okviru programa od kojih smo neke predstavili, dete zajedno sa
roditeljima kreira zajedniki muziki konstrukt koji bi se mogao definisati
820
kao slobodnu i spontanu individualnu, socijalnu i istorijsku konstrukciju

muzikog izraaja i doivljaja (Isto 39).
U Srbiji polako zaivljavaju ovakvi i slini programi . Jedan od njih
je i program Oseti umetnost, organizovan od strane Galerije Matice
Srpske u Novom Sadu u saradnji sa Muzejom Dijaceze u Palermu 2008.
godine. Re je o radionici realizovanoj u kreativno osmiljenom prostoru
Galerije Matice Srpske (Dejoj sobi). Radionica je obraivala ula vida,
sluha, dodira, mirisa, ukusa, kroz izuzetno interesantne sadraje. Autorka
ovog programa bila je saradnica Filozofskog fakulteta u Novom Sadu,
Lucija Andre. Slian program, takoe u organizaciji Matice Srpske, bio
je i ivim muziku boja, sa interesantnim radionicama (Magine etkice,
Pria o ribici, Bata sebinog diva, Tajanstveni slikari, Zajedniki
muziki tepih).
Kao to moemo videti, postoje razni kreativni sadraji koji se
mogu implementirati kada je re o deci predkolskog uzrasta. Naravno,
dosta je teko to uraditi bazirajui se samo na formalne strukture, ve se
u proces moraju polako ukljuivati i organizacije ili institucije koje nisu
formalno deo obrazovnog sistema.
Potekoe
Prihvatanje jednog novog naina funkcionisanja, neoptereenog
formalnou, koji u prvi plan zaista stavlja stvaranje najboljih uslova za
opti razvoj dece, pravi je izazov naroito u centralizovanom drutvu u
kojem relevantni faktori ne iskazuju preteranu otvorenost ka promenama.
Slian rigidan pristup vidljiv je i kada je re o savremenim
sadrajima u osnovnoj koli. Sadraji koji se ostvaruju kroz kurikulum
dosta su esto anahroni, potiu iz nekih prolih vremena i shvatanja i ne
samo da nisu u funkciji ostvarivanja obrazovnih ciljeva ve stvaraju
nekad nepremostive potekoe za uitelja. Ponovo i jo evidentnije se
insistira, kao i u sluaju drugih predmeta, na apsorpciji esto nepotrebnih
informacija, na stndardizovanim nainima kvantifikacije uinka, a veoma
malo na onome to smo definisali kao muziki konstrukt u funkciji
razvoja kreativnog miljenja i stvaranja estetskog i umetnikog
doivljaja. Naputanje konvencionalnog, naroito u niim razredima
osnovne kole, jo je izazovniji poduhvat. Iako se kroz vannastavne
aktivnosti (hor ili orkestar) mogu ispravljati nedostaci kurikuluma, esto
je i ovakav rad podloan formalizovanju, a uitelji su jedino voeni
praktinim aspektima (da se spremi priredba, da deca lepo otpevaju i
odsviraju). U takvom ambijentu, bira se i repertoar i obrauje na nain
koji je prigodan, ali esto veoma neinteresantan za decu. Naravno da
dirigent dejih sastava mora voditi rauna da kompozicije imaju
821
umetniku vrednost, da nisu samo odraz trenutne mode ili hira, ve da

one donose konkretan doprinos razvoju estetskih kriterijuma i muzikih
sposobnosti kod dece. S druge strane, kompozicije moraju odraavati i
elje dece, moraju ih motivisati i biti bliske savremenim tokovima.
Dobro je ukljuiti savremene kompozicije ili obrade koje podrazumevaju
pokret, kostim, primenu savremenih efekata (auditivnih i vizuelnih,
zvune matrice i aranmane savremenih i poznatih autora) i druge efekte
to izuzetno stimulativno deluje. Savremen pristup radu sa decom u
vrtiu i u koli podrazumeva ovakve kompozicije koje parafraziraju razne
moderne stilove, stvarajui od dejih nastupa pravi ou (in 2010).
Postavlja se, meutim, pitanje u kojoj meri je vaspitaki i uiteljski
kadar osposobljen, voljan i stimulisan da ovakve pristupe ima u svom
radu. Ako se osvrnemo na osposobljenost, naravno da emo se poaliti na
dosta trom i rigidan sistem u kojima se oni pripremaju za svoj poziv i
koji nije najee naklonjen nekom kreativnom delovanju, ve
standardizaciji. Nebrojano puta smo sluali opaanja kako kompetencije
naih uenika i studenata nisu kompatibilne sa onima u zapadnim i
naroito nordijskim zemljama, a jedan od razloga je upravo i taj to
nemaju razvijeno krativno razmiljanje i fleksibilnost u odgovorima na
promene i nove situacije, to je jedna od karakteristika savremenog
drutva. Jednostavno, sistem i navike se menjaju mnogo sporije od
drutvenih oklonosti, a upravo taj jaz stvara probleme. Otvorenost ka
novom, naravno ako je ono u funkciji ostvarivanja postavljenih vaspitnoobrazovnih ciljeva, bie jedini put ka stvaranju jednog efikasnog drutva.
Neizostavno dolazimo i do veitog argumenta nedostatka
finansijskih sredstava, koji meutim nije uvek potkrepljen realnou.
Nisu uvek potrebni posebni materijalni i finansijski napori da bi se
kreativno osmislio i sproveo odreeni sadraj, da bi se deca i roditelji,
kao i ira drutvena sredina, aktivno uplela u ostvarivanje cilja. Dosta se
esto skrivamo iza nedostatka materijalnog i finansijskog, kako bi
opravdali sopstvenu negativnu inertnost.
Zakljuak
U svakom sluaju, potencijali za realizaciju i sprovoenje
kreativnih sadraja, kako u muzikim aktivnostima na predkolskom
uzrastu, tako i u niim razredima osnovne kole, uvek postoje. Iako
okruenje moda nije svaki put motivirajue, to nas ne spreava da u
nama samima prevaziemo ustaljene obrasce i da u svemu to inimo
pronaemo kreativne osobine. Samo emo na taj nain postii zdravo i
funkcionalno drutvo, ne samo kada je umetnika sfera u pitanju ve i
822
ostale oblasti delovanja u kojima se jedino kreativnom milju moe

napredovati.
Literatura
1. Andre, L. (2009): Pedagogija muzikog konstrukta, Zadubina
Andrejevi, Beograd
2. in, E. (2008): Osnovi terije muzike sa zbirkom reenih testova,
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo
Palov, Vrac
3. in, E. (2010): Osnovi rada sa dejim muzikim sastavima, Visoka
kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo Palov,
Vrac
4. urkovi-Panteli, M. (1998): Metodika muzikog vaspitanja dece
predkolskog uzrasta, Via kola za obrazovanje vaspitaa, abac
5. Gojkov, G. (1995): Kognitivni stil u didaktici, Via kola za
obrazovanje vaspitaa, Vrac
6. Lelea, J. (2009): kolski ubenik u funkciji ouvanja nacionalnog i
kulturnog identiteta, Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje
vaspitaa Mihailo Palov, Vrac
7. Mirkovi-Rado, K. (1996): Psihologija muzike, Zavod za udbenike
i nastavna sredstva, Beograd
8. Vasiljevi, Z. (2003): Metodika poetnog muzikog opismenjavanja,
Zavod za udbenike i nastavna sredstva, Beograd
823
MODERN AMENITIES MUSICAL ACTIVITY AND MUSIC

TEACHING - DIFFICULTIES OF PREPARATION AND USE
Summary
Creation and implementation of contemporary music activity
contents in kindergarten, as well as music teaching in primary school
imposed by modernization of overall curriculum as well as by the needs
of pupils themselves, has brought about a number of difficulties.
Approaches, outcomes, as well as music contents nowadays used have
long ago become out-of-date, not suitable for contemporary approaches.
However, this raises many questions. Is pre-school and lower primary
school stuff ready for new challenges? If not, how to prepare them? What
an approach we should have towards musically gifted children and what
can be done in the field? We should search for answers to the stated
questions and get to concrete patterns of overcoming the challenge.
Key words: outcome, curriculum, contents, teaching staff in-service
training
824

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Muhamed Omerovi
Filozofski fakultet Tuzla
STAVOVI NASTAVNIKA RAZREDNE I

PREDMETNE NASTAVE O ZASTUPLJENOSTI
SADRAJA EKOLOKOG ODGOJA I
OBRAZOVANJA U OSNOVNOJ KOLI
Saetak
U radu su predstavljeni rezultati ispitivanja stavova nastavnika razredne i
predmetne nastave o zastupljenosti ekolokog odgoja u predmetima u razrednoj
i predmetnoj nastavi osnovne kole.
Interesuje nas koliko su zastupljeni sadraji ekolokog odgoja kroz
zaduenje pojedinih nastavnih predmeta u osnovnoj koli, koje metode
nastavnici koriste pri njihovoj realizaciji, kakav je interes uenika za navedene
sadraje, kojim vidovima odgojno-obrazovnog rada se ovi sadraji najee
prenose uenicima, kakve rezultate postiu uenici na ovom podruju odgojnog
rada, ta se izuava u tim predmetima kada je u pitanju zatita okolia te da li je
dovoljna podrka drutvene zajednice pri realizaciji navedenih sadraja i ta
predloenost znai u cilju unapreenja rada na ekolokom odgoju u budunosti.
Pored rezultata do kojih smo doli u naem radu u vezi sa stavovima
nastavnika o ekolokom odgoju u nastavi razredne i predmetne nastave, u radu
se ukazuje i potreba razvoja i usklaivanja naeg obrazovanja sa modernim
evropskim tokovima koji tretiraju razvoj ekolokog obrazovanja u osnovnim
kolama, kao i mjere za unapreenje curikuluma u razrednoj nastavi.
Meunarodni program obrazovanja i odgoja za zatitu okolia, koji su
sainili UNSCO i UNEP, kao i drugi dokumenti iz oblasti obrazovanja
(Preporuke iz Tbilisija) ukazuju na potrebu ireg pristupa u razvoju ekolokog
odgoja i obrazovanja mladih.
Kljune rijei: ekoloki odgoj, ekoloka svijest, ekoloka odgovornost, ekoloka
disciplina, stavovi, nastavnik razredne nastave, osnovna kola, ekoloko
obrazovanje, ekoloka pismenost, ekoloka kultura, ekoloko ponaanje,
priroda, okoli, odrivi razvoj
825
Uvod
Psldnjih gdin psbn ktulizvn prblm klkg
brzvnj i odgoja.
Sv vi inicitiv z izrdu i mdlvnje dkvtnih prgrm
klkg brzvnj i vspitnj. Smtr s d u t prgrm
bvzn trb ukljuiti: kisl ki, nruvnj znskg mt,
fkt stkln bt, gubljnj brdivg zmljit, kncntrciu
rzliitih tksinih mtri, zgivnj pvrinskih i pdzmnih vd,
unitvnj um, vlik industrisk hvri i sl.
klki odgoj i brzvnj dn d nvniih uslv z
uspstvljnj rzumng dns vjk prm prirdi, z usklivnj
njgvg pnnj s prirdnim zknitstim. vjk mr d s
trsi nkih zblud, mr d shvti d n ni mnii uklik vi
prmti rvntu, muzvisnst, rznvrsnst i m smrprdukci u prirdi. Uprv brtn. Sng vjkvg duh
utlik v uklik n civilizciski rzv vi hrmnizu s
zhtjvim prird. n ni sm drutvn ng i bilk bi s svim
ptrbm k iz tg izviru. st isticn d s vliin ljudskg
gni mjri n tlik prilgvnjm vjk dtim uslvim, ng
mjnjnjm uslv u skldu s ptrbm. vm s n bi mgl
prigvriti, li uz dn grninj: mijnjnj tih uslv mr d bud
u skldu s prirdnim zknitstim. rb imti u vidu d s svk
cjlin ( i prird cjlin) ssti iz dijlv i d s, k nt
duzmm, n bitn mijnj, vi ni n t bil. Sjvrni i uni
Zmljin pl n bi bili t t su k ih n bi prkriv dbli i
nprgldni ld. N bi bil pmtn d s tmprtur n rktiku ili
ntrktiku pdign d bi ljudim bil tpli i d bi tu gili bnn, r
bi s tpljnjm glr i ldng klp s Zmljinih plv vm
pdig niv vdnih prstrnstv, dl bi d pplv, izmjnil bi s
klim, nstl bi mng bilk vrst. Ljudsk civilizci i prird
kru se veoma dinamino, t vi stnvnik n Plnti, sv mnj
prird; t su v vjkv thnlk mi t prird zgni;
gdj civilizci nrzvini, tu prird nugrni. N, m
klik s vjk trudi d s t vi uzdign i d d prird pstn
nzvisnii, n i dlj st pupnm vrpcm vzn z svu rdnu
plntu. Nki utri, nsti d istknu stpn vjkv vldnsti
prirdm, nglvu d nkd vjk bi di prird, d dns
prird di vjk. Ik vim rijim vrl duhvit znn dn
npki trnd, ipk i dlj st, i st, n snzi str istin d
vjk sm di prird, n brtn. D klk kriz dv
svrmni nin prizvdnj, mdl ptrnj i privrdni rst, uz
826
istvrmn pdnj snvnih ljudskih vrdnsti. dn mriknc 20

put vi uti n ivtnu srdinu ng dn stnvnik Indi. vjk
prmti rvntu s prirdm i, uklik li d pstn, mr
pvrtiti.
Planetarno razmiljanje
D bi s suvl prird, trb znti i htjti. I dn i drug
pdrzumijv vspitnj i brzvnj, i t vidimnzinln, k bi
buhvtl prirdn i drutvn nuk nphdn z pimnj klk
prblmtik, li pdrzumijv i vrdnsn utic, frmirnj svijsti
tm d trb djlvti tk d s prird uv. stvvim nkih
utr d vjk m i mr d bud sm krisnik prird, n i njn
ngrnini gspdr, vlj rsprvljti. t t zni d vjk mr d
bud sm krisnik prird? Zni li t d n n trb n nju d uti?
Zni li t d itn plj i vnjk trb prpustiti grdnsnim
blcim, d trb ukinuti prtivgrdnu dbrnu? I, d n pstvljm
dlj pitnj. vjk trb d uti n prirdu, li n nruvui njn
snvn zknitsti i n rmti prirdnu rvntu.
Prv knfrnci Udinjnih nci psvn ztiti ivtn
srdin drn u tkhlmu 1972. gdin. U dklrcii vg vrl
irkg skup (ustvvli prdstvnici 113 zmlj), izmu stlg,
ngln : brzvnj ztiti ivtn srdin, kk mldih
gnrci tk i drslih, uz pvnj dgvru pnj
nprivilgvnim, d snvng zn d bi s priril snv
prsvng shvtnj i dgvrng pnnj pdinc, prduz i
zdnic i blsti ztit i pbljnj vjkv srdin u njn pun
ljudsk dimnzii. Ekoloko obrazovanje prema meunarodnim
konferencijama o okoliu predstavlja obrazovanje za opstanak
ovjeanstva. istknut d primrn zdtk ljudsk zdnic d
rgnizu sistmtin brzvnj z ivtnu srdinu ku trb
suvti i unprivti i z sdnj i z gnrci k tk dlz.
Prdln d s urdi munrdni brzvni prgrm z ztitu i
unprivnj ivtn srdin intrdisciplinrng krktr (klski i
vnklski) ki bi s utk u sv niv brzvnj.
Znaaj meunarodnih dokumenata o ivotnoj sredini/okoliu
U rzvu klkg brzvnj i odgoja vn mjst zuzim
uvldin knfrnci 66 zmlj drn u bilisiu 1977. gdin.
Usnici su cijnili d u srdnjim klm pstignut mnj ng u
snvnim, d z uspjni klk brzvnj nphdn klki
827
(intrdisciplinrn) brzvnii nstvni kdr. Usvni su ciljvi i

principi z priprmu, blikvnj i primjnu prgrm klkg
brzvnj k trb d bud divtn, d pn d djg vrti i
tr d pznih gdin i d s rlizu u klskim i vnklskim
blicim.
Svkk, p bru zstupljnih zmlj (176 prdsjdnik drv ili
vld), nutrittivnii, i p rzulttim nznnii, munrdni
skup psvn klkj prblmtici n drn u Ri d niru
1992. gdin. N njmu usvn nklik izuztn vnih
dkumnt: Ri dklrci, Knvnci klimi, Knvnci
bidivrzittu i Agnd z 21. vijk. Skup s zli z smiljn
uprvljnj prirdnim dbrim, z uvnj bidivrzitt i
smrprdukci prird, z tdnju nrgi i prirdnih bgtstv, z
primjnu istih thnlgi, z uvnj i unprivnj ivtn srdin.
N snvu dkumnt uz Ri UNSK urdi knkrtnii prgrm
klkg brzvnj ki s zsniv n rzvinju klk svijsti;
unprjivnju infrmisnj i znnj; dfinisnju kncpt i mtd;
utkivnju klkih, rzvnih i ppulcinih dimnzi u sv brzvn
prcs u svim zmljm; prmcii vrijdnsti, stvv i pnnj;
nju tik odgvrnsti; ppulrisnju kci ztit i unprjivnj
ivtn srdin; stimulisnju u u dluivnju i u rzliitim
ktivnstim drivg rzv; unprjivnju kvlitt ivljnj.
Skupvi u svijtu i kd ns istkli su sn zhjv d brzvnj n
svim nivim, d prdklskg d psldiplmskg bud prt
klkim sdrim, d klk prblmtik bud zstupljn u svim
nstvnim pdruim r klgi intrdisciplinrn nuk.
brzvn-vspitnim rdm trb uticti d s kd unik frmir
tkv vrijdnsni sistm u km ztit ivtn srdin, rcinln
dns prm prirdnim dbrim, nrgii i zmljitu zuzimti visk
mjst.
Z zdrvii dns prm prirdi, ngln , nphdni su:
nv filzfi ivljnj;
nvi mdl rzv;
frmirnj klk svijsti;
druki (dgvrni) pnnj prm prirdi i njnim
dbrim.
Skup u Riu bvz ncinln vld d vspitn-brzvn
prgrm n svim nivim uskld s principim drivg rzv
(usklng s zhtjvim zdrv ivtn srdin) i s nvm filzfim ivljnj. Izmu stlg, prdvin su i sljd ktivnsti:
828
priprm prgrm klkg usvrvnj svih nstvnik i

ukupng kdr ki rdi u brzvnju i z brzvnj;
prmci prvrnih nstvnih mtd i pstupk;
pn rzmjn infrmci nphdnih d bi s
unprijdil klk vspitnj i brzvnj;
pdsticnj istrivkih i brzvnih prcs drivm
rzvu nrit n univrzittim;
spsbljvnj ncinlnih i rginlnih cntr z intrdisciplinrn istrivnj i brzvnj n viskm nivu u
nunim blstim ivtn srdini i rzvu,
uvnj i bgivnj prgrm strun buk i
bzbjivnj mgunsti svim d s usvrvu bz
bzir n scilni sttus, strst, pl, rligisku i rsnu
pripdnst;
Dkumnt s skup u Riu psluil su UNSKU k snv z
dnnj knkrtnig prgrm klkg brzvnj i vspitnj
ki s zsniv n:
rzvinju klk svijsti;
unprjivnju infrmisnj i znnj;
dfinisnju kncpt, mtd i pristup;
utkivnju klkih, rzvnih i ppulcinih dimnzi u sv
brzvn prcs u svim zmljm;
prmcii vrijdnsti, stvv i pnnj;
nju tik dgvrnsti;
ppulrisnju kci ztit i unprjivnj ivtn srdin;
stimulisnju u u dluivnju i u rzliitim ktivnstim
drivg rzv;
unprjivnju kvlitt ivljnj.
k bi s trili zdniki stvvi mngih nunih skupv
psvnih klk prblmtici ki s dns n brzvnj, ni bi
s, u nkrm, mgli svsti n sld:
klki odgoj i brzvnj trb utkti u sv niv
odgojno-brzvng sistm d prdklskg d
univrzittskg i pstdiplmskg. n trb d bud sstvni
di svih blik nstvng i vnnstvng rd.
Zpsln u rdnim rgnizcim trb strun spsbljvti d s klki dgvrn pnu, d tit i
unprjuu ivtnu srdinu.
klk vspitnj i brzvnj mr s stvrivti cjlvit i intrdisciplinrn krz rzliit prdmt prirdnih i
829
drutvnih nuk pznvnj prird i drutv, bilgiu,

hmiu, fiziku, ggrfiu, scilgiu, knmiu.
brzvn-vspitnim rdm trb uticti d s kd unik
frmir tkv vrdnsni sistm u km ztit ivtn
srdin, rcinln dns prm prirdnim dbrim, nrgii i
zmljitu zuzimti visk mjst. Cilj d unici n sm
stknu znnj ng i d s pnu u skldu s tim znnjim.
dn d nvniih uslv z uspjn stvrivnj zdtk
klkg vspitnj i brzvnj d s nstvni prgrmi
bgt dgvruim klkim sdrim, d s
nstvnici strun spsb z stvrivnj tih zdtk, d
s z t priprm udbnici i stl didktik srdstv.
Zbg lrmntng stnj i tih psljdic k stii
vjnstv k s dns prm ivtn srdini n prmjni, upljn
su sv crvn svjtl, zzvnil su zvn z uzbunu. U mngim
drvm dnijti su zkni ztiti ivtn srdin, ustvim su
zgrntvn prv grn n zdrvu ivtnu srdinu, klskm
rgultivm utvrn bvz kl d unik brzuu i vspitvu
z ztitu ivtn srdin.
kl dn d inilc ki trb d utiu n drnj zdrv
prird. dn, li ini nm s d spd mu nvni, r djlu n
svijst, mci i vlju, dkl, n vrdnsn blikvnj u vrijm kd
su vspitni utici npldnsnii. klk znnj sv vi pstu
sudbinski znn z pdinc i vjnstv u cjlini, li n, ipk,
nisu dvljn d pdinc prmijni sv dns prm ivtn srdini.
vjkv pnnj ni sm rcinlng, v i mcinln-vljng
krktr. vjk, svjstn ttnsti drng pnnj, n dust d
njg. Zn d punj ttn, li n mijnj svu nviku. Zn d
krtnj nphdn z zdrvlj, li rdi stim sjdi prd tlvizrm,
gldui bzvrijdn sri, ng t t u prirdi.
ANALIZA I INTERPRETACIJA REZULTATA ISTRAIVANJA
etode istraivanja:
U radu je koritena metoda teorijske analize i servej istraivaka
metoda, a od instrumenata je koriten anketni upitnik.
Predmet istraivanja:
Ispitati stavove nastavnika razredne i predmetne nastave o
zastupljenosti ekolokih sadraja u nastavi pojedinim predmetima.
830
Cilj istraivanja:
Utvrditi nivo zastupljenosti sadraja ekolokog odgoja i
obrazovanja u predmetima kao i oblike ekoloke edukacije nastavnika i
uenika u koli.
Uzorak:
U istraivanju uestvovala su 103 nastavnika/ce iz 5 osnovnih kola
sa podruja TK i to (JU O Miladije, JU O Simin Han, JU O
Slavinovii, JU O Tuanj i JU OKalesija. Upitnik je ispunilo 56
nastavnika razredne nastave i 47 nastavnika predmetne nastave.
Analiza strukture uzorka
Spol ispitanika
Godine staa
2%
10%
25%
Do 5
47%
5-10
24%
Mukih
10-20
enskih
20-30
preko 30
75%
17%
Struna sprema
8%
SSS
52%
40%
VS
VSS
Edukacija nastavnika o ekolokom odgoju

Jedno od podruja koje nas je posebno zanimalo kada je rije o
ekolokom odgoju ticalo se naina edukacije nastavnika o ovim temama,
budui da ne postoji odreeni smjer nastavnika koji bi bio eksplicitno
struan kada je rije o ekologiji. Uglavnom, na ovom podruju najbolje
se snalaze nastavnici biologije, hemije i kultrure ivljenja, te nastavnici
razredne nastave.
Prilikom analize dobivenih rezultata primijetili smo da je jako
mali broj nastavnika koji su uestvovali u edukacijama vezanim za
pitanja ekolokog odgoja, a najei inicijatori edukacija bile su
831
nevladine organizacije i udruenja kojima je ouvanje okolia primarna

djelatnost.
Tako je na pitanje o dosadanjem ueu na edukacijama 51,46%
nastavnika odgovorio da je uestvovao u nekom obliku edukacije iz
problematike ekolokog odgoja, dok je 48,54% njih odgovorilo da nikada
nije uestvovalo na edukacijama ovog tipa.
DA
49%
51%
NE
Razloge za ovako mali broj nastavnika koji su uestvovali u ovim

edukacijama moemo traiti u injenici da je u proteklom periodu bio
jako mali broj ovakvih edukacija s jedne strane, a s druge strane da je
njima, zbog tehnikih i materijalnih uslova, mogao biti obuhvaen samo
mali broj nastavnika. Takoer, u kolama se esto deava da su odreeni
nastavnici ve dui period ukljueni u ekoloke projekte unutar kole
(bilo kroz sekcije ili kroz predmet koji predaju) te da su stalno ti isti
nastavnici i uestvovali u ovim edukacijama.
Kada je rije o podruju edukacije zanimalo nas je ko su bili
najei organizatori tih edukacija, tako da smo dobili sljedee odgovore:
Kantonalno Eko drutvo; Eko-zeleni
0%
EKO POT
32%
Meunarodni forum Bosna

41%
Regionalni savez za okoli

Armal
Centar za energiju i eklogiju i
Pedagoki zavod
Direktor kole
15%
2%
2% 2%
6%
Ostalo
832
Ovi rezultati upuuju na zakljuak da nastavnici nisu do sada imali

dovoljan broj edukacija iz podruja ekolokog odgoja, odnosno da je
uestvovao mali broj njih. Takoer, iz dobivenih rezultata moemo
vidjeti da su brigu o edukaciji nastavnika uglavnom preuzele nevladine
organizacije i udruenja te da ne postoji sistematsko, institucionalno
educiranje nastavnika iz ove oblasti.
Zastupljenost sadraja ekolokog odgoja u nastavnom planu i
programu i potrebe za unapreenjem
U ovom dijelu istraivanja zanimali su nas stavovi nastavnika o
zastupljenosti ekolokog odgoja u predmetima koje oni predaju te
njihove ideje o nainima unapreenja statusa ove oblasti u kolama.
Pitali smo nastavnike da li smatraju da su sadraji ekolokog
odgoja zastupljeni u predmetima koje predaju i u kolikoj mjeri. Veina
nastavnika, odnosno 70,87% njih, smatra da su sadraji ekolokog odgoja
zastupljeni u nastavi, dok 9,71% nastavnika smatra da nisu. Kada je rije
o kvantiteti tih sadraja, nastavnici su rekli sljedee:
19,42% nastavnika smatra da su ti sadraji dovoljno
zastupljeni;
59,22% nastavnika smatra da su sadraji zastupljeni
djelimino;
16,50% nastavnika smatra da zastupljenost sadraja nije
dovoljna.
MJERA U KOJOJ SU EKOLOKI SADRAJI ZASTUPLJENI U NPP-u
70
61
60
50
40
30
20
17
20
10
0
Dovoljno
Djelimino
Nedovoljno
Kao to vidimo na grafikonu, najvei broj nastavnika smatra da su

sadraji koji se tiu ekolokog odgoja u Nastavnim planovima i
programima osnovnih kola djelimino zastupljeni.
Zanimalo nas je koji su to predmeti u kojima tih sadraja ima
najvie. Odgovore smo predstavili grafikonom:
833
10%
23%
14%
Moja okolina
OZ
Kultura ivljenja
Biologija
5%
Geografija
Slobodne aktivnosti
Ostalo
11%
24%
13%
Kao to moemo vidjeti sa ovog grafikona, Moja okolina i as

odjeljenske zajednice su oblasti iz kojih uenici najvie ue o ekolokom
odgoju, to je i oekivano s obzirom na prirodu tih predmeta. Takoer, iz
ovih rezultata moemo vidjeti da se ovi sadraji provlae i kroz ostale
predmete, tamo gdje je to mogue ukomponovati.
Pitali smo nastavnike da li misle da su ovi sadraji dostatni da se
razvija ekoloka svijest mladih te smo dobili sljedee rezultate: 34,95%
nastavnika smatra da je ovakva zastupljenost ekolokih sadraja dovoljna
da se razvija ekoloka svijest mladih, dok vei broj, odnosno 75,05% njih
smatra da sadraji nisu dovoljni te da je potrebno unaprijediti ekoloko
obrazovanje u kolama: 78,64% je odgovorilo sa DA, a 21,36% sa NE.
U nastavku slijede neki od prijedloga nastavnika za unapreenje
ekolokog odgoja u kolama:
U NPP planirati vie asova iz pojednih predmeta o ekologiji;
Da se ukljui ira drutvena zajednica eko-policajci;
Kroz razne radionice i akcije na terenu;
Organizovanje ekolokih radionica i plansko provoenje
ekolokih akcija u prirodi, kao vid praktinog djelovanja u
svojoj sredini;
Radionice, ekoloki projekti; radionica za uenike; 6 ili
5,82%;
Predavanje 5 ili 4,85%;
Kroz projekte, ienje kolskog dvorita, kroz sekcije
ekologije; sakupljanje sirovina;
Organizacija radionica i saradnja sa ekolokim udruenjima;
6 ili 5, 82%;
834
Nastavni sadraji iz raznih predmeta; 6 ili 5, 82%;

ienje dvorita, prikupljanje starog papira, sadnja cvijea i
poumljavanje;
Kroz projekte, sekciju, odravanje istoe dvorita, uionice 3
ili 2,91%;
Revidiranje NPP za kulturu ivljenja i ne ukidanje tog
predmeta;
Kroz OZ, predmete koji obrauju prirodu; 11 ili 10, 68%;
Kroz poseban predmet ili ekoloke sekcije; 6 ili 5, 82%;
Prilagoavanje udbenika (uz podrku Ministarstva
obrazovanja);
Jednom mjeseno odravanje asa ekologije u toku
kolovanja;
Kroz projekte;
Kontaktiranje eko-udruenja;
Vie asova o ouvanju ivotne sredine i Zemlje;
Radne akcije, ienje, saenje;
Vie nastavnih jedinica, akcije;
Treba da bude jedan od glavnih ciljeva cjelokupnog
obrazovanja;
Bez odgovora 2 ili 1, 94%
Nakon analize ovih rezultata doli smo do zakljuka da nastavnici
smatraju da sadraji ekolokog odgoja nisu dovoljno zastupljeni u
nastavnim planovima i programima te da je potrebno da se ti programi
proire. Ono to je evidentno kada je rije o prijedlozima nastavnika je
injenica da veina njih poticanje i razvoj ekoloke svijesti vidi kroz
konkretne aktivnosti (radionice, akcije ienja), a manje kroz
predavanja.
Ekoloki odgoj i uenici
U ovom dijelu zanimalo nas je kako se teme ekolokog odgoja
provode na terenu i kolika je zainteresovanost uenika za ovu
problematiku.
Na pitanje na koji nain uenici provode programe ekolokog
odgoja dobili smo sljedee odgovore:
835
Ostalo
30
Kroz akcije
Kroz prijekte
12
Kroz realizaciju nastave
14
42
Ekosekcija
10
15
20
25
30
35
40
45
Na pitanje o zainteresovanosti uenika za ekoloki odgoj dobili

smo sljedee odgovore:
3%
44%
DA
DJELIMINO
NE
53%
Dakle, moemo zakljuiti da je najvei broj djelimino

zainteresovan za ove programe, to nam je dobar pokazatelj da na ovom
moramo jo raditi kako bismo probudili svijest mladih i potakli ih da
stalno razmiljaju o ekologiji i ekoloki.
Ekoloki odgoj i drutvena zajednica
Zanimalo nas je i koliki je doprinos drutvene zajednice u kojoj
kola egzistira kada je rije o problemima ekolokog odgoja i na koji
nain ona moe doprinijeti unapreenju rada kole na ovom polju.
Veina nastavnika nije zadovoljna podrkom drutvene zajednice,
odnosno 29,13% ispitanih nastavnika. Ostali su naveli neke jednokratne
836
ili povremene aktivnosti koje provodi drutvena zajednica u cilju jaanja

ekoloke svijesti kod mladih, kao to su: akcije poumljavanja, akcije
ienja, akcije skupljanja sekundarnih sirovina ili povremeno
informisanje.
Kada je rije o nainima podrke drutvene zajednice koju kole i
nastavnici oekuju, dobili smo sljedee odgovore koje smo predstavili
grafikonom:
Bez odgovora
Inicijative i propaganda
4
1
Finansijska pomo
18
Bilo kakva pomo

5
Organizovanje edukacija,
predavanja i kurseva
24
10
15
20
25
30
Iz ovih rezultata vidimo da podrka lokalne zajednice u veini

sluajeva izostaje i da je sporadina i povremena. Smatramo da bi
kolama bilo mnogo lake realizovati ove programe i podrati mlade u
razvijanju ekoloke svijesti ukoliko bi i lokalna zajednica preuzela
odgovornost za ovaj problem i u okviru svojih mogunosti dala podrku
kolama.
Organizacija sadraja ekolokog odgoja
Na kraju, zanimalo nas je ta nastavnici misle o temama koje bi iz
oblasti ekolokog odgoja trebalo da budu zastupljenje u nastavnom planu
i programu. Nastavnici su uglavnom istakli one teme koje se tiu zatite
ljudske okoline, a njihove odgovore ovdje navodimo u cijelosti:
Zatita ivotne sredine 22 ili 21,36%
Ekoloka kultura 10 ili 9,71%
Reciklaa sekundarnih sirovina 4 ili 3,88%
Kultura stanovanja
Zdrava hrana i uzgajanje voa i povra 2 ili 1,94%
Globalno zatopljavanje
Odnos prema ivotinjama, odnos ovjeka i prirode 3 ili 2,91%
Sankcionisanje eko prestupnika 2%
837
Praktini asovi (sadnja cvijea, ienje okolia, ureenje

ivotne sredine 14 ili 13,59%
Zatita vode i zraka 13 ili 12,62%
Ekoloke radionice prikladne za niu nastavu
Odlaganje otpada i eko deponije 6 ili 5,83%
Izbor prevoza
Bez odgovora 5 ili 4,85%
Posljednje pitanje u naem upitniku odnosilo se na predmete koji bi
trebalo da obuhvataju ove teme i u okviru kojih bi se one izuavale.
Veina nastavnika je istakla je one predmete koji ve sadravaju ove
teme, ali veliki broj njih smatra da su to svi predmeti, odnosno da
ekoloki odgoj treba propagirati kad god na se za to prui prilika:
12%
20%
Moja okolina
OZ
20%
Kultura ivljenja
Biologija
12%
Geografija
Svi predmeti
ostalo
4%
16%
16%
Generalni zakljuak
U kolama je nedovoljno edukacije o ekologiji.

Edukaciju nastavnika iz ekologije su uglavnom realizovale nevladine
organizacije i udruenja.
Ne postoji sistemsko, institucionalno obrazovanje i odgoj za
ekologiju.
Nastavnim planom i programom po miljenju 59,22% ispitanika su
djelimino zastupljeni.
75,05% ispitanika smatra da sadraji obuhvaeni Nastavnim planom
i programom nisu dovoljni za razvijanje ekoloke svijesti.
Veina ispitanika (53,4%) smatra da su uenici djelimino
zainteresovani za ekoloke sadraje to govori da jo nije dovoljno
razvijena svijest o znaaju ekologije.
838
Veina nastavnika je istakla one predmete koji ve sadravaju ove

teme, ali veliki broj njih smatra da su to svi predmeti, odnosno da
ekoloki odgoj treba propagirati kad god na se za to prui prilika.
Smatramo da bi kolama bilo mnogo lake realizovati ove programe
i podrati mlade u razvijanju ekoloke svijesti ukoliko bi i lokalna
zajednica preuzela odgovornost za ovaj problem i u okviru svojih
mogunosti dala podrku kolama.
Literatura
1. Kundaina, M. (1998): inioci ekolokog vaspitanja i obrazovanja
uenika, Uiteljski fakultet u Uicu, Uice
2. Tomi, R. (2009): Metodika nastave Prirode i drutva (Moja
okolina), Off-set, Tuzla,
3. deri, M., S. Stojanovi (1993): Metodika nastave biologije,
Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad
839
ATTITUDES OF TEACHERS AND SCHOOL ACTIVITIES

RELEVANT CONTENT ON THE PREVALENCE OF
ECOLOGICAL EDUCATION IN ELEMENTARY SCHOOLS
Summary
The paper presents the results of teachers' attitudes towards class
and subject teachers about the presence of environmental education in the
subjects in the classroom and specialized teaching elementary school. Is
interested in how much the present environmental education activities
through the assignment of individual subjects in elementary school, what
methods teachers used in their implementation, what is the interest of
students for these facilities, which aspects of the educational work of
these facilities most often transmitted to students, some results obtained
by students in the field of educational work, what is taught in those cases
when it comes to environmental protection and whether it has sufficient
support community in the implementation of these facilities and what
predloenost means to advance work on environmental education in the
future.
In addition to the results that we obtained in our work in
conjunction with the attitudes of teachers on environmental education in
classroom teaching and subject teaching, the paper points out the need to
develop and harmonize our education with modern European trends for
development of environmental education in primary schools, as well as
measures to improve curikuluma in class teaching. International Program
of education for environmental protection, which have drawn UNSCO
and UNEP, as well as other documents in the field of education
(Recommendations from Tbilisi) suggest the need for a broader approach
to the development of ecological education of youth.
Keywords: environmental education, environmental awareness,
environmental responsibility, environmental disciplines, attitudes, class
teacher, elementary schools, environmental education, environmental
literacy, ecological culture, ecological behavior, nature, environment,
sustainable development
840

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Hazim Selimovi
Edukacijski fakultet Travnik
EFIKASNOST PRIMJENE EKSPERIMENTALNOG

PROGRAMA NA RODITELJSKOJ INSTRUKCIJI
DJECI I PODSTICANJE KOMPETENCIJA KOD
DJECE
Saetak
Roditeljska instrukcija kao pomo djeci u kolskom uenju i podsticanju
kompetencija veoma je vana. Iz tog razloga u radu su prikazani teorijski i
empirijski segmenti ovog problema. U teorijskom djelu definisan je pojam
roditeljske instrukcije i njihove vanosti za uspjeh djeteta, te opredijeljenost
djece za tu pomo, kao i vidovi roditeljske instrukcije, zatim pojam
kompetencija i vidovi kompetencija.
Cilj od koga se polo je ispitivanje efikasnosti primjene eksperimentalnog
programa obuke roditelja za instrukciju djeci i podsticanje kompetencija djece u
kolskom uenju. Traen je odgovor na pitanje da li primjena eksperimentalnog
programa djeluje efikasno na roditeljsku instrukciju djeci u podsticanju
kognitivnih, emocionalnih, socijalnih i radno-akcionih kompetencija.
Dobiveni nalazi dali su znaajne odgovore. Utvren je pozitivni uticaj
eksperimentalnog programa na roditeljske instrukcije djeci, te na podsticanje
kognitivnih i socijalnih kompetencija i donekle emocionalnih kompetencija po
samoocjeni roditelja i atribuciji djece. Ovi nalazi navode na zakljuak da se
edukacijom roditelja mogu poboljati roditeljske instrukcije djeci u kolskom
uenju.
Kljune rijei: roditeljska instrukcija, kompetencije, roditelji, djeca i
eksperimentalni program
Uvod
Ukljuivanje djeteta u ivotu zavisi od okruenja u kojem dijete
odrasta. kola i porodica za djecu ine znaajan dio tog okruenja. Nema
sumnje da je porodica osnovna i najznaajnija institucija u svakom
drutvu. Ona je podjednako znaajna, kako sa stanovita drutva, tako i
sa stanovita razvoja pojedinca. Djeija iskustva u porodici uveliko
841
odreuju kasnije prilagoavanje u ivotu i radu. Uloga porodice se

ogleda u vaspitanju i obrazovanju, jer ona treba da stvori uslove za
kontinuirani razvoj djeteta kao kognitivnog, emocionalnog, socijalnog i
radno-akcionog bia sa moralnim i estetskim kvalitetima u skladu s
njegovim sposobnostima i sklonostima.
Odnosi izmeu roditelja i djece poinju roenjem djeteta, razvijaju
se tokom njegovog boravka u roditeljskom domu, a traju cijelog ivota.
Kvalitet odnosa roditelja i djece zavisi od odnosa roditelja meusobno,
odnosa prema djeci, kao i svih lanova porodice meusobno i prema
djeci.
Porodini odnosi bitno utiu na kolski uspjeh djeteta. To se
najznaajnije manifestuje kroz roditeljsku pomo djeci u kolskom
uenju i podsticanju kompetencija. Roditelji koji pridaju veu panju
vlastitoj instrukciji u mnogome e pomoi djetetu da lake savlada
nastavne sadraje, mnogo bolje od roditelja koji manje vrjednuju ovaj
oblik pomoi.
Porodica i kola predstavljaju drutveno-istorijsku promjenljivu
kategoriju i sa razvojem drutva, nauke, tehnike i tehnologije njihova
uloga se mijenja, a u odreenom smislu i poveava, pa je zbog toga
saradnja porodice i kole u vaspitno-obrazovnom radu u drutvenom
ivotu u cjelini, neizostavna.
TEORIJSKO RAZMATRANJE PROBLEMA
Roditeljske instrukcije i kompetencije
Da bi se govorilo o roditeljskoj instrukciji potrebno je prvo
objasniti znaenje rijei instrukcija. Ona potie od latinske rijei
instructio i znai uspostavljanje; uputa, upuivanje, pouavanje,
nastava (Ani, Klai i Domovi 2007: 609). Iz samog znaenja rijei
moe se zakljuiti da je instrukcija davanje uputa, upuivanje kako da se
neto uradi. Prema tome, roditeljska instrukcija je davanje uputa djeci
kako da najlake savladaju nastavne sadraje. Postavlja se pitanje koliko
roditelji pridaju znaaj instrukciji? Iz prouavanja pedagoke teorije i
prakse vidljivo je da je instrukcija zastupljena veoma malo. Razloge za to
moemo vezati za roditelje, ali i za njihovu nedovoljnu strunost za
pruanje instrukcija. Naime, nai roditelji usljed patrijarhalnoga
vaspitanja oca prebacuju brigu za dijete na majku. Meutim, majke su
prezauzete kunim i drugim poslovima te se malo bave kolskim
obavezama svoje djece. S druge strane, zbog nesaradnje kole i porodice,
roditelji su nedovoljno osposobljeni za ovaj vid pomoi svojoj djeci, jer
prosto ne poznaju metode uenja, ali ni nastavne sadraje. Rezultat svega
842
ovoga je slab uspjeh u kolskom uenju, ali esto i lutanje djece na koji
nain uiti, a posljedica je preputenost djeteta samom sebi, televiziji,
video igricama, ili ulici (Suzi 2005: 384). Ovakva situacija je
neprihvatljiva i zbog toga je potrebno neto napraviti da bi dolo do
poboljanja. Svakako da bi se trebalo pozabaviti pitanjem na koji nain
su zemlje Zapadne Evrope rijeile ovaj problem. Na Zapadu je postalo
uobiajeno da roditelji sudjeluju u kolskim obavezama svoje djece, da
prate njihov rad u koli i da se esto konsultuju sa nastavnicima o tome
kako da prue pomo svojoj djeci u uenju (ibidem: 384). Ono to je
oigledno je da bi roditeljska instrukcija pomogla djeci u kolskom
uenju.
Pitanje je koliko su djeca opredijeljena za ovu pomo. Djeca je
mogu prihvatiti ili odbaciti. Svakako da, ukoliko ne prihvate, moe usljed
nerazumijevanja gradiva doi do zasienja i uenjem i kolom. Ako djeca
prihvate ovu pomo, poinju da je vrjednuju, jer shvataju njenu vanost.
Da bi djeca prihvatila pomo, svakako je vano da roditeljska instrukcija
bude nenametljiva, da uvai otpor djeteta i ponudi laganu i jasnu
podrku. Naalost, esto se deava da ova pomo izostaje i zbog samih
roditelja, jer oni smatraju da nisu kompetentni za ovaj vid pedagoke
komunikacije. Da bi pomogla roditeljima da se oslobode osjeaja
nestrunosti, kola bi trebala organizovati obuku za roditelje za pomo
djeci u kolskom uenju. Upravo primjena eksperimentalnog programa u
formi radionica i predavanja za roditelje predmet je ovog istraivanja, a
ima za cilj da im pomogne da se oslobode osjeaja nekompetentnosti za
instrukcije, ali i da steknu odreena pedagoka znanja o samoj pomoi
svojoj djeci u kolskom uenju,.
Osnovno pitanje koje se namee jeste: Kako pomoi djetetu u
uenju? elja da uspije u koli i vanost koja se kolskom znanju pridaje
danas pokree veinu roditelja da sami preuzmu aktivnu ulogu u djeijem
uenju. Ta pomo se sastoji u tome da roditelj objasni djetetu da shvati
ta ui i zato ui! Djeca su esto suoena s nepoznavanjem svrhe uenja.
Zbog toga djeca esto odustaju od uenja jer ne vide svrhu. Ono to je
zadatak roditelja u svakodnevnoj komunikaciji sa djetetom je upravo
pojanjenje zato se neto ui kako bi dijete vidjelo svrhu i uinilo napor
da savlada gradivo. Takoer roditelji trebaju svakodnevno ohrabrivati i
podsticati djecu da istraju na zadatku koji rade kako bi kod njih razvijali
upornost i istrajnost da ostvare ciljeve, a to pozitivno djeluje na razvoj
samopouzdanja djeteta. Svakako da roditelj treba vjerovati u svoje dijete
kako bi ga ohrabrivao i podsticao ak i u trenutku neuspjeha, jer tada je
djetetu ta vjera upravo najpotrebnija. Sigurno da naina roditeljske
pomoi djetetu ima puno, a na roditeljima je da sami odaberu onaj nain
843
koji najvie odgovara njihovom djetetu i sa kojim se postie najbolji

efekat. Na kraju treba istai i vanost roditeljske ljubavi prema djetetu jer
ona je temelj roditeljskog odnosa, a ako te ljubavi nema, nee biti ni
uspjeha. Da bi se postigao uspjeh, osim svega navedenog bitna je i
roditeljska empatija koja predstavlja vezu svega pomenutoga, i ona je
pokreta razumijevanja emocija i namjera djeteta da se doe do cilja, a to
je znaajno za razvoj fiziki i mentalno zdrave osobe.
Postoje mnogobrojni vidovi roditeljske instrukcije, a u ovom radu
su ispitivani sljedei: metakognitivni kontekst instrukcije, redukovanje
kompleksnosti zadataka, pridavanje znaaja instrukciji, emocionalna
podrka djetetu, frekvencija instrukcija djetetu, praenje napredovanja
djeteta i nivo osposobljenosti roditelja za instrukciju.
Da bismo mogli govoriti o kompetencijama, potrebno ih je
prethodno definisati. Pojam kompetencija potie od latinske rijei
competentia, to znai mjerodavnost; sposobnost ili pozvanost (Ani,
Klai i Domovi 2007: 714). Kompetencije se odnose na posjedovanje
sposobnosti, vjetina i znanja za neki posao. Dakle, kompetentna osoba je
mjerodavna, formalno ili stvarno osposobljena za neki posao (ibidem:
714).
Kompetencije su, dakle, opte sposobnosti djelovanja koje se
temelje na znanju, iskustvima, vrijednostima i dispozicijama koje je
pojedinac razvio uenjem i one se razvijaju poboljavanjem vlastitih
kvaliteta i osvajanjem moi koje omoguuju osobi da bude samostalna,
da umije da se nosi sa problemima i da se snalazi u prirodi i drutvu.
Dakle kompetencija predstavlja iskaz linog kvaliteta i doivljaj socijalne
afirmacije. Unutranju motivaciju u razvijanju kompetencija moemo
prepoznati kao: Nastojanje da se dosegnu i poboljaju vlastite
sposobnosti bez ikakve fizike nagrade (BuschRossnagel 1997: 1).
kola budunosti treba upravo teiti ka tom cilju. Poto se govori o
kolskom uenju i instrukcijama roditelja, kao i pomoi djeci u tom
uenju, bitno je znati koje kompetencije treba razvijati kod djece. Suzi
govori o kognitivnim, emocionalnim, socijalnim i radno-akcionim
kompetencijama te o njihovoj moralnoj i estetskoj dimenziji kao
potrebnim za ivot u XXI vijeku za uenike osnovne kole (Suzi 2005).
844
Cilj istraivanja
Cilj
istraivanja
je
ispitivanje
efikasnosti
primjene
eksperimentalnog programa za roditeljsku instrukciju djeci i podsticanje
kompetencija djece u kolskom uenju.
Zadaci istraivanja
Iz ovako postavljenog cilja proizilaze sljedei zadaci istraivanja:
1. ispitati i utvrditi da li eksperimentalni program utie na
efikasnost roditeljske instrukcije djeci u kolskom uenju,
2. ispitati i utvrditi da li eksperimentalni program utie na
efikasnost podsticanja kompetencija djece po samoocjeni
roditelja i atribuciji djece.
Glavna hipoteza
Osnovna pretpostavka je da primjena eksperimentalnoga programa
pospjeuje efikasnost roditeljske instrukcije djeci te podstie
kompetencije djece.
Pomone hipoteze
1. Pretpostavlja se da eksperimentalni program pozitivno utie na
efikasnost roditeljske instrukcije djeci u kolskom uenju.
2. Pretpostavlja se da eksperimentalni program pozitivno utie na
efikasnost podsticanja kompetencija djece po samoocjeni roditelja
i atribuciji djece.
Metode istraivanja
U istraivanju emo koristiti sljedee metode: analitikodeskriptivnu metodu, metodu teorijske analize, servej metod,
eksperimentalna metoda (eksperiment sa inicijalnim i finalnim
mjerenjima sa jednom grupom).
Tehnike istraivanja
Da bismo doli do konkretnih podataka koji su bitni za problem
istraivanja, koristili smo sljedee tehnike istraivanja: analiza pedagoke
dokumentacije, testiranje, skaliranje, sreivanje i statistika obrada
podataka.
845
Instrumenti
Problem roditeljskih instrukcija, kao i podsticanja kompetencija je
veoma kompleksan. Njegova kompleksnost se ogleda i u nainu mjerenja
ove pojave. Za potrebe istraivanja koriteni su sljedei instrumenti:
Samoocjena roditelja u podsticanju kompetencija SRUPK
skaler,
Djeija atribucija stimulacije kompetencija DASK skaler,
Roditeljska instrukcija djeci RID test (Suzi 2005: 909).
Navedeni instrumenti koriste skalu Likertovog tipa koja se sastoji
od petostepene liste moguih odgovora od kojih su dva stepena slaganja,
jedan neutralan i dva neslaganja. Ispitanici (roditelji i djeca) su izraavali
putem ove skale svoj stepen slaganja, neutralnosti i neslaganja sa datim
tvrdnjama.
Samoocjena roditelja u podsticanju kompetencija je skaler u kome
roditelji vre samoocjenu svoje instrukcije kao pomoi djeci u kolskom
uenju. Pitanja su vezana za procjenu razvijanja kompetencija djece
putem instrukcija koje roditelji pruaju djeci pri radu na kolskom
gradivu. Skala Samoocjena roditelja u podsticanju kompetencija ima
etiri subtesta: kognitivne kompetencije (8 ajtema), emocionalne
kompetencije (8 ajtema), socijalne kompetencije (8 ajtema) i radnoakcione kompetencije (8 ajtema). Instrument se primjenjuje na nivou
subtestova, a na pitanja se odgovara petostepenom skalom Likertovog
tipa i to: 1 (nimalo, nikad), 2 (malo, ponekad), 3 (srednje ili 50%), 4
(preteno, esto) i 5 (potpuno, uvijek). Pouzdanost instrumenta utvrena
je Alfa-Kronbah koeficijentom koji iznosi ( = 0,71).
Djeija atribucija stimulacije kompetencija je takoer skaler u
kome djeca vre ocjenu koliko roditelji podstiu razvoj kompetencija kod
njih prilikom pruanja pomoi u kolskom uenju. Pitanja su vezana za
razvijanja kompetencija djece putem instrukcije koju roditelji pruaju
svojoj djeci pri radu na kolskom gradivu. Skala Djeija atribucija
stimulacije kompetencija ima etiri subtesta: kognitivne kompetencije (8
ajtema), emocionalne kompetencije (8 ajtema), socijalne kompetencije (8
ajtema) i radno-akcione kompetencije (8 ajtema). Instrument se
primjenjuje na nivou subtestova, a na pitanja se odgovara petostepenom
skalom Likertovog tipa i to: 1 (nimalo, nikad), 2 (malo, ponekad), 3
(srednje ili 50%), 4 (preteno, esto) i 5 (potpuno, uvijek). Pouzdanost
instrumenta utvrena je Alfa-Kronbah koeficijentom koji iznosi ( =
0,84).
Roditeljska instrukcija djeci je instrument koji je preuzet iz
Pedagogije za XXI vijek, (Suzi 2005: 909). Ima sedam subtestova:
846
metakognitivni kontekst instrukcije (6 ajtema), redukovanje

kompleksnosti zadataka (5 ajtema), pridavanje znaaja instrukciji (7
ajtema), emocionalna podrka (7 ajtema), frekvencija instrukcija (5
ajtema), praenje napredovanja (5 ajtema), nivo osposobljenosti roditelja
za instrukcije (7 ajtema). Subtestovi su sumativni tako da imamo
generalni RIDskor (roditeljske instrukcije djeci). Na pitanja se
odgovaralo skalom Likertovog tipa i to: 1 (nimalo, nikad), 2 (malo,
ponekad), 3 (srednje ili 50%), 4 (preteno, esto) i 5 (potpuno, uvijek).
Pouzdanost instrumenta utvrena je Alfa-Kronbah koeficijentom koji
iznosi ( = 0,85).
Uzorak ispitanika
Uzorak istraivanja ine uenici I, II, III, IV i V razreda i njihovi
roditelji iz etiri osnovne kole u Tuzlanskom kantonu Federacije Bosne i
Hercegovine i Republike Srpske. Uzorak obuhvata 125 uenika, i to po
25 uenika prvih pet razreda, 50 iz gradskih, 25 iz prigradskih i 50 iz
seoskih osnovnih kola.
Eksperimentalni program Radioniki program
Eksperimentalni program obuhvata dvadeset i pet radionica na
kojima su roditelji edukovani na koji nain mogu instruisati svoju djecu u
kolskom uenju, s ciljem podsticanja njihovih kompetencija. Na poetku
su i roditelji i uenici testirani da bi se utvrdilo koliko roditelji pomau
svojoj djeci u kolskom uenju i koliko u toj instrukciji podstiu njihove
kompetencije. Interesovala nas je samoocjena roditelja u podsticanju
kompetencija i djeija atribucija stimulacije kompetencije, kao i
samoocjena roditelja u pogledu instrukcija djeci. Nakon toga su izvoene
radionice u periodu septembar 2008 januar 2009. godine sa roditeljima
uenika svih pet razreda. Radionice su se odnosile na konkretne nastavne
sadraje putem kojih se mogu podsticati kompetencije putem roditeljske
instrukcije. Nakon radionica uradili smo finalno ispitivanje i roditelja i
djece i u nastavku rada donosimo nalaze istraivanja.
Ispitivanje razlika izmeu roditeljskih instrukcija djeci
Naa prva pomona hipoteza je glasila da primjena eksperimentalnog tretmana utie na efikasnost roditeljske instrukcije. Rezultati su
prikazani u Tabeli 1. Roditeljske instrukcije su bile podijeljene u sedam
847
subtestova. U nastavku dajemo nalaze za svih sedam subtestova kao i za

RID sumarno.
Tabela 1: Razlike izmeu roditeljskih instrukcija djetetu
Parametar
MKI 01i-06i
MKI 01f-06f
RKZ 07i-11i
RKZ 07f-11f
PZI 12i-18i
PZI 12f-18f
EPD 19i-25i
EPD 19f-25f
FID 26i-30i
FID 26f-30f
PND 31i-35i
PND 31f-35f
NOR 36i-42i
NOR 36f-42f
RID SUM i
RID SUM f
Broj
ispit.
125
125
125
125
125
125
125
125
SD
22,63
22,97
18,45
20,05
29,41
30,14
28,54
29,50
17,82
18,36
18,66
20,35
19,33
29,72
150,79
170,79
4,30
3,06
3,82
1,98
3,52
2,22
3,63
2,41
2,58
1,56
2,79
1,74
5,27
2,92
18,17
10,11
Razl. M
t-vrije.
Stepen
slobode
Znaaj.
0,34
0,729
124
0,467
1,60
4,255
124
0,000
0,25
2,149
124
0,034
0,74
1,707
124
0,090
0,66
2,148
124
0,034
0,54
5,937
124
0,000
1,69
20,251
124
0,000
20,00
11,341
124
0,000
Napomena:
MKI (01-06) - Metakognitivni kontekst instrukcije
RKZ (07-11) - Redukovanje kompleksnosti zadataka
PZI (12-18) - Pridavanje znaaja instrukciji
EPD (19-25) - Emocionalna podrka djetetu
FID (26-30) - Frekvencija instrukcija djetetu
PND (31-35) - Praenje napredovanja djeteta
NOR (36-42) - Nivo osposobljenosti roditelja za instrukcije
RID (01-42) - Roditeljska instrukcija djetetu (sumarno)
Utvrivanje znaajnosti razlike izmeu inicijalnog i finalnog stanja

roditeljskih instrukcija djetetu (RID) Metakognitivnog konteksta
instrukcije MKI 01-06 (I-F) u prvom parametru (Tabela 1) pokazalo je
da ne postoje statistiki znaajne razlike (na nivou p<0,05) u svih est
komponenata roditeljskih instrukcija djetetu, uz statistiki neznaajnu
korelaciju oba skupa prije i poslije eksperimentalnog tretmana od 0,05.
Uticaj eksperimentalnog tretmana nije dao znaajne rezultate u pogledu
metakognitivnih kompetencija u odnosu roditelja prema djeci. Razlozi
ovakvih rezultata trebaju se traiti u injenici da se nije uspjelo kod
roditelja razviti metakogniciju, tj. svijest o vlastitoj kogniciji. Zato se to
desilo teko je objasniti, ali je injenica i to da su neki roditelji skloni da
analiziraju vlastite postupke, dok se drugi uglavnom bave konkretnim
aktivnostima.
848
Redukovanja kompleksnosti zadataka RKZ 07-11 (I-F) u drugom

parametru (Tabela 1) pokazalo je da postoje statistiki znaajne razlike
(na nivou p<0,01) u svih pet komponenata roditeljskih instrukcija djetetu,
uz statistiki neznaajnu korelaciju oba skupa prije i poslije
eksperimentalnog tretmana od 0,06. Uticaj eksperimentalnog tretmana
dao je znaajne rezultate u pogledu redukovanja kompleksnosti zadataka
u instrukciji roditelja prema djeci. Na osnovu analize nalaza moe se
zakljuiti da su roditelji putem radionica stekli odreena znanja u
pogledu redukovanju kompleksnosti zadataka, odnosno uspjeli su da
shvate vanosti usklaivanja instrukcija sa potrebama svoje djece.
Upoznavanje sa odreenim nainima uenja gradiva uticalo je na to da se
sada neko gradivo moglo nauiti lake u odnosu na nain uenja prije
eksperimenta.
Pridavanja znaaja instrukciji PZI 12-18 (I-F) u treem
(na nivou p<0,05) u svih sedam komponenata roditeljskih instrukcija
djetetu, uz statistiki neznaajnu korelaciju oba skupa prije i poslije
dao je vidne rezultate u pogledu znaaja koji roditelji pridaju instrukciji.
Uinak znanja koje su roditelji stekli o instrukcijama putem radionica je
motivisao roditelje da pridaju vei znaaj instrukciji svojoj djeci u
savladavanju nastavnih sadraja u smislu vremena koje je potrebno za
instrukcije i line angaovanosti na uspjehu. Motivaciji roditelja je
doprinijela injenica to su se ukljuili u eksperiment, kao i elja za
novim znanjima o instrukciji koju su pokazali jo za vrijeme trajanja
eksperimentalnog tretmana itajui dodatnu literaturu.
Emocionalna podrka djetetu EPD 19-25 (I-F) u etvrtom
parametru (Tabela 1) pokazala je da ne postoje statistiki znaajne
razlike (na nivou p<0,05) u svih sedam komponenata roditeljskih
instrukcija djetetu, uz statistiki neznaajnu korelaciju oba skupa prije i
poslije eksperimentalnog tretmana od 0,03. Uticaj eksperimentalnog
tretmana nije dao znaajne rezultate u pogledu emocionalne podrke
roditelja djetetu.
Nepostojanje statistike znaajnosti u emocionalnoj podrci djeci
govori o tome da su roditelji u instrukciji vie panje posvetili usvajanju
odreenih nastavnih sadraja zanemarujui emocionalnu podrku, to se
moe tumaiti razliitim nivoima aspiracija djece i roditelja gdje su
roditeljima bitna znanja, a djeci je potrebna i emocionalna podrka.
Takoer ovo ukazuje i na meusobnu povezanost metakognicije gdje
takoer nije dolo do statistiki znaajnog napretka u pogledu
emocionalne samoregulacije roditelja.
849
Frekvencija instrukcija djetetu FID 26-30 (I-F) u petom

parametru (Tabela 1) pokazala je da postoje statistiki znaajne razlike
dao je znaajne rezultate u pogledu frekvencije roditeljske instrukcije.
Roditelji su poeli ee da pomau svojoj djeci, da ee priaju o koli
i kolskim zanimljivostima i da roditeljske brige dijele sa branim
drugom. Ovo posljednje je zanimljivo iz razloga to je veina roditelja u
inicijalnom istraivanju navela da se sama brine o pomoi djeci u
kolskom uenju i to su smatrali opravdanim, ali pod uticajem svega
onoga to su doivjeli na radionicama njihov stav se promijenio i poeli
su ukljuivati i branog druga i smatrati ga ravnopravnim saradnikom.
Praenje napredovanja djeteta PND 31-35 (I-F) u estom
eksperimentalnog tretmana od 0,07. Napredak u ovom subtestu je nastao
kao posljedica vee brige za uspjeh svoga djeteta koju su roditelji
pokazali te stvaranjem boljeg povjerenja u odnosu sa svojom djecom,
doziranjem instrukcija prema potrebama i praenjem uspjeha instrukcija.
Sve to je uticaj eksperimentalnog tretmana.
Nivo osposobljenosti roditelja za instrukcije NOR 36-42 (I-F) u
sedmom parametru (Tabela 1) pokazalo je da postoje statistiki znaajne
razlike (na nivou p<0,01) u svih pet komponenata roditeljskih instrukcija
djetetu, uz statistiki neznaajnu korelaciju oba skupa prije i poslije
eksperimentalnog tretmana od 0,11. Sigurno najvei napredak od svih
subtestova je napravljen u pogledu nivoa osposobljenosti roditelja to se
moe vidjeti i iz aritmetikih sredina. Roditelji su uli u eksperimentalni
tretman sa veoma skromnim znanjima vezanim za instrukcije kao pomo
djeci u kolskom uenju. Zahvaljujui aktivnom uestvovanju u svim
radionicama omogueno im je da se upoznaju sa bitnim pretpostavkama
za rad sa svojom djecom u svrhu postizanja boljeg uspjeha u koli.
Motivisani eljom da saznaju sve ono to je potrebno za rad sa djecom,
roditelji su poboljali svoje instrukcije djeci i to je dalo statistiku
znaajnost u odnosu na inicijalno ispitivanje.
Utvrivanje znaajnosti razlike izmeu inicijalnog i finalnog
stanja roditeljskih instrukcija djetetu (RID) sumarno (Tabela 1)
pokazalo je da postoje statistiki znaajne razlike u cjelini (na nivou
p<0,01) u svim komponentama roditeljskih instrukcija djetetu, uz
850
statistiki neznaajnu korelaciju oba skupa prije i poslije

eksperimentalnog tretmana od 0,12.
Uticaj eksperimentalnog tretmana osjetio se i u sumarnim nalazima
instrumenta koji mjeri roditeljske instrukcije djeci to potvruje da je
eksperimentalni program uticao na poveanje efikasnosti roditelje
instrukcije i da su oni stekli znaajna znanja i iskustva o tome kako
ostvariti uspjenije instrukcije svojoj djeci u kolskom uenju.
U cjelini je dokazana pretpostavka da je primjena
eksperimentalnoga programa pozitivno uticala na efikasnost roditeljske
instrukcije djetetu.
Ispitivanje razlika izmeu kompetencija
Druga pomona hipoteza se odnosila na tvrdnju da primjena
eksperimentalnog tretmana utie na efikasnost podsticanja kompetencija po
samoocjeni roditelja i atribuciji djece. Rezultati su prikazani u Tabeli 2.
Tabela 2: Razlike izmeu podsticanja kognitivnih kompetencija po

samoocjeni roditelja i atribuciji djece
Parametar
DASK 1-8 (I)
DASK 1-8 (F)
SRUPK 1-8 (I)
SRUPK 1-8 (F)
DASK 9-16 (I)
DASK 9-16 (F)
SRUPK 9-16 (I)
SRUPK 9-16 (F)
DASK 17-24 (I)
DASK 17-24 (F)
SRUPK 17-24 (I)
SRUPK 17-24(F)
DASK 25-32 (I)
DASK 25-32 (F)
SRUPK 25-32 (I)
SRUPK 25-32(F)
Broj
ispit.
125
125
125
125
125
125
125
125
SD
26,88
33,22
27,91
33,62
31,20
34,41
33,71
34,50
30,88
31,94
32,22
32,96
31,15
30,90
31,26
31,34
4,43
2,64
4,41
3,08
5,88
1,96
4,17
2,53
4,95
2,73
2,32
1,96
6,64
3,14
3,86
3,19
Stepen
slobode
Znaaj.
15,072
124
0,000
13,853
124
0,000
3,21
5,795
124
0,000
0,79
1,898
124
0,060
1,06
2,159
124
0,033
0,74
9,667
124
0,000
0,25
0,376
124
0,708
0,08
0,204
124
0,839
Razl. M
t-vrijednost
6,34
5,71
Napomena:
SRUPK (1-8) - Samoocjena roditelja u podsticanju kognitivnih kompetencija
DASK (1-8) - Djeija atribucija stimulacije kognitivnih kompetencija
SRUPK (9-16) - Samoocjena roditelja u podsticanju emocionalnih kompetencija
DASK (9-16) - Djeija atribucija stimulacije emocionalnih kompetencija
SRUPK (17-24) - Samoocjena roditelja u podsticanju socijalnih kompetencija
DASK (17-24) - Djeija atribucija stimulacije socijalnih kompetencija
SRUPK (25-32) -Samoocjena roditelja u podsticanju radno-akcionih kompetencija
DASK (25-32) - Djeija atribucija stimulacije radno-akcionih kompetencija
851
Djeija atribucija stimulacije kognitivnih kompetencija DASK 1-8

(I-F) u prvom parametru (Tabela2) pokazala je da postoje statistiki
znaajne razlike (na nivou p<0,01) u svih osam komponenata kognitivnih
kompetencija, uz statistiki znaajnu korelaciju oba skupa od 0,19 u
odnosu na atribuciju djece prije i poslije eksperimentalnog tretmana.
Razlog ovakvih rezultata moemo traiti u eksperimentalnom programu
radionicama koje su izvoene sa roditeljima, to je uticalo na to da
roditelji pozitivno djeluju na podsticaj kognitivnih kompetencija kod
djece u svojoj instrukciji i ta promjena je uticala na atribuciju djece.
Samoocjena roditelja u podsticanju kognitivnih kompetencija
SRUPK 1-8 (I-F) u drugom parametru (Tabela 2) pokazala je da postoje
statistiki znaajne razlike (na nivou p<0,01) u svih osam komponenata
kognitivnih kompetencija, uz statistiki znaajnu korelaciju oba skupa od
0,29 u odnosu na samoocjenu roditelja prije i poslije eksperimentalnog
tretmana. Ovakav rezultat moe se tumaiti injenicom da su roditelji bili
podvrgnuti eksperimentalnom programu radionicama na kojima su
osposobljavani za pomo djeci u kolskom uenju to je uticalo na
razvijanje kognitivnih kompetencija njihove djece. S obzirom na to da
roditelji nisu imali dovoljno strunog znanja o instrukciji, oni su
pomagali svojoj djeci na nain koji su smatrali dobrim, a radionice su
pomogle da se struno osposobe za instrukciju.
Samoocjene roditelja u podsticanju emocionalnih kompetencija
SRUPK 9-16 (I-F) u etvrtom parametru (Tabela 2) pokazalo je da ne
postoje statistiki znaajne razlike (na nivou p<0,05) u svih osam
komponenata razvoja emocionalnih kompetencija djece, uz statistiki
neznaajnu korelaciju oba skupa od 0,11 u odnosu na samoocjenu
roditelja prije i poslije eksperimentalnog programa. Nalazi pokazuju da
su roditelji promijenili svoje miljenje o podsticanju emocionalnih
kompetencija djece, ali da to nije statistiki znaajno. Razlozi se mogu
traiti u kratkoi trajanja eksperimentalnog programa jedno
polugodite, to je bilo nedovoljno da se samoocjena roditelja o
podsticanju emocionalnih kompetencija promijeni ili roditelji nisu ni
svjesni promjena ponaanja koju su djeca uoila.
Djeijia atribucija stimulacije socijalnih kompetencija DASK 1724 (I-F) u petom parametru (Tabela 2) pokazala je da postoje statistiki
znaajne razlike (na nivou p<0,05) u svih osam komponenata
stimulisanja socijalnih kompetencija, uz statistiki neznaajnu korelaciju
oba skupa od 0,06 u odnosu na atribuciju djece prije i poslije
eksperimentalnog programa. Ovdje je vano napomenuti da se u kolama
u kojima je izvoen eksperimentalni program sa roditeljima, sa djecom
radilo interaktivno. Time su djeca stekla osnovne vrijednosti socijalnih
852
kompetencija koje su roditelji stekli na radionicama, to je svakako

doprinijelo poboljanju djeije atribucije socijalnih kompetencija, a to je
omoguilo pozitivan napredak.
Samoocjena roditelja u podsticanju socijalnih kompetencija
SRUPK 17-24 (I-F) u estom parametru (Tabela 2) pokazala je da postoje
statistiki znaajne razlike (na nivou p<0,01) u svih osam komponenata
socijalnih kompetencija, poslije eksperimentalnog tretmana, uz statistiki
znaajnu korelaciju oba skupa od 0,93 u odnosu na samoocjenu roditelja
prije i poslije eksperimentalnog programa. I ovdje je eksperimentalni
program uticao na to da se samoocjena roditelja statistiki pobolja. Osim
sadraja vezanih za podsticanje socijalnih kompetencija, poboljanju je
doprinio i grupni interaktivni nain rada na samim radionicama.
Djeija atribucija stimulacije radno-akcionih kompetencija DASK
25-32 (I-F) u sedmom parametru (Tabela 2) pokazala je da ne postoje
statistiki znaajne razlike (na nivou p<0,05) u svih osam radno-akcionih
kompetencija, uz statistiki neznaajnu korelaciju oba skupa od 0,01 u
odnosu na atribuciju djece prije i poslije eksperimentalnog programa. S
obzirom na to da nije dolo do znaajnog napretka u samoocjeni roditelja
u podsticanju radno-akcionih kompetencija, nije moglo doi ni do
promjene atribucije djece u stimulaciji ovih kompetencija.
Samoocjena roditelja u podsticanju radno-akcionih kompetencija
SRUPK 25-32 (I-F) u etvrtom parametru (Tabela 2) pokazala je da ne
postoje statistiki znaajne razlike (na nivou p<0,01) u svih osam
komponenata radno-akcionih kompetencija, poslije eksperimentalnog
tretmana, uz statistiki znaajnu korelaciju oba skupa od 0,93 u odnosu
na samoocjenu roditelja prije i poslije eksperimentalnog programa. Uticaj
eksperimentalnog programa nije dao znaajne rezultate u pogledu
samoocjene roditelja o podsticanju radno-akcionih kompetencija kod
djece.
U cjelini je dokazana druga pomona hipoteza da je primjena
eksperimentalnoga programa pozitivno uticala na efikasnost podsticanja
kompetencija i to po samoocjenu roditelja, ali i atribuciji djece.
Zakljuak
Roditeljska instrukcija djeci u kolskom uenju u cilju podsticanja
kompetencija je znaajan faktor u kolskom uspjehu. Roditelji instrukcije
mogu provoditi na razliite naine, a obino to ine putem empatisanja sa
svojim djetetom, putem pomoi djeci da smanje gradivo i napore kod
uenja, emocionalnom podrkom, nadgledanjem onoga to dijete ui i
naina na koji ui te stvaranjem uslova da se kod djeteta probudi svijest,
tj. metakogniticija o onome to ui. Kroz roditeljske instrukcije podstiu
853
se i kompetencije kod djece. Radionicama koje su provoenje meu

roditeljima etiri osnovne kole u periodu septembar-decembar kolske
2008/2009. godine pobudile su interesovanje kod roditelja, ali im i
omoguile da steknu osnovna pedagoka znanja o nainima pomoi
svojoj djeci u podsticanju kompetencija.
Nalazi istraivanja pokazali su da postoji statistiki znaajna razlika
u roditeljskoj instrukciji. Uinak eksperimentalnog programa pokazao se
efikasnim jer se pozitivno uticalo na roditeljsku instrukciju.
Efikasnost eksperimentalnog programa pokazala se i kod
podsticanja kognitivnih i socijalnih kompetencija, i to po samoocjeni
roditelja te u podsticanju kognitivnih, socijalnih i emocionalnih
kompetencija po atribuciji djece, dok kod podsticanja razvoja radnoakcionih kompetencija nema statistike znaajnosti zahvaljujui kojoj je
dolo do napretka kod roditelja, i to i po samoocjeni roditelja, ali i po
atribuciji djece.
Multipla regresijom ispitala se veza kompetencija sa roditeljskom
instrukcijom. Dolo se do sljedeih rezultata: tri od etiri kompetencije
znaajno determiniu roditeljske instrukcije djeci po samoocjeni roditelja
i samo kognitivne kompetencije po atribuciji djece.
Zakljuak do koga smo doli je da se uz podsticanje kompetencija
razvijaju i roditeljske instrukcije i obrnuto, jer oni bitno utiu jedne na
druge. Ono to je vano je da se pedagokom instrukcijom roditelji
pozitivno utiu na razvoj kompetencija kod djece, ali i poboljavaju
stepen pomoi djeci. Zbog toga je zadatak svake kole da prui
mogunost roditeljima da se edukuju za pomo djeci u kolskom uenju,
a jedan od naina je putem eksperimentalnog programa radionica za
roditelje koji se u naem istraivanju pokazao veoma efikasnim. Iznesene
teorijske pretpostavke i istraivaki zakljuci nee imati vrijednosti same
po sebi ako se ne prihvate kao polazita za uvoenje promjena i
poboljanje roditeljske prakse.
Literatura:
1. Ani, ., N. Klai, . Domovi (2007): Rijenik stranih rijei, Saniplus, Zagreb
2. Bakovljev, M. (1995): Statistika u pedagokim istraivanjiima,
Nauna knjiga CURO, Uiteljski fakultet, Beograd
3. Busch-Rossnagel, N. A. (1997): Mastery motivation in toddlers,
Infants and Young Children, 9, pp. 1-11.
4. Doen-Dobud, A. (2001): Predkola. Vodi za voditelje i roditelje,
Alinea, Zagreb
854
5. Handrin-Goakin, S. (1999): Roditeljstvo za neupuene, Mikro knjiga i

IDG Books Worldwide Inc, Beograd
6. Ljubeti, M. (1998): Samoprocjena kompetentnosti roditelja za
roditeljsku ulogu, Napredak, 139: 290-297.
7. Mui, V. (2004): Uvod u metodologiju istraivanja i obrazovanja,
Educa, Zagreb
8. Suzi, N. (2004): Mo, kompetencija i kooperacija u koli, Naa
kola, 28: 17-28; http://www.suzicnenad.com/knjige.html. (2. 12.
2008)
9. Suzi, N. (2006): Traenje pomoi kao kognitivna strategija
uenika,
Nastava
i
vaspitanje,
3:
239-257;
http://www.suzicnenad.com/knjige.html. (24. 10. 2008)
10. Suzi, N. (2005): Pedagogija za XXI vijek, TTCentar Republike
Srpske i UNICEF Kancelarija u Banjaluci, Banja Luka
855
EFFICACY OF THE EXPERIMENTAL PROGRAM FOR

PARENTS INSTRUCTION TO CHILDREN AND
ENCOURAGING COMPETENCE IN CHILDREN
Summary
Parental instruction to help children in school learning and the
promotion of competence is very important. For that reason, this paper
presents theoretical and empirical segments of the problem. The
theoretical work defined the notion of parental instruction and their
importance for the success of the child, and commitment to the children's
help, as well as aspects of parental instruction, then the notion of
competence and aspects of competence
The basic aim was examining the effectiveness of applying
experimental program of parental training for children's instruction and
encouraging competence of children in school learning. It searched the
answer to the question whether application of the experimental program
works effectively on parental instruction for children in stimulating
cognitive, emotional, social and work-action competencies.
The findings gave significant answers. They established the
positive impact of experimental programs of parental instruction for
children, and encouraged cognitive and social competence and emotional
competence to some extent by parents and childrens self-assessment.
These findings suggest that parents education can improve parental
instruction for children in school learning.
Keywords: parental instruction, competency, parents, children and an
experimental program
856

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Mirjana Maarevi
Indira Meki
KORELACIJA TJELESNOG I MUZIKOG ODGOJA

U NASTAVNOM PLANU I PROGRAMU ZA
UZRAST DJECE 610 GODINA (OSMOGODINJEG I
DEVETOGODINJEG OPEG KOLSKOG
OBRAZOVANJA)
Saetak
Sintezom elemenata (operatora) tjelesnog odgoja i muzikog stvaralatva
ostvaruju se najrazliitija stanja misli, osjeanja djeteta i njegov odnos sa
svijetom koji ga okruuje. Bilo koji zadatak, element ili vjeba koji se koriste u
procesu razvoja svestrane linosti, ako je popraen odreenom muzikom
formom, fiksiran je odreenim pravilima i nainom izvoenja, ali nikad ne
umanjujui dozu izraajnosti, kreativnosti onog koji taj zadatak, element ili
vjebu izvodi. Objedinjujui i koristei sadraje muzike kulture i tjelesnog
odgoja svakako kvalitetnije utiemo na transformacije djeteta tog uzrasta.
Nastavni proces tjelesnog i zdravstvenog odgoja je trajan sistemski sa tano
determinisanim ciljevima i ima svoje sadraje. Muzika kultura usmjerena je ka
istim ciljevima samo se koriste drugi sadraji. Obje oblasti su prioritetno
usmjerene ka odgoju zdrave, svestrane linosti, stoga je jasno da se dopunjuju.
Sadraji nastave tjelesnog odgoja potaknuti muzikom daju daleko vei efekt u
radu, nego isti sadraji raeni bez muzike, a proces odgajanja i obuavanja je
daleko laki i kvalitetniji. Muzika prati na duh, a znamo da je u zdravom duhu i
tijelo zdravo.
Kljune rijei: tjelesni odgoj, muzika kultura, muzika, korelacija tjelesnog i
muzikog odgoja, plan i program
Uvod
U ovom tivu naglaavamo korelaciju ova dva za djecu prioritetna
predmeta, to ne znai da muzika kultura i tjelesni odgoj nisu vezane i
za druga podruja i oblasti u manjoj ili veoj mjeri. Korelacija nastave
muzike kulture sa drugim predmetima je sasvim prirodna pojava te u
857
skladu s tim i planski i sistematski osmiljena kroz nastavu i vankolske

aktivnosti, a koje se provode u skladu sa nastavnim planom i programom
za odreeni uzrast djeteta. Povezanost sa ostalim nastavnim predmetima
uglavnom se oituje kroz: likovno izraavanje doivljaja muzike ili
ilustraciju pjesme, vezu sa maternjim jezikom (literarni rad nastao kroz
doivljaj muzikog djela, rjeavanje problema dikcije i pismenosti),
upoznavanje okoline (prirode i drutva ili moje okoline) prvenstveno:
svijet oko nas, godinja doba, ivotinjski i biljni svijet, narodna muzika
batina i tradicija tjelesnu kulturu (ritmiko sportska gimnastika,
narodna kola i ples, djeije muziko-poetsko-ritmiko stvaralatvo) te
matematiku (brojanje, metrika, pojmovi veliine, trajanja, zbrajanja,
muzikih formi). Djeca imaju prirodno izraenu potrebu da svoje
pjevanje ili sluano muziko djelo prate pokretom, esto nesvjesno:
vidljivo kuckanje prstom ili jedva ujno tapkanje stopala u taktu (ritmu)
ili pak spontano imitiranje sviraa (pokreti glavom, ramenima ili cijelim
tijelom).
U Nastavnom planu i programu korelacija muzikog i tjelesnog
odgoja trebala bi se realizirati kroz cikluse: ritmiko sportske
gimnastike, plesove i narodna kola, kao i u ciklusu rada na opte
tjelesnoj pripremi gdje muzika upravo potie uroene latentne motorne
dimenzije. Takoe u uvodnom i pripremnom dijelu asa primjenjujui
muzike forme na svakom asu, neovisno o temi glavnog dijela asa,
moemo kvalitetnije ostvariti ciljeve tih dijelova asa tjelesnog odgoja
Muzike kompozicije koje su planirane potjeu iz perioda: baroka,
klasike, romantizma, muzike 20. stoljea te kompozicije (uspavanke i
narodna kola) kao izraz narodnog muzikog kulturnog blaga.
Pored nastavnih tema u okviru kojih realiziramo muzike sadraje
prema NPP, pri izvoenju tjelesnih vjebi moemo koristiti i ostalu
vrstu muzike: pop, rock, punk, elektronsku muziku, house i noise
muziku.
U kojoj mjeri su Nastavnim planom i programom obuhvaeni
sadraji tjelesnog i zdrastvenog odgoja praeni muzikim sadrajem te
kako, koliko i na koji nain nastavnici/profesori razredne nastave koriste
muzike sadraje na asovima tjelesnog odgoja (ritmike i plesa) te
muzike instrumente nastojaemo istraiti, pojasniti i ukazati na put
poboljanja trenutne situcije, kada je korelacija ova dva predmeta u
pitanju.
Tjelesna aktivnost i muzika forma
U modernoj, struno organiziranoj nastavi, sadraji tjelesnog
zdravstvenog odgoja, nezamislivi su bez muzikih sadraja, poto obje
858
oblasti imaju sredstva putem kojih utiu na realizaciju generalnog i

parcijalnih ciljeva.
Muzika je umjetnost neprestanog pokreta, sainjena od tonova koji
su neprestano talasanje, kretanje. Ona je zbog toga sposobna da nas
pokrene, da iz jedne statine situacije preemo u dinamiku koja je
prirodna. Budi razliita osjeanja, pokree matu, kreativnost, koju
izraavamo kroz pokret (metodom ilustracije, interpretacije i
dramatizacije). Svojim umjetnikim sredstvima muzika je u stanju da
podraava prirodne oblike kretanja: hodanje, tranje, skakanje itd. To su
sredstva uvodnog dijela asa tjelesnog odgoja. Uz muzike tonove djeca
mogu hodati (prenositi teinu s noge na nogu) u ritmu, otro, mekano,
vedro, pravilno. Pravilno rasporeena teina u odnosu na vertikalnu
osovinu tijela iziskuje pravilno dranje tijela koje uz ostale faktore
spreava nastanak raznih deformiteta. Tranje kao prirodni oblik
kretanja (ciklino skakanje sa noge na nogu) moe se izvesti u laganom
umjerenom i brzom kretanju, a samim tim i laganom, umjerenom i
brzom muzikom tempu. Gledano fizioloki, poredili bismo to sa
minimalnim, submaksimalnim i maksimalnim optereenjem. Drugim
rijeima, muzika limitira odreeno optereenje svojim karakterom s
jedne strane, s druge strane, svako dijete, sluajui putenu muziku,
nastoji odraditi zadano kretanje u svom ritmu, taktu i time sebi sam
kontrolira to optereenje. Tim nainom izbjegavamo komande trite
lagano, trite bre, jo bre.
U pripremnom dijelu asa tjelesnog odgoja rade se specifine
vjebe (nazivamo ih aerobne vjebe miine aktivnosti) koje trebaju biti
logian nastavak uvodnog dijela asa, u kojemu smo tijelo uvodili u rad,
nakon ega nastavljamo poticati funkcionalnu, motoriku sposobnost.
Vjebe se rade sistemski u bezbroj kombinacija (potujui pravila
izvedbe vjebe, principe i sistematizaciju vjebi) i to uvijek u odreenoj
dinamici, ritmu, taktu, tempu, harmoniji i ritmikoj konstrukciji. Idejno
emocionalni sadraji muzikih kompozicija izraavaju se istim
elementima pa je stoga muzika svakako poticaj za ostvarenje cilja svake
vjebe pojedinano i cijelog kompleksa vjebi.
Muziko izlaganje misli moe se primjeniti i kroz motoriko
dostignue koje se ostvaruje kroz ciklus ritmiko sportske gimnastike.
Koristei najiri spektar pokreta, ritmiko sportska gimnastika
predstavlja jedan od najsadrajnijih kompleksa vjebanja, posebno kada
je u pitanju enska populacija djece. Moe se slobodno rei da ovaj
ciklus u nastavi tjelesnog odgoja, ukoliko se pravilno struno koristi
(rade samo djevojice), moe pruiti relevantno svestrani razvoj enskog
organizma, kao i razvoj njene linosti u cjelini. Uz pomo vjebi sa
859
loptom, obruem, vijaom, trakom i unjevima mogu se veoma

cjelishodno, bez veeg napora, razvijati sve osnovne psiho-fizioloke
osobine u optim i specifinim oblicima (snaga, fleksibilnost, brzina,
koordinacija, izdrljivost). Pomou nje se mogu vaspitavati i moralnovoljne osobine: upornost, preciznost, tanost, motiviranost itd. U okviru
ritmiko sportske gimnastike njeguje se osjeaj za lijepo, harmonino,
gracilno. Ona objedinjuje elemente nekoliko umjetnosti. To je vid
vjebanja u kome je harmonino izvedeno kretanje povezano sa
muzikom, a nadahnuto izraajnou i karakterom linosti. Tehnika i
tjelesna spremnost treba da budu usavreni do nivoa koji omoguuju
stvaralaki pristup vjebanju, kako bi sve to predstavljalo svojevrsnu
umjetnost.
Vjebanje treba da bude izvedeno sa optimalnim amplitudama, u
sigurnoj ravnotei, sa savrenom preciznou, sa perfektnom
koordinacijom i osjeajem za vrijeme i prostor u harmoniji sa muzikim
ritmom taktom i tempom. Jednom rijeju, vjebanje treba da tee bez
prekida i da se izvodi sa takvom lakoom da se ne primjeuju nikakvi
znaci zamora. U slobodnim sastavima, kad se savladaju osnovni
elementi i tehnike pojedinih rekvizita, posebno je vano da se da lini
izraz uz veu raznovrsnost i kombinaciju pokreta, kao i originalnost u
izboru muzike. Budui da se u ritmiko sportskoj gimnastici koriste
odreeni rekviziti (obru, lopta, vijaa, traka, unjevi), treba voditi
rauna da oni budu u loginom sastavu vjebe kroz tehniku datog
rekvizita, a ne samo radi efekta i dekoracije.
U ritmici su pokreti prirodni i graciozni, pa samim tim i najljepi.
Oni izviru iz prirodne aktivnosti nervno-miinog sistema. Stoga su oni
bez ikakve grevitosti, meki, precizno determinisani i usklaeni sa
samim rekvizitom sa kojim se radi, kao i sa muzikom koja se slua.
Pitanje je da li kretanje ili muzika treba da imaju vodeu ulogu u okviru
jedne ritmiko sportske vjebe. Naravno da su to dvije strane jedne iste
medalje, da se dopunjavaju, nadovezuju, i zato su podjednake
vrijednosti. Prema tome pri sastavljanju jedne vjebe nije vano da li je
prvo sastavljena vjeba ili se napravio muziki izbor i obrnuto, ve da li
su one meusobno usklaene do takvog stepena da daju apsolutnu
cjelinu.
Pri izboru muzike svakako treba voditi rauna o uzrastu, stepenu
uvjebanosti, konstrukciji vjebe, temperamentu onog koji vjeba i
rekvizitu sa kojim se vjeba. Izraena muzika forma, muzike reenice,
moraju biti sinhronizirane sa svakim uraenim pokretom-elementom.
Naroito se vodi rauna da se poze moraju poklopiti-sloiti ili sa
860
zavretkom muzike reenice, odnosno perioda, ili sa posebno (po

jaini) naglaenim tonovima (posebno akcentovani tonovi).
Za kombinacije hodanja najbolja muzika pratnja su marevi, to
ne znai da i druge muzike forme u dvodijelnom taktu ne mogu biti
upotrijebljene. Interesantno je, a i preporuuje se da se koriste muzike
forme u trodijelnom taktu. U prvom sluaju akcentovani dio takta
(thesis/teza) dolazi uvijek na istu nogu (desnu ili lijevu), zavisno kom se
polo, dok u drugom sluaju akcentovani dio takta dolazi na drugu nogu
(ako smo krenuli desnom nogom, slijedei thesis dolazi na lijevu nogu.
Ovakve vjebe su dobre da bi se kod djece razvio obostrani osjeaj
poticanja nervno miinih podraaja aparata za kretanje na odreeni
sluni signal. Razvija se osjeaj za muziku, odnosno djeca ue da sluaju
muziku znalaki, kako se ne bi desilo da im nije vano hodaju li po taktu
muzike ili im je svejedno. Korak u ovom sluaju slui da sluana
muzika pratnja bude prenijeta u pokret da proe kroz tijelo
vjebaice.
Za jednostavnije motorike kombinacije (zamahe) odgovara
energina, ritmiki izrazita muzika. Ako su u vjebi sliveni harmonini
pokreti, onda muzika treba da bude kontrasna po karakteru. Kratka
izbacivanja i lupanja loptom o pod odlino se slau sa vedrom, brzom
muzikom u taktu 2/4 i 6/8. Ako se sa loptom vjebaju jaa izbacivanja ili
izbacivanja vijae, obrua, trake ili unja, gdje je potreban energian
zamah, treba birati muziku koja bodri, potie, muziku u 3/4 taktu kako
bi pokret bio izveden do perfekcije, u cilju povezivanja sa sloenijim
motorikim kretanjem.
Ukoliko je u pitanju cijela vjeba sa pomenutim rekvizitima
uzimaju se manje kompozicije trausa, uberta, Bramsa, ajkovskog,
opena, umana i drugih kompozitora, jer upravo one imaju po
karakteru izraene muzike sekvence i raznovrsne su u prelazima.
Veoma su podobni i esto treba koristiti valcere, galope, skerca,
ronda, polke, mazurke, etide, odlomke iz baletskih muzika, zabavnu
muziku, djeiju muziku, kao i muzike sastave pisane specijalno za
vjebanje. Za uvjebavanje jednostavnih elemenata, kratkih
kombinacija, igara koje se povremeno mogu raditi, pogotovo u
zavrnom dijelu asa, koristi se muzika koja se brzo pamti; vedra, laka,
smirujua muzika koja podraava fizioloko vraanje organizma u
poetno optereenje, a koja ostavlja vedro raspoloenje i psihiko
zadovoljstvo.
Iz svega dosad predoenog, a u saznanju ta je i koje ciljeve i
zadatke ispunjava planirana i programirana nastava tjelesnog i
zdravstvenog odgoja i muzike kulture, moemo zakljuiti: to je
861
profesor vie educiran muziki, to e bolje i kvalitetnije ispunjavati

ciljeve u nastavi tjelesnog odgoja, a to je struniji u nastavi tjelesnog
odgoja, kvalitetnije e educirati djecu muziki. U oba sluaja cilj
opravdava sredstvo.
Istakli smo znaaj i ulogu ova dva predmeta koji daju kvalitet ako
se u praksi struno primjenjuju i koreliraju. Ne moemo a da ne
spomenemo da u realizaciji nastave iz ova dva predmeta ima dosta
potekoa, a samim tim kvalitet nastave nije zadovoljavajui u
pojedinim kolama. Raena su istraivanja studenata Pedagokog
fakulteta koji su validnim podacima svoje hipoteze i dokazivali, a
obraivali su, preko zadanih tema, upravo ove oblasti. U prolom tivu
dali smo kritiki osvrt upravo na planove i programe, sa namjerom da se
pobolja kvalitet rada i kontrola kvaliteta istog. Poto je ovo mikro
istraivanje, jer je za uzorak ukljueno manje kola od postojeih, ovo je
samo informacija, a ne i tvrdnja, pa se nadamo da se u drugim kolama
koje nisu obuhvaene istraivanjem nastava iz muzikog i tjelesnog
odgoja kvalitetno izvodi i ne zamjenjuje sa drugim predmetima.
Na isti nain doli smo i do informacija da je na asovima
tjelesnog odgoja malo zastupljena muzika, iz vie razloga :
Ciklus ritmiko sportske gimnastike, u kojoj je muzika
sastavni dio procesa vjebanja, nastavnim planom i
programom nije zastupljen, ili se obrauje minimum tema iz
ovog ciklusa. Moe se postaviti pitanje zato je to tako?
Za ponuene teme problem su rekviziti koje kola ne
posjeduje. Mogli bismo rei da je to opravdano, ali u
spoznaji da svako dijete ima loptu, a da se vijaa, obru i
traka lako mogu nabaviti, nije opravdanje.
U uvodnom i pripremnom dijelu samog asa, gdje muzika
ima znaajnu ulogu, najee se rade neadekvatni sadraji
koje muzika ne moe podravati, jer kad bi se pustila bilo bi
besmisleno, pa se stoga opravdano ni ne treba konzumirati.
Malo su zastupljeni sadraji narodnih kola i plesa tako da,
kad sve uzmemo u obzir, moemo zakljuiti da je muzika
umjetnost slabo ili gotovo nikako zastupljena u nastavi
tjelesnog zdravstvenog odgoja.
Literatura
1. Nastavni plan i program iz nastave tjelesni zdravstveni odgoj
2009/10.
862
KORRELATION VON PHYSIKALISCHEN UND

MUSIKERZIEHUNG IM LEHRPLAN UND PROGRAMM
ALTERSJAHR KINDER VON 6 BIS 10 JAHRE (IM ALTER VON
ACHT UND NEUN JAHRE DER ALLGEMEINEN
SCHULAUSBILDUNG BILDUNG)
Mit der Synthese der Elemente (der Mittel) des Sportunterrichts
und der Musikerzeugung, werden verschiedenste Formen des
Geisteszustands, der Gefhle des Kindes sowie seines Verhltnisses zu
seiner Weltumgebung verwirklicht. Jede Aufgabe, bung oder ein
Element, die im Prozess der Entwicklung einer vielseitigen Person
benutzt werden, wenn sie durch eine Musikform begleitet werden,
obwohl durch bestimmte Regeln oder Ausfhrungsart festgelegt,
verringern nicht die Ausdrucksstrke, Kreativitt desjenigen, der diese
Aufgabe, bung oder das Element ausfhrt. Durch die
Vereinheitlichung und die Benutzung der Inhalte des Musik- und
Sportunterrichts beeinflussen wir mit Sicherheit mit hherer Qualitt die
Wandlung der Kinder dieses Alters. Der Sport- und
Gesundheitsunterricht ist dauerhaft und systematisch, mit exakt
festgelegten Zielen und Inhalten. Der Musikunterricht hat dieselben
Ziele aber nutzt unterschiedliche Inhalte. Beide Gebiete zielen vorrangig
auf die Erziehung von gesunden, vielseitigen Kindern ab, weshalb es
selbstverstndlich ist, dass sie sich gegenseitig ergnzen. Die Inhalte des
Sportunterrichts, die durch die Musik befrdert werden, haben grere
Effekte in der Arbeit als die selben Inhalte ohne Musik, und der
Erziehungsprozess ist viel einfacher und von hherer Qualitt. Die
Musik begleitet unseren Geist, und wir wissen, dass in einem gesunden
Krper ein gesunder Geist sei.
Stichwort: Sport, Musik Kultur, Musik, Korrelation von physikalischen
und musikalische Ausbildung, Lehrplan
863
864

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Branimir Miki, Fakultet za tjelesni odgoj i sport Univerziteta u Tuzli

Amna ati, Pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici
Biljana Miki, Predkolska ustanova "Nae dijete" Brko
UTICAJ RAZLIITIH IZVORA INFORMACIJA NA

UENJE NOVE PSIHOMOTORNE AKTIVNOSTI
UENIKA PETOG RAZREDA DEVETOGODINJE
OSNOVNE KOLE
Saetak
Istraivanje je provedeno na uzorku od 60 uenika petog razreda sa ciljem
da se utvrdi u kojoj mjeri razliite metode uenja na osnovu opaanja modela
mogu uticati na nivo usvojenosti odreenog kretnog zadatka. Konkretno
utvrivani su efekti primjene dvije varijante metode demonstracije (posredna i
neposredna).
Rezultati dobijeni primjenom diskriminativne analize ukazuje da su se
ispoljile statistiki znaajne razlike u pogledu uticaja razliitih izvora
informacija na uenje novog kretnog zadatka. Druga eksperimentalna grupa,
koja je predstavu o zadatom kretanju sticala posrednom demonstracijom, uila
je statistiki znaajno uspjenije od prve od grupe, kojoj je isto kretanje
prezentirano neposrednom demonstracijom.
Kljune rijei: uenici,
diskriminativna analiza
informacije,
uenje,
psihomotorne
aktivnosti,
1. Uvod
Tradicionalan pojam uenja podrazumjeva svjesnu namjernu i
ciljnu usmjerenu aktivnost na planu sticanja znanja i vjetina putem
(najee) ponavljanja.
Motorno uenje i teorije zasnovane na njemu (Kuka 1999), moe se
definisati kao viestruki niz internih procesa tokom kojih
uvjebavanjem dolazi kod pojednica do relativno stalne promjene u
izvoenju i poboljanju motornog izvoenja, pod uslovom da se te
promjene ne mogu prepisati procesu sazrijevanja, privremenom stanju ili
instinktu. Dakle, poboljano motorno izvoenje (motorne vjetine)
865
predstavlja rezultat vjebanja i iskustva, a ne sazrijevanja, privremenog

stanja ili instinkta.
Postoji vie teorijskih modela koji se koriste u objanjavanju
procesa motornog uenja. Taj proces najee podrazumijeva uenje na
osnovu demonstracije, tj. uenje prema modelu i uzoru. U osnovi
motornog, kao i svakog drugog oblika uenja, lee kognitivni procesi.
Motorno uenje je mogue objanjavati u skladu sa socijalnim
kognitivnim teorijama uenja.
Pristalice kognitivnih teorija posmatraju uenje kao proizvod
neijeg napora da analizira situaciju, opaa odnose i rjeava probleme.
Dakle, ono to se deava u pojedincu (ukljuujui sadanja i ranija
iskustva) jeste promjenljiva koja se ubacuje izmeu stimulansa i
reagovanja (s-O-r).
U kognitivnim teorijama (Lavisse, Deviterne i Peerin 2000.) se
pretpostavljaju dva odvojena tipa informacija koji djeluju na formiranje
motornih odgovora. To su trag u pamenju, koji sadri potrebne
informacije za iniciranje i usmjeravanje pokreta, i perceptivni trag, koji
sadri informacije o tome kako bi pokret trebao izgledati (vizuelne
informacije) i kako bi to trebao vjeba osjetiti (proprioceptivne
informacije). Prilikom izvoenja aktiviraju se procesi komparacije
kojima se analizira razlika izmeu aktuelnog pokreta i eljenog traga
(Gleneros 1993.). U sluaju neslaganja, informacije iz centralnih
struktura inerviu muskulaturu na nain koji izaziva korekciju pokreta ili
kretanja. Sa stanovita socijalnih teorija uenja motornih aktivnosti po
modelu ili uzoru je elementalni oblik socijalnog uenja koji poiva na
pretpostavci da se uenje odvija u interakciji pojednica i socijalne
sredine.
Tako uenje (Bandura 1986) nazvano je uenje prema modelu ili
uenje putem podravanja uzora ili ogledanjem na uzor. Pridruavajui
kognitivne faktore koncepciji socijalnog uenja nastaje socijanokognitivna teorija uenja opaanjem (Carrol i Bandura, 1990), po kojoj
se modeliranje nekog kretanja pri izvoenja predhodno organizuje na
kognitivnom nivou.
Formiranje jasne predstave o kretanju kojim treba ovladati je od
presudnog znaaja u uenju nove motorike aktivnosti. Kao to je
poznato, demonstracija je najefikasnija metoda koja se koristi u procesu
stvaranja predstave o kretanju, posebno u radu sa mlaim kolskim
uzrastom. Demonstracija moe biti neposredna i posredna. Kod
neposredne demostracije demonstrator je nastavnik ili napredni vjeba,
a posredna demonstracija se prezentira putem filma, snimka, koinograma,
crtea i slino.
866
2. Predmet i cilj istraivanja

Predmet ovog istraivanja su razliiti izvori informacija i njihov
uticaj na uenje nove motorike aktivnosti djece.
Osnovni cilj istraivanja je utvrditi u kojoj mjeri razliite metode
uenja na osnovu opaanja modela mogu utjecati na nivo usvojenosti
odreenog kretnog zadatka, odnosno utvrditi efekte primjene dvije
varijante metode demonstracije (posredna i neposredna). U neposrednoj
demonstraciji demonstrator je bio nastavnik, a posredna demonstracija je
prezentovana putem DVD snimka ekspertski izvedenog kretanja. U oba
sluaja djeca su uila isti kretni zadatak uz precizna uputstva i instrukcije
predmetnog nastavnika. Na osnovu izvedbe kretnog zadatka izvrene su
procjene izvoenja.
3. Metodologija istraivanja
3.1. Uzorak ispitanika
Uzorak ispitanika je obuhvatao 60 uenika petog razreda
devetogodinje osnovne kole.
Ispitanici su bili podijeljeni u dva subuzorka (eksperimentalne
grupe) od po 30 uenika koji su ujednaeni prema nivou opte motorike.
Za procjenu nivoa opte motorike primjenjena su tri kretna zadatka koji
posjeduju svojstva standardiziranih testova.
3.2. Uzorak varijabli
Uzorak varijabli ini jedna zavisna i jedna nezavisna varijabla.
Zavisnu varijablu ini procjena uspjenosti uenja motorikog zadatka
procjenjena od strane tri ocjenivaa (nastavnika).
Nezavisnu varijablu predstavlja izvor informacija, tj. poetno
uputstvo, koje je prvoj eksperimentalnoj grupi prezentirano neposrednom
demonstracijom nastavnika, a drugoj grupi posrednom demonstracijom, u
vidu prikazivanja putem DVD snimka ekspertski izvedenog uz koritenje
mogunosti usporavanja, zaustavljanja i ponovnog emitovanja snimka.
Zadatak uenika je bio da ovladaju sloenim kretanjem iz osnova
akrobatike. Zadatak je morao biti nepoznat, sloen, ali izvodljiv. Djeca su
uila stav o akama, kolut naprijed do usprava.
4. Rezultati i diskusija
Osnovni problem ovog istraivanja su bila dva metoda uenja na
osnovu opaanja modela. Analizirajui rezultate dobijene na prvoj,
867
drugoj i finalnoj procjeni u obje eksperimentalne grupe, uoen je

konstantan porast prosjenih vrijednosti (tabela 1).
Tabela 1. Osnovni centralni i disperzioni parametri
Prva procjena
Druga procjena
Finalna procjena
Grupa ispitanika
Prva grupa (E1)
Druga grupa (E2)
Prva grupa (E1)
Druga grupa (E2)
Prva grupa (E1)
Druga grupa (E2)
N
30
30
30
30
30
30
AS
2. 896
4. 131
4. 561
6. 132
5. 431
6. 942
SD
1. 231
1. 362
1. 521
1. 516
1. 613
1. 542
Procjena objektivnosti ocjena izvoenja motorikog zadatka

izraunata je prosjenom interkorelacijom ocjena tri ocjenjivaa koja je
iznosila r=.89, to ukazuje na visok stepen suglasnosti prilikom
ocjenjivanja.
U cilju uporeivanja efikasnosti primijenjenih metoda uenja u
pojedinim fazama obuke i utvrivanja zakonitosti u tempu napredovanja
u uenju primijenjena je diskriminativna analiza. Testirana je znaajnost
razlika izmeu procjenih ocjena i distribucija frekvencija ostvarenih u
uporeivanim subuzorcima, posebno za prvu, drugu i finalnu procjenu
izvoenja zadatog kretanja.
Tabela 2. Znaajnost razlika izmeu eksperimentalnih grupa na prvoj
kontrolnoj procjeni.
Prva procjena
Equal variances
assumed
Equal varinances
not assumed
Independent samples Test

Levene's test
for Equality
t-test for Equality of means
of variances
F
Sig.
t
dt
Sig.
Mean
(2-tailed)
Difference
. 521
. 432
-2. 421 43
. 012
-1. 27300
-2. 522
39. 723
. 014
-1. 27300
Prva kontrolna procjena je dobijena na osnovu procjena ocjena

dobijenih nakon tri pokuaja izvoenja kretanja, za svakog ispitanika
obje eksperimentalne grupe.
Na osnovu rezultata dobijenih u tabeli 2 oigledno je da su
ispitanici druge eksperimentalne grupe uili statistiki uspjenije (na
ostvarenom nivou znaajnosti od p=. 012) od prve eksperimentalne
868
grupe, od koje je predstava o kretanju dobijena na osnovu neposredne

demonstracije.
Tabela 3. Znaajnost razlika izmeu eksperimentalnih grupa na drugoj
kontrolnoj procjeni
Druga procjena
Equal variances
assumed
Equal varinances
not assumed

Levene's test
for Equality
of variances
F
Sig.
t
dt
Sig.
Mean
(2-tailed)
Difference
. 226
6. 53
-2. 431 43
. 041
-1. 13662
-2. 422
39. 616
. 044
-1. 13662
Druga kontrolna procjena dobijena je na osnovu procjena ocjena

dobijenih nakon tri pokuaja, za svakog ispitanika obje grupe.
Informacije dobijene primjenom diskriminativne analize ukazuje na
injenicu da je druga grupa ponovo izvodila zadato kretanje statistiki
uspjenije (na ostvarenom nivou znaajnosti od p=.041), od prve grupe
(tabela 3). injenica je da je ova znaajnost znaajnost bila znatno manje
izraena nego prilikom prve procjene.
Tabela 4. Znaajnost razlika izmeu eksperimentalnih grupa na finalnoj
kontrolnoj procjeni
Druga procjena
Equal variances
assumed
Equal varinances
not assumed

Levene's test
for Equality
of variances
F
Sig.
t
dt
Sig.
Mean
(2-tailed)
Difference
1. 216
. 284
-2. 074 43
. 062
-. 99241
-2. 052
39. 214
. 065
-. 99241
Konanu informaciju o tempu napredovanja u uenju i efikasnosti

dvije primijenjene metode demonstracije pokazuju rezultati finalne
procjene (tabela 4). U ovom sluaju nije utvrena statistiki znaajna
razlika (p=.062) izmeu ispitivanih grupa u uenju nove motorike
aktivnosti primjenom razliitih metoda demonstracije.
869
5. Zakljuak
Rezultati dobijeni primjenom diskriminativne analize ukazuju na to
da su se ispoljile statistiki znaajne razlike u pogledu uticaja razliitih
izvora informacija na uenje nove motorike aktivnosti. Druga
eksperimentalna grupa, koja je predstavu o zadatom kretanju sticala
posrednom demonstracijom, uila je statistiki znaajno uspjenije od
prve grupe, kojoj je isto kretanje (motoriki zadatak) prezentovano
neposrednom demonstracijom.
Faktor motivacije kod druge grupe je bio znatno vie izraen nego
kod prve grupe, vjerovatno iz razloga to je prikazani DVD snimak na
uenike druge grupe djelovao stimulativno, u smislu poveanja potrebe
za identifikacijom sa akterom koji je na snimku izvodio do perfekcije
usavreno sloeno kretanje. Mogunost usporavanja i zaustavljanja
snimka u kljunim fazama omoguilo je i davanje pravovremenih
verbalnih upustava i uoavanje znaajnih detalja, to je vjerovatno
doprinijelo stvaranju jasnije predstave o kretanju na samom poetku
obuavanja (prva i druga procjena). Na finalnoj procjeni nije utvrena
statistiki znaajna razlika meu ispitivanim grupama u uenju nove
motorike aktivnosti primjenom razliitih metoda demonstracije. Dakle,
prednosti posredne demonstracije, u ovom istraivanju, najvie su dole
do izraaja na poetku uenja.
6. Literatura
1. Adams, J. A. (1971): A closed loop theory of motor learning,
Journal of Motor Behavior, 3, pp. 11-150.
2. Bandura, A. (1971): Psichological modeling, N. Y.: Aldine
Atherton.
3. Carlo, W. R., Bandura, A. (1990): Representation guidance of action
production in observatorial learning: A casual analysis, Journal of
Motor Behavior, 22 (1), pp. 85-97.
4. uri, . (1999): Teorije uenja, Autorizovane beleke predavanja
odranih studentima specijalistikih studija na Uiteljskom fakultetu
u Somboru januara 1999 godine (Interno izdanje), Uiteljski fakultet,
Sombor
5. Glencross, D. (1993): Human skills: ideas, concepts and models, in:
Handbook of research in sport psychology, New York: Macmillian
Publ. Company, pp. 242-256.
6. Kluka, A. D. (1999): Motor Behavior From Learning to Perfomance,
Englewood, Colorado, USA: Morton Publishing Company
870
7. Lavisse, D., D. Deviterne, P. Perrin (2000): Mental processing in

motor skill acquistion by young subjects, International Journal os
Sport Psychology, 31, pp. 364-375.
8. Lazarevi, Lj. (1983): Psiholoka analiza sportske aktivnosti sa
aspekta nekih psiholokih teorija linosti, Fizika kultura, 1,
Beograd, str. 21-29.
9. Miki, B. (1995): Psihologija sporta, Printcom, Tuzla
10. Miki, B. (2000): Psihomotorika, Fakultet za tjelesni odgoj i sport
Univerziteta u Tuzli, Tuzla
11. Miki, B. (2006): Neurofizioloka i biomehanika struktura pokreta,
Nastavniki fakultet Univerziteta Demal Bijedi, Mostar
12. Miloevi, Z. (2008): Motorno uenje od teorije do prakse fizikog
vaspitanja, Sport Mont, br. 15, 16, 17/VI, Crnogorska Sportska
akademija, Podgorica
13. Radonji, S. (1985): Psihologija uenja, Zavod za udbenike i
nastavna sredstva, Beograd
14. Smidt, A. R., D. T. Lee (1999): Motor Control and Learning, A
Behavioral Emphasis, Champaign, Ilionis, USA: Human Kinetics
15. Smidt, A. R., A. C. Wrisberg (2000): Motor Learning and
Perfomance, Champaign, Illionis, USA: Human Kinetics
16. Stalings, M. L. (1982): Motor Learning from theory to practice, St.
Louis, Missouri, USA: The C. V. mosby Company
871
INFLUENCE OF VARIOUS SOURCES OF INFORMATION ON

ABILITY TO LEARN NEW PSYCHOMOTOR ACTIVITY IN
FIFTH GRADE PRIMARY SCHOOL STUDENTS (AGE 10-11)
Summary
Investigation was conducted on sample of 60 fifth grade students.
The aim was to determine in which measure different methods of
learning, based on perception of model can influence the level of
absorption of the given kinetic task. In this experiment we have
determined the effects of application of two kinds of demonstration
methods (direct and indirect).
Results obtained by application of discriminative analysis points to
significant statistical differences regarding the influence of different
sources of information on ability to learn new kinetic task.
The first group of students was statistically less successful in
learning the given kinetic task then the second experimental group of
students. The reason for this was that the second group was taught kinetic
task by direct demonstration and the first group of students was taught
the same task by indirect demonstration.
Key words: students, information, learning, psychomotor activity,
discriminative analysis
872

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Matja Duh
Jerneja Herzog
University of Maribor Faculty of Education, Slovenia
THE RELATION OF LOWER GRADE PRIMARY

SCHOOL PUPILS TO MOTIF IN VISUAL ART
Summary
From the motivational point of view, choosing motifs in art education is
exceptionally important, as the motif represents the affective part of art
education. Emotional response of pupils, both in the perception of artwork and
in their own creations, represents an important factor in understanding and
responding to art.
The article presents the results of a survey which was conducted with the
aim of establishing the popularity of different motifs in works of art. The survey
was conducted among third-year primary school pupils and investigated which
artwork the pupils liked the most and which were the motifs that drew their
attention. We further investigated the effect that pupil gender had on these
choices. The results have shown that there is a statistically significant genderrelated difference in the choice of the motif, while there is less evidence of such
a difference with regard to social stratum. The environment of the pupils is
therefore irrelevant in the choice of the motif.
Keywords: art education, primary school, motif in visual arts, affectivity
Introduction
In primary school education, the subject of art education enables
pupils continual creative expression. It introduces them to perception and
reception, i.e. evaluation of artwork. The pupils are introduced to
evaluations when the teachers use original artwork or different media to
present an art phenomenon, which usually happens in the introductory
part of the lesson. They use artwork to give them an understanding or
explanation of a motif, problem or technique of visual art. The pupils are
further introduced to evaluations when they visit a gallery or another
facility displaying works of art. This develops their visual abilities,
organised observation and mental, emotional and other activities (Duh,
Vrli 2003). The process of art education thus develops the pupils
873
creative abilities for hands-on art work and the ability to observe and
critically assess works of art (Karlavaris and Berce-Golob 1991).
The perception and reception of works of art and their
internalisation can be termed art appreciation, which means that pupils
see the artwork, understand it and find enjoyment in it. The process of art
appreciation is developed by gradual inclusion of conscious and rational
components without omitting emotional and spontaneous components.
Thus the process of an artworks reception, which is a component of
appreciative abilities, has a creative character (Duh 2004). In developing
art appreciation, we are not trying to direct pupils towards remembering
different data about the work of art. The goal is for pupils to recognise
complex connections by using a few exemplary works with the
individual components being so tightly interrelated that the pupils are
able to recognise them quickly (Schtz 2002).
In schools, we insist on the perception of artwork but do not negate
the important component of appreciation, such as for example affectivity.
In this way, when dealing with artwork, pupils reach into their own range
of mental capacity. In intuitive thinking, which results as the
continuation of thinking bound to direct observation, children aged six to
eleven find it easier to perform abstract mental operations without direct
observance (Uhlig 2005: 63). Many believe that perception of artwork is
sensible only if it is appropriately explained. In conveying artwork there
is the fundamental question of interaction of independent perception on
the one hand and the provided explanation on the other (Barth 2000: 7).
We believe that a premature explanation of artwork wastes the research
capacity provided by the work of art. Research is reduced to the activity
of the provided knowledge about the work of art and is at the most
limited to searching for conformity between the heard and the seen. In
this case, the instructing and the processing of knowledge determine the
action. Instead of generating a situation that would help pupils to
discover and observe and which would establish a certain relation to the
work of art, appreciation is guided by what had been said. We are thus
dealing with speech fixation of our approach to the painting or the
victory of speech over sight (Didi-Huberman 1990: 24).
In artwork, the pupils attention has to be directed towards concrete
elements and structures of the work of art. Individual layers of artwork
are easier to bring closer to pupils, other more difficult, with some this
happens sooner and with others later and definitively not at the same
time. In doing so, we need to consider the age of the pupils and their
experience with fine art. In the first triad of primary school, pupils can be
acquainted with classic, modern, figural, abstract, colour-saturated and
874
graphically interesting artwork. We facilitate their emotional reactions to

the work of art by having them describe sentiments and their own,
different and individual reactions to the work of art. Figural artwork with
a recognisable motif can be used for a simple analysis of content. While
observing the figural work, we discuss motifs, describe the activity, make
up a story or predict events. Conceptual artwork is more appropriate for
higher grade primary school pupils. In the first triad, pupils are still
unable to comprehend the entire mental background of these works of art
(Duh and Vrli 2003). Existent research dealing with the choice of motifs
(Kuevi et. all. 2009) has shown that younger primary school children
are more attracted to figural motifs than abstract motifs. The authors
believe that a child's view is spontaneously directed towards a realistic
creation of a motif, whereby the lack of understanding of the language of
fine arts in this developmental phase of children needs to be considered.
Pupils therefore predominantly lean towards choosing traditional works
of art, while boys nevertheless show more interest in modern art
practices. Tavar (Tavar 2001) however asserts that an appropriate
approach can overcome the differences between the pupil and any kind of
work of art, even abstract ones. The child needs to be motivated in order
to emotionally accept what his intellect still does not fully comprehend.
From the motivational point of view, choosing motifs in art
education is exceptionally important, as the motif represents the affective
part of art education. Emotional response of pupils, both in the perception
of artwork and in their own creations, represents an important factor in
understanding and responding to art. Activities, which are related to
artwork, help each child to become aware of his or her own visual
experiences and to acquire the possibility of an artistic view and critical
relation towards his or her own environment.
Methodology
We conducted an empirical research to establish the relation of
third-year primary school pupils to motif. The research established
gender-related hypotheses as follows: we assumed that there are
statistically significant gender-related differences in the first set of
paintings (H1.1). We further assumed that there are statistically significant
gender-related differences in the second set of paintings (H1.2); in the
third set of paintings (H1.3); in the fourth set of paintings (H1.4); in the
fifth set of paintings (H1.5); in the sixth set of paintings (H1.6); in the
seventh set of paintings (H1.7) and in the eighth set of paintings (H1.8).
The research further investigated hypotheses related to the social
stratum of schools that are attended by the pupils who were included in
875
the research as follows: we assumed that there were no statistically

significant differences in choosing motifs with regard to social stratum of
schools, in choosing motifs in the first set of paintings (H1.1). We further
assumed that there were no statistically significant differences with
regard to social stratum of schools in the second set of paintings (H2.2); in
the third set of paintings (H2.3); in the fourth set of paintings (H2.4); in the
fifth set of paintings (H2.5); in the sixth set of paintings (H2.6); in the
seventh set of paintings (H2.7) and in the eighth set of paintings (H2.8).
The sample consisted of 156 third-year primary school pupils from
ten primary schools from the Podravje region. With regard to gender, the
sample consisted of 82 (52.6%) boys and 74 (47.4%) girls. With regard
to social stratum of schools, there were 82 (52.6%) pupils from schools
that are classified as urban schools and 74 (47.4%) pupils from schools
classified as rural schools.
We conducted a lesson in individual primary schools in one class of
third-year pupils in which the pupils were asked to individually fill in
evaluation sheets. We used an LCD projector to project reproductions of
artworks (paintings). We presented artwork with different motifs that was
divided into eight sets with five works of art, i.e. a total of forty
paintings. The individual sets covered the learning objectives with regard
to art problems as set out in the third grade curriculum.
The instrument used to gather data was the evaluation sheet that
was filled in by each of the pupils individually. The pupils were first
shown five works of art. Each was projected for 10 seconds and the next
projection featured all five works of art together. In this way, they were
able to compare them and evaluate them with marks from 1 to 5. They
gave the painting that they liked the most a five and the painting that they
liked the least a one. They could use each mark only once. When all
pupils in the class concluded their evaluation, they evaluated the next
seven sets of artwork in the same way. The research was conducted using
the descriptive and non-experimental method of pedagogical research.
The statistical processing of data was done using the method of
descriptive statistics and the test.
Results and interpretation
In the first set of the test, the pupils evaluated five paintings with
different motifs in which the art problem of lightening and darkening of
colours was evident.
876
Table 1: Popularity of motifs in the first set with regard to gender, results
of the test with regard to gender and stratum of pupils
Highest mark
No.
1
2
3
4
5
Boys
Data about the work of art
f
11
Kobilica: Summer
Klee: Stricken place
Magritte: The Castle in the Pyrenees
Pissarro: The Chestnut trees at Osny
Renoir: Le Moulin de la Galette
Total
Results with regard to gender:

P=0,113
f%
13.4
f
27
Girls
f%
36.5
Total
f%
f
38
2.5
51
62.2
22
29.7
73
15
18.3
22
29.7
37
3.6
4.1
24.4
1.3
46.8
23.7
3.8
82
100
74
100
156
100
=21,577; P=0,000; Results with regard to stratum:
=7,461;
As evident from the table (Table 1), in the first set, girls (36.5%)
enjoyed the painting by Ivana Kobilica with a genre motif the most,
while this painting had less appeal (13.4%) to the boys. They expressed
the highest level of satisfaction with Renee Magrittes fantasy painting,
as it was chosen by 62.2% of boys. The painting depicting a fortress
perched on a huge rock floating far above the sea was the favourite with
pupils of both genders, as it was chosen by 46.8% of all pupils.
The results of the
test have shown that there is a statistically
significant gender-related difference (P=0.000) in the choice of the motif
in this set of paintings. This confirmed our hypothesis (H1.1). The results
of the
test have shown that there is no statistically significant
difference (P=0.113) in the choice of the motif in the first set of paintings
among pupils of urban and suburban schools, which confirmed our
hypothesis (H2.1).
In the second set of the test, the pupils evaluated five paintings with
different motifs in which the art problem of rhythm was evident.
Table 2: Popularity of motifs in the second set with regard to gender,
results of the test with regard to gender and stratum of pupils
No.
Highest mark
Klimt: The Kiss
Boys
f
f%
0
0
Girls
f
f%
0
0
Total
f
f%
0
0
1
2
Gertler: Merry go round
38
46,3
18
24,3
56
35,9
Vasarely:Folk-Lor
10
12,2
9,5
17
10,9
Derain: Most Charing Cross
20
24,4
23
14,7
Jama: Round dance
14
17,1
46
62,2
60
38,5
82
100
74
100
156
100
Total
P=0,113
877
=5,591;
As evident from the table (Table 2), boys expressed the highest rate
of satisfaction (46.3%) with the painting by Mark Gertler with the
stylised figures depicted on a merry-go-round in a circular composition
in an expressive warm and cold contrast. This painting had less appeal
(24.3%) to the girls. A similar composition is evident in the painting by
Matija Jama. This painting, depicting girls dressed in white participating
in a circle dance on a meadow painted in pastels, received the highest
mark (62.2%) among the girls as well as pupils of both genders, as it was
chosen by 38.5% of all pupils.
The results of the
in the second set of paintings, which confirms our hypothesis (H1.2). The
results of the
difference (P=0.133) in the choice of the motif in the second set of
paintings among pupils of urban and suburban schools, which confirmed
our hypothesis (H2.2).
In the third set of the test, the pupils evaluated five paintings with
different motifs in which the art problem of light dark contrast was
evident.
Table 3: Popularity of motifs in the third set with regard to gender,
f
10
Boys
f%
12,2
f
4
Girls
f%
5,4
f
14
Total
f%
9
Highest mark
Baugin: Still life with Chess-board
(The
fiveJacqueline
senses) with black scarf
Picasso:
4,9
1,3
3,2
Caillebote: Young man at his window
7,3
9,5
13
8,3
Morisot: The Cradle
2,4
47
63,5
49
31,4
Bruegel: The Hunters in the snow
60
73,2
15
20,3
75
48,1
82
100
74
100
156
100
No.
1
Total
P=0,003
=16,168;
As evident from the table (Table 3), in the third set, the majority of
pupils enjoyed the painting by Pieter Bruegel the most, as it was chosen
by 48.1% of all pupils. In this set, the girls expressed the highest rate of
satisfaction (63.5%) with the painting by Bertha Morisot with a genre
motif. The painting with a dominant light dark contract shows a woman
gazing at a baby in a cradle. Pieter Bruegels painting, which received the
highest marks (73.2%) from the boys, is completely different. In the
foreground, there are hunters with dogs returning to their village crossing
878
a snowy landscape. In the distant village, there are groups of people

skating on the frozen valley ponds.
The results of the
test have again shown that there is a
statistically significant gender-related difference (P=0.000) in the choice
of the motif in this set of paintings. This confirmed our hypothesis (H1.3).
In the third set of paintings, the results of the test have however shown
that there is a statistically significant difference (P=0.003) in the choice
of the motif with regard to students from urban and rural schools. The
established difference in the choice of the motif with regard to stratum
has disproved our hypothesis (H2.3). We have established that Pieter
Bruegels painting was more favourably received by pupils from the
countryside than pupils from the town. This can be explained by the fact
that the tradition of hunting, as depicted in the painting, is much more
firmly grounded in rural areas than in urban centres.
In the fourth set, the pupils evaluated five paintings with different
motifs with the common denominator being the art problem of pure
colours.
Table 4: Popularity of motifs in the fourth set with regard to gender,
Highest mark
No.
1
2
3
4
5
Miro: The Coc

Matisse: Red interior, Still life on a
blue
table
Gilbert
in George: Thumbing
Kokoschka: Detail from the dreaming
youths
Mondrian: Composition with red,
yellow,
blue and black
Total

P=0,735
Boys
f%
Girls
f%
Total
f%
40
4
25
5
8
48,8
4,9
30,5
6,1
9,7
24
9
7
33
1
32,4
12,1
9,5
44,6
1,4
64
13
32
38
9
41,1
8,3
20,5
24,3
5,8
82
100
74
100
156
100
=2,004;
As evident from the table (Table 4), the painting by Juan Mir with
the stylised animal motif of the rooster received the highest marks, as it
was chosen by 41.1% of all pupils. This painting, which is painted with
vivid primary and secondary colours with white accents, received the
highest mark from the boys (48.8%) and slightly less from the girls
(32.4%). In similar colours, but with the prevalent black, Oskar
Kokoschka painted a sleeping girl. The triangular composition with a
richly structured pictorial pattern mostly appealed to the girls (44.6%)
and less to the boys (6.1%).
879
The results of the

in the fourth set of paintings. This confirmed our hypothesis (H1.4). The
results of the
difference (P=0.735) with regard to stratum in the choice of the motif in
the fourth set of paintings among pupils of urban and suburban schools,
which confirmed our hypothesis (H2.4).
In the fifth set of paintings, the pupils evaluated five paintings in
which the art problem of lightening and darkening of colours was
evident.
Table 5: Popularity of motifs in the fifth set with regard to gender, results
of the test with regard to gender and stratum of pupils
Highest mark
No.
1
2
3
4
5
Monet: The Saint-Lazare train station

Seurat: Bathers at Asnieres
Picasso: Fruit in a vase
van Eyck: The Arnolfini portrait
Delacroix: A young tiger playing with
its mother
Total

P=0,942
5
1
1
1
74
82
Boys
f%
6,1
1,2
1,2
1,2
90,3
100
3
1
2
5
63
74
Girls
f%
4,1
1,3
2,7
6,8
85,1
100
= 3,983; P=0,408; Results with regard to stratum:
Total
f
f%
8
2
3
6
137
156
5,1
1,3
1,9
3,9
87,8
100
=0,774;
As evident from the table (Table 5), the pupils expressed the
highest level of satisfaction with Eugene Delacroixs painting with the
animal motif. The painting rather realistically depicts two tigers that are
playing. The painting, which is constructed in an expressively light and
dark contrast with two intertwined animal figures and the dramatic skies
in the background, was chosen by 87.8% of all pupils. The painting was
favoured by a great majority (90.3%) of the boys and (85.1%) of girls.
The results of the
test have shown that there is no statistically
in the fifth set of paintings. This result did not confirm our hypothesis
(H1.5). The choice of the motif has indicated that at this age pupils of both
genders obviously prefer animal motifs, especially if these are exotic
animals that they keep as stuffed toys at home. The results of the test
have shown that there is no statistically significant difference (P=0.942)
with regard to stratum in the choice of the motif in the fifth set of
paintings among pupils of urban and suburban schools, which confirmed
our hypothesis (H2.5).
880
In the sixth set, the pupils evaluated five paintings with different
motifs with the common denominator being the art problem of colour
plane.
Table 6: Popularity of motifs in the sixth set with regard to gender,
No.
1
2
3
4
5
Highest mark
Hooch: Woman and maid

Magritte: The transfixed
Kirchner: Self-portrait with model
Kandinsky: Autum in Bavaria
Picasso: Three musicians
Total

P=0,184
6
48
0
22
6
82
Boys
f%
7,3
58,6
0
26,8
7,3
100
13
23
5
30
3
74
Girls
f%
17,6
31,1
6,7
40,5
4,1
100
Total
f
f%
19
71
5
52
9
156
12,2
45,5
3,2
33,3
5,8
100
=6,207;
As evident from the table (Table 6), in this set, almost one half of
pupils gave the highest mark to Renee Magrittes painting with a fantasy
motif that was chosen by 45.5% of all pupils. The steam engine emerging
from a fireplace beneath a clock was nevertheless favoured more by the
boys (58.6%) than the girls (31.1%). The girls were more attracted to
Wassily Kandinskys colour rich early work of the alley with a church in
the background. This painting was however chosen by only 26.8% of the
boys.
The results of the
in the sixth set of paintings. This confirmed our hypothesis (H1.6). With
regard to stratum, the results of the test have shown that there are no
statistically significant differences (P=0.184) in the choice of the motif
among pupils of urban and suburban schools, which confirms our
hypothesis (H2.6).
In the seventh set of paintings, the pupils evaluated five paintings
with different motifs in which the art problem of light dark contrast was
evident.
In the seventh set of the paintings (Table 7), boys and girls liked
different paintings. In total, the highest marks were given to Vermeers
veduta with a view of Delft. This painting was chosen by 30.1% of all
pupils, while it was better received by the boys (40.2%) than the girls
(18.9%). In this set, the boys gave the highest mark (45.1%) to
Rembrandt van Rijns famous Night Watch. Among the five paintings,
the girls expressed the highest level of satisfaction (48.7%) with the
881
double portrait painted by Matev Langus. The painting depicts two

children, a boy and girl, sitting in a chair.
Table 7: Popularity of motifs in the seventh set with regard to gender,
Highest mark
No.
1
2
3
4
5
Rembrandt van Rijn: The nightwatch

Vermeer: View on Delft
Langus: Primieva Julija with
brother
Janez White roses
Fantin-Latour:
Sironi: L'Allieva
Total

P=0,770
Boys
f%
37
33
5
4
3
82
45,1
40,2
6,1
4,9
3,7
100
Girls
f%
2
14
36
22
0
74
2,7
18,9
48,7
29,7
0
100
Total
f
f%
39
47
41
26
3
156
25
30,1
26,3
16,7
1,9
100
=1,815;
The results of the

in the seventh set of paintings, which confirms our hypothesis (H1.7). The
results of the
difference (P=0.770) with regard to stratum in the choice of the motif in
the seventh set of paintings among pupils of urban and suburban schools,
which confirmed our hypothesis (H2.7).
In the eighth set of the paintings, the pupils evaluated five paintings
with different motifs with the common denominator being the art
problem of mixed colours.
Table 8: Popularity of motifs in the eighth set with regard to gender,
Highest mark
No.
1
2
3
4
5
Kokoschka: Self potrait of a

degenerate
artist
Marc: Piggies
Delaunay: Homage to Bleriot
Bruegel: Children's games
Signac: The yellow sail
Total

P=0,536
8
24
1
25
24
82
Boys
f%
9,7
29,3
1,2
30,5
29,3
100
0
15
7
9
43
74
Girls
f%
0
20,3
9,4
12,2
58,1
100
Total
f
f%
8
39
8
34
67
156
5,1
25
5,1
21,8
43
100
=3,131;
As evident from the table (Table 8), in the last set of paintings, the
pupils expressed the highest level of satisfaction with Paul Signacs
landscape painting. The marina with sailboats in the Venice lagoon,
painted in typical pointillism manner, was chosen by 43% of all pupils.
882
This painting was favoured by the majority (58.1%) of the girls, while
the boys were more (50.5%) attracted to the painting by Pieter Bruegel.
The Childrens Games painting depicts a large number of children
involved in different games.
The results of the
test have shown that there is again a
statistically significant gender-related difference (P=0.000) in the choice
of the motif also in the last set of paintings, which confirms our
hypothesis (H1.8). The results of the
test have shown that there is no
statistically significant difference (P=0.546) with regard to stratum in the
choice of the motif in the eighth set of paintings among pupils of urban
and suburban schools, which confirmed our hypothesis (H2.8).
Conclusion
The research was conducted in order to establish art motifs that are
most appealing to third-year primary school pupils. We were interested
whether there are gender-related differences in the choice of the motif
and if the pupils' environment influences their choice.
The results of our research indicate that there are gender-related
differences in the choice of the motif. Among eight sets of presented
paintings, statistically significant gender-related differences in choosing
the motif were established in seven cases. The boys were mostly attracted
to animal and fantasy motifs and the girls to genre motifs, portraits and
landscapes. Both boys and girls are the most inclined towards animal
motifs. In researching the effect of social stratum on the choice of the
motif, there was only one instance in which a statistically significant
difference among pupils of urban and suburban schools was recorded.
We established that in choosing the paintings, the boys mostly
based their decisions on the motifs, while for the girls, art elements,
especially colour, played an important role in addition to the motif itself.
These findings allow us to conclude that boys and girls like different
motifs. This undoubtedly needs to be considered in direct art education
work. In visualisation of art tasks, quality artwork with different motifs
has to be chosen, so as to enable all pupils a heartfelt perception of
artwork from the rich vault of visual arts.
Literature
1. Barth W. (2000): Kunstbetrachtung als Wahrnehmungsbung und
Kontextunterricht,
Grundlagen
und
Unterrichtsbeispiele,
Hohengehren: Schneider-Verlag
883
2. Berce-Golob, H. (1993): Likovna vzgoja. Naini dela pri likovni

vzgoji: Prironik za uitelje na predmetni stopnji osnovne ole,
Dravna zaloba Slovenije, Ljubljana
3. Didi-Huberman, G. (1990): Was Wir sehen blickt uns an. Zur
Metapsychologie des Bildes, Mnchen: Hanser Verlag.
4. Duh, M. (2004): Vrednotenje kot didaktini problem pri likovni
vzgoji, Pedagoka fakulteta, Maribor
5. Duh, M., T. Vrli (2003): Likovna vzgoja v prvi triadi devetletne
osnovne ole: Prironik za uitelje razrednega pouka, Rokus,
Ljubljana
6. Karlavaris, B., H. Berce-Golob (1991): Likovna vzgoja: Prironik za
uitelje razrednega pouka, Dravna zaloba Slovenije, Ljubljana
7. Kraguljac, M., B. Karlavaris (1970): Estetsko procenjivanje u
osnovnoj koli, Umetnika akademija v Beogradu, Beograd
8. Kruevi, D., M. Braji, I. Matijaevi (2009): A child and the art
in the first and the second grade of the primary school, Revija za
elementarno izobraevanje, 2 (3-4), Pedagoka fakuklteta, Maribor,
str. 121-135.
9. Schtz H. G. (2002): Kunst und Analyse der Betrachtung.
Entwicklung und Gegenwart der Kunstrezeption zwischen Original
und Medien. Hohengehren: Schneider Verlag
10. Tavar, L. (2001): Otroci, mladostniki in odrasli v galeriji: Prironik
za kustose pedagoge, uitelje, vzgojitelje in stare, Narodna galerija,
Ljubljana
11. Uhlig B. (2005): Kunstrezeption in der Grundschule. Zu einer
grundschulspecifischen Rezeptiomsmethodik, Mnchen: Koaped
884
ODNOS LIKOVNOG MOTIVA KOD UENIKA NIIH

RAZREDA OSNOVNE KOLE.
Saetak
Izbor likovnog motiva je u pedagokom radu kod predmeta likovna
kultura u motivacijskom smislu izuzetno znaajno, jer motiv predstavlja
afektivni dio likovnog zadatka. Emocionalno odazivanje uenika, tako,
kod percipiranja umjetnikih likovnih radova, kao kod vlastitog likovnog
stvaralatva predstavlja znaajni imbenik u razumijevanju i odazivanju
na likovnu umjetnost. U radu predstavljamo rezultate istraivanja koje je
imalo namjeru ustvrditi kakva je priljubljenost razliitih likovnih motiva
na umjetnikim likovnim radovima kod uenika treih razreda osnovne
kole. Interesiralo nas je koji likovni motivi se uenicima najvie sviaju
i kakva je uloga spola kod tih izbora.
Rezultati istraivanja u pokazali da je uloga spola kod izbora
likovnih motiva statistiki znaajna, dok socijalni stratum na izbor
motiva ne utjee. Rezultati istraivanja mogu sluiti kao dobro polazite
kod planiranja nastave likovne kultura i vizualizacije likovnih zadataka
na svim razinama institucionalnog odgoja i obrazovanja.
Kljune rijei: Likovna kultura, osnovna kola, likovni motiv, afektivnost
885
886

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Borka Vukajlovi
JU Centar za socijalni rad, Banja Luka
Fikreta Brahimaj
JZU DZ ivinice
ICF IZAZOV UNAPREENJA PROCJENE DJECE S

POSEBNIM POTREBAMA
Saetak
U svjetskoj literaturi, a uveliko ve i u praksi, inkluzija se posmatra kao
filozofija i sveopti proces, koji treba da bude koncipiran tako da omogui
svakoj osobi potpunu socijalnu ukljuenost. Najire posmatrano, u osnovi je to
zahtjev za potovanjem ljudskih prava te, u tom kontekstu, i prava djece. Pitanje
koje treba raspraviti u teoriji i praksi je, kako u drutveni sistem ugraditi ideje i
vrijednosti koje nosi socijalni i afirmativni model rehabilitacije, koji moraju biti
u osnovi teorijski okvir za inkluziju. U takvoj orijentaciji neophodno je imati
jedinstven konceptualni i antropoloki okvir kako bi se obuhvatile razliite
dimenzije potreba, koje ako ne prepoznamo, idemo u veliki rizik da napravimo
greku.
Zagovaranje ICF klasifikacije ima za cilj novu obrazovnu funkcionalnu
dijagnozu. Ovaj pristup govori o zdravlju i funkcionisanju u globalu, a ne o
onesposobljenju i oboljenjima.
Kljune rijei: inkluzija, ljudska prava, modeli rehabilitacije, socijalna
ukljuenost
Uvod
kola i vaspitno obrazovni proces su oduvijek posmatrani u
aktuelnom drutvenom kontekstu i usmjereni ka zadovoljavanju
oekivanja koja se pred njih postavljaju. U kontekstu evropske i uopte
svjetske dimenzije kvaliteta u vaspitanju i obrazovanju, koja se primarno
odnosi na potovanje ljudskih prava1 (u tom smislu i prava djece), javlja
se inkluzija kao filozofija, pokret i proces sa ciljem zadovoljavanja
1
Svjetska Deklaracija o obrazovanju za sve, 1990, Jomtein Deklaracija o obrazovanju

za sve, 1990; Standardno pravilo o izjednaavanju osoba sa invaliditetom, Salamanka
1994 i mnoga druga.
887
osnovnih ljudskih prava. O tako usmjerenom drutvenom procesu, koji

inkluziju posmatra kao osnovno ljudsko pravo, u sklopu kojega je i pravo
na kvalitetno obrazovanje, sa zadatkom drutva da stvara preduslove za
nesmetano socijalno ukljuivanje, govori i Vukajlovi (Vukajlovi 2008).
Koncept nove kole pretpostavlja humaniziranje vaspitanja i
obrazovanja u svim njegovim aspektima. To izmeu ostaloga znai i
stvaranje mogunosti za bolje zadovoljavanje sposobnosti, interesa i
potreba svih subjekata ukljuenih u proces vaspitanja i obrazovanja u
raznolikim kolskim situacijama, naglaavaju Meali ., N. akoti i
B.Vukajlovi (Meali et al. 2008).
Svsishodnost razvrstavanja, testiranja...
Uinjen je veliki broj pokuaja da se odaberu i u praksi primijene
struni i adekvatni, nauno i drutveno prihvatljivi termini, te da se svjetska terminologija priblii naem govornom podruju .
Sve ee se u naoj praksi, a i novijoj literaturi, upotrebljava termin posebne potrebe koji se u sferi vaspitanja i obrazovanja naziva i posebne obrazovne potrebe. Dijete na koje se odnosi termin s posebnim
potrebama razlikuje se u u tome to mu je potrebna neophodna dodatna
podrka ili posebna usluga u oblasti zdravstvene njege i zatite,
rehabilitacije, obrazovanja i vaspitanja, socijalne zatite, da bi ostvarilo
svoja osnovna prava i potrebe.
I pored nastalih dilema, u ovom radu emo koristiti termin djeca s
posebnim potrebama, jer je nastao uporedo s upotrebom ireg termina
inkluzija.
Uobiajeno je bilo klasifikovati djecu na osnovu njihovih
akademskih sposobnosti. Najee su se oznaavali kao oni koji mogu
ili ne mogu uspjeno savladati pisanje, itanje, raunanje. Klasifikovana
(razvrstana) su i ona djeca koja imaju poremeaj u ponaanju.
M. Vills i V. K. Hodson (Vills, Hodson 2005) postavljaju pitanje
svrsishodnosti testiranja i razvrstavanja i govore da je potreba
spoznavanja npr. kvocijenta inteligencije njihovog djeteta tipina kolska
potreba na osnovu koje se odreuje ko je odgovoran i nadlean da prua
podrku djetetu. Ako uzmemo u obzir napore psihologa u posljednjih 20
godina koji su, uz mnoge druge, osporili jedinstveni koncept inteligencije
istiui znaajan pluralitet inteligencija i stilova miljenja (Ianes 2005.
preporuuje itaocima da obrate panju na autore kao to su Gardner,
Strenberg, Goleman), nalazimo snaan primjer ove pluralizacije
koncepta i sve suptilnije sposobnosti da se prihvate individualne
razliitosti. Isti autor (Ianes 2005) preporuuje da ne treba ii u pravcu
klasifikacije i mjerenja, nego razumijevanja pojedinanih i specifinih
888
uporinih i slabih taaka, odnosno specifinih obrazovnih potreba.

Nastavnik koji se nae pred uenikom sa potekoama ne treba da ima
potrebu za klinikom dijagnozom, zvunim terminima, manje ili vie
strunim etiketama. On zapravo treba razumjeti stvarnost.
O razliitim tipovima kolskih obrazovnih potekoa koje esto
nisu posljedica specifinog uzroka, nego su proizale iz spleta razliitih
faktora koji se tiu kako uenika, tako i konteksta u kojem se on nalazi,
govori i Cornoldi (Cornoldi 1999).
I bez zvanine dijagnoze, ali sa mnogim potekoama u stvarnosti,
nalazimo uenike u razliitim situacijama.
Prema Nikoliu (Nikoli 1990), jedna od zabluda u testiranju
inteligencije jeste pretpostavka da e sve osobe s istom vrijednou
inteligencije biti jednako uspjene/neuspjene u rjeavanju kognitivnih
problema. Znaajno je istai da bilo koji ometajui faktor (metaboloki
poremeaji, modana povreda, socijalna deprivacija, odsustvo motivacije
ili anksioznost) moe manje-vie djelimino ili trajno umanjiti opti nivo
efikasnosti.
Armstrong (Armstrong 2001) upozorava da se pri opisivanju
posebnih potreba isuvie poklanja panja manjkavostima, a premalo
onim osobinama koje su razvijene kod djece (npr. za muziku, sport,
manuelnu spretnost, razne praktine i tehnike aktivnosti).
Na
Defektolokim
fakultetima
(sada
Edukacijsko
rehabilitacijskim, sa neznatnim varijantama u nazivu: Beograd, Zagreb,

Tuzla, Skoplje) u okviru defektoloke dijagnostike ve due od dvije
decenije se govori o djetetu kao cjelovitoj linosti, a ne o
hendikepiranom djetetu, to govori u prilog da takav pristup datira na
ovim prostorima prije donoenja Deklaracije o pravima djeteta (1989) i
Konvencije o pravima djeteta (2002).
Ovakav pristup ipak jo uvijek nije realizovan u praksi s aspekta
razvrstavanja i definisanja mjera i usluga koje bi uticale na socijalnu
inkluziju.
Trenutno vaei Pravilnik o razvrstavanju lica sa smetnjama u
fizikom i psihikom razvoju (Slubeni glasnik Republike Srpske, br.
115/2003), Pravilnik o otkrivanju, ocjenjivanju sposobnosti,
razvrstavanju i evidenciji djece i omladine ometene u psihofizikom
razvoju (Slubeni list Bosne i Hercegovine, br. 33/86) jo uvijek
podravaju medicinski model na nain da se djeca razvrstavaju prema
stepenu oteenja, gdje se smetnje uoavaju kao nedostatak neega
(sluha, vida, ogranienost funkcionisanja lokomotornog aparata, nivoa
psihikog razvoja u odnosu na prosjean i sl.). Tek neznatno se pominje
889
funkcionisanje u socijalnoj sredini, ali ponovo kao ograniavajui faktor

za socijalnu integraciju, tj. oteenje.
Kao najnepovoljniji scenarij koji moe rezultirati iz zanemarivanja
problema (i neprepoznavanja) jest da dijete moe biti na razliite naine
marginovalizovano (ukljuujui nerijedak sluaj premjetanja iz masovne
u specijalnu kolu), ime se definitivno ograniavaju njegovi potencijali,
ugroavaju osnovna prava i optereuje drutvo u cjelini.
ta nam prua Meunarodna klasifikacija funkcionisanja (ICF)?
Posebne obrazovne potrebe su mnogobrojne i razliite. kola bi
trebala biti u stanju da ih sve proita (definiui na taj nain realnu
potrebu za dodatnim resursima) i da na toj osnovi planira i obezbijedi
adekvatne resurse i ponudi neophodne odgovore.
U tom smislu, postoji potreba za jedinstvenim konceptualnim i
antropolokim okvirom kako bi se obuhvatile razliite dimenzije
snanih i slabih potreba. Istovremeno, nain na koji itamo i
razumijemo razliitosti, donosi rizik da ne prepoznamo stvarnu potrebu i
ne ponudimo najadekvatnija rjeenja.
ICF (International Classification of Functioning, Disability and
Health, Svjetska zdravstvena organizacija, 2002) je konceptualni model
koji slui za ovo itanje kojega ovdje predstavljamo s tim ciljem.
Zagovaranje ICF klasifikacije 2 ima za cilj novu obrazovnu
funkcionalnu dijagnozu. Ovaj pristup govori o zdravlju i funkcionisanju
u globalu, a ne o onesposobljenju i oboljenjima.
Pomenuta klasifikacija se primjenjuje u nekim zemljama Evrope
(prim. Italija, testiranje ICF za odrasla lica zapoeto u Austriji, ali i u RS
i FBiH projekat implementira Doctors for Disability). Za nae govorno
podruje uraen je prevod sredinom 2009. (prevod mora odobriti
Svjetska zdravstvena organizacija).
Uenik koji biva upoznat i shvaen u kompleksnosti svojih potreba,
putem modela ICF moe iskazati specifine potekoe u razliitim
oblastima, koje Ianes (Ianes 2005) razvrstava na sljedei nain:
Fiziki uslovi: razliita oboljenja, akutna ili hronina, fragilnost,
specifine anomalije hromozoma, povrede i sl.
Organske strukture: nedostatak ekstremiteta, jednog dijela
cerebralnog korteksa itd.
Organske funkcije: vizuelni deficit, motoriki deficit, deficit panje,
pamenja itd.
2
International Classification of Functioning, Disability and Health, Svjetska

zdravstvena organizacija.
890
Line aktivnosti: umanjene sposobnosti uenja, primjene znanja,

planiranja aktivnosti, komunikacije i govora, metakognitivne
samokontrole, socijalne interakcije, line i socijalne autonomije, brige za
sopstveni ivotni prostor itd.
Socijalno uee: potekoe u integrisanom izvravanju socijalnih
uloga uenika, u uestvovanju u tipinim socijalnim situacijama, u
razliitim ambijentima i kontekstima.
Kontekstualni ambijentalni faktori: problematina porodica,
drugaija kultura, teka socijalna situacija, neprijateljske kulture i
stavovi, nepostojanje slubi i resursa itd.
Kontekstualni lini faktori: nizak nivo samopotovanja, pretjerane
emocionalne reakcije, nedostatak motivacije itd.
U isto vrijeme razlikuje se deficit od mogunosti, a zadatak kole je
da razumije funkcije i strukture, na osnovu ega planira aktivnosti koje
e omoguiti uestvovanje i sudjelovanje sve djece, tj. inkluziju.
Model ICF nam pomae da itamo razliite situacije potekoa
uenika: neke od ovih karakteriu bioloki, organski problemi i
nedostatak sposobnosti; drugi imaju karakteristine kontekstualne
ambijentalne probleme, sposobnosti i ukljuivanja; tu su i one primarno
uslovljene kontekstualnim ambijentalnim faktorima; zatim slijede
kljuno okarakterisane potekoama socijalnog ukljuivanja (ne
zaboravimo da jo uvijek postoje sluajevi diskriminacija!) zbog
neprijateljskih kontekstualnih ambijentalnih faktora, i tako dalje.
Postoje i uenici koji ive u tekim porodinim uslovima, to znai
viestruko problematinim porodicama, gdje postoji nasilje, konflikti i
dinamika problema koja proizvodi odreene patologije. Tu su i uenici
koji u sebi nose odreene psiholoke potekoe koje nemaju tu teinu da
bi bile u potpunosti odreene psiholokom dijagnozom, kao uenici sa
posebno niskim nivoom samopotovanja, ili sa nedovoljno kontrolisanim
stanjima anksioznosti, sa snanim ispadima bijesa i niskom tolerancijom
na frustracije, niskom unutranjom motivacijom i radoznalou, slabom
predstavom o samom sebi, nedostatakom ciljeva, elja i interesovanja.
Na Kongresu posveenom integraciji (La Qalita dell integrazione
scolastica, novembar, 2007) u Italiji (Rimini), naglaava se da je
preduslov za koritenje ovakve klasifikacije dobro poznavanje
funkcionisanja djeteta, to u svakom sluaju zahtijeva multidisciplinarni
pristup.
Nova klasifikacija, razvrstavanje, evidencija, treba primarno
uvaavati socijalnu ukljuenost, na nain da se identifikuju sistemi
podrke, s jasno definisanim uslugama i odgovornostima.
891
Rana dijagnostika je preduslov za takvo djelovanje. Zdravstveni

sektor je prva karika koja u svom sistemu treba da ima uvid i plan
podrke. Rano otkrivanje i rani tretman su od izuzetnog znaaja za
kasniji razvoj djeteta, a i osobe.
Potrebno je naglasiti da model klasifikacije ICF nema namjeru
opisivati procese funkcionisanja, ali kao takav je valjana osnova za
multidisciplinarnost u kreiranju usluga za svakog ponaosob. Ovaj model
jednako mogu koristiti i korisnici kao i strunjaci.
Primjenjivanjem ICF klasifikacije otvara se jasniji put ka kreiranju
dinamikog funkcionalnog profila, ime i put ka konanom cilju
socijalnoj inkluziji. Ono to moe oteati realizaciju ovog modela je
timski rad, tekoe komunikacije izmeu lanova tima, uvaavanje i
poznavanje profesionalnih kopetencija, ali i spoznaje o tome ta se od
njih oekuje. U tom pravcu primarno je edukovati lanove timova i
upoznati ih sa savremenim pristupima i zahtjevima u skladu sa
inkluzivnom orijentacijom.
Neizostavan lan tima mora da bude roditelj, staratelj, pa ak i
druga osoba koja poznaje dijete i moe dati svoj kvalitetan doprinos u
sainjavanju individualnog plana za inkluziju. Sistem obrazovanja je
samo jedna karika ka konanom cilju.
Slijedei filozofiju inkluzije u kojoj dijete/uenik postaje centar
panje sistema (kako vaspitno obrazovnog, tako i svih ostalih sistema)
ustvari nailazimo na prepreke u sistemu/mima koji ne uspijeva/ju
zadovoljiti mnogobrojne i specifine potrebe djeteta. Stoga je opravdano
govoriti o djeci s preprekama u funkcionisanju, fokusirajui se na
otklanjanje (ili bar ublaavanje) prepreka kako bi se omoguilo uenje i
uestvovanje djeteta.
Ne djelovati na takav nain ne samo da bi bila nemarnost nego i
diskriminacija, kao i nasilno podvrgavanje medicinskoj dijagnozi kako bi
se dobio koji resurs vie. To je poniavajue i bolno, muno za porodice i
za same uenike, kada toga postanu svjesni. Stoga je primjerenije
govoriti o procesu inkluzije koja uoava posebne potrebe sistema, koji
mora biti prilagoen svakom djetetu (Vukajlovi 2008).
Literatura:
1. Armnstrong, T. (2001): Learning diferencens-NOT learning
disabilities, http:/www.multi-intell.com/articles/armnstrong.htm.
2. Conroldi, C. (1999): Le difficolta di apprendimento a scuola,
Bologna: Il Mulino, p. 8
892
3. Ianes, D.(2005): Didattica speziale per lintegrazione. Un

insegnamento sensibile alle differenze (Seconda edizione
completamente rinnovata), Erickson, p. 5
4. Meali, ., N. akoti, B. Vukajlovi (2008): Uloga Strunog tima
u uslovima inkluzije, u: Zbornik radova: U susret inkluziji dileme
u teoriji i praksi, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju,
Beograd
5. Vills, ., . . Hodson (2005): Otkrijte svoj stil uenja, Biblioteka
UM, FINESA, Beograd
6. Vukajlovi B. (2008): Identifikacija faktora koji determiniu
implementaciju inkluzivnog obrazovanja (doktorska disertacija),
Univerzitet u Istonom Sarajevu
ICF THE CHALLENGE OF IMPROVING THE EVALUATION

OF CHILDREN WITH SPECIAL NEEDS
Summary
In world literature, as well as in practice, inclusion is viewed as
philosophy and general process, that should be concieved in a way that is
allowing every person absolute social adaptation. Generally viewed, it is,
basically, a request for respecting the human rights, thus, children's
rights.The question arises, concidering both theory and practice, is how
should in the social system be installed the ideas and values of social and
affirmative model of rehabilitation, which basically represent theory
context of inclusion.In such orientation, it is necessary having unique
conceptual and anthropological context in order to include various
dimensions of special needs which, if not recognized, carry a great risk of
making a mistake.
Pleading for the ICF classification has its goal in new educational
functional diagnosis. This approach is about health and functionality in
general, not about disability and ilnesses.
Key words: inclusion, human rights, models of rehabilitation, social
adaptation
893
894

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Snjeana Nevia Moini

MIKROPOUAVANJE U NASTAVI METODIKE

PRIRODE I DRUTVA
Saetak
Mikropouavanje je jedna od tehnika za ovladavanje temeljnim
nastavnim umijeima, kao i za njihovo usavravanje. Radi se o radionicama
zasnovanim na kratkim segmentima uvjebavanja pojedinih nastavnih umijea,
snimljenih videokamerom te kasnije analiziranih u malim grupama studenata na
elu s nastavnikom metodiarem ili voditeljem vjebi. Promatrajui i
ponavljajui metodike vjebe te diskutirajui o vlastitom i tuem iskustvu,
sudionici radionice dobivaju konstruktivnu povratnu informaciju o uspjenim i
neuspjenim ponaanjima u sklopu pojedinih segmenata nastavnih vjetina koja
ine sloenu uiteljsku kompetenciju.
Kljune rijei: mikropouavanje, nastavno umijee, metodike vjebe, vjetina
pouavanja, kritika refleksija
Uvod
Drutvo znanja postavlja nove izazove odgojno-obrazovnim
institucijama, a time i uiteljskoj profesiji koja je i dalje od presudne
vanosti u procesu uvoenja inovacija u kolski sustav i u provedbi
modernizacije nastave. Meutim, novi uvjeti rada zahtijevaju izniman
profesionalni preokret u uiteljskoj struci kako bi se ista aktivno mogla
suoiti s nastalim promjenama. Za postizanje profesionalnosti uitelja
adekvatne vremenu u kojem ivimo, prvenstveno je vano njihovo
kvalitetno inicijalno obrazovanje usmjereno k razvoju uloge uitelja. Nije
lako jednoznano definirati profil uiteljskih sposobnosti i vjetina koje
treba razviti tijekom poetnog obrazovanja, ali svakako su meu
najvanijima sposobnost upotrebe inovativnih pristupa uenju i
pouavanju te vladanje novim vjetinama, kao to su suradnike,
organizacijske, istraivake i druge. Kako bismo prikazali sloenost
uiteljskog profesionalnog profila, iz bezbroj postojeih popisa nastavnih
umijea navesti emo samo nekoliko. U popisu ekspertne skupine
895
Europske komisije (European Communities, 2002) nalazimo pet skupina

umijea: 1. osposobljenost za nove naine rada u razredu; 2.
osposobljenost za nove radne zadatke izvan razreda u koli i s roditeljima
i drugim socijalnim partnerima; 3. osposobljenost za razvijanje novih
kompetencija i novog znanja kod uenika; 4. razvijanje vlastite
profesionalnosti; 5. upotreba informacijsko-komunikacijske tehnologije u
formalnim situacijama uenja. Kyriacou (2001) navodi sedam kategorija
temeljnih nastavnih umijea koja pridonose uspjenoj nastavi: 1.
planiranje i priprema nastave, 2. izvedba nastavnog sata, 3. voenje i
tijek nastavnog sata, 4. razredni ugoaj, 5. disciplina, 6. ocjenjivanje
uenikog napretka, 7. osvrt i prosudba vlastitog rada. Prema miljenju
talijanske autorice Moscato (2008) umijee pouavanja u kolskim
uvjetima zahtijeva da uitelj ima: a) razvijenu komunikacijsku
kompetenciju u svim njezinim aspektima, b) emotivnu sposobnost
podnoenja neuspjeha u nastavnoj komunikaciji, c) sposobnost osobnog
uivljavanja u vlastito didaktiko djelovanje, d) emotivnu sposobnost
vladanja scenom, tj. sposobnost privlaenja i dugotrajnog zadravanja
panje uenika, e) vladanje nastavnim gradivom iz ega proizlazi
govorna fleksibilnost, sposobnost slikovitog tumaenja, koritenje
prikladnih primjera, shematskih prikaza i crtea te izraajnih gestualnih
interpretacija, f) sposobnost aktivnog empatikog sluanja uenika, g)
sposobnost voenja uenika, tj. upravljanja razredom. Svaki od
navedenih popisa samo djelomino opisuje sloeni, multidimenzionalni
profesionalni profil uitelja. U ovom radu zadrat emo se iskljuivo na
nastavnim vjetinama buduih uitelja potrebnim za rad s uenicima u
nastavi prirode i drutva, odnosno nainu stjecanja tih vjetina za vrijeme
poetnog obrazovanja jer obim rada ne dozvoljva opirnije tretiranje ove
teme. U cilju pojanjavanja koritene terminologije smatramo potrebnim
definirati znaenje rijei kompetencija, umijee i vjetina. to se tie
nastavnih umijea, koristimo opis kojim se slui Kyriacou (Kyriacou
2001), tj. smislene nastavnike aktivnosti koje potiu uenje. Veina se
autora slae kako je kompetencija kombinacija znanja, vjetina i
sposobnosti te stavova prikladnih za odreeni kontekst. Izmeu ostalih
Le Boterf (Le Boterf 2000) smatra da kompetencija nije stanje, ve
proces koji se odnosi na pokretanje svih osobnih resursa (teorijskih,
praktinih, iskustvenih i socijalnih znanja) u cilju rjeavanja neke
konkretne problemske situacije. Stoga emo u ovom radu koristiti termin
vjetine kao sastavni dio sloenog pojma kompetencija, odnosno kao
izolirane varijable ponaanja neposredno povezane s obavljanjem
skupine zadaa kako ih opisuju Baill i Raby (Baill, Raby 2004).
896
Teoretsko i praktino obrazovanje uitelja

Veina modela obrazovanja uitelja sadri teoretski i praktini dio,
ali, iako praktinu stranu pouavanja studenti smatraju jako vrijednom,
taj dio obrazovanja je esto zanemaren, nije dovoljno isplaniran niti
integriran s teoretskim dijelom (Vizek Vidovi 2005). Korthagen,
Longhran i Russell (Korthagen, Longhran, Russell 2006), kao i Carlson
(Carlson 1999) i Sim (Sim 2006), koji se dugo ve bave obrazovanjem
uitelja, ukazuju na tri nedostatka sadanjih obrazovnih programa za
uitelje:
1. Naglaavanje teorijskog obrazovanja. U tradicionalnim
pristupima obrazovanju uitelja prevladavaju teoretska znanja
iz psihologije, pedagogije, didaktike itd., koja se veinom
prenose studentima putem predavanja ex cathedra. Strunopedagoka praksa se smatra samo kao prilika za primjenu
teorijskih znanja, a princip uenje iz prakse (learning from
experience) se jo uvijek malo primjenjuje.
2. Reality shock. Mnoga prouavanja istiu velike potekoe u
prijelazu iz statusa studenta u status uitelja. Tim
potekoama u poetnom nastavnom radu dodaje se
djelovanje washing-out pojave kojom se sve naueno
tijekom studija brie, ili se u svakom sluaju ne primjenjuje u
nastavnoj praksi.
3. Kontradiktornost izmeu pouavanih sadraja i nastavnih
metoda. Konstruktivistike i socio-kulturalne koncepcije
otvaraju nove vidike o metodama uenja i pouavanja koje su
u sukobu s tradicionalnim nainom obrazovanja uitelja u
kojem i dalje prevladava prenoenje znanja.
U naelu, veina suvremenih istraivaa prihvaa stajalite da se
profesionalna kompetencija uitelja postie refleksivnim promiljanjem o
praktinoj nastavi u svjetlu teorijskih paradigmi, uz kontinuiranu
interakciju s profesorima-metodiarima, s voditeljima struno-pedagoke
prakse, s uiteljima-mentorima i ostalim studentima. Meutim, omjer,
redoslijed i prevladavanje pojedinih komponenti jo uvijek nisu
ujednaeno definirani i prihvaeni. Takoer, mnoge se nastavne vjetine
tijekom inicijalnog obrazovanja naue na konceptualnoj razini, dok se
proceduralna i metakognitivna razina veinom ne dostignu na
zadovoljavajuem stupnju. Prema Scurati-ju (Scurati 1993), postojei
obrazovni sustavi ne razvijaju kod potencijalnog uitelja naviku
kontinuiranog proimanja teorije i prakse kroz razvoj samorefleksije u
cilju aktiviranja procesa samokontrole i samovrednovanja zasnovanog na
racionalnim, a ne emotivnim kriterijima. Konstruktivistike teorije o
897
spoznaji pridaju iznimnu vanost sposobnosti stalnog preispitivanja

vlastitog profesionalnog djelovanja, bez straha od usporedbe i diskusije s
drugima, kako bi poboljali vlastita rjeenja za razne nastavne situacije.
Pri tome ne vrijedi raireno uvjerenje da su nastavne vjetine plod osobne
nadarenosti, jer se one mogu razviti uz uvaavanje konstruktivnih
primjedbi na ostvareni proces uenja i pouavanja. Vano je spojiti
metodoloku ozbiljnost s osobnom fleksibilnou u kojoj nema prostora
za destruktivnu emotivnu osjetljivost i meusobno okrivljavanje za
neuspjehe. Cilj je postizanje profesionalne kompetencije koja
podrazumijeva da uitelj samostalno zna interpretirati kontekst u kojem
treba djelovati, aktivirati steena znanja, vjetine i umijea, kao i stavove
i motivaciju u osmiljavanju praktine realizacije nastave. Naime,
suvremeni uitelj nije klasini predava jer istovremeno pouava iz
svojega i ui iz tueg iskustva, dakle indirektno upravlja uenjem na
nain da stvara odgovarajue uvjete ili okruenje za uenje.
Kao rjeenje za nezadovoljavajue stanje u poetnom obrazovanju
uitelja predloena su razliita rjeenja. Uzevi u obzir neefikasnost
racionalno-tehnikog modela zasnovanog na sistemu prenoenja
akademskih znanja, Schn (Schn 2006) savjetuje da se u uiteljski
kurikulum uvede refleksivna praksa. U kontekstu koji veoma slii realnoj
situaciji, studenti ue kroz praktino djelovanje, tj. sudjeluju u
organiziranim projektima koji imitiraju realne nastavne situacije u
pojednostavljenim uvjetima ili obavljaju strunu praksu u kolama, ali
pod strogom supervizijom uitelja-mentora i/ili profesora metodiara. To
znai da studenti, budui uitelji, u okviru pedagoke prakse trebaju
preuzeti inicijativu i proaktivno gledite te izbjei dominaciju teorijskih
postavki koje upuuju mlade uitelje da djeluju prema nauenim
postupcima umjesto da proue odgojno-obrazovnu situaciju i pronau
uinkoviti nain djelovanja. Refleksivni praktiar je aktivni pojedinac
koji istrauje razliite solucije i naine djelovanja kao odgovore na
praktine probleme. Njega karakterizira refleksivna otvorenost, a ona se
javlja kad je pojedinac voljan preispitati vlastito miljenje i spoznati da je
bilo koje stajalite do kojeg moe doi, u najboljem sluaju, tek
subjektivna zamisao. Bez obzira na to koliko bila uvjerljiva ili koliko je
naklonjen svojoj zamisli, ona je uvijek podlona preispitivanju i
poboljavanju.
Zanimljivo istraivanje na podruju inicijalnog obrazovanja uitelja
obavili su Korthagen, Loughran i Russell (Korthagen, Loughran i Russell
2006) koji su analizirali sisteme obrazovanja uitelja na tri razliita
sveuilita u Nizozemskoj, Austriji i Kanadi, gdje i sami rade na
uiteljskim visokokolskim institucijama. Na osnovu provedenih
898
istraivanja i analize mnogih primjera dobre nastavne prakse sastavili su

teorijski okvir od sedam vodeih naela u kreiranju sveuilinih
obrazovnih programa za budue uitelje. Iako su krenuli s prouavanjem
razliitih sredina, doli su do zakljuka da je svima zajednika vanost
koja se pridaje uenju iz prakse, iz ega zakljuuju da se uiteljska
profesionalna kompetencija gradi na promiljanju o vlastitom iskustvu u
interakciji s drugima. Spomenuti istraivai se slau da pedagoke teorije
koje se razvijaju i prenose u okviru uiteljskih studijskih programa
potjeu, u veini sluajeva, iz refleksije studenata o doivljenom iskustvu
pouavanja. Te teorije, nastale kao rezultat upoznavanja specifinih
obiljeja odreene kolske sredine, osnova su za promiljanje i diskusiju
o izboru naina djelovanja u konkretnoj nastavnoj situaciji.
Karakteristike tih teorija nisu samo racionalne prirode, ve sadre i
emocionalnu osjetljivost studenata prema odgojno-obrazovnim
situacijama, vode rauna o drutvenim odnosima i potivanju vrijednosti
vezanih za tu situaciju. Predloeni teorijski okvir Korthagen-a,
Loughran-a i Russell-a (Korthagen, Loughran i Russell 2006) trai
ponovno razmatranje procesa obrazovanja uitelja, uz holistiku
primjenu svih sedam naela. Njihov prijedlog za izmjenu uiteljskih
studija ne predvia stroga apstraktna pravila o strategijama pouavanja
kojih se treba pridravati, ve upuuje na smjernice koje bi trebale voditi
sveuilinu nastavu, metodike vjebe i strunu praksu studenata.
Spomenuta naela grupirana su u tri podruja koja, prema ovim autorima,
predstavljaju tri osnovne komponente svakog programa uiteljskog
studija:
shvaanje uenja i znanja,
struktura nastavnog programa i nastavne prakse,
kvaliteta sveuilinih nastavnika i organizacije studija.
Prvo podruje sadri tri naela od kojih prvo po redu trai da se
nastavne aktivnosti oblikuju usmjeravajui panju na uenje iz prakse.
Iskustvo steeno u praksi slui za izgradnju profesionalnih znanja uz
zajedniki napor nastavnika i studenata. Nastavnici moraju kontinuirano
poticati studente na osvjeivanje naina na koji pojedini oblik
pouavanja djeluje na uenje te na shvaanje ciljeva zbog kojih je
odreeni oblik pouavanja programiran i ostvaren. Takav nain rada
podrazumijeva razvijenu uzajamnu suradnju studenata kao i studenata i
nastavnika u prepoznavanju i obrazlaganju razloga i potreba koje utjeu
na nastavno djelovanje. Ovakvim se pristupom prevladava onaj
tradicionalni pristup, u kojem se najprije ue pedagoke teorije, a zatim
se primjenjuju u praksi. Problematiziranjem odgojno-obrazovnih situacija
u stvarnim kontekstima, omoguuje se studentima eksperimentiranje
899
sloenosti nastavnih situacija ime se smanjuje opasnost od pojave

reality shock-a.
U jo veem sukobu s tradicionalnim pristupom je drugo naelo
koje predlau ovi autori: uvoditi inovacije u obrazovni program uitelja
ne znai predlagati nove pedagoko-didaktike teorije, ve je bitno
izmijeniti samu ideju o pedagokoj teoriji i nainima njezinog nastajanja.
Uvjerenje da su pedagoke teorije rezultat istraivanja izvrenih negdje
drugdje te da ih treba prenijeti studentima znai promovirati ideju da
promiljanja o nastavnom iskustvu nisu bitna u stvaranju profesionalne
kompetencije. Nasuprot tome, zadaa nastavnika treba biti stvaranje
obrazovnih konteksta u kojima studenti zajedniki grade vlastite
pedagoke teorije pod vodstvom iskusne osobe.
Na prethodnim razmatranjima temelji se tree naelo, odnosno
zahtjev da se u uiteljskim obrazovnim programima panja posveti
studentu i njegovoj potrebi da steknu vjetine pouavanja umjesto da
glavna preokupacija bude ostvarivanje nastavnog programa. To znai da
bi trebalo osigurati vie sati metodikih vjebi tijekom kojih bi studenti
eksperimentirali razliite oblike i strategije pouavanja i uenja, a zatim
bi analizirali nastala iskustva traei teorijska tumaenja istih. Prema
Schn-u (Schn 2006), ako se vjebe simulacije nastave ponude u pravo
vrijeme, i ako se studentima prui mogunost povezivanja teorijskih
znanja i praktinih iskustava, sveuilini nastavnici e ostvariti ciljeve
obrazovanog programa, a studenti e moi aktivno upravljati svojim
uenjem. Isti autor smatra da je idealno vrijeme za provoenje vjebi
refleksivne prakse sredinom kolovanja.
Kako bi se bolje shvatila naela drugog podruja o strukturi
programa i nastavnoj praksi, korisno je zamisliti studente budue
uitelje, kao profesionalce u zaetku koji, uz pomo iskusne osobe, mogu
upravljati vlastitim profesionalnim razvojem. U tom smislu poeljna je
visokokolska nastavna praksa u skladu s etvrtim naelom, a odnosi se
na usvajanje profesionalnog znanja kroz aktivnosti istraivanja u vidu
zajednike refleksije i diskusije o brojnim i sloenim iskustvima uenja i
pouavanja s kojima se studenti susreu u vlastitom obrazovnom
procesu, bilo kao uenici ili kao budui uitelji. Promiljanje o
doivljenim iskustvima omoguava reinterpretaciju i uklapanje istih u
nove teorijske okvire, potie nova tumaenja, kao i pretvaranje
subjektivnih razmiljanja u iskusna znanja. Ovako organizirana nastava u
potpunosti se razlikuje od one u kojoj sveuilini nastavnik usmjerava
proces konstrukcije znanja studenata u frontalnoj nastavi. Zajedniki
steena znanja nisu nova za nastavnika, ali je postupak njihova stvaranja
sasvim drugaiji jer su za njih odgovorni sami studenti. Povezano s
900
aktivnostima zajednikog prouavanja nastavnih strategija je

uspostavljanje meusobnog partnerstva nastavnika, studenata, uitelja i
strunih suradnika.
Peto naelo usmjereno je upravo isticanju vanosti ravnopravnih,
umjesto hijerarhijskih meusobnih odnosa u akademskoj sredini. Nauiti
pouavati podrazumijeva uenje u ravnopravnoj zajednici s drugima, a to
zahtijeva promjenu organizacijske kulture i kole i sveuilita.
Partnerstvo, kao pokreta promjena, trebalo bi predstavljati profesionalni
cilj, ali i deontoloki princip nastavnika i uitelja-mentora u uiteljskom
obrazovnom programu. Ako je partnerstvo i suradnja odsutno tijekom
inicijalnog obrazovanja, mladi uitelji nee biti u stanju aktivno i
konstruktivno sudjelovati u raspravama s kolegama, tvrde Russell,
McPherson i Martin (Russell, McPherson i Martin 2001).
Zadnja dva naela istiu vanost naina na koji se izvodi strunopedagoka praksa. esto naelo istie neophodnost dobro organizirane i
efikasne suradnje izmeu sveuilita, kole-vjebaonice i buduih
uitelja. Ne radi se o suradnji ogranienoj na vrijeme obavljanja strune
prakse, ve o kontinuiranoj suradnji posveenoj promiljanju o ciljevima
i metodama rada, o zajednikom planiranju i ostvarivanju obrazovnih
programa uz stalan proces renoviranja i aktualizacije nastavnih
postupaka. U odnosu na sadanje stanje u akademskom svijetu, ovakvo
razmiljanje podrazumijeva temeljite promjene, u prvom redu ruenje
izoliranosti pojedinca i prevladavanja interesa pojedinih grupa, te
uspostavljanje uzajamnog povjerenja.
Osim organizacijskih promjena u ustanovi i svaki pojedini
nastavnik bi trebao postati pozitivni model pouavanja za budueg
uitelja. Loughran i Berry (Loughran i Berry 2005) smatraju da
sposobnost prikazivanja pedagokih teorija, pojanjavajui ih sebi i
obrazlaui ih drugima, predstavlja poeljnu profesionalnu kompetenciju
koju bi trebali razviti i nastavnici i studenti, budui uitelji. Ako je
namjera nastavnika obrazovati refleksivnog praktiara, u prvom redu on
mora biti takav te problematizirati i diskutirati zajedno sa studentima o
vlastitim strategijama pouavanja. Sveuilini nastavnik mora sam
primijeniti nove strategije pouavanja, a ne pruati informacije o istima
tijekom predavanja ex-cathedra. Poeljno je, dakle, argumentirati vlastita
pedagoka razmiljanja i protumaiti stavove i emocije koje prate
nastavno djelovanje, koristei osobno iskustvo kao predmet prouavanja.
Time se lanovima studijske grupe prua jedan od oblika
metakognitivnog uenja i stvara znaajan kontekst u kojem studenti sami
pronalaze veze izmeu metoda pouavanja i uenja, pripreme i izvedbe,
osobnih namjera i realnog ostvarenja. Bez ovakve temeljite promjene u
901
ponaanju nastavnika, budui uitelji nee biti sposobni analizirati i po

potrebi izmijeniti vlastite pedagoke koncepcije, promijati o osobnim
iskustvima uenja i pouavanja, uzeti u obzir alternativna rjeenja,
pronai primijenjene teorije u okviru praktine nastave te tumaiti
nastavnu praksu u svjetlu pedagoko-didaktikih teorija.
Mikropouavanje i njegova uloga u stjecanju uiteljskih
vjetina
U procesu uvoenja aktivnog uenja nastavnih vjetina mnogi
autori (Vare 1993; Koch Torkar 2004; Kilic 2010) ponovo otkrivaju
mikropouavanje kao pedagoku praksu koja nudi studentima inicijalnog
uiteljskog studija i uiteljima poetnicima mogunost sistematskog
razvijanja vjetine pouavanja i efikasnije stjecanje strune
osposobljenosti. Tehniku mikropouavanja razvili su '60-ih godina 20-og
stoljea Dwight Allen i suradnici (Ballanti 1980) na sveuilitu Stanford
upravo u funkciji efikasnijeg obrazovanja uitelja. Radi se o voenom
postupku uenja specifinih nastavnih vjetina u pojednostavljenim
uvjetima, tj. u kraim vremenskim razdobljima, s manjim brojem uenika
i manje zahtjevnim sadrajima. Razvoj vjetina pouavanja odvija se
uinkovitije ako se svaka od njih identificira i prakticira pojedinano te
kasnije povee u zajedniku cjelinu s drugim nastavnim vjetinama (Trott
1977). Sastavni dio ove tehnike je snimanje videokamerom krae
metodike vjebe te naknadna kritika analiza videosnimke i diskusija
studenta izvoditelja, studenata u ulozi uenika i nastavnika metodiara.
Time bi se prevladala odvojenost aktualne prakse i pedagogoke teorije
omoguena refleksijom i samorefleksijom (Schn 2006) kao nainom
propitivanja i istraivanja razliitih nastavnih vjetina, to je vrlo
zahtjevan i dugotrajan, ali neophodan proces.
Prema konzultiranim autorima (Ballanti 1980; Vare 1993; Galassi
2007; Kilic 2010), prednosti primjene mikropouavanja su:
mogunost izvoenja vjebe u pojednostavljenim uvjetima:
manja grupa, poznati ambijent, manje zahtjevan sadraj, jedna
nastavna vjetina, vjeba ostvarena u kraim vremenskim
terminima (10-ak minuta, a ne cijeli kolski sat);
fokusirati se na pojedinu nastavnu vjetinu i analizirati je uz
pomo lanova grupe i iskusne osobe profesora metodiara;
kritiki promatrati vlastito ponaanje i razviti sposobnost
konstruktivne samorefleksije i autokritike u interakciji s
drugima;
902
iskoristiti dobivene povratne informacije o manje uspjenim

ponaanjima za poboljanje vlastitih nastavnih umijea;
uvjebati sve slabe toke pouavanja prije izvoenja
nastavnog sata u koli.
Koritenje tehnike mikropouavanja nalazi svoje opravdanje i u
konstruktivistikoj teoriji o uenju. Naime, obrazovanje uitelja
utemeljeno na konstruktivistikim osnovama ini vanijim kako studenti
ue od toga kako sveuilini nastavnik pouava, jer studenti grade svoja
znanja na temelju vlastitog iskustva. Znanje studenata je rezultat procesa
miljenja i rekonstrukcije rezultata tog procesa uz aktivno posredovanje
njihovih prethodnih znanja (Muanovi 2009), to ini uenje
dinamikim procesom tijekom kojeg se pojedinac mijenja i razvija
odreene vjetine. Takoer, polazei od analize procesa uenja,
konstruktivizam pozicionira studenta kao subjekta odgojno-obrazovnog
procesa, to je jedan od najvanijih ciljeva visokokolske reforme.
Slika 1. Mikropouavanje usmjereno na studenta (pril. prema Kilic
2010)
903
Cilj istraivanja bio je ispitati da li uvoenje pedagoke prakse
mikropouavanja moe utjecati na efikasnije usvajanje nastavnih vjetina
i tako unaprijediti izvoenje praktinih vjebi u nastavi Metodike prirode
i drutva. Za ostvarivanje cilja provedeno je akcijsko istraivanje koje je
ogranieno na oblast u kojoj se sprovodi akcija i na uzorak ispitanika na
koji se akcija odnosi (Fajgelj 2004). U istraivanju su aktivno sudjelovali
studenti etvrte godine uiteljskog studija Sveuilita Jurja Dobrile u Puli
i autorica ovog rada tijekom zimskog semestra 2009./10. akademske
godine. Kao kriteriji uspjenosti akcijskog istraivanja postavljene su
sljedee vrijednosti: uenje iz prakse, nastava usmjerena na studenta,
kritiko promiljanje o iskustvu.
Postupak istraivanja
Nakon kratkih teorijskih uputa o svrsi primjene mikropouavanja,
studenti su se podijelili u grupe od 5-6 lanova u kojima je naizmjence
jedan student trebao izvoditi vjebu, a ostali glumiti uenike. Nakon to
su izabrali nastavnu vjetinu i sadraj, slijedila je priprema planirane
strategije i potrebnih didaktikih sredstava i pomagala. Tijekom vie
susreta jedna je studentica snimala videokamerom svako izvoenje
vjebe u trajanju od desetak minuta. Tijekom narednih susreta pregledane
su snimke vjebi nakon kojih su studenti-izvoditelji vjebe i svaki lan
grupe paljivo pratili izvedbu i napisali dva pozitivna komentara i dva
savjeta o mogunostima poboljanja izvedbe. Kao zavrna faza provela
se diskusija o svakoj vjebi pojedinano i predloenim sugestijama ili
pohvalama za dobra rjeenja, eventualno upuivanje na ponavljanje
vjebe te donoenje zakljuaka o mikropouavanju (Galassi 2007).
Tijekom pregledavanja snimki studenti su pratili strukturu
pouavanja: vladanje nastavnim gradivom, vladanje izabranom
nastavnom strategijom, loginost i povezanost koraka u realizaciji
pouavanja, upotrebu odgovarajuh primjera, slikovitog tumaenja,
gestualnih interpretacija i sl.; koritenje odgovarajuih nastavnih
sredstava i pomagala, osobno uivljavanje u vlastito didaktiko
djelovanje, reakciju na neuspjeh u nastavnoj komunikaciji i sl. (Galassi
2007, Moscato 2008).
Zatim su pratili interakciju s uenicima: sposobnost privlaenja i
zadravanja panje uenika; poticanje motivacije za rad; poticanje
sudjelovanja u radu; aktivno empatiko sluanje uenika; prilagoenost
komunikacije potrebama i mogunostima uenika; voenje uenika i sl.
904
Posebna panja je posveena praenju verbalne i neverbalne

komunikacije. U verbalnoj komunikaciji panja se usmjeravala na nain
predstavljanja; na uspostavljanje odnosa s uenicima, tenost izlaganja,
postavljanje i odgovaranje na pitanja, na energinost izraenu izrazima
lica, raznolikou razgovora, fleksibilnou tjelesnog dranja,
dinaminou izmjenjivanja aktivnosti itd.; pratilo se pokazivanje
znakova naklonosti, irenje pozitivne energije i naglaavanje pozitivnog,
uspostavljanje zajednitva i sl. to se tie neverbalne komunikacije,
panju je trebalo usmjeriti na ritmiko-melodiku stranu govora: boju
glasa, brzinu i intenzitet izgovaranja rijei, povisivanje i snizivanje glasa,
due ili krae stanke meu rijeima te govor tijela: kretnje ruku, izraz
lica, kontakt oima, koritenje prostora, dranje tijela pri emu se vodilo
rauna da zainteresiranost pokazuju sljedei neverbalni znakovi: kontakt
pogledom, smijeak, rairene ruke, otvoreno dranje, fizika blizina, dok
zatvorenost pokazuju nezainteresiranost, napetost, prekriene ruke,
fiziko udaljavanje, mrki pogled (Bratani 1997).
U pisanju primjedbi i voenju diskusije takoer se trailo
potivanje odreenih pravila: zasnovati kritiku na vidljivim primjerima
ponaanja, a ne na subjektivnom miljenju o osobi, izraziti konkretnu, a
ne openitu kritiku, opisati ponaanje, a ne vrednovati i osuivati, opisati
neto to student ili studentica mogu poboljati, izbjegavati zakljuke o
razlozima,
namjerama
ili
osjeajima
izvoaa
(http://www.facdevblog.niu.edu/microteaching.html).
Rezultati istraivanja i diskusija
U poetnom obrazovanju uitelja praktina nastava u kolama
vjebaonicama i struna praksa ine temeljno iskustvo za stjecanje
profesionalnog znanja, ali ne pripremaju studente za ulazak u razred.
Nakon prvih trenutaka odbijanja radi preoptereenosti drugim
obavezama, uvoenje mikropouavanja, kao novog naina uvjebavanja
nastavnih vjetina u okviru Metodike prirode i drutva, prihvaeno je s
oduevljenjem. Naime, uesnici istraivanja shvatili su vanost
praktinog iskustva u pojednostavljenim uvjetima i veinom su pozitivno
ocijenili mikropouavanje kao to je vidljivo u sljedeim izjavama:
Svia mi se ovakav nain rada zbog toga to kasnijim pregledavanjem
snimaka onog to smo napravili moemo uoiti pogreke koje smo
uinili... te ispraviti ih u kasnijem radu. Projekt je zanimljiv! Tematika
je prikladna za na faks..., puno je bolje od klasinog naina predavanja
koji se provodi na ovom faksu. Iako smo temu proli, bilo je korisno,
lijepo smo se zabavili i, to je najvanije od svega, projekt nije bio
monoton., Dobro je to student moe odmah uvidjeti lei li mu ovo
905
zanimanje., Ovakav nain rada je dobar i koristan za studente prije

njihovog odlaska pred uenike zbog toga to mogu na jedan veoma
ekonomian nain uvidjeti prednosti i nedostatke svog naina rada pred
uenicima (u ovom sluaju studentima) i tako poboljati i unaprijediti
nain pouavanja..
Jedna od najcjenjenijih prednosti mikropouavanja je mogunost
pogreke bez neugodnih posljedica te aktivno uenje i razvoj strunog
napredovanja: Imamo pravo pogrijeiti., Mogli smo pogrijeiti i
greka nam je oprotena., Omoguava uvianje greaka u ponaanju i
dobivanje ideja za kvalitetno izvoenje nastavnog sata., Bolja je
priprema za pravi sat jer ve zna kako e otprilike izgledati., S
vjebom prije nastupa u koli stjeemo vee samopouzdanje ... i moemo
ispraviti greke ako nam se javljaju., Na snimkama vidi svoje greke,
odnosno stvari koje moda inae ne bih primijetio..
Vjebe simulacije potiu na uenje iz prakse uz kontinuirano
osvjeivanje teorijskih postavki i kritiko promiljanje o doivljenom
iskustvu. Razvoj sposobnosti refleksije o vlastitom iskustvu ini osnovu
za analizu donesenih odluka za vrijeme planiranja i izvoenja vjebe:
Veina uitelja studenata se temeljito pripremila za izvoenje vjebe i
aktivno su sudjelovali u ulozi uitelja/uenika., Mogli smo vidjeti puno
snimaka, sve su zanimljive., Moemo pogledati sami sebe i nakon toga
procijeniti da li emo uvaiti prijedloge i kritike ili neemo.
Odgovarajui na pitanja naih kolega uimo se reagirati u svakojakim
situacijama., Oslobaa od treme i napetosti..
Meusobna suradnja i uenje iz tueg iskustva takoer su uoene
prednosti ovakvih metodikih vjebi. Sposobnost analize postepeno se
izotrava, pronalaze se alternativna rjeenja i ui prihvaati tue
primjedbe na svoj rad: Dobivamo dodatne savjete od ostalih studenata.
Ovaj oblik rada trebalo bi provoditi na svim metodikama., Potie se
suradnja meu studentima te se polako poinje shvaati na budui
posao., Ovakav nain rada je zanimljiv i mislim da bi se kao takav
trebao provoditi ranije kroz nae visoko kolovanje..
Nedostatak koji studenti najvie zamjeraju ovom obliku rada je
njegovo kasno uvoenje, nakon to su ve proivjeli svoja prva iskustva
pouavanja u realnoj situaciji: Da je provedeno ranije, pridonijelo bi
oputanju u javnom nastupu., Ovo istraivanje trebalo je napraviti puno
ranije, recimo kada su nam poele metodike., Istraivanje se trebalo
dogoditi ranije... jer smo ve odrali svoja prva predavanja.. Ovom
primjedbom studenti upuuju na potrebu uvoenja izmjena u postojei
nastavni program uiteljskog studija kako bi se metodike svih kolegija
906
zapoinjale istovremeno, ili uvelo ostvarivanje ovakvih vjebi u kolegij

Didaktike koja se slua na drugoj godini studija.
Druga vrsta uoenih nedostataka je nemogunost potpunog
uivljavanja u ulogu uenika, odnosno uitelja: Koliko god se studenti
trudili glumiti djecu, to nikad nee biti to, jer djeca su puno spontanija i
reagiraju na nama (ponekad) neshvatljiv nain., Jedini nedostatak, po
mom miljenju, je taj to se studenti ne mogu u potpunosti uiviti u ulogu
uenika..
Trea vrsta uoenih nedostataka mikropouavanja je ovisnost o
funkcioniranju tehnologije bilo za snimanje, bilo za pregledavanje
snimki. Ako nam zakae tehnologija, u nemogunosti smo imati pregled
napravljenih snimaka i gubimo vrijeme., Tehnologija je zakazala kod
snimanja etvrte grupe..
Zanimljive su primjedbe uesnika o nastavnim vjetinama svojih
kolega, bilo da se radi o pohvalama ili sugestijama za poboljanje.
Najee izabrane strategije pouavanja bile su igra s pravilima i voeni
razgovor s obzirom na to da su studenti trebali pripremiti vjebu koristei
sadraje iz nastavnog programa za prvi razred osnovne kole: Zabavna
igra, oputajua a istodobno trai koncentraciju, odlian nain
ponavljanja gradiva., Igru ne bih mijenjala, no moda bih dodala
razliite zadatke kako bi igra bila zanimljivija., Uenici bi mogli stajati
da se osjeaju slobodniji, ali i zbog toga to je ova igra savrena da se
malo razgibaju., Igra je bila veoma zanimljiva i primjerena za sat
ponavljanja. Igra je dobar izbor jer se uenici opuste i kroz igru bolje
pamte..
Primjedbe na ponaanje i verbalnu ili neverbalnu komunikaciju
studenata u ulozi uitelja u nekim su sluajevima dosta openite, a
ponekad vrlo precizne: Bilo bi dobro da je uiteljica obradi teme
pristupila s vie entuzijazma i energije., Osjea se lagana napetost
uiteljice. Izvedba je monotona., Uiteljica je vedra i vesela.,
Uiteljica je sigurna u ono to govori i radi. Energina je, zanimljiva i
zabavna., Studentica je bila smirena i oputena, ali u isto vrijeme
zanimljiva i energina., U ulozi uiteljice izbacila bih potapalicu
ovoga, nisam bila svjesna da ju koristim dok sam odravala sat..
Priprema nastavnog sata i odnos s uenicima analizirani su
paljivo, s konkretnim primjerima pozitivnog ponaanja ili sugestijama
za poboljanje, emu je doprinijelo njihovo iskustvo iz odranih
predavanja u okviru drugih metodika: Odlino je pripremila sat s puno
aplikacija., Uenici su ukljueni u rad., Dobra komunikacija s
djecom., Trebala je maknuti ono to smeta u vidnom obzoru uenika.,
Prekratak uvod, trebalo je bolje objasniti., Uiteljica je trebala uvidjeti
907
pogreku u igri., Svi su uenici aktivni., Nedostajalo je dinamike.

Samo je jedna uenica stavljala otpad na kamion., Slika je na kraju
ploe umjesto na sredini. Friider je stavila u nebo., Trebala je koristiti
vie nastavnih sredstava..
Svojim su primjedbama studenti ukazali na potrebu za promjenom
u organizaciji i izvoenju nastave metodike i poetnih metodikih vjebi,
kao i spremnost na ozbiljnu suradnju u uvoenju inovacija ako ih
smatraju korisnim za njihov profesionalni razvoj.
Zakljuak
Primjena tehnike mikropouavanja vano je i korisno iskustvo za
uesnike i voditeljicu istraivanja jer su potvreni kriteriji uspjenosti
akcijskog istraivanja. Prema izjavama studenata vjebe simulacije
nastave u pojednostavljenim uvjetima trebale bi postati polazna toka za
primjenu prethodno usvojenih injeninih i konceptualnih znanja u
ranijim
godinama
uiteljskog
studija.
Temeljne
prednosti
mikropouavanja odnose se na ostvareno uenje iz prakse, na nastavu
usmjerenu na studente uz minimalne intervencije voditeljice, na
provedeno kritiko promiljanje o doivljenom iskustvu. Naime, uiviti
se u ulogu uitelja prua mogunost poetnog otkrivanja potekoa koje
sa sobom nosi vjetina pouavanja i organizacije nastave te potie
aktivno iskustveno uenje. Pruanje prilike za primjenu raznih strategija
uenja i pouavanja, umjesto prenoenja informacija o istima tijekom
predavanja, stavlja studente u sredite nastavnog procesa, to je jedan od
najvanijih ciljeva visokokolske reforme prema Bolonjskoj deklaraciji.
Meusobna interakcija studenata, u skladu s principima konstruktivizma,
pozitivno utjee na razvoj nastavnih vjetina jer kroz zajedniko
promiljanje potie shvaanje razloga o izboru nastavne strategije, o
potrebi raznovrsnog nastavnog materijala, pomae u razumijevanju
osobnih stavova i uvjerenja o pouavanju i uenju, u prepoznavanju
pozitivnih i negativnih aspekata osobne verbalne i neverbalne
komunikacije i sl. Moemo zakljuiti kako mikropouavanje smanjuje
opasnost od pojave reality shock-a i brisanja nauenog tijekom studija.
Literatura
1. Baill, J., F. Raby (2004): Competences et realites cognitives,
http://web.upmfgrenoble.fr/sciedu/fraby/Microsoft_Word_baillerabycompetence.pdf
(27. 11. 2009.)
908
2. Ballanti, G. (1980): Il comportamento insegnante, Roma: Armando

editore
3. Bratani, M., (1997): Susreti u nastavi. Mikropedagoki pristup,
kolska knjiga, Zagreb
4. Buchberger, F. (2005): The Teachin Practice Component of Initial
Teacher Education as a Powerful Learning Environment, u: Vizek
Vidovi, V., (ured.): Cjeloivotno obrazovanje uitelja i nastavnika:
viestruke perspektive, Institut za drutvena istraivanja, Zagreb
5. Carlson, H. L. (1999): From practice to theory: A social
constructivist approach to teacher education, in: Teacher and
Teaching: Theory and Practice, 5, n. 2, 1999, pp. 203-218.
6. Education and training in Europe: diverse systems, shared goals for
2010. The work program on the future objectives of education and
training systems (2002), Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Communities
7. Fajgelj, S. (2004): Metode istraivanja ponaanja, Centar za
primenjenu psihologiju, Beograd
8. Galassi, C. (2007): Il tirocinio: il ruolo del microteaching nel
processo riflessivo dellesperienza,
http://www.consvt.en/PDF/07_SSIS_Macerata_Galassi.PDF (29. 12.
2009.)
9. Kilic, A. (2010): Learner-centered micro teaching in teacher
education, in: International Journal of Instruction, n. 1, vol. 3,
January 2010, pp. 77-100.
10. Koch, V., G. Torkar, (2004): Model mikropouevanja in
organiziranost pedagoke prakse na Irskem, u: Pedagoka obzorja,
br. 1, 2004, str. 113-120.
11. Korthagen, A. F., J. Loughran, T. Russell, (2006): Developing
fundamental principles for teacher education programs and practices,
in Teaching and Teacher Education, 22, 2006, pp. 1020-1041.
12. Loughran, J., A. Berry (2005): Modelling by teacher educators, in:
Teaching and Teacher Education, 21, 2005, pp. 193-203.
13. Moscato, M. T. (2008): Diventare insegnanti. Verso una teoria
dell'insegnamento, Brescia: Edizioni La Scuola
14. Muanovi, M., Konstruktivistika teorija i obrazovni proces,
http://www.skretnica.com/marko (29. 12. 2009.)
15. Russell, T., S. McPherson, A. K. Martin (2001): Coherence and
Collaboration in Teacher Education Reform, in: Canadian Juornal
of Education, 26, n. 1, 2001, pp. 37-55.
16. Schn, D. A. (2006): Formare il professionista riflessivo, ed. ital. a
cura di Striano, M., trad. Capperucci, D., Milano: Franco Angeli
909
17. Scurati, C., A. Giordan, J. Elliott (1993): La ricerca-azione, Torino:

Bollati Boringhieri
18. Sim, C. (2006): Preparing for professional experiences
incorporating pre-service teachers as communities of practice, in:
Teaching and Teacher Education, 22, 2006, pp. 77-83.
19. Trott, A. J. (1977): Microteaching An Examination. Selected
Microteaching Papers, Edited by A. J. Trott. The Association of
Programmed Learning and educational Technology. Rushden, pp. 916.
20. Vare, J., W., (1993): Co-Constructing the Zone: A Neo-Vygotskian
View of Microteaching,
http://www.eric.ed.gov./ERICWebPortal/contentdelivery/servlet/ERI
CServlet?accno=ED360285 (23. 01. 2009.)
21. Vizek Vidovi, V. (ured.) (2005): Cjeloivotno obrazovanje uitelja i
nastavnika: viestruke perspektive, Institut za drutvena istraivanja,
Zagreb
22. What is microteaching?
http://www.facdevblog.niu.edu/microteaching.html (27. 12. 2009.)
MIKROTEACHING METHOD IN teaching NATURE AND

SOCIETY
Summary
Microteaching is one of the techniques of acquiring essential
teaching skills and of perfecting them. It consists in workshop based on
brief segments of training of single teaching skills, recorded by video
camera and later analyzed by small groups of students headed by a
teacher, a practicing teacher or a practice supervisor. By observing and
repeating the training practice and by discussing their own and others
experience, the participants of the workshop get constructive feedback
information about successful and unsuccessful behavior in single
segments of teaching skills that form a teachers competence.
Key words: microteaching, teaching competence, training practice,
teaching skills, critical reflection
910

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Almir Huskanovi
Univerzitet u Zenici
RJEAVANJE VERBALNIH PROBLEMSKIH

ZADATAKA IZ MATEMATIKE METODOM
KORAK PO KORAK
Saetak
U nastavi matematike u osnovnoj i srednjoj koli verbalni (tekstualni)
problemski zadaci spadaju u grupu najslabije rjeavanih zadataka na testovima
tipa NZOT, pismenim vjebama, domaim i kolskim zadaama itd. Metoda
Korak po korak pomae uenicima koji povrno itaju tekst zadatka, imaju
tekoe u planiranju postupka rjeavanja i sklona su impulzivnom mehanikom
raunanju. Dijete se vodi korak po korak u procesu obraivanja informacije
zadatka, kroz nekoliko faza.
Kljune rijei: verbalni zadaci, Metoda Korak po korak
Uvod
Nastavu matematike u osnovnoj i srednjoj koli zgodno je
uporeivati s nastavom stranog jezika. Naime, uenje matematikih
sadraja zahtijeva od uenika, izmeu ostalog, uenje nekih novih rijei i
njihovo razumijevanje u matematikom tekstu.
Matematika ima svoj jezik sa specifinom sintaksom i specifinim
rjenikom. Uporedo s uenjem matematike, uenik ui i matematiki
jezik. Ako taj jezik nije dovoljno nauen, to e najvie doi do izraaja
pri rjeavanju verbalnih (tekstualnih) zadataka iz matematike. Poredei
uspjenost uenika u rjeavanju ovih zadataka s raunskim zadacima
(tipa: izraunati broj ili srediti brojni izraz, rijeiti jednainu,
nejednainu, sistem jednaina/ nejednaina i sl.) dolazimo do zakljuka
da su verbalni zadaci sa znaajno manjim procentom uspjenog
rjeavanja.
Osim toga, i sami uenici e iskreno priznati da ne vole takve
zadatke, da su im nerazumljivi i nejasni, teki za rjeavanje itd. To
nikako nije problem novijeg datuma niti su u pitanju tekoe koje se
nekako same od sebe uklone kako se razvijaju uenikova inteligencija,
911
naobrazba, kognitivne i druge sposobnosti i vjetine. Naime, uenici koji

ne naue rjeavati verbalne problemske zadatke u poetnim razredima
osnovne kole, poslije vuku taj problem i ne znaju rjeavati (sada ve
znatno tee) verbalne problemske zadatke u viim razredima osnovne
kole i u srednjoj koli. Evo razloga zato je to esta pojava u naim
kolama:
U niim razredima osnovne kole karakteristina je pojava
nedovoljno razvijena sposobnost itanja kod uenika, kao i
nedovoljan fond rijei, tj. mnoge rijei uenicima te dobi su
jo nepoznate.
ak i kada dobro poznaju maternji jezik, uenici se teko
snalaze s matematikim jezikom: nedovoljno poznaju
specifine matematike termine i simbole. Najveu pometnju
izazivaju rijei koje dijete zna iz maternjeg jezika, a koje u
matematikom jeziku imaju esto drugaije znaenje.
Nastavnici nisu uporni u poduavanju i objanjavanju
zadataka koje veina uenika nije shvatila na prvom asu. Oni
misle da je to onda neprikladna i teka materija za uenike, pa
forsiraju zadatke koje e veina uenika rjeavati bez
problema.
Jedna od loih navika uenika koje treba pokuati iskorijeniti
je impulzivno mehaniko raunanje: uenik e vrlo povrno
proitati tekst zadatka i onda odmah poeti sa raunom;
brojke iz teksta zadatka e sabirati, mnoiti itd. vie po nekoj
navici, a ne prema onome to se trai u tekstu zadatka.
Opis metode
Metoda Korak po korak pomae uenicima koji povrno itaju
tekst zadatka, imaju tekoe u planiranju postupka rjeavanja i sklona su
impulzivnom mehanikom raunanju. Dijete se vodi korak po korak kroz
proces obraivanja informacije zadatka, sa sljedeim fazama:
1) U prvoj fazi tekst zadatka se detaljno iitava i trae se
nejasne i nepoznate rijei. Naglasak je na tome da itav teskt
zadatka mora biti sasvim jasan osobi koja rjeava zadatak.
2) U drugoj fazi treba zadatak proitati jo nekoliko puta i
odgovoriti na pitanja: ta se trai u ovom zadatku? ta u
prvo izraunati? ta se rauna nakon toga? ta da izraunam
pa da saznam odgovor?
3) U treoj fazi uenik mora znati ta je u zadatku sve poznato i
koji su podaci zadani.
912
4) Narednu fazu bismo nazvali postavljanje plana rjeavanja. U

toj fazi uenik predvia postupke i formule koji su potrebni za
rjeavanje zadatka.
5) Faza procjene: uenik bi prije rauna trebao pokuati
procijeniti rezultat. Ako ne moe dati nikakvu procjenu,
trebao bi uoiti koji odgovor ima smisla.
6) Faza raunanja: provodi se raun prema planu utvrenom u
etvrtoj fazi.
7) U posljednjoj fazi uenik daje odgovor na pitanje i vri
provjeru tog rezultata. Takoer, korisno je na kraju uporediti
dobijeni odgovor s procjenom napravljenom ranije.
Uenike treba forsirati da koriste ovu metodu, najprije uz kontrolu
nastavnika, a poslije samostalno, kad se ve razvije rutina kod uenika da
se svaki problemski zadatak rjeava po opisanim fazama.
Evo opisa rjeavanja jednog problemskog zadatka koga su svi
zajedno, pod nastavnikovim nadzorom, uenici rjeavali na asu
koritenjem metode Korak po korak.
Zadatak je glasio: Putnik poe na put i prelazi dnevno 30 km. Pri
tome on hoda 8 sati, a ostatak dana odmara. Poslije 6 dana poe za njim
drugi putnik koji hoda svaki dan 10 sati i stigne prvog putnika poslije 9
dana hoda. Kojom brzinom se kree drugi putnik?
Nastavnik je napisao tekst zadatka na kolskoj tabli i uenici su to
prepisali u svoje sveske. Nastavnik je zatim traio od uenika da dobro
iitaju tekst zadatka i da provjere ima li tu nekih nepoznatih rijei ili
rijei nejasnog znaenja. Sve rijei su bile poznate uenicima i nije bilo
nejasnih formulacija.
Nastavnik je tada mogao prei na drugu fazu i zatraio je da se
uenici pokuaju udubiti u tekst zadatka i da za poetak nita ne raunaju,
nego da odgovore na pitanja: ta je ovdje nepoznato? Kako to izraunati?
ta da najprije izraunam?
Veina uenika je znala odgovoriti na ova pitanja: nepoznata je
brzina kretanja drugog putnika, a da bismo je izraunali trebamo
izraunati koliko je on vremena proveo na putu i koliki je put preao taj
putnik.
U treoj fazi rjeavanja otvorila se diskusija oko toga koji su podaci
u ovom zadatku poznati, a koji su od njih korisni za rjeavanje. Uenike
je zbunjivalo mnotvo podataka u ovom zadatku. Zato im je nastavnik
postavio pitanje: Da li su svi brojani podaci u tekstu zadatka bitni za
rjeavanje? Poto su uenici naviknuti da u zadacima iskoriste svaku
informaciju, smatrali su da je odgovor pozitivan, i bez provjere svih
podataka. Zato je nastavnik postavio i pitanje: ta ako bi u tekstu
913
zadatka imali da se i prvi putnik kree 10 h na dan, a svi ostali podaci da

su isti? Nekoliko uenika je tada moglo da zapazi da zapravo nije bitno
koliko sati dnevno putnici pjeae, nego koliko kilometara dnevno
prolaze. I ostali uenici su to shvatili nakon obrazloenja njihovih kolega.
Na kraju tree faze jedan od uenika je na tabli napisao najvanije
podatke potrebne za rjeavanje ovog zadatka:
Sporiji putnik prelazi 30 km na dan
Sporiji putnik je est dana putovao prije nego to je na put
poao bri putnik
Brem putniku je trebalo 9 dana hoda da stigne sporijeg
putnika
Nastavnik je dalje traio da neko od uenika napie na tabli plan
rjeavanja zadatka: ta raunati i kako? Jedan uenik je napisao ove
stavke:
Izraunamo koliko vremena je na putu proveo prvi (sporiji)
putnik
Koliko kilometara je preao taj putnik?
Koliko kilometara je preao drugi (bri) putnik?
Koliko dana je na putu proveo drugi putnik?
Brzina drugog putnika je kolinik preenog puta i vremena
Na nastavnikovo pitanje kojom mjernom jedinicom je najzgodnije
dobiti tu brzinu, uenik je popravio svoj posljednji red pa je on glasio:
Brzina drugog putnika, izraena u kilometrima po danu, jest
kolinik preenog puta i vremena
Nastavnik je zatim pitao: Prije nego to izraunamo ove podatke,
moete li mi rei orijentaciono kolika bi bila ta brzina drugog putnika,
koliko on otprilike prelazi kilometara po danu?
Uenici su ovdje nagaali rezultat: jedan je procijenio brzinu na 35
km/dan, drugi na 40 km/dan, itd. Najvea procjena je bila 100 km/dan.
S dobro postavljenim planom rjeavanja, jednostavno je bilo doi
do stavki koje se trae. Uenici su redom zakljuivali:
a) Sporiji putnik je putovao 15 dana.
b) Taj putnik preao je 15 x 30 km = 450 km.
c) Bri putnik preao je isti put kao i sporiji, dakle 450 km
d) Bri putnik proveo je na putu 9 dana
e) Brzina drugog putnika je 50 kilometara po danu.
Nastavnik je zatim pitao da li je ovaj rezultat realan i da li je
oekivan. Uenici su se sloili da to jeste realno i da su se njihove
procjene kretale oko tog rezultata. Bilo je nekoliko uenika koji su i
pogodili taj rezultat. Zatim su se uenici pripremili za rjeavanje
narednog zadatka.
914
Ako dvije jabuke kotaju kao tri kruke, a tri jabuke imaju masu
jednaku masi 4 kruke, odrediti ta je skuplje po kilogramu mase: jabuke
ili kruke?
Nastavnik je uputio uenike da naprave analizu poznatih i
nepoznatih podataka i da pokuaju napraviti plan rjeavanja i zatim je
pustio da se razvije rasprava, ne dajui uenicima nikakvu konkretnu
pomo:
Oito su jabuke skuplje, za dvije jabuke dobiju se tri kruke!
A ta ako su jabuke velike, a kruke male?
U zadatku se pita da li je skuplji kilogram jabuka ili kilogram
kruaka!
Ma nema potrebe bilo ta raunati, kruke su skuplje!
A zato?
Pa to se zna, na pijaci su uvijek kruke skuplje od jabuka!
Ali da li je tako i u ovom zadatku?
Najbolje bi bilo uvesti dvije nepoznate x i y, evo recimo 2x = 3y
i onda ...
3x = 4y?
Ne smijemo mijeati cijenu i masu
Pa onda nam trebaju 4 nepoznate, 2x = 3y i 3a = 4b
Trebaju nam onda jo dvije jednaine
Ali nemamo vie podataka
A ta mislite da pokuamo nekako izjednaiti kruke i jabuke po
koliini ili masi, evo recimo ako dvije jabuke kotaju kao tri
kruke, onda 4 jabuke kotaju kao 6 kruaka
A 4 kruke su teke kao 3 jabuke i ...
Ne, posmatrajmo 6 jabuka i tada ih moemo uporediti i po cijeni
i po masi sa krukama.
Nakon kraeg zakljuivanja, uenici su napisali na tabli:
Ako dvije jabuke kotaju kao tri kruke, onda 6 jabuka kota kao
9 kruaka
Ako tri jabuke imaju masu jednaku masi 4 kruke, onda 6 jabuka
imaju masu jednaku masi 8 kruaka
Konani zakljuak je doao kao logina posljedica ovih podataka:
poto 6 jabuka kota kao 9 kruaka, a imaju masu kao 8 kruaka, jabuke
su skuplje.
Nastavnik je zatim napisao na tabli jo nekoliko zadataka koje
uenici trebaju rjeavati samostalno za domai rad i naglasio im je da
svakako slijede sve faze rjeavanja, da to detaljnije opiu poznate
podatke, da razdvoje korisne podatke od nekorisnih i to preciznije
915
naprave plan rjeavanja i pronalaenja nepoznatog podatka. Dobijeni

podatak treba na kraju provjeriti na dva naina: provjerom obavljenog
rauna i provjerom da li taj podatak ima smisla u odnosu na postavljene
uslove zadatka.
Literatura:
1. Jamak, H., A. Huskanovi (2007): Rjeavanje zadataka iz
matematike uz indirektnu (skrivenu) pomo, Didaktiki putokazi,
Zenica
2. Sharma, M. C. (2001): Matematika bez suza, Ostvarenje, Lekenik
3. Stojanovi, V. (1988): Matematiskop 3, Nauna knjiga, Beograd
4. Huskanovi, A., A. Tarabar (2009): The importance of foreign
language in teaching mathematics at technical faculties, Trends in
the Development of Machinery and Associated Technology
Proceedings, Hammamet, Tunisia
SETTLEMENT VERBAL PROBLEM TASKS MATH METHOD

STEP BY STEP
Summary
In teaching mathematics in elementary and secondary schools the
textual, problem tasks, fall into a group of the worst resolved tasks in
tests, written exercises, homeworks, school assignments etc. The ''Step
by Step'' method helps the students who superficially read the text of the
task, have problems in planning the assignment information processing
and who are prone to impulsive calculating without thinking. In the
course of the assingment information processing a child is gradually led,
step by step, through several phases.
Key words: textual tasks, Step by Step method
916

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Edin Jahi
Odsjek za Geografiju, PMF u Tuzli
Sabina Zenianin
JU O.. "Druga osnovna kola" ivinice
ODNOS UENIKA OSNOVNIH KOLA PREMA

NASTAVI GEOGRAFIJE
Saetak
U radu se govori o empirijskom istraivanju koje je izvreno u osnovnim
kolama Slavinovii i Simin Han u Tuzli. Podaci su prikupljeni anketnim listom
o miljenjima uenika osnovne kole prema nastavi geografije te su statistiki
obraeni i interpretirani. Osnovni skup ini 106 uenika sedmih i osmih razreda,
sluajno odabranih. Anketa, kao opservacijska metoda istraivanja, posluila je
za prikupljanje vanijih podataka, miljenja, stavova i uvjerenja ispitanika u
vezi s njihovim odnosom prema nastavi geografije. Zakljuci su se izvodili na
osnovu uenikih odgovora. Pitanja su iskazana Likertovom skalom 1-5, tako
da broj 1 odgovara tvrdnji s kojom se najmanje slau, a broj 5 tvrdnji s kojom se
najvie slau. Rezultati istraivanja su dobijeni analizom frekvencija i postotaka
dobijenih putem anketnog lista za uenike. Pretpostavke su provjerene
odgovarajuim statistikim postupcima.
U empirijskom istraivanju doli smo do zakljuka da odnos uenika
prema nastavi geografije znaajno ovisi o uenikim sklonostima i interesima te
njihovom odnosu prema nastavniku i odnosu prema udbeniku i nastavnom
programu. Nalazi istraivanja pokazuju nam kako uenici doivljavaju nastavu
geografije, to nam doprinosi unapreivanju uenikih odnosa prema nastavi te
stvaranju povoljnijih uvjeta za kvalitetniji rad.
Kljune rijei: nastava geografije, uenik, nastavnik, geografska znanja,
geografske vjetine
Uvod
Kvaliteta meusobnih odnosa nastavnika i svakog pojedinog
uenika, kao i razreda u cjelini, bitne su odrednice po kojima se
realiziraju ciljevi i zadaci nastave svakog nastavnog predmeta i odgojnog
podruja. Prioritetni ciljevi nastavnog predmeta geografije, izmeu
ostalog, jesu: da prui uenicima savremena geografska znanja i
917
doprinese razvoju njihovih sposobnosti za razumijevanje zakonitosti u

svijetu geografije, da osposobi uenike za samostalan rad te da se uz
pomo karti i atlasa snalaze u prostoru. Iz ciljeva proizilaze zadaci
nastave, ije efikasno ostvarivanje ovisi o usklaenim stavovima,
harmoninim odnosima i uspostavljenoj interpersonalnoj komunikaciji. U
ovom istraivanju polazi se od toga da odnos prema nastavnom predmetu
znaajno ovisi o uenikim sposobnostima i interesima. Meutim,
problemsko je pitanje i to koliko je ueniki interes ili motivacija za
uenje odreenog predmeta, u ovom sluaju geografije, povezana s
metodama i tehnikama naina rada na asu, uenikog odnosa prema
nastavniku, odnosa prema udbeniku i programu te shvatanja injenice
zbog ega je taj predmet znaajan u njegovom ivotu i zato e ga
koristiti.
U ovom radu analizirani su podaci prikupljeni anketnim upitnikom
o stavovima uenika dvije osnovne kole prema nastavi geografije.
Dobijeni rezultati posluili su kao temelj za traenje odgovora na
postavljeni cilj i zadatke ovog istraivanja. Drugim rijeima, statistikim
postupcima su provjerene postavljene pretpostavke. Nalazi istraivanja
pokazuju nam kako uenici doivljavaju nastavu geografije, to nam
doprinosi unapreivanju uenikih odnosa prema nastavi te stvaranju
povoljnijih uvjeta za kvalitetniji rad. Za potrebe ovog rada uraeno je
empirijsko istraivanje u osnovnim kolama Slavinovii i Simin Han u
Tuzli, podaci su prikupljeni anketnim listom o miljenjima uenika
osnovne kole prema nastavi geografije te su statistiki obraeni i
interpretirani.
U empirijskom istraivanju polazi se od toga da odnos uenika
prema nastavi geografije znaajno ovisi o uenikim sklonostima i
interesima te njihovom odnosu prema nastavniku i odnosu prema
udbeniku i nastavnom programu. Anketni list sadri pet skupina pitanja.
Prva skupina pitanja ispituje odnos uenika prema nastavnom predmetu
geografija. Ovom skupinom pitanja eljeli smo da utvrdimo da li uenici
posjeduju odreene uroene sklonosti prema datom predmetu, odnosno
koliko vole ili ne vole nastavni predmet geografiju. Druga skupina
pitanja odnosi se na odnos uenika prema nastavniku geografije. Naime,
poznato je da profesionalna spremnost i odgovornost nastavnika mnogo
doprinosi tome koliko e uenik zavoljeti ili ne predmet i s kolikom
eljom e se posvetiti uenju istog. Trea skupina pitanja odnosi se na
miljenje uenika o udbeniku, odnosno u kojoj mjeri udbenici
doprinose uenju. etvrta skupina pitanja izravno trai od uenika da
iznese svoje miljenje, odnosno da opie znaaj primjenjivosti
geografskih znanja i njihove uloge u profesionalnom razvoju i
918
cjeloivotnom uenju. Peta skupina pitanja iskazuje stav uenika prema

nastavnikovom nainu ocjenjivanja i vrednovanju uenikih znanja.
Osnovni skup ini 106 uenika sedmih i osmih razreda, sluajno
odabranih. Anketa, kao opservacijska metoda istraivanja, posluila je za
prikupljanje vanijih podataka, miljenja, stavova i uvjerenja ispitanika u
vezi s njihovim odnosom prema nastavi geografije. Zakljuci su se
izvodili na osnovu uenikih odgovora. Pitanja su iskazana Likertovom
skalom 1-5, tako da broj 1 odgovara tvrdnji s kojom se najmanje slau, a
broj 5 tvrdnji s kojom se najvie slau. Rezultati istraivanja su dobijeni
analizom frekvencija i postotaka dobijenih putem anketnog lista za
uenike. Pretpostavke su provjerene odgovarajuim statistikim
postupcima.
Odnos uenika prema nastavnom predmetu geografija
Prvim zadatkom eljeli smo da sagledamo odnos uenika prema
nastavnom predmetu geografija. Uenicima je postavljeno est pitanja
zatvorenog tipa.
Na prvo pitanje Volim geografiju i jako mi je zanimljiva.
odgovor je dalo 106 ispitanika. Radi bolje preglednosti rezultati su
prikazani tabelom.
Volim geografiju i jako mi je zanimljiva
tvrdnja
frekvencija
%
1
6
5,66
2
9
8,49
3
26
24,53
4
31
29,25
5
34
32,08
Nalazi istraivanja pokazuju da se najvie ispitanika opredijelilo za

tvrdnje 4 i 5 koje ukazuju na to da uenici vole geografiju i da im je jako
zanimljiva. Tako 32,08% uenika voli geografiju, dok se njih 5,66%
izjanjava kako je ne voli.
I drugim pitanjem smo ispitivali odnos uenika prema nastavnom
predmetu. Na petostepenoj skali traili smo da uenici iznesu svoje
miljenje o (ne)zanimljivosti nastavnih sadraja, odnosno eljeli smo da
saznamo u kojoj mjeri je geografija dosadna. Samo 4,72% ispitanih je
reklo da je geografija dosadan predmet, dok se 47,17% uope ne slae sa
tim.
919
tvrdnja
1
2
3
4
5
Geografija je dosadna
frekvencija
50
28
14
9
5
%
47,17
26,42
13,21
8,49
4,72
Odgovori ispitanika na pitanja broj 1 i broj 2 navode na zakljuak

koji ide u prilog pozitivnom stavu prema predmetu, odnosno ispitanici se
izjanjavaju da vole geografiju i da su nastavni sadraji zanimljivi.
Tree pitanje je glasilo: Volio bih da imam vie asova geografije
u koli.
Nalazi pokazuju male promjene u odnosu na prethodna dva pitanja.
Najvie ispitanika se izjasnilo tvrdnjom 1 koja ukazuje na to da uenici
ne bi eljeli da imaju vie asova geografije u koli. Uzrok ovakvih
rezultata potrait emo u odgovorima na ostala pitanja.
Volio bih da imam vie asova geografije
u koli
tvrdnja
frekvencija
%
1
36
33,96
2
15
14,15
3
33
31,13
4
16
15,09
5
6
5,66
Sljedeim pitanjem ispitivali smo uenike elje u odnosu na

disperziju nastavnih sadraja u osnovnokolskom obrazovanju.
elim vie da nauim iz geografije o:
tvrdnja
frekvencija
%
BiH (svojoj dravi)
33
31,13
Evropi
14
13,21
Drugim kontinentima
28
26,42
Fizikoj geografiji
7
6,6
Demografiji
3
2,83
Ekonomskoj geografiji
0
0
Ostalo
21
19,81
Nalazi pokazuju da najvei broj ispitanika eli da vie ui o svojoj

dravi Bosni i Hercegovini i o drugim kontinentima. Najmanji broj
ispitanika se izjasnio da bi volio uiti neto vie o demografiji i fizikoj
920
geografiji, dok se niti jedan ispitanik nije izjasnio kako bi volio neto vie
znati o ekonomskoj geografiji.
Peto pitanje se odnosi na rezultate geografskih informacija
sagledanih iz ugla nastavnog gradiva u osnovnokolskom obrazovanju.
Regionalna geografija Evrope i vanevropskih kontinenata po
miljenju ispitanika, moe se smatrati najinteresantnijim geografskim
sadrajima.
Najvie mi se dopada gradivo koje sam uio u:
tvrdnja
frekvencija
%
V razredu
20
18,87
VI razredu
33
31,13
VII razredu
29
27,36
VIII razredu
17
16,04
Svo gradivo
2
1,89
Nijedno
3
2,83
Ostalo
2
1,89
esto pitanje je imalo za cilj da utvrdi u kojem razredu je uenicima

gradivo najmanje zanimljivo.
Gradivo petog razreda, tanije fizika geografija je prema miljenju
uenika najmanje zanimljiva.
Ne dopada mi se gradivo koje sam uio u:
tvrdnja
frekvencija
%
V razredu
31
29,25
VI razredu
19
17,92
VII razredu
22
20,75
VIII razredu
12
11,32
Svo gradivo
2
1,89
Nita, sve mi se svia
19
17,92
Ostalo
1
0,94
Na osnovu rezultata koje smo dobili moemo uoiti da uenici vole

nastavni predmet geografiju i da im je zanimljiva, ali da im je broj asova
koje imaju sasvim dovoljan te da ne bi eljeli imati vie asova
geografije. Takoer smo mogli uoiti da se najvei broj uenika
izjanjava kako bi voljeli vie uiti o svojoj zemlji, Bosni i Hercegovini,
te drugim kontinentima, da im je regionalna geografija Evrope i
vanevropskih kontinenata najzanimljivija, dok im se izuavanje fizike
geografije manje dopada.
921
Odnos uenika prema nastavniku geografije

U ovom radu krenuli smo od pretpostavke da nastavnik i njegov
nain tumaenja gradiva ima veliki uticaj na ueniki odnos prema
nastavi geografije. Ovu pretpostavku provjerili smo na osnovu miljenja
uenika kroz etiri postavljena pitanja.
Prvo pitanje je glasilo: Nastavnikov nain tumaenja gradiva je
zanimljiv i motivirajui.
Nalazi ukazuju na to da je najvei broj ispitanika odgovorio
tvrdnjom 5 i da nastavnikov nain tumaenja gradiva smatraju
zanimljivim i motivirajuim, to doprinosi uenikoj zainteresiranosti za
nastavne sadraje.
Nastavnikov nain tumaenja gradiva je
zanimljiv i motivirajui
tvrdnja
frekvencija
%
1
16
15,09
2
12
11,32
3
26
24,53
4
23
21,7
5
29
27,36
Drugo pitanje imalo je za cilj utvrditi da li nastavnik prilikom

izlaganja novog gradiva, ponovi ueniku tumaenje i objasni eventualnu
nejasnou.
Rezultati iz tabele nam ukazuju na to da se najvie ispitanika
izjasnilo kako nastavnik ponovi i objasni ueniku svaku nejasnou.
Nastavnik e tumaenje rado ponoviti i
objasniti svaku nejasnou
tvrdnja
frekvencija
%
1
12
11,32
2
9
8,49
3
18
16,98
4
19
17,92
5
48
45,28
Tree pitanje glasi: Nastavnik sam dri predavanja o novom

gradivu, a mi ga sluamo.
Prema miljenu uenika nastavnik sam dri predavanja o novom
gradivu, a uenici ga sluaju. Smatramo da uenici nisu najbolje shvatili
ovo pitanje, to emo vidjeti kroz odgovore u sljedeem pitanju.
922
Nastavnik sam dri predavanja o novom

gradivu, a mi ga sluamo
tvrdnja
frekvencija
%
1
7
6,6
2
10
9,43
3
22
20,75
4
27
25,47
5
40
37,74
Sljedee pitanje imalo je za cilj da utvrdi da li nastavnik prilikom

izlaganja novog gradiva ukljuuje i uenike.
Nalazi nam ukazuju na to da se najvei broj ispitanika izjasnio
tvrdnjom 5 koja potvruje uenikovo uee i ukljuivanje prilikom
obrade novog gradiva. Na ovom pitanju dolazi do kontradiktornosti jer je
37,74% uenika tvrdilo da prilikom obrade novog gradiva nastavnik
izlae, a uenici ga sluaju, dok sada 38,68% uenika tvrdi da ih
nastavnik prilikom obrade novog gradiva ukljuuje u rad. Ova pitanja ne
moemo u potpunosti smatrati relevantnim, pa emo se bazirati na
srednjim vrijednostima kod oba pitanja, a one iznose 20,75% u oba
sluaja.
Kada uimo novo gradivo nastavnik nas
ukljuuje u rad
tvrdnja
frekvencija
%
1
20
18,87
2
8
7,55
3
22
20,75
4
15
14,15
5
41
38,68
Na osnovu prikazanih rezultata sva etiri pitanja moemo zakljuiti

da uenici imaju pozitivan stav prema nastavnikovom nainu tumaenja
gradiva, koji im je zanimljiv i motivirajui. Naime, uenici su u velikoj
mjeri zadovoljni nainom na koji nastavnik pristupa obradi novog
gradiva.
Odnos uenika prema udbenicima
U grupi od pet pitanja koja se odnose na udbenik, htjeli smo
utvrditi kakav je ueniki stav prema udbenicima te koliko udbenici, a
i druge geografske zanimljivosti koje prate na TV-u i itaju na Internet
stranicama, u knjigama i drugim geografskim literaturama pomau
uenicima u irenju njihovih geografskih znanja.
923
Prvim pitanjem eljeli smo utvrditi da li je gradivo u udbeniku

razumljivo.
Nalazi ukazuju na to da se najvei broj ispitanika izjasnio kako im
je gradivo u udbeniku dosta razumljivo, to izjanjava njihov pozitivan
stav prema udbeniku iz kojeg ue.
Gradivo u udbeniku je dosta zanimljivo
tvrdnja
frekvencija
%
1
9
8,49
2
9
8,49
3
25
23,58
4
30
28,3
5
33
31,13
Drugim pitanjem: Geografiju uim samo iz kolskih udbenika

eljeli smo utvrditi da li uenici pored kolskog udbenika koriste drugu
literaturu kojom proiruju svoja znanja ili su prilikom uenja iskljuivo
vezani samo za kolski udbenik.
Odgovori ispitanika nam ukazuju na to da se najvie njih izjasnilo
tvrdnjom 1, to potvruje da geografiju ne ue samo iz kolskog
udbenika, nego da koriste i druge izvore znanja.
Geografiju uim samo iz kolskog
udbenika
tvrdnja
frekvencija
%
1
47
44,34
2
21
19,81
3
17
16,04
4
10
9,43
5
11
10,38
Sljedee pitanje je imalo za cilj utvrditi da li uenici lake ue

geografiju pomou geografske karte.
Miljenje uenika nam ukazuje na to kako im geografska karta
olakava uenje geografije i veina ispitanika je prilikom uenja koristi.
Geografiju lake uim uz pomo karte
tvrdnja
frekvencija
%
1
13
12,26
2
9
8,49
3
14
13,21
4
18
16,96
5
52
49,06
924
etvrto pitanje glasi: Geografske zanimljivosti koje gledam na TV

doprinose irenju mojih geografskih znanja.
Miljenje uenika nam pokazuje da geografske zanimljivosti koje
gledaju na TV-u doprinose irenju njihovih znanja, to je veoma
pozitivno jer se uenici i na taj nain geografski obrazuju i dolaze do
novih saznanja.
Geografske zanimljivosti koje gledam na TV
doprinose irenju mojih geografskih znanja
tvrdnja
frekvencija
%
1
8
7,55
2
2
1,89
3
15
14,15
4
25
23,58
5
56
52,83
Petim pitanjem eljeli smo utvrditi da li uenici svoja znanja

proiruju podacima iz geografskih enciklopedija, s Internet stranica i
drugih geografskih prirunika.
Nalazi istraivanja pokazuju da se najvei broj ispitanika izjasnio
tvrdnjom 5, to potvruje da svoja znanja proiruju podacima iz drugih
geografskih izvora.
Znanje iz geografije proirujem podacima iz geografskih
enciklopedija, sa Internet stranica i drugih geografskih prirunika
tvrdnja
frekvencija
%
1
19
17,92
2
11
10,38
3
18
16,98
4
17
16,04
5
41
38,68
Na osnovu prethodno postavljenih pitanja moemo zakljuiti da

uenici imaju pozitivan stav prema kolskom udbeniku. Takoer smo
mogli zapaziti da veina uenika prilikom uenja geografije koristi
geografsku kartu te da svoja znanja iz geografije proiruju geografskim
zanimljivostima koje gledaju na TV-u, podacima iz geografskih
enciklopedija, s Internet stranica i iz drugih geografskih prirunika.
Odnos uenika prema znanjima iz geografije
Ovim zadatkom elimo utvrditi kakav stav uenici imaju prema
vlastitim znanjima iz geografije te koliko im poznavanje geografije moe
pomoi u svakodnevnom ivotu, ali i u daljem kolovanju.
925
Prvo pitanje u okviru ovog zadatka imalo je za cilj utvrditi miljenje

uenika da li im geografija moe pomoi u svakodnevnom ivotu.
Na osnovu podataka prikazanih dijagramom moemo zapaziti da se
najvei broj ispitanika izjasnilo potvrdno na ovo pitanje, da im znanja iz
geografije mogu pomoi u svakodnevnom ivotu, dok se samo 3,77%
ispitanika izjasnilo negativno.
Mislim da mi uenje geografije moe pomoi
u svakodnevnom ivotu
tvrdnja
frekvencija
%
1
4
3,77
2
6
5,66
3
19
17,92
4
32
30,19
5
45
42,45
Drugo pitanje je glasilo: Potrebna mi je geografija da bih savladao

druge kolske predmete.
tvrdnjom 3, koja nam ukazuje da uenici imaju podijeljen stav prema ovoj
tvrdnji.
Potrebna mi je geografija da bih savladao
druge kolske predmete
tvrdnja
frekvencija
%
1
24
22,64
2
21
19,81
3
31
29,25
4
20
18,87
5
10
9,43
Naredno pitanje je imalo za cilj provjeriti koliko znanje iz geografije

moe pomoi uenicima u daljem kolovanju.
Odgovori kod veine ispitanika navode na zakljuak da e im znanje
iz geografije pomoi u daljem kolovanju, to je veoma pozitivno, jer na taj
nain uenici shvataju znaaj geografije.
Znanje iz geografije e mi pomoi u daljem
kolovanju
tvrdnja
frekvencija
%
1
4
3,77
2
11
10,38
3
14
13,21
4
24
22,64
5
53
50
926
etvrto pitanje imalo je za cilj da utvrdi koja znanja i vjetine

uenici mogu ve sada primjenjivati u vlastitom ivotu. Rezultati su
prikazani u tabeli.
da vjetinu orijentacije u prostoru znaju ve sada primjenjivati te da
raspolau dosta dobro znanjima koja se odnose na poznavanje Svijeta.
Navedite znanja i vjetine koje ve sada moe da primijeni u vlastitom ivotu
tvrdnja
frekvencija
%
Orijentacija u prostoru
45
32,85
Poznavanje fiziko-geografskih i drutveno11
8,03
geografskih pojava i pojmova
Poznavanje svoje zemlje Bosne i Hercegovine
8
5,84
Poznavanje Svijeta
25
18,25
Pravilno koristiti i snalaziti se na geografskoj karti
18
13,14
Sve znam
11
8,03
Nita ne znam
19
13,87
Odgovori na prethodno postavljena pitanja nas dovode do zakljuka

da veina ispitanika misli kako im uenje geografije moe pomoi u
svakodnevnom ivotu, da im znanja iz geografije mogu pomoi u daljem
kolovanju, ali 22,64% ispitanika pored svega misle da im znanja iz
geografije nisu potrebna kako bi savladali druge kolske predmete. Od
znanja i vjetina koje mogu ve sada primijeniti u vlastitom ivotu,
najvei procenat 32,85% ima poznavanje orijentacije u prostoru, zatim
poznavanje Svijeta, pravilno koritenje geografske karte, dok najmanji
procenat 5,84% imaju znanja koja se odnose na poznavanje svoje
zemlje, Bosne i Hercegovine.
Odnos uenika prema nastavnikovom nainu ocjenjivanja
Kako smo ve spomenuli u ovom radu, krenuli smo od
pretpostavke da nastavnik uveliko utie na ueniki odnos prema
nastavnom predmetu geografija. Ovom skupinom od pet pitanja htjeli
smo utvrditi kakav je stav uenika prema nastavnikovom nainu
ocjenjivanja i u kojoj mjeri nastavnikove ocjene doprinose uenikom
odnosu prema predmetu geografija. Na ovu skupinu pitanja uenici su
odgovarali tvrdnjama od 1 do 3, tako da broj 1 odgovara tvrdnji za koju
se najmanje slau, a broj 3 tvrdnji sa kojom se najvie slau.
Prvo pitanje glasi: Nastavnik pravedno ocjenjuje ocjena ovisi o
radu i znanju uenika..
927
Nalazi istraivanja prikazani u tabeli nam ukazuju kako veina

ispitanika ima pozitivan stav prema nastavnikovom ocjenjivanju, a samo
mali broj njih se izjanjava kako nisu zadovoljni nastavnikovim nainom
ocjenjivanja.
Nastavnik pravedno ocjenjuje ocjena ovisi o
radu i znanju uenika
tvrdnja
frekvencija
%
1
12
11,32
2
24
22,64
3
70
66,04
Drugim pitanjem smo eljeli utvrditi da li su nastavnikovi kriteriji

prilikom ocjenjivanja preblagi i da li se dobra ocjena prelako dobije.
Miljenjem ispitanika tvrdnja broj 1 ima najvei broj odgovora, to
potvruje da nastavnik nema preblage kriterije i da dobru ocjenu nije
lako dobiti.
Nastavnik ima preblage kriterije i dobra
ocjena se prelako dobije
tvrdnja
frekvencija
%
1
70
66,04
2
29
27,36
3
7
6,6
Sljedee pitanje imalo je za cilj da utvrdi da li nastavnik pokloni

ocjenu da bi podstakao slabijeg uenika.
Ukoliko se osvrnemo na rezultate prikazane u tabeli, primjeujemo
da najvei broj odgovora imaju tvrdnje 1 i 2 to ukazuje na to da se
uenici ne slau s postavljenim pitanjem i da nastavnik ne poklanja
ocjene da bi podstakao slabijeg uenika.
Nastavnik esto pokloni ocjenu da bi
podstakao slabijeg uenika
tvrdnja
frekvencija
%
1
50
47,17
2
42
39,62
3
14
13,21
Naredno pitanje je glasilo: Nastavnik ocjenjuje i pismeni i usmeni

rad uenika..
Nalazi istraivanja pokazuju da najvei broj odgovora ima tvrdnja
3, to potvruje da nastavnik ocjenjuje i pismeni i usmeni rad uenika.
928
Nastavnik ocjenjuje i pismeni i usmeni rad uenika

tvrdnja
frekvencija
%
1
10
9,43
2
11
10,38
3
85
80,19
Peto pitanje imalo je za cilj utvrditi da li nastavnik obrazloi svaku

ocjenu koju da ueniku.
Odgovori ispitanika su najbrojniji pod tvrdnjom broj 3 i navode nas
na zakljuak da nastavnik obrazloi svaku ocjenu koju da ueniku.
3, to potvruje da nastavnik ocjenjuje i pismeni i usmeni rad
uenika.
Nastavnik nam obrazloi svaku ocjenu koju nam je dao
tvrdnja
1
2
3
frekvencija
16
30
60
15,09
28,3
56,6
Ukoliko se osvrnemo na svih pet postavljenih pitanja u okviru ovog

zadatka, moemo uoiti da uenici imaju pozitivan stav prema
nastavnikovom nainu ocjenjivanja i da su tim nainom zadovoljni.
Zakljuak
Na osnovu teorijskih razmatranja, primijenjene metodologije te
analize i interpretacije dobijenih rezultata doli smo do odgovora na
postavljeno pitanje Geografija je omiljeni predmet koji je optereen
nastavnim sadrajima. Nalazi istraivanja pokazuju da veina ispitanika
voli nastavni predmet geografiju i da im nije dosadna. Naravno, mali je
procenat onih uenika kojima taj predmet nije omiljen, pa su stoga i
njihovi odgovori negativni. Uenici pokazuju interes za teme regionalne
geografije, a najmanje su zainteresovani za fiziku i ekonomsku
geografiju, dok se najvei broj izjasnio da bi voljeli neto vie saznati o
Bosni i Hercegovini.
Prema sprovedenoj anketi doli smo do saznanja da uenici pored
udbenika u nastavi koriste i ostalu geografsku literaturu, a da im
geografska karta pomae pri uenju.
Pozitivan odnos prema nastavnom predmetu geografija uenici
pokazuju i time to ga smatraju dovoljno vanim za svoje dalje
kolovanje.
929
Na postavljeno pitanje o odnosu nastavnik-uenik, uenici su se

izjasnili da su zadovoljni interakcijom. Meutim, od svih postavljenih
pitanja smatramo da je ovo najsubjektivnije odgovoreno.
Krajnji rezultati empirijskog istraivanja dovode nas do potvrde
postavljene hipoteze da je geografija ipak omiljeni predmet, ali da je
optereena nastavnim sadrajima.
Kroz ovaj rad pokuali smo se dotaknuti jednog malog dijela
nastavnih alata, pomou kojih kao profesori, odnosno nastavnici,
moemo ne samo unaprijediti posao koji radimo nego i sebi dati priliku
da otkrivamo, kreiramo, uimo, rastemo. Posao koji je izazov prua
zadovoljstvo, jer iz vlastitih uspjeha i neuspjeha imamo priliku svaki dan
nauiti neto novo. U tom vlastitom radu i spoznavanju imamo priliku
istovremeno utjecati na mlade umove, pouiti ih kritiki razmiljati,
rasuivati, logiki zakljuivati i stvarati.
Literatura:
1. Komlenovi, . (2003): Organizacija geografske nastave u kolskim
kurikulumima u svetu i primena iskustava u nastavi geografije Srbije
(doktorska disertacija), PMF, Novi Sad
2. Matas, M. (1998): Metodika nastave geografije, Hrvatsko geografsko
drutvo, Zagreb
4. Osmi, I. (2003): Didaktika I, Filozofski fakultet, Tuzla
5. Romeli, J. (2003): Metodika nastave geografije, PMF, Departman za
geografiju, turizam i ugostiteljstvo, Novi Sad
6. Tomi, R., I. Osmi (2006): Didaktika, Danfas, Tuzla
7. Vilotijevi, M. (1999): Didaktika organizacija nastave, Zavod za
udbenike i nastavna sredstva, Uiteljski fakultet, Beograd
930
PRIMARY SCHOOL STUDENTS' ATTITUDE TOWARDS

GEOGRAPHY LESSONS
Summary
This work explains an empirical study which was done in two
primary schools in Tuzla Slavinovici and Simin Han. The data was
collected from a questionnarie. Students completed the questionnraie
which was about personal opinions of sudents about geography lessons.
The interpretation of the data was done statistically. The study was done
among 106 year 7 and 8 students by a random selection. The method
used was a questionnarie, and it was used for collecting data and
students' attitude towards geography lessons. Conclusions were made
according to the students' answers. Questions were expressed by a Likert
scale of 5 ordered response levels, in which number 1 is strongly disagree
and number 5 strongly agree. The results were completed by analyzing
frequency and percentages of the questionnarie.
In this empirical study we made a conclusion that students' attitude
towards geography lessons depends on students' tendencies and interests,
as well as their attitude towards a geography teacher and their attitude
towards the geography book and geography curriculum. These data show
how students experience the geography lessons which helps us to
improve students' attitude towards lessons and to make better conditions
for more qualitative work.
Key words: geography lessons, student, teacher, geography knowledge,
geography skills
931
932

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Saa Deli
Sanela Manduki
FUNKCIONALNI STATUS DJETETA NAKON

PRELASKA IZ INKLUZIVNOG ODJELJENJA U
SPECIJALIZIRANU USTANOVU
Saetak
S ciljem ukazivanja na znaaj stimulativne sredine u razvoju djeteta
provedena je studija sluaja zasnovana na procjeni adaptivnog ponaanja
djevojice od 13 godina i 6 mjeseci s teom mentalnom retardacijom primjenom
AAMD skale.
Rezultati su pokazali da boravkom u redovnim uslovima odgoja i
obrazovanja, a koje neki smatraju stimulativnijim od specijalnih, nije dolo do
napretka u usvajanju vjetina i navika svakodnevnog ivota.
Naglaena je potreba bazine, perceptivno-motorike stimulacije,
rehabilitacije putem pokreta, izvoenja vjebi za doivljaj tjelesne cjelovitosti i
koordinacije pokreta, jaanja ustrajnosti pri izvravanju postavljenih zadataka,
ukljuenja ispitanice u aktivnosti u kojima e doivjeti uspjeh, pohvalu, osjeaj
sigurnosti, ukljuenja ispitanice u sve raspoloive korektivne programe
(muzikoterapija, korektivna gimnastika) i razvoja samostalnosti, kao i potreba
za eliminisanjem elemenata prezatienosti.
Provoenje navedenih sadraja omoguie djevojici optimalan razvoj
njenih individualnih sposobnosti za razliku od dosadanjeg, uglavnom
obrazovnog rada, koji je bio u diskrepanci sa njenim intelektualnim statusom i
koji nije poluio nikakvim rezultatima.
Kljune rijei: tea mentalna retardacija, sredina, adaptivno ponaanje, AAMD
skala
Uvod
Mentalna retardacija nije bolest, ve je to stanje koje oznaava
znaajno ispodprosjeno intelektualno funkcionisanje praeno znaajnim
933
ogranienjem funkcioniranja s poetkom prije 18. godine. Podijeljena je

u etiri stepena: laka, umjerena, tea i teka.
Osobe sa lakom mentalnom retardacijom imaju IQ od 50-69, to
odgovara mentalnoj dobi djeteta 9-12 godina. Uestalost u populaciji je
1%. Kod njih se javljaju potekoe u usvajanju redovnog programa u
koli. Nuni su im posebni uslovi kolovanja. Do adolescencije mogu
stei kolske vjetine koje odgovaraju razini estog razreda osnovne
kole. Posebnim obrazovanjem mogu se osposobiti za jednostavnija
zanimanja. Mogu uspjeno ivjeti u zajednici ili samostalno uz nadzor.
Koeficijent inteligencije (IQ) od 35-49 imaju osobe sa umjerenom
mentalnom retardacijom, to odgovara mentalnoj dobi 6-9 godina. Oni
mogu postii odreeni stepen neovisnosti, to obuhvata brigu o sebi,
uenje i komuniciranje. Odraslim osobama trebae razliiti oblici pomoi
i podrke za ivot i rad. Uestalost u populaciji 0,3%.
Osobe sa IQ od 20-34 ubrajamo u tee mentalno retardirane, a
mentalna dob im je 3-6 godina. Uestalost u populaciji je 1 osoba na
10.000 stanovnika. Takvim osobama potreban je trening u osnovnim
vjetinama brige o sebi te stalna skrb i pomo drugih osoba.
Kod osoba sa tekom mentalnom retardacijom IQ je ispod 20, a
njihova mentalna dob je ispod 3 godine. Osobe koje se ubrajaju u ovu
skupinu imaju ozbiljnih ogranienja u komunikaciji i pokretljivosti te im
je potrebna stalna pomo i njega. esto puta ne razumiju tui govor, niti
znaju odgovoriti, ne mogu hodati, ve su u kolicima.
U razvoju svake osobe, pa i osoba sa mentalnom retardacijom,
uestvuju tri faktora: nasljee, sredina i aktivnost djeteta. Ono to
nasljeujemo su predispozicije ili mogunosti da se neto naui. Da li e
ta predispozicija biti razvijena ili ne zavisi prvenstveno od uticaja
sredine, ali i od aktivnosti djeteta. Sredina djeluje ili bi trebala djelovati
na dijete, poticati razvoj njegovih funkcija, poticati ga prilagoavanju
ivotnim uslovima i na taj nain ga stimulisati da mijenja i usavrava
svoje funkcije, da obogauje iskustva i razvija svoje vjetine ili usvaja
nove. Dijete raste pod uticajem svoje sredine, ali u isto vrijeme i ono
djeluje na nju Dijete reaguje na ono to se zbiva oko njega nastojei se
prilagoditi ivotnoj sredini, ali ujedno je nastoji i promijeniti u svoju
korist koliko god je to mogue. Kad je u pitanju faktor sredina, pod
djetetovim sredinama se prvenstveno misli na porodicu i odgojnoobrazovne i rehabilitacijske ustanove (vrti, kola). U naem kolskom
sistemu osobe sa mentalnom retardacijom imaju dvije mogunosti za
kolovanje, odnosno rehabilitaciju: kolovanje u uslovima inkluzije i
kolovanje pod specijalnim (posebnim) uslovima u specijaliziranim
ustanovama tipa specijalnih kola i zavoda. kolovanje u uslovima
934
inkluzije se ostvaruje ukljuenjem uenika u redovni razred u koli koja

je najblia djetetovom mjestu stanovanja. Uenik savladava prilagoene
nastavne programe individualiziranim postupcima uz posebnu dodatnu
pomo defektologa.
Svaka sredina postavlja pred sve osobe, pa i osobe sa mentalnom
retardacijom, odreene zahtjeve koje one trebaju zadovoljiti. Ako dijete
boravi u prezahtjevnoj sredini ili, jo gore, ako je ono samo fiziki
prisutno u njoj, ako nema adekvatnu strunu pomo, ono nee moi
adekvatno reagovati, pa se ne moe ni oekivati da se prilagodi ivotnoj
sredini, a pogotovo da razvija svoje vjetine i usvaja nove.
Nain linog zadovoljavanja prirodnih i socijalnih zahtjeva okoline
Heber (Igri i ic 1992) je definisao kao adaptivno ponaanje. Leland
(Leland 1973) navodi da je adaptivno ponaanje bazirano na
dimenzijama: nezavisno ponaanje, lina odgovornost i drutvena
odgovornost. Pod nezavisnim ponaanjem se misli na sposobnost osobe
da uspjeno obavlja svoj posao ili aktivnosti u skladu sa zahtjevima
okoline, a prema oekivanjima za odreenu starosnu dob. Lina
odgovornost predstavlja spremnost (motivisanost) osobe da izvri
zadatke za koje je sposobna te da preuzme odgovornost za vlastito
ponaanje. Drutvena odgovornost definie se kao sposobnost osobe da
prihvati odgovornost lana zajednice i da se ponaa u skladu sa
oekivanjima pripadajue grupe.
Mjerenje adaptivnog ponaanja zapoeo je Doll (1935) s Vincland
skalom socijalne zrelosti. Do danas je nastao veliki broj razliitih
instrumenata za mjerenje adaptivnog ponaanja, meu kojima su
najpoznatiji: Cain-Levivnova skala socijalne sposobnosti, Balthazarova
skala adaptivnog ponaanja, Skala za procjenu svladavanja vjetina
(SACS) autora Whelan i Speake, Camelot-lista autora Fostera, Hamshirprocjena naina ivota sa drugima (HALO) autora Shackleton-Bailey i
Pidcock, Procjena socijalnog i linog razvoja autora Gunzberga, AAMD
skala adaptivnog ponaanja autora Nihire i sar. i ABS skala.
Uporeivanjem adaptivnog ponaanja djece sa mentalnom
retardacijom i djece bez tekoa u razvoju (Mavrin-Cavor i Kocijan
1987; Mavrin-Cavor, Teodorovi i Kocijan 1988; Igri 1990; Teodorovi
1990) utvren je znaajno nii nivo adaptivnog ponaanja kod osoba sa
mentalnom retardacijom. Rezultati govore da ova populacija ima najvie
tekoa u usvajanju vjetina i navika svakodnevnog ivota, i to naroito u
upotrebi novca i u komunikaciji, tj. u onim podrujima koja zahtijevaju
vie kognitivne funkcije. Isto tako je utvreno da se kod djece sa
mentalnom retardacijom ee javljaju poremeaji u ponaanju te da se
935
meu poremeajima u ponaanju istiu povueno ponaanje i otpor

prema autoritetu (Igri i Stani 1990).
Ispitujui determinante adaptivnog ponaanja osoba sa mentalnom
retardacijom utvreno je da institucionalni smjetaj osoba sa mentalnom
retardacijom utie na nii nivo adaptivnog ponaanja u odnosu na
porodini smjetaj (Mavrin-Cavor 1986). Earchron (Igri i ic 1992) je
utvrdio da se nivo adaptivnog ponaanja podigao u redovnim uslovima
vaspitanja i obrazovanja u odnosu na specijalne. Drugi autori su nali
poboljanje samo u nekim podrujima (Mavrin-Cavor i Kocijan 1987;
Mavrin-Cavor 1988).
Danas se preferiraju inkluzivni uslovi kolovanja, odnosno
rehabilitacije osoba sa mentalnom retardacijom. Meutim, da bi proces
inkluzije poluio odreenim rezultatima, potrebno je da bude osiguran
barem minimum pretpostavki. Prije svega, redovne kole i ostale
odgojno-obrazovne i rehabilitacijske ustanove moraju biti pripremljene
za prijem osoba sa mentalnom retardacijom, navedene ustanove moraju
imati defektologe-oligofrenologe-strunjake za rad sa osobama sa
mentalnom retardacijom, nastavno osoblje tih ustanova mora biti dodatno
educirano i motivirano za rad sa osobama sa mentalnom retardacijom,
mora postojati timski pristup izradi individualiziranih programa rada sa
osobama sa mentalnom retardacijom, a navedeni programi se moraju
zasnivati na sposobnostima, interesima i potrebama osoba sa mentalnom
retardacijom. Samo u sluaju kada su osigurani gore pomenuti uslovi,
navedene ustanove, a prije svih redovne kole, moda bi mogle biti
adekvatna sredina koja e stimulisati razvoj osobe sa mentalnom
retardacijom.
S obzirom na gore navedeno, problem ovog rada i jeste ukazivanje
na znaaj adekvatne, stimulativne sredine u razvoju osobe sa mentalnom
retardacijom.
Ciljevi rada
U skladu sa predmetom rada postavljeni su sljedei ciljevi rada:
1. Utvrditi nivo ovladavanja vjetinama i navikama na podruju
socijalnog ponaanja (vjetinama i navikama svakodnevnog ivota)
ispitanice nakon prelaska iz inkluzivnog odjeljenja u specijaliziranu
ustanovu za odgoj, obrazovanje i re/habilitaciju osoba sa smetnjama u
razvoju.
2. Utvrditi da li su kod ispitanice prisutni nepoeljni oblici
ponaanja i koji su to oblici.
936
3. Uporediti rezultate sadanje procjene adaptivnog ponaanja sa

rezultatima procjene od prije skoro 6 godina, a nakon zavrenog 1.
razreda redovne osnovne kole.
4. Utvrditi uticaj redovne osnovne kole na nivo ovladavanja
vjetinama i navikama na podruju socijalnog ponaanja te na
modifikaciju eventualnih nepoeljnih oblika ponaanja ispitanice.
5. Predloiti mjere za podizanje nivoa ovladavanja vjetinama i
navikama na podruju socijalnog ponaanja te za modifikaciju
eventualnih nepoeljnih oblika ponaanja.
METODE RADA
Podaci o ispitanici
A. M. je roena 5. 9. 1996. godine u Tuzli. Pohaala je vrti te pet
razreda devetogodinje osnovne kole. Nalazom i miljenjem
Prvostepene strune komisije za procjenu sposobnosti i odreivanje
podrke djeci i omladini sa posebnim potrebama od 20. 12. 2008. godine
razvrstana je u grupu djece sa kombinovanim smetnjama (tea mentalna
retardacija i oteenje centralnog nervnog sistema i lokomotornog
aparata). Od drugog polugodita kolske 2009/2010. godine, na zahtjev
roditelja, ukljuena je u defektoloki tretman u specijaliziranoj ustanovi
za odgoj, obrazovanje i rehabilitaciju osoba sa smetnjama u razvoju
tjelesnom razvoju u Tuzli. Participira u programu za osobe sa umjerenom
i teom mentalnom retardacijom.
Mjerni instrument
U ovom istraivanju, koje je dizajnirano kao studija sluaja,
primjenjena je AAMD skala adaptivnog ponaanja. Skala se sastoji od
dva dijela. Prvi dio skale ini kompozit od dvije grupe ponaanja, jedne
zajednike i potrebne svima za funkcionisanje u svakodnevnom ivotu, a
druge znaajne samo u nekim situacijama i ovisne o karakteristikama
pripadajue grupe.
Prvi dio Skale sadri 66 pojedinanih stavaka u deset podruja sa
21 podpodrujem i to:
I SAMOSTALNOST
A. Hranjenje
B. Upotreba WC-a
C. istoa
D. Osobni izgled
937
E. Briga o odijelu
F. Oblaenje i svlaenje
G. Putovanje
H. Ostale aktivnosti
II TJELESNI RAZVOJ
A. Razvoj osjetila
B. Razvoj motorike
III UPOTREBA NOVCA
A. Rukovanje novcem i planiranje utroka
B. Kupovanje
IV RAZVOJ GOVORA
A. Izraavanje
B. Razumijevanje
C. Razvoj govora
V BROJEVI I VRIJEME
VI AKTIVNOSTI U DOMAINSTVU
A. ienje
B. Kuhinja
C. Druge aktivnosti u domainstvu
VII AKTIVNOSTI NA RADNOM MJESTU
VIII SAMOINICIJATIVNOST I USTRAJNOST
A. Inicijativa
B. Ustrajnost
C. Slobodno vrijeme
IX ODGOVORNOST
X SOCIJALNA INTERAKCIJA
Drugim dijelom Skale se mjeri neadaptivno ponaanje u odnosu
na linost i poremeaje u ponaanju. Sadri etrnaest podruja sa 44
pojedinanih stavki. To su sljedea podruja:
I Sklonost silovitom ponaanju i unitavanju
II Nesocijalno ponaanje
III Otpor prema autoritetu
IV Neodgovorno ponaanje
V Povueno ponaanje
VI Stereotipno ponaanje i manirizmi
VII Neprimjerene navike u kontaktu sa drugima
938
VIII Neprihvatljive govorne navike

IX Neprihvatljive i neobine navike
X Ponaanje upravljeno protiv sebe
XI Sklonost hiperaktivnom ponaanju
XII Neprihvatljivo seksualno ponaanje
XIII Psihiki poremeaji
XIV Upotreba lijekova
Nain prikupljanja podataka

Opti podaci o ispitanici su dobiveni uvidom u Rodni list te u Nalaz
i miljenje Prvostepene strune komisije za procjenu sposobnosti i
odreivanje stepena podrke djeci i mladima sa posebnim potrebama.
Podaci o nivou ovladavanja vjetinama i navikama na podruju
socijalnog ponaanja te o prisustvu nepoeljnih oblika ponaanja
dobiveni su na temelju opservacije i popunjavanja stavaka I i II dijela
AAMD skale adaptivnog ponaanja. Izuzetno korisni podaci su dobiveni
nestandardiziranim intervjuom sa roditeljima koji se vodio u ugodnoj i
relaksirajuoj atmosferi u kojoj su roditelji poticani da to slobodnije
govore o ispitanici.
Takoe, jedan od naina prikupljanja relevantnih podataka o
ispitanici je retrogradna analiza dokumentacije.
Metode obrade podataka
U ovoj studiji sluaja su koritene sljedee metode:
1. metoda opservacije
2. procjena
3. intervju
4. analiza dokumentacije
REZULTATI I DISKUSIJA
Prikaz sluaja
A. M. je roena 5. 9.1996. godine u Tuzli. Iz potpune porodice je, a
drugo dijete iz etvrte, kontrolisane, rizine trudnoe. U zajednikom
domainstvu je sa roditeljima i starijim bratom. Otac je zavrio
Tehnoloki fakultet, danas radi kao privatni trgovac. Majka je zavrila
Fakultet politikih nauka, odsjek politologija, danas radi kao novinar.
Stariji brat je student. Nalazom i miljenjem Prvostepene strune
komisije za procjenu sposobnosti i odreivanje podrke djeci i omladini
sa posebnim potrebama od 20. 12. 2008. godine razvrstana je u grupu
939
djece sa kombinovnim smetnjama (tea mentalna retardacija i oteenje

centralnog nervnog sistema i lokomotornog aparata). Pohaala je vrti te
pet razreda devetogodinje osnovne kole. Od drugog polugodita
kolske 2009/2010. godine, na zahtjev roditelja, ukljuena je u
defektoloki tretman u specijaliziranoj ustanovi za odgoj, obrazovanje i
rehabilitaciju osoba sa smetnjama u razvoju Zavod za odgoj i
obrazovanje osoba sa smetnjama u psihikom i tjelesnom razvoju u
Tuzli. Participira u programu za osobe sa umjerenom i teom mentalnom
retardacijom.
Zdravstvena anamneza
A. M. je drugo dijete iz etvrte trudnoe, roena carskim rezom sa
teinom od 4 kg i duinom od 56 cm. Po roenju nije bila u inkubatoru.
Nakon sedmog dana ivota majka je kod djevojice primijetila trzaj
lijeve ruke. Nakon medicinskog uvida konstatovan je meningitis, po
ozdravljenju stanje se pratilo. Sa est mjeseci poela je sjediti, zubie
dobila u etvrtom mjesecu, prve rijei progovorila sa deset mjeseci,
prohodala sa trinaest mjeseci. U etrnaestom mjesecu ponavljaju se trzaji
sa oima u stranu u trajanju 2 minute. Nakon tog napada ukljuuje se
fenobarbiton kao redovna terapija. etvrta godina ivota pokazuje
drugaiju sliku napada. Naime, napad je popraen izbacivanjem utosluzave tenosti u trajanju 2-3 sata i nakon toga se lagano smiruje te
dolazi sebi kao da se nita nije deavalo. Nakon te promjene mijenjala se
i terapija u pet navrata, ali bez rezultata. U sedmoj godini ulazi u
pubertetske promjene te se dijagnostikuje status ranog puberteta. Tada se
terapija mijenja te se do danas napadi ne javljaju. Ovom su prethodila tri
neobina napada koja su trajala po petnaest minuta, bez svijesti, uz
konstantne trzaje i nekontrolisanje sfinktera.
Socijalna anamneza
Porodica, po strukturi domicilna, broji etiri lana. Posjeduju
vlastiti dvosoban stan. Stambeno i materijalno situirani. Kulturne i
higijenske navike razvijene. Meusobni odnosi usklaeni. U iroj
anamnezi nema lica ometenih u psihomotornom razvoju.
Rezultat primjene I dijela AAMD skale
Nakon primjene I dijela skale ispitanica je na podrujima i
podpodrujima I dijela AAMD skale postigla sljedee rezultate:
940
SUMARNI REZULTATI AAMD SKALA I DIO

I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
SAMOSTALNOST
TJELESNI RAZVOJ
UPOTREBA NOVCA
KOMUNIKACIJA
BROJEVI I VRIJEME
AKTIVNOSTI U DOMAINSTVU
RADNE AKTIVNOSTI
SAMOINICIJATIVNOST I USTRAJNOST
ODGOVORNOST
SOCIJALNA INTERAKCIJA
18
0
13
6
7
10
19
I
II
III
IV
V
VI
VII
VIII
IX
X
Pomou priloenih tablica koje se nalaze u Priruniku Amerikog

udruenja za mentalnu retardaciju (njih ima 22), za svaki postignuti
rezultat su utvreni centilni rangovi. Svaki rezultat izraen u centilnoj
vrijednosti je unesen na odgovarajue mjesto lista za profile. Obiljeene
vrijednosti su meusobno povezane i tako je dobijen sumarni profil
ispitanice.
941
Iz slike se moe vidjeti da je ispitanica postigla niske rezultate na 6

od 8 podruja I dijela AAMD skale, dok za 2 podruja nema normi.
Podruja na kojima je ispitanica postigla niske rezultate su:
Samostalnost; Tjelesni razvoj; Upotreba novca; Komunikacija; Brojevi i
vrijeme; Samoinicijativnost i istrajnost. Na podrujima Aktivnosti u
domainstvu i socijalna interakcija ispitanica je postigla prosjene
rezultate.
Ispitanica je najloija na podrujima Upotreba novca i
Komunikacija. Rezulati ispitanice na ovim podrujima podrujima
pripada 1 decilu, a to znai da ispitanica spada meu 10% najmanje
uspjenih osoba sa mentalnom retardacijom svog uzrasta.
Rezulati ispitanice na podrujima Tjelesni razvoj i Brojevi i
vrijeme pripadaju 2 decilu, to znai da ispitanica spada meu 20%
najmanje uspjenih osoba sa mentalnom retardacijom svog uzrasta.
Kada su u pitanju podruje Samostalnost, rezultat ispitanice na
ovom podruju pripada 3 decilu, a to znai da ispitanica spada meu
30% najmanje uspjenih osoba sa mentalnom retardacijom svog uzrasta.
Rezultat ispitanice na podruju Samoinicijativnost i ustrajnost
pripada 4 decilu, to znai da ispitanica spada meu 40% najmanje
uspjenih osoba sa mentalnom retardacijom svog uzrasta.
Rezultati ispitanice na podrujima na kojima je postigla prosjene
rezultate (Aktivnosti u domainstvu i Socijalna interakcija) pripadaju 6
decilu, to znai da ispitanica spada meu 40% uspjenijih osoba sa
mentalnom retardacijom.
Kada se dobijeni rezultati uporede sa prethodnim rezultatima
(rezultati dobijeni 2004. godine u Centru za opservaciju i
dijagnosticiranje koji se nalazi u sklopu Centra za vaspitanje,
obrazovanje, radno osposobljavanje i zapoljavanje mentalno retardirane
djece, djece oboljele od autizma i cerebralne paralize Vladimir Nazor u
Sarajevu), moe se zakljuiti da je ispitanica postigla sline rezultate, jer
je prilikom obje procjene postigla niske rezultate na istim podrujima.
Razlika je jedino u tome to je prilikom prve procjene postigla nizak
rezultat na podruju Socijalna interakcija, dok je sada postigla prosjean
rezultat. Takoe, tokom prve procjene na podruju Aktivnosti u kui je
postigla visok rezultat, dok je sada postigla prosjean rezultat. Vano je
navesti da su strunjaci iz gore pomenute ustanove predloili
rehabilitaciju pod specijalnim uslovima, no tom prijedlogu nije
udovoljeno.
Na osnovu gore navedenog se moe zakljuiti da sredina u kojoj je
boravila ispitanica, a to je redovna osnovna kola, nije pozitivno
djelovala na ispitanicu, nije poticala razvoj njenih funkcija, kao ni
942
prilagoavanje ivotnim uslovima, nije je stimulisala da mijenja i

usavrava svoje funkcije, da obogauje iskustva i razvije svoje vjetine i
navike ili usvaja nove.
Prilagoeni programi koji su pravljeni za ispitanicu u redovnoj
koli, koji su bili obrazovnog karaktera, a nisu bili u skladu sa njenim
intelektualnim statusom, nisu mogli ni poluiti nikakvim rezultatima.
Naalost, ovo je samo jedan u nizu primjera neuspjene inkluzivne
prakse.
Rezultati primjene II dijela AAMD skale
Nakon primjene II dijela skale ispitanica je na podrujima i
podpodrujima I dijela AAMD skale postigla sljedee rezultate:
SUMARNI REZULTATI AAMD SKALA II DIO
I
SKLONOST SILOVITOM PONAANJU I UNITAVANJU
II
NESOCIJALNO PONAANJE
II
III
IV
V
VI
OTPOR PREMA AUTORITETU

NEODGOVORNO PONAANJE
POVUENO PONAANJE
STEREOTIPNO PONAANJE I MANIRIZMI
IIII
IV
V
VI
VII
NEPRIMJERENE NAVIKE U KONTAKTU
VII
VIII
NEPRIHVATLJIVE GOVORNE NAVIKE
VIII
IX
NEPRIHVATLJIVE NEOBINE NAVIKE
I IX
PONAANJE UPERENO PROTIV SEBE
XI
SKLONOST HIPERAKTIVNOM PONAANJU
XI
XII
NEPRIHVATLJIVO SEKSUALNO PONAANJE
XII
XIII
XIV
PSIHIKI POREMEAJI
UPOTREBA LIJEKOVA
XIII
XIV
0
0
Pomou priloenih tablica koje se nalaze u Priruniku Amerikog

udruenja za mentalnu retardaciju (njih ima 22) za svaki postignuti
rezultat su utvreni centilni rangovi. Svaki rezultat izraen u centilnoj
vrijednosti je unesen na odgovarajue mjesto lista za profile. Obiljeene
vrijednosti su meusobno povezane i tako je dobijen sumarni profil
ispitanice.
943
Iz slike se moe vidjeti da je ispitanica postigla niske ili prosjene

rezultate na sljedeim podrujima II dijela AAMD skale: Sklonost
silovitom ponaanju i unitavanju; Nesocijalno ponaanje; Otpor prema
autoritetu; Neodgovorno ponaanje; Povueno ponaanje; Neprimjerene
navike u odnosu prema drugima; Neprihvatljive govorne navike;
Neprihvatljive i neobine navike, Neprihvatljivo seksualno ponaanje i
Psihiki poremeaji. Na ovom dijelu skale niski ili prosjeni rezultati
ukazuju na odsustvo nepoeljnih ponaanja ili su ta ponaanja u
prihvatljivim granicama.
Visoke rezultate ispitanica je postigla na podrujima: Stereotipno
ponaanje i manirizmi; Ponaanje usmjereno protiv sebe; Sklonost
hiperaktivnom ponaanju i Upotreba lijekova.
Rezultati ispitanice na ovim podrujima pripadaju 9. i 10. decilu
jer, prema amerikim normama, rezultati smjeteni u 8. decilu ve
zahtijevaju paljivu analizu, pri emu bi trebali biti vani podaci o
uoljivosti ponaanja u okolini i o stavovima okoline prema njima.
Uporedbom ovih rezultata sa prethodnim rezultatima moe se
zakljuiti da je ispitanica postigla visoke rezultate na sasvim drugim
podrujima II dijela Skale u odnosu na procjenu od prije skoro 6 godina.
Takoe, ispitanica je prilikom prve procjene postigla visoke rezultate na
5 podruja II dijela AAMD skale, a sada na 4 podruja. I sadanji
944
rezultati ukazuju na prisustvo nepoeljnih oblika ponaanja koji

zahtijevaju modifikaciju. Svakako treba istai da je interpretacija II dijela
Skale teka, a razlozi za to su: 1. sva ponaanja nemaju jednaku teinu 2.
prihvatljivost ponaanja ovisi o uoj sredini osobe i karakteristikama
grupe kojoj pripada (ista ponaanja e se jednom smatrati prihvatljivim, a
drugi put neprihvatljivim) 3. iako visoki rezultati ukazuju na lou
adaptaciju, teko je odrediti kad neki visoki rezultat oznaava izrazite
probleme u adaptaciji 4. starosna dob osobe u velikoj mjeri utie na
vrednovanje njenog ponaanja..
Na osnovu analize dobivenih rezultata moemo zakljuiti sljedee:
1. Ispitanica je pokazala nizak nivo ovladavanja vjetinama i
navikama na 6 od 8 podruja socijalnog ponaanja.
2. Kod ispitanice su prisutni nepoeljni oblici ponaanja koji
zahtijevaju modifikaciju.
3. Na I dijelu Skale ispitanica postigla sline rezultate, jer je
prilikom obje procjene postigla niske rezultate na istim
podrujima. Razlika je jedino u tome to je prilikom prve
procjene postigla nizak rezultat na podruju Socijalna
interakcija, dok je sada postigla prosjean rezultat. Takoe,
tokom prve procjene na podruju Aktivnosti u kui je postigla
visok rezultat, dok je sada postigla prosjean rezultat. Na II
dijelu Skale ispitanica je postigla visoke rezultate na sasvim
drugim podrujima II dijela Skale u odnosu na procjenu od prije
skoro 6 godina. Takoe, ispitanica je prilikom prve procjene
postigla visoke rezultate na 5 podruja II dijela AAMD skale, a
sada na 4 podruja (Stereotipno ponaanje i manirizmi;
Ponaanje usmjereno protiv sebe; Sklonost hiperaktivnom
ponaanju i Upotreba lijekova).
4. Sredina u kojoj je boravila ispitanica, a to je redovna osnovna
kola, nije pozitivno djelovala na ispitanicu, nije poticala razvoj
njenih funkcija, kao ni prilagoavanje ivotnim uslovima, nije
je stimulisala da mijenja i usavrava svoje funkcije, da
obogauje iskustva i razvije svoje vjetine i navike ili usvaja
nove.
5. Na temelju gore navedenog predloene su sljedee mjere za
podizanje nivoa ovladavanja vjetinama i navikama na podruju
socijalnog ponaanja te za modifikaciju eventualnih nepoeljnih
945
oblika ponaanja:
raditi na jaanju samostalnosti ispitanice i eliminisanju
elemenata prezatienosti,
provoditi
program
bazine
perceptivno-motorike
stimulacije i rehabilitacije putem pokreta,
izvoditi vjebe za doivljaj tjelesne cjelovitosti i
koordinacije pokreta,
raditi na jaanju ustrajnosti pri izvravanju postavljenih
zadataka,
ukljuiti ispitanicu u aktivnosti u kojima e doivjeti
uspjeh, pohvalu, osjeaj sigurnosti.
ukljuiti ispitanicu u sve raspoloive korektivne programe
(muzikoterapija, korektivna gimnastika).
Literatura
1. Igri, Lj. (1990): Adaptivno ponaanje uenika sa mentalnom
retardacijom u relaciji s nekim prediktorima, Defektologija, vol. 26,
2, str. 163-176.
2. Igri, Lj., Stani, Z. (1990): Neke razlike u adaptivnom ponaanju
uenika bez tekoa u razvoju i uenika s mentalnom retardacijom,
Defektologija, vol. 26, 2, str. 193-200.
3. Igri, Lj., Fulgosi-Masnjak, R. (1991): AAMD skala adaptivnog
ponaanja, Prirunik, Fakultet za defektologiju, Zagreb
4. Igri, Lj., ic, A. (1992): Socijalna adaptacija djece s mentalnom
retardacijom i njihova socijalna zrelost, Defektologija, vol. 28, 2, str.
29-45.
5. Leland, H. (1973): Adaptive behavior and mentally retarded
behavior in: Sociobehavioral studies in mental retardation (Eymen i
sur., ed.), Monographs of the AAMD, No 1, pp. 91-100.
6. Mavrin-Cavor, Lj. (1986): Efekti odgojno-obrazovnog procesa na
uspjenost socijalizacije mentalno retardiranih adolescenata, Pregled
problema mentalno retardiranih osoba, XII, str. 247-253.
7. Mavrin-Cavor, Lj., Kocijan, S. (1987): Usporeivanje napretka u
socijalizaciji uenika usporenog kognitivnog razvoja u razliitim
oblicima odgojno-obrazovnog rada, Defektologija, vol. 23,1, str.
125-136.
8. Mavrin-Cavor, Lj. (1988): Neki socijalizacijski efekti integracije
djece usporenog kognitivnog razvoja, Defektologija, vol. 24, str. 8193.
946
9. Teodorovi, B., Kocijan, S. (1988): Relacije kognitivnih sposobnosti

osoba s teom mentalnom retardacijom i nepoeljni oblici ponaanja,
Defektologija, vol. 24, str. 47-62.
10. Teodorovi, B. (1990): Relacije izmeu djece s teom mentalnom
retardacijom i nepoeljnih oblika ponaanja, Defektologija, vol. 26,
str. 152-162.
FUNCTIONAL STATUS OF THE CHILD AFTER CROSSING

THE INCLUSIVE CLASSROOM specialized agencies
Summary
With the aim of emphasizing the importance of a stimulating
environment in a child's development was carried out case studies based
on an assessment of adaptive behavior than girls 13 years and 6 months
with severe mental retardation
using the AAMD scale.
The results showed that the area in terms of regular education,
which some consider more stimulating than special, there has been no
progress in gaining skills and habit s of everyday life.
The need of basic perceptual-motor stimulation, rehabilitation
through movement, performing exercises for the experience of bodily
integrity and movement coordination, strengthening of perseverance in
carrying out the tasks set, switching patients to activities they will
experience success, praise, a sense of security, engagement of patients in
all available remedial programs (music therapy, corrective gymnastics)
and the development of autonomy and the need to eliminate the elements
of too much protection.
The implementation of these facilities will enable the optimal
development of her girl, individual skills as opposed to the previous,
mostly educational work, which was in discrepancy with its intellectual
status, and that is not it yield any results.
Key words: severe mental retardation, environment, adaptive behavior,
AAMD scale
947
948

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Maja Rado-Buma
Suvada Karagi
Vedrana Redepagi
Ilijana Vidovi
Sabina Libri
Osnovna kola Vare, Vare
STAVOVI UENIKA DRUGE TRIJADE

DEVETOGODINJEG OBRAZOVANJA, NJIHOVIH
NASTAVNIKA I RODITELJA PREMA
INKLUZIVNIM UVJETIMA KOLOVANJA
Saetak
BiH je zemlja u jeku reformskih promjena. Te promjene, izmeu ostalih,
svakako se odnose i na kolske sisteme nae zemlje, to je posebno oito u
posljednjih desetak godina. Dvije kljune take reformskih promjena u kolstvu
BiH jeste uvoenje devetogodinjeg osnovnog obrazovanja te inkluzivni pristup
obrazovanju sve djece. U naoj koli ove dvije promjene dogodile su se
istovremeno. U prvom razredu devetogodinjeg obrazovanja bilo je i djece sa
potekoama s kojima se radilo po principima inkluzije. I svake naredne godine,
uglavnom, dogaalo se da u odjeljenjima koja rade po NPP-u devetogodinjeg
obrazovanja u prve dvije trijade, dakle od 1. do 6. razreda, imamo i uenike s
potekoama.
Nae istraivanje usmjereno je na sve uenike druge trijade
devetogodinjeg obrazovanja, njihove roditelje i nastavnike. Svako od njih se na
svoj nain susreo i doivio situaciju u kojoj se naao.
Nae istraivanje je pokazalo da ne postoji razlika u stavovima uenika,
roditelja i nastavnika prema djeci sa potekoama i inkluzivnim uvjetima
kolovanja.
Kljune rijei: djeca sa tekoama u uenju i radu, inkluzija, inkluzivno
obrazovanje, devetogodinje obrazovanje
Osnovni pojmovi
Djeca sa tekoama u uenju i radu su djeca iji razvoj ili kapacitet
djelatnosti ne spada unutar normalnog raspona.
949
Inkluzija znai biti ukljuen, obuhvaen, pripadati, biti s drugima.

U okviru odgojno-obrazovnog sustava ona predstavlja uvaavanje
uenika s tekoama u razvoju kao ravnopravnih sudionika toga sustava.
Inkluzivno obrazovanje podrazumijeva uenje prilagoeno
specifinim mogunostima djece s posebnim potrebama. Ono promovira
socijalizaciju djece s posebnim potrebama do najvee mogue razine te
omoguava svoj djeci ravnopravan pristup kvalitetnom obrazovanju.
Devetogodinje obrazovanje je obavezni odgoj i obrazovanje koji
traje devet godina i podijeljen je u tri ciklusa po tri godine. Ciklusi su
potpuno meusobno organizacijski, sadrajno i metodiki povezani.
Uvod
Reforma kolstva u Bosni i Hercegovini aktualna je posljednjih
desetak godina. Ona izmeu ostalog obuhvaa i raniji upis djece u kolu,
tj. upis djece sa est godina starosti, produetak obaveznog osnovnog
kolovanja s osam na devet godina, kao i zajedniko kolovanje sve djece
bez obzira na sposobnosti, odnosno inkluzivno kolovanje. Budui da
ovaj istraivaki tim radi u koli u kojoj se ove oblasti reforme
obrazovanja i sprovode te da se stalno mogu uti razgovori o razliitim
tekoama koje se javljaju upravo zbog novonastalih promjena u sistemu
kolstva, kako u koli u kojoj radimo, tako i u drugim mjestima gdje je
prisutno devetogodinje i inkluzivno obrazovanje, odluili smo se ovaj
rad posvetiti upravo nekim od ovih problema.
Inkluzivno obrazovanje usredotouje se na individualne snage koje
djeca donose u kolu umjesto na njihove uoljive mane, s posebnim
naglaskom na njihovu mogunost sudjelovanja u svakodnevnom ivotu
zajednice ili kole. Inkluzivno obrazovanje znai da kole i uitelji
prepoznaju i odgovore zahtjevima svakog uenika. Kao to je ve
naglaeno, naa kola se smatra inkluzivnom. No, do sada nije uraeno
niti jedno opsenije istraivanje kako bi se utvrdio stvarni stav ovih
aktera tog procesa prema djeci s potekoama i inkluzivnim principima
rada uope.
Problem istraivanja
Problem istraivanja je utvrditi stavove uenika druge trijade
devetogodinjeg obrazovanja, njihovih roditelja i nastavnika prema
uvjetima inkluzivnog obrazovanja.
950
Cilj istraivanja
Zbog toga smo za cilj istraivanja odluili ispitati stavove
uenika, njihovih roditelja i nastavnika prema uenicima s potekoama,
odnosno inkluzivnom pristupu u radu koji se realizira u njihovim
odjeljenjima.
Zadaci istraivanja
Na osnovu ovako postavljenog cilja odreeni su i zadaci istraivanja:
1) Ispitati stavove uenika druge trijade devetogodinjeg
obrazovanja prema uenicima s potekoama i inkluzivnom
pristupu u radu.
2) Ispitati stavove roditelja, ija djeca nastavu pohaaju po
principima inkluzije, prema djeci s potekoama i novom nainu
rada nastavnika u koli.
3) Ispitati stavove nastavnika razredne i predmetne nastave prema
djeci s potekoama, u radu u uvjetima inkluzije.
Hipoteze istraivanja
Iz nabrojanih zadataka istraivanja proizilazi i generalna
hipoteza koja glasi:
Postoje statistiki znaajne razlike u stavovima uenika,
njihovih roditelja i nastavnika prema djeci s potekoama i inkluzivnim
uvjetima kolovanja.
Na osnovu glavne hipoteze utvrene su podhipoteze koje glase:
1) Uenici druge trijade devetogodinjeg obrazovanja imaju
pozitivan stav prema uenicima s potekoama u inkluzivnom
pristupu u radu.
2) Roditelji ija djeca nastavu pohaaju po principima inkluzije
imaju negativan stav prema inkluzivnim uvjetima kolovanja.
3) Nastavnici druge trijade devetogodinjeg obrazovanja imaju
pozitivan stav prema uenicima s potekoama u inkluzivnom
pristupu u radu.
Metode istraivanja
U ovom istraivanju koristit emo metodu teorijske analize i
deskriptivnu metodu.
S obzirom na odreene metode koje e se koristiti u istraivanju,
od istraivakih tehnika koristit emo anketu, a mjerni instrument u
navedenoj anketi jeste anketni upitnik.
951
Populaciju ine uenici osnovne kole, njihovi roditelji i

nastavnici.
Ukupni uzorak istraivanja je 280 ispitanika, od toga je 130
uenika, 130 roditelja i 20 nastavnika.
UZORAK
Uenici 2. trijade devetogodinjeg obrazovanja
Roditelji uenika 2. trijade devetogodinjeg obrazovanja
Nastavnici koji rade u 2. trijadi devetogodinjeg obrazovanja
UKUPNO
BROJ
130
130
20
280
ANALIZA I INTERPETACIJA ISTRAIVANJA

Ispitivanjem smo obuhvatili 130 uenika druge trijade
devetogodinjeg obrazovanja osnovne kole, 130 roditelja i 20 uitelja.
Ispitanicima je prije anketiranja naglaeno da je anketa anonimna
i da budu iskreni u odgovorima.
Analizom smo obradili svaki pojedinani odgovor, u sve tri vrste
ispitanika, te na kraju izveli zakljuke o njihovim stavovima o
inkluzivnom obrazovanju.
70,00%
50,00%
45,00%
60,00%
40,00%
35,00%
50,00%
30,00%
40,00%
25,00%
20,00%
30,00%
15,00%
20,00%
10,00%
5,00%
10,00%
am
.
0,00%
c)
ni
jed
no
g.
jed
no
g;
b)
vi
e
od
a)
a)
jed
no
g;
ne
zn
0,00%
2) Koliko uenika sa potekoama poznaje
1)ta smatra potekoom kod uenika?
Tablica 1 uenici
Iz prikaza se moe vidjeti da 46,92%
uenika smatra potekoom kod
uenika tekoe u uenju i radu. Znai
da su uenici upueni u osnove
inkluzivnog obrazovanja
952
Tablica 2 uenici
63% uenika poznaje vie od jednog
uenika sa potekoom
70,00%
90,00%
80,00%
60,00%
70,00%
50,00%
60,00%
40,00%
50,00%
40,00%
30,00%
30,00%
20,00%
20,00%
10,00%
10,00%
0,00%
4) Smatra li da ovi uenici imaju neto to bi ti mogao/la

nauiti od njih?
3) Smatra li da i uenici sa potekoama trebaju biti

ravnopravni u koli i drutvu?
Tablica 3 uenici
76% uenika smatra da uenici s
potekoama trebaju biti ravnopravni
u koli i drutvu.
Tablica 4 uenici
59,29% uenika smatra da uenici s
potekoama imaju neto to bi oni
mogli nauiti od njih.
100,00%
90,00%
90,00%
80,00%
80,00%
c)
ne
zn
am
.
b)
ne
;
a)
da
;
.
ne
zn
am
c)
b)
ne
;
a)
da
;
0,00%
70,00%
70,00%
60,00%
60,00%
50,00%
50,00%
40,00%
40,00%
30,00%
30,00%
0,00%
c)
ne
,s
am
ob
im
eo
me
tao
.
a)
da
,r
ad
o;
0,00%
b)
ne
;
10,00%
a)
da
;
10,00%
b)
ne
,n
eb
is
eu
klo
pio
;
20,00%
20,00%
6) Da li bi u svoje drutvo prihvatio/la takvog uenika?
5) Da li bi prihvatio/la u svom razredu takvog uenika?
Tablica 5 uenici
U svom razredu bi prihvatili takvog
uenika 86,15% uenika.
Tablica 6 uenici
I u svoje drutvo bi 78,46% uenika
prihvatilo uenika s potekoama u
uenju i radu.
953
60,00%
90,00%
80,00%
50,00%
70,00%
40,00%
60,00%
50,00%
30,00%
40,00%
30,00%
20,00%
20,00%
10,00%
10,00%
0,00%
vi
ei
m
po
ma
u
;
on
jim
a.
a)
dr
a
ii
c)
ne
raz
mi
lj
am
b)
od
bo
jni
;
a)
do
br
i
id
rag
i;
0,00%
8) Uenicima koji imaju potekoe / tee usvajaju nastavne sadraje/

nastavnicima su:
7) Uenici sa potekoama su:
Tablica 7 uenici
Za 76,92% uenika uenici sa
potekoama su dobri i dragi.
Tablica 8 uenici
Uenici koji imaju potekoe
nastavnicima su isti kao i ostali
uenici, smatra 49,23%.
Iz rezultata anketiranih uenika moemo vidjeti pozitivan stav

uenika prema uenicima s potekoama u radu. Smatraju ih
ravnopravnim, rado bi ih prihvatili u svojem razredu i u svojem drutvu.
U sljedeim tablicama moemo vidjeti stavove roditelja prema
inkluzivnom obrazovanju.
80%
120,00%
70%
100,00%
60%
50%
80,00%
40%
60,00%
30%
20%
40,00%
10%
20,00%
a)
ne
zn
am
.
0%
na
m
.
c)
ne
z
b)
ne
;
a)
da
;
0,00%
2) Smatrate li da uenici sa potekoama trebaju biti

ravnopravni u koli i drutvu
1)ta smatrate potekoom kod uenika?
Tablica 1 roditelji
Na ovom grafikonu moemo vidjeti da
je 71,54% roditelja upoznato s tim to
se smatra potekoom kod uenika.
Znai da su roditelji upoznati s
inkluzivnim obrazovanjem.
954
Tablica 2 roditelji
96,15% roditelja smatra da uenici sa
potekoama trebaju biti ravnopravni
u koli i u drutvu.
100,00%
80,00%
90,00%
70,00%
80,00%
70,00%
60,00%
60,00%
50,00%
50,00%
40,00%
40,00%
30,00%
30,00%
20,00%
10,00%
20,00%
0,00%
c)
da
,s
am
ob
ig
ao
me
tao
.
c)
ne
zn
am
.
b)
ne
;
a)
da
;
0,00%
b)
ne
;
a)
da
;
10,00%
4) Da li bi Vam smetalo da sa Vaim djetetom u razredu

bude dijete s potekoom?
3) Smatrate li da ovi uenici imaju neto to bi Vae dijete

moglo nauiti od njih?
Tablica 3 roditelji
I u ovom grafu moemo vidjeti
pozitivan stav roditelja prema
inkluziji, jer njih 73,85% smatra da
njihovo dijete ima neto za nauiti od
djece s tekoama.
Tablica 4 roditelji
91,54% roditelja ne bi smetalo da sa
njihovim djetetom u razredu bude
dijete s potekoama.
70,00%
100,00%
90,00%
60,00%
80,00%
50,00%
70,00%
40,00%
60,00%
50,00%
30,00%
40,00%
20,00%
30,00%
10,00%
20,00%
10,00%
0,00%
mu
po
ma
u
;
b)
ne
,
a)
dr
a
ii
vi
e
ne
bi
se
u
kl
op
io;
a)
da
,ra
do
;
0,00%
6) Uenicima koji imaju potekoe / tee usvajaju nastavne

sadraje/ nastavnicima su
5) Da li biste dozvolili da se Vae dijete drui s djetetom

s potekoama
Tablica 5 roditelji
ak 92,31% roditelja bi dozvolilo da
se njihovo dijete drui s djetetom s
potekoama.
Tablica 6 roditelji
I roditelji, kao i uenici, smatraju da
su djeca s potekoama isti kao i ostali
uenici, to vidimo iz priloenog
grafikona.
955
Na osnovu dobivenih rezultata anketiranja moemo vidjeti da i

roditelji imaju pozitivan stav prema inkluzivnom obrazovanju.
100%
80%
90%
70%
80%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
0%
a)
ne
zn
am
.
10%
c)
nij
ed
nm
.
m;
b)
vi
e
od
jed
ni
a)
s
jed
nim
;
0%
2) S koliko uenika s potekoama ste se susreli u svom radu?
1)ta smatrate potekoom kod uenika?
Tablica 1 nastavnici
90 % nastavnika smatra potekoom
kod uenika tekou u uenju i radu.
75 % nastavnika su se susreli sa vie
od jednim uenikom koji imaju
potekou u uenju i radu.
80%
90%
70%
80%
60%
70%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
3) Smatrate li da i uenici sa potekoama trebaju biti ravnopravni

u koli i drutvu?
I nastavnici smatraju, njih 75%, da
uenici s potekoama trebaju biti
ravnopravni u koli i drutvu.
c)
ne
zn
am
.
b)
ne
;
a)
da;
c)
ne
zn
am
.
b)
ne
;
a)
da;
0%
4) Smatrate li da ovi uenici imaju neto to bi drugi uenici

mogli nauiti od njih?
85% nastavnika smatra da ostali
uenici imaju ta nauiti od ovih
uenika.
956
80%
90%
80%
70%
70%
60%
60%
50%
50%
40%
40%
30%
30%
20%
20%
10%
10%
0%
am
az
mi
lj
c)
ne
r
5) Smatrate li da ovi uenici imaju neto to biste Vi mogli

nauiti od njih?
I sami nastavnici, njih 75%, smatraju
da imaju ta nauiti od ovih uenika.
ot
om
e.
na
po
ran
;
e
ak
i
a)
t
c)
ne
zn
am
.
b)
ne
;
a)
da
;
0%
6) Kako zamiljate rad u inkluzivnom odjeljenju?
80% nastavnika smatra da je rad u
inkluzivnom odjeljenju teak i naporan
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
lo
a
.
c)
b)
do
br
a;
a)
sa
sv
im
do
br
a;
0%
7) Smatrate li da je saradnja porodice i kole:
Da je saradnja porodice i kole dobra smatra 65% nastavnika. Njih 5% smatra
da je sasvim dobra, dok ostalih 30% smatra da je loa.
Iz ove analize moemo vidjeti da i nastavnici imaju pozitivan stav

prema inkluzivnom obrazovanju.
H1 Iz analize rezultata moemo u cijelosti potvrditi svoju
podhipotezu da uenici druge trijade devetogodinjeg obrazovanja imaju
957
pozitivan stav prema uenicima s potekoama i inkluzivnom pristupu u

radu.
H2 I roditelji sa svojim odgovorima iskazuju povjerenje i
pozitivan stav prema inkluzivnim uvjetima kolovanja te moemo rei da
podhipoteza 2 nije prihvaena.
H3 Svojim odgovorima nastavnici su potvrdili u potpunosti
podhipotezu br. 3 te je u potpunosti i prihvaena. To znai da i nastavnici
imaju pozitivan stav prema uenicima s potekoama i inkluzivnom
pristupu u radu.
Naim istraivanjem i tvrdnjama roditelja, uenika i nastavnika ne
moemo rei da je glavna hipoteza prihvaena, jer ne postoji razlika u
stavovima uenika, roditelja i nastavnika prema djeci s potekoama i
inkluzivnim uvjetima kolovanja.
Zakljuak
Istraivanjem smo utvrdili da uenici imaju pozitivno razvijen
stav prema uenicima s tekoama u uenju i radu, odnosno prema
drugim i razliitim od njih. Smatraju takve uenike ravnopravnim,
jednakim i jednakovrijednim.
Iste stavove zastupaju i njihovi roditelji, ali i njihovi uitelji, ime
smo osporili svoju tvrdnju da roditelji zastupaju negativan stav.
Tako razvijenom miljenju i osjeanju moemo zahvaliti i
nastavnicima koji su svojim radom i djelovanjem nastojali utjecati da
uenici, a i njihovi roditelji pozitivno doive i prihvate inkluzivno
obrazovanje u svojem razredu, u svojoj koli.
I sami nastavnici su, uprkos poetnim kritikama i strahu od
nepoznatog, rado prihvatili inkluzivno obrazovanje. Ovdje imamo i
konstataciju da im je takav rad teak i naporan, to nam stavlja u zadatak
da istraimo to im predstavlja tekoe u radu te koji su najbolji naini da
olakamo njihov rad.
Literatura:
1. Duga (2006), Vodi kroz inkluziju u obrazovanju, Duga, Sarajevo
2. Milat, J. (2005): Osnove metodologije istraivanja, kolska knjiga,
Zagreb
4. Pehar, L. (2002.): Specijalna pedagogija, Sarajevo
5. Rangelov-Jusovi, R., G. S. Handar (2009): U susret inkluziji, Save
the Children & Centar za obrazovne inicijative Step by Step, Sarajevo
958
ATTITUDE OTHER TRIAD NINE-YEAR EDUCATION, THEIR

TEACHERS AND PARENTS TOWARDS INCLUSIVE
EDUCATION REQUIREMENTS
Summary
Alongside many other reforms taking place in Bosnia and
Herzegovina the changes in the education system have been underway
during the last decade and have manifested themselves in both: the
introduction of a nine year primary education system and the inclusive
approach to education.
In our school the aforementioned changes happened at the same
time. Every school year since the nine year education system has first
been established there was at least one child with special needs in one of
the classes belonging to the first two triads ( first to sixth grade ) of the
nine year education system.
Our research has been armed at all pupils of the second triad of
nine year primary education as well as their parents and teachers and all
of them approached and experienced the new situation in different ways.
Our research has shown that no difference exists in the attitudes of
pupils, parents and teachers towards the children with special needs.
Key words: children with learning difficulties and work, inclusion,
inclusive education, nine-year education
959
960

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Ilda Hozi
Osnovna kola Dositej Obradovi, Doboj
EDUKACIJA RODITELJA ZA RANO UENJE

MATERNJEG JEZIKA I STRANIH JEZIKA
Saetak
Rani start kao pojam moemo definisati na razliite naine. Najee je to
pojam koji se vee za polazak djece u kolu, njihovu ranu socijalizaciju,
upoznavanje sa drutvenim normama i pravilima, polazak u neto novo i
izazovno za njih.
Rani start treba da bude osnova za uspjeno kolovanje, a to jedino moe
biti ako je dobro organizovan i pripremljen na adekvatan nain. Da bi
uspjenost ranog ukljuivanja djece u proces socijalizacije bila to vea,
potrebno je pripremiti i edukovati ne samo kadar koji ve radi u odgojnoobrazovnim ustanovama, ve je potrebno edukovati i roditelje predkolske
djece. Neophodno je proiriti spoznaju o pojmu ranog starta na sva podruja,
bilo urbane ili ruralne sredine. ak je poeljno potencirati edukaciju ruralnog
stanovnitva.
Uenje maternjeg jezika i nekog stranog jezika moe zapoeti od rane
dobi djeteta. Roditelji tu igraju kljunu ulogu. Nivo informisanosti roditelja o
zahtjevima savremenog drutva i kole, te njihova spremnost da pomognu
djetetu u ranom uenju, zapravo su polazna osnova za napredovanje mladog
bia.
Rad predstavlja prikaz eksperimentalnog istraivanja na polju edukacije
roditelja za rano uenje maternjeg jezika i stranih jezika, kao i same
opredijeljenosti roditelja za rani start. Niz predloenih radionica ima za cilj da
pomogne roditeljima da lake i bolje pripreme svoju predkolsku djecu za
polazak u kolu.
Kljune rijei: rani start, uenje maternjeg jezika i stranih jezika, informisanost,
edukacija roditelja
Uvod
Nauiti bar jedan strani jezik pored maternjeg jezika u ivotu
ovjeka smatra se velikim uspjehom. Ja bih poznavanje jednog stranog
jezika bez sumnje nazvala najveom intelektualnom sposobnou koja
961
ovjeku prua bezbroj novih ivotnih mogunosti. Sposobnost uenja

jezika je dio 'softvera' sa kojim smo roeni, a koga pokreu razliiti
uticaji bazirani na specifinim bazama podataka (Yang 2006). Malo
dijete ui jezik bre, bolje i lake nego odrastao ovjek, jer ima saznanje
da e ga jezik odvesti u novo i neotkriveno.
Rano uenje, kako maternjeg, tako i stranog jezika, mnogim
roditeljima ini se zastraujuom injenicom. Ovdje se vraamo na
predrasudu kako je poeti rano uiti nepotrebna stvar i optereenje za
mladi djeiji mozak. Pustiti dijete da se izigra prije polaska u kolu je
utemeljena izjava kod veine roditelja, koja ukljuuje njihovu vlastitu
neupuenost u prednosti uenja kroz igru. Poeti ranije je lake i bolje.
Svako dijete ima svoj jedinstveni razvojni proces uenja jezika, odnosno
skupljanja rijei, zvukova, a upravo to im pomae da ue vie od
jednog jezika. Naravno, ne treba izostaviti injenicu da i mnogi, moda
ak i veina roditelja, pored maternjeg jezika ne poznaju jedan strani
jezik. Osvijestiti roditelje, posebno one koje ne poznaju niti jedan strani
jezik, da podstiu svoje etverogodinjake na uenje i maternjeg i stranog
jezika, moe donijeti dvostruku korist i za dijete i za roditelja. ivimo u
vremenu savremene tehnologije, raunarstva, nemilosrdne konkurencije
na svim ivotnim poljima i rano poeti uiti zapravo je nunost
savremenog drutva.
Ja ne govorim strani jezik, ali elim da moje dijete govori!
Sve vie i vie roditelja eli da njihovi maliani ponu to ranije
uiti neki strani jezik. Svjesni su prednosti koje im to moe i hoe
donijeti, kako na samom poetku kolovanja, tako i u toku cjelokupnog
kolovanja. Svjesni su da poznavanje stranog jezika otvara vrata u
poslovnom svijetu, politici, pravosuu, nauci, umjetnosti, kao i na
mnogim drugim poljima. Savremeni tok ivota ukljuuje tehnologiju koja
spaja nacije, a poznavanje stranih jezika ini da se lake koraa preko tog
mosta.
Veoma je vano u kom uzrastu dijete treba da pone uiti strani
jezik. Iz dana u dan mogunosti deteta za izgovaranje glasova rastu,
odnosno dolazi do tzv. glasovne ekspanzije. U toj fazi, mogunosti u
pogledu izgovaranja pojedinih glasova sve djece na svijetu iste su vrlo
velike i djeca prevazilaze odrasle. Pod uticajem uenja jezika, vremenom
dolazi do uvrenja samo onih glasova koji se koriste u sredini u kojoj
dijete ivi. Istovremeno, glasovi koji se ne koriste trajno nestaju. To je
razlog zbog kojeg odrasli nikada ne uspijevaju u potpunosti da savladaju
ispravan izgovor stranog jezika. S druge strane, bez obzira na nacionalnu
ili rasnu pripadnost, ivot od roenja u odreenoj govornoj sredini
962
omoguuje besprijekorno glasovno ovladavanje jezikom. To, drugim

rijeima, znai da dijete od najranijih dana posjeduje predispoziciju za
uenje bilo kojeg jezika. Sa tog aspekta poeljno je rano uenje stranog
jezika. Istovremeno, postoji i niz argumenata zato to nije dobro. Djeca iz
dvojezine sredine, dakle, u najpovoljnijim uslovima za paralelno uenje
dva jezika, prilikom polaska u kolu pokazuju oskudnije poznavanje
jezika od onih koja su uila samo jedan. Pri tom, kod mnoge djece,
uenje dva jezika stvara konfuziju. To je posebno izraeno u situacijama
kada dijete oba jezika ui od iste osobe, pa ih naizmenino upotrebljava.
Ipak, veina djece ivi u sredinama gdje se govori samo jednim
maternjim jezikom. U tom sluaju mogunost uenja stranog jezika
podrazumijeva upis djeteta na odreeni kurs. Na uenje stranog jezika u
takvom sluaju treba se odluiti onda kad dijete relativno dobro savlada
maternji jezik, i to kako u bogatstvu rjenika i tanosti izraavanja, tako i
u pogledu pravilnog izgovora. Poznavanje itanja i pisanja nije nuan
uslov za poetak uenja stranog jezika.
ta je to maternji jezik?
Laiki, maternji jezik bio bi onaj koji dijete prvo naui ili jezik koji
dijete najbolje zna, najbolje se koristi njime, jezik s kojim se osoba
identificira. Slobodno reeno, moemo rei da je to jezik kojim govori
majka, s tim da se pod majkom nuno ne misli na bioloku nego na osobu
koja e uspostaviti redovitu i trajnu jezinu komunikaciju s djetetom. Za
maternji jezik se kae da je to i onaj jezik na kojem mislimo, sanjamo i
raunamo. Naime, sve te funkcije spadaju u onu vrstu koja se usvaja u
prvom jeziku, pa se i dalje rade na tom jeziku, iako i drugi jezici kasnije
mogu za nekoga postati isto tako vani ili moda jo vaniji.
Imati dva maternja jezika
Roditelji mogu biti iz razliitih govornih sredina i tako imati
razliite maternje jezike, a svaki od njih podjednako usmjerava panju na
dijete i govori s njim na svom jeziku. Dijete e odrastati usvajajui dva
jezika i tako imati zapravo dva maternja jezika. Dijete koje ima dva
maternja jezika trebalo bi podjednako dobro znati oba (balansirana
dvojezinost).
U svakom sluaju, ako se roditelji dovoljno bave djetetom i ako
ono nema nikakvih dodatnih smetnji, rano uvoenje drugog jezika ne
mora stvarati vee tekoe. Takva situacija kod djeteta djeluje
stimulativno na sposobnost uenja stranog jezika.
963
Kada i kako uvesti drugi (trei) jezik?

Prvenstveno smatram da djetetu treba stvoriti osnovu govora na
maternjem jeziku (ili jednom od maternjih jezika, ukoliko imamo
roditelje iz dva govorna podruja). Praenje razvoja njegova govora na
maternjem jeziku omoguit e nam da odredimo vrijeme pogodno za
uvoenje drugog jezika.
Poeljna bi bila i situacijska razdvojenost tih dvaju jezika dijete
bi se jednim jezikom sporazumijevalo s odreenim ljudima i u odreenim
situacijama, a isto pravilo vrijedilo bi i za drugi jezik. Vano je na
ovakav nain izbjei mogunost javljanja konfuzije u glavi djeteta oko
razlikovanja dva jezika.
Ako dijete koje ivi u dvojezinoj okolini pokazuje tekoe u
razvoju govora, trebalo bi rijeiti problem dvojezinosti, odluiti se samo
za jedan jezik. Izbor bi trebao biti jezik na kom e se dijete kolovati.
Dijete koje je istodobno izloeno dvama jezicima u ranoj ivotnoj dobi
prirodno e nauiti sluiti se njima. Takoer, oekivati je da e djeca
prolaziti kroz razdoblja mijeanja jezika. To je sasvim normalna faza i
moemo je porediti sa fazom mijeanja tampanih i pisanih slova. Moe
se javiti i period kada e dijete jedan jezik koristiti vie od drugoga, to je
takoer normalna situacija, naroito ako se radi o maternjem i nekom
stranom jeziku, a dijete ivi u podruuju gdje se govori njegov maternji
jezik. Vano je napomenuti kako djeca ne moraju biti podjednako vjeta
u govoru oba jezika i da je veliki uspjeh i sama usvojenost ak i
pojedinih rijei iz drugog jezika, odnosno jezika koji nije maternji.
Koji su preduslovi za edukaciju roditelja za rano uenje
maternjeg i stranog jezika?
Kako govorimo o ranom startu za uenje jezika (maternjeg i
stranog), ali i ukljuenosti roditelja za isti, moemo izdvojiti neke
prioritetne preduslove za efikasan rani start u uenju:
1) opredijeljenost za rano uenje maternjeg i stranog jezika,
2) roditeljska instrukcija,
3) lini stav roditelja o uenju,
4) obezbjeivanje uslova za uenje maternjeg i stranog jezika.
Takoer, potrebno je napomenuti da nisu date sve pretpostavke za
efikasan rani start, nego su izdvojene samo one koje mogu pomoi u
edukaciji roditelja za rano uenje jezika.
Ukratko u obrazloiti etiri navedena preduslova za efikasan rani
964
start u uenju maternjeg i stranog jezika:

1) Opredjeljenost za rano uenje maternjeg i stranog jezika je
veoma vaan preduslov. Roditelji igraju kljunu ulogu u
potsticanju djeteta za uenje. Ako su roditelji zainteresovani,
opredijeljeni za rano uenje, djeca imaju priliku rano krenuti
u korak sa savremenim tokovima ivota.
2) Roditeljska instrukcija je, pored opredijeljenosti, preduslov
koji je neminovan za veinu roditelja koji ele da njihovo
dijete rano zapone uenje jezika. Dakle, mnogi roditelji ele
taj poetak, ali su im neophodne instrukcije i upute kako da to
rade.
3) Lini stav roditelja o uenju poeljno je da je pozitivan, to je
i razumno. Roditelj koji ima negativan stav o uenju (Uenje
samo zaglupljuje ovjeka) nee biti niti opredjeljen za rano
uenje, niti e mu biti potrebna roditeljska instrukcija.
4) Obezbjeivanje uslova za uenje maternjeg i stranog jezika
mora se smatrati nunim onoliko koliko finansijske,
materijalne mogunosti doputaju roditeljima da i stvore
dobre uslove za isto.
Rezultati istraivanja
O tome kakvi su stavovi roditelja o ranom uenju maternjeg i
stranog jezika jasno govore i rezultati istraivanja. U poetku se moglo
oekivati kako e roditelji imati prvenstveno negativne stavove o ranom
uenju maternjeg i naroito stranog jezika, tako da sam s obzirom na tu
pretpostavku postavila sljedee dvije hipoteze:
1) Pretpostavlja se da je edukacija za rano uenje maternjeg i
stranog jezika kod statistiki znaajnog broja roditelja
doprinijela da oni samo sigurnije i uspjenije pomognu svojoj
djeci u uenju.
2) Pretpostavlja se da postoji statistiki znaajna razlika u
stavovima o ranom uenju maternjeg i stranog jezika izmeu
roditelja koji su pohaali edukaciju i roditelja koji nisu
pohaali edukaciju.
Obje hipoteze testirala sam instrumentom SRORUJ (stavovi
roditelja o ranom uenju jezika) koji ima 20 stavki ili tvrdnji na kojima se
roditelji izjanjavaju Likertoom skalom od 1 = nimalo se ne slaem do 5
= potpuno se slaem sa tvrdnjom. Vano je napomenuti da instrument
sadri etiri subtesta. Ti subtestovi su: Opredijeljenost za rano uenje
maternjeg i stranog jezika, Roditeljska instrukcija, Lini stav o uenju
jezika, Obezbjeivanje uslova za uenje maternjeg i stranog jezika. Uz
965
stavove o edukaciji roditelja o ranom uenju jezika, instrumentom smo

prikupili i podatke o ispitanicima kao to su dob, spol, struna sprema,
broj djece i uzrast djece.
Kada su u pitanju populacija i uzorak za ovo istraivanje,
napominjem da se radilo o dobrovoljnom uestvovanju u edukaciji,
odnosno u radionicama o ranom uenju jezika. Broj uesnika edukacije
bio je 34, od ukupno 100 anketiranih roditelja koji imaju predkolsku
djecu. Ispitanici su i u eksperimentalnoj i u kontrolnoj grupi iz urbane i
ruralne sredine optine Doboj.
Rezultate istraivanja, odnosno hipoteze, najlake emo predstaviti
(dokazati) primjenom analize varijanse ANOVA.
Ako uporedimo inicijalne i finalne rezultate testa SRORUJ,
moemo uoiti da se statistiki znaajna razlika pojavljuje i u inicijalnoj
fazi testiranja za varijable Opredijeljenosti za rano uenje maternjeg i
stranog jezika i Roditeljske instrukcije, i to kod ispitanika iz
eksperimentalne grupe (tabela 1).
Tabela 1. Inicijalno stanje testa SRORUJ (stavovi roditelja o ranom
uenju jezika) (ANOVA)
Varijabla
Grupa
Opredijeljenost
za rano uenje
maternjeg i
stranog jezika
Roditeljska
instrukcija
K
otal
K
tal
Lini stav o
uenju jezika
K
tal
Obezbjeivanje
uslova za
K
uenje
Total
maternjeg i
stranog jezika
Aritmetika
sredina
16, 82
15,11
15,97
Standardna
devijacija
3,27
3,63
3,53
26,41
23,50
24,95
7,00
8,50
7,75
25,76
24,64
25,20
4,27
6, 29
5,53
3,69
3,83
3,81
4,99
4,91
4,94
Findeks
Znaajnost
Signifikantnost
4,141
0,046
4,979
0,029
2,701
0,105
0,865
0,356
Sama ovakva injenica daje prilian izazov u istraivanju, jer

uspjenost edukacije provedene sa ispitanicima iz eksperimentalne grupe
treba potvrditi statistiki znaajna razlika.
Finalno stanje to i pokazuje (tabela 2).
966
Tabela 2. Inicijalno stanje testa SRORUJ (stavovi roditelja o ranom

uenju jezika) (ANOVA)
Varijabla
Grupa
Opredijeljenost
za rano uenje
maternjeg i
stranog jezika
Roditeljska
instrukcija
Lini stav o
uenju jezika
Obezbjeivanje
uslova za
uenje
maternjeg i
stranog jezika
K
tal
Aritmetika
sredina
18,76
15,26
17,01
Standardna
devijacija
3,86
2,99
3,85
K
tal
K
tal
K
tal
28,05
23,02
25,54
6,29
8,08
7,19
25,67
23,94
24,80
6,34
5,82
6,55
2,55
3,96
3,43
2,55
4,90
3,97
Findeks
Znaajnost
Signifikantnost
17,426
0,000
11,599
0,001
4,922
0,030
3,347
0,072
Moe se uoiti i pojava statistiki znaajne razlike kod kontrolne

grupe, i to za varijablu Linog stava o uenju. Ovu pojavu moemo
objasniti na sljedei nain: Prvo u dati pregled svih stavki ili ajtema
subtesta Lini stav o uenju jezika koji je sastavni dio instrumenta
SRORUJ, odnosno Stavovi roditelja o ranom uenju jezika.
1. Zato posebno pouavati djecu jeziku kad e i sami
progovoriti.
2. Uenje stranog jezika zaglupljuje ovjeka i odvraa ga od
njegovih korijena.
3. Rano poeti uiti strani ili maternji jezik je glupost.
4. Uenje je naporno i dosadno.
Iz navedenih ajtema moemo vidjeti da se radi o negativnim
stavovima o uenju jezika. Kontrolna grupa ispitanika nije prola
edukaciju koja je sadravala niz od deset radionica koje roditeljima
pruaju pomo u njihovoj opredijeljenosti za rano uenje stranog ili
maternjeg jezika, tako da je vremenska razlika od deset sedmica izmeu
inicijalnog i finalnog ispitivanja rezultirala jo negativnijim stavovima
ispitanika.
Edukacija roditelja o ranom uenju maternjeg i stranog jezika i o
samoj prednosti ranog uenja igra znaajnu ulogu u daljem kolovanju
967
djeteta. Kako se radi o nizu od deset edukativnih radionica (neke od njih

tretiraju pomo roditeljima pri uenju slova, zajedniko uenje stranog
jezika roditelja i djeteta, koritenje savremenih izvora informacija i
slino), smatram da se ovakav vid edukacije moe organizovati i u
predkolskim ustanovama.
Na osnovu dobijenih rezultata ovog istraivanja moemo zakljuiti
da, iako postoji statistiki znaajna razlika u stavovima izmeu roditelja
koji su pohaali edukaciju i roditelja koji nisu pohaali edukaciju, bilo bi
korisno edukaciju proiriti na to vei broj ljudi koji imaju djecu uzrasta
od tri do pet godina. Smatram da bi i opredijeljenost roditelja za
edukaciju bila daleko vea da se radilo o veem uzorku i da je edukacija
due trajala. Roditelji su se opredijelili da daju instrukcije djeci, ali i
njima samima su potrebne instrukcije.
Zakljuak
Rano zapoeti uiti maternji ili strani jezik moe biti samo prednost
za dijete i olakica na putu njegovog budueg kolovanja. Dijete iji
roditelji govore razliitim maternjim jezicima od roenja se susree sa
izazovom uporednog uenja jezika. Roditelji su ti koji se trebaju
dogovoriti koji od ta dva jezika e dijete prvo poeti da ui, a zatim i
kada uvesti elemente drugog jezika.
Isto tako, uvoenje drugog, stranog jezika djetetu umnogome zavisi
od zainteresovanosti, odnosno opredijeljenosti roditelja za uenje istoga.
injenica je da roditeljima trebaju instrukcije kada, kako, na koji nain i
u kojoj mjeri djetetu uvoditi elemente novog ili ak maternjeg jezika.
Negativni stavovi o ranom uenju maternjeg i stranog jezika javljat
e se konstantno kod dijela roditelja, ali ako imamo na umu injenicu da
je neiji stav o bilo emu jako teko promjeniti, svaki istraiva i male
pomake na tom polju moe smatrati uspjehom.
Literatura:
1. Hozi, I. (2009): Rani start u pripremi djece za kolu (neobjavljena
magistarska teza)
2. Martin, A. (2005): How to help Your child fly through life, Sydney:
Bantam books
3. Martin, A. (2003): How to motivate Your child for school and beyond,
Sydney: Bantam books
4. Piaget, J. (1997): Psihologija inteligencije, Nolit, Beograd
5. Suzi, N. (2006): Uvod u predkolsku pedagogiju i metodiku, XBS,
Banja Luka
968
6. Suzi, N. (2005): Riznica igara za uenje slova i brojki, XBS, Banja

Luka
7. Tomi, R. (2006): Interaktivna pedagogija, Tuzla
PARENT EDUCATION FOR EARLY LEARNING MOTHER

TONGUE AND FOREIGN LANGUAGES
Summary
An early start as the term is defined in different ways. It is often a
term that is related to the departure of children to school, their early
socialization, introduction to social norms and rules, going into
something new and challenging for them.
The early start should be the basis for successful schooling, and
this can only happen if a well organized and prepared properly. To the
success of early involvement of children in the socialization process was
as much, it is necessary to prepare and educate not only staff who have
worked in educational institutions, it is necessary to educate parents and
preschool children. It is necessary to expand knowledge about the
concept of early start to all areas, whether urban or rural environment. It
is even desirable emphasize education of the rural population.
Learning the mother tongue and a foreign language can start from
an early age. Parents play the key role. The level of informing parents
about the demands of modern society and schools, and their willingness
to assist the child in early learning, actually starting point for the
advancement of young creatures.
The paper presents the experimental research in the field of
education of parents for early learning of mother tongue and foreign
languages, as well as the commitment of parents for an early start. A
series of proposed workshop aims to help parents to better and better
prepare their preschoolers for school.
Keywords: early start, learning the native language and foreign
languages, information, parent education
969
970

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Milena Pejinovska
Pedagoki fakultet Bitola, Macedonia
USE OF ICT IN THE ACCEPTANCE OF

GEOGRAPHIC CONTENTS IN SUBJECTS
INTRODUCTION TO ENVIRONMENT, NATURE
AND SOCIETY
Saetak
The world of education is changing rapidly, and in the last two decades
primary schools have undergone huge transformations in terms of pedagogy,
staff and physical appearance, but especially rapid and revolutionary are the
changes in the field of ICT. Through the teaching in subjects, Introduction to
Environment and Nature and Society (further IE, N, S) students are introduced
with the basic elements of geographic science. Thoroughness in the teaching of
this subjects presents a field in which the beginnings of natural and social
science are found, among which the beginnings of geography, and ICT in
teaching geographic contents should facilitate finding, exploring, analyzing,
exchanging and presenting information, responsibly and creatively, with
providing bigger initiative and independent learning. But in our schools inspire
of the efforts made by the government there is lack of resources and staff
expertise in schools, connected with ICT, ICT is also predominantly used as a
subject in its own, not as a cross-curricular resource.
Key words: primary schools, ICT in teaching, geographic contents,
geographical skills
Introduction to ICT in teaching geography in primary school

Information and communication technology (ICT, including
computers, calculators, cameras, CD and DvD ROMs, internet, tape
recorder, etc.) has a short history and practice of use in primary school
curriculum. But, ICT has had a profound effect upon our lives and its growth
in recent years has been exponential.
ICT currently is being used as a cross-curricular tool to add teaching
and enrich learning. More specifically, the aim of using ICT is to prepare
children to participate in the world with all its rapid changes, to find and
explore, analyze, exchange and present information responsibly and
971
creatively, promote independent learning etc. ICT helps student to discover

things, to develop ideas and make things happen, to exchange and share
information and to reweave, modify, and evaluate work as a progress. The
statutory position is that ICT in primary school is a fundamental part in
accepting geographical terms in subjects Introduction to Environment and
Nature and Society, therefore is expected to be done CD-ROMs,
photographs and videos in first, second and third grade in primary school,
and in fourth grade students should be taught how to use ICT in their own
investigations.
Suggestions about ICT resources which are needed in primary schools
are:
Hardware and computer system with CD-ROM, DVD recorder, internet access
peripherals
and printer in each classroom, preferably linked to the school

network, which is beneficial for the school to have
e-mail addresses, one for each teacher and each class at a
minimum
a data projector, linked to a lap-top, or computer for displaying
presentations, digital slideshows, and web sites
interactive white board, or smart board
scanner
digital cameras
data - logging equipment and automatic weather station and
appropriate software
Software,
suitable for
the age of
pupils
Geographyspecific
software
mapping software, My World which is suitable for very young
word processing
desktop publishing
presentation software
graphics or drawing
programming software
database (or graphing software for very young pupils 6-10 years)
spreadsheet
internet browser
e-mail
pupils, and Soft Teach Ltd., which helps to extend the work of
pupils through building of interactive maps with hyperlinks
simulations of adventures which involve mental maps
CD-ROMs and DVDs providing images and information about
places including encyclopedias and atlases
Chart 1. ICT recourses which one primary school needs to possess3

3
Primary geography (2004). Geographical association. UK. P. 170
972
Various roules of ICT in teaching geography in primary school

Additionally, very important for the process of learning, in a way
of its supporting, is to have same ways of thinking how ICT can be used
appropriately. ICT could be considered as a toll including spreadsheets,
access to the appropriate software with databases and data-logging
equipment. ICT as a source of information, makes many internet sites to
be available and valuable, and as a means of communication with e-mail,
word processing and desktop publishing.
When planning learning and teaching geography with the use of
ICT, one should consider that different forms of ICT can be used in
different purposes in the process. Therefore, ICT can effectively
contribute to teaching geography by: Exploring a new topic, collecting
information, raising questions by using CD-ROMs or web; Drafting
plans, making changes on reflection after discussion with word
processing or with an interactive whiteboard; Gathering evidence and
making through activities of observations of the unknown, new or even
familiar geographical data using digital photos, audio or video
recordings; Interpreting evidence and drawing conclusions through
activities of organizing, presenting and recording results using models or
simulations with spreadsheets linked to software and using CD-ROM
simulations; Communicating and reflecting through activities of poster
construction, sending letters, writing reports, presenting graphs, by
desktop publishing, clip art, or an interactive whiteboard for sharing
findings.
Support of the teachers
ICT should be a fundamental part of developing geographical skills
in primary school through the subjects Introduction to Environment,
Nature and Society. Therefore, at the beginning of the age of 6 children
should are expected to be using photographs and videos. At the age of 7
and beyond students should be expected to use ICT to help in
geographical investigation, and develop skills specific to geography
(GIS, orientation in environment, using maps etc.). Therefore, every
primary teacher should be a teacher of both, geography and ICT. When
children are able to use ICT the process of acceptance of geographical
contents is facilitated. There are several ways in which ICT can help
geographical learning in primary school, such as: Developing an ability
for better knowing the enquiry; Developing geographical knowledge; A
better understanding of the mutual conditionality and connection of
973
natural phenomena, processes and objects, with the social conditions of

peoples life and work; Providing visualization of the places.
ICT tools can enhance the study of a local issue such, as traffic and
rules, the weather and atmospheric changes, or a local river study, among
others. The internet is sea of information and children should apply
their literacy skills to access and select the most relevant information.
CD- ROMs, and DVDs recordings, which focus on geographic topics
contain variable animations, sounds and other information that can be
dated and used as needed. Children should learn how to recognize special
patterns, and in that way ICT can offer different games with screen maps
where players have to develop a mental map to make decisions. Also,
databases, spreadsheets, and some websites can help to provide an insight
into geographical relationships such as weather, water, relief patterns,
and discover the relationships between them.
Conclusion
ICT should make an active contribution in the learning of
geographical contents in primary school. In teaching geographical
contents, different forms of ICT can be used to explore ideas through
simulations, examples, or databases. Additionally the collection and
reporting of information can be used to obtain knowledge and generate
ideas. If children are using ICT for seeking information, for example, a
CD or DVD-ROMs, internet sources, recordings taken with digital
cameras or captured video or audio information, ICT is exciting and
motivating and nearly every child will take to it with enthusiasm.
However, it is very important that children have a clear question in mind
while they do this. ICT should bring the outside world into the classroom
so that children can communicate with others, promising to support
learning, planning and sharing of ideas.
References
1. Harlen, W., A. Qualter (2004): The teaching of science in primary
school, David Fulton publishers, London
2. Lambert, D., D. Balderstone (2000): Learning to teach geography in
the secondary school, Routledgefalmer, London and New York
3. Leeder, A. (2006): 100 ideas for teaching geography, Continuum,
London and New York
4. Owen, D., A. Ryan (2001): Teaching geography 3-11, Continuum,
London and New York
974
5. Pound, L. (2005): How children learn From Montessori to

Vygotsky, Step forward publishing, London
6. Primary geography (2004): Geographical association, UK
7. Pejchinovska, M. (2008): Methodic of forming geographic terms in
the class teaching in subjects N&S, nature, society, International
conference on Educational technologies 2008, Sliven
8. Vilotijevi, M. (1999): Didaktika 1. Predmet didaktike, Nauna
knjiga, Beograd
9. Wood, D. (1998): How children think and learn, Blackwell
publishing, Oxford, UK
KORITENJE ICT-A U PRIHVAANJU GEOGRAFSKIH

SADRAJA NA TEMI UVOD U OKOLINU, PRIRODU I
DRUTVO
Saetak
Svijet obrazovanja se mijenja brzo, i u posljednja dva desetljea
osnovne kole su prole kroz velike transformacije u smislu pedagogije,
osoblja i fizikog izgleda, ali posebno brze i revolucionarne su promjene
u podruju ICT-a. Kroz nastavu iz predmeta Uvod u zatitu okolia i
prirode i drutva (dalje IE, N, S) studenti se upoznaju s osnovnim
elementima geografske nauke. Temelje u nastavi ovog predmeta
predstavlja podruje u kojem se nalaze poeci prirodnih i drutvenih
znanosti, meu kojima i poeci geografije, a ICT bi u nastavi
geografskog sadraja trebalo olakati pronalaenje, istraivanje, analizu,
razmjenu i prikaz podataka, odgovorno i kreativno, uz pruanje vee
inicijative i samostalno uenje. No, u naim kolama inspiriranim
pokuajima vlade postoji nedostatak resursa i osoblja u kolama, vezano
za ICT, on se takoer preteno koristi vlastitim, a ne
kroskurikularnim resursima.
Kljune rijei: osnovne kole, ICT u nastavi, geografski sadraj,
geografske vjetine
975
976

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Sandra Kadum-Bonjak
NEKI STAVOVI STUDENATA UITELJSKOG

STUDIJA VEZANO UZ ZANIMANJE UITELJ
Saetak
Suvremeno drutvo postavlja visoka oekivanja pred uitelje kao nositelje
odgojno-obrazovnog procesa. Uitelj, pored tradicionalnog osposobljavanja i
obrazovanja, treba pokazivati otvorenost i spremnost za nova iskustva,
fleksibilnost ideja, promoviranje uenja. Nadalje, mora biti spreman razvijati i
njegovati poeljne osobine (pomaganje, organiziranje, savjetovanje,
usmjeravanje, dogovaranje, poticanje i ohrabrivanje uenika).
U radu se prezentiraju podaci dobiveni istraivanjem kojega je cilj bio
ispitati stavove studenata uiteljskog studija vezano uz doivljavanje budueg
zanimanja uitelj razredne nastave.
Kljune rijei: drutveni status, odgojnoobrazovni proces, poeljne osobine,
uenik, uenje, uitelj
Uvod
Svaka promjena u drutvu nuno utjee i na promjene u obitelji, time i
na djecu (uenike), a onda i na uitelje koji nisu ostali imuni na promjene i
koji su na svojoj koi osjetili potrebu za novim kompetencijama koje kao
uitelji trebaju stei i koje trebaju razviti kako bi te kompetencije poticali i
razvijali kod djece (Juki i Rei-Ercegovac 2008).
U razvoju djeteta, posebice uenika niih razreda osnovne kole,
velika uloga pripada uiteljima. Rad s djecom veoma je zahtjevan i
odgovoran te su uitelji suoeni s injenicom da nije dovoljno samo
pouavati i prenositi znanje ve da u njihov rad ulaze razliite sposobnosti i
vjetine. A sve to s namjerom formiranja stabilnih adolescenata, pa kasnije i
stabilnih odraslih osoba. Stoga je uiteljsko zvanje izloeno velikom naporu
da zadovolji sud ue i ire javnosti. U drutvu jo uvijek postoje predrasude
prema tom zanimanju (Bjelajac i Rei 2006) i svatko se, naime, dri
prozvanim i kompetentnim da arbitrira o njegovom sudu (Previi 2003:
13). Prema tome, izmeu ugleda u drutvu s jedne strane, i zahtjevnosti i
odgovornosti uiteljskog poziva s druge strane, postoji veliki nesrazmjer.
977
Rezultati istraivanja kazuju kako i sami uitelji negativno promiljaju

vlastitu profesiju: u jednom istraivanju ak 86% uitelja-ispitanika (od 290
koliko ih je bilo u uzorku) navodi da je status uiteljske profesije
nezadovoljavajui, dok ga samo 14% smatra solidnim (Kadum i sur. 2007).
Uiteljski poziv je stresan, naporan i odgovoran. Drutvo ga meutim
podcjenjuje jer po njihovu miljenju uitelji rade samo nekoliko sati na
dan, imaju zimske i proljetne praznike te cijelo ljeto. Da stvari ba i nisu
takve znaju svi oni koji su malo bolje i malo dublje pogledali tom pozivu
pod kou (Previi 2003).
Dananje kole otvorene su prema javnosti i drutvu, stvaraju se novi
partnerski odnosi, to se odraava i na uitelja koji postaje dio jednog
vanjskog otvorenog svijeta. U tom svijetu uitelj se ne bi snaao bez
razvijanja novih sposobnosti, tj. kompetencija. Shvatimo li kompetenciju kao
spoj vjetina, ponaanja i znanja kojima moemo uinkovito rjeavati
odreene probleme i obavljati odreene zadae u svrhu ostvarenja
odreenog cilja, od dananjeg uitelja oekuje se svestranost u radu. Stoga je
to predmet usmjeravanja buduih uitelja, dananjih studenta uiteljskih
studija.
Rezultati ispitivanja studenata uiteljskog studija (Lui 2007) kazuju
kako su budui uitelji svjesni da drutvo pred njih stavlja velike zahtjeve,
ali su svjesni i injenice da se nedovoljno ulae u profesionalni razvoj i
radne uvjete (Juki i Rei-Ercegovac 2008). Drutvo je, za sada samo
deklarativno, uvidjelo potrebu poboljanja uiteljskog (drutvenog) statusa
te da nedostatak materijalnih sredstva koi razvoj kole (opremljenost, manji
broj uenika u razrednim odjelima...), ali i profesionalno usavravanje
(educiranje) uitelja (organiziranje aktiva i seminara, radionica za
uitelje...).
Naglaskom na uenje i refleksiju, na djelovanje i promjenu te cjeloviti
razvoj djeteta (uenika) mijenja se shvaanje o odgoju i obrazovanju.
Potrebni su nam pravedni, kreativni i komunikativni uitelji, uitelji spremni
na suradnju..., dakle, kompetentni uitelji. Stoga je potrebno uiteljima dati
slobodu u radu, emancipaciju, bolje uvjete rada te bolji drutveni status.
Mladi uitelji poruuju: Sveuilini profesori trebali bi studentima
biti uzor i modeli ponaanja, te osobnim primjerom pokazati to se oekuje
od buduih uitelja. (Marinkovi 2004: 62). Stoga je na nama, sveuilinim
nastavnicima koji radimo na obrazovanju uitelja, veoma odgovorna uloga.
Potrebno je da studenti uiteljskih studija, budui uitelji, shvate da se
moraju izgraditi u uitelje koji e biti potpuno i trajno profesionalno
angairani te da svoja profesionalna znanja mogu stei samo dugotrajnim i
cjeloivotnim obrazovanjem (usavravanjem).
978
METODOLOGIJA
Cilj i zadaci
Poznato je da su jednom formirani stavovi otporni na promjene i
relativno trajni, iako se mogu mijenjati pod utjecajem izmijenjenih okolnosti
i novih iskustava (Potkonjak i imlea /ur./ 1989). Zato je cilj istraivanja
bio je da se osnovu (nekih) stavova studenata uiteljskog studija sagledaju
njihova promiljanja o zanimanju uitelj. To iz razloga to danas steeni
stavovi o zanimanju uitelj mogu biti dugo prisutni i imati utjecaja na
daljnja promiljanja vezano uz sintagmu biti uitelj.
Iz tako definiranog cilja proizali su zadaci istraivanja:
utvrditi stavove buduih uitelja razredne nastave o uiteljskom
pozivu,
utvrditi poeljne osobine uitelja u niim razredima osnovne kole.
Mjerni instrument
Za potrebe ovog istraivanja sainjen je Upitnik za studente. Pritom je
koritena skala Likertovog tipa, gdje je uz svako pitanje ponuen niz
odgovora, a zadaa je ispitanika bila da se odlue za jedan od njih.
Upitnik je, nadalje, sadravao i tri uvodna pitanja kojima se eljelo
spoznati spol i zavrena srednja kola ispitanika te godina njihova studija.
Pored toga, u Upitniku je dan niz (ne)poeljnih osobina uitelja koje su
ispitanici trebali rangirati s obzirom na vanost.
Uzorak istraivanja
Istraivanje je provedeno meu studentima uiteljskog studija, na
uzorku od 191 ispitanika. U uzorku smo imali 55 studenta prve godine
studija, zatim 47 studenta druge godine, 35 tree, 34 etvrte i 20 s pete
godine studija. Meu ispitanicima bilo je 13 (6.8%) mukih u odnosu na 178
(93.2%) studenata enskog spola.
Mora se naglasiti da se radi o uzorku koji nije reprezentant pa stoga
strogo gledano dobiveni rezultati vrijede samo za tu i takvu skupinu
ispitanika.
U ispitivanju koje je bilo dragovoljno i anonimno sudjelovalo je 191
ispitanika, studenata svih pet godina uiteljskog studija.
Podaci o zavrenoj srednjoj koli ispitanika prikazani su u tablici 1, iz
koje je razvidno da je gotovo jedna polovina (48.2%) ispitanika zavrila
neko od gimnazijskih obrazovanja; slijedi ekonomska kola s jednom
979
etvrtinom (25.1%), dok su preostali ispitanici zavrili neku od drugih

srednjih kola (26.7%).
U tablici 2 prikazane su aritmetike sredine i standardne devijacije
rezultata koje se odnose na slaganje odnosno neslaganje s tvrdnjama
vezanim uz stavove ispitanika o uiteljskom pozivu te F-vrijednosti u
odnosu na nezavisnu varijablu zavrena srednja kola.
TABLICA 1. Zavrena srednja kola

Srednja kola
Gimnazija
Ekonomska
Medicinska
Hotelijersko-ugostiteljska
Komercijalna
Neka druga
Ispitanici
f
%
92
48.2
48
25.1
4
2.1
18
9.4
12
6.3
17
8.9
191
100.0
TABLICA 2. Stavovi buduih uitelja razredne nastave o uiteljskom

pozivu
Red.
broj
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
**
*
Tvrdnja
Sig.
Drutveni status uitelja je dobar.

Zadaa je uitelja da uenike naui kako
uiti, a ne to da ue.
Uitelj je voa i onaj koji nudi znanje.
Zadaa je uitelja iznova otkrivati radosti
uenja iz djetinjstva sa svojim uenicima
kao partnerima.
Pouavanje i uenje je cjeloivotni proces.
Uitelj je zavretkom studija dovoljno
obrazovan i nije mu vie potrebno
educiranje
Uenika vie zanima koliko je njegovom
uitelju do njega stalo negoli koliko zna.
Uitelj je pokreta i usmjeravatelj rada.
Uiteljeva je zadaa sluiti uenicima u
razvijanju ljubavi prema uenju i znanju.
Pouavanje je sigurna i laka profesija
niskog rizika.
Uitelj uvijek mora imati razumijevanje za
spontanost i ostaviti mjesta spontanosti.
Pouavanje je sloeno umijee i nije
mogue cjelovito objasniti niti opisati
uspjenog uitelja.
Uenici nisu spremni za uenje sve dok ne
stvore pozitivan odnos s uiteljem.
2.707
1.178
1.537
0.180
2.178
0.999
0.761
0.579
1.948
0.922
1.134
0.344
1.880
1.062
1.033
0.399
1.126
0.417
1.683
0.141
4.141
1.089
2.183
0.058
2.938
1.070
2.560*
0.029
1.764
1.220
2.452
0.035
1.629
0.720
0.198
0.963
3.948
1.118
2.064
0.072
1.602
0.680
2.773*
0.019
1.984
0.954
1.541
0.179
2.162
0.923
7.635**
0.000
Znaajnost na razini 1%
980
Kako granina vrijednost na razini od 5% uz 5/185 stupnjeva slobode

iznosi 2.27, analiza varijance je pokazala da se rezultati ispitanika statistiki
znaajno razlikuju u etiri skupine odgovora; granina vrijednost na razini
od 1%, uz isti stupanj slobode, iznosi 3.12, slijedi da se rezultati ispitanika
statistiki znaajno razlikuju u jednoj skupini odgovora.
Ove se statistiki znaajne razlike odnose na Uenika vie zanima
koliko je njegovom uitelju do njega stalo negoli koliko zna. (F = 2.560),
zatim Uitelj je pokreta i usmjeravatelj rada. (F = 2.452), Uitelj uvijek
mora imati razumijevanje za spontanost i ostaviti mjesta spontanosti. (F =
2.773) i naposljetku Uenici nisu spremni za uenje sve dok ne stvore
pozitivan odnos s uiteljem. (F = 7.635). Preostalih devet F-vrijednosti su
manje od granine(ih), pa stoga odgovori ispitanika, po promatranoj
varijabli, nisu statistiki znaajni.
U tablici 3, pored aritmetikih sredina i standardnih devijacija vezanih
uz rezultate koji se odnose na (ne)slaganje ispitanika s tvrdnjama o
uiteljskom pozivu te F-vrijednosti u odnosu na nezavisnu varijablu godina
studija.
TABLICA 3. Stavovi buduih uitelja razredne nastave o uiteljskom

pozivu
Red.
broj
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
**
*
Tvrdnja
Drutveni status uitelja je dobar.

Zadaa je uitelja da uenike naui kako
uiti, a ne to da ue.
Uitelj je voa i onaj koji nudi znanje.
Zadaa je uitelja iznova otkrivati radosti
uenja iz djetinjstva sa svojim uenicima kao
partnerima.
Pouavanje i uenje je cjeloivotni proces.
Uitelj je zavretkom studija dovoljno
obrazovan i nije mu vie potrebno educiranje
Uenika vie zanima koliko je njegovom
uitelju do njega stalo negoli koliko zna.
Uitelj je pokreta i usmjeravatelj rada.
Uiteljeva je zadaa sluiti uenicima u
razvijanju ljubavi prema uenju i znanju.
Pouavanje je sigurna i laka profesija niskog
rizika.
Uitelj uvijek mora imati razumijevanje za
spontanost i ostaviti mjesta spontanosti.
Pouavanje je sloeno umijee i nije mogue
cjelovito objasniti niti opisati uspjenog
uitelja.
Uenici nisu spremni za uenje sve dok ne
stvore pozitivan odnos s uiteljem.
981
Sig.
**
2.707
1.178
2.178
0.999
2.239
.066
1.948
0.922
2.226
.068
1.880
1.062
1.079
.368
1.126
0.417
.398
.810
5.034
**
.001
4.141
1.089
2.938
1.070
2.090
.084
1.764
1.220
.626
.645
3.494
.009
.045
1.629
0.720
2.482
3.948
1.118
5.355**
.000
1.602
0.680
.241
.915
1.984
0.954
.234
.919
2.162
0.923
.371
.823
Uz 4/186 stupnjeva slobode granina vrijednost na razini 0.01 iznosi

3.42, dok ona na razini 0.05 iznosi 2.42. Analiza varijance je pokazala da se
rezultati ispitanika statistiki znaajno razlikuju u etiri skupine odgovora.
Ove se statistiki znaajne razlike odnose na tvrdnje 1 (drutveni status
uitelja je dobar), 6 (uitelj je zavretkom studija dovoljno obrazovan i nije
mu vie potrebno educiranje), 9 (uiteljeva je zadaa sluiti uenicima u
razvijanju ljubavi prema uenju i znanju) i 10 (pouavanje je sigurna i laka
profesija niskog rizika). Rezultati ispitanika uz tvrdnje 1, 6 i 10 znaajni su
na razini .01, dok je tvrdnja 9 znaajna na razini .05. Preostalih devet Fvrijednosti su manje od granine(ih), pa stoga odgovori ispitanika, po
promatranoj varijabli, nisu statistiki znaajni.
U analizi podataka iz tablice 3 zadrat emo se samo na onim
stavovima za koje je utvrena statistika znaajnost. Zbog nejednakog broja
studenata/ispitanika po godinama studija oteana je vizualna usporedba.
Zato smo se pri grafikom prikazu umjesto apsolutnih frekvencija koristili
relativnim, tj. grafikonom stupaca postotnih frekvencija.
Na slici 1 vidljivo je da se najvei broj studenata/ispitanika sa prve tri
godine studija potpuno slae ili uglavnom slae s tvrdnjom da je drutveni
status uitelja dobar, dok su ispitanici etvrte i pete godine suzdraniji. Oni
se uglavnom ne slau ili se uope ne slau s tvrdnjom da je drutveni status
uitelja dobar. Neodlunih ispitanika po toj tvrdnji je prosjeno 15.2%.
SLIKA 1. Drutveni status uitelja je dobar

80
60
40
20
0
p o tp u n o s e
s la e m
u g la v n o m s e
s la e m
n e o d lu a n /n
a
u g la v n o m s e
n e s la e m
u o p e se n e
s la e m
I. g o d i n a
7 ,8
5 8 ,9
1 7 ,6
1 1 ,8
3 ,9
II . g o d i n a
1 5 ,9
4 3 ,2
1 5 ,9
2 0 ,5
4 ,5
II I. g o d i n a
1 2 ,1
6 6 ,7
1 2 ,1
9 ,1
IV . g o d i n a
1 8 ,8
25
1 5 ,6
25
1 5 ,6
V . g o d in a
20
15
40
25
Da su uitelji zavretkom studija dovoljno educirani i da im vie

nije potrebna edukacija velika veina ispitanika iz naeg uzorka se uope
ne slae. Posebno se to odnosi na studente/ispitanike pete godine
982
uiteljskog studija. Svi oni se, naime, uglavnom ne slau (15%) ili se
uope ne slau s tvrdnjom (85%), (slika 2).
SLIKA 2. Uitelj je zavretkom studija dovoljno educiran i nije mu vie
potrebna edukacija
100
80
60
40
20
0
p o tp u n o
s e s la e m
u g l a v n o m n e o d lu a
s e s la e m
n /n a
u g la v n o m
u o p e se
se n e
n e s la e m
s la e m
I. g o d i n a
1 ,9
7 ,8
1 1 ,8
4 3 ,2
3 5 ,3
II. g o d i n a
4 ,5
1 3 ,6
1 1 ,4
25
4 5 ,5
III . g o d i n a
9 ,1
2 7 ,3
6 3 ,6
IV . g o d i n a
6 ,2
3 ,2
2 8 ,1
6 2 ,5
V . g o d in a
15
85
SLIKA 3. Uiteljeva je zadaa sluiti uenicima u razvijanju ljubavi

prema uenju i znanju
80
60
40
20
0
potp uno s e
s la e m
ugla vnom s e
s la e m
ne o dlu a n /na
u g la v n o m se
n e s la e m
uope s e ne
sl a e m
I . god ina
4 1 ,3
47
5,8
3 ,9
I I. g o d i n a
4 5 ,5
4 7 ,7
6,8
I II. g o d i n a
4 8 ,5
4 8 ,5
I V . g o d in a
7 1 ,9
25
3,1
V . g o d in a
35
55
10
Tvrdnja da je uiteljeva zadaa sluiti uenicima u razvijanju

ljubavi prema uenju i znanju (slika 3) prihvatljiva je za najvei broj
ispitanika. Neznatan broj njih (5.9%), i to iz prve godine studija,
uglavnom se ne slae (2%) ili se uope ne slae (3.9%) s navedenom
tvrdnjom. Neodlunih je u prosjeku po toj tvrdnji takoer neznatan broj
njih 5.7%.
983
SLIKA 4. Pouavanje je sigurna i laka profesija niskog rizika

100
80
60
40
20
0
p o tp u n o s e
s la em
u g l a v n o m s e n e o d l u a n /n
s la e m
a
u g la v n o m s e u o p e s e n e
n e s la e m
s la e m
I. g o d i n a
1 7 ,6
2 1 ,6
3 7 ,3
2 3 ,5
II. g o d i n a
4 ,5
1 5 ,9
1 1 ,4
3 1 ,8
3 6 ,4
III . g o d i n a
1 2 ,1
2 1 ,2
2 7 ,2
3 9 ,5
IV . g o d i n a
6 ,3
1 2 ,5
3 1 ,2
50
V . g o d in a
15
85
Na slici 4 vidljivo je da se najvei broj ispitanika iz naeg uzorka

ne slae se tvrdnjom da je pouavanje sigurna i laka profesija niskog
rizika: prosjeno se njih 28.5% uglavnom ne slau ili se njih 46.9%
uope ne slau. S navedenom tvrdnjom u potpunosti se slae samo 4.5%
ispitanika i oni su svi s druge godine uiteljskog studija, dok je u
prosjeku njih 10.4% stava da se s navedenom tvrdnjom uglavnom ne
slae. Neodlunih ispitanika po toj tvrdnji je prosjeno 13.3%.
U upitniku je dan niz (ne)poeljnih osobina uitelja koje su studenti
uiteljskog studija iz naeg uzorka trebali rangirati s obzirom na vanost.
Brojem 1 trebali su oznaiti po njima najpoeljniju osobinu. U tablici 4
prikazan je rang poeljnih osobina.
TABLICA 4. Rang poeljnih osobina uitelja
Rang
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Poeljna osobina
Pravedan
Komunikativan
Spreman na suradnju
Svestran
Kreativan
Dosljedan
Inovativan
Fleksibilan
Ambiciozan
Topao
Blag
Strog
Popustljiv
4.215
4.330
4.691
5.408
5.529
6.052
6.545
7.042
7.168
7.430
10.508
10.565
11.534
984
3.233
2.993
2.833
3.420
2.716
3.252
2.737
2.858
3.183
3.271
2.355
2.692
2.072
Iz tablice 4 vidljivo je da ispitanici iz naeg uzorka, budui uitelji

u niim razredima osnovne kole, pri rangiranju poeljnih osobina
uitelja kao najpoeljnije osobine istiu pravednost, komunikativnost i
spremnost na suradnju, dok su popustljivost, biti strog i biti blag po
njima manje poeljne osobine.
Zakljuak
Razmatrajui dobivene rezultata moe se zakljuiti da studenti,
budui uitelji razredne nastave, nemaju najjasniju sliku o drutvenoj
percepciji njihova zanimanja, to znai da realno ne prepoznaju neke
vidove svog budueg poziva.
S obzirom na to da se ne moe oekivati da drutvo promijeni
sliku koju ima o uiteljskom pozivu i da su jednom formirani stavovi
otporni na promjene i relativno trajni, potrebno je ve tijekom studija
posveivati vie pozornosti osvjeivanju studenata o vanosti njihovog
budueg zanimanja, jer tome mogu ipak najvie doprinijeti sami uitelji
svojim radom i profesionalnou.
Literatura:
1. Bjelajac, S., A. Rei (2006): Drutveni ugled odgajatelja, u:
Zbornik radova Prema kvalitetnoj koli: 5, Dani osnovne kole
Splitsko-dalmatinske upanije, HPKZ Ogranak Split, Filozofski
fakultet Sveuilita u Splitu, Split, str. 175-188.
2. Juki, T., I. Rei-Ercegovac (2008): Zanimanja uitelja i odgajatelja
iz perspektive studenata, u: Metodiki obzori, vol. 3(2008)2, Odjel
za obrazovanje uitelja i odgojitelja Sveuilita Jurja Dobrile u Puli,
str. 73-82.
3. Kadum-Bonjak, S., M. Dujmovi, V. Kadum, (2008): Some views
on the Education of the Teacher of the Future, u: Metodiki obzori,
vol. 3(2008)1, Odjel za obrazovanje uitelja i odgojitelja Sveuilita
Jurja Dobrile u Puli, str. 81-90.
4. Kadum, V., S. Vidovi, K. Vrankovi (2007): Gledita uitelja o
svojem statusu, motivaciji i Hrvatskom nacionalnom obrazovnom
standardu, u: Napredak, vol. 148, br. 2, str. 192-209.
5. Lui, K. (2007): Odgojiteljska profesija u suvremenoj odgojnoobrazovnoj ustanovi, u: Odgojne znanosti, vol. 9, br. 1, str. 135-150.
6. Ljubeti, M., A. Arbuni, S. Kovaevi. (2007): Osobine uitelja
studentsko iskustvo, u: Zbornik radova meunarodnog znanstvenog
skupa Osmi dani Mate Demarina: Deontologija uitelja, Odjel za
985
obrazovanje uitelja i odgojitelja Sveuilita Jurja Dobrile u Puli; str.

59-74.
7. Ljubeti, M., V. Kostovi Vranje (2008): Pedagoka
(ne)kompetencija uitelj/ica za uiteljsku ulogu, u: Odgojne
znanosti, vol. 10, br. 1, Uiteljski fakultet Sveuilita u Zagrebu, str.
209-230.
8. Marinkovi, R. (2004): Analiza stanja visokokolske nastave i
programa namijenjenih nastavnikim studijama, u: Budunost i
uloga nastavnika (TEMPUS), Sveuilite u Zagrebu Prirodnoslovnomatematiki fakultet, str 21-30.
9. Potkonjak, N., P. imlea (1989): Pedagoka enciklopedija, drugi
dio, kolska knjiga, Zagreb
10. Previi, V. (2003): Suvremeni uitelj medijator socijalni
integrator, u: Zbornik radova Znanstveno-strunog skupa povodom
140 godina uiteljskog uilita u Petrinji, Petrinja, str. 13-19.
TEACHING SCHOOLS STUDENTS OPINIONS TOWARD

TEACHING PROFESSION
Summary
Today's society impose high standards toward teachers as main
carriers of teaching and educational processes. A teacher should be ready
for new challenges and ideas, promoting new educational principles as
well as traditional educational processes. In addition, teacher should be
ready to recognize, promote and nourish special capabilities of pupils
(helping, organizing, counseling, guidance, arranging, encouraging
pupils).
In this paper, the purpose of the research was to examine student's
attitudes regarding their future occupation to be a elementary school
teacher.
Keywords: social status, educational processes, positive skills, pupil,
teaching, teacher
986

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Jelena Stanii
OBUENOST NASTAVNIKA ZA OSTVARIVANJE

CILJA EKOLOKOG VASPITANJA I
OBRAZOVANJA U SRBIJI
Saetak
Imajui u vidu znaajnu ulogu koju nastavnik ima u ekolokom
vaspitanju i obrazovanju uenika, postavlja se pitanje njegove strunosti i
obuenosti za ostvarivanje te uloge. Vie autora je ukazalo na nedovoljnu
osposobljenost nastavnika za ekoloko vaspitanje i obrazovanje uenika. Da
bismo obezbedili plansko i sistemsko ekoloko vaspitanje i obrazovanje
uenika, neophodno je da osiguramo struno ekoloko i pedagoko-metodiko
obrazovanje kadra koji radi u kolama. Moemo rei da obrazovanje i
usavravanje nastavnika u oblasti ekologije i zatite ivotne sredine predstavlja
inicijalnu kapislu za uspeno ostvarivanje ekolokog vaspitanja i obrazovanja
mladih generacija. Strunjaci u evropskim zemljama su prepoznali potrebu za
bazinim obrazovanjem i osposobljavanjem prosvetnog kadra za ekoloko
vaspitanje i obrazovanje. Naalost, u Srbiji su ovi procesi umnogome zaostali
zbog nereformisanih programa na fakultetima koji obrazuju budue uitelje,
nastavnike i strune saradnike u kolama. Ne moemo oekivati od nastavnika
da obrazuju uenike u duhu ekolokih principa i da razvijaju ekoloku svest kod
uenika kada im nisu data osnovna znanja neophodna za ispunjavanje tog
vanog zadatka. Mali broj strunjaka i profesora na nastavnikim fakultetima je
prepoznao potrebu za ekolokim obrazovanjem buduih uitelja i nastavnika,
kako u smislu jednog opteg obrazovanja, tako i u pogledu potrebe za daljim
prenoenjem tog znanja na uenike. Sutinski razlozi ovakvom stanju nalaze se
u niskom nivou ekoloke svesti i ekoloke kulture naeg drutva i injenice da
su ekoloki problemi kod nas, jo uvek, na marginama drutvenih prioriteta.
Problem nedovoljne osposobljenosti nastavnika u znaajnoj meri se moe reiti
dodatnom obukom i strunim usavravanjem nastavnika.
Kljune rei: ekoloko vaspitanje i obrazovanje, struno usavravanje
nastavnika, seminari
987
Uloga nastavnika za ostvarivanje cilja ekolokog vaspitanja i

obrazovanja
Bez obzira na to da li govorimo o formalnim ili neformalnim
oblicima obrazovanja, osnovni cilj ekolokog vaspitanja i obrazovanja je
razvijanje ekoloke svesti pojedinca i drutva u celini. Ekoloka svest
podrazumeva postojanje etiri komponente: ekoloko znanje, ekoloki
stavovi, ekoloke vrednosti i ekoloko ponaanje. Zbog svoje
sistematinosti i organizovanosti kola se navodi kao jedan od
najznaajnijih faktora ekolokog obrazovanja i vaspitanja. Meutim,
vano je naglasiti da ostvarenju ciljeva ekolokog vaspitanja i
obrazovanja ne doprinose jednako svi elementi kole. Nastavnik se
pojavljuje kao vaan inilac ostvarivanja ciljeva i zadataka ekolokog
vaspitanja i obrazovanja.
Prema Zaku i Munsonu (Zak & Munson 2008) nastavnici igraju
znaajnu ulogu u stvaranju drutva u kojem ljudi razumeju ekoloki
koncept. Za to je potrebno da nastavnici sami temeljno razumeju taj
koncept. Mnogi istraivai (Gayford 1998; Summers, Kruger, Childs &
Mant 2001; Mosothwane 2002) su miljenja da su nastavnici koji
shvataju sutinu ekolokog koncepta daleko efikasniji u obuavanju
uenika. Ako oni razumeju relacije izmeu jednostavnog ekolokog
koncepta, bie mnogo efikasniji u voenju njihovih uenika ka razvoju
sopstvenog razumevanja ekolokog koncepta. Iz tog razloga, vano je
znati ta nastavnici znaju i razumeju pre nego to uu u razred.
Znaaj nastavnika se posebno istie zato to za razvijanje ekoloke
svesti nije dovoljno nauiti gradivo. Izuzetno je vano da nastavnici
shvate da ekoloko vaspitanje i obrazovanje nije samo iznoenje
injenica uenicima o zagaenju ivotne sredine. Mnogo je vanije da se
nastavnici uvere da uenici razumeju odnose koji postoje u prirodi, kao i
da razumeju proces, analizu, sintezu i generalizaciju informacija koje im
se nude. Jo je vanije da nastavnici naglaavaju potrebu za reavanjem
uzroka problema zagaenja ivotne sredine, a ne samo posledica
(Shapiro & Pilsitz 1995).
Nastavnik je duan da ispuni kako obrazovnu, tako i vaspitnu ulogu
koju ima. U tom smislu, uloga nastavnika je da, pored toga to vri izbor
nastavnih sadraja, procenjuje ekoloke aspekte gradiva koje obrauje,
organizuje i vodi proces usvajanja ekolokih znanja. Nastavnik utie na
formiranje stavova i navika uenika, razvija pozitivan odnos uenika
prema prirodi i podstie ekoloki prihvatljivo ponaanje. Kao i kod
drugih aspekata moralnog vaspitanja, lini primer nastavnika igra veliku
ulogu. Nije dovoljno da nastavnik pria o ekolokoj krizi i da zahteva od
uenika da znaju koji su osnovni faktori zagaenja ivotne sredine, a da
988
svojim postupcima ne potkrepljuje sve ono to predaje na asu. Svojim

ponaanjem i svojim radom nastavnik utie na emotivan, vrednosni i
voljni odnos uenika prema prirodi i ovekovoj sredini. Ekoloko
vaspitanje i obrazovanje predstavlja nain ivota. Stoga je u ovoj oblasti
vaspitanja i obrazovanja, mnogo vie nego u drugim oblastima, vano da
postoji jedinstvo izmeu onoga to nastavnik govori i onoga kako
zapravo ivi (Shapiro & Pilsitz 1995).
Uloga nastavnika se ogleda u razvijanju saznajnih motiva kod
uenika, razvijanju motivacije za zatitu i unapreivanje ivotne sredine,
izgraivanju stavova, vrednosti i opredeljenja. Veoma je vano da
nastavnik uspe da izgradi kod uenika poverenje u sopstvene mogunosti
da samostalno moe da doprinese zatiti i unapreivanju ivotne sredine.
Iako je neophodno da uenicima predstavi uzroke i posledice ekoloke
krize, nastavnik ne sme kod uenika da izaziva strah, brigu i nepoverenje
u mogunosti reavanja te krize. Vano je da uenici veruju da je mogue
uiniti neto za prirodu i bolji kvalitet ivota. Kako bi uenici bili uspeni
u ostvarivanju cilja ekolokog vaspitanja i obrazovanja, aktivnosti za
zatitu i unapreivanje ivotna sredina treba da postanu deo njihovog
svakodnevnog ivota. U tom kontekstu, od nastavnika se oekuje da
svakodnevno i tokom razliitih aktivnosti podstie uenike na ekoloki
poeljno ponaanje.
Imajui u vidu znaajnu ulogu koju nastavnik ima u ekolokom
vaspitanju i obrazovanju uenika, postavlja se pitanje njegove strunosti i
obuenosti za ostvarivanje te uloge. Vie autora je ukazalo na nedovoljnu
osposobljenost nastavnika za ekoloko vaspitanje i obrazovanje uenika
(Uzelac 1986; Matanovi i Mati 1987; Paunovi 1987; Mikovi 1997;
Peji 2002; Kundaina 2006). Da bismo obezbedili plansko i sistemsko
ekoloko vaspitanje i obrazovanje uenika, neophodno je da osiguramo
struno ekoloko i pedagoko-metodiko obrazovanje kadra koji radi u
kolama. Moemo rei da obrazovanje i usavravanje nastavnika u
oblasti ekologije i zatite ivotne sredine predstavlja inicijalnu kapislu
za uspeno ostvarivanje ekolokog vaspitanja i obrazovanja mladih
generacija.
Uporedo sa razvojem ideje o znaaju ekolokog vaspitanja i
obrazovanja dece i mladih, u svetu se posebna panja poklanjala
sistematskom ekolokom obrazovanju prosvetnih radnika (vaspitaa,
uitelja, nastavnika, profesora i strunih saradnika). Obrazovanje
nastavnika u oblasti ekologije i ivotne sredine postaje prioritet od kraja
20. veka. Od tada, kako navode Van Petegem i saradnici (Van Petegem,
An Blieck and Boeve-De Pauw 2007) nastavnici i pedagozi postaju
mnogo svesniji ivotne uloge koju oni moraju da odigraju u
989
konceptualizaciji ekolokih sadraja i u razvijanju saznajnih okvira

uenika u pogledu ivotne sredine. Pojavile su se nove teorije i nastavne
tehnike za primenjivanje vetina i strategija prevoenja obrazovanja o
ivotnoj sredini u praktine sadraje i kontekste. Dojs i overs (Joyce &
Showers 1988) zakljuuju da nastavnici koji nisu upoznati sa novim
metodologijama sadraje o ivotnoj sredini ne mogu ni da inkorporiraju u
svoj nastavni proces. Takoe, kako navode pojedini autori (Lane &
Wilke 1994; Lane et al. 1995) neposedovanje osnovnih informacija i
obuke predstavljaju osnovne razloge za nesprovoenje ekolokih
sadraja.
Inicijalno obrazivanje nastavnika u oblasti ekologije
Strunjaci u evropskim zemljama prepoznali su potrebu za
bazinim obrazovanjem i osposobljavanjem prosvetnog kadra za
ekoloko vaspitanje i obrazovanje. Naalost, kod nas su ovi procesi
umnogome zaostali zbog nereformisanih programa na fakultetima koji
obrazuju budue uitelje, nastavnike i strune saradnike u kolama. Ne
moemo oekivati od nastavnika da obrazuju uenike u duhu ekolokih
principa i da razvijaju ekoloku svest kod uenika kada im nisu data
osnovna znanja neophodna za ispunjavanje tog vanog zadatka.
Nastavnici koji danas predaju u kolama (izuzev biologa i geografa) nisu
ni na jednom nivou svog obrazovanja imali mogunosti da se upoznaju i
da usvoje osnovna ekoloka saznanja. Moemo ipak rei da je poslednjih
nekoliko godina dolo do znaajnog pomaka u reformisanju nastavnih
programa fakulteta i da je prepoznata potreba za formiranjem smerova ili
predmeta koji omoguavaju studentima sticanje ekolokog znanja. Vano
je napomenuti da nije dovoljno ekoloko obrazovanje ugraditi u nastavne
planove i programe fakulteta koji obrazuju uitelje, nastavnike i strune
saradnike. Budui da u srednjim strunim kolama rade strunjaci
razliitih profila, to znai da svi fakulteti obrazuju potencijalnog
nastavnika u koli i da je neophodno na sve fakultete uvesti ekoloko
obrazovanje. Problem osposobljavanja buduih nastavnika za ekoloko
vaspitanje i obrazovanje uenika je slian problemu metodikodidaktike i pedagoko-psiholoke obuenosti potencijalnih nastavnika.
Mnogi nastavnici rade u kolama, a da pri tome nisu proli sistematiniju
i detaljniju obuku iz metodike, didaktike, pedagogije i psihologije.
Meutim, postoji razlika u ekolokom obrazovanju i metodikodidaktikom, odnosno pedagoko-psiholokom obrazovanju potencijalnih
nastavnika. Ekoloko obrazovanje bi trebalo da bude deo opteg
obrazovanja, obrazovanje koje bi formiralo linost sa ekolokim nainom
miljenja. Ekoloka znanja imaju opteobrazovni karakter jer se tiu
990
svakog oveka. Ni u jednom sluaju, ni za jednog studenta ne moemo

rei da je ekoloko obrazovanje suvino. Meutim, treba naglasiti da nije
potrebno da svi studenti svih fakulteta stiu isti nivo ekolokog
obrazovanja. Za mnoge fakultete je dovoljno da to bude jednosemestralni
kurs koji bi pruio najvanija i najoptija znanja iz oblasti ekologije.
Studenti bi trebalo da budu obaveteni o trenutnom stanju ivotne
sredine, njenom naruavanju i mogunostima njene zatite i
unapreivanja. Studenti moraju biti upoznati sa posledicama ekoloke
krize, kao i metodama njenog reavanja. Neophodno je praviti razliku
izmeu onih koji se obrazuju za profesionalni rad u oblasti ekologije,
zatite ivotne sredine i zatite na radu od onih kojima ekologija nije
osnovna oblast uenja.
Poraavajua je injenica da je jo 1973. godine na Prvom
kongresu ekologa Jugoslavije doneta Rezolucija o zatiti ovekove
okoline i uvoenju odgovarajue nastave na univerzitetima i kolama.
Ovom rezolucijom bile su pozvane sve obrazovne institucije da u svoje
planove i programe uvedu ekoloke sadraje. Jo tada je postojao predlog
da se u okviru fakultetske nastave uvedu kursevi koji bi studentima dali
ekoloko obrazovanje primereno njihovim buduim radnim mestima.
Naalost, od tada je prolo mnogo godina, a malo toga je uraeno.
Prema autorima (Rani i orevi 1998; Brun 2001; Nikoli
2003; Andevski 2005; Kundaina 2006) koji su prouavali nastavne
planove i programe fakulteta u Srbiji, u podsticanju ekolokog
obrazovanja uvoenjem novih predmeta i smerova najdalje su doli
fakulteti prirodnih nauka. Za razliku od njih, fakulteti drutvenih i
humanistikih nauka, kao i umetniki fakulteti jo uvek nemaju u
dovoljnoj meri zastupljene ekoloke sadraje. Naravno, najvie
ekolokog znanja stiu budui nastavnici biologije, geografije i hemije
(Tabela 1). Oni tokom svog studiranja imaju bar jedan predmet posveen
ekologiji i zatiti ivotne sredine. Na tehnikom fakultetu koji obrazuje
budue nastavnike tehnikog obrazovanja takoe se javlja nastavni
predmet Ekologija. Vano je napomenuti da i budui nastavnici jezika,
koji su zavrili Filoloki fakultet, na svojim osnovnim studijama imaju
nastavni predmet Socijalna ekologija. S druge strane, zabrinjavajua je
injenica da nastavnici fizike, matematike, istorije, muzikog vaspitanja,
likovne kulture i fizikog vaspitanja nemaju nikakvo ekoloko
obrazovanje koje bi im pruilo znanja iz ove oblasti kako bi ih preneli
uenicima i kako bi uticali na razvoj njihove ekoloke svesti.
991
Tabela 1: Ekoloko obrazovanje buduih nastavnika u osnovnoj koli

Nastavnici koji na osnovnim
studijama imaju ekoloko
obrazovanje
Nastavnik BIOLOGIJE
Nastavnik GEOGRAFIJE
Nastavnik HEMIJE

studijama delimino imaju
ekoloko obrazovanje
Nastavnik SRPSKOG JEZIKA
Nastavnik STRANIH JEZIKA
Nastavnik TEHNIKOG
OBRAZOVANJA

studijama nemaju ekoloko
obrazovanje
Nastavnik FIZIKE
Nastavnik MATEMATIKE
Nastavnik ISTORIJE
Nastavnik MUZIKOG
VASPITANJA
Nastavnik LIKOVNE KULTURE
Nastavnik FIZIKOG
VASPITANJA
Autori (Stojanovi i dr. 1997; Kamenov 2001; Joki, Bioanin i

Marjanovi 2007; ehovi, Marjanovi i Bioanin 2008; Komlenovi i
Stanii 2009) koji su radili analizu ekolokih sadraja u nastavnim
programima za osnovnu kolu, ustanovili su da se ekoloki sadraji
nalaze u programima sledeih predmeta: biologija, geografija, hemija,
fizika, tehniko obrazovanje, likovna kultura i fiziko vaspitanje. U
Tabeli 1 moemo videti pregled buduih nastavnika u osnovnoj koli koji
stiu ekoloko obrazovanje na svojim matinim fakultetima. Kao to
moemo da primetimo, nastavnici fizike, likovne kulture i fizikog
vaspitanja, iako njihovi predmeti sadre ekoloke sadraje, tokom svog
studiranja nemaju ekoloko obrazovanje. Ovde vidimo da nastavni
programi fakulteta koji obrazuju budue nastavnike ne odgovaraju
potrebama nastave i nisu u skladu sa nastavnim programima po kojima e
nastavnici predavati u osnovnoj koli.
Slina je situacija i kada govorimo o obrazovanju buduih uitelja.
Na Uiteljskim fakultetima postoje razlike u zavisnosti od univerziteta na
kojem se fakultet nalazi. Na nekim uiteljskim fakultetima predmeti
Ekologija ili Aktivnosti u prirodi se javljaju kao izborni predmet.
Meutim, uitelji kroz predmete Priroda i drutvo I i II i Metodika
nastavne prirode i drutva I i II svakako obrauju ekoloke sadraje i
stiu znanja koja su im neophodna za rad sa decom u ovoj oblasti. Stie
se utisak da se na uiteljskim fakultetima budui prosvetni radnici
najbolje obrazuju u domenu ekolokog vaspitanja i obrazovanja.
Struno usavravanje nastavnika u oblasti ekologije
Problem nedovoljne osposobljenosti nastavnika u znaajnoj meri se
moe reiti dodatnom obukom i strunim usavravanjem nastavnika. Do
pre nekoliko godina struno usavravanje nastavnika u Srbiji nije bilo
obavezno, tako da prosvetni radnici ak i kasnije, tokom rada, nisu imali
mogunosti ni obavezu da se profesionalno usavravaju. Poetkom
devedesetih godina prolog veka struno usavravanje nastavnika u Srbiji
992
u oblasti ekologije i zatite ivotne sredine se odvijalo pod okriljem

Republikog ministarstva za zatitu ivotne sredine i ekspertske grupe za
ekoloko obrazovanje (Klemenovi 2004). Krajem XX veka programi
strunog usavravanja nastavnika i strunih saradnika odvijaju se
zahvaljujui radu Slube za obrazovanje, promociju i komunikaciju koja
je delovala u okviru Zavoda za zatitu prirode Srbije i koja je saraivala
sa Drutvom ekologa Srbije i Biolokim fakultetom u Beogradu. Od
1999. godine organizuju se i godinji seminari usavravanja nastavnika u
oblasti zatite ivotne sredine u saradnji sa Ministarstvom prosvete i
Srpskim biolokim drutvom (Klemenovi 2004). Od 2002. godine
Ministarstvo prosvete Republike Srbije je propisalo obavezno struno
usavravanje nastavnika. Pokrenuti su akreditovani programi i propisan
je neophodan broj sati koji nastavnik treba da provede u strunom
usavravanju kako bi dobio licencu za rad. Pravilnikom o stalnom
strunom usavravanju i sticanju znanja nastavnika, vaspitaa i strunih
saradnika (Slubeni glasnik RS, br. 14/2004. i 56/2005) propisano je da
se stalno struno usavravanje nastavnika, vaspitaa i strunih saradnika
ostvaruje po posebnim programima, koji mogu biti obavezni i izborni, i
da je nastavnik, vaspita i struni saradnik duan da u toku 5 godina
pohaa najmanje 100 asova programa, i to najmanje 60 asova sa liste
obaveznih i do 40 asova sa liste izbornih programa. U Katalogu
programa strunog usavravanja zaposlenih u obrazovanju za kolsku
2009/2010. godinu koji je izdalo Ministarstvo prosvete Republike Srbije
nalaze se 22 akreditovana seminara namenjena ekolokom obrazovanju.
Moemo rei da je to sasvim dovoljan broj da nastavnici u toku godine
naprave izbor. Osim po temi, ciljevima i zadacima, ovi seminari se
razlikuju i po tome da li su obavezni ili izborni i kome su namenjeni
(vaspitaima, uiteljima, svim nastavnicima ili samo nastavnicima
pojedinih predmeta). U Tabeli 2 moemo videti da su, od 22 seminara
koji su namenjeni za struno usavravanje nastavnika u oblasti ekologije
i zatite ivotne sredine, 10 seminara obavezni, a 12 su izborni seminari.
Znaajna je injenica da je 16 seminara namenjeno uiteljima i
nastavnicima svih predmeta, pet je namenjeno nastavnicima biologije i
geografije, a jedan seminar je namenjen samo vaspitaima. Ovo je veoma
vano zato to je neophodno osposobljavanje i struno usavravanje svih
nastavnika. Autori ovih seminara su morali uzeti u obzir da, osim
nastavnika biologije, geografije i hemije, ostali nastavnici imaju samo
neka osnovna znanja iz ove oblasti. Iz tog razloga trebalo je osmisliti
seminare koji odgovaraju svima, koji e sluiti svim nastavnicima, bez
obzira na predmet koji predaju.
993
Ipak, ovaj broj seminara ne garantuje da e nastavnici iz svake

kole proi bar po jedan seminar iz oblasti ekologije i zatite ivotne
sredine. U Katalogu za 2009/2010. godinu se nalazi 840 programa
seminara. Direktor kole odluuje o tome koji seminar e pohaati
nastavnici, tako da sve zavisi od toga da li direktor kole prepoznaje
vanost teme za usavravanje nastavnika. Naalost, esto je najvaniji
kriterijum odabira seminara cena, a ne tema seminara. Meutim, kolika
e se vanost dati ekolokim sadrajima, da li e se vriti tematsko
povezivanje meu predmetima, kao i da li e postojati korelacija izmeu
ekolokih sadraja u samom nastavnom procesu sa iskustvom i znanjem
uenika zavisi u najveoj meri od afiniteta i obuenosti nastavnika. To
ukazuje na injenicu da se velika panja mora posvetiti stalnom strunom
usavravanju nastavnika kroz dodatne obuke i seminare. Interesantan je
podatak da je u Katalogu programa strunog usavravanja zaposlenih u
obrazovanju za kolsku 2008/2009. godinu bilo 12 seminara koji su se
odnosili na struno usavravanje nastavnika iz oblasti ekologije. Povean
broj seminara za kolsku 2009/2010. godinu moe da znai da sve vei
broj strunjaka prepoznaje potrebu za strunim usavravanjem nastavnika
u ovoj oblasti.
I pored znaaja koji struno usavravanje nastavnika ima, slaemo
se sa konstatacijom Himlika i saradnika (Heimlich, Braus, Olivolo,
McKeown-Ice & Barringer-Smith 2004) koji podvlae da je za
implementaciju ekolokog vaspitanja i obrazovanja vano da ono postane
strukturalni deo inicijalnog nastavnikog obrazovanja, pre nego, u raznim
prilikama pridodato, naknadno i kao dopuna realizovano obrazovanje.
Otvarajui debatu o osnovnoj filozofiji obrazovanja o ivotnoj sredini,
Vinter i saradnici (Winther, Volk & Schrock 2002) istiu da nastavnici
moraju da se oseaju komforno i sigurno u procesu razvijanju novih
nastavnih sposobnosti, a Fulan (Fulan 1994) dodaje da je neophodno da
nastavnici otklone nesigurnost i da sagrade lino potovanje. Individualni
stavovi e odrediti oblike organizacije i nastavne metode. Neki nastavnici
vie vole da upotrebljavaju ve postojei didaktiki materijal, a drugi
preferiraju da ga stvore sami. Najbolji nain za poek je da koriste
pristup koji im vie odgovara. U kasnijim fazama, kada se nastavnici
osete sigurnim u materiji, mogu koristiti i druge metode.
994
Tabela 2: Akreditovani seminari za struno usavravanje nastavnika u

oblasti ekologije i zatite ivotne sredine za kolski 2009/2010. godinu
br.
Naziv seminara
Obavezni
/
izborni
obavezan
Nacionalni parkovi Srbije,

prirodne vrednosti i mogunosti
za izvoenje nastave u prirodi
Zagaenje vode i vazduha,

bioindikacija i biomonitoring
Edukacija za zatitu ivotne
sredine za nastavnike osnovnih
kola
Nauimo da ivimo na odrivi
nain
Obrazovanje za opstanak
izborni
Svet u stablu drveta stablo kao

faktor zdrave ivotne sredine
Odrivi razvoj seoskih sredina i
stanita lekovitog bilja
Priroda Srbije: znaaj i aspekti
zatite
kola kao partner u zatiti
ivotne sredine
obavezan
4
5
6
7
Ciljna grupa
Nastavnici i profesori biologije, nastavnici i

profesori geografije, nastavnici i profesori
razredne nastave, kao i vaspitai u predkolskim
ustanovama
Nastavnici u srednjim i osnovnim kolama
izborni
Psiholozi, pedagozi, nastavnici razredne nastave i

predmetni nastavnici
izborni
Svi profesori osnovnih i srednjih kola
obavezan
Vaspitai, uitelji, nastavnici osnovne i srednjih

kola, direktori
Nastavnici biologije i geografije
obavezan
Nastavnici, profesori i uenici osnovnih i srednjih

kola
izborni
obavezan
Profesori biologije osnovnih i srednjih kola
obavezan
Profesori biologije osnovnih i srednjih kola
12
Korienje multimedija u nastavi

biologije i ekologije
Savremena nastava biologije i
ekologije
Obnovljivi izvori energije
obavezan
13
kola odrivog razvoja
obavezan
14
Ekologija i zdravlje
obavezan
15
Eko-pedagoke kompetencije kao

temelj odrivog razvoja
obevezan
16
izborni
17
Ekoloka kultura i kultura tednje

u dnevnim aktivnostima mladih
Nauke o ivotnoj sredini
Nastavnici koji su zainetresovani za promociju

obnovljivih izvora energije, energetske efikasnosti
i zatite ivotne stredine
Nastavnici osnovnih i srednjih kola i profesori
razredne nastave
Nastavnici srednjih kola, pre svega nastavnici
prirodnih predmeta
Struni saradnici u obrazovnim institucijama,
vaspitai, nastavnici razredne nastave i nastavnici
u osnovnim i srednjim kolama
Uitelji
izborni

prirodnih predmeta
18
Ekoloka bezbednost
izborni

prirodnih predmeta
19
Povratak prirodi mladi u akciji
izborni
20
Program zatite ivotne sredine

savremena tehnologija i odriv
razvoj
Zatita ivotne sredine i odriv
razvoj
Moj zeleni svet seminar iz
ekologije
izborni
Nastavnici i profesori razredne nastave i

nastavnici i profesori biologije u osnovnim
kolama
Vaspitai, nastavnici i direktori kola
8
9
10
11
21
22
izborni
izborni
izborni
995
Nastavnici srednjih strunih kola i nastavnici

viih razreda osnovne kole
Vaspitai
Dodatnu pomo u realizaciji ekolokih sadraja u nastavi,

nastavnicima mogu pruiti struni saradnici, pedagog i psiholog kole.
Kao i u svim drugim segmentima didaktiko-metodikog rada, pedagog
je tu da pomogne nastavniku da na to efikasniji nain prui uenicima
ekoloko znanje i podstakne uenike na ekoloki poeljno ponaanje.
Struni saradnici, a posebno pedagog, treba da pomognu nastavniku da
osmisli kako nastavne, tako i vannastavne aktivnosti iz oblasti ekologije.
Uloga pedagoga je da zajedno sa nastavnikom uestvuje u pripremanju i
planiranju neposrednog vaspitno-obrazovnog rada (planiranje i
pripremanje asa, izbor oblika, metoda, sredstva i celokupna organizacija
rada na asu), upoznavanje nastavnika sa pedagoko-didaktikim i
metodikim inovacijama, didaktiko-metodiko osmiljavanje rada sa
darovitim uenicima (Trnavac 1993). Od pedagoga kole se oekuje da
pomogne nastavnicima pri izboru adekvatne literature za rad. U tom
kontekstu, vano je da i pedagog i nastavnik znaju koje sve knjige i
prirunici na postoje temu zatite ivotne sredine.
Zakljuak
Na osnovu svega napred navedenog moemo da zakljuimo da
nastavnici u Srbiji nisu dovoljno struno osposobljeni za ekoloko
vaspitanje i obrazovanje uenika. Mali broj strunjaka i profesora na
nastavnikim fakultetima je prepoznao potrebu za ekolokim
obrazovanjem buduih uitelja i nastavnika, kako u smislu jednog opteg
obrazovanja, tako i u pogledu potrebe za daljim prenoenjem tog znanja
na uenike. Reforma nastavnih programa na fakultetima na kojima se
obrazuju budui nastavnici vie je nego potrebna kada je u pitanju
obrazovanje buduih nastavnika za realizaciju ekolokih sadraja. Za
sada, veina nastavnika se za ostvarivanje cilja ekolokog vaspitanja i
obrazovanja usavrava preko seminara. Struno usavravanje nastavnika
u ovoj oblasti neophodno je iz vie razloga: (1) kako bi se i kod
nastavnika razvijala ekoloka svest, (2) kako bi nastavnici stekli osnovna
ekoloka znanja koja su im neophodna da bi poduavali uenike o zatiti
ivotne sredine, (3) kako bi nastavnici stekli metodiko-didaktika znanja
koja bi im omoguila da efikasnije iskoriste asove na kojima se
obrauju ekoloki sadraji (korienjem adekvatnih metoda i oblika
rada), (4) kako bi nastavnici bili osposobljeni za tematsko i
interdisciplinarno povezivanje ekolokih sadraja, (5) kako bi se
nastavnici podsticali na organizaciju nastavnih i vannastavnih ekolokih
aktivnosti u koli.
Napomena. lanak predstavlja rezultat rada na projektu
Obrazovanje za drutvo znanja, broj 149001 (2006-2010), iju
996
realizaciju finansira Ministarstvo za nauku i tehnoloki razvoj Republike

Srbije.
Literatura
1. Andevski, M. (2005): Ekoloko obrazovanje u sistemu
visokokolskog obrazovanja inovativni i komparativni pristup,
Zbornik radova sa XIII naunog skupa ovek i radna sredina
Zatita radne i ivotne sredine u sistemu nacionalnog i evropskog
obrazovanja, Fakultet zatite na radu, Ni, str. 309-320.
2. Brun, G. (2001): Obrazovanje i vaspitanje za opstanak, Zadubina
Andrejevi, Beograd
3. Fullan, M. (1994): Change forces. Probing the depths of educational
reform. London: Falmer Press.
4. Gayford, G. (1998): The perspectives of science teachers in relation
to current thinking about environmental education, Research in
Science and Technological Education, Vol. 16, No. 2, pp. 101112.
5. Heimlich, J. E., J. Braus, B. Olivolo, R. McKeown-Ice & L.
Barringer-Smith (2004): Environmental education and preservice
teacher preparation: a national study, Journal of Environmental
Education, Vol. 35, No. 2, pp. 1721.
6. Joki, D., R. Bioanin i R. Marjanovi (2007): Ekoloki sadraji u
sistemu obaveznog obrazovanja u Srbiji, u LJ. Tanasijevi i R.
Ivankovi (ur.): Kvalitet vazduha u zatiti ivotne sredine, Privredna
komora Srbije Odbor za zatitu ivotne sredine i odriv razvoj,
Beograd
7. Joyce, B. & B. Showers (1988): Student achievement through staff
development, New York: Longman.
8. Kamenov, E. (2001): Koncepcija programa ekolokog vaspitanja i
obrazovanja za osnovnu kolu, Norma, God. VIII, br. 3, str. 121136.
9. Katalog programa strunog usavravanja zaposlenih u obrazovanju
za kolsku 2009/2010. godinu, Ministarstvo prosvete Republike Srbije
10. Klemenovi, J. (2004): Ekoloko vaspitanje i obrazovanje dece
predkolskog uzrasta (doktorska disertacija), Filozofski fakultet, Novi
Sad
11. Komlenovi, . i J. Stanii (2009): Krnzezetvdelem oktats a
Szerb Kztrsasg ltalnos iskolban, in: Pter Bagoly-Sim: A
kmyezetfldrajz didaktikja, Cluj-Napoca: Presa Universitar
Clujeana, pp. 77-101.
12. Kundaina, M. (2006): inioci ekolokog vaspitanja i obrazovanja
uenika, Uiteljski fakultet, Uice
997
13. Lane, J. & R. Wilke (1994): Environmental education in Wisconsin:

a teacher survey, Journal of Environmental Education, Vol. 25, No.
4, pp. 9-17.
14. Lane, J., R. Wilke, R. Champeau & D. Sivek (1995): Strengths and
weaknesses of teacher environmental education preparation in
Wisconsin, Journal of Environmental Education, Vol. 27, No. 1, pp.
36-45.
15. Matanovi, V. i D. Mati (1987): Osposobljenost nastavnika
razredne nastave za uspenu realizaciju biolokih sadraja u nastavi
prirode, Nastava i vaspitanje, br. 4, str. 446-455.
16. Mikovi, M. (1997): Ekoloka kriza i ekoloka svest omladine, Via
kola za obrazovanje vaspitaa, abac i Eko centar, Beograd
17. Mosothwane, M. (2002): Pre-service teachers conceptions of
environmental education, Research in Education, No. 68, pp. 26-40.
18. Nikoli, V. (2003): Obrazovanje i zatita ivotne sredine, Zadubina
Andrejevi, Beograd
19. Paunovi, K. (1987): Ekologija u koli, u: D. Vulovi (ur.):
Samoupravno drutvo i ekologija, Centar za marksizam Univerziteta
u Beogradu, Beograd, str. 203-206.
20. Peji, R. (2002): Nivo i mogunosti ostvarivanja ekolokih vaspitnih
zadataka u nastavi, u: S. Makevi (ur.): Ekoloka svest i ekoloko
obrazovanje dece i omladine, Via kola za obrazovanje vaspitaa,
abac, str. 105-130
21. Rani, A. i V. orevi (1998): Visokokolsko obrazovanje
strunjaka za ekoloko vaspitanje i obrazovanje dece, omladine i
odraslih, Pedagogija, br. 3, str. 46-61.
22. Shapiro, S. & L. Pilsitz (1995): Environmental and our global
community, New York: Soros Foundations
23. Slubeni glasnik RS, br. 14/2004. i 56/2005.
24. Stojanovi, S. i dr. (1997): Mogui pravci razvoja obrazovanja i
vaspitanja za zatitu, obnovu i unapreivanje ivotne sredine, Institut
za biologiju, Novi Sad
25. Summers, M., C. Kruger, A. Childs & J. Mant (2001):
Understanding the science of environmental issues: development of
a subject knowledge guide for primary teacher education,
International Journal of Science Education, Vol. 23, No. 1, pp. 33-53.
26. Trnavac, N. (1993): Pedagog u koli, Uiteljski fakultet, Beograd
27. ehovi, S., R. Marjanovi i R. Bioanin (2008): Ekoloko
obrazovanje u funkciji zatite i unapreivanja ivotne sredine,
Zbornik radova sa konferencije Tehnika i informatika u
obrazovanju, Tehniki fakultet, aak, str. 221-235.
998
28. Uzelac, V. (1986): Odgoj i obrazovanje za zatitu i unapreivanje

ivotne sredine, Pedagogija, br. 2, str. 197-204.
29. Van Petegem, P., A. Blieck & J. B. De Pauw (2007): Evaluating the
implementation process of environmental education in preservice
teacher education: two case studies, Journal of Environmental
education, Vol. 38, No. 2, pp. 47-54.
30. Winther, A. A., T. L. Volk & S. A. Schrock (2002): Teacher
decision making in the 1st year of implementation an issues based
environmental education program: a qualitative study, Journal of
Environmental Education, Vol. 33, No. 3, pp. 27-33.
31. Zak, K. & B. Munson (2008): An exploratory study of elementary
preservice teachers understanding of ecology using concept maps,
Journal of Environmental Education, Vol. 39, No. 3, pp. 32-46.
999
TEACHERS QUALIFICATIONS FOR ACCOMPLISHING THE

GOAL OF ECOLOGICAL EDUCATION IN SERBIA
Summary
Bearing in mind the significant role a teacher plays in ecological
education of students, there arises the question of his/her expertise and
qualifications for accomplishing that role. A number of authors pointed
out to the insufficient qualifications of teachers for ecological education
of students. In order to enable planned and systemic ecological education
of students, it is necessary to ensure professional ecological and
pedagogic and methodological education of the staff working at schools.
We can say that teacher education and professional improvement in the
field of ecology and environmental protection represent the starting point
for the successful implementation of ecological education of young
generations. Experts in European countries have recognised the need for
basic education and qualifications of teaching staff for ecological
education. Unfortunately, in Serbia, these processes are largely
underdeveloped due to the unreformed curricula at the faculties educating
the future primary school teachers, teachers and expert associates in
schools. We cannot expect the teachers to educate the students in keeping
with the spirit of ecological principles and to develop the ecological
awareness in students when they have not been given the basic
knowledge necessary for fulfilling that important task. A small number of
experts and professors at teacher qualifications faculties have recognised
the need for ecological education of future teachers both in the sense of
general education and with respect to the need for further transferring of
that knowledge to students. The essential reasons for such a condition
can be found in the low level of ecological awareness and ecological
culture of our society and in the fact that ecological problems in our
country are still on the margin of social priorities. The problem of
insufficient qualifications of teachers can be solved to a considerable
extent by additional training and professional improvement of teachers.
Key words: ecological education, professional improvement of teachers,
seminars
1000

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Slavica Dimitrijevi,
Osnovna kola "Stari grad" Uice, Srbija
IMPLEMENTACIJA PROGRAMIRANOG
MATERIJALA U NASTAVI FIZIKOG VASPITANJA
Saetak
Cilj istraivanja je mogunost realizacije nastavne jedinice fizikog
vaspitanja (obuka Koluta napred) na potpuno neustaljen nain pomou
programiranog materijala (crtea, listia sa uputstvima i tekstovno-slikovnim
korekcijama). Implementacija programiranog materijala imala je za cilj da se
efikasnost programiranog naina rada (Eksperimentalna grupa) uporedi sa
nainom obuke na ustaljen nain, tj. primenom demonstrativne metode uitelja
(Kontrolna grupa) i utvrdi da li postoje statistiki znaajne razlike izmeu grupa
nakon finalnog merenja. Ispitano je i da li postoje statistiki znaajne razlike u
izvoenju Koluta napred dece razliitog pola. Nakon statistike analize
podataka i dobijenih rezultata zakljueno je da je obukom pomou
programiranog materijala postignut vei efekat nego realizacijom obuke na
uobiajen nain, jer su uenici u svim segmentima koji su procenjivani bili
uspeniji od kontrolne grupe, iako ova razlika nije statistiki znaajna. Nije
dobijena statistiki znaajna razlika u odnosu na pol ispitanika, ime su
potvrena oekivanja da se ovakvom organizacijom nastave moe osveiti
nastava fizikog koja se najee izvodi po ablonu i ustaljenom redosledu pri
obuavanju uenika. Realizacijom nastave pomou programiranog materijala
uoene su mnogobrojne pozitivne strane, kako za uenike, tako i za nastavnika
(uitelja).
Kljune rei: programirani materijal, koraci, efikasnost, fiziko vaspitanje,
demonstrativna metoda
Uvod
Ideja amerikih psihologa Skinera i Holanda o programiranoj
nastavi, kao specifinom nainu strukturiranja i organizacije nastavne
materije, iako postoji ve vie od pola veka, primenjuje se veoma retko
ili gotovo nikako u nastavi fizikog vaspitanja.
Uvoenje programiranog materijala u nastavu ima za cilj da se
nastava maksimalno prilagodi individualnim sposobnostima, tempu,
1001
nainu rada i psiho-fizikim osobenostima uenika, uz aktivniju

participaciju svakog uenika i neometano napredovanje od strane drugih
uenika. Nastava realizovana pomou postepenih logiki povezanih
nizova u kojima je savlaivanje jednog dela uslov za savlaivanje
sledeeg. Takav nain obezbeuje povratnu informaciju, to
podrazumeva i dodatno poznavanje rezultata rada (Bakovljev 1972;
Mui 1974). Ovakva nastava ima pozitivne efekte i na strune
kompetencije nastavnika. U dobro osmiljenoj i planiranoj programiranoj
nastavi nastavnik je preteno ogranizator, usmeriva, istraiva,
verifikator uenikog rada i to ga oslobaa rutinske nastave i tutorstva.
Prua mu mogunost da se usavrava u struci, bavi kreativnim i
istraivakim radom, permanentnom evaluacijom vaspitno-obrazovnog
rada (Bakovljev 1972, 1974; Mui 1974; Banur 1999; Vilotijevi
2000; Laketa 2006)
Da bi nastava fizikog vaspitanja ostvarila svoj zadatak,
realizaciji asova fizikog vaspitanja treba prilaziti krajnje ozbiljno i
sistematino. To podrazumeva i uvoenje inovacija, to bi ovu nastavu
inilo efikasnijom i deci zanimljivijom.
Naravno, poto se fiziko vaspitanje u velikoj meri razlikuje od
ostalih nastavnih predmeta, oteano je i programiranje njegovih
nastavnih sadraja. Poto uenici praktino savlauju vebe, pokrete i
druge radnje, nedovoljno je da one budu samo objanjene tekstom, ve je
neophodna i adekvatna slika. I informacija nakon izvedenog pokreta
(radnje) takoe treba da bude propraena odgovarajuom slikom, tako da
uenik stvori jasnu predstavu da li je valjano uradio to to se od njega
trai, a ako nije, kako bi to trebalo ponovo uraditi.
Na osnovu reenog, nastojalo se da se ovim radom empririjski
utvrdi i praktino pokae da li je mogua primena programirane nastave
na asovima fizikog vaspitanja i kakva je efikasnost tako realizovane
nastave.
Predmet i cilj istraivanja
Predmet ovog rada je mogunost i efikasnost primene
programiranog materijala u nastavi fizikog vaspitanja. Eksperimentalno
istraivanje je sprovedeno sa ciljem da se utvrdi efikasnost i pozitivne
strane primene programiranog materijala u obuci koluta napred.
1002
Hipoteze istraivanja
Postavljena je opta hipoteza: Primena programirane nastave u
nastavi fizikog vaspitanja je mogua i pokazuje pozitivne efekte bez
obzira na pol dece.
Polazei od zadataka istraivanja postavljene su sledee posebne
hipoteze istraivanja:
1. Uenici koji e nastavnu jedinicu Kolut napred realizovati na
osnovu programiranog materijala postii e znaajniji napredak od onih
koji su obuavani na ustaljen nain, demonstrativnom metodom uitelja.
2. Nema statistiki znaajnih razlika u napretku dece u odnosu na
njihov pol.
Uzorak istraivanja
Istraivanje je realizovano na uzorku od 46 ispitanika iz dva
odeljenja treeg razreda, ujednaenih po motorikom znanju i umenju,
koji su inili eksperimentalnu i kontrolnu grupu. Opredeljenosti da
populacija ine uenici treeg razreda presudilo je miljenje da su uenici
ovog uzrasta dovoljno osposobljeni da bi mogli efikasno da uestvuju u
realizaciji predvienog programiranog sadraja, pre svega zbog potrebe
brzog itanja, razumevanja proitanog i snalaenja sa listiima
programiranog materijala.
Uzorak (Tabela 1) koji predstavlja eksperimentalnu i kontrolnu
grupu ine uenici iz dva odeljenja, III 6 i III 4, koji imaju petice iz
fizikog vaspitanja.
Tabela 1: Struktura uzorka uenika po grupama i polu
Eksperimentalna grupa
III 6
%
Deaci
Devojice
Ukupno
11
12
23
Kontrolna grupa
III 4
%
47,83
11
52,17
12
100,00
23
47,83
52,17
100,00
Ukupno
22
47,83
24
52,17
46
100,00
TOK I POSTUPCI ISTRAIVANJA

Izbor nastavne jedinice dobro je izvren, jer se Kolut napred
moe razloiti na vie koraka, to je pogodno za izradu sekvenci pri
programiranju. Eksperiment je trajao jednu sedmicu, odnosno tri kolska
asa. Na drugom asu su realizovani eksperimentalni tretmani. Kontrolna
grupa obuavana je na uobiajen nain, verbalnom i demonstrativnom
1003
metodom, radom u jednoj vrsti i u grupama do etiri uenika. Sa

eksperimentalnom grupom je as realizovan tako to je gimnastiki
elemenat Kolut napred podeljen na osam logikih sekvanci, koje su
realizovane u osam koraka.
Slika1: Izgled sale neposredno pred obuku Programiranje po koracima

pomou programiranog materijala
Objanjenje slike 1: Na delu zida ispod koa postavljeni su crtei
sa kratkim uputstvima koraka za svaku sekvencu. Ispod crtea nalaze se
kutijice sa papiriima na kojima se nalaze dodatne informacije za
motoriku sekvencu (korak), koju je potrebno izvesti. U pravcu ovih
crtea nalaze se strunjae koje predstavljaju osam radnih povrina na
kojima su se uvebavali tano precizirani delovi Koluta napred prem
zahtevima crtea i informacija na papiriima.
U produetku vedskih lestvi postavljene su strunjae u nizu koje
su predviene da budu radni deo ponovnog uvebavanja nekog segmenta
za one uenike koji nisu uspeno izveli neki od koraka na radnom delu
ispod koa. Na zidu u pravcu postavljenih strunjaa postavljeni su crtei
sa ispoljenom grekom. Ispod svakog crtea nalaze se kutijica u kojoj se
nalazilo objanjenje o uzroku greke i nainu na koji se greka moe
ispraviti.
Objanjenje postupka uvebavanja pomou programiranog
materijala:
Uenici stanu u kolonu i kreu izvoenje Koluta napred jedno po
jedno, ali su prethodno naspram strunjae ispod koa pogledali crte za
taj korak i proitali potrebno uputstvo za izvoenje zadatka. Nastavnik
stoji sa strane i posmatra nain izvoenja. Ukoliko uenik nepravilno
izvede neki od predvienih koraka, nastavnik ga upuuje na ispravku
1004
tog segmenta na strunjau pod istim rednim brojem u pravcu vedskih

lestvi. Tu uenik prvo uzima listi iz kutijice i ita objanjenje o uzroku
nepravilnog izvoenja i na koji nain se greka u izvoenju moe
ispraviti. Nakon toga veba na strunjai taj segment Koluta napred i kada
ga savlada i nastavnik potvrdi da je pravilno izveo korak vraa se na
strunjae ispod koa i usvaja izvoenje sledeeg koraka.
Interesantno je zapaziti da su svi uenici poli od koraka 1 i prve
strunjae ispod koa, ali ve nakon desetak nekoliko minuta neki uenici
su stigli do petog koraka, dok su neki jo uvek na drugoj ili treoj
korekciji u pravcu vedskih lestvi, tako da se svakom prua mogunost
da napreduje prema individualnoj brzini i sopsvenim mogunostima.
Poto je svaki korak uslov za onaj naredni, uenik ne moe prei na
naredni korak dok ne savlada prethodni.
Programiranje po koracima (glavni deo asa)
KORAK 1
Ako si ikada gledao gimnastiku (akrobatiku), video si da svi oni pre
izvoenja neke vebe isprave lea i pravilno dre telo. Sastavi petu do pete,
prste malo razmakni i stavi ruke na butine. Potrebno je da i ti naui da pre
izvoenja koluta dri svoja lea pravo, sastavi pete i stavi ake na
butine.
Sl. Korak 1
Sl. Korak 1
OBRAZLOENJE 1
Nepravilno dri telo.
Pokuaj da misli o tome i ispravi svoja lea, sastavi pete i stavi
ake na butine pre nego to prie strunjai. Potrudi se! Moe ti to.
1005
Sl. Obrazloenje 1 Sl. Korak 2

KORAK 2
BRAVO! Pravilno dri telo i lea su ti prava.
Kolut napred e pravilno izvoditi tako to kada prie strunjai sastavi
stopala i une kao na slici. Onda postavi ruke ispred stopala u irini
ramena .
OBRAZLOENJE 2
A Nije dobro to ruke postavlja preiroko.
To je nepravilno (vidi sliku). Tako postavljene ruke nee moi da dre tvoje
telo pri izvoenju koluta. Treba da ih stavi onoliko iroko kao tvoja ramena
i ispravi prste da ne idu u stranu. Pokuaj i uspee!
B Nije dobro to ruke postavlja preblizu jednu do druge. To je nepravilno
(vidi sliku). Ovako postavljene ruke smetaju te da pravilno spusti glavu
ispred ruku na vrat i ramena. Treba da ih stavi onoliko iroko kao tvoja
ramena i ispravi prste da ne idu u stranu. Pokuaj i uspee!
Sl. Obrazloenja 2 (A i B) Sl. Korak 3
1006
KORAK 3
BRAVO! Pravilno postavlja ruke.
Poto pravilno postavlja ruke zapamti da je potrebno da kada une
savije glavu prema grudima i bradu postavi iznad kolena. Pogri telo
tako da su ti lea zaobljena i sklupana
OBRAZLOENJE 3
Nije dobro to glavu ne savija prema grudima, i to ti lea nisu dovoljno
sklupana. Glava ti je ispravljena i zato nepravilno izvodi kolut i doekuje
se na teme.
Potrudi se da sledei put savije glavu i zgri telo. Povijena glava pomae
i tvom telu da se dovoljno savije i zgri i da to bolje i pravilnije uradi
kolut. Moe ti to pokuaj!
Sl. Korak 3 Sl. Obrazloenje 3

KORAK 4
BRAVO! Pravilno savija glavu i lea su ti zaobljena.
Poto su ti stopala spojena potrudi se da se snano odgurne obema
nogama istovremeno. Tako e se jae odgurnuti i bre se kotrljati u
kolutu
Sl. Korak 4
Sl. Obrazloenje 4
1007
OBRAZLOENJE 4
Nije dobro to se odguruje samo jednom nogom od tla.
Pokuaj da se istovremeno odgurne obema nogama, jer e tako jae i
bre dospeti do strunjae, a to e ti pomoi da kolut zavri tako da se
doeka ponovo u uanj. Potrudi se i uspee!
KORAK 5
BRAVO! Pravilno se odguruje obema nogama istovremeno.
Vano je da zapamti da kad se odgurne, poto ti je glava savijena, ruke
savij u laktovima da se doekae potiljkom, vratom i ramenima. Lake
e uraditi ako ti je telo to sklupanije. Pazi i da ne ispravi glavu, jer e
se doekati na teme glave i nee pravilno uraditi kolut.
Sl. Korak 5 Sl. Korak 5

OBRAZLOENJE 5
Nije dobro to ti se telo krivi pri izvoenju koluta. To je zato to se
doekuje na levo ili desno rame.
Potrebno je da se spusti na strunjau u pravcu potiljka i vrata. Pokuaj
da se ne doeka na desno ili levo rame i onda ti se telo nee kriviti. Ako se
doeka na jedno rame telo e slabije da se kotrlja.
(Ne zaboravi da dovoljno savije glavu i sklupa telo!)
Sl. Obrazloenje
5 Sl. Korak
1008
6 Sl. Korak 6
KORAK 6
BRAVO! Telo ti ima pravilan poloaj i ne krivi se.
Poto su ti lea povijena (sklupana) i doekuje se potiljkom, vratom i
ramenima, uhvati se rukama za potkolenice kako ti se telo ne bi
oprualo. Tako e lake ustati pri zavretku koluta.
OBRAZLOENJE 6
Nije dobro to ti je telo oprueno kada izvodi kolut.
Pokuaj da rukama dri potkolenice im ruke odvoji, a telo spusti na
strunjau. Ako naui da dri potkolenice, lake e ustati sa strunjae kad
zavri izvoenje koluta. Uspee, potrudi se.
KORAK 7
BRAVO! Sada zna da ustaje pravilno, jer se dri za potkolenice.
Trebalo bi da kolut zavri u ueem poloaju, da ne izgubi ravnoteu.
Polako ispravi telo i zauzmi pravilan poloaj.
Sl. Korak 7
Sl. Korak 7
OBRAZLOENJE 7
Nije dobro to se rukama pomae i oslanja pri ustajanju sa strunjae.
Pokuaj da savije telo to vie i da na vreme uhvati potkolenice rukama.
Videe da e uspeti samo se potrudi.
Sl. Obrazloenje 7
Sl. Obrazloenje 7
1009
KORAK 8
BRAVO! Zavrava kolut u ueem poloaju i stabilno ustaje.
Potrudi se da pravilno ustaje sa strunjae. Lea i kima da su pravi,
ruke najpre opruite sa strane i spustite pored tela na butine, kao i na
poetku pre izvoenja vebe. Lepo je videti pravilno dranje tela.
Sl. Korak 8
Sl. Obrazloenje 8
OBRAZLOENJE 8
Nepravilno dri telo.
Pokuaj da misli o tome i ispravi svoja lea, ruke oprui u stranu i
spusti na butine. Uopte nije teko, samo zapamti da pravilno dri
telo. Moe ti to!
Na prvom i treem asu vrena je procena kvaliteta izvoenja
koluta napred, pomou posebno formirane semiordinalne skale s precizno
opisanim kriterijumima ocenjivanja (Tabela 2).
Statistika obrada podataka
Dobijeni podaci obraeni su na sledei nain:
1. Znaajnost razlike u stepenu steenih vetina i umenja izmeu
K I E grupe nakon finalnog testiranja ili provere odreena je pomou ttesta. Iako su grupe bile ujednaene, uraena je Analiza kovarijanse.
2. Povezanost savladanosti, t. stepen vetine i umenja izvoenja
koluta napred sa polom uenika izraunat je pomou neparametrijskog
statistikog postupka X2 testa.
1010
Uenik je u stanju da zauzme stav mirno pre izvoenja koluta

napred
Uenik postavlja ruke paralelno u irini ramena, celim
dlanovima postavljenim na strunjai, prstima okrenutim u
2.
smeru obrtanja, glava povijena napred i brada blago naslonjena
na kolena
3.
Sunono se odguruje od podloge spojenim nogama i stopalima
Pri kotrljanju prvi kontakt ostvaren je sa potiljkom, a zatim
lopaticama, donjim delovima lea, glutealnim delom, blago
4.
pogrenim i spojenim nogama i stopalima, zadravajui pravac
i smer kretanja pravo napred
Ustajanje nakon izvrenog koluta odvija se bez pomoi ruku,
5.
sastavljenim stopalima
Ne gubi ravnoteu pri zavretku vebe i u stanju je da zauzme
6.
stav spetni bez dodatnih iskoraka
Ukupan broj bodova:
1.
Ostvareni
bodovi
Procena kvaliteta izvoenja koluta napred po sekvencama
Mogue
ostvariti
Redni broj
Tabela 2: Posmatraki list
0,5 b
0,5 b
0,5 b
1,5 b
1b
1b
5b
INTERPRETACIJA REZULTATA SA DISKUSIJOM

Uporedni rezultati finalnog merenja kontrolne i eksperimentalne
grupe (Tabela 3). Rezultati T-testa koji su dobijeni prikazani su u
tabelama koje slede.
Tabela 3: Uporedni rezultati E i K grupe
kolut ukupno finalno merenje
razred
III-4 K
III-6 E
N
23
Mean
3,5870
Std. Deviation
1,54223
Std. Error
Mean
,32158
23
4,1087
1,25188
,26103
U ovoj tabeli prikazane su statistike mere iz kojih se jasno vidi da

je prosean broj osvojenih bodova u eksperimentalnoj grupi vei za 0,52
boda od kontrolne grupe.
U Tabeli 4 uoavamo da razlika aritimetikih sredina ima negativan
predznak (-0,52174), to ukazuje na to da ona ide u korist
eksperimentalne grupe.
1011
Tabela 4: Independent Samples Test

kolut ukupno
- finalno merenje
F
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
2,830
Sig.
,100
Sig.
(2-tailed)
df
-1,260
-1,260
44
42,215
Mean
Differenc
e
Std. Error
Difference
,214
-,52174
,41419
,215
-,52174
,41419
Nulta hipoteza da je ovu nastavnu jedinicu mogue uspeno obratiti

pomou programiranog materijala moe se smatrati potvrenom.
Ova razlika, meutim nije statistiki znaajna (t = -1,260, a Sig. je
0,214), pa se konstatuje da ne postoji statistiki znaajna razlika izmeu
uenika koju su obuavani na klasian nain od onih koji su to inili putem
programiranog materijala.
Analiza kovarijanse
U Tabeli 5 prikazan je nalaz Analize kovarijanse. Iz tabele se vidi da
kod prvog, inicijalnog merenja, nema razlika izmeu grupa (Mk = 2.30; Me
= 2.35; a analiza varijanse za inicijalne podatke je Fx = 0.007 p = 0.93). Kod
zavrnog merenja Mk = 3.48; Me = 4.11, a analiza varijanse za podatke
drugog merenja je Fy = 2.16 p = 0.15). Analiza kovarijanse pokazuje da su
efekti nezavisne varijable kod E grupe vidljivi i u analizi kovarijanse Fyx =
2.50 p = 0.12, to je blizu prvog nivoa statistike znaajnosti za ovakva
istraivanja (p < 0.10). Nalazi analize kovarijanse pokazuju da je razlika
prilagoenih M K i E grupe (dMy = 0.614) t = 1.58 p = 0.11. Ako se porede
Fy i Fyx, ovo je oekivan nalaz jer su K i E grupa bile ujednaene u
inicijalnom merenju.
Tabela 5: Prikaz analize kovarijanse

Izvor varijacije df SSx SSy MSx(Vx) MSy(Vy) Fx p Fy p
Izmeu grupa (b) 1 0.022 4.571 0.022 4.571 0.007 0.933 2.157 0.149
U grupama (w) 44 135.587 93.217 3.082 2.119
Total (T) 45 135.609 97.788
Izvor varijacije df SSxy SSyx MSyx Fyx p
Izmeu grupa (b) 1 0.315 4.339 4.339 2.502 0.121
U grupama (w) 43 50.283 74.570 1.734
Total (T) 44 50.598 78.909
Grupa N Mx SDx My SDy Myp
K 23 2.304 1.622 3.478 1.634 3.486
E 23 2.348 1.880 4.109 1.252 4.101
2.326 1.736 3.793 1.474
Grupa dMy' SEd t p
K i E 0.614 0.388 1.582 0.114
1012
Posebna hipoteza koja se odnosila na ovaj zadatak istraivanja nije

potvrena, jer pretpostavka da e uenici koji ovu nastavnu jedinicu
usvajaju pomou programiranog materijala postii znaajno bolje
rezultate od onih koji to ine frontalnom nastavnom nije dokazana.
Razlozi za to mogu biti raznoliki. Kako je ova nastavna jedinica bila
pogodna za programiranje, uzroke treba traiti u injenici da su uenici
po prvi put na asu fizikog radili pomou programiranog materijala, pa
je pitanje koliko su se u tome snali, mada su veoma dobro prihvatili
ovakav nain rada. Smatramo da bi eom primenom ovakve
organizacije nastave postigli i veu efikasnost. Trajanje eksperimenta
moda bi trebalo produiti na jo jednu nedelju i nakon toga procenjivati
postignua uenika. Na ovom uzorku bilo bi poeljno i zanimljivo
ponovo uraditi istraivanje, pa na osnovu toga donositi verodostojnije
zakljuke.
Napredak dece u izvoenju Kolut napred u zavisnosti od
njihovog pola
Ovo je utvreno neparametrijskim statistikim postupkom X2testom (Tabela 3). Izraunavanje je vreno prema podacima iz
kontigencijske tabele i osmatran je ukupni napredak dece bez obzira na to
da li su oni iz E ili K grupe.
Tabela 3: Uslovljenost napretka dece u izvoenju koluta napred u
odnosu na njihov pol
Pol dece
Muki
enski
Ukupno:
Postignuti naporedak
DA
NE
16 69,57% 7 30,43%
23 100,00%
18 78,26%
34 79,07%
23 100,00%
46 100,00%
5 21,74%
12 21,93%
Ukupno
df = 1 X 2 = 0,449
Izraunata vrednost X2 = 0,449 pokazuje da napredak koji su
uenici ispoljili u izvoenju koluta napred nije u zavisnosti od njihovog
pola. Naime, dobijena vrednost X2-testa manja je od graninih vrednosti
na oba nivo znaajnosti (0,05 i 0,01).
Ovim je potvrena druga hipoteza istraivanja da nema statistiki
znaajnih razlika u napretku dece pri izvoenju koluta napred u odnosu
na njihov pol. Dakle, bez obzira da li je nastavna jedinica obraivana na
klasian nain ili pomou programirane nastave, deca razliitog pola su
1013
pokazala slian napredak. Ovo moe ii u prilog tome da se ovakva vrsta

nastave to ee koristi sa ciljem da se eliminie abloniziranost asova
fizikog vaspitanja..
Zakljuak
Obuavanje pomou programiranog materijala pokazalo je izvesne
prednosti nad uobiajenim nainom obuke:
Poboljava kvalitet organizacije, kao i upravljanja nastavnim
procesom.
Mnogo su aktivniji, jer im je omogueno individualizovano
obuavanje i sopstveni tempo napredovanja.
Uenici ne moraju da sluaju sugestije i korekcije nastavnika
upuene drugim uenicima, ve su usredsreeni na sopstvene
greke i kako ih otkloniti.
Programirane sekvence obezbeuje stalnu povratnu informaciju
kojom se kontrolie usvajanje pokreta.
Napredovanje u izvravanju zadatka i prelazak na sledei korak
zahteva usvajanje prethodnog. Vraanje na prethodni korak nudi
ueniku detaljno objanjenje ta je uslovilo i uzrokovalo
napravljenu greku i kako je otkloniti.
Postupnost u obuavanju pojaava motivaciju za aktivnim i
intenzivnim uenjem.
Slikovni prikazi i tekstovne ceduljice, kao novina, podstiu
deje interesovanje i radoznalost.
Uitelj dobija odlinu povratnu informaciju o tome ta je
uenicima najvei problem.
Racionalizacija asa u pogledu vremena utroenog na
objanjavanje i organizaciju uenika tokom obuavanja.
Nije prisutan u nastavi fizikog vaspitanja osnovni nedostatak
programiranja nepostojanje socijalizacije. Mogua je pomo
drugova koji su uspeno savladali sve sekvence onoj deci koja
se zadravaju na odreenim.
Nedostaci koje moe ispoljiti:
Zahteva puno vremena u pripremanju i moe da bude skupa.
Manje odgovara deci koja pripadaju auditivnom tipu.
Povremena primena programiranih materijala u fizikom vaspitanju
doprinosi osveavanju nastave, a kod uenika pobuuje znatielju za
novim nainom sticanja znanja. To je razlog postojanja bolje
informisanosti nastavnika u vezi sa ovom problematikom, ali i njihove
1014
osposobljenosti da na optimalan nain upotrebljavaju programirane

materijale i da ih, to bi bilo veoma dobro, i sami znalaki izrauju.
Da bi programirani materijal bio efikasan, valjalo bi da u njihovoj
izradi uestvuje tim koji bi inili: strunjak za izradu programiranog
materijala s adekvatnim pedagokim i psiholokim obrazovanjem, uitelj
i profesor fizikog vaspitanja.
Literatura
1. Bakovljev, M. (1972): Teorijske osnove programirane nastave,
Novinsko izdavako preduzee Duga, Beograd
2. Bakovljev, M. (1979): Programirana nastava interpunkcije, Prosveta,
Beograd
3. Banur, V. (1991): Savremene didaktike teorije, 3-4, Naa kola,
Sarajevo
4. Vilotijevi, M. (2000): Didaktika, Nauna knjiga, Beograd
5. Laketa, N., D. Vasilijevi (2006): Osnove didaktike, Uiteljski
fakultet, Uice
6. Mui, V. (1974): Programirana nastava, kolska knjiga, Zagreb
7. http://www.edu-soft.rs/.../programirana
1015
IMPLEMENTATION OF THE PROGRAMMED MATERIALS IN

TEACHING PHYSICAL EDUCATION (P. E.)
Summary
The aim of this research is the possibility of realization the physical
education teaching unit (training the roll overhead) in a completely
unusual way using the programmed materials (drawings, papers with
instructions and textual-pictorial adjustments). Implementation of the
programmed material has the aim to compare the efficiency of the
programmed operation mode (experimental group) with the way of the
training in an usual way i.e. using the demonstration method of teaching
(the control group), and determine whether there are statistically
significant differences between the groups after the final measurements.
It was examined whether there are statistically significant differences in
the performance of the roll overhead of the children of different sexes.
After statistical analysis of data and the results it was concluded that
training with the programmed materials made a greater effect than the
implementation of training in the usual way, because the students in all
the segments that were evaluated were better than those in the control
group, although this difference was not statistically significant. The
statistically significant difference was not obtained by difference in sex
of examinees, whichby the expectations were confirmed that such
organization in teaching can refresh the P. E. teaching which is usually
performed by the established schedule and pattern in the students
training. The numerous positive side both for the students and for the
teachers (teacher) are identified with the implementation of the teaching
by the programmed materials.
Key words: the programmed materials, steps, efficiency, physical
education (P. E.), demonstration method
1016

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Sneana Prtljaga
Visoka kola strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo
Palov Vrac, Srbija
KONSTRUKTIVISTIKI PRISTUP (UENJU) U

NASTAVI PRIRODE I DRUTVA
Saetak
Vanost prethodnog iskustva u procesu uenja i sticanja znanja ima
izrazito veliku ulogu. Snimanje inicijalnog stanja znaajno se reflektuje i na
finalne rezultate, to se pokazalo posebno bitnim u metodikama poetne
nastave, kao to je metodika prirode i drutva. Konstruktivistiki pristup koji
predstavlja savremeni koncept metodike nastave prirode i drutva istie vanost
predznanja, iskustva i pretkoncepcije uenika. Pri uspostavljanju toka i
artikulacije nastavnog procesa uiteljima se predlae da je uenikovo iskustvo
polazite za odreivanje konkretnih nastavnih ciljeva i zadataka. Pravilnom
artikulacijom nastavnog asa, uvaavajui konstruktivistika naela, uenici
treba da brane svoje misaone pretkoncepcije i istovremeno se, u interakcijskom
procesu, osposobljavaju za samoodricanje svog miljenja i solidarno prihvatanje
najboljeg tumaenja. Konstruktivistiki pristup u nastavnom predmetu Priroda i
drutvo, koji predstavlja temelj mnogih drugih nastavnih predmeta koji
proizilaze iz drutvenih i prirodnih nauka i veoma su bitni za dalji ivot uenika,
istie vanost line konstrukcije znanja. Vanost line konstrukcije znanja je
potpuno opravdana jer uenik jedino lino (ili sam) moe usvojiti ponuena
znanja. Dakle, savremeni pristup nastavi prirode i drutva stavlja uenika u
sredite nastavnog procesa. Primenom razliitih savremenih strategija
pouavanja, posebno strategijom postavljanja optih i linih ciljeva, ini se
pomak od tradicionalnog usvajanja znanja prema procesnom uenju. Takvim se
pristupom omoguava individualizacija i diferencijacija u uenju, to dovodi do
podsticanja razvoja kreativnosti i metakognicije. Zato nastavni proces treba u
maksimalnoj moguoj meri usmeriti na uenika, uvaavajui njegova lina
iskustva i potujui njegove line konstrukte, kako bi uenik u najveoj meri
razvio svoje stvaralake sposobnosti i svojim specifinim stilom uestvovao u
konstrukciji znanja, vetina i navika. To se moe postii primenom adekvatnih
metoda rada (demonstrativna, metoda istraivanja), kao i raznim inovativnim
modelima u nastavi prirode i drutva (problemski model nastavnog rada,
egzemplarni model).
1017
Kljune rei: nastava prirode i drutva, konstruktivistiki pristup, savremeni

modeli nastave prirode i drutva
Uvod
Kraj 20. i poetak 21. veka obeleili su stavovi da ivimo u
takozvanom drutvu znanja, drutvu u kome je znanje osnovni izvor
daljeg napretka oveanstva. Obrazovanje, kao svojevrsna industrija
znanja, postaje dominantni inilac na kome poivaju sve ostale oblasti u
savremenom drutvu. Tokom 20. veka, brojne rasprave o tradicionalnoj
nastavi rezultirale su uoavanjem njenih slabosti. Jedan od zakljuaka je
da u savremenom drutvu kola mora da razvija nove pristupe
obrazovanju kako bi ono bilo to uspenije. Novi pristup nalae stavljanje
uenika u poziciju odgovornog uesnika u procesu obrazovanja, za
razliku od prethodnog perioda gde je kola bila industrija u kojoj su
uenici uglavnom bili pasivni primaoci znanja koje su im prenosili
nastavnici. Dakle, obrazovanju se danas nameu novi zahtevi: preispituje
se uloga i znaaj znanja, menjaju se shvatanja o uenju i znanju uopte,
tei se sticanju kompetencija za upotrebu i primenu nauenog. Brojni
naunici koji su se bavili ovim problemom insistiraju na novim reenjima
u organizaciji moderne nastave, iji je glavni cilj razvijanje kreativne
sposobnosti uenika i njihova osposobljenost za samostalno uenje i
stalno samoobrazovanje. Glavna zamisao je da uenici u nastavnom
procesu treba da budu u situaciji da samostalno istrauju, tragaju,
analiziraju, sintetizuju, zakljuuju, da konstruiu sopstvena znanja (Juki
2001).
U ovom radu akcenat je stavljen na konstruktivistiki pristup
uenju, jer se smatra da se upravo u konstruktivistiki zasnovanom
obrazovnom procesu mogu nai reenja za neophodne promene u
dananjoj koli. Konstruktivistika shvatanja o uenju zasnivaju se na
pretpostavci da uenici konstruiu znanje tako to nastoje da otkriju
smisao sopstvenih iskustava. Bez obzira na postojee razlike meu
konstruktivistima, zajedniko je tretiranje uenja kao kontinuiranog
doivotnog procesa i naglaavanje aktivnog angaovanja uenika u
sticanju znanja. U konstruktivistiki zasnovanom obrazovnom procesu
fokus se pomera sa sadraja uenja i pitanja ta deca treba da ue na
samu aktivnost uenja i pitanje: kako deca treba da ue?
Dakle, u sreditu obrazovnog procesa nije vie samo program
uenja, njegov sadraj, ve i aktivnost uenja. To se moe postii
adekvatnim pristupom nastavnom procesu, odnosno promenom
postojeih modela i naina rada u nastavnom procesu, o emu e biti rei
u ovom radu.
1018
Mogunosti primene konstruktivizma u nastavi

Meu mnogobrojnim definicijama konstruktivizma, moe se
izdvojiti jedan zajedniki stav, odnosno jedna iroko prihvaena i
specifina definicija po kome se konstruktivizam nedvosmisleno vezuje
za znanje, a ona glasi: Konstruktivizam je epistemoloka pozicija kojom
se naglaavaju lini i kolektivni procesi stvaranja smisla, kao i
implikacije tih procesa za psihologiju. Ljudska bia se posmatraju kao
aktivni stvaraoci konstrukcija koje se mogu porediti po tome sa koliko
uspenosti pomau osobi da se prilagodi ivotnim izazovima (Stojnov
2005).
Konstruktivistiki model se moe najbolje ilustrovati kognitivnorazvojnim teorijama Pijaea (psiholoki konstruktivizam) i Vigotskog
(socijalni konstruktivizam), s jedne strane, i razliitim filozofskim
shvatanjima, pre svega Djuijevom filozofijom obrazovanja, s druge
strane.
Pijae smatra da dete nie i sklapa iskustva i zakljuuje i stvara
sliku o stvarnosti, vremenu i prostoru, o uzrocima i posledicama i
intencionalnosti. Na taj nain dete konstruie svoj stvaran i socijalni svet.
Dakle, Pijae je smatrao da dete aktivno uestvuje u konstruisanju
sopstvenog sveta i ne predstavlja pasivni objekat na koji njegova okolina
utisne poneto ili koji je usmeren samo uroenim procesima sazrevanja,
odnosno uenik sva svoja znanja konstruie reavajui probleme sam
(Stojanovi 2003).
Znaajna su shvatanja Vigotskog koji je prvi isticao da se linost ne
postaje samim inom roenja, ve u interakciji sa drugim ljudima, kao i
to da je znanje socijalno konstruisano kroz kooperativne aktivnosti, kroz
kooperativne napore da se ui, razume i da se reavaju problemi. Uenik,
dakle, sva svoja znanja konstruie reavajui probleme uz pomo
nastavnika i sistematizovnih znanja koja kola putem programa nudi
deci.
D. Djui je tvrdio da se vrednosti jednog drutva mogu preneti na
mlade putem kolovanja koje poseduje adekvatan stepen kontinuiteta u
iskustvu izmeu drutva u celini i prirode ivota u koli. Takoe je
isticao da je saznanje ono iskustvo koje je nastalo kao rezultat operacija
istraivanja, a u fokus svih vaspitnih postupaka stavljao je deiju
aktivnost i samostalnost (Stojanovi 2003). U osnovi Djuijevih stavova je
filozofija pragmatizma, po kojoj svako sam, uvek iznova, treba da otkriva
znanje i da gradi vlastitu istinu. Za pragmatistu, uenik u koli bi trebalo
da sam otkrije nauku, a ne od drugih (nastavnika) da saznaje o njima
(Lalovi 2004). Da li se ovo moe u potpunosti prihvatiti? Koliko bi sve
stagniralo da svaki ovek pone iznova da izmilja npr. elektrinu struju,
1019
ili neki ve postojei softver? Meutim, Djui ovaj stav izraava sledeim
rijeima: Oekivana znanja ne mogu se uliti levkom; potrebni stavovi ne
mogu se prosto nalepiti; iskustva drugih nisu od pomoi. Iskustvo je
rezultat aktivnosti pojedinca. Ta aktivnost mora da je stvarna, realna,
ivotna aktivnost, aktivnost u neposrednom kontaktu sa svojom
okolinom. Nastavnikove ideje su samo nastavnikove ideje, a uenik treba
da gradi svoje ideje. Nijednu misao, nijednu ideju... nije kao ideju
mogue preneti sa jednog na drugog oveka Pojedinac misli... kada se
neposredno uhvati u kotac sa problemom, kada trai i nalazi sopstveno
rjeenje (Lalovi 2004). Dakle, moemo prihvatiti samo deo ove teorije,
odnosno moemo prihvatiti samo ako ovu teoriju primenjujemo na
uenika otkria u nastavi. To znai da e uenici u nastavi otkriti novo,
ali u nauci ve saznato. Razume se da uenici ne mogu sami doi do
metoda, tehnika i instrumenata za istraivanje postavljenog problema i ii
u celini onim putem koji je istraiva iao pri otkrivanju neke zakonitosti.
Dakle, niti su uenici za to sposobni, niti ima potrebe da lutaju i uzaludno
gube vreme. Slinost uenika i naunika treba da se ogleda samo u tome
to se obojica nalaze pred nepoznanicom. Moe se zakljuiti da uz
nastavnikovu pomo uenici mogu istraiti u nastavnom procesu i
dolaziti do, za njih, nepoznatih istina najkraim putem, uz samostalni
intelektualni napor.
Sutina konstruktivistike psihologije saznanja poiva na uverenju
da pojedinci aktivno grade, odnosno konstruiu sopstvene pojmove o
realnosti, a te konstrukcije rezultiraju znanjem. Konstruktivisti istiu da
znanje nije mogue dobiti u pakovanju koje se prenosi od osobe do
osobe, ve ono postoji u umu svakog pojedinca, mora biti konstruisano ili
rekonstruisano od strane pojedinca kroz proces interpretacije ili shvatanja
novih informacija u odnosu na ono to se ve zna (Stojanovi 2003).
Kako ne bismo vie irili teorijsku osnovu za razjanjavanje
konstruktivistikih polazita, uzimajui u obzir da su ona danas ve dosta
poznata, navodimo mere osnovnih elemenata, po miljenju G. Gojkov,
kako bismo doli do instrukcionih principa koje smatramo da treba uvesti
u opti okvir kurikuluma:
uenje mora imati svrhu, a ta svrha mora biti jasna ueniku;
podrati uenika u usvajanju opteg cilja ili zadatka;
stvoriti autentian zadatak, odnosno zadatak koji podrazumeva
sklad kognitivnih zahteva i okoline;
stvoriti zadatak i okolinu za uenje tako da reflektuje
kompleksnost okoline;
dati uenicima procese kojima se dolazi do reenja;
1020
ueniku moramo da nametnemo da razmilja i reava probleme

na adekvatan nain i da adekvatno reaguje na okolinu koja ga
stimulie;
podrati testiranje ideja prema alternativnim pogledima i
kontekstima;
obezbediti mogunost i podrati promiljanje sadraja koji se
ui i proces uenja.
Samoregulativne i samoreflektujue vetine moraju stei
nezavisnost od nastavnika (Gojkov 2009).
Moemo zakljuiti da su osnovne postavke konstruktivistikog
shvatanja prirode procesa uenja sledee:
Znanja se ne mogu, na kvalitetan nain, direktno prenositi
(transferisati) od nastavnika na uenika.
Uenje je proces stvaranja, konstruisanja novih ideja na osnovu
rekonstruisanja ranijih ideja, a ne kumuliranje i preuzimanje
gotovih ideja.
Poreklo saznanja je u aktivnostima onoga koji ui i znanje je
vredno jedino kada ga pojedinac konstruie u kontekstu
sopstvenog prethodnog znanja i prethodnog iskustva.
Uenje na vaan nain zavisi od prethodnih znanja i prethodnih
iskustava uenika, i ono je razuman proces jedino ako je uenik
u njega linim znanjima i linim iskustvima upleten.
Uenje je proces, i znanje uenika je u stalnom nastajanju,
dopunjavanju ili menjanju prethodnih znanja i prethodnih
iskustava uenika.
Vredan je i sam proces u toku kog znanje nastaje, a ne samo
rezultat znanje po sebi (Lalovi 2004).
U predstavljanju konstruktivistike teorije uenja treba dodati da su
danas ravnopravno prisutna dva pravca ove teorije, tzv. psiholoki
konstruktivizam (Pijae) i socijalni konstruktivizam (Vigotski), i da
nastavne koncepcije koje su zasnovane na idejama konstruktivistike
teorije uenja zapravo predstavljaju sintezu ovih teorija. I jedna i druga
teorija insistiraju na produktivnim i kreativnim aktivnostima uenika u
toku uenja, ali prva vie na individualnim (samostalnim), a druga na
socijalnim (kooperativnim) aktivnostima. Obe vrste aktivnosti uenja,
individualne i interaktivne, svoj puni smisao dobijaju tek u
kostruktivistiki zasnovanom obrazovnom procesu, kome u ovoj varijanti
vie odgovara naziv proces uenja (isto).
1021
Postavlja se pitanje: Kako sve ovo postii u jo u velikoj meri

zaaurenoj postojeoj tradicionalnoj nastavi? Pre svega, smatramo da
treba razvijati svest o neophodnosti promena u tradicionalnoj nastavi kod
svih aktera obrazovnog sistema i konkretno ukazati na to ta bi sutinski
trebalo menjati. Vano je pre svega prebaciti fokus sa procesa
poduavanja (tradicionalna nastava) na proces uenja (konstruktivizam),
poveati angaovanje uenika. U skladu s tim, potrebno je razvijati
pedagoke kompetencije nastavnika i buduih nastavnika. Nastavnici
moraju biti svesni vanosti svojih uloga u kreiranju nastavnog procesa.
Takoe je vano za uspeniju nastavu da nastavnici dobijaju precizna i
konkretna metodika uputstva usmerena ka aktuelnim programskim
sadrajima (Brankovi 2009), kako bi mogli da stvaraju inovacije u
nastavnoj praksi, koje jo uvek zaostaju za teorijskim postavkama, pa je
neophodno da se stvore sopstvene inovativne pristupe u realizaciji
sadraja, a uenici sopstvene strategije uenja.
Konstruktivistiki pristup uenju u nastavi prirode i drutva
Savremeni koncept metodike nastave prirode i drutva zasnovan na
konstruktivistikom pristupu istie vanost predznanja, iskustva i
pretkoncepcije uenika. Pri uspostavljanju toka i artikulacije nastavnog
procesa nastavnicima se predlae da je uenikovo iskustvo polazite za
odreivanje konkretnih nastavnih ciljeva i zadataka. Pravilnom
artikulacijom nastavnog asa, uvaavajui konstruktivistika naela,
uenici treba da brane svoje misaone pretkoncepcije i istovremeno se u
interakcijskom procesu osposobljavaju za samoodricanje od svog
miljenja i solidarno prihvatanje najboljeg tumaenja. Konstruktivistiki
pristup u nastavnom predmetu priroda i drutvo, koji predstavlja temelj
brojnih drugih nastavnih predmeta koji proizilaze iz drutvenih i
prirodnih nauka i veoma su bitni za dalji ivot uenika, istie vanost
line konstrukcije znanja. Vanost line konstrukcije znanja je potpuno
opravdana jer uenik jedino lino (ili sam) moe usvojiti ponuena
znanja. Dakle, savremeni pristup nastavi prirode i drutva stavlja uenika
u sredite nastavnog procesa. Primenom razliitih savremenih strategija
pouavanja, posebno strategijom postavljanja optih i linih ciljeva, ini
se pomak od tradicionalnog usvajanja znanja prema procesnom uenju.
Takvim se pristupom omoguava individualizacija i diferencijacija u
uenju, to dovodi do podsticanja razvoja kreativnosti i metakognicije.
Zato nastavni proces, pa samim tim i nastavu prirode i drutva, treba u
maksimalnoj moguoj meri usmeriti na uenika, uvaavajui njegova
lina iskustva i potujui njegove line konstrukte, kako bi uenik u
najveoj meri razvio svoje stvaralake sposobnosti i svojim specifinim
1022
stilom uestvovao u konstrukciji znanja, vetina i navika. To se moe

postii primenom adekvatnih metoda rada (demonstrativna, metoda
istraivanja), kao i raznim inovativnim modelima u nastavi prirode i
drutva (npr. problemski model nastavnog rada), gde dominira kreativno
uenje u procesu reavanja problema i uvianje odnosa meu uzrono
posledinim vezama. Odnosno, treba napraviti situaciju u kojoj e uenik
ee sam tragati za novim istinama. Dakle, cilj nam je stvoriti
kreativnog uenika sa razvijenom fluentnou (sposobnost korienja
brojnih ideja u reavanju problema) i fleksibilnou miljenja
(sposobnost promene miljenja tokom reavanja problema). Ovaj cilj
moe ostvariti samo ona nastava koja ne pasivizira uenika, koja ne trai
samo prosto zapamivanje uenog i prostu reprodukciju nauenog, ve
nastava sa inovativnim modelima rada koja u svoj fokus stavlja uenika i
koja neguje njegovu samostalnost, kreativnost i razvoj intelektualne
sposobnosti.
Praktinu primenu ovoga vidimo jo kod Kvaeva koji je svojim
eksperimentima (gde je uenik bio u situaciji da istrauje i tako
samostalno reava zadani problem) dokazao da je razvoj intelektualnih
stvaralakih sposobnosti u nastavnom procesu mogu samo ako se
stvaraju uslovi u kojim e uenici biti u situaciji da samostalno istrauju i
tako dolaze do adekvatnih reenja. Dakle, u nastavi treba da bude
zastupljeno to vie zadataka kojim e uenici misaonim putem dolaziti
do reenja, jer takva znanja postaju trajnija i funkcionalnija. Takoe, ona
omoguuju osposobljavanje uenika za racionalne i efikasne tehnike
uenja, a time i uspenije pripremanje za permanentan proces
samoobrazovanja. U ovako koncipiranoj nastavi, problemske situacije
stvara nastavnik, mobilie intelektualne napore uenika za reavanje
zadatog problema, usmerava i kontolie nain i tok samostalnog
reavanja postavljenog problema i zajedno sa uenicima vrednuje
dobijene rezultate (Juki 2001). Dakle, ulogu nastavnika treba menjati,
jer on sada vie nije samo predava, ve instruktor, voditelj, odnosno
onaj koji stvara uslove u kojima e uenici samostalnim intelektualnim
naporima dolaziti do novih znanja. Voditeljski stil se temelji na saradnji
u nastavnom procesu, na upuivanju i podsticanju. Voditelj stvara odnose
poverenja, ispravlja i inspirie na rad.
Kako izai iz okvira tradicionalne nastave prirode i drutva?
Kao to je prethodno reeno, potrebno je pre svega razviti svest o
neophodnosti transformisanja tradicionalne nastave prirode i drutva u
savremeniji oblik koji namee sledee promene: umesto nastavnikovog
prenoenja gotovih znanja dozvoliti da preovlada aktivnost uenika u
1023
konstruisanju sopstvenih znanja; nastavnikovo nametanje gotovih reenja

zameniti samostalnim radom uenika na reavanju problema; umesto
jednoumlja insistirati na divergentnom, stvaralakom miljenju i sl.,
dakle, organizovati nastavu prirode i drutva tako to e se koristiti
aktivni oblici uenja koji se oslanjaju na savremene nastavne sisteme i
koji misaono razvijaju uenika.
De Zen je jedan od autora koji smatraju da savremena nastava
prirode i drutva treba da bude zasnovana na konstruktivistikom uenju
i istraivaki usmerenoj nastavi, odnosno na uenju otkrivanjem, prvo
kao navoenje na istraivanje, na mlaem uzrastu, a potom i kao
samostalno ueniko istraivanje (Brankovi 2009).
Reci mi zaboravit u, pokai mi zapamtit u, ukljui me razumjet
u. (stara izreka)
Primer primene problemske nastave u predmetu priroda i
drutvo
Eksperimentalno je dokazano da problemska nastava ima ogromnu
prednost u odnosu na klasinu nastavu. Uenje putem reavanja
problema smatra se najefikasnijim uenjem. Ono angauje najsloenije
misaone aktivnosti uenika. Uenici samostalno analiziraju situacije,
istrauju, eksperimentiu, zakljuuju. Takoe, vano je da uenici osete
sutinu ukupne situacije koju izaziva zadati problem (Mievi 2001).
Znanja steena u problemskoj nastavi trajnija su i primenljivija, a uenici
motivisaniji za aktivno uee u nastavnom procesu.
Ovom prilikom predstavljamo jedan primer organizacije nastavnog
asa u vidu problemske nastave.
Orijentacija prema Suncu
Razred: trei
Nastavna tema: Kretanje u prostoru i vremenu
Nastavna jedinica: Orijentacija prema Suncu
Sadraj nastavne jedinice: Odreivanje glavnih strana sveta
Predhodna natsavna jedinica: Kako i kada tela padaju, klizaju se i
kotrljaju nanie
Naredna nastavna jedinica: Orijentacija pomou plana naselja
Operativni zadaci:
Obrazovni: Sticanje znanja o snalaenju u prostoru pomou Sunca;
sticanje i proirivanje znanja o odreivanju strana sveta (sever, jug, istok,
zapad).
1024
Vaspitni: Razvijanje svesti uenika o znaaju snalaenja u prostoru

pomou Sunca; ukazivanje na znaaj poznavanja glavnih strana sveta.
Funkcionalni: Osposobljavanje uenika za snalaenje u prostoru
pomou Sunca; osposobljavanje uenika za odreivanje glavnih strana
sveta pomou senke.
Nastavne metode: metoda rada na tekstu, dijaloka, metoda usmenog
izlaganja, problemska
Oblici rada: frontalni, grupni
Struktura i tok asa:
1. Postavljanje i definisanje problema (stvaranje problemske situacije)
Upoznavanje uenika sa nainom rada koji e se primeniti na asu.
Uenici se dele u vie grupa od po 5-6 uenika. Grupe e pokuati da ree
problem koji se javio dvojici mladih istraivaa prve noi njihovog
boravka u Kambodi. Svaka grupa dobija isti nastavni listi na kome se
nalazi formulisan problem.
Sadraj nastavnog listia:
Jedna grupa mladih istraivaa krenula je u Kambodu, radi
pronalaenja novih vrsta biljnog i ivotinjskog sveta. Planirali su da
ostanu desetak dana, pa su spremili zalihe hrane i vode, kao i adekvatnu
opremu koja e im biti potrebna u tom periodu. Dogovorili su se da prvu
no prespavaju i da tek ujutru krenu dalje. Dok su ostali spavali, dva
istraivaa su se ponela milju da e sami doi do novih otkria i krenuli
su dalje u umu sami. Bili su uzbueni i nisu eleli da ih no spreava u
novim avanturama. Krenuli su prema istoku. Meutim, u toku noi su se
izgubili i uplaili se kada su saznali da su zaboravili kompas. Nisu znali
ta da rade i kako da se vrate kod svojih drugova.
Nastavnik uenicima postavlja zadatak da razmisle i pronau
najbezbedniji nain na koji e se neodgovorni istraivai vratiti kod
svojih drugova.
2. Pronalaenje principa reavanja (navoenje hipoteze)
Nakon nekoliko minuta uenici daju mogua reenja. Od navedenih
pretpostavki, nastavnik bira tri hipoteze (iste ili sline onima koje emo
navesti) koje e biti detaljnije razmotrene:
a) mladi istraivai mogu dozivati pomo, kad bi ih neko uo;
b) mogu da pokuaju da se sete puta i da se vrate;
c) mogu da saekaju jutro kako bi se uz pomo Sunca bezbedno
vratili do svojih drugova.
3. Dekompozicija problema (ralanjivanje globalnog na ue probleme)
1025
U prva dva sluaja (hipoteze), mladi istraivai se ne bi sigurno

vratili do svojih drugova. U prvom sluaju, mogli su dozivanjem pomoi
dozvati neke opasne ivotinje, a u drugom bi se moda jo vie izgubili,
jer nisu znali pravi put. Trea hipoteza je najprihvatljivija, jer e pomou
Sunca (odreivanjem strana sveta) uspeti da se orijentiu i tako se
bezbedno vrate.
Nastavnik razgovara sa uenicima o snalaenju u prostoru pomou
strana sveta:
- najsigurnije sredstvo pomou koga odreujemo strane sveta je
kompas;
- kada nemamo kompas pri ruci, strane sveta odreujemo pomou
Sunca (senke koja pada);
- Postoje etiri strane sveta: sever (s), jug (j), istok (i) i zapad (z)
4. Proces reavanja problema
Uenici za rad u grupi imaju od 5 do 10 minuta, nakon ega sledi
izvetavanje grupa o dobijenim rezultatima i donetim zakljucima. Ako
je potrebno, nastavnik koriguje zakljuke, a zatim rezimira uinjeno uz
naglaavanje sledeeg:
Mladi istraivai morali su saekati podne, jer je Sunce tada
najvie. Jedan od njih je stao na Sunce, a drugi je pokuao da odredi
stranu sveta pomou senke. Znali su da je pravac u kome pada senka
sever. Iza lea mu je jug, na desnoj strani istok, a na levoj zapad. Tako su
shvatili da treba krenuti na levu stranu (zapad), jer se vraaju nazad.
5. Opti zakljuak sagledavanje sutine problema
Kroz razgovor sa uenicima dolazi se do zakljuaka da je:
- za snalaenje u prostoru potrebno je poznavati strane sveta: sever,
jug, istok, zapad;
- strane sveta na kojoj se Sunce uvek pojavljuje naziva se istok.
Sunce se polako sve vie penje i u podne je na strani sveta koja se
naziva jug;
- strana sveta na kojoj Sunce zalazi svake veeri naziva se zapad;
- sever je na suprotnoj strani juga, na kojoj nikada nije Sunce;
- kada ustanovimo jednu stranu sveta, moemo odrediti i ostale.
6. Primena steenih znanja u novim situacijama
Na osnovu steenog znanja, uenici bi trebalo samostalno da ree
jedan zadatak koji dobijaju na nastavnom listiu. Na listiu se nalazi slika
lava, a zadatak uenika je da docrtaju: drvo istono od lava; cvet zapadno
od lava; kuu juno od lava. Pomo pri reavanju zadatka e im biti
oznaena strana sveta sever.
1026
I pored toga to je i teorijski i empirijski dokazana vrednost

problemske nastave, rezultati nekih istraivanja pokazuju da je ona u
nastavnom radu veoma zapostavljena.
Pored ovog modela nastavnog rada, postoji jo drugih modela (npr.
egzemplarni model, programirani model i sl.) koji bi zadovoljili zahteve
konstruktivistikog pristupa uenju, odnosno maksimalno aktivirali
misaone procese uenika tokom nastavnog rada (aktivna nastava), o
kojima e biti rei nekom drugom prilikom. Vano je istai da svi koji
uestvuju u nastavnom procesu treba da rade na implementiranju ovakvih
modela, jer, dok se ne krene ozbiljno u tom pravcu, ne moe se oekivati
vea efikasnost nastavnog rada. Naravno, veliki je trud potreban da bi se
promenilo neto to je tradicionalno.
Zakljuak
U skladu sa napred izloenim, zalaemo se za: adekvatnu primenu
inovativnih modela rada u nastavi prirode i drutva koji su temeljeni na
kooperativnom uenju, uenju putem otkria, uenju putem reavanja
problema, istraivakom uenju, jer dovode do znaajnijih postignua
uenika i doprinose veoj efikasnosti nastave prirode i drutva. Kvalitet
znanja uenika se poboljava, odnosno znanje postaje funkcionalno. Na
taj nain se moe primeniti u razliitim situacijama, tako da uenici stiu
sposobnosti koje su im potrebne za dalje uenje.
Dakle, sve to u koli ui, uenik moe nauiti smisleno ili napamet
(bez razumevanja). Stepen razumevanja odreenog sadraja predstavlja
osnovu za razvrstavanje aktivnosti uenja na ovoj dimenziji. Razumeti
znai povezati, dovesti u odnos ono to je novo sa onim to se od ranije
zna pa, kada nije mogue uspostaviti takav odnos, jedino to ueniku
preostaje jeste da odreeni sadraj naui napamet (Lalovi 2009).
Ukoliko elimo svestrani razvoj dece, moramo obezbediti nastavu
koja e ga podsticati.
Literatura
1. Brankovi, N. (2009): Primene inovativnih modela u nastavi prirode i
drutva i postignue uenika (doktorska disertacija), Asocijacija
centra za interdisciplinarne i multidisciplinarne studije i istraivanja
ACIMSI, Univerzitet u Novom Sadu, Novi Sad
2. De Zen, I. (1999): Metodika nastave prirode i drutva, kolska
knjiga, Zagreb
3. Gojkov, G. (2009): Didaktika i metakognicija, Visoka kola
strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo Palov, Vrac
1027
4. Juki, S. (1997): Uenje uenja u nastavi, Savez pedagokih drutava

Vojvodine, Novi Sad
5. Juki, S. (2001): Nastava u kojoj uenik misli, Via kola za
obrazovanje vaspitaa, Vrac
6. Kvaev, R. (1980): Sposobnosti za uenje i linost, Zavod za
7. Lalovi, Z. (2009): Naa kola: metode uenja/nastave u koli, Zavod
za kolstvo, Podgorica
8. Lazarevi, D. (1999): Od spontanih ka naunim pojmovima, Zavod za
9. Mikanovi, B., (2010): Istraivaki rad uenika u obrazovnovaspitnim strategijama, Naa kola, br. 1-2, Drutvo pedagoga
Republike Srpske, Banja Luka, str. 101-116
10. Mievi, G. (2001): Kratak pregled razvoja problemske nastave i
primer njene primene u predmetu poznavanja prirode, Metodika
praksa, br. 3-4, kolska knjiga, Beograd, str. 54-60.
11. Stojanovi, A. (2003): Metoda uveravanja u moralnom vaspitanju,
Via kola za obrazovanje vaspitaa, Vrac
12. Stojnov, D. (1998): Konstruktivizam, participativna epistemologija i
konstitutivnost psiholokih kategorija, Zbornik instituta za
pedagoka istraivanja, br. 30, Beograd, str. 297-321.
13. Stojnov, D. (2005): Od psihologije linosti ka psihologiji osoba,
Institut za pedagoka istraivanja, Beograd
14. efer, J. (2005): Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi, Institut za
pedagoka istraivanja, Beograd
15. Vilotijevi, M. (2005): Promenama do kvalitetne kole, Zajednica
uiteljskih fakulteta Srbije, Beograd
16. Vlada Crne Gore (2007): Naa kola: Planiranje i realizacija nastave
po novim obrazovnim programima, Zavod za kolstvo, Podgorica
1028
CONSTRUCTIVIST APPROACH (LEARNING) IN TEACHING

SCIENCE AND SOCIETY
Summary
The importance of prior experience in the learning process and
learning is very big role. Record the initial condition is significantly
reflected on the final results, which proved to be particularly important in
the initial methodology of teaching, such as the methodology of nature and
society. The constructivist approach, which presents modern methods of
teaching the concept of nature and society emphasizes the importance of
prior knowledge, experience and student preconceptions. In the course of
establishing and articulating the teaching process, teachers suggests that
students' experience starting point for the determination of specific learning
goals and tasks. Proper articulation of the class, taking into account the
constructivist principles, students will be asked to defend their thinking and
preconceptions at the same time, the interaction process, are trained for selfdenial of his opinions and severally accept the best interpretation. The
constructivist approach to teaching the nature and society, which is the
foundation of many other subjects arising from social and natural sciences,
and are very important for the future life of students, emphasizes the
importance of personal construction of knowledge. The importance of
personal construction of knowledge is fully justified only because the
student personally (or I) may adopt the offered knowledge. Thus, the
modern approach to the teaching of nature and society puts students at the
center of the teaching process. The use of different contemporary teaching
strategies, particularly the strategy of setting the general and personal goals,
seems to shift from traditional learning by procedural learning. This
approach allows the individualization and differentiation in learning, which
leads to enhancing the development of creativity and metacognition.
Therefore, the teaching process should be directed to the maximum extent
possible for the students, taking into account his personal experiences and
respecting their personal constructs, making it largely developed his creative
abilities and their specific style, he participated in the construction of
knowledge, skills and habits. This can be achieved using adequate methods
(demonstrative, research methods), and a variety of innovative models in the
teaching of natural science (problem solving model of teaching, an
exemplary model).
Key words: nature and society, constructivist approach, contemporary

models of nature and society
1029
1030

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Amra Omi & Emina Spahi

Odsjek za socijalnu pedagogiju Islamskog pedagokog fakulteta u Zenici
PREPORUKE I PODRKA NASTAVNIKU U RADU

SA UENICIMA USPORENOG KOGNITIVNOG
RAZVOJA
Saetak
Uenici usporenog kognitivnog razvoja (UKR) se razvrstavaju kao: lahko
mentalno retardirani, uenici s ogranienim intelektualnim sposobnostima (bez
obzira na etioligiju koja dovodi do ovakvog stanja), kao i uenici iz kulturnodeprivirane sredine, koji ponekad samo ostavljaju utisak mentalno retardiranog
uenika (Meali i sar. 2009). Takvi uenici imaju usporen kognitivni razvoj
koji je uslovljen nedovoljnom stimulacijom stvarnih potencijala djeteta koje u
tom periodu mogu najvie osigurati porodice. Najznaajnije obiljeje osoba s
mentalnom retardacijom je zaostajanje u kognitivnom razvoju, najee smetnje
u razvoju su: nedostatak motorne kontrole, senzorne smetnje, usporen razvoj
govora, oteenje saznajnih funkcija. Djeca UKR mogu pokazivati vea ili
manja odstupanja od djece s prosjenim intelektualnim funkcionisanjem te im je
potrebna
dodatna
pomo
za
savladavanje
nastavnog
gradiva.
Individualizovanim programima potrebno je kolsko gradivo prilagoditi svakom
ueniku UKR prema njegovim preostalim sposobnostima i stvarnim
mogunostima za usvajanje gradiva. Takav program pretpostavlja smanjenje
obima, dubine i irine gradiva, uz primjenu odabranih nastavnih metoda i
sredstava rada. Neophodna je saradnja i zalaganje obitelji, kole, vrnjaka,
zajednice i, naravno, samog djeteta. Svi oni treba da budu upueni jedni na
druge i jedni prema drugima.
Kljune rijei: uenici usporenog kognitivnog razvoja, podrka, nastavnik,
inividualizirani programi
Uvod
Pod terminolokim odreenjem pojma uenici usporenog
kognitivnog razvoja obuvaeni su oni koji se razvrstavaju kao lahko
mentalno retardirani te uenici s ogranienim intelektualnim
sposobnostima, bez obzira na etiologiju koja dovodi do ovakvog stanja.
U ovu skupinu uenika spadaju i uenici iz kulturno deprivirane sredine,
1031
to ponekad samo ostavlja dojam retardirane osobe (Meali i sar. 2009).

I takvi uenici imaju esto usporen kognitivni razvoj koji je uvjetovan
nedostatnom stimulacijom stvarnih potencijala djeteta koje u tom periodu
mogu najvie osigurati obitelji. Njihovi uitelji su tokom rada i
opservacije utvrdili da rezultati u uenju odstupaju od rezultata
prosjenih uenika. Djeca i omladina s mentalnom retardacijom
najbrojnija su u skupini djece i omladine s tekoama u razvoju, dok su
djeca s kulturnom deprivacijom najbrojnija u skupini djece usporenog
kognitivnog razvoja (Vici 1996). Amerika asocijacija za mentalnu
retardaciju kao etioloke faktore funkcionalne retardacije navodi
kombinaciju kulturnih, sredinskih, familijarnih, psihijatrijskih i
psiholokih abnormalnosti te da u posmatranju kompleksnosti pojave
funkcionalne retardacije treba uzeti u obzir sve ove faktore i s njima se
bolje upoznati.
Lahka mentalna retardacija
Meu osobama s mentalnom retardacijom najvei broj je u grupi
lahke mentalne retardacije 85%. Osobe s lahkom mentalnom
retardacijom imaju IQ 50-69 to odgovara mentalnoj dobi djeteta 9-12
godina. Lahko mentalno retardirane osobe naue da govore s izvjesnim
zakanjenjem, ali se vei broj osposobi da koristi govor u svakodnevnom
ivotu i konverzaciji. Veina njih uspije da se u potpunosti brine o sebi
(ishrana, pranje, oblaenje, kontrola sfinktera) i nezavisna je u praktinim
i domaim poslovima, ak i kada je brzina razvoja znatno ispod normale.
Glavne tekoe se ispoljavaju u kolovanju i mnogi imaju posebne
probleme u itanju i pisanju. Ipak, lahko mentalno retardiranim osobama
je od velike pomoi obrazovanje koje ima za cilj da razvije njihove
sposobnosti i kompenzuje njihov hendikep.
Djeca ogranienih intelektualnih sposobnosti
Uenici iji je nivo intelektualnog funkcioniranja na razini IQ 7080 definirani su kao uenici s graninim intelektualnim sposobnostima. U
odreivanju pojma mentalne retardacije esto se polazi od teze da je to
sloen fenomen koji se moe tumaiti na osnovu vie razliitih kriterija:
psiholokih, pedagokih, medicinskih, socio-ekonomskih i kulturnih
stajalita (Meali 2004). Bez obzira na to s kakvih se stanovita polazilo
u definiranju ove pojave, uvijek se vodilo rauna o socio-ekonomskim
uvjetima sredine. U situacijama kada se dijete odgaja u obiteljima slabog
materijalnog stanja, nikakve ili veoma niske naobrazbe, s loim
kulturnim navikama moe doi do toga da dijete pokazuje slab uspjeh u
1032
koli, ali i do loe procjene njegovih mogunosti. Obrazovanje ovakve

djece je esto bilo razmatrano na nivoima pedagokih strunjaka i
pedagokih institucija. Tako je njihovo obrazovanje najprije bilo u
redovnim kolama, zatim u specijalnim kolama i odjeljenjima, da bi u
novije vrijeme ponovo zakonskom regulativom bili vraeni u redovna
odjeljenja u osnovnim kolama. Kako problemi kod ove djece nastaju s
polaskom u kolu, jer esto postaju tek tada uoljivi, od nastavnika i
njegovih sposobnosti da pomogne ovakvom ueniku zavisi njegovo dalje
napredovanje u uenju. Zbog tekoa izraenih ba u uenju, a radi
izbjegavanja stigmatizacije, ovi uenici se i nazivaju uenici s
tekoama u uenju (Meali 2004). Njihovo obrazovanje u redovnoj
koli, ako nemaju dodatnih tekoa, uz prilagodbu programa, individualni
pristup i dopunsku nastavu moe se odvijati sasvim dobro i rezultati koje
postiu takva djeca mogu se ocijeniti sasvim zadovoljavajuim, to je
opet individualno. Vano je na vrijeme prepoznati te uenike, na vrijeme
im pomoi u savladavanju kolskog gradiva, kako im ono kasnije ne bi
stvaralo pometnju. Svaki dobar kontakt nastavnika s uenikom vodit e
poboljanju uspjeha ili bar tome da dijete ne odbacuje kolu, da ne bjei s
nastave i da ga sredina ne frustrira.
Kulturno deprivirana djeca
Pod pojmom kulturna deprivacija podrazumijeva se kompleks
nepovoljnih okolnih uvjeta koji tetno djeluju na razvoj adekvatnog
intelektualnog i socijalnog funkcioniranja (Meali i sar. 2004). Sredinski
uvjeti mogu snano djelovati na razvoj svakog pojedinca, pa tako i na
kognitivni razvoj, ne samo djece s mentalnom retardacijom nego i djece
redovne populacije. Djeca koja su izloena tetnim uticajima sredine u
kojoj ive esto ispoljavaju zaostajanje u spoznajnom razvoju. Ona po
pravilu ne postiu zadovoljavajui uspjeh u koli i imaju nie rezultate na
testovima inteligencije u odnosu na svoj stvarni intelektualni potencijal.
Takvu djecu nazivamo kulturno depriviranom, a ona najee dolaze iz
sredine s niskim socio-kulturnim i ekonomskim statusom. Ovakve
obitelji su ekonomski neobezbijeene, s loim kulturnim navikama,
obitelji u kojoj roditelji ne vide svoju djecu po cijeli dan i ne bave se
njima. Ovakva djeca doivljavaju neuspjeh u koli, ponu se
neprimjereno ponaati, bjeati s nastave, isticati se svojom nedisciplinom
i ispadima. Stoga su ova djeca esto svrstana u grupu djece s mentalnom
retardacijom.
1033
Djeca usporenog kognitivnog razvoja

U otkrivanju djece s mentalnom ometenou znaajnu ulogu ima
nastavnik. Ve nakon nekoliko mjeseci ova djeca pokazuju zaostajanje u
savladavanju gradiva i opte pomanjkanje snalaljivosti u odnosu na
vrnjake. Zbog toga se nastavniku namee da opservira uenike, biljei
sve njihove uspjehe i eventualne neuspjehe i preporui dijete na procjenu
njegovih sposobnosti, odnosno Komisiji za usmjeravanje u programe,
koje e ne samo utvrditi sposobnosti djeteta i njegov preostali potencijal
nego i predloiti programe podrke djetetu, njegovim roditeljima i
nastavnicima koji e raditi na edukaciji i socijalizaciji ove djece. Tako bi
se prilo novoj koncepciji u kolovanju djece i omladine koji imaju
tekoe u razvoju, to je u skladu s inkluzijom kao novim nainom
zajednikog kolovanja. Savremeno shvatanje rada pomenutih komisija
podrazumijeva sagledavanje preostalih mogunosti djeteta i predlaganje
programa u skladu s tim. (Meali 2004)
Nastavnik opservira: govor, snalaenje u prostoru, brigu o sebi,
mogunost imenovanja predmeta, vizuelno-motoriku koordinaciju i
mogunost redosljeda crtanja oblika, prepoznavanje slova, vidnu analizu
rijei i teksta, slunu analizu rijei, slunu analizu reenica, sposobnost
prepisivanja, sposobnost pisanja, sposobnost itanja, prilagoavanja
grupi i slino. Djeca sa smetnjama u razvoju pokazuju razlike u
sposobnostima praenja nastave: miljenje im je konkretno, teko
usmjeravaju panju, teko zadravaju panju, teko pamte, imaju tekoe
u motivaciji, zamaraju se pri slobodnim aktivnostima, imaju tekoe pri
procjeni vlastitih mogunosti.
Pomo i podrka djeci usporenog kognitivnog razvoja
Dobra priprema za kolu (razvijanje higijenskih i radnih navika,
socijalizovanog ponaanja u porodici i vrtiu) bitno poveava anse
djeteta da uspije u koli. Procjena razvojnog statusa pri polasku u kolu,
izrada individualnih programa za svako dijete, primjena didaktikih
pravila prema mogunostima i ouvanim potencijalima djeteta, koritenje
oiglednih sredstava u nastavi pojedinih predmeta, oslobaanje djece od
nebitnog u nastavi samo su neki od savjeta koji su navedeni u literaturi.
Konkretizacija ovih savjeta iskazuje se u individualnim prolagoenim
programima koje izrauje struni tim kole (pedagog, defektolog,
nastavnik, roditelji, vaspita) i iji se efekti prate sve dok za njima postoji
potreba. Individualna nastava predstavlja obezbjeenje odreenih uslova
za njenu realizaciju, kao to je odgovarajui prostor, nastavna sredstva,
specifina metodika priprema, izbor odreenog nastavnog sadraja te
1034
specifinosti u praenju i vrednovanju rada svakog pojedinca ili grupe.

Individualni program proizilazi iz redovnog programa i iz inicijalne
procjene uenika u podruju edukacije i socijalizacije.
Svako dijete s tekoama u razvoju ima razliite sposobnosti za
uenje. Razredna zajednica je skup razliitih individua linosti. Zbog
toga nastavu treba individualizovati, uvaavati individualne
karakteristike, psiho-fizike mogunosti i mogunosti razvoja tih
sposobnosti do njihovog mogueg maksimuma. Dosadanja praksa je
pokazala da se malo radilo na pomoi uenicima kako da ue. Stoga je
vano uputiti ih kako da ue. Neke od vanih pretpostavki za uspjeno
uenje iznose Tomieva i Mealieva (Tomi, Meali 2000). Autorke
upuuju na to ta treba da znaju nastavnici i roditelji kada je u pitanju
uenje i osiguranje uslova uenicima za uenje:
koliko vremena uenici provode uei
imaju li naviku mjesta i vremena za uenje
ue li samostalno
vode li rauna o poloaju tijela za vrijeme uenja
koliko i kako im pomau aktivne metode u uenju
koje predmete rado, a koje nerado ue i zato
ta im predstavlja najveu podrku u uenju
kakav koncept uenja predlau svojim vrnjacima
ko je zasluan za uspjeh, a kriv za neuspjeh u uenju
koji motivi ih vode u uenju
povezanost izmeu uspjeha u uenju, motivacije i naina uenja
da ima uenika koji ne ue permanentno i studiozno
da znaajnu ulogu u uenju imaju roditelji
da ne postoji jednaka motiviranost za uenje svih predmeta
da jedan broj uenika ne koristi u uenju aktivne metode
da uenici koji znaju uiti postiu bolje rezultate i vei uspjeh
da pozitivno motivisani uenici postiu bolje rezultate u uenju
postoji povezanost uspjeha u uenju i pomoi porodice
Preporuke i podrka nastavniku
Opi zahtjevi:
osnovno je s uenikom uspostaviti pozitivan, dobronamjeran
odnos
pohvaliti trud koji ulae, postaviti dogovore u radu kako bi imao
jasnu strukturu rada
1035
ueniku omoguiti mjesto u razredu tako da je mogue

primjereno ukljuivanje u rad
praenje uenikove aktivnosti i samostalnog rada te kontrola
uraenog
prilagoavati problemske sadraje, didaktiko-metodike
postupke, zahtjeve i sredstva u radu u skladu sa sposobnostima
uenika
dozirano podsticati uenikovu samostalnost u radu, omoguiti
mu due vrijeme za rad, vjebanje
poeljno je razraditi motivacioni plan (razraen sistem
poticajnih postupaka i aktivnosti sa ciljem jaeg interesa, volje i
elje uenika za provoenje planiranog rada)
podsticati uenike i vrnjake na pozitivnu interakciju
sprovoenjem zajednikih aktivnosti
Preporuke u odnosu na etape nastavnog procesa i nastavne
sadraje
Planiranje i programiranje temeljiti na inicijalnoj procjeni
znanja i sposobnosti uenika.
Liste procjena uenja izraditi u saradnji s defektologom i
socijalnim pedagogom.
Individualizovanim programiranjem predvidjeti usvajanje
manjeg broja injenica i generalizacija, naroito aspektacija.
Sadraj uenja pribliiti ueniku na oigledan i jednostavan
nain, bez suvinih detalja, te ih to vie povezivati s potrebama
svakodnevnog ivota uenika i mogunostima njihove primjene.
Sadraje teorijskog tipa prirediti isticanjem/saimanjem bitnog
uz semantiko pojednostavljenje; zadatke za samostalan rad dati
u skladu s tekstom ponuenim za uenje.
Sloene pojmove logiki razloiti i savladati po sastavnicama.
Uenika uvoditi samo u jednostavne praktike zadatke.
Za potrebe samostalnog uenja u tekstu oznaiti samo ta je
bitno.
Zahtjevi u odnosu na metode i postupak
Maksimalno koristiti metodu demonstracije, crtanje i slino.
Izlaganje nastavnika uskladiti s pojmovnim fondom uenika,
koncentracijom i panjom.
to ee koristiti razgovor.
1036
U svim nastavnim predmetima prilagoditi koliinu i sloenost

sadraja italakim sposobnostima uenika.
Tekst na planu table uvijek treba da bude u reenicama.
Pri prepisivanju ueg teksta ueniku omoguiti prepisivanje u
dijelovima ili mu istai samo reenice koje su bitne.
Pri diktiranju, potrebno je izvoditi selektivno diktiranje.
Za samostalne pismene radove dati kompozicijske smjernice.
Zahtjevi u odnosu na provjeravanje i ocjenjivanje
U skladu s postojeim tekoama potrebno je dozirati vrijeme
ispitivanja te omoguiti ueniku onaj nain provjere znanja koji mu je
laki.
Ocjenjivanje treba da bude opisno i mora se zasnivati na zahtjevima
prilagoenog programa odreenog nastavnog predmeta i uspjenosti
konkretnog uenika u odnosu na obim i kvalitet usvojenosti sadraja u
poreenju s inicijalnim predznanjem, a ne na uspjenost u odnosu na
ostale uenike.
Pomo se treba sastojti od aktivnih postupaka koji trebaju poivati
na pozitivnim snagama pojedinca, davati mu samopouzdanje i osjeaj
dostojanstva. Da bi se to postiglo, potrebno je napraviti plan pomoi u
okviru kojeg e se izraditi godinji, mjeseni i dnevni plan rada s djecom
s mentalnom ometenou. Plan treba da se sastoji od: programa, izvedbe,
korekcije i evaluacije.
Program
Izvedba
Evaluacija
Korekcija
Shema 1. Plan pomoi u okviru kojeg e se izraditi godinji, mjeseni i

dnevni plan rada s djecom s usporenim kognitivnim razvojem.
1037
Prilikom kreiranja plana pomoi potrebno je postaviti pitanje: ta

elimo postii? Dakle, potrebno je postaviti ciljeve pomoi, a ti ciljevi se
mogu oekivati u sferi ponaanja i linosti.
CILJEVI POMOI
Trebaju odgovoriti na pitanje
Tabela 1. Ciljevi pomoi i pitanja na koja treba odgovoriti prilikom

kreiranja plana pomoi
1. Ko treba postii koje promjene i do koje razine
2. Da li su to pozitivne i mjerljive promjene
3. Da li su bazirane na potrebama pojedinca i njegovim razvojnim
potencijalima
4. Kakav je odnos drutva prema ovoj populaciji
5. Gdje i kada se odreene promjene oekuju
U radu s djecom usporenog kognitivnog razvoja nastavniku je

neophodna podrka strunog tima kole, jer inkluzija nije zamiljena kao
brzi, instant postupak, nego kao proces promjene i konstantnog rada i
unapreenja. Upravo zbog toga s djecom UKR treba da radi ne samo
nastavnik nego i njegovi roditelji. Kada govorimo o radu s djecom UKR,
njih same je potrebno ukljuiti u vlastiti razvoj, izgraditi i poveati
njihovu svijest o sebi, svojim mogunostima, sposobnostima, ali naravno
i tekoama, kako bi se efikasnije nosili sa njima. Ako dijete ne zadovolji
osnovne psihike potrebe (ljubav, mo, zabava, sloboda) na uravnoteen
nain ono nee biti sretno onoliko koliko moe da bude.
Zadovoljavanje navedenih potreba ne zavisi samo od njega nego i od
ljudi koji ga okruuju i aktivnosti koje ima na raspolaganju. Primarna
sredina djeteta ima veliku ulogu u procesu zadovoljenja tih potreba, ali
joj je neophodna podrka u tom procesu od strane strunjaka koji mogu
djelovati na nekoliko naina:
a) edukacija roditelja o vanosti njegove uloge u ivotu djeteta,
osvjeivanje znanja o sebi kao roditelju, prepoznavanje
svojih i djetetovih potreba
b) usvajanje adekvatnih komunikacijskih modela, pomou kojih e
lake i efikasnije komunicirati s djetetom, zadovoljiti vlastite i
djetetove potrebe, poboljati meuljudske odnose u obitelji
c) savjetodavni rad s roditeljima.
Nastavnik je znaajan faktor u zadovoljavanju djetetovih potreba, a
on to moe ostvariti svojim znanjima, vjetinama, linou. Veina
1038
nastavnika nije spremna za rad s djecom s UKR jer ili nemaju znanja ili
vjetine, ili imaju odbojan stav prema djeci s UKR, jer u njima vide
ometajui faktor za realizaciju nastavnog sadraja. Upravo zbog toga im
je neophodna pomo i podrka od strunog tima kole (pedagog, socijalni
pedagog, psiholog), koji na osnovu steenog znanja mogu organizirati
edukaciju na nivou kole u cilju edukacije nastavnika o karakteristikama
djece s UKR te prihvatljivim nainima rada s njima. Takav nain rada
podrazumijeva uspostavljanje povjerenja i prijateljstva s djetetom,
stvaranje osjeaja sigurnosti i pripadanja.
Zakljuak
Da li smo mentalno zdravi? Nita se nije vie ukorijenilo od ideje
da smo mi, ljudi, koji ivimo u XX vijeku olienje zdravlja. ak i
injenica da veliki broj individua u naoj sredini pati od raznih mentalnih
oboljenja izaziva tek malo sumnje u opti standard naeg zdravlja.
Sigurni smo da emo jo vie usavriti nae zdravlje uvoenjem boljih
metoda mentalne higijene, a to se tie individualnih mentalnih
poremeaja, mi ih posmatramo samo kao individualne sluajeve, moda
jedino s izvjesnim iznenaenjem da se tako veliki broj ovakvih sluajeva
moe javiti u kulturi za koju smatramo da je zdrava. Da, mi smo zdravo
drutvo. Ali smo ipak u posljednjih sto godina poubijali milione
stanovnitva, u jednom mehanizmu koji nazivamo rat. Nakon nekog
vremena nai neprijatelji postaju prijatelji, a jueranji prijatelji postaju
neprijatelji. I opet emo rei, da, mi smo zdravo drutvo! U nekim
zemljama ima 90% pismenog stanovnitva, a nikad se nije manje pisala
poezija, itala filozofija. Slobodno vrijeme to efikasnije i bre
ubijamo. Mi smo humani, moralni, poteni i vrijedni. Ali isto tako
volimo da nae dijete ne sjedi s nagluhim djetetom ili djetetom s
mentalnom ometenou, jer ometa nae dijete u radu. I da, mi smo zdravo
drutvo! Cijeli ivot trudimo se da unaprijedimo sebe, ne kao ljude, nego
kao profesionalce, strunjake, jer u naem drutvu vai nepisano pravilo:
Ako si dobar strunjak, ne mora biti dobar ovjek. Slavljenje slobode
individue, jednakost ansi i osobnog postignua su ideje koje su dugi niz
godina kreirale sliku o kolskom obrazovanju kao sistemu koji svakom
pojedincu, bez obzira na njegova socijalna, religijska, etnika, politika i
spolna obiljeja prua jednake pretpostavke za profesionalnu karijeru i
stjecanje odgovarajueg drutvenog statusa.
Ali u stvarnosti to ba i nije tako. Stratifikacija jo uvijek uvjetuje
obrazovne mogunosti, a time i uspjeh u obrazovanju kod razliitih
drutvenih skupina. injenica je da su djeca s tekoama u razvoju,
ukljuujui i djecu usporenog kognitivnog razvoja, uvijek bila dio jednog
1039
modela koji se mijenjao kroz razliite periodie. To su bili medicinski

model, socijalni i danas inkluzivni model. Uvijek su smatrani
nepotrebnim dijelom jedne velike slagalice koju zovemo ivot.
Poredimo li ivot s igrom, u neprestanoj smo opasnosti da
izgubimo ili da budemo poraeni. Ne postoji niti jedna individua koja u
svojoj konstituciji voli, eli ili tei tome da bude poraena ili ona koja je
slabija. ovjeku je uroena tenja da se osjea kao pobjednik. Apsolutno
je i neopozivo pogreno porediti ivot s igrom. Na svijetu ive ljudi koji
nisu samo tjelesna, nego emocionalna, intelektaulna i duhovna
stovorenja, a ni u kom sluaju igraka. Igraka po svojoj formi i svrsi
pretpostavlja da biva predmetom igre ili ak da joj se izuzmu pojedini
dijelovi. ovjek je cjelovit u svom postojanju i u ontolokom smislu
njegovoj inteligenciji je nedopustivo, njegovim emocijama neprihvatljivo
i njegovoj duhovnosti neprimjereno da bude neija igraka. U svijetu
ljudi, ljudskih dogaaja i situacija poraz moe biti pobjeda. Situaciono
emocionalni poraz moemo shvatiti kao intelektualnu pobjedu. Trenutno
i naizgled intelektualni poraz moe predstavljati duhovnu trajnu pobjedu.
Sada moemo rei da je ovjek uvijek pobjednik, osim ukoliko izgubi
duhovnu dimenziju sebe koja ga i ini ovjekom. Tada doivljeni i
naizgled intelektualni poraz biva shvaen kao gubitak, a ovjek se osjea
poraenim. Naravno, krivca trai u drugom i tada se rui dugo graeni
ljudski svijet, koji prebrzo prestaje biti ahovska tabla ispunjena
figurama. Pitanje je ko ima pravo na prvi potez i bolji poloaj?
Nadati se da u naem zdravom drutvu postoje zaista zdravi,
humani pojedinci koji su i dobri strunjaci i dobri ljudi koji su spremni
pruiti pomo ovoj naoj djeci. Koji e biti spremni pruiti pomo i
podrku, kako djeci, tako i njihovim roditeljima. Jedino ulaganjem
zajednikog napora mogue je oekivati rezultate rada. Neophodna je
saradnja i zalaganje obitelji, kole, vrnjaka, zajednice i, naravno, samog
djeteta. Svi oni treba da budu upueni jedni na druge i jedni prema
drugima.
Literatura:
1. Fromm, E. (1989): Zdravo drutvo, Naprijed, Zagreb
2. http://free-zg.htnet.hr/ZeljkoBurcar/Integracija%2001.doc. (12. 03.
2010)
3. Meali, ., A. Mahmutagi, H. Hadihasanovi (2004): Edukacija i
socijalizacija uenika usporenog kognitivnog razvoja, JU Univerzitet
u Tuzli, Defektoloki fakultet, Tuzla
1040
4. Meali, ., N. akoti, M. Nikoli (2007): Pristup inkluzivnoj praksi

u vaspitanju i obrazovanju, Zavod za udbenike i nastavna sredstva,
Podgorica
5. Sullo, A. R. (1995): Uite ih da budu sretni, NIP Alinea, Zagreb
RECOMMENDATIONS AND SUPPORT FOR THE TEACHER IN

WORKING WITH PUPILS WITH SLOW COGNITIVE
DEVELOPMENT
Summary
The pupils with slow cognitive development (SCD) are classified
as: slightly mentally retarded, the pupils with limited intellectual abilities
(regardless of etiology that causes this state), as well as pupils from
culturally deprived environment, who sometimes only give impression of
a mentally retarded pupil (Meali and collaborators, 2009). Such pupils
have slow cognitive development due to the insufficient stimulation of
actual potentials of the child, which, in that period, should be mostly
provided by the family. The most important characteristics of individuals
with mental retardation is delayed cognitive development. Most frequent
problems with cognitive development are: lack of motor control, sensory
impairments, slow speech development, learning functions disability.
The children with slow cognitive development can exhibit larger or
smaller deviation from the children with average intelectual functions, so
they need additional help for mastering class material. Teaching
materials should be adapted for each pupil with slow cognitive
development in accordance with his/her abilities and actual aptitude for
acquiring teaching materials by the use of individualized programmes.
Such programmes imply reducing the amount, depth and extent of
materials, by using selected teaching methods and teaching tools.
Cooperation and involvement of family, school, peers, community and
naturally, the child itself, are essential. They should all be involved in the
process.
Key words: pupils with slow cognitive development, support, teacher,
individualised programmes
1041
1042

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Gordana Budimir-Ninkovi
Pedagoki fakultet Jagodina, Srbija
EDUKACIJA NASTAVNIKA ZA ORGANIZOVANJE

SLOBODNOG VREMENA UENIKA
Saetak
U radu se razmatraju pitanja i problemi strunog usavravanja nastavnika
za kvalitetno organizovanje, realizaciju i evaluaciju aktivnosti uenika u
slobodnom vremenu. Teite je na razmatranju aktivnosti koje organizuju kole
i ulozi nastavnika u tome. Pri tom se ne zanemaruje uloga i znaaj ostalih
subjekata (uenika, roditelja...), ostalih organizacija (kulturnih, umetnikih,
sportskih, zabavnih...) te i ostalih inilaca (mas-medija i dr.).
Kljune rei: edukacija, nastavnici, uenici, slobodno vreme, aktivnosti
Uvod
Savremeno drutvo je u sve veoj meri drutvo znanja.
Najznaajnije promene u progresivnom razvoju drutva ostvaruju se
zahvaljujui uincima nauno-tehniko-tehnoloke revolucije. Zbog toga
i savremeno obrazovanje dobija sve vei znaaj na svim nivoima
(osnovno, srednje, visoko). Istovremeno i slobodno vreme oveka uopte
pa i uenika postaje sve ee predmet interesovanja brojnih strunjaka,
jer i slobodno vreme postaje sve znaajniji faktor ivota i rada u
obaveznom radnom vremenu.
Razvoj nauke, tehnike i tehnologije ima veliku ulogu i znaaj za
obrazovanje u celini. Nastavni kadar na svim nivoima (osnovno, srednje i
visoko obrazovanje) mora biti glavni faktor kvalitetnog obrazovanja
mladih i njihove dobre pripreme za budue zanimanje, ali i uspeno i
efikasno provoenje slobodnog vremena.
S obzirom na to da su nastavnici u osnovnim i srednjim kolama
prvenstveno prenosioci znanja, nuno je da se osposobe i za uspeno
organizovanje slobodnog vremena. Kakve su njihove profesionalne,
strune i line kompetencije pokuaemo saznati sagledavanjem funkcija
nastavnika. Znano je da su te funkcije sloene, meuzavisne i
meuuslovljene.
1043
Nas interesuje osnovno i srednje obrazovanje jer se na tim nivoima

najvie ostvaruju i povezuju funkcije obrazovanja (vaspitne, saznajne,
kulturne, socijalne). To se naroito ispoljava u redovnoj nastavi, ali i u
velikoj meri u brojnim vannastavnim aktivnostima, kako u koli, tako i
van kole. Dakle, u slobodnom vremenu.
Najveu ulogu u organizovanju i realizovanju programa slobodnih
aktivnosti imaju nastavnici i uenici jer su oni planeri, programeri,
realizatori, inovatori, evaluatori, istraivai...
Posebno je znaajno istraiti mogunosti usavravanja nastavnika u
skladu sa veoma bitnim i znaajnim problemima u drutvu koji su
rezultat nauno-tehniko-tehnoloke revolucije i savremenih trendova
drutvenog razvoja (globalizacija, tranzicija, multikulturalizam,
informatizacija...).
Drutvene promene u savremenom drutvu zahtevaju, takorei u
svim profesijama, permanentno struno usavravanje, u obrazovanju
pogotovo. To vai naroito za nastavnike jer oni su najznaajniji
prenosioci znanja, a znano je da se znanje veoma brzo menja, usavrava,
razvija. Sutinski, savremeni nastavnik ne moe kvalitetno izvravati
svoje funkcije bez strunog usavravanja. Dakle, u cilju sticanja
usavravanja i primenjivanja znanja, neophodno je doivotno uenje.
Pojam, znaaj i aktuelnost slobodnog vremena uenika
Slobodno vreme je fenomen kojem se pridaje sve vei znaaj.
Osnovno znaenje slobodno vreme dobija u odnosu prema znaenju
radnog vremena. Tokom istorije preovladavalo je radno vreme. Slobodno
vreme se pojavljuje tek u uslovima velike produktivnosti rada tokom
protekla dva veka i snanim razvojem robno-novane privrede i ostalih
delatnosti. Rezultat produktivnosti je sve vee skraivanje obaveznog
radnog vremena, a samim tim i poveavanje slobodnog vremena.
Savremena istraivanja pokazuju da tu postoji znaajna srazmera:
poveanjem slobodnog vremena poveava se i produktivnost u radnom
vremenu. To proizilazi iz injenice da slobodno vreme nije samo za
odmor, zabavu, rekreaciju i slino ve i za znaajne aktivnosti putem
kojih se razvijaju sposobnosti oveka i njegova linost u celini. Sve to
vai i za linosti u razvoju: decu i omladinu, a pogotovo za uenike
osnovnih i srednjih kola. Pored uobiajenih nastavnih zadataka kola je
vaan faktor uticaja na provoenje slobodnog vremena uenika. Da bi
kola mogla pripremiti uenika za ivot, pred nju se stavljaju jo dva
zahtjeva: 1. pruanje mogunosti uenicima za slobodno vrijeme i 2.
upoznavanje uenika sa smislom slobodnog vremena. Tako bi, kako
1044
pie V. Jankovi, odgoj za slobodno vrijeme trebalo da se proima kroz

nastavu svih predmeta (Pehar-Zvako 2003: 61-62).
Imajui u vidu karakteristike savremene kole danas, slobodno
vreme u koli gubi smisao i znaaj ako se na nov nain ne bude
organizovalo. Znano je da aktivno uee uenika i nastavnika zavisi od
motivacije nastavnika, kao i naina organizacije raspoloivog prostora,
opreme i vremena i odreenih aktivnosti.
Uenici na ta dva stupnja obrazovanja proivljavaju izuzetno
znaajan i buran razvoj, kako kroz redovne kolske nastavne, tako i
kroz slobodne vannastavne aktivnosti.
Slobodno vreme, kako odraslih, tako i mladih, prouava se tokom
poslednjih decenija sve potpunije i raznovrsnije sa vie aspekata:
sociolokog, psiholokog, pedagokog... Nas posebno interesuje
pedagoki aspekt i pedagogija slobodnog vremena koja se poslednjih
decenija konstituisala kao znaajna nauna disciplina.
U okviru pedagogije slobodnog vremena nalaze se pitanja i
problemi slobodnog vremena uenika. Pri tom, naravno, treba uvaiti
zadatke koji se postavljaju pred pedagogijom slobodnog vremena:
teorijsko prouavanje i istraivanje pedagoke strane slobodnog vremena;
analiza slobodnog vremena kao odgojnog initelja; utjecaj pojedinih
aktivnosti slobodnog vremena na formiranje linosti; iznalaenje naela i
metoda korienja aktivnosti slobodnog vremena; osposobljavanje
kadrova za znanstveno-istraivaki rad; izraivanje planova za studij
pedagogije slobodnog vremena (Zvako 2003: 62). Za ostvarivanje
navedenih zadataka, nema sumnje, znaajna je uloga nastavnika. Da bi se
ukazalo na tu ulogu, potrebno je imati u vidu organizovanje, realizaciju,
evaluaciju i unapreivanje slobodnih aktivnosti uenika. Pri tom treba
imati u vidu da postoje brojne i veoma raznovrsne slobodne aktivnosti
uenika. Kada se govori o slobodnom vremenu u koli, onda se obino
misli na slobodne aktivnosti uenika i to: rad uenika u sekcijama,
druinama, kruocima, drutvima (Zvako 2003: 62). Meutim, ne treba
zanemariti i druge oblike i aktivnosti, naroito grupne i masovne:
sportska i druga takmienja, kulturno-umetnike manifestacije i dr.
S obzirom na to da se slobodne aktivnosti uenika mogu
klasifikovati na vie naina, najee se pominje da se sve slobodne
aktivnosti mogu svrstati u sledee grupe: nauno-predmetne, tehnike,
ekonomsko-proizvodne, kulturno-umetnike, sportske i zabavne
(Grandi, Leti 2008: 129). Granice izmeu ovih vrsta aktivnosti,
naravno, nisu krute. esto jedna aktivnost pripada veem broju vrsta.
U cilju pedagoke osmiljenosti sve ove vrste slobodnih aktivnosti
treba da budu organizovane tako da istovremeno imaju tri funkcije:
1045
odmor, razonodu i razvijanje sposobnosti, to znai da se u tim

aktivnostima uenici odmaraju od redovne nastave, i to na zabavan nain,
putem razvijanja sposobnosti (umnih, fizikih, motorikih, stvaralakih).
A za postizanje to veih rezultata potrebno je da aktivnosti budu u
skladu sa interesovanjima i interesima uenika. Budui da slobodno
vreme u veini ispunjavamo aktivnostima nastalim na interesovanjima,
Panti tvrdi da su aktivnosti slobodnog vremena delom interesne
aktivnosti navodei odlike: a) interesna aktivnost ima neprinudni
karakter, odvija se spontano, slobodno i sa namerom; b) esto se
ispoljava sa elementima igre; c) lokomocija se odvija ka objektu sa
pozitivnom valencijom; d) interesna aktivnost je visoko
individualizovana; e) esto ostavlja utisak traganja za neim,
eksplorativnog ponaanja, pokuaja da se neto otkrije, dokui; f) ova
aktivnost samu sebe potkrepljuje; njeno obavljanje je ve samo po sebi
nagrada; g) poseduje izvesnu strukturiranost; h) zato to je izabrana
podrazumeva odreen stepen kulturne elaboracije (Grandi 1997: 71).
Uloga nastavnika
Iz navedenih karakteristika slobodnih aktivnosti uenika proizilazi
u najveoj meri i uloga nastavnika. Jedan od glavnih zadataka
nastavnika u slobodnim aktivnostima je da razvija demokratske, humane
odnose meu uenicima, da radi na osposobljavanju uenika za
samostalno postavljanje i izvravanje radnih zadataka, kao i meusobnih
ivotno-radnih reuglativa.
Osposobljavanje uenika za samostalan rad mogue je samo u
praksi i uz stalnu savetodavnu pomo nastavnika. Dakle, on mora da
bude aktivan, ali nenametljiv. Njegova je dunost da kod uenika
postepeno izgrauje odgovornost u radu i smisao za praenje ostvarenih
radnih obaveza i normi ponaanja. Svoju pedagoku funkciju nastavnik
e obaviti samo kad uenici u njemu vide ravnopravnog lana, kada je on
lice koje zna i eli da pomogne uenicima u svim prilikama.
Pored opteg rada nastavnik u slobodnim aktivnostima ima i
posebne obaveze. Njegov je zadatak da stalno prati rad i razvitak svakog
pojedinog uenika i da prui pomo kada je, i onima i kojima je, ona
potrebna. Dakle, ukratko reeno, uloga nastavnika u slobodnim
aktivnostima morala bi biti organizatorska, instruktivna, savetodavna;
uloga voe u svakom trenutku spremnog da vostvo prepusti uenicima,
ali i da ga vrati u svoje ruke ukoliko se skrene sa predvienog kursa
(Grandi 1997: 101-102). Dakle, nastavnik treba da koordinira, sarauje,
da bude primer u pozitivnom smislu, model za rad i ponaanje, prvi meu
jednakima, prua ansu da svi lanovi grupe-sekcije iskau sebe na
1046
najbolji mogui nain. Budui da se u jednu sekciju, klub, druinu

ulanjuju uenici sa slinim sposobnostima, interesovanjima,
shvatanjima, oekuje se da se zbog toga bolje razumeju, bolje
komuniciraju te da su motivisani da postignu maksimum u aktivnostima
za koje su se opredelili, a to preko sadraja rada sekcija utie na
socijalizaciju linosti uenika pa i humanizaciju meuljudskih odnosa i
izgradnju kulture komunikacije. Nema sumnje da radei u slobodnom
vremenu uenici razvijaju svoju svest, jaaju savest, stabilizuju radne
navike, uveavaju mo kontrole i samokontrole u radu i ponaanju, stiu
stvaralake sposobnosti, usavravaju svoja znanja i sposobnosti, oseaju
zadovoljstvo u radu, sarauju sa vrnjacima, razmenjuju znanja i iskustva
i korisno provode slobodno vreme.
Dakle, u okviru obrazovanja i stalnog strunog usavravanja
nastavnika za redovnu nastavnu aktivnost potrebna je i edukacija
nastavnika za organizovanje slobodnih aktivnosti uenika. Jer slobodne
aktivnosti imaju vaspitni znaaj, koji se ogleda u podsticanju raznovrsnih
aktivnosti i stvaralatva; u poveanju radoznalosti za nova dostignua u
nauci, tehnici, kulturi, umetnosti..., kao i u razvijanju duha i smisla za
kolektivne aktivnosti (zajedniku igru, vedru zabavu i razonodu, razne
kulturno-umetnike i sportske aktivosti). Zahvaljujui svemu tome,
uenici kroz slobodne aktivnosti uz pomo i podsticaje nastavnika
razvijaju samoinicijativu za komuniciranje i rad u kolektivu. U cilju
razvijanja linih i zajednikih sposobnosti, istovremeno usvajaju norme
demokratskog ponaanja te i moralne norme: solidarnosti, iskrenosti,
drugarstva, prijateljstva...
Kad se radi o edukaciji nastavnika za organizovanje slobodnih
aktivnosti uenika treba imati u vidu sve znaajne osobine nastavnika.
Pedagoki strunjaci i istraivai pominju oko stotinu takvih osobina i
najee ih grupiu na: osobine linosti, osobine u radu sa uenicima, stil
rada u nastavi i vannastavnim aktivnostima, vrednosnu usmerenost
nastavnika, njegovu socijalnu ulogu te i fizike karakteristike (zdravlje,
odevanje, izgled i dr.). Te karakteristike dolaze do izraaja najvie u
sledeem: opredeljivanje za nastavniki poziv, obrazovanje za
nastavnika, priprema za nastavu i vannastavni rad (struno-sadrajna,
didaktiko-metodika, psiholoko-emotivna i tehnika priprema). U
svemu tome veliku ulogu imaju motivi za rad, a naroito motivi
socijalnog porekla: ljubav prema uenicima, altruizam, dobri nastavnici
kao uzor i dr.
Priprema za rad u slobodnim aktivnostima treba da se razlikuje od
pripreme za rad u redovnim nastavnim aktivnostima. U slobodnim
aktivnostima treba zastupiti to vie inovacija u oblicima i nainima rada
1047
i uskladiti ih sa interesovanjima, sposobnostima i eljama uenika.

Savremene mogunosti za slobodne aktivnosti ukazuju na veliki znaaj
tehnike pripreme. Savremena tehnika sredstva, a naroito informatika,
daju velike mogunosti za razne slobodne aktivnosti. Tu je znaajna i
savremena tehnologija. Za razliku od tehnike, tehnologija podrazumeva
i organizaciju rada i uenja, procjenu i analitiku. Usavravanje nastavnika
u savremenoj nastavnoj tehnologiji je najbolje obavljati putem praktine
obuke na konkretnom tehnikom ureaju, u radu sa konkretnom grupom
ili na slian nain. Naravno, kada nije mogue ostvariti praktinu
primjenu ostaje da se nastavnici usavravaju putem informisanja,
demonstracije ili na drugi posredni nain. Kada je u pitanju usavravanje
nastavnika za korienje savremene nastavne tehnike, iskustvo govori da
je bolje da nastavnici trae tehniku nego ona njih (Suzi 2005: 605).
Znai, uspean rad nastavnika presudno ne zavisi od tehnike jer
kreativan, iskusan nastavnik moe i pomou mas-medija usavravati
svoje teorijsko znanje i praktino delovanje.
Pored nastavnika, u organizovanju slobodnog vremena uenika
uestvuju i drugi kadrovi. U zavisnosti od konkretnih uslova, ti kadrovi
su vie ili manje raznovrsni. U svakom sluaju neophodno je to vie
profila i to bolje pedagoko osposobljavanje kadrova. Pedagoko
osposobljavanje kadrova za razne zadatke i vrste aktivnosti slobodnog
vremena danas se odvija sistematski gotovo u svim razvijenim zemljama
pomou raznih teaja, nastavnikih kola i fakulteta, i to kao sastavni deo
studija pedagogije i sociologije ili kao posebne studije u vidu
specijalizacije. Postoji i niz drugih organizacija koje prireuju teaje za
voditelje na pojedinim podrujima: razne vrste sportova, muzike
aktivnosti, tehniko vaspitanje itd. U kraim teajima mogu se stei
kvalifikacije za organizatore i voditelje slobodnog vremena u
preduzeima i fabrikama (Grandi 1997: 103). Meu kadrovima esto
se pominju sledei: pedagog slobodnog vremena, sportski strunjak,
kulturni radnik, turizmolog, strunjak za scensku umetnost, muziar,
slikar...
U edukaciji kadrova za organizovanje aktivnosti slobodnog
vremena uenika treba da budu zastupljeni sadraji vie nauka,
prvenstveno pedagokih. Uz razne grane pedagogije, kao to su npr:
porodina, predkolska, kolska, internatska, andragogija, potrebno je u
nastavne programe ukljuiti i pedagogiju slobodnog vremena koja se u
novije vreme javlja kao posebno konstituisana disciplina sistema
pedagokih nauka (Grandi 1997: 106). Razne vrste pedagogija kad je
u pitanju slobodno vreme uopte i aktivnosti uenika u tom vremenu
1048
dopunjuju se ne samo meusobno nego i sa drugim naukama

(sociolokim, psiholokim...) koje prouavaju slobodno vreme.
Osnovni zakljuci
1. Srazmerno razvijenosti produktivnosti rada tokom istorije, a naroito
u vekovima snanog razvoja nauke (XIX) i tehnike (XX) poveava
se slobodno vreme, osloboeno prinudnog, obaveznog rada.
2. Slobodno vreme omoguava veoma raznovrsne aktivnosti koje imaju
neke prednosti u odnosu na aktivnosti u radnom vremenu (svestraniji
razvoj sposobnosti, potpunije ispoljavanje humanih vrednosti,
kompletniji razvoj linosti, stvaralatvo...).
3. Slobodne aktivnosti mladih, naroito u kolskom ivotu, u
savremenim uslovima omoguuju istinski svestran, human i
stvaralaki ivot, rad i ukupno ponaanje. U tome veliku ulogu imaju
nastavnici i drugi vaspitai.
4. Budui da edukacija nastavnika za organizovanje slobodnog vremena
uenika nije zastupljena u studijskim programima uiteljskih i drugih
fakulteta, a da se nastavnici u praksi suoavaju sa organizacijom i
realizacijom programa slobodnih aktivnosti, nuno je predvideti i te
programske sadraje u okviru predmeta: opta pedagogija,
predkolska pedagogija, porodina pedagogija, domska pedagogija,
pedagogija slobodnog vremena, andragogija i sl.
5. Pri edukaciji za organizovanje slobodnih aktivnosti uenika treba
uvaiti znaajne osobine nastavnika i to: osobine linosti, osobine u
radu sa uenicima, stil rada u nastavi i vannastavnim aktivnostima,
vrednosnu usmerenost, nastavnikovu socijalnu ulogu te i fizike
karakteristike.
Literatura
1. Budimir-Ninkovi, G. (2008): Pedagogija slobodnog vremena
hrestomatija, Pedagoki fakultet, Jagodina
2. Filipovi, N. (1980): Vannastavna aktivnost uenika, Svjetlost,
Sarajevo
3. Grandi, R. (1997): Teorija vaspitanja slobodno vreme, Izdanje
autora, Novi Sad
4. Grandi, R., M. Leti (2008): Prilozi pedagogiji slobodnog vremena,
Savez pedagokih drutava Vojvodine, Novi Sad i Visoka kola
strukovnih studija za obrazovanje vaspitaa Mihailo Palov, Vrac
5. Jei, Dr. (2000): Porodica i slobodno vreme mladih, Uiteljski
fakultet, Beograd
1049
6. Kaavenda-Radi, N. (1989): Slobodno vreme i obrazovanje, Zavod

za udbenike i nastavna sredstva, Beograd
7. Kaavenda-Radi, Nada (1992): Refleksije i/o slobodnom vremenu,
Insitut za pedagogiju i andragogiju Filozofskog fakulteta, Beograd
8. Pehar-Zvako, L. (2003): Slobodno vrijeme mladih ili..., Filozofski
fakultet, Sarajevo
9. Rosi, V. (2005): Slobodno vrijeme slobodne aktivnosti, agar,
Rijeka
10. Suzi, N. (2005): Pedagogija za XXI vijek, TT centar, Banjaluka
EDUCATION OF TEACHERS FOR ORGANIZATION OF

STUDENTS FREE TIME
Summary
The paper considers questions and problems concerning
professional development of teachers for quality organization,,
realization and evaluation of childrens activities in their free time. The
focus is to examine both activities organized by schools and teachers
role in it. At the same time, role and importance of other subject
(students, parents), cultural, art, sport and entertainment organizations,
other factors such as mass media, etc. are not disregarded.
Key words: education, teachers, students, free time, activities
1050

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Meliha Zejnilagi-Hajri
Zalkida Hadibegovi
Semira Galijaevi
Ines Vidovi
Prirodno-matematiki fakultet u Sarajevu, Bosna i Hercegovina
METODOLOKI POSTUPCI I REZULTATI

LONGITUDINALNOG ISTRAIVANJA
REALIZACIJE PROGRAMA PREDMETA OPE
FIZIKE I KEMIJE NA PRVOJ GODINI STUDIJA
KEMIJE NA UNIVERZITETU U SARAJEVU
Saetak
Na Prirodno-matematikom fakultetu Univerziteta u Sarajevu studira peta
generacija studenata kemije prema Bolonjskom modelu studija. Novi model
studija podrazumijeva primjenu aktivnih metoda pouavanja i uenja iz svakog
predmeta studija. Potekoe, koje se javljaju u implementaciji takvog modela
studija, a najvie se odraavaju na prolaznost studenata i zainteresiranost za
studij, bile su motiv da se novoosnovana istraivaka grupa sa Odsjeka za
kemiju i Odsjeka za fiziku bavi istraivanjem nastave kemije i fizike, znaajnim
za cjelokupni studij. Prvi rezultati ukazuju na nekoliko uzroka koji
onemoguavaju ostvarenje planiranih ciljeva prema postojeem kurikulumu i
ostvarenja vie razine postignua studenata, vee od prosjene. Na osnovu
dobijenih podataka, a na bazi upitnika, testova i praenja aktivnosti studenata u
nastavnom procesu, potvruje se naa hipoteza o moguim uzrocima koji
studentima stvaraju potekoe. Prije svega to su neadekvatna prethodna znanja
iz fizike i kemije, zatim razliitost nastavnih programa i broja godina uenja
kemije i fizike u srednjoj koli, slaba znanstvena pismenost, nedovoljno
razvijene vjetine komunikacije, nedovoljna zainteresiranost za izabrani studij.
Posebno se istie nedostatak razvijenih koncepata iz kemije i fizike, to se
odraava ne samo na pojedinanu ili generacijsku uspjenost studenata nego i
na nepotpunu realizaciju planiranih sadraja kurikuluma. Sve ovo navedeno ima
za posljedicu oteano integriranje znanja studenata iz fizike u kemiji i obratno.
Samo tako integrirana znanja mogu da vode ka njihovoj uspjenoj primjeni na
starijim godinama studija ili u vrijeme kada e postati strunjaci opeg,
specijaliziranog ili nastavnikog profila. Rezultati dobijeni na osnovu
prikupljenih podataka, koji su ispod prosjene razine, trae nune aktivnosti da
1051
se nau rjeenja za bolje uvjete odvijanja nastave i uenja, podizanje standarda

studenata, ali i motivacije koja e usmjeriti studente ka poveanju obima trajnih
i upotrebljivih znanja. Smatramo da treba, prije svega, pokrenuti inicijativu za
nauno-istraivaku evaluaciju nastavnih programa na svim razinama
kolovanja, dovodei ih u vezu sa rezultatima uenika, aka i studenata, koji za
sada ne vode ka drutvu znanja u mjeri u kojoj bi to bilo potrebno.
Kljune rijei: Bolonjski proces, integrirana znanja, istraivanje nastave kemije
i fizike, postignua studenata, longitudinalno istraivanje.
Uvod
Bolonjski model I ciklusa studija na Univerzitetu u Sarajevu
primjenjuje se od akademske 2005./2006. godine, sa veim ili manjim
potekoama, u pogledu sadraja i realizacije programa obaveznih i
izbornih predmeta. Sagledavajui potekoe koje su prisutne u realizaciji
nastave, a sa osnovnim ciljem da se poboljaju rezultati studenata na
ispitima, formirana je grupa za istraivanje nastave kemije i fizike na
Odsjeku za kemiju Prirodno-matematikog fakulteta Univerziteta u
Sarajevu. Istraivaka grupa (3 nastavnice i jedna asistentica) nastave
kemije i fizike (IGNKF) u septembru 2009. godine poela je
longitudinalno istraivanje kvalitativnog i kvantitativnog karaktera
integriranih znanja studenata prve godine studija kemije unutar dva
osnovna predmeta (Opa kemija i Opa fizika), kao i ovih predmeta na
uzajamnoj razini. IGNKF se usmjerila na istraivanje stupnja integriranih
(cjelovitih) znanja iz prethodnog kolovanja (prvenstveno srednjokolske
razine, rjee i osnovnokolske) i znanja koja studenti stjeu na fakultetu
iz kemije i fizike, a koja su temeljna za studij kemije u cjelini. Prvi
rezultati istraivanja prikazani su u ovom radu, kao i analiza postignua
studenata za period od upisa do zavretka prvog semestra studija, pri
emu je vano istaknuti da je nastava iz Ope kemije odrana u tjednom
kapacitetu od 3 sata predavanja i 4 sata vjebi (raunskih i
laboratorijskih), a iz Ope fizike sa 3 sata predavanja i 3 sata vjebi (1
sat za raunskih i 2 sata za laboratorijskih vjebi).
Istraivanje je podijeljeno u tri faze. U prvoj fazi istraivanja su
prikupljeni podaci o studentima, s naglaskom na njihove relativne i
komparativne razliitosti koje su relevantne za sagledavanje stupnja
integriranih znanja i eventualnih uzroka za uspjenost ili neuspjenost
njihovog studija u prva dva semestra. U drugoj fazi istraivanja
obavljena su testiranja prethodnih znanja (predznanja) i postignua
studenata za period proveden na fakultetu, mjerenjem napredovanja
studenata, a opisano veliinom poveanja znanja (faktor postignua, g).
1052
U treoj fazi e se istraivanje nastaviti kroz praenje napredovanja stare

i nove generacije studenata kemije, organiziranje radionica i seminara s
elementima istraivanja, iji su predmet istraivanja studenti prve godine
studija, ali i studenti nove generacije, kao i studenti nastavnikog smjera
svih godina studija kemije koji su zainteresirani kao participanti.
Cilj i svrha istraivanja univerzitetske nastave kemije i fizike
Interes IGNKF je usmjeren na integrirana znanja zbog injenice da
su upravo takva znanja neophodna da se razumiju i uspjeno savladaju
sadraji programa drugih predmeta za vrijeme studija kemije. Stoga je
potrebno da se odmah uoe eventualne potekoe i nau rjeenja za
njihovo prevazilaenje. Osnovni cilj ovog longitudinalnog istraivanja
ukljuuje kontinuirano mjerenje integriranih znanja sa istom grupom
studenata, upisanih prvi put na prvu godinu studija. U drugoj godini
studija IGNKF e pratiti njihovo napredovanje kroz relevantne druge
predmete (Fizikalna kemija I i II) ili ponavljanje istih predmeta (ako
budu obnavljali prvu godinu). Iako je sam upis na studij kemije
podrazumijevao opredjeljenje za nastavniki ili opi smjer, istraivanje
je provedeno s cijelom generacijom zbog spoznaja da najvei broj
studenata svoju profesionalnu poziciju nalazi upravo u obrazovanju,
nakon 4. godine studija i stjecanja diplome I ciklusa (bakalaureata,
BSc.). Znaaj ovakvog tipa istraivanja ogleda se u injenici da e biti
mogue prouiti odnos izmeu ranijeg kolovanja i kolovanja na
univerzitetu, sukladno Bolonjskim principima, koji podrazumijevaju na
prvom mjestu partnerski odnos studenata, nastavnika i suradnika u
nastavi (asistenti, laboranti). Osim toga, Bolonjski principi studiranja
podrazumijevaju i aktivno uenje i pouavanje u cilju stjecanja znanja i
sposobnosti primjene znanja u funkciji identificiranja i rjeavanja
problema s kojim se budu studenti sretali u svom buduem radu. Cilj
istraivanja su na prvom mjestu prethodna integrirana srednjokolska
znanja iz kemije i fizike (predznanja), koja predstavljaju najvaniji faktor
uspjenosti svakog studenta za vrijeme studija kemije i pripremanja za
buduu ulogu edukatora. Znaaj istraivanja karaktera prethodnih znanja
studenata iz fizike i kemije, relevantnih za sam studij kemije, istiu
Bloom, Gloser, Braathen, Hewson, Treagust, a posebno ulogu
predznanja kao najvanijeg pokazatelja u procesu stvaranja buduih
strunjaka u podruju kemije kao jedne od fundamentalnih znanosti,
vane za razvoj jednog drutva u cjelini (Bloom 1976, Gloser 1984,
Braathen P. C. & Hewson P.W. 1988, Treagust 2008). Programi ope
fizike i ope kemije koncipirani su pod pretpostavkom da na studij
kemije dolaze studenti sa odgovarajuim predznanjima da mogu
1053
uspjeno pratiti nastavu i aktivno prihvatati i usvajati nove koncepte tako

to e uspjeno poloiti ispite, to i jeste krajnji cilj svakog studenta.
Seery je istraivao korelaciju izmeu uspjenosti rjeavanja testova u I i
II semestru studija kemije na univerzitetima u Irskoj i naao da je izraen
visok stupanj multi-kolinearnosti sa predznanjima studenata (Seery
2009).
Znaaj ovog projekta je viestruk. Prije svega istraivanja ovog tipa
do sada nije bilo na visokokolskim ustanovama u Bosni i Hercegovini, a
pored toga, ovaj projekt e doprinijeti unapreenju nastave fizike i
kemije za studente koji su predmet istraivanja, u cilju poveanja
njihovih konceptualnih znanja iz predmeta Ope kemije i Ope fizike, a
naroito integriranih znanja u ova dva podruja, koja su jedan od osnova
za njihov uspjean studij. Rezultati na osnovu prikupljanja podataka i
analize e pomoi samim nastavnicima i asistentima da unaprijede svoju
nastavu i da doprinesu da se evaluiraju programi navedenih predmeta i
kvalitet realizacije nastave, opremljenosti Odsjeka za izvoenje
adekvatne nastave i primjene suvremenih nastavnih metoda. Osim toga,
sagledat e se da li sve gore navedeno, kao takvo, moe udovoljiti
ostvarenju osnovnog cilja, sadranog u premisi, da obrazovanje moe
obezbijediti znanje s kojim se moe graditi drutvo odrivog razvoja.
Metodologija istraivanja, uzorak i rezultati analize upitnika
Istraivanje ima teorijsko-empirijsko-aplikativni karakter, sa
sekvencama longitudinalnog istraivanja. Prva faza istraivanja se
odnosila na prikupljanje podataka o studentima (dva upitnika, A1 i A2)
relevantnih za razumijevanje njihove aktivne uloge u nastavi, strukture u
odnosu na spol, vrste kole koju su zavrili, broja godina uenja kemije i
fizike i vrsta raznih sposobnosti s kojima raspolau. Druga faza
istraivanja se realizira kroz testiranje integriranih znanja (testovi T1 i
T2). Nakon prikupljenih podataka slijedi obrada i analiza, kao i
obavljanje razgovora s grupama studenata, pojedincima, praenje svih
oblika ocjenjivanja studenata prema postojeim silabusima, intervjui i
odreene aktivnosti tipa radionica i seminara.
Istraivanje koje se realizira na Odsjeku za kemiju odnosi se na
grupu od 75 studenata Prirodno-matematikog fakulteta, to iznosi
0,62% od ukupnog broja upisanih studenata u prvu godinu, akademske
2009./2010. godine, na Univerzitetu u Sarajevu (prema Saopenju
Federalnog zavoda za statistiku, 2010). Studenti koji se upisuju na studij
kemije na Prirodno-matematikom fakultetu u Sarajevu polau prijemni
ispit, koji se sastoji od testa znanja iz kemije na razini gimnazijskog
programa kemije. U generaciji koja je predmet ovog istraivanja, svi
1054
studenti su uspjeno poloili prijemni ispit sa prosjenim brojem

osvojenih bodova (prvi upisni rok 26,1, odnosno 65%, drugi upisni rok
29,2 boda, odnosno 73%) na testu od 40 moguih bodova. Vano je
istaknuti da svi potencijalni kandidati za studij kemije na Prirodnomatematikom fakultetu u Sarajevu imaju mogunost da pohaaju
organizirane pripreme za prijemni ispit.
U strukturi studenata vei je broj enske populacije (73%) u
odnosu na muku populaciju (27%), to nas razlikuje od veine
razvijenih zemalja u Europi ili Sjedinjenih Amerikih Drava gdje je
vrlo mali procenat studentica koje se opredjeljuju za studije prirodnih
nauka.
Analizirajui 25 definiranih nezavisnih varijabli u upitnicima (A1 i
A2), koje bitno utjeu na snalaenje, praenje nastave, ispunjavanja
obaveza i zadataka, pripremanje ispita i sveukupnosti dobrih rezultata na
kraju prvog i drugog semestra studija, mogu se izdvojiti neke
najzanimljivije ili najznaajnije varijable. Tako je jedna od nezavisnih
varijabli zastupljenost studenata prema vrsti zavrene srednje kole
nejednoznana. Najvei broj studenata su bili gimnazijalci (56%), zatim
aci iz medicinske kole (27%) i aci iz raznih vrsta strunih kola
(17%). Posebno je zanimljiv podatak da su najbrojniji studenti ije je
prebivalite u Kantonu Sarajevo (45%), gdje se programi predmeta
kemije i fizike u srednjim kolama razlikuju od programa u Zenikodobojskom kantonu, odakle dolazi 16% studenata, ili Srednjobosanskom
kantonu, sa 18% zastupljenih studenata na Odsjeku za kemiju. Ova
razliitost se implicira i na broj godina uenja kemije i fizike, ne samo u
srednjim strunim kolama nego i u gimnazijama. Zbog razumijevanja
potekoa u savladavanju nastavne grae na fakultetu treba uzeti
znaajan podatak da postoji odreen broj studenata koji su, naprimjer,
imali fiziku samo u prvom razredu srednje kole (7%), u prva dva razreda
srednje kole 9% ili samo 56% studenata koji su imali sve etiri godine
zastupljenu nastavu iz matematike. Ovakva razliitost implicira
generiranje objektivnih potekoa u savladavanju onih sadraja za koje
su potrebna adekvatna znanja iz trigonometrije, geometrije,
diferencijalnog i integralnog rauna, razumijevanja vektora ili pak
metoda zakljuivanja (indukcije, dedukcije), kao i na sposobnosti
rjeavanja eksperimentalnih, grafikih i numerikih zadataka. Iako je za
uspjeh na fakultetu nezavisna varijabla uspjeh u srednjoj koli (po
razredima i ukupan uspjeh), 60% je odlinih i vrlo dobrih u ovoj
generaciji studenata, a samo 6% sa dobrim uspjehom. To implicira realnu
pretpostavku da e studenti sa ovakvim prethodnim rezultatima imati
postignua na studiju bar priblina onim iz prethodnog kolovanja. Na
1055
pitanje da se prema Likertovoj skali (1-nimalo nisam zadovoljan, 5-vrlo

sam zadovoljan) izjasne o tome koliko su zadovoljni postignutim
znanjem iz kemije prije upisa na fakultet, dobijeni odgovori su bili
visoko skalirani (oko 60% su zadovoljni ili vrlo zadovoljni). Za uspjeh na
studiju izuzetno je vana motiviranost za studij. Parametri kojima smo
mjerili odnos studenata prema upisu na studij kemije odnosili su se na
ljestvicu preferencija. Kemija kao izbor studija je na drugom mjestu za
veinu studenata (57%), a njih 60% je upisana na drugom upisnom roku
to potvruje prethodni podatak. Na pitanje da li namjeravaju nakon prva
dva semestra promijeniti studij sa da i moda je odgovorilo 43%
studenata, to ukazuje na visok stupanj nemotiviranosti studenata za
kemiju i fiziku, ali i sam studij.
Razvijanje interesa za K i F
Zalaganje profesora u srednjoj koli
Primjena znanja iz K i F
70,0
59,7
Rjeavanje problema iz K i F
67,2
Motivacija za K i F
56,7
60,0
56,7
50,0
40,0
30,0
35,8
29,9
25,4
17,9
20,0
14,9 14,9
11,9
4,5
10,0
1,5
0,0 0,0 0,0
0,0
Da
Djelimino
Ne
Ostalo
Slika 1. (Simbol na slici K je za kemiju, a F za fiziku)
Ako se sagledaju podaci dobijeni u upitniku (A1) o motivacijskim

uincima djelovanja njihovih srednjokolskih nastavnika (profesora),
uoava se niska razina motivacije (vie od 50% je dalo odgovor ne) za
kemiju i fiziku (Slika 1.).
U toku prvog semestra i poslije perioda prilagoavanja obavljeno
je istraivanje po odabranim varijablama, koritenjem upitnika (A2) kao
instrumenta, po pitanju uspjenosti realizacije ciljeva iz programa
predmeta, uinkovitosti u komuniciranju, pripremanja domaih zadataka,
samog procesa uenja, kao i drugih aktivnosti koje su bile u funkciji
kontinuiteta uenja kroz cijeli semestar, u cilju postizanja to boljih
rezultata. Danas se smatra da je jedna od najvanijih informacijskokomunikacijskih sposobnosti sposobnost koritenja raunala i interneta.
Za takvu komunikaciju s nastavnicima, asistentima i meu samim
studentima neophodno je imati pristup internetu kod kue, na fakultetu ili
nekom drugom mjestu. Pristup raunalu i internetu u neogranienom
1056
vremenu za potrebe nastave ima 53% studenata. Ovakvi podaci su

implicirali odustajanje od takve komunikacije sa studentima (7% nemaju
uope mogunosti komuniciranja na takav nain). Nedostatak udbenike
literature i drugih izvora za pripremanje raznih individualnih radova
studenata moe se nadomjestiti koritenjem brojnih online izvora, sa
sigurnih internet portala (univerzitetskih, akademskih drutava i
asocijacija, elektronskih udbenika, znanstvenih lanaka).
Tabela 1. Broj studenata (%) koji mogu koristiti strunu literaturu na
stranom jeziku.
Stav o mogunosti koritenja strune literature na
stranom jeziku
Ne razumijem sadraje bez pomoi
Razumijem sadraje, ali s potekoama
Razumijem jednostavniji tekst
Razumijem sadraje u potpunosti, skoro kao maternji
jezik
Ostalo
Broj
studenata (%)
9,0
23,9
26,9
34,3
3,0
Za takvo koritenje literature potrebno je poznavanje stranih jezika

(engleskog, njemakog, francuskog, itd.), to je u izvjesnoj mjeri
nedostatak za oko 65% studenata (Tabela 1.).
Rezultati testova integriranih znanja
Prije poetka nastave iz kemije i fizike u prvom semestru
akademske 2009./2010. godine, studenti su rjeavali test znanja (ulazni
test predznanja T1), sa 30 zadataka podijeljenih u 2 grupe. U prvoj grupi
je bilo 15 zadataka iz kemije, a u drugoj 15 zadataka iz fizike. Veina
zadataka su bili zadaci viestrukog izbora. Vrijednost svakog tano
rijeenog zadatka je 1 bod, ukupno 30 bodova za cijeli test (po 15 bodova
za kemiju i fiziku). Isti test ponovljen je na kraju semestra (T2) da bi se
utvrdio faktor postignua studenata (g faktor). Usvojen je kriterij da je
prag prolaznosti 55% od ponuenog broja bodova, to je za svaki dio
iznosio 8,25 bodova (zaokrueno na 8 bodova), i za test u cijelosti prag
prolaznosti od 16,5 bodova. Iako su postojale ideje da se za prag
prolaznosti rauna 60% od bodova koliko je ponueno, istraivaka
grupa se sloila da se usvoji isti kriterij kao na Univerzitetu u Sarajevu.
Za obradu podataka koriten je MS Excel 2003.
Rezultati prvog testa (T1) i ponovljenog testa (T2) nakon zavrenih
ispita iz fizike i kemije u februaru 2010. godine predstavljeni su na Slici
2. Broj studenata na prvom testu je bio 75, a na ponovljenom 54 studenta.
1057
Smanjen broj studenata na kraju prvog semestra, kada je raen drugi test,
uobiajena je pojava na prvoj godini studija, zbog odustajanja studenata
od studija, nemarnog odnosa prema nastavi ili drugih, rjeih pojava
(bolest i sl.).
Raspodjela bodova (T1 i T2)
T1 (N=75)
T2 (N=54)
20
Broj studenata (%)
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
0 1
2 3
5 6
7 8
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Broj bodova
Slika 2.
Da bi se mogli usporeivati rezultati na prvom (T1) i ponovljenom

testu (T2), frekvencija postignutih bodova prikazana je u procentima (%).
Prosjean broj bodova po studentu na prvom testu iznosio je 9,6 bodova
(32%), a na drugom testu 13,7 bodova (45,7%). Faktor postignua za
prosjenu ocjenu kao parametar je u intervalu niskih vrijednosti
(g=0,201). Faktor postignua za maksimalan broj bodova (na T1 iznosi
16 bodova, a na T2 iznosi 23 boda) je u granicama srednjih vrijednosti
faktora g (g=0,5).
Raspodjela prema zadacima na T1 i T2
T1 (N=75)
T2 (N=54)
Broj tanih odgovora (%)
100,0
90,0
80,0
70,0
60,0
50,0
40,0
30,0
20,0
10,0
0,0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Radni broj zadatka
Slika 3.
1058
Na prvom testu prema usvojenom kriteriju ni jedan student nije

imao broj bodova iznad praga prolaznosti, a na drugom testu
(ponovljenom) 12 studenata (22,2%) je imalo broj bodova iznad praga
prolaznosti (Slika 2.). Broj tanih odgovora prema svakom od zadataka
za oba testa omoguio je da se sagledaju i analiziraju razne okolnosti
koje su dovele do slabijih rezultata od oekivanih, ili smanjenog broja
tanih odgovora, procentualno, u zadacima 2, 9 i 29 u ponovljenom testu
(Slika 3.). Navedeni zadaci se odnose na temeljne koncepte i informacije
kao to su: prepoznavanje tvari i njihovih osobina, pisanje kemijskih
formula, mjerne jedinice i njihovo preraunavanje, kao i poznavanje
osnovnih matematikih funkcija. Ali analizom ostalih pitanja na testu
doli smo do zakljuka da su studenti u znaajno veem procentu
odgovorili na neka kompleksnija pitanja, dok su navedena, sporna
pitanja, i dalje predstavljala problem za studente. Naglaavamo da se ova
pitanja odnose na temeljne koncepte u kemiji i fizici koji se izuavaju u
osnovnoj koli.
Diskusija rezultata istraivanja
Veliki broj nezavisnih varijabli (25) u upitnicima i pokazatelji
dobijeni u istraivanju, a koji nisu mogli biti u cijelosti prikazani u ovom
radu, pomogli su da se stekne uvid u brojne razloge zbog kojih su
studenti pokazali slabije rezultate, ne samo na testu nego i na ispitima iz
ope kemije i ope fizike. Prije svega raznolikost srednjokolskih
programa, sa nedovoljnim brojem godina uenja kemije i fizike,
rezultiralo je u neadekvatnom predznanju studenata, neophodnom da se
prate i savladaju fakultetski programi iz istih predmeta. Razlozi su
objektivni i uvjetovani vrlo kompleksnim sistemom ingerencija i razina
vlasti u Bosni i Hercegovini kada je obrazovanje u pitanju. U Bosni i
Hercegovini su i gimnazijski programi iz kemije i fizike razliiti. U
Kantonu Sarajevo se, naprimjer, fizika izuava 2 godine, a u 2 zavrne
godine se pojavljuje kao izborni predmet, dok je u Srednjobosanskom
kantonu fizika u gimnazijskom programu prisutna sve 4 godine. Neki
zadaci na testu su bili koncipirani da dijagnosticiraju potrebna
matematika znanja u kemiji i fizici, ali rezultati studenata pokazaju da
su nedovoljna i slaba, posebno kada su razliita preraunavanja u pitanju
(zadatak 12) ili primjena znanja o linearnoj funkciji (zadatak 21), (Slika
3.). Posebno je znaajno istaknuti da su studenti nakon provedenog
semestra i ukupno 90 sati predavanja iz fizike i kemije i 105 sati vjebi iz
oba predmeta, kao i vremena provedenog u pripremanju ispita, postigli
rezultate koji ne mogu biti zadovoljavajui, a nije grubo rei i
1059
zabrinjavajui ako se pogleda injenica da je za neke zadatke broj tanih

odgovora nakon ponovljenog testa bio manji (Slika 3.).
Studenti imaju mogunost, osim na predavanjima i vjebama, da
dobiju odgovarajuu pomo i u terminima konsultacija (za svakog
nastavnika i asistenta 10 sati rada sa studentima tjedno). Takvu
mogunost studenti su u zanemarivom broju dolazaka na konsultacije ili
ignorirali ili jednostavno nisu iskoristili iz njima poznatih razloga. I drugi
oblici rada, kao to je priprema domaih zadataka, malih projekata i
drugih oblika individualnog rada su izostali, a najvie zbog vrlo slabe
zainteresiranosti studenata i u dobroj mjeri indiferentnog odnosa prema
nastavi, to je uvjetovalo i slabe rezulate na ispitima, koji nisu predmet
analize u ovom radu. Prema rezultatima anketnog pitanja o osobnom
interesu za predmete kemija i fizika, studenti su pokazali razliit stav.
Znaajan interes za kemiju pokazuje oko 90% studenata, to je
afirmativno, a samo 16% studenata pokazuje pojaani interes za fiziku,
to i sami studenti opravdavaju nedovoljnim predznanjem iz fizike i
nedovoljnom motivacijom, kako na osobnoj razini, tako i zbog
nemotivirajueg utjecaja njihovih nastavnika iz srednje i osnovne kole.
Ovakav odnos studenata prema fizici pokazuje i rezultat ankete o
prisustvu na nastavi koje je u sluaju kemije apsolutno (uvijek prisutni)
za 88,1% studenata, a u sluaju fizike samo za 50,7% studenata.
Kako je u edukaciji buduih nastavnika kemije neophodno
implementirati metode aktivnog pouavanja i uenja, sukladno
Bolonjskim principima, a posebno na razvijanju konceptualnog
razumijevanja i integriranja znanja, ega prema rezultatima istraivanja
nedostaje, istraivaka grupa e objektivnije moi planirati budue
ciljeve realnije i sukladno prethodnim znanjima studenata. Posebno je
znaajno vie ukljuiti studente da rjeavaju razliite probleme, da
uspostave bolju komunikaciju meusobno i sa nastavnim osobljem, koje
e za studente pripremiti potreban didaktiki materijal, da se takvi ciljevi
i ostvare (Ramsier 2001, Coughlan 2000).
Prikaz svih rezultata istraivanja u ovom radu, zbog obilja
podataka, nije bio mogu, ali jedno je sigurno jasno kada je u pitanju
svrha istraivanja. U potpunosti se ideja da se obavi ovako koncipirano
istraivanje pokazala kao sasvim opravdana. Samo na ovakav nain svi
zainteresirani, a prije svega nastavnici, studenti i institucija gdje se
obrazuju studenti mogu dobiti relevantne pokazatelje za uspjeh ili
neuspjeh studenata u okviru univerzitetske nastave. Samo istraivanje je
pokazalo da je neophodna pomo studentima ije predznanje nije
1060
adekvatno praenju i savladavanju fakultetskih programa, to e

istraivaka grupa ostvariti kroz radionice i seminare na kojima e se
studentima, koji su zainteresirani, ostati na studiju kemije, pruiti
odgovarajua pomo. Istraivanje e pomoi i u evaluiranju samih
programa iz predmeta ope kemije i fizike, njihovoj eventualnoj izmjeni,
novoj koncepciji, kao i planiranju mjera koje e biti poduzete za
poboljanje rezulatata pouavanja i uenja za narednu generaciju
studenata kemije, ali i ovu o kojoj je rije u ovom radu.
Odreeni pokazatelji, kao to su odgovori studenata na pitanje
koliko su im kao nedostaci za potrebna predznanja predstavljali
neispunjeni programski zadaci u srednjokolskoj nastavi (neizvoenje
eksperimenata, neadekvatna primjena matematike za potrebe fizike i
kemije, slaba opremljenost nekih kola, nezainteresirani nastavnici i
slino) mogu pomoi da se uspostavi potrebna kolaboracija nastavnika sa
fakulteta i nastavnika iz srednjih kola, ali i osnovne kole. Takvi oblici
suradnje e biti planirani kao rezultat istraivanja koje e se nastaviti sa
novom generacijom studenata, ali na temelju ovih dragocjenih iskustava.
Literatura:
1. Bloom, B. S. (1976): Human characteristics and school learning,
New York: McGraw-Hill.
2. Braathen, P. C. & P.W. Hewson (1988): A Case Study of Prior
Knowledge, Learning Approach and Conceptual Change in an
Introductory College Chemistry Tutorial Program, Annual Meeting
of the National Association for Research in Science Teaching,
http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/recordDetails/ (12.
03. 2010.)
3. Coughlan, R. (2000): European Union Physics Colloquium, Physics
Education, 35, pp. 287-292.
4. Gloser, R. (1984): Education and thinking: the role of knowledge,
Am. Psychol., 39, pp. 93-104.
5. Ramsier, D., R. Educati (2001): A hybrid approach to active
learning, Physics Education, 36, pp. 124-128.
6. Seery, K. M. (2009): The role of prior knowledge and student in
undergraduate performance in chemistry: a correlation-prediction
study, Chemistry Education Research and Practice, 10, pp. 227-232.
7. Saopenje
(Federalni
zavod
za
statistiklu):
http://www.fzs.ba/saopcenja/2009/12.3.pdf (12. 04. 2010.)
8. Treagust, D. F. (2008): Embedded formative and diagnostic
assessment in science to engender deeper conceptual understanding,
SMEC (Science and Mathematics Education Conference)
1061
METHODOLOGICAL PROCEDURES AND LONGITUDINAL

RESEARCH RESULTS OF IMPLEMENTATION GENERAL PHYSICS
AND CHEMISTRY CURRICULUM OFFERED TO FRESHMAN
CHEMISTRY STUDENTS AT UNIVERSITY OF SARAJEVO
Summary
At the Faculty of Science, University of Sarajevo, the fifth generation of
students studying chemistry is following the Bologna model of studies. The new
model of studies includes application of active methods of teaching and learning
in each learning subject. Low number of students passing grades and their weak
motivation for the study prompted the new research education group from
Departments of Chemistry and Physics to investigate the integrated knowledge
of chemistry and physics, and its inclusion into the science subjects curriculum.
First data indicate a number of causes that prevent the realization of the goals
planned by curriculum and achievements of students at a higher level than
average. Results obtained from questionnaires, tests and the monitoring
activities of students in the learning process confirm our hypothesis about
possible causes that create learning difficulties for students once they enroll in a
college. These are primarily insufficient prior knowledge of physics and
chemistry, then the big differences in schools curriculum, different number of
years of learning chemistry and physics in high school, poor scientific literacy,
underdeveloped communication skills, and little interest in the science courses
in general. Particularly interesting is the lack of advanced concepts content in
chemistry and physics curriculum at the high school level , which affects not
only an individual or generational success of students but also causes the
incomplete implementation of the planned content of the college curricula. All
this has resulted in an ability to use chemistry and physics knowledge
cooperatively. Acquiring this specific integrated knowledge can lead to its
successful application at higher years of studies or down the road when students
will become experts in general, specialists or teachers. The collected data
clearly showed that students posses fundamental scientific knowledge below the
average level. So it is necessary to take actions and find solutions for better
conditions for teaching and learning processes, raising students learning
abilities and motivation in a process. This will move students towards the
increase of permanent and useful scientific knowledge. We believe that we need
urgently to initiate evaluation of curricula at all levels of science education,
connecting it directly to the achievement of pupils, secondary school students
and university students who do not currently show the knowledge and skills that
are required for scientifically literate society.
Key words: Bologna Process, integrated knowledge, chemistry and physics
education research, students achievement, longitudinal research
1062

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
Japaa yp
ecea ocoa a JEA, po cp

, -
,
e
.
e .
,
, ,
.

() -

.
(
, ).

, .
, - .
,
- ,
,

o

,
.
1063
.
, e
,
.

( 1991).

:
1.
2.
3.
4. ,

5.
6. ,

,
( 2005).
,
,
,
. ,
.
,

: , -, , , , , ( 1983).
,
,
,
,
. , ,
, ,
, ,
.
().
, ,
1064
,
( 2005).

: , , , , ,
.
, ,

.

.
,
.

j ,
,
,
(,
).

,
( 1998; 1999).
, ,
,
,
j,
.

,
. ,
,
j .
1065
, j

, :
j , ,
,
,

,
,
j
(, ) j
. , ,
,
.
,
, .

. j
,
,
.
, .
.

a ,
.
, .

(, , , , ).

.
j j,
,
.
, .

. 1836. . .
1066

,
. (32/402). , ,

.
.
.
e
, , -.
19. 20.

. (32/910).

, , ,
, .
, , :
, ,
.

,
,
,
.

. 20.
:

;
;

;
;
;
.

.
y
, ()
1067
.
, ,
,
( 4).
j

.

,
.
( 5).
,

y

. ,
,
( 6).

.

,
.
.
. (32/754).
o
,
.

,
, . . .
. . ,
. .

1068

,
,
, . (43/ 45).

e

.
,

. , ,

.

.

,

. o
, .
. ,
.
. ()
,
.
, ,
.
,
.
,

,
.
.

.

1069
(11/57), .
,
.

.

.
.
,
,
, . ,
, ,
.

,
.
.
. ( 1964), .

:
. ;
.
;

;

;

j
;

a .
(15/79).
:
1. ;
2.
;
1070
3.
;
4. .

() ,
.
,
.
.
.
.
()
.

. ,
,
. (32/318).

.

.

.

I
, ,
.
I
.
aa aaa
1. a eee ea aaa.
1071
2. O aae a e ea aea
eaa ea aaa eae aae, e
ea aeae, a, ea
e a a e e a aaa
eaa, a ae ea aaa
ea.
3. Ca a e ee aee e a
a eae ae a e
aae.
4. e aae a eae e a
eea ea aaa eae
aae aaa a e ee a
eee aaa.
5. a ee e aa a a e
e a ea aae.
6. a a a ea e
ae eee aaa.
7. e ea a.
8. e a aa eaa, aa,
a e aa a aaa aaa
eea ea aaa eae
aae, ee aae e aaa
a ea.

:
- y
-
y

. .

,
, ,
.
,
.
1072
eac apaoj aca

, , .
, , ,
.
-
,
, .

.
, ,
e ,
.

.

, ,
. aoc cooc a yey
.
.
,
,
.

, coj ,
y. P
,
, .

,
.
.
.

.
ae:
? :
-
-
1073
-
- .
6
. , .

40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
30

,
.

, ja.
aya

.
.

, .

.
,
.

, .

, j
1074

.
.
,

.

;
- , ,

,
;
- ,
, :
, , ;
- ;
- ,
,
;
-
;
- , ,
, , ,
(, -, );
-
.

:
-
( );
-
,
, (
);
-
. ,
,

1075

.
-
.
-
:
- e
;
- e

;
,
, , ,
.;

, , ,
.

a .
,

.
,

,
,
.
,
,
.
a
e o, a
, e X XIV o,
, ,
, .

, (
) (
) ,

1076
.
(
, ).
,
, .

.
,
, .

. ()
, a .
, ,
, .

.

. ,
, (,
, )
.
,
. y
, ,
, .
,
,
,
( ).
,

,
,
, , e
. ,
, ,
.
,
, .
, , ,
1077
. 21. .
.
:
1. , . . (1997):
, ,
2. , . . (1997):
3. Arkin, E. A. (1951): Igra i rad u ivotu djeteta, Pedagoko-knjievni
zbor, Zagreb
4. , . . (1968): : ,
,
5. , . (.) (1968): ,
,
6. , . . (1995):
,
7. , . . (1989):
, , 9,
8. Blauberg , I. V.: Problem cjelovitosti u marksistikoj filozofiji
9. Blauberg, I. V. (1973): Stanovlenie i sunost sistemnogo podhoda,
Moskva
10. , ., . (2007):
, Vikipedija
11. , . . (1996): 4: ,
,
12. , . .:
13. . (1999): 2,
,
14. , . (2006):
, ,
15. , . (2006): , ,
16. , . (2000):
:
17. , .: , http: wwwredagogogr.

18. Gardner H. (1983): Frames of mind: the theory of multiple
inteligences, New York: Basic Books
19. Greene B. (1996): Nove paradigme za staranje kvalitetnih kola,
Linea, Zagreb
20. Grli, D. (1983): Leksikon filozofa, Naprijed, Zagreb
1078
21. , . ., . . (1994):

22. , . . (1999):
23. , . . (1994):
24. , . . (1994): -
25. , . . (2001):
, ,
26. Guide to the deleopment of the young child, Bernard van Leer
Foundation/Unesco, Paris, 1995.
27. , . . (1999): ,
, 1,
28. , . . (1997):
, , 4,
29. . . . (1987): ,
, 9,
30. Doen-Dobud, A. (1977): Odgoj i obrazovanje u djejem vrtiu,
Pedagoko-knjievni zbor, Zagreb
31. , . (1998): 21.
, : ,
,
32. Enciklopedijski rejenik pedagogije, Matica hrvatska, Zagreb, 1963.
33. , . . (1997): ,
,
34. ,
. . , , ,
1972.
35. Johnson D. W., R. T. Johnos: Kooperativno uenje
36. , . (1975): , , 2,
37. Klafki, W. (1965): Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Winhim

38. , . . (1994):
,
39. , . . (1994):
, . 2.
40. , . . (1989):
, 3,
41.
,
http//www.Kraljevo.com/maliprinc/s konvencija opd
42. , . (1996): ,
,
1079
43. , . ., . . (1998):
, ,
44. Lake, K. (1994): Integrated curriculum School, improvement
research, Portland: Nortwest Regional Educational Laboratory
45. , . .: ,
, , . .
46. , . ., . . (2003):
, ,
47. McKenzi, J. A.: Barijere u novoj tehnologiji. Drugi dio.
48. , . (2003):
, , 5, , , . 61-81.
49. , . (2003):
/ , R, 5,
, , . 81-92.
50. , . (2004): -
, , 5, II:
, ,
, . 1129-1156.
51. , . (2004-2005):
, , . 6-7, . 257-285.
52. ,
, , 1995.
53. , . .: e ,
II,
, ,
54. Petersen W. (1973): Didaktik als Struturtheorie des Lehrens, Henn
Verlag, Munchen
55. Pijae ., D. Inhelder (1977): ,
,
56. Roeders P. (2003): Interaktivna nastava, Institut za pedagogiju i
andragogiju Filozofskog fakulteta, Beograd
57. Poepc, . (1985): , ,
58. -, .:
, ,
59. , . (1975): ,
, ,
60. , . (2001): ,
3-4,
61. , . . (1994):
,
1080
62. , . . (1990):
,
, 5,
63. , . . (1975): ,
64. , . (1983): , ,
65. , . . (1984): -
, ,
66. , . (1986): ,
,
67. , . (1990):
, : ,
,
68. Huber, G. L., R. M. Sorretino, M. A. Davidson, R. Eppler & J. W. H.
Roth (1992): Uncertainiti orientation and cooperative lerning:
Individual diferences within and across cultures, Lerning and
Individual Differences
69. , . . (1998): : ,
, , ,
70. , . (2005): ,
,
71. tejnberg, B. E.: kolske tehnologije
72. tejnberg, B. E. (2000): Teorijsko-metodoloke osnove didaktikih
mnogomjernih instrumenata za tehnologiju obuavanja (autoreferat
dis. doktora pedagokih nauka)
1081
EFFECTS OF THEMATIC PLANNING IN KINDERGARTEN

AND FIRST TRIAD OF NINE YEARS EDUCATION
Summary
Although there is much of empiric evidence about the positive
effects of thematic planning, group-research study and integrated
approach to studying curriculum contents, our school experience is still
oriented towards the traditional study methods and the disciplinary
approach. Proved efficiency of a new teaching strategy does not provide
its safe way into practice. One of the major reasons for this is the
resistance of the practitioners in general towards the changes, because the
changes are brought by those who are outside the school, and it is
common that teachers support is the crucial factor for introducing
innovations.
In this work, the effects of introducing the thematic and integrated
(interdisciplinary) approach and a group-research students work in
overcoming the program demands in the first triad of the nine-level
education, will be shown. Trying out the new methods and approaches in
studying requires continuous adjusting to particular conditions (to needs
and characteristics of students and teachers, and to a work place as well).
The work is designed as an illustration of the processes of the
research and the results obtained by the evaluation that took place during
the processes. The revision of the theoretical assumptions and the
research regarding the integrated and thematic planning and the groupresearch model of working with children is given in this work as well.
Key words: integrative thematic planning, interdisciplinary approach
and group-research work, adjust teaching methods to the concrete
conditions, needs of teachers and students
1082

PREPORUKE /
RECOMMENDATIONS

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
ZAKLJUCI I PREPORUKE
TREEG MEUNARODNOG NAUNO-STRUNOG SKUPA
EDUKACIJA NASTAVNIKA ZA BUDUNOST
Pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici organizirao je i odrao 22.
i 23. 04. 2010. godine u Zenici Trei meunarodni nauno-struni skup
pod nazivom Edukacija nastavnika za budunost. U radu Skupa
uestvovalo je vie od 150 uesnika iz Bosne i Hercegovine, Hrvatske,
Slovenije, Srbije i Makedonije, s preko 100 referata, saopenja i
diskusija.
U radu Skupa sagledani su aktuelni tokovi Bolonjskog procesa,
nove paradigme komunikacijskih nauka te pedagoko-psiholoka
dostignua u edukaciji. Nakon izlaganja referata i saopenja te
konstruktivne i sveobuhvatne naune i strune rasprave, Skup je utvrdio
odreene zakljuke i preporuke koji se upuuju svim relevantnim
institucijama i ustanovama drutvene zajednice koje brinu o edukaciji
nastavnika. Zakljuci i preporuke treba da budu strateke smjernice za
naredne aktivnosti na uspostavljanju kvalitetnih sistemskih rjeenja u
edukaciji nastavnika svih nivoa odgoja i obrazovanja.
ZAKLJUCI I PREPORUKE
1. Zalaganje za evropski sistem obrazovanja
Osnovni ciljevi evropskog sistema obrazovanja prepoznaju se u
meusobnom pribliavanju i povezivanju naroda Evrope u ujedinjenu
zajednicu naroda, u poveavanju njihove uzajamne saradnje; potivanju
ljudskih prava, demokratskih vrijednosti, nacionalnih kultura i tradicija; u
razvijanju evropske dimenzije obrazovanja koja se ostvaruje
decentralizacijom i demokratizacijom sistema obrazovanja svojih lanica.
Postii te ciljeve znai da uenici i studenti trebaju da ue kako znati i
saznati, kako raditi, kako ivjeti u raznovrsnim zajednicama, kako
formirati linost koja ui da postoji. kole i univerziteti trebaju da
pripreme mlade generacije za kompetentnu ulogu u drutvu, ivot u
zajednici, budue profesionalne zadatke, demokratske odnose, izgradnju
humanistikih vrijednosti.
1085
2. Primjena Bolonjskog procesa u svim segmentima obrazovanja

Reforma visokog obrazovanja u Evropi poznata kao Bolonjski
proces ima osnovni cilj da obezbijedi jedinstven akademski prostor u
Evropi. Promjene koje donosi reforma su raznolike po obimu i vrsti, a
vrijeme sprovoenja tih promjena sve je krae. One su sve sloenije, to
je uvjetovano napretkom tehnologije, novih komunikacija i njihovog
razvoja, te poveane odgovornosti prema drutvu i dravi. Akademska
mobilnost nastavnika i studenata jedan je od izvornih bolonjskih ciljeva,
a evropski kreditni sistem (ECTS) osnov studentske mobilnosti.
Bolonjski proces nije nametnut. On je sveobuhvatan i u veem broju
zemalja potvren. On trai od svih subjekata pokretanje ogromne
energije svakog uesnika na univerzitetima, ukljuujui sve zaposlenike.
Prelazak na novi nain univerzitetskog studija treba da tee polako,
strpljivo, postepeno i planski na osnovu izraenog kalendara mogunosti
specifinog za svaku zemlju i svaki univerzitet.
3. Prototip univerzitetskog profesora za novo doba
U novim drutvenim okolnostima, odnosno u dehumaniziranoj
drutvenoj zajednici, koju prate nebrojena tehniko-tehnoloka i
kulturoloka dostignua, mlade generacije nameu svoj stil ivota i rada,
svoj svjetonazor, svoj pristup rjeavanju problema suprotan tradicijskom.
Oni nameu novu milenijsku kulturu. Za te nove okolnosti i prilike u
drutvenoj zajednici neophodan je novi idealni tip ili prototip
univerzitetskog profesora, koji e moi odgovoriti zahtjevima vremena i
drutva u cjelini, koji e moi pravilno i kvalitetno educirati mladu
studentsku populaciju u duhu aktuelne milenijske kulture, kako bi nove
generacije mogle mudro i konstruktivno rjeavati drutvene probleme i
stvarati humaniziran socijalni ambijent za ivot i rad u skladu sa
prirodom i prirodnim zakonima. Profil idealnog univerzitetskog
profesora treba da ima sljedee karakteristike: naunu i strunu
utemeljenost, istraivaki duh; kreativnost i interakciju u radu;
karakternost i ozbiljnost; skromnost, smjernost i poniznost; plemenitost i
dobronamjernost; pristupanost i komunikativnost; energinost,
entuzijazam i optimizam; sigurnost, odlunost i fleksibilnost; svjesnost o
uspjenoj transformaciji znanja i slualakoj aktivnosti studenata;
ljubaznost, velikodunost, nesebinost i brinost; originalnost, potenje,
iskrenost, jednostavnost, tanost i planiranje. Uzoran univerzitetski
profesor treba da potuje etiki kodeks akademske zajednice.
1086
4. Cjeloivotno obrazovanje kao osnovna strategija

profesionalnog usavravanja
Cjeloivotno uenje i obrazovanje postaje osnovna strategija
usavravanja u profesiji, osobito u edukaciji studenata i nastavnika.
Drutvo treba omoguiti stanovnitvu da se educira tokom cijelog ivota.
Uenje je strateka potreba svake linosti i zavretkom obrazovanja ne
prestaje uenje. Obrazovne institucije trebaju da pripreme mlade ljude za
neprekidno usavravanje i sticanje znanja, bez obzira na to u kojoj se
profesiji nalazili. To su potrebe savremenog drutva i budunosti.
Dananja kretanja u drutvu zahtijevaju cjeloivotno uenje i
obrazovanje, koje se danas odvija van obrazovnih institucija, ali najee
u saradnji sa njima. Ovo obrazovanje treba organizovati korienjem
raznih metoda, oblika i sredstava usavravanja, uenjem na daljinu,
imajui u vidu sve dobi ivota. Treba poboljavati kvalitete obrazovanja i
vriti reformu obrazovanja na svim nivoima kako bi se graanima
osigurala budunost.
5. Samoobrazovanje nastavnika u funkciji kvalitetnijeg
ostvarivanja edukacije
Treba podsticati i razvijati samoobrazovanje nastavnika kao
znaajnu komponentu u profesionalnom usavravanju i kvalitetnijem
ostvarivanju odgojno-obrazovnog procesa. Obrazovne institucije trebaju
samoobrazovanje usmjeriti u formativni model strunog usavravanja,
koji e proizvesti nastavnika sa istraivakim i praktinim vrijednostima,
timskim radom i menaderskim sposobnostima. On se ogleda u izbornim
oblastima prema potrebama nastave i menadmenta obrazovne
institucije,
kombinovanim
predmetima
(opim,
pedagokim,
psiholokim, metodikim) za pojedinano usavravanje te strunim
metodikim predmetima za pojedine nastavnike i predmete shodno
potrebama kole i fakulteta u cjelini. Najadekvatnije institucije za
pruanje podrke razvoju kola i pojedinaca su nastavni fakulteti i
pedagoki zavodi.
6. Pedagoko-metodika edukacija nastavnika
Na univerzitetima treba razviti programe strunog metodikog
osposobljavanja i usavravanja univerzitetskih nastavnika prema
specifinim zahtjevima pojedinih studija i naunih oblasti u kojima rade
te propisati i zakonom regulisati obavezu sticanja pedagoko-metodikog
obrazovanja prilikom izbora u univerzitetska zvanja. Treba ostvariti
blisku saradnju nastavnih fakulteta i pedagokih zavoda u vezi s
1087
pitanjima strunog usavravanja nastavnika, polaganja strunih ispita,

izdavanja licenci, potrebnih kompetencija nastavnika svih nivoa, od
odgajatelja i uitelja do univerzitetskih profesora. Pedagoki zavodi
trebaju biti sastavni dio univerziteta kao instituti nastavnih fakulteta.
7. Permanentni profesionalni razvoj nastavnika
I pored snanog razvoja nauke i tehnike, nastavnici ostaju kljuni
faktor u realizaciji kvalitetnog obrazovanja. Zato se preporuuje
kvalitetan profesionalni razvoj nastavnika, koji je dugoroan proces u
toku koga se putem uenja, praktinog rada i istraivake djelatnosti
dopunjuju znanja i razvijaju vjetine i sposobnosti. Najvanija funkcija
profesionalnog razvoja nastavnika je usavravanje sebe radi efikasnijeg
mijenjanja svoga rada i pozitivnih efekata u odgojno-obrazovnom
procesu. Sada i u budunosti drutvenoj zajednici je potreban nastavnik
istraiva i kreator pozitivnog procesa edukacije.
8. Edukacija menadmenta u obrazovanju
U institucijama svih nivoa obrazovanja svoju odgovornu ulogu
ostvaruju direktori. Meutim, zanemarena je injenica da li tu ulogu
mogu svi kvalitetno ostvariti jer se postavlja pitanje da li su kandidati
dovoljno educirani za te poslove. Potrebno je zato da se aktuelizira
pitanje obuke direktora i potencijalnih kandidata obrazovnih institucija iz
oblasti menadmenta u obrazovanju te da se odgovarajua obuka
standardizira, akredituje i institucionalizira na nivou drave. Za ovaj
zadatak postoje ljudski resursi. Potrebno je uvjeriti obrazovne vlasti u
neophodnost i znaaj rjeavanja ovog pitanja kao uvjeta za plodotvornije
prihvatanje promjena i usklaivanja sistema obrazovanja sa stanjem u
zemljama Evropske unije.
9. Uspjeno pouavanje i uenje
Kada se govori o mogunosti uspjenog pouavanja i uenja,
moraju se uvaiti nova otkria neurologije, neurobiologije i
neurodidaktike, jer mnogi najbolji odgojni postupci nastavnika nisu u
skladu s genetikim predispozicijama, s predznanjem, stilovima i
biografijama uenja kod uenika i studenata.
10. Kvalitetna realizacija prakse studenata kao temelj uspjenog
nastavnika
Fakulteti na kojima se obrazuju budui nastavnici ne smiju
zanemarivati svoju primarnu funkciju pedagoko-metodikog odgajanja i
1088
obrazovanja tih nastavnika. Treba zaustaviti prisutnu praksu

marginaliziranja pedagoke i metodike prakse. Realizaciju teoretskog i
praktinog dijela prakse, osobito metodike prakse, treba strateki i
operativno osmiljavati i rjeavati u nezaobilaznom institucionalnom
trouglu izmeu fakulteta, kola i nadlenih organa vlasti.
11. Odrivi razvoj u obrazovnim programima
Odgoj i obrazovanje za odrivi razvoj je kontinuiran, unaprijed
planiran, otvoren proces uenja sadraja i vrijednosti o odrivosti, kojeg
treba integrirati u obrazovni program na svim nivoima obrazovanja. Isto
tako treba ga kao proces odgoja o odrivom razvoju implementirati u
nain ivota ljudi od najranije dobi. Promociju ideje etike odrivosti u
odnosu na raznovrsne segmente odgoja i obrazovanja valja zapoeti u
primarnim relacijama odrivosti. U modelu odrivog razvoja mogue je
sagledati poeljnu paradigmu ravnotee ovjeka sa svijetom, ovjeka s
drutvom i ovjeka unutar njega samog.
12. Obrazovanje za interkulturne komunikacije
Putem odgoja i obrazovanja treba posvetiti punu panju sticanju
kompetencija
za
interkulturne
komunikacije
(vjetine
samorazumijevanja, vjetine djelotvornosti, vjetine samoorganizacije,
kompetencija cjelovitosti) kako bi se lake pospjeile evropske
integracije.
13. Uenje akademskog pisanja kao temeljne obaveze studiranja
prema Bolonjskom procesu
Sistem studiranja prema Bolonjskom procesu na univerzitetima
uvodi istraivaki rad kao obavezan dio akademskog obrazovanja
studenata. To poveava potrebu da se vei broj studenata uputi u pravila i
standarde istraivakog rada, to se ostvaruje predmetom Metodologija
naunoistraivakog rada. Meutim, norme pisanja akademskih radova u
praksi univerzitetske nastave nisu unificirane niti univerzalne. Sa dosta
posebnosti i nejasnoa te norme egzistiraju u praksi naune komunikacije
pojedinih univerziteta. Iz tih razloga postoji potreba za uvoenjem
studijskog predmeta Akademsko pisanje u nastavne planove i programe
osnovnih, master i doktorskih studija. U tom predmetu studenti bi sticali
teorijska i praktina saznanja o akademskom pisanju. Opravdanje za to se
nalazi u stalnoj potrebi ukljuivanja studenata u meunarodnu naunu
komunikaciju. To zahtijeva upoznavanje studenata, buduih akademski
1089
obrazovanih graana, s pravilima pisanja akademskih radova koja se

potuju u meunarodnoj naunoj zajednici.
14. Edukacijsko ozraje
Sadanji i budui nastavnici trebaju biti educirani za ostvarivanje
kvalitetnog edukacijskog ambijenta i odgojno-obrazovnog ozraja kao
znaajnog faktora za poticajno uenje i uenika postignua te je
potrebno razvijati nastavne strategije da se postigne taj cilj. Nastavnici
moraju biti osposobljeni da budu dobri voditelji i mentori u razredu, da
ulogu razrednog starjeine ostvaruju na kvalitetan pedagoki i metodiki
nain. Tako e najbolje rjeavati aktuelne probleme u izvoenju asova
razredne zajednice i stvarati pozitivno edukacijsko ozraje u razredu i u
koli.
15. Potivanje jezikih prava u Evropskoj uniji
Evropska unija nastoji pronai kompromise izmeu upotrebe vie
jezika i potivanja jezikih prava, s jedne strane, te ekonominosti i
efikasnosti, s druge strane. Nasuprot ovome postavljaju se sve vei
zahtjevi za priznanja jednakih prava govornika manjinskih jezika, a
politika koja priznaje ravnopravnost slubenih jezika Evropske unije
dovodi u pitanje dominaciju engleskog jezika. Bez obzira na probleme
koji se javljaju, oito je da poznavanje jezika kao prednost slobodnog
kretanja radnika, kapitala, robe i usluga, ima vee znaenje nego ikada
ranije, a upotreba vie jezika zauzima kljuno mjesto u jezikoj politici
Evropske unije.
16. uvanje integriteta jezika
Engleski jezik u savremenom drutvu je nezaobilazan kao svjetski
jezik komuniciranja. Prisutan je u svim sferama ivota i rada i zbog toga
utie na druge jezike i svoje elemente integrira u te jezike. Tako su
prisutni mnogobrojni anglicizmi u drugim jezicima. Domai jezici
stvaraju sinonimske parove i nizove. Ne smije se dozvoliti neutralizacija
rijei tih jezika. Treba sauvati njihov integritet.
17. Predstandardni knjievni jezici kao programski sadraji u
univerzitetskim studijama jezika i knjievnosti
Praksa pokazuje da univerzitetski studiji BHS jezika i knjievnosti
imaju programe historije jezika usko profilirane na razvoj samo jednog
od junoslavenskih jezika. S ciljem sveobuhvatnijeg sagledavanja
historije jezika, nastavni plan i program ovog studija treba da sadri
1090
razvoj redakcija staroslavenskog jezika i predstandardne knjievne jezike

na junoslavenskom podruju kao idiome na kojima su nastajali pojedini
dananji jezici.
18. Kontinuirano uenje maternjeg jezika
Univerzitetske studije koje obrazuju razliite profile strunjaka
nemaju maternji jezik kao opi predmet za izuavanje, to se pokazuje
kao nedostatak koji ima negativne posljedice, jer sa fakulteta izlaze
strunjaci s nedovoljnom elementarnom pismenou. To se prenosi i na
uenike koje ti strunjaci, odnosno profesori pojedinih predmeta, a
naroito profesori maternjeg jezika i knjievnosti, obrazuju. Zbog toga u
kolama uenici manje ue jezik, a vie knjievnost. Zato se predlae
uvoenje maternjeg jezika kao opeg predmeta na svim fakultetima, a
nastavne sadraje toga predmeta treba prilagoditi profilu studija. U
srednjim kolama treba zaustaviti praksu marginalizacije maternjeg
jezika i nastavu iz pojedinih jezikih oblasti, naroito iz sintakse,
prilagoditi obrazovnom profilu kole. Leksikologiji i leksikografiji treba,
takoer, dati znaajnije mjesto u nastavnoj teoriji i praksi.
19. Ekoloka edukacija
Preporuuje se svim nivoima obrazovanja da se sistematski i
institucionalno ostvaruje odgoj i obrazovanje iz oblasti ekologije.
Potrebno je da nastavni planovi i programi u kolama i na fakultetima
imaju i neposrednu podrku nadlenih dravnih organa i lokalne
zajednice u svakoj sredini.
20. Djeija knjievnost u funkciji ostvarivanja razvoja govora
kod djece
Istraivanja su pokazala da je veliki pozitivan utjecaj djeije
literature na razvoj govora kod djece. Zato se preporuuje obrazovnim
institucijama da kvalitetnu djeiju knjievnost ukljue u nastavne
planove i programe za najraniji uzrast razredne nastave, a da se studenti,
budui nastavnici, svestrano i temeljito osposobe za ostvarivanje toga
znaajnog zadatka.
21. Kompetencije najmlaeg uzrasta
Razvijanje kompetencija kod mladih generacija, kod uenika treba
zapoeti u najranijem dobu, jo u vrtiu. Djeca mogu da se osposobe da
posmatraju, da mjere, da ocjenjuju, da donose odluke. Linost djeteta
treba osposobljavati za uenje jezika, pisanja i raunanja.
1091
22. Komunikativni pristup u uenju stranih jezika

Komunikativni pristup danas predstavlja najzastupljeniji model
pouke stranih jezika u savremenim obrazovnim sistemima. Polazei od
razumijevanja jezika kao osnovnog sredstva interakcije i komunikacije,
ovaj pristup ima za cilj da, pomou savremeno osmiljenih strategija u
nastavi, kod uenika razvije etiri komponente komunikativne
kompetencije: lingvistike (gramatike), sociolingvistike, diskurzivne i
strategijske. Ove kompetencije se razvijaju kombinovano kroz
kontinuiranu komunikaciju na stranom jeziku, to znai da je neophodno
da se procesi uenja stranog jezika temelje na stvarnoj komunikaciji
vezanoj za odreeni situacioni kontekst. Ovakav pristup e kod uenika
razviti sposobnosti upotrebe jezika za razliite svrhe i u razliitim
funkcijama, sposobnosti promjene upotrebe jezika shodno okolnostima i
sagovornicima, sposobnosti kreiranja i razumijevanja raznih tipova
tekstova te sposobnosti odravanja komunikacije unato eventualnim
ogranienjima u poznavanju jezika. U izradi silabusa koji podravaju i
razvijaju ovakve sposobnosti, a to su najee funkcionalni silabusi,
neophodno je da se, umjesto specifiziranja odreenih gramatikih
jedinica i leksike kojom uenik mora ovladati, definiraju aspekti upotrebe
jezika u iju svrhu e se i razvijati komunikacijske kompetencije.
23. Institucionalno utemeljenje ranog uenja stranog jezika
Rano zapoeti uiti strani jezik moe biti prednost za dijete i
olakica na putu njegovog budueg kolovanja. Dijete iji roditelji
govore razliitim maternjim jezicima od roenja se susree sa izazovom
uporednog uenja dva jezika. Roditelji se trebaju dogovoriti koji od ta
dva jezika e dijete prvo poeti da ui, a zatim kada upoznavati elemente
drugog jezika.
Praksa u nastavi uenja stranih jezika na ranom uzrastu pokazuje
prednosti upotrebe knjievnih tekstova. Zato bi u planiranju nastave
stranih jezika, osobito na ranom uzrastu, knjievni tekstovi trebali da
nau svoje mjesto u udbenicima za uenje stranih jezika.
24. Program slobodnih aktivnosti
Budui da edukacija nastavnika za organizovanje slobodnog
vremena uenika nije zastupljena u studijskim programima nastavnih
fakulteta, a nastavnici se u praksi suoavaju s organizacijom i
realizacijom programa slobodnih aktivnosti uenika, nuno je predvidjeti
te programske sadraje u okviru pedagoke grupe predmeta.
1092
25. Elektronsko obrazovanje

Informatika edukacija nastavnika podrazumijeva osposobljavanje
kadra koji se moe uhvatiti u kotac s izazovima 21. stoljea. Nastavnici
moraju biti iroko edukovani. Njihova znanja moraju sadravati iroku
lepezu sposobnosti, znanja i vjetina kako bi njihova nastava bila
kreativna, zanimljiva i interesantna. To mogu postii informatikom
pismenou. Dananji nastavnici moraju ii u korak s vremenom i
modernizirati prevaziene metode obrazovanja uz pomo informativnih
tehnologija.
Informacione i komunikacione tehnologije otvaraju nove puteve za
transformaciju naeg naina ivota, rada, uenja i komuniciranja.
Elektronskom obrazovanju se mora pristupiti sistematski s obzirom na
nedovoljnu informacionu pismenost u pojedinim sredinama. Sve
obrazovne institucije moraju voditi rauna o implementaciji virtuelnih
okruenja za uenje u obrazovne procese, kao i o formiranju virtuelnih
laboratorija i posebnih strunih kurseva. Na taj nain e nastavni proces
postati kvalitetniji, a studenti vie motivisani i zadovoljniji.
26. Interkulturalna edukacija u nastavi stranih jezika
U nastavi stranih jezika treba uvoditi interkulturalni odgoj i
obrazovanje zasnovan na hermeneutikim procesima. Teme vezane za
kulturu u nastavi stranih jezika, kojima se uenici i studenti ele navesti
na uenje o raznim kulturama, mogu uenike voditi do veeg uspjeha kod
interkulturalnih injenica i time pospjeiti njihovu otvorenost za ostale
kulture.
27. Sveobuhvatna empirijska istraivanja u procesu primjene
inkluzije
Ukljuivanje uenika s posebnim potrebana u redovni sistem
kolovanja je obaveza drutva, ali i veliki izazov za uenike i nastavnike
u reformi kolskog sistema. Stoga bi na sve fakultete koji obrazuju
nastavnike trebalo u programe dodiplomskih studija uvesti predmet
Inkluzija. Tako bi se izbjeglo bespotrebno permanentno organizovanje
razliitih seminara za nastavnike u oblasti inkluzije, kojima se ne mogu
za tako kratko vrijeme educirati nastavnici da bi mogli uspjeno
odgovoriti svim praktinim zahtjevima u inkluzivnoj praksi. Slijedei
filozofiju inkluzije, a imajui u vidu dosadanja iskustva, nastavnici nisu
dovoljno edukovani da bi pruili adekvatnu pomo i podrku uenicima s
posebnim potrebama, a uenici nailaze na razliite prepreke i ogranienja
u savladavanju kolskog gradiva i socijalizaciji u razrednoj i kolskoj
1093
sredini. Kada se nastavnici i odgajatelji svestrano i struno educiraju,

tada e sa sigurnou moi da prihvate i prue podrku i pomo
uenicima kojima je to potrebno. Planirano nastavno gradivo e
prilagoditi sposobnostima i mogunostima uenika s ciljem da se
zadovolje mnogobrojne specifine potrebe uenika u redovnom odgojnoobrazovnom procesu. Osnovno pravilo u inkluziji jeste da se sagledaju
stvarne sposobnosti, mogunosti i interesovanja uenika, pa tek onda
tekoe koje objektivno postoje, a koje usporavaju ili koe razvoj djeteta
da funkcionie na najviem njegovom nivou. Zato se u procesu primjene
inkluzivne nastave treba fokusirati na planiranje prema individualnim
razvojnim obrazovnim programima (IROP), koji e omoguiti djetetu da
dostigne svoj maksimum u obrazovanju i socijalizaciji. Dugoronije
posmatrano, ovo pitanje zahtijeva redovno praenje i sveobuhvatno
empirijsko istraivanje.
Programski savjet Skupa
1094

Zenica, 22. i 23. 04. 2010.
AUTORI IZLAGANJA REFERATA
SEKCIJA 1 : TOKOVI BOLONJSKOG PROCESA

1. dr. Milica Andevski, dr. Olivera Gaji, dr. Spomenka Budi
2. dr. Mireta Danilovi
3. dr. Petar O. Dmitrovi
Pedagoki fakultet, Bijeljina, Bosna i Hercegovina
4. dr. Tamara Karaa-Beljak, dr. Jasmina Talam
Muzika akademija, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
5. dr. Faruk Kozi
Pedagoki fakultet, Zenica, Bosna i Hercegovina
6. mr. Milena Stipi, dr. Radovan Grandi
7. dr. Emina Kopas-Vukainovi
8. dr. Mirzeta Suljki-Hodi, mr. Ediba Pozderovi, mr. Mersija
Jahi
Pedagoki zavod, Tuzla, Bosna i Hercegovina
9. dr. Tarik Obrali
Ekonomski fakultet, Travnik, Bosna i Hercegovina
mr. Hanifa Obrali
Osnovna kola Edhem Mulabdi, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
1095
10. dr. Hariz Agi

Pedagoki zavod, Tuzla, Bosna i Hercegovina
11. mr. Aida Muradbegovi, dr. Nevenka Tatkovi, Ljiljana
Vasiljevi
Sveuilite Jurja Dobrile, Pula, Hrvatska
12. mr. Damir Muratovi, mr. Lejla Muratovi
Filozofski fakultet, Tuzla, Bosna i Hercegovina
13. mr. Tanja Nedimovi
Visoka kola Mihail Palov, Vrac, Srbija
14. mr. Aia Smailbegovi Hadihalilovi
Zdravstveni fakultet, Zenica, Bosna i Hercegovina
Emina Hadihalilovi
LOTOS, Zenica, Bosna i Hercegovina
15. mr. Zlata Maglajlija
Filozofski fakultet, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
16. mr. Meliha Ali
Pedagoki zavod, Mostar, Bosna i Hercegovina
Anesa Salihagi
Osnovna kola Suljo ili, Jablanica, Bosna i Hercegovina
17. mr. ivorad Milenovi
Uiteljski fakultet, Leposavi, Srbija
18. Mirjana Bazi
Institut za srpsku kulturu, Leposavi, Srbija
19. Dino Arnaut
UNESCO katedra preduzetnitva Univerziteta u Novom Sadu,
Srbija
20. Aida Omersofti
Osnovna kola Edhem Mulabdi, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
21. Lidija Goevi
Pedagoki fakultet, Bijeljina, Bosna i Hercegovina
1096
22. dr. Grozdanka Gojkov

Visoka kola Mihailo Palov, Vrac, Srbija
23. Enes Dedi
Univerzitet u Bihau, Bosna i Hercegovina
SEKCIJA 2: NOVE PARADIGME KOMUNIKACIJSKIH
NAUKA
1. dr. Lelija Soanac
Pravni fakultet, Zagreb, Hrvatska
2. dr. Damir Kuki
3. dr. Hazema Nitovi
4. dr. Alisa Mahmutovi Rakovac
5. dr. Mejra Softi
Islamski pedagoki fakultet, Zenica, Bosna i Hercegovina
6. dr. Moira Kosti-Bobanovi
Sveuilite u Puli, Hrvatska
7. dr. Memnuna Hasanica
8. dr. Adnan Kadri, mr. Edina Solak
9. mr. Muhamed Arnaut
10. mr. Amela urkovi
eljka Rosandi
Slavonski Brod, Hrvatska
1097
11. mr. Tijana Vasiljevi Stoki

Slobomir P Univerzitet, Doboj, Bosna i Hercegovina
12. Dario Saftich
EDIT, Rijeka, Hrvatska
13. Alica Arnaut
14. Emina Hadi
Osnovna kola Mehmedalija Mak Dizdar, Gorade, Bosna i
Hercegovina
15. Tanja Petrovi
Saobraajni fakultet, Doboj, Bosna i Hercegovina
16. Lorena Lazari
17. Aleksandra Gojkov-Raji
18. mr. Faruk Unki
Mjeovita srednja kola, Teanj, Bosna i Hercegovina
19.Vukain Stjepanovi
Druga osnovna kola, Brko, Bosna i Hercegovina
20. Nevzudin Buzaija
Mjeovita tehnika kola, Travnik, Bosna i Hercegovina
21. Aleksandar Stoki
Narodna biblioteka, Doboj, Bosna i Hercegovina
22. Ejub Toki
Odjeljenje za obrazovanje Vlade Brko Distrikta, Bosna i
Hercegovina
23. Mirza Degirmendi
Mjeovita srednja kola Musa azim ati, Olovo, Bosna i
Hercegovina
1098
24. mr. Ranka Katalinski

NVO Sarajevski otvoreni centar, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
25. Iva ati
26. dr. eljko Uvanovi
Filozofski fakultet, Osijek, Hrvatska
evad ehovi
Busovaa, Bosna i Hercegovina
27. dr. Milenko Kundaina
Uiteljski fakultet, Uice, Srbija
28. Sneana Laketa
Osnovna kola Vuk Karadi, Vlasenica, Bosna i Hercegovina
29. mr. Aida Tarabar
30. mr.Amina Pehli
Reuf Vejo
Ekonomska kola, Travnik
SEKCIJA 3: PEDAGOKO-PSIHOLOKA DOSTIGNUA U
EDUKACIJI
1. dr. Vladimir Kadum
Sveuilite Jurja Dobrile u Puli
Marta Sagani
Osnovna kola Mario Martinoli, Mali Loinj, Hrvatska
2. dr. Mirjana Malenica
Prirodno-matematiki fakultet, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
Aldiana Nuhanovi
Druga gimnazija, Zenica, Bosna i Hercegovina
3. dr. Devad Zei
Ekonomski fakultet, Zenica, Bosna i Hercegovina
1099
4. dr. Amir Suljii

Gimnazija Rizah Odeki, Zavidovii, Bosna i Hercegovina
5. dr. Refik ati
Pedagoki fakultet, Zenica
Emina Tali
PU Abakus, Zenica, Bosna i Hercegovina
6. dr. Jasna Grini, dr. Vjekoslava Jurdana
7. dr. Vahdeta ati
8. dr. Senad Kazi
Muzika akademija, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
9. dr. Euen in
Visoka kola Mihail Palov, Vrac, Srbija
10. dr. Muhamed Omerovi
Filozofski fakultet, Tuzla, Bosna i Hercegovina
11. dr. Hazim Selimovi
Edukacijski fakultet, Travnik, Bosna i Hercegovina
12. dr. Mirjana Maarevi, dr. Indira Meki
13. dr. Branimir Miki
Fakultet za tjelesni odgoj i sport, Tuzla
mr. Amna ati
Pedagoki fakultet, Zenica
Biljana Miki
Predkolske ustanove Nae dijete, Brko, Bosna i Hercegovina
14. dr. Matja Duh, Jerneja Herzog
Pedagoka fakulteta, Maribor, Slovenija
1100
15. dr. Borka Vukajlovi

Centar za socijalni rad, Banja Luka, Bosna i Hercegovina
Fikreta Brahimaj
JZU DZ ivinice, Bosna i Hercegovina
16. mr. Snjeana Nevia Moini
17. mr. Almir Huskanovi
18. mr. Edin Jahi
Prirodno-matematiki fakultet, Tuzla, Bosna i Hercegovina
Sabina Zenianin
Druga osnovna kola, ivinice, Bosna i Hercegovina
19. mr. Saa Deli, Sanela Manduki
Zavod za odgoj i obrazovanje osoba SSUPITR, Tuzla, Bosna i
Hercegovina
20. mr. Maja Rado-Buma, Suvada Karagi, Vedrana
Redepagi, Ilijana Vidovi, Sabina Libri
Osnovna kola Vare, Vare, Bosna i Hercegovina
21. mr. Ilda Hozi
Osnovna kola Dositej Obradovi, Doboj, Bosna i Hercegovina
22. Milena Pejchinovska
Pedagoki fakultet, Univerzitet St. Kliment Ohridski, Bitola,
Makedonija
23. Sandra Kadum-Bonjak
24. Jelena Stanii
25. Slavica Dimitrijevi
Osnovna kola Stari grad, Uice, Srbija
1101
26. Sneana Prtljaga

Visoka kola Mihailo Palov, Vrac, Srbija
27. Amra Omi, Emina Spahi
28. dr. Gordana Budimir-Ninkovi
Pedagoki fakultet, Jagodina, Srbija
29. dr. Meliha Zejnilagi-Hajri, dr. Zalkida Hadibegovi, dr.
Semira Galijaevi, Ines Vidovi
Prirodno-matematiki fakultet, Sarajevo, Bosna i Hercegovina
30. mr. Jadranka uri
Deseta osnovna kola, Brko, Bosna i Hercegovina
1102

Edukacija Nastavnika Za Buducnost

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Edukacija Nastavnika Za Buducnost

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

ZBORNIK RADOVA

III Meunarodni nauno-struni skup

CIP - Katalogizacija u publikaciji

III Meunarodni nauno-struni skup

Pedagoki fakultet Univerziteta u Zenici

Zenica, Bosna i Hercegovina, 22. i 23. 04. 2010.

SEKCIJA 2: NOVE PARADIGME KOMUNIKACIJSKIH

III Meunarodni nauno-struni skup Edukacija nastavnika za budunost

nepoznanice uspjeno rjeavati nove mlade generacije koje stasavaju tu

III Meunarodni nauno-struni skup Edukacija nastavnika za budunost

III Meunarodni nauno-struni skup Edukacija nastavnika za budunost

ZATO JE TAKO TEKO POUAVATI I UITI

Uvod: Potsticajni potencijal neurolokih nauka

postoji analogija i afiniteti perspektiva posmatranja. Obe discipline se

Uenje i u smislu pouavanja veim delom je emergentan

psiho-fiziku emu ponaanja (Ciompi 2001: 4). Diskusija o

kompleksniji svet i taj svet zahteva sve vie apstraktne, umreene,

koji je razvijen u kognitivnoj pedagogiji, tj. model obrade

Ako neki govornik izgovara rei, on na taj nain proizvodi zvune

Kratak prikaz grae i funkcija limbijskog sistema:

4. Specijalna motivisanost uenika za neko odreeno gradivo,

pamenja izgraena modularno (to znai da je podeljeno na vie

nagradu (odnosno pomae u tome da se izbegne neka nevolja). U ovom

Pamenje znanja ima veoma puno modula (fioka), koje u

Inteligencija je u najveoj meri uroena, ekspertsko znanje se moe

uspenije i prijatnije da je osmisle. Potrebna je intenzivna saradnja

WHY IT IS SO DIFFICULT TO TEACH AND LEARN

III Meunarodni nauno-struni skup Edukacija nastavnika za budunost

NOVI VASPITNO-OBRAZOVNI CILJEVI I ULOGE

Ako znamo da su ciljevi rezultati koji se ele ostvariti nekom

obrazovanje na daljinu. U nekim zemljama postoje nacionalni standardi

Najvaniji ciljevi Evrope se odnose na: 1. uenje znanja, 2. uenje

3. neguje: humanost, istinoljubivost, solidarnost i mogunost saradnje s

razvijanje humanosti, istinoljubivosti, patriotizma i drugih

3. Ciljevi i zadaci kole budunosti koji e odreivati naine

podsticati i promovisati izuzetnost i postignua do

prvog veka, tj. budunosti, karakterie i

1. izmenjena sredina, tj. okruenje za uenje;

komunikaciju; da aktivno uestvuje u promenama; da svojom pozitivnom

Celokupna organizacija i voenje

Uionica stacionarna izolovana

vrsto odreeni nastavni sadraji za

Nastavnici i kola su odgovorni za

Ne postoje tradicionalni oblici kole

Nastavnici pitaju uenike

Postoje razredi, semestri, nivoi

Fiksna nastavna godina

Uenici pitaju nastavnike

Celokupni rad u kolama je

Obrazovanje uslovljeno specifinim

Metode i oblici rada za sve su

Kolektivno vaspitanje je prisutno

Uenici su veinom aktivni

Postoje razrednoasovni sistemi

Poveana prohodnost uenika

Akumuliranje injenica je cilj

Transformacija injenica je cilj

Nastavnik je u centru nastavnog

U svetskim okvirima priznate

Korienje stare terminologije

O svakoj navedenoj razlici se moe diskutovati, pogotovo o

4. specijalisti za istraivanje i selekciju medija,

30. kolege uenika itd.