Revista de la Red Iberoamericana de Pedagoga con artculos e informacin de mxima relevancia

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

ENERO DE 2014 ISSN 2256 - 1536

La escuela hoy
en la encrucijada:
Hacia otra educacin desde la
tica de Levinas

831

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

Boletn Virtual REDIPE No 831

Enero de 2014 - ISSN 2256-1536
boredipe@rediberoamericanadepedagogia.com

Julio Csar Arboleda

Director Revista Redipe

Giovanni M. Iafrancesco V., Director Coripet,

Pedagoga Transformadora

Rodrigo Ruay Garcs

Pedagogo Chileno

Mireya Cisneros , Universidad Tecnolgica de

Pereira Colombia

Bruno D'Amore y Martha I. Fandio Pinilla,

Dipartimento di Matematica - Universit di Bologna
Pedro Ortega Ruiz, Ph D, Universidad de Murcia,
autor de la Pedagoga de la Alteridad.
Aileen Dever, Quinnipiac University, Handem CT AATSP
Karina Rodrguez, Universidad La Salle de Mxico
Carlos Arboleda A, Southern Connecticut State
University
Pedro Horruitiner Silva, Ministerio de Educacin
Superior de Cuba
Sergio Tobn Tobn, Director Instituto Cife,
perspectiva socioformativa
Susana Gonalves, Directora (CInEP) Ensino
Superior Coimbra Portugal
Mario Germn Gil, Lder Grupo Humanidades y
Universidad, USC
Miguel de Zubira Samper, Director Fundacin
Intern. Alberto Merani

Jos Gabriel Domnguez , Universidad Autnoma

de Yucatn
Wilson Acosta Valdelen,
investigador del doctorado en Educacin de la Universidad de La Salle.
Germn Piloneta , Proyecto CISNE, Universidad Javeriana
J. Simn Snchez Hernndez,
pedagogo Universidad Pedaggica Nacional de Mxico
Andrs Hermann, Instituto Altos Estudios, Ecuador
Alexander Ortiz Ocaa, Cuba- Umag; investigador doctorado
Rude Colombia
Ricardo Navas Ruiz, Universidad de Massachusetts
Hctor Rizo Moreno, Universidad Autnoma de Occidente
Julin De Zubira Samper, Director Instituto Merani,
Pedagoga Dialogante
Nelson Largo, Diseo y diagramacin

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

EDITORIAL
La escuela hoy en la encrucijada: hacia otra educacin desde la tica de Levinas.
Ramn Mnguez Vallejos, Universidad de Murcia (Espaa). Pag: 6 - 21

RESEA
Julio Csar Arboleda
Director Redipe, profesor USC Pag: 22 - 24

Ontologa y episteme del pensamiento configuracional

Aprendamos a alimentarnos

El aprendizaje cooperativo: una estrategia didctica para el fortalecimiento de la competencia oral

Mileidy Salcedo Barragn y Alexander Lus Ortiz Ocaa, Doctorado en Educacin RUDECOLOMBIA. Pag: 25 - 58

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

Mara Luisa Garca Rodrguez y Sonsoles Martn Snchez, Universidad de Salamanca, Espaa. Pag: 59 - 79

Carol Yohana Suescn Pinilla Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Institucin Educativa Tcnica Industrial Gustavo Jimnez
(Boyac-Colombia). Pag: 80 - 93

Hacia un nuevo paradigma educativo

Actitudes ante la prctica pedaggica. evaluar es mejorar la calidad en procesos de formacin.

La mediacin y la orientacin como mecanismos alternativos para la resolucin de conflictos familiares, educativos y laborales

Efran Gutirrez Zambrano, Colombia. Pag: 94 - 102

Carmen Aura Arias Castilla Corporacin Universitaria Iberoamericana. Pag: 103 - 117

Carmen Delia Snchez Len, Sandra Roco Guevara Mora, Mariana Angelita Buele Maldonado y
Grey Esperanza Herrera Sarmiento de la Universidad Tcnica Particular De Loja- Ecuador. Pag: 118 - 148

Dudas que genera en los electores la medicin de intencin de voto en elecciones presidenciales en Venezuela.
Jess Eduardo Pulido, UPEL-IMPM Venezuela. Pag: 149 - 172

10

RESEA LIBROS. Pag: 173 - 183

11

EVENTOS ACADMICOS
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA.
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL PEDAGOGAS DEL SIGLO XXI: Enfoque constructivo edificador; aspectos tericos, epistemolgicos,
didcticos, evaluativos y curriculares. Modalidad presencial o virtual.
--- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIN Y PEDAGOGA. Hacia una educacin comprensivo edificadora como complemento o
alternativa al enfoque por competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de 2014.
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 1-3 de 2014)
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN, PEDAGOGA Y FORMACIN, CARTAGENA DE INDIAS,
COLOMBIA, 7, 8 9 DE MAYO DE 2014
--- SEMINARIO INTERNACIONAL PROCESOS DE EVALUACIN SIGLO XXI, Barranquilla, 20 de marzo

12

CONVOCATORIAS
EXALTACIN AL MRITO EDUCATIVO, PEDAGGICO, INVESTIGATIVO Y CIUDADANO, REDIPE 2014
PUBLICACIONES REDIPE

INSTRUCCIONES A LOS AUTORES

incluyen datos publicados por Boletn Virtual

Redipe en una segunda publicacin.

Poltica editorial
Revista Boletn Virtual Redipe es un rgano de
divulgacin de la Red Iberoamericana de Pedagoga. Es de circulacin mensual, especializado,
electrnico e internacional, en el cual se publican artculos de investigacin y de reflexin en
las diferentes reas y campos de la educacin y
la pedagoga. Los artculos sern manipulados
en forma electrnica, siendo revisados por el
comit cientfico, y por evaluadores annimos,
y publicados en los formato HTML y PDF. La recepcin de un trabajo no implica la aceptacin
ni publicacin del mismo, ni el compromiso por
parte de la revista con respecto a su fecha de
aparicin. Una vez recibida la aceptacin los
autores pueden aplicar para revisin del artculo por parte del Comit Editorial de alguna de
las Colecciones de libro impresas con las que
cuenta Redipe; Coleccin Iberoamericana de
Pedagoga y Coleccin Iberoamericana de Educacin.
Primero: Los derechos de propiedad intelectual
no son obligatoriamente traspasados por el autor a la revista Boletn Redipe Virtual, una vez
aceptado un artculo para su publicacin.
Segundo: Toda solicitud de uso o reproduccin
con fines comerciales, debe dirigirse al Editor de
la revista. Asimismo, toda reproduccin autorizada, en cualquier medio, debe citar en forma
completa el artculo y la revista. Se entiende
por reproduccin cuando se duplica en un medio digital o fsico, ms de tres veces un mismo
artculo por parte de un mismo interesado. Tambin se entiende como reproduccin cuando se

Tercero: Se autoriza la impresin de artculos

y fotocopias para uso personal. Tambin, se
promueve el uso de la revista para fines educacionales. Particularmente:
-
Toda institucin puede crear enlaces
a artculos especficos que se encuentren en
el servidor de la revista a fin de conformar paquetes de cursos, seminarios o como material
de instruccin, pero no pueden colocar la versin digital y/o partes de ella en sus servidores
de acceso pblico sin autorizacin del Editor.
-
Las instituciones de educacin superior
sin fines de lucro, pueden realizar fotocopias de
impresiones de artculos para docencia. En este
caso, slo deben asegurarse de informar al Editor el nombre del curso en el cual ser utilizado,
que la reproduccin sea ntegra con la nota de
propiedad intelectual y que si existe un cobro
ste sea slo por el costo de reproduccin. No
se puede colocar la versin digital y/o partes de
ella en sus servidores de acceso pblico sin autorizacin del Editor.
Cuarto: El autor puede colocar una copia de
la versin definitiva en su servidor aunque se
recomienda que mantenga un enlace al servidor
de la revista donde est el artculo original e incluir esta nota sobre polticas de uso.
Quinto: Las violaciones de propiedad intelectual
recaen sobre quien la realiz. No es responsable de violaciones la empresa o institucin que
da acceso a los contenidos, ya sea porque acta
slo como transmisora de informacin (por ejemplo, proveedores de acceso a Internet) o porque
ofrece servicios pblicos de servidores.

Revisin
Los artculos son enviados a evaluacin omitiendo el nombre de los autores y sus filiaciones.
Son examinados por dos evaluadores annimos, de acuerdo a una pauta de valoracin que
se les enva. Los evaluadores son seleccionados por el Editor.
Forma y preparacin de manuscritos
FORMATO DE LOS TRABAJOS
Los artculos pueden ser escritos en idioma
espaol, ingls o portugus. En letra arial 12,
Word, interlineado 1.5. Su extensin mnima es
de 6 pginas y mxima de 40. Deben llevar: ttulo, autor, resumen, palabras, desarrollo (incluida
introduccin), sntesis o conlcusiones, referencias (y anexos, si aplicare).
Para el envo de tablas, figuras y fotografas, ver
instrucciones especficas ms abajo.
PGINA DE TTULO
Debe contener los siguientes datos obligatorios: Ttulo del artculo. Nombre y apellido del
autor(es). Direccin electrnica, telfono y nombre de Institucin, localidad y pas.
RESUMEN
En un prrafo se debe incluir ideas relevantes
del texto; sin notas a pie de pgina.
PALABRAS CLAVE
Incluir una lista de palabras claves. Usar un mnimo de 3 y un mximo 6.
REFERENCIAS
Las Referencias deben ser citadas en el texto
mencionando el apellido del autor y el ao entre
parntesis. En el caso de dos autores, ambos
apellidos deben mencionarse. Para tres o ms
autores, se menciona solo el apellido del primer
autor ms et al. Tener en cuenta alguna de las
normatividades autorizadas en el mundo de las
revistas acadmicas.
TABLAS
Las Tablas deben llevar numeracin arbiga y

con ttulos sobre ellas; las notas a pie de pgina

deben aparecer debajo del cuerpo completo de
la tabla. Todas las tablas deben estar citadas
en el texto por su nmero. Las tablas no deben
contener datos que estn duplicadas en el texto. Las tablas deben ser enviadas en Microsoft
Word o Word Perfect.
FIGURAS
Las figuras deberan estar expresados en numeracin arbiga y con un breve ttulo descriptivo. La figuras deben ser enviadas en Microsoft
Word o Word Perfect y no contener vnculos al
documento principal o a otros archivos.
FOTOGRAFA
Envo digitalizado. Se sugiere en formato TIFF,
con un mnimo de 300 dpi. de definicin. Tambin se aceptan fotografas o imgenes digitales
en formatos GIF y JPG. Se solicita especial cuidado en mantener un mximo de definicin en
las fotografas a incluir.

ENVOS
Todos los artculos deben ser enviados como
"attachment"a la direccin de correo electrnico boredipe@rediberoamericanadepedagogia.
com, editorial@rediberoamericanadepedagogia.com

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

2 2 6 6 - 1 5 3 6

ENERO DE 2014

EDITORIAL Revista Redipe 831

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

LA ESCUELA HOY
EN LA ENCRUCIJADA:
HACIA OTRA EDUCACIN
DESDE LA TICA
DE LVINAS1
School now is in a crossroad: toward another education
Lcole aujourdhui dans le croisement: Vers une autre ducation

from the ethic of E. Lvinas

depuis lthique dE. Lvinas
Ramn Mnguez Vallejos2
Universidad de Murcia ( Espaa)

RESUMEN

SUMMARY

La escuela est padeciendo una fuerte crisis

pedaggica. Y parece que est en una encrucijada. La ausencia de criterios firmes que ayuden a
orientar los procesos de enseanza-aprendizaje
en la escuela est contribuyendo a la prdida
de confianza y credibilidad de lo que transmite.
Esta frgil situacin aconseja encontrar otro tipo
de educacin. Desde la tica del filsofo Emmanuel Lvinas se realizan algunas propuestas
pedaggicas: el profesor como responsable de
la educacin de sus alumnos, el establecimiento
de la relacin educativa desde una perspectiva
tica y la utilizacin de la narracin y el testimonio como elementos facilitadores de la prctica
educativa en la escuela.

The school is experiencing a strong educational

crisis. Moreover, it seems that is at a crossroads.
The absence of firm criteria to help guide the
teaching learning processes in schools is contributing to the loss of trust and credibility of what
it conveys.

Palabras clave: crisis pedaggica, crisis de las

transmisiones, Lvinas, tica, educacin tica.

Key words: pedagogical crisis, crisis of the transmissions, Lvinas, ethic, ethic education, narrative education, testimony education.

This fragile situation advised to find alternative

education. From the ethics of the philosopher
Emmanuel Lvinas pedagogical proposals are
made: the teacher as responsible for the education of their students, establishing the educational relationship from an ethical perspective and
the use of narrative and testimony as facilitators
of educational practice at school.

1 Publicado en el ao 2010 en la revista Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria. 22 (2), pp. 43-61.
2 Direccin del autor: Facultad de Educacin. Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Campus Universitario de Espinardo. 30080
Murcia (Espaa). E-mail: rminguez@um.es

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

SOMMAIRE
Lcole traverse une crise ducative. Et il semble
que se trouve une croise des chemins. Labsence de critres solides pour aider guider le
processus denseignement-apprentissage dans
les coles contribue la perte de confiance et
de crdibilit de ce quelle vhicule. Cette situation fragile conseille de trouver une pdagogie
alternative. De lthique du philosophe Emmanuel Lvinas propositions pdagogiques sont
faites: lenseignant en tant que responsable de
lducation de leurs lves, ltablissement de la
relation ducative dans une perspective thique
et lutilisation de la narration et du tmoignage
en tant que facilitateurs de la pratique ducative
lcole.
Mots cls: crise pdagogique, crise des transmissions, Lvinas, thique, ducation tique,
narration ducative, tmoignage ducative.
1. Algunas seales de interrupcin la tarea
educadora la escuela
Durante mucho tiempo la escuela ha cumplido
con su tarea socializadora de educar a las nuevas generaciones en un orden normativo-simblico, establecido o institucional. Pero una gran
mayora de analistas est de acuerdo en afirmar
que esta institucin est inmersa en una frgil
situacin de fractura de las transmisiones (Pea
y Fernndez, 2009). No se trata de una coyuntura pasajera, como si fuera una dificultad puntual
de los cambios tan rpidos y vertiginosos sucedidos en nuestra sociedad. La situacin actual
por la que atraviesa la escuela es de clara incertidumbre y de incapacidad para determinar qu
podemos hacer al estar viviendo en este tiempo
postmoderno en que se le presta ms atencin
al presente, lquido y fugaz, que al pasado y al
futuro (Bauman, 2007).
Hoy es fcil admitir la expresin de crisis pedaggica como evidencia incontestable
de la precariedad de lo que transmite la escuela.

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

Si algo hay de comn en el debate actual sobre

esta institucin es el hecho de que nadie est
satisfecho con la educacin actual (Ministerio de
Educacin, 2009). De ah que la misin de facilitar la identidad e instalacin a cada ser humano
en este mundo ya no es posible cumplirla en la
escuela por la carencia de respuestas significativas, edificantes, en relacin con el proceso de
construccin personal. En este marco de crisis,
ella misma ya no es la nica referencia vlida
de la formacin de los individuos ni tampoco se
encuentra en condiciones de llevar a trmino su
propia tarea. Ayudar a las nuevas generaciones
a cultivar el componente de humanidad para vivir aqu y ahora con proyeccin de futuro se ha
convertido en un deseo prcticamente imposible
de realizar.
Pero la precaria situacin transmisora
de la escuela no es un hecho aislado, algo especfico e inmanente a esta institucin, sino una
manifestacin ms del profundo colapso de los
procesos de transmisin en el interior de nuestra
sociedad. Familia, escuela, sociedad, religin
son estructuras privilegiadas de la transmisin
que han permitido sentar las bases de la construccin humana, de encontrar criterios para orientarse a lo largo del trayecto vital. Mientras que
antes se tena la sensacin, en feliz expresin
de Duch, de estar pisando tierra firme, de que
esas estructuras aportaban los fundamentos de
la vida de las personas, ahora tan slo se han
convertido en simples opciones que ejercen una
pequea influencia en la vida individual y comunitaria. Ello ha trado consigo una descolocacin del individuo, una constante desestructuracin, desorientacin y abandono de criterios
fiables que puedan incidir en el proceso formativo de nios y adolescentes. En la prctica, la
configuracin de procesos educativos realmente
humanos y creadores de la personalidad de los
individuos es la consecuencia ms inmediata
de estar inmersos en esa situacin de interrupcin de las transmisiones. Ello desemboca en
un peligroso desarraigo de los individuos de su

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

cultura y en la ausencia de relaciones interpersonales que les lleva a no estar vinculados a

una identidad social.
El aumento sin precedentes de las ms
variadas e inditas formas de violencia social
y escolar (maltrato, conflicto en las aulas, etc.)
son manifestaciones evidentes de desconfianza
de los unos respecto de los otros. Adems, est
bastante extendida la creencia de que lo transmitido tiene poca relevancia para la vida, porque
es un hecho bastante contrastado la escasa capacidad de las personas para aportar soluciones
a problemas actuales. Con estas evidencias, no
resulta desmesurado afirmar que existe un amplio sentimiento de incredulidad hacia los modelos y reformas escolares llevadas a cabo en los
ltimos decenios.
Su aplicacin no ha aportado de modo
satisfactorio los resultados esperados. Buscar
ahora causas y factores que han intervenido en
esa incmoda situacin dentro de nuestro sistema educativo no deja de ser una tarea ciertamente compleja, cuya magnitud sobrepasara lo
razonable y alcanzara un nivel de responsabilidad personal e institucional bastante insospechado.
A nuestro juicio, una de las cuestiones
centrales dentro de esta problemtica es la conviccin de que la formacin de los individuos, a
lo largo de los dos ltimos siglos, se ha ido impregnando cada vez ms de contenidos cientfico-tecnolgicos en detrimento de otros contenidos de rostro humano (Ortega y Mnguez, 2001;
Duch, 2007; Mlich y Boixader, 2010). De este
modo, la mentalidad tecnolgica se ha impuesto
de modo abrumador en los currculos escolares,
en la formacin docente y en la actividad diaria
del aula. Sin que esta afirmacin se convierta
en un alegato en contra de la enseanza de la
ciencia y de la tecnologa, lo que se ha considerado vlido de transmitirse es aquello prioritariamente til, verificable y objetivo a nivel emprico. Este conocimiento, de tipo lgico o racional,

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

ha conseguido analizar el mundo a travs de

la sola razn natural y sus logros hoy son indiscutibles porque ha mejorado el bienestar del
conjunto de la humanidad. Lo cual ha promovido
un tipo de formacin basado en el cultivo de las
capacidades, actitudes y destrezas necesarias
para entender y descubrir leyes sobre el comportamiento de las cosas, como tambin un
adiestramiento en la capacidad tcnica de intervenir sobre ellas. Pero ese tipo de saber (cientfico-tecnolgico), aun siendo necesario para la
formacin cultural de los individuos, ha perdido
su carcter de totalidad a causa de la incesante
proliferacin de disciplinas cientficas y, con ello,
la fragmentacin del conocimiento con el fin de
saber algo preciso y exacto sobre el mundo y
sus aspectos, aportando una ingente cantidad
de informacin como si slo eso fuera suficiente
para estar educado hoy. Por ello, el ideal formativo que exige el comportamiento cientfico ha
llegado a contraponerse al comportamiento sapiencial (Duch, 1997), entendiendo ste como
el arte de vivir, comportamiento que hace referencia a una formacin tico-moral adecuada. La
cultura occidental moderna no ha aprovechado
la necesaria complementariedad entre ciencia
y sabidura, hasta el punto de que sta ha cado hoy en el descrdito, cosa que constituye
probablemente una excepcin en la historia de
la humanidad (Panikkar, 1998, 18). El estilo de
vida actual, lo que llamamos vida moderna, est
inundado por la cosmovisin de las ciencias
naturales, por un pensamiento atento a la exactitud, a la cuantificacin y a lo empricamente
verificable (Watson, 2010; especialmente el cap.
17). Y este inters ha provocado que el hombre
de hoy se encuentre inmerso en un mar de informaciones sobre el mundo, la vida y sobre s mismo, pero tambin se encuentra desarraigado
porque la imagen cientfica del mundo ha perdido la dimensin humana y porque su morada
no fue construida por la sabidura, sino por un
clculo extrapolador (Panikkar, 1998, 28).
Las consecuencias de esta mentali-

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

dad en la vida escolar no han tardado en mostrar lo evidente de esta situacin. La primaca
otorgada a la ciencia y a la tecnologa en la formacin de los individuos ha hecho creer que, en
lo sucesivo, las nuevas generaciones estaran
en condiciones de responder a todos los problemas con los que se encontraran, cuando de
lo que tambin estaran necesitados es de una
reorientacin tico-moral sobre los criterios que
deberan regular la vida humana y las relaciones
personales. Si admitimos que la educacin de
hoy est necesitada de llevarla a cabo de otro
modo, al menos en lo que afecta a la dimensin
tico-moral de las personas, ello nos obliga a
considerar que la tica no es algo complementario o un elemento ms, entre otros posibles,
en la educacin. A nuestro juicio, la tica es un
aspecto constitutivo de cualquier accin educativa. Compartimos con el prof. Mlich (en Mlich y
Boixader, 2010, 37) la siguiente afirmacin: La
tica es estructural a la relacin educativa o, lo
que es lo mismo, sin tica la educacin queda
reducida a puro adoctrinamiento. En coherencia con ello, la formacin de los individuos es
educativa si slo se configura como la respuesta (responsable) a la interpelacin del otro. Por
tanto, educar es responder al otro y del otro, al
otro que me interpela, que me demanda; por
lo que, desde una perspectiva tica, educar es
hacerse responsable del otro.
La acomodacin de la teora y de la
prctica educativa a la proliferacin de una
mentalidad cientfica ha producido resultados
muy alejados de lo que hubiera sido deseable
y ha trastocado la vida cotidiana de las personas. Adems, es harto evidente que los avances
cientficos y tecnolgicos han configurado las
condiciones actuales de vida humana hasta el
punto de que se ha producido un cambio profundo en el modo de pensar y de vivir en comunidad. En el mbito escolar, lo verificable cientficamente sigue siendo el criterio mayoritario para
la comprobacin de los resultados educativos;
importan los efectos a conseguir en los pro-

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

cesos de enseanza-aprendizaje, mientras que

se ha desvalorizado el mundo de los afectos, el
distanciamiento o el olvido de los unos respecto
de los otros (Duch, 2007). Ello est provocando,
a nivel social, un fuerte enclaustramiento de la
identidad y una significativa incertidumbre en la
convivencia que se manifiesta con nuevos fenmenos de anomia, aislamiento, rechazo social y
exclusin del otro diferente (Tezanos, 2008). Por
ello, creemos necesario pensar y hacer la educacin de un modo distinto, partiendo de la idea
de que la formacin del sujeto primariamente se
constituye en relaciones de dependencia. Esta
afirmacin que establece la relacionalidad como
categora propia de la educacin, tiene una implicacin especfica para una orientacin tica
hacia el otro (Butler, 2009, 34).
Ante el predominio de la mentalidad
cientfico-tecnolgica en nuestra sociedad, la
escuela se muestra incapaz de articular un
proyecto educativo realmente humanizador y
esta incapacidad abarca tambin a las familias,
a la religin y a la poltica. Pero ello no debera
ser pretexto para justificar actitudes de conformismo e inmovilismo pedaggico. Por su mismo
dinamismo, la educacin reclama para s un ir
ms all de lo que hay, una re-interpretacin
terica y prctica de la educacin a la luz de los
acontecimientos vigentes. No hay educacin sin
proyeccin de futuro, ni tampoco educacin que
sea vlida para siempre. En el fondo, hay sujetos singulares que viven aqu y ahora en busca
de criterios que les orienten en su trayecto vital. Por eso, cualquier chico o chica en proceso
de formacin necesita vincularse a un proyecto
humano en y desde este mundo, descubrir un
sentido de vida que seale un horizonte de
sentido hacia el cual dirigirse y desde el cual
encuentre el contexto donde site su vida o su
existencia (Carr, 2005).
Si se pretende realmente hacer viable
este proyecto, resulta inevitable que la formacin
cientfica llegue a conjugarse en un deseado

1 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

equilibrio con la formacin tica de la persona.

Ciencia y tica son dos dimensiones inseparables de la educacin de nios y adolescentes.
Pero an se sigue concediendo mayor atencin
pedaggica a la ciencia y a la tecnologa en los
procesos de enseanza-aprendizaje. Nosotros
no abogamos por la abolicin de la ciencia en
la formacin del ser humano. Al reconocer su
enorme contribucin al bienestar del hombre
queremos insistir en que sera insensato dejar
aparte esta formacin. Pero se podra caer en
un peligroso adoctrinamiento si la formacin de
las nuevas generaciones slo fuera cientfica y
no estuviera acompaada de una justa atencin
a su dimensin tica. Si educar hoy se resuelve
en aprender ciencia para la bsqueda del mejor
conocimiento y su aplicacin en la solucin de
problemas concretos, tambin educar es aprender a ser-con-los-dems para mostrarse capaz
de dar respuesta (responsable) de lo que hace.
2. Educar es una demanda que viene del otro
Existe una amplia preocupacin en el profesorado por obtener una respuesta sensata sobre
cmo ensear los contenidos escolares. No se
percibe un inters evidente por el qu y para qu
de su actividad docente. Es algo dado por supuesto: circula la opinin bastante comn entre
el profesorado de que la escuela se distingue
de otras agencias educadoras porque es el espacio en donde se disean, realizan y evalan
actividades de aprendizaje para la consecucin
de unos objetivos que sirvan para una formacin
acadmica y ciudadana. Parece evidente que,
desde esta perspectiva, el rol principal del profesor sea la transmisin de unos contenidos instructivos, o en terminologa ms reciente, la enseanza de conceptos, hechos, procedimientos
y habilidades derivada de reas de conocimiento o disciplinas acadmicas.
En los ltimos tiempos, se ha dado ms
prioridad a los conocimientos cientficos y tcnicos en detrimento de otros que configuran el
modo de ser con los dems, con el mundo y con

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

nosotros mismos. La difusin de una mentalidad

cientfica y tecnolgica se ha admitido casi sin
discusin entre los planes de estudio de las distintas reformas llevadas a cabo durante los ltimos decenios en nuestro pas. Ello ha provocado
una tendencia a valorar ms lo til, a transmitir
lo que se puede verificar de modo experimental
y a equiparar lo verdadero con lo numrico, lo
positivo o lo empricamente contrastable. Otros
contenidos educativos relacionados con los valores morales propios de una ciudadana plural
y democrtica, a pesar de tener carcter obligatorio en el currculum escolar, han sido tratados
como una cuestin marginal en la actividad cotidiana del aula.
El profesor, vinculado ms a lo polticamente correcto que a un compromiso tico por
la enseanza de unos valores, ha concedido
mayor importancia a aquellos valores vinculados
a las disciplinas o a la vida escolar. Tal es el caso
de los valores relacionados con una forma de
pensamiento cientfico (verosimilitud, precisin,
objetividad, etc.) o con algunos valores cvicos
de convivencia en el centro (respeto a normas,
participacin democrtica en la gestin del centro, resolucin de conflictos a travs del dilogo
y la mediacin, etc.) que, a fin de cuentas, son
coherentes y facilitadores del normal desarrollo
de la actividad escolar. Estos valores presentan
ciertamente un carcter instrumental al servicio
de unos procesos de enseanza-aprendizaje
que siempre llevan al dominio, comprensin y
recuerdo de unos conocimientos, competencias
o capacidades personales necesarios, pero no
suficientes, para la incorporacin de los individuos a una profesin y un futuro democrtico.
Esta insuficiencia obliga a los centros
escolares a acometer de otro modo la tarea de
educar valores socio-morales en el aula, pero
ello no puede ser tarea de un solo profesor ni
tampoco cometido exclusivo de la escuela, sino
compartido con otras agencias educadoras, particularmente la familia y las instituciones socio-

1 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

comunitarias ms prximas a la vida del nio y

adolescente. As, pues, se hace necesaria la accin concertada del conjunto del profesorado y
de las familias implicadas en el proceso educativo de nios y adolescentes que haga permeables y visibles los contenidos morales a transmitir. Orientarse hacia otra forma de educar en
el aula, hacia un cambio en la enseanza, no
consiste slo en incorporar ordenadores a los
centros escolares (Weston y Bain, 2010), sino
que tambin pasa necesariamente por una actuacin conjunta de todos los agentes implicados en la formacin de estos alumnos. Si bien
es cierto que profesores y padres son protagonistas decisivos de la educacin de las nuevas
generaciones, aqu slo nos referiremos a la escuela como institucin escolar tambin encargada de la educacin en valores morales. La labor
educativa de la familia no puede separarse de la
escuela (Ortega, Mnguez y Hernndez, 2009),
sin embargo, creemos oportuno centrar la atencin aqu y ahora en la institucin escolar para
una mayor precisin conceptual y rigor intelectual de este texto.
Uno de los problemas recurrentes en la
teora e investigacin pedaggica es que la educacin, a pesar de lo mucho que se ha dicho e
investigado, es un mbito de pensamiento en el
que se dispone de un abanico de conocimientos
que aporta pocas certezas y no alcanza por completo a resolver bastantes interrogantes. An no
se ha terminado de encontrar respuestas satisfactorias a preguntas como stas: Qu y cmo
hacer para que la actividad educativa sea una
tarea bien reconocida, rica y estimulante, comprometida con responsabilidades sociales, culturales y morales inexcusables? Cmo hacer
para que la escuela sea un espacio moralmente
responsable y personalmente acogedor? Qu
habra que hacer para que la educacin sea mejor en relacin a valores y principios de justicia
social?
Ante preguntas de este calado, Escu-

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

dero (2009) aporta la propuesta pedaggica de

comunidades de aprendizaje como un modo
de accin concertada dentro de los centros escolares. Seala que el conocimiento elaborado
sobre esta propuesta es considerable porque
proviene de ideas y experiencias de otras anteriores (movimientos de renovacin pedaggica,
investigacin-accin, etc.). Quiz lo ms relevante, afirma este autor, sea que con esta propuesta se puedan alcanzar logros importantes
y mejores en la formacin de los alumnos por
aquellos profesionales empeados en fortalecer
vnculos sociales e intelectuales, en la asuncin
de compromisos y propsitos justificados y compartiendo reflexiones, conocimientos y capacidades. Busher (2005, 461) seala que donde
haya un grupo de personas que aprenden juntos,
que comparten sus capacidades para aprender
algo nuevo y de modo conjunto ah se da una
comunidad de aprendizaje.
Siendo necesaria la puesta en marcha
de propuestas prcticas que lleven a la mejora de la educacin (Escudero, 2005), tambin
sigue siendo necesaria y, a nuestro juicio preeminente, la cuestin inevitable de apostar por una
comunidad de aprendizaje tico y democrtico.
En efecto, para Escudero se trata de la primera
cuestin a resolver antes de llevar a trmino esta
propuesta, porque cualquier comunidad de
aprendizaje comparte cultura y creencias, pero
sta ha de generar y compartir una determinada
cultura y un conjunto de creencias cuyos valores, principios, metas o intereses y proyectos
de accin sean ticos, estn inspirados en una
idea de la justicia educativa como equidad y en
valores y principios democrticos para realizarla
y vivirla (Escudero, 2009, 23). Compartimos
con este autor que la primera cuestin a resolver
sea despejar el horizonte tico en el que se justificara el conjunto de la accin educativa.
Pero qu tica? Hoy, ms que en otro
momento, la reflexin terica de la educacin
est necesitada de un discurso pedaggico

1 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

novedoso, lejos de abstracciones conceptuales

y con la pretensin de aportar otro lenguaje pedaggico y otra prctica educativa. Por eso creemos que la pregunta acerca del sentido tico
de la escuela desemboca en un desafo que interpela a nuestra forma de pensar la educacin
ms arraigada en las aulas e invita a pensarla
de otro modo.
El creciente inters entre tericos y
filsofos de la educacin por la cuestin del
carcter tico y otras relacionadas con la justicia social en la prctica educativa ha llevado
a prestar cada vez ms atencin intelectual al
pensamiento de Emmanuel Lvinas, el filsofo
de la tica (Bouganim, 1998; Chalier, 1998; Brcena y Mlich, 2000; Ortega y Mnguez, 2001;
Ortega, 2004; Standish, 2001, 2004; Ega-Kuehne, 2008). Quiz porque ansiamos vivir en un
tiempo ms tico que poltico, ms espiritual que
metafsico, haya un mayor entusiasmo hacia el
reconocimiento de la humanidad del hombre, lo
cual ha contribuido a leer y pensar a Lvinas en
clave educativa.
El pensamiento levinasiano se sita all
donde el hombre est en busca de lo humano. Y
en este punto precisamente converge con lo ms
ntimo de la educacin porque sta consiste en
ponerse a buscar lo humano de cada individuo.
Entindase que es una bsqueda de lo singular, biogrfico y situacional de cada uno del que
no se sabe a priori qu es lo humano, sino que
se parte de la experiencia de lo in-humano para
que no vuelva a repetirse en lo sucesivo. Es una
afirmacin bastante admitida que la educacin
se asienta en una genuina preocupacin por
acoger y proteger lo ms humano que hay en
el hombre (Brcena y Mlich, 2000, 125). Por
ello, desde el interior de la conciencia de todo
educador reclama la acogida, el cuidado, la proteccin y la promocin de lo que hay de humano
en cada uno. Pero esta reclamacin coincide
con la tica de Lvinas en la que cada hombre,
por su misma humanidad, est dedicado con es-

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

pecial atencin y esmero a ser responsabilidad

por el otro, sea el que fuere (Poir, 2009).
Para este filsofo, la cuestin tica surge
con la epifana del rostro. En rigor, no se puede
hablar de rostro como fenmeno inmediato que
aparece a la conciencia, ni tampoco como una
manifestacin sensible o fsica. El rostro, segn
nuestro autor, es intangible, inaccesible, pero es
presencia. Presencia que, desde la tica, me obliga, me exige una responsabilidad y un respeto
para con el rostro del otro. Si soy sujeto (moral)
es porque estoy unido a la responsabilidad de
estar concernido por el otro. Lvinas caracteriza
esta responsabilidad en contraposicin a nuestro modo de comprender las cosas a travs del
conocimiento sensible. Con frecuencia accedo
al otro de modo fenomenolgico, cuando describo su presencia y su vida, sus problemas
personales. Cuando usted ve una nariz, unos
ojos, usted se vuelve hacia el otro como hacia
un objeto. La mejor manera de encontrar al otro
es la de ni siquiera darse cuenta del color de
sus ojos! (Lvinas, 2000, 71). Pero el rostro no
es lo visto, no es un objeto, es lo que conserva
una exterioridad que siempre est expuesto sin
defensa y, como tal, amenazado. Aparece a la
vez dbil e inofensivo, vulnerable, pero tambin
fuerte. El rostro expresa originalmente un deber
a modo de imperativo categrico: No matars!
Ante todo, hay la derechura misma del rostro, la ms desnuda, la ms desprotegida
tambin: hay en el rostro una pobreza esencial
(Lvinas, 2000, 71). El rostro, como tal rostro,
es pura vulnerabilidad que, de golpe, me lleva
a entender una demanda y una orden: el rostro
me pone en una posicin de obligacin, me pide
antes que otra cosa una respuesta, obligado a
responder a su demanda.
Pero cmo ir hacia el otro? Cmo ser
responsable del otro aun a mi pesar? El otro es
inquietud en la vida cotidiana, algo que ya viene
dado por la ineludible relacin interpersonal de
vivir los unos con los otros. En el comienzo de

1 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

cada relacin surge la bsqueda de la alteridad.

Es como si nunca pudiera abandonarlo o dejarle
a su suerte. No soy yo, ni slo yo que vivo en m
y para m, sino soy sujeto para el otro, ser para
el otro, relacin inter-humana en la gratuidad de
ser para-el-otro. El yo, en la tica levinasiana,
pierde su soberana y se convierte en sujeto responsable por el otro. Soy de ti, responsabilidad
para con el otro y yo no lo elijo. El otro se me
impone sin que yo decida elegir. La responsabilidad para-con-el-otro es antes que la libertad
individual. Sartre (1989, 108) lo expresa de este
modo: Soy responsable de todo, en efecto, excepto de mi propia responsabilidad dado que no
soy el fundamento de mi ser. Todo ocurre como
si estuviera obligado a ser responsable.
En Lvinas la responsabilidad es pasividad fundamental, un padecer que me concierne, que me mantiene anudado a cualquier
otro; esta relacin con el otro Lvinas la llama
rehn: soy rehn del otro aun a mi pesar. Este
padecer no le queda otra salida que la responsabilidad para con el otro, escucha y respuesta
atenta, disponibilidad y cuidado del otro que
rompe la esencia del sujeto que se constituye
en un s mismo para convertirse en sujeto-paraotro, o mejor, en sujeto moral. Por eso, Lvinas
sostiene que la tica no tiene fundamento, es
el fundamento, no tiene principio ni comienzo,
por lo que no es una relacin de conocimiento,
sino un acontecimiento de lo que est por llegar (nacimiento y esperanza). La tica es una
herida que tiene lugar en el centro mismo de la
identidad y que, por ms que intente curarse,
siempre queda su cicatriz (Brcena y Mlich,
2000, 140).
Las aportaciones de la tica de Lvinas
a la teora y prctica educativa abren un horizonte prometedor hacia otra educacin que est
necesitada de una mayor concrecin pedaggica. Si bien los esfuerzos intelectuales en nuestro pas son notables (Brcena y 2000; Mlich
et al., 2001; Ortega y Mnguez, 2001; Ortega,

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

2004; Mlich, 2004; Mnguez, 2009; Mlich,

2010) an queda bastante recorrido por hacer.
Las implicaciones tericas estn necesitadas de
una mayor investigacin pedaggica. Y uno de
los elementos bsicos que an queda por profundar es el componente tico de la escuela y
del profesor.
La mejora en el funcionamiento, participacin y gobierno de la institucin escolar, la
superacin de barreras de exclusin social o la
atencin a sujetos desfavorecidos, entre otros
logros visibles, responden al cumplimiento de un
marco normativo, un conjunto de valores vigentes en un momento histrico y en un tipo de sociedad concreta. Siendo esto una opcin legtima, ello nada tiene que ver con el carcter tico
que aqu se propugna para la accin educativa
en la escuela. Desde los presupuestos levinasianos, la tica no es un sistema de pensamiento moral que implica unas normas o exigencias
que deben cumplirse; en cambio, hay tica en
educacin all donde las relaciones entre unos
y otros no sean adoctrinadoras. En Lvinas, la
tica es una relacin con el otro, una respuesta
(responsividad) a la demanda del rostro del otro.
Respuesta que no puede convertirse en la misma e igual para una pluralidad de personas, sino
singular, situacional y concreta. Y es respuesta
que no termina en el cumplimiento de un deber
abstracto, sino que queda la preocupacin de
saber si se ha dado la respuesta adecuada, lo
que lleva a mantener una disponibilidad permanente del sujeto a ser hospitalidad y acogida del
otro, solicitud constante por un cuidado responsable (Mnguez, 2009).
Siendo evidente la tendencia actual de
la escuela a educar ms en el adiestramiento y
la instruccin, en el aprendizaje de conocimientos y competencias que preparen a las futuras
generaciones para su incorporacin al mundo
laboral, se percibe una carencia tica hacia el
otro. Es bastante habitual partir del supuesto de
que los alumnos son iguales y con los mismos

1 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

derechos a recibir una educacin de calidad,

pero, a su vez, hay un olvido clamoroso de la
singularidad del alumno. Se admite que todos
los alumnos tienen caractersticas similares y
tienen las mismas aspiraciones, pero distintas dificultades. Se parte del supuesto de que
la educacin debe ser igual para todos en un
mismo escenario. Pero esto no es cierto, no existen dos sujetos educativos iguales, ni tampoco
son las mismas condiciones para educar a cada
alumno. Por ello, considero que cualquier accin
educativa se resuelve en el modo de establecer
relaciones concretas dentro de una situacin espacio-temporal que sita al profesor y al alumno
en una perspectiva histrica y cultural concreta.
Educar, pues, se convierte en una accin significativa e interpretada, no universal. A nuestro
juicio, lo que constituye la razn de educar en
la escuela son las relaciones que se establecen
entre unos y otros, profesores y alumnos.
Inmersos como estamos en la fugacidad del tiempo y del espacio, la relacionalidad
humana (Duch, 2004) se convierte en factor
constituyente y constitutivo de la vida escolar
cotidiana de cada individuo. La relacin con el
otro educando no depende de una eleccin personal, ni profesional, sino que se establece de
otro modo porque el profesor ya ha contrado
una deuda antes de reconocerlo como tal. Es
lo que Lvinas denomina responsabilidad para
con el otro aun antes de reconocer su existencia
concreta, porque la obligacin hacia el otro que
viene (educando) est enraizada en la misma
razn de ser y actuar como educador a travs
de una existencia concreta. Ello supera la lgica
de cualquier derecho a educar en justa reciprocidad y antepone los supuestos derechos del otro
educando a los mos propios (Mnguez, 2008).
Y al referirnos a la relacionalidad como
sustrato bsico de la vida en la escuela implica,
por parte del profesor, hacerse esta pregunta:
Quin es el alumno para m? Qu espera
de m? Cmo es mi relacin con l? Pueden

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

darse multitud de respuestas, pero tambin hay

una desde la tica. El alumno es visto como alguien, no algo, con quien se quiere establecer
una relacin de acogida-reconocimiento y de
responsabilidad. Caben otras respuestas, como
tambin olvidarse del otro que se educa; en tal
caso educar sera una tarea domesticadora o totalitaria (Mlich, 2004), donde la relacin educativa se convierte en pretexto para la enseanza
de unos conocimientos cosificados y competencias instrumentales. Si hablamos de educar en
la escuela, por tanto, la accin educativa escolar
es respuesta a la pregunta que viene del otro, a
la demanda del otro educando en una situacin
concreta. La respuesta educativa, en cuanto
responsabilidad, se manifiesta como acogida,
acompaamiento y cuidado. Educar es hacerse
cargo del educando en su realidad concreta
(Ortega, 2004). Solamente el educador se hace
responsable del otro cuando responde a ste en
su situacin, cuando se ocupa y preocupa de l
desde la responsabilidad. El siguiente fragmento sugiere uno de los modos de ir ms all de lo
que el profesor habitualmente sabe y hace con
el alumno:
El profesor de verdad sabe
cmo ver a los nios: se percata de la timidez, de un determinado estado de nimo, de un
sentimiento o de una expectativa. Para ver realmente de este
modo se necesita algo ms que
ojos. Cuando veo a un nio con
el que tengo alguna responsabilidad, le veo con mi cuerpo.
En la cualidad sensorial de mis
gestos, la forma en que ladeo la
cabeza, en determinado movimiento de los pies, mi cuerpo
ve la forma en que el nio inicia
el da y ste tiene la experiencia
de ser visto. De modo que ver
de verdad a un nio al principio
y al final de cada da es dar a

1 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

ese nio su lugar en un momento y un espacio especfico (Van

Manen, 2004, 39).
3. Qu hacer en la escuela?
Es bastante probable que una de las cosas
ms importantes en la mejora de la escuela sea
tomarse en serio la accin educativa. En buena
medida depende del educador en el modo de
establecer una relacin tica con el educando.
Y para ello la tarea del educador debe transcurrir no slo por el discurso y la comprensin intelectual, sino tambin por la experiencia de
vida que, como educador, se manifiesta en un
contexto. Por eso, otra educacin orientada a la
plasmacin de los valores en la escuela pasa
necesariamente por hacer pensar a los profesores sobre el componente tico de la prctica educativa. Dicho de otro modo: Qu hay
en juego entre un maestro y un alumno cuando ste intenta aprender?: el comienzo de una
aventura educativa.
Intentar otra educacin exige pensar
la tarea educativa de la escuela desde otros
parmetros que, en conjunto, faciliten el aprendizaje valioso del alumno. Y ello comienza, a nuestro juicio, con la aceptacin y el reconocimiento
del alumno como alguien en su singularidad
concreta. Mientras que no se produzca este
reconocimiento y compromiso para con el otro
(alumno) no es posible una educacin distinta.
Hablamos aqu de una pedagoga en la que el
profesor asume al otro en su radical alteridad
(Ortega, 2004). Y ello implica admitir que el otro
escapa de todo poder, especialmente de mi
poder como docente. El alumno es alguien a
quien no puedo dominar, con el que establezco una relacin desinteresada y con el que no
hay ningn contrato, tan slo una llamada, una
demanda, que se deriva de su condicin de radical alteridad. De ah que educar evoca la experiencia de un acontecimiento singular (Brcena
y Mlich, 2000), en el que se da la oportunidad
de asistir al encuentro con el otro, al nacimiento

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

de alguien que no soy yo. Esta experiencia de la

novedad le exige al docente una opcin incondicional por el otro, a que el otro sea distinto de
m. Porque la actitud tica del educador es su
disponibilidad incondicionada a que el otro sea
otro. Y esto no se comprende bien si no se
admite que educar es un acto desinteresado de
amor. Educar, desde la pedagoga de la alteridad, consiste en un acto de amar al otro para
que sea otro, no parecido a m, o que me devuelva lo que yo le doy.
No resulta fcil para el educador, acostumbrado a ensear, renunciar a pensar lo que
uno piensa, a saber lo que uno sabe, a convencer al otro de lo que creemos que da sentido a
nuestra vida o profesin que tambin puede ser
bueno para l, sin caer fcilmente en la dominacin o en la sumisin del alumno. Si lo humano slo se ofrece a una relacin que no es un
poder (Lvinas, 2001, 23), el encuentro con el
otro escapa a cualquier intento de dominacin.
Por ello, tenemos que renunciar a una relacin
educativa en la que el yo docente se afirma y
se impone, se cierra sobre s mismo. Frente a
esta posicin totalizadora y negadora del otro,
es conveniente practicar otro tipo de accin que
no niega al otro, ni le es indiferente, sino que
deja lugar a que el otro sea desde la moderacin. La moderacin es la expresin del yo
sin la violencia hacia el otro; es esta especie de
pudor que conoce la verdadera competencia,
cuando se expresa sin imponerse y, sin renunciar a lo que cree, toma la precaucin esencial de
darle un espacio donde existir (Meirieu, 2001,
121). La accin del educador como moderador
es aquella tarea que crea vnculos con el alumno
que le atrae hacia el saber, hacia el aprendizaje.
Cmo se establecen estos vnculos?
El proceso educativo se inicia con la actitud de respuesta del profesor hacia el alumno.
Consciente de lo que est en juego, el docente
inspira el deseo de aprender a travs de energas morales e intelectuales. No son pocos

1 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

los docentes que, desde el inicio, han matado el

ansia de aprender o que han convertido la enseanza de disciplinas en algo muerto o mediocre.
Los buenos profesores, los que prenden fuego
en las almas nacientes de los alumnos, son tal
vez ms escasos que los artistas virtuosos o los
sabios. Los maestros de escuela que forman el
alma y el cuerpo, que saben lo que est en juego, que son conscientes de la interrelacin de
confianza y vulnerabilidad, de la fusin orgnica
de responsabilidad y respuesta son alarmantemente pocos (Steiner, 2004, 26). Ello implica
un cambio radical en la actitud del docente hacia el alumno que exige apertura y disposicin,
confianza y responsabilidad. El docente tiene
que estar abierto al alumno, no como la persona eficaz que sabe y se presenta ante sus
alumnos en posesin de la verdad, de la sabidura, sino como aquel que despierta el inters del
alumno por aprender, que se hace cmplice del
proceso de aprendizaje de cada alumno (Kouzes y Posner, 2003).
stas son, pues, situaciones ptimas
para la apropiacin de valores, en las que
la acogida del alumno se convierte en sea
de identidad de la accin del docente. No es
posible adquirir valores si no es en y desde la
experiencia del valor, porque no es suficiente
con conocer o tener noticia de l para
aprenderlo. Slo cuando el valor es experiencia
puede ser aprendido. Por ello, el aprendizaje
del dilogo, de la tolerancia, del respeto a las
ideas de los dems, entre otros, ser posible
si va asociado a la experiencia de ser acogido,
aceptado y querido en lo que es. La acogida se
convierte as en acompaamiento. El profesor
acoge en la medida en que genera confianza
hacia el alumno. Y esto es posible cuando el
alumno comienza a tener la experiencia de la
comprensin del afecto y del respeto hacia lo
que l es. De ah que acoger en educacin no
es una concesin ni una ley que se impone, es
pasin, donacin y entrega que se manifiesta
como responsabilidad hacia el alumno. Educar

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

es hacerse cargo del otro, asumir y responder

del otro y al otro. Por lo que la acogida, en la
pedagoga de la alteridad, no es pregunta sino
respuesta incondicionada.
Aqu no hablamos de obligaciones o
deberes impuestos desde fuera, ni tampoco
de la deontologa que obliga al profesor a una
determinada conducta tica ante sus alumnos.
Hay algo previo al cumplimiento del deber como
profesor y que se sita en la misma raz de la
accin educativa. La mejor entrega o respuesta
del profesor a su alumno es dar la confianza que
necesita para llegar a ser l mismo. sta es
la donacin suprema de un Maestro (Steiner,
2004, 132). Pero rara vez este planteamiento
est presente entre los profesores, ms afanados en lo que hay que ensear, en el aprendizaje de conocimientos cientficos y tcnicos. Y
ensear con mayor rigor es adentrarse en lo ms
vital del ser humano. Es acceder al interior de la
persona que aprende, porque el docente-maestro irrumpe como un extrao en el pensamiento
y conducta del alumno, le cuestiona con la intencin de limpiar y reconstruir. Una enseanza
mediocre que, consciente o no, tan slo busca
objetivos utilitarios es posiblemente destructiva.
Uno de los procedimientos que puede
contribuir a una percepcin distinta de la educacin, particularmente como accin tico-pedaggica, es aquel en donde el docente debera
mostrar una implicacin ms personal en lo que
ensea. Nos estamos refiriendo al uso de la narracin y del testimonio como instrumentos privilegiados de comunicacin educativa. La presencia casi omnmoda del discurso cientfico en el
aula, la tarea del docente se ha reducido casi
exclusivamente a la transmisin de informacin
(datos, teoras, conocimientos de fenmenos,
etc.), de explicaciones en las que el docente
mantiene una distancia entre l mismo y lo que
explica, cuya funcin ms comn no sobrepasa
los lmites de dar respuesta a las incomprensiones, dudas y objeciones que surgen en el

1 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

proceso de aprendizaje de los alumnos. Como

es bien conocido, la transmisin de los contenidos cientficos en la escuela es consecuencia de
haber reconocido y admitido los enormes beneficios que la ciencia y la tecnologa han aportado
al bienestar de la humanidad. Si bien la ciencia
y todo el conjunto de conocimientos elaborados
por el hombre a lo largo de la historia surgen
del esfuerzo e inteligencia humana, no menos
importante en la formacin de los alumnos es el
cultivo de la sabidura que abre las puertas a la
capacidad de comprender lo que hay de valor
en la vida de uno mismo y de los dems, para
abordar de otro modo los problemas y preguntas
fundamentales que hoy tiene planteada la humanidad (Maxwel, 2000).
Quiz sea urgente prestar ms atencin
pedaggica a la narracin en los procesos de
enseanza-aprendizaje escolares. Sera muy
alentador llegar a un equilibrio razonable entre
ciencia y sabidura, entre informacin y comunicacin. Estar informado no significa estar comunicado. Y la comunicacin lleva a la creacin
de comunidad, a romper los muros de incomunicacin, aislamiento, anonimato y alejamiento de
los unos con los otros. Tal vez siga siendo necesario el cultivo del dilogo como condicin indispensable para una adecuada praxis transmisora
en la que las palabras no suenen a hueco, no
se queden en buenas intenciones y puedan convertirse en algo real. Para ello es necesario un
cambio en el clima intelectual y moral de lo que
da que hablar (Jordn, 2008). No es necesario tomar como nica referencia a las penosas
experiencias de lo inhumano para mostrarnos
partidarios de una rectificacin profunda de los
modos de vida instaurados en nuestra vida cotidiana. Una praxis pedaggica debe tambin
desenvolverse en una situacin en la que se
haga defensa de lo humano como modo efectivo
de un cambio en el horizonte formativo de nuestros alumnos hacia una sociedad ms inductora
de la simpata, a la superacin del monlogo,
a fin de cuentas, al descentramiento del yo e

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

instauracin de unas relaciones humanas que

hagan posible la salida del yo hacia el otro y el
consiguiente reconocimiento del otro en su radical alteridad y diferencia (Duch, 1997).
Para que esto pueda ocurrir en el proceso de enseanza-aprendizaje escolar es necesario evitar una praxis a-ptica, una accin
educativa fuertemente cargada de discurso,
de ideas y conceptos. Deben tener lugar unas
transmisiones que permitan a los alumnos el
padecer-con, interpretar y re-interpretar la
experiencia de lo que otros han vivido o le han
transmitido (Van Manen y Shuying, 2002). La
narracin irrumpe como una forma apropiada de
comunicacin entre el narrador y el oyente que,
para su mejor comprensin, cabe caracterizarla
con algunos de los siguientes rasgos bsicos:
es una comunicacin comunitaria, un intercambio de experiencias entre el narrador y los
oyentes, expresin y participacin de lo que en
acto vive o ha vivido el narrador; la narracin es
recreacin de un acontecimiento que afecta
a la existencia concreta de los oyentes, porque
otorga sentido al individuo y a la comunidad,
cumpliendo as una funcin teraputica de encontrar soluciones a los problemas en los que
el propio individuo est implicado; la narracin
es un espacio de libertad en tanto que comunica experiencias, ofrece una visin del hombre y del mundo abierta a las posibilidades y
singularidades de cada uno. A fin de cuentas,
la narracin en s misma es transmisin de experiencias (Van Manen, 2002; Mlich, 2008) y
expresin del deseo de atender a lo que hay de
significado en la vida cotidiana, no como un rechazo de la ciencia y la tecnologa, sino como un
modo de tratar asuntos que son habitualmente
excluidos del pensamiento cientfico.
Pero si aqu apostamos por la narracin
en la prctica escolar no es por el mismo motivo
que concurren algunas prcticas de innovacin
escolar, otorgando voz a sus protagonistas bajo
el pretexto de hacer crtica al racionalismo y

1 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

positivismo ampliamente extendido entre las

materias escolares. Aqu reclamamos un sentido tico de la narracin en la prctica educativa como modo privilegiado de salir de s para
escuchar al otro, de prestar atencin a lo Otro,
aquello que viene de fuera, de lejos o de ms
all. La escucha narrativa no consiste slo en
or, sentir curiosidad y hacer una interpretacin
petrificada de la vida que otros me cuentan, sino
un ejercicio de reinterpretacin de lo ocurrido a
la luz del tiempo presente.
Lo narrativo afecta a las circunstancias
concretas de quien lo escucha, como una invitacin a realizar un viaje de ida en el que se est
en actitud de llegar a ser de otro modo. Por ello,
la narracin habla en el lenguaje de la experiencia, de lo que me ha pasado y me pasa, de lo
que he sido y sigo siendo en el tiempo, de todo
aquello en lo que me reconozco como soy (Ortega y Hernndez, 2008). La experiencia acta
directamente en un uno mismo, atravesado o
ensimismado por lo contado, como si fuera una
salida de s mismo hacia el otro o hacia s mismo
como otro. Y en este salir de uno mismo hay
transformacin (Mlich, 2002, 80), de modo
que la educacin discurre en un mundo narrado
ya sea por lo que otros cuentan, por lo que uno
mismo relata (autobiografa) o a travs de las
situaciones negativas que rompen la existencia
humana, esto es, manifestacin expresiva de lo
in-humano (narraciones de lo-que-no-debe-ser).
El testimonio constituye una forma de
narracin privilegiada en la accin educativa
del profesor. Dar testimonio en la prctica escolar es ofrecerse como testigo de razn y de
corazn, dar y dar-se en lo que es. Aqu no
hablamos del profesor como ejemplo porque
es un modo de ponerse como modelo a imitar.
El testimonio no tiene carcter normativo ni tampoco es consecuencia de exigencias abstractas.
Ser testigo en educacin es un intento
de ser coherente entre lo que se dice y se hace,
ser veraz o ser sincero. Quiz nuestros alumnos

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

estn ms necesitados de testimonios que de

ejemplos a seguir, porque la vida de cada uno es
provisional y se resuelve en la contingencia, que
es as pero que podra ser de otro modo.
Para llevar a cabo su labor transmisora,
el docente testimonia lo que es con su palabra
y su accin ante el alumno. Pero no trata de
que el alumno repita o imite, sino pretende que
la palabra del alumno sea verdaderamente
palabra de otro: Si educar es querer hacer surgir una palabra en el otro que sea verdaderamente suya, yo no tengo por qu imponrsela
de antemano (Mate, 2007, 3). Es, adems, su
propia vida como docente lo que se pone ante la
mirada de sus alumnos. Y es l quien establece
la calidad de las relaciones interpersonales, su
capacidad para generar la empata, para juzgar
los acontecimientos desde otro punto de vista,
para impulsar preguntas y promover actitudes
de atencin, cuidado y tacto. Es un evocador
de conocimientos y de sabidura, como tambin
un convocador que atrae a sus alumnos hacia
el aprendizaje conjunto. En definitiva, quien
propone actividades educativas que le llevan a
tratar cuestiones que estn relacionadas con lo
que hay de valor en la vida humana.
Por ltimo, el docente es testimonio de
que ha vivido una experiencia, algo que ha acontecido o acontece, que transforma, que forma
o deforma. No intenta que su vivencia o experiencia sea ejemplo a seguir por sus alumnos,
sino convertirse en compaero de camino que
busca generar ms preguntas que respuestas,
actitudes de credibilidad y de coherencia, de
sensatez y de honestidad, por lo que su accin
educadora est ms cargada de pasin que de
clculo. El docente, ms que hablar, acoge al
otro educando, escuchndole y siendo sensible
a lo que viene de l; se deja interpelar por l y
por lo que le pasa. As pues, su labor educativa
no es programable, sino que surge del encuentro con el alumno que busca recorrer una trayectoria edificante: alcanzar su propia identidad en
relacin con los dems y medio de este mundo.

1 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

Llegados a este punto, no nos cabe la

menor duda de que, en el momento presente,
la escuela est necesitada de algo ms que la
transmisin de unos conocimientos fros y neutrales. Para que la escuela siga cumpliendo su
funcin y no se convierta en algo insignificante
con el paso del tiempo, nunca debe o debera
abandonar la bsqueda de respuestas a preguntas fundacionales que abran el horizonte de
nios y adolescentes hacia un futuro ms esperanzador. Al situarnos en esta perspectiva, la
escuela tiene una irrenunciable dimensin tica
en lo que transmite, porque cualquier proceso
educativo contribuye a concebir e interpretar el
mundo, a articular una habilidad gramatical y
axiolgica para desenvolverse en el aqu y en el
ahora, a ser transmisin de lo humanizador; de
lo contrario, la escuela podra caer en palabras
perversas o deshumanizadoras.
Desde el momento en que se comienza el proceso educativo en la escuela, nios y
adolescentes reciben un conjunto de normas y
referencias que les servirn para hacer frente a
los incesantes interrogantes que surgen de la
misma realidad. Ms all de respuestas tcnicas, de racionalizaciones y explicaciones convincentes, la escuela es tambin fuente de sorpresas, de admiracin por llegar a preguntas
fundamentales; es decir, ahondar en lo que no
es trivial, sino fundamental para la vida de las
personas. Y esas preguntas no se resuelven con
respuestas conclusas y cerradas, por muy satisfactorias que puedan parecer, sino que producen una huella de insobornable apertura hacia
lo indito. Una educacin favorecedora de personas crticas, que buscan orientaciones ms
firmes, es aquella que ayuda a formular preguntas y a resolverlas a lo largo de la propia vida.
Se ha perdido la capacidad de formular preguntas adecuadas en el mbito escolar,
porque el profesorado se ha ocupado ms de
la gestin del conocimiento (lo ya conocido).
Es cierto que las nuevas generaciones estn

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

necesitadas de claves de interpretacin de este

mundo ya existente, pero al mismo tiempo estn
convocadas a inventar nuevas formas de vida
humana para este mundo an inacabado.
La escuela debe recuperar la capacidad
de crear referencias, convergencias y divergencias con la mirada puesta en facilitar un mundo
habitable conforme a la incansable bsqueda
de la condicin humana (Atkinson, 2010). Como
todo lo humano, se trata de una bsqueda frgil,
siempre sujeta a revisin y abierta a la novedad
en un horizonte de sentido siempre imprevisible.
A fin de cuentas, la tarea educativa de
la escuela es tica o no es nada. Su futuro debe
satisfacer una doble faceta: de un lado, la escuela es permanencia, un lugar en el que se aportan
cimientos slidos para la edificacin de nuevas
personalidades. Por eso, decir escuela es referirse a estabilidad, acogida y comunicacin en un
espacio de fidelidad y confianza mutua; de otro,
la escuela es xodo, lugar que se deja, camino
abierto a la recepcin de nuevas generaciones
en bsqueda de balizas fundamentales para
una renovada transmisin de lo humano.
Referencias bibliogrficas
Atkinson, B. (2010) Teachers Responding to
Narrative Inquiry: An Approach to Narrative
Inquiry Criticism. Journal of Educational Research, 103 (2), 91-102.
Brcena, F. y Mlich, J. C. (2000) La educacin
como acontecimiento tico. Barcelona, Paids.
Bauman, Z. (2007) Miedo lquido. La sociedad
contempornea y sus temores. Barcelona,
Paids.
Butler, J. (2009) Dar cuenta de s mismo. Buenos Aires, Amorrortu.
Bouganim, A. (1998) Lvinas pdagogue, en
Alliance Isralite Universelle (Ed.) Lvinas

2 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

philosophe et pdagogue. Paris, ditions Du

Nadir, 55-64.

ing the Heart: A Leaders Guide to Rewarding

and Recognizing Others. New York, Wiley.

Busher, H. (2005) The project of the other: developing inclusive learning communities in
schools. Oxford Review of Education, 31 (4),
459-477.

Lvinas, E. (2000) tica e infinito. Madrid, Antonio Machado libros.

Carr, D. (2005) El sentido de la educacin. Una

introduccin a la filosofa y a la teora de la
educacin y de la enseanza. Barcelona,
Gra.

Mate, R. (2007) Primo Levi, el testigo. Una semblanza en el xx aniversario de su desaparicin. Documento policopiado. Santander.

Chalier, Ch. (1998) Lvinas matre, en Alliance

Isralite Universelle (Ed.) Lvinas philosophe
et pdagogue. Paris, ditions Du Nadir, 6570.
Duch, L. (1997) La educacin y la crisis de la
modernidad. Barcelona, Paids.
(2004) Estaciones del laberinto. Ensayos de
antropologa. Herder.
(2007) La paraula trencada. Assaigs dantropologia. Barcelona, PAM.
Ga-Kuehne, D. (ed.) (2008) Lvinas and Education. New York, Routledge.
Escudero, J. M. (2005) Valores institucionales
de la escuela pblica: ideales que hay que
precisar y polticas a realizar, en AA.VV. Sistema educativo y democracia. Barcelona,
Octaedro.
(2009) Comunidades de aprendizaje, formacin del profesorado, desarrollo de los
centros y mejora de la educacin. Conferencia. ICE de la Universidad de Murcia.
Jordn, A. (2008) Potencialidad formativa de
la lectura de textos fenomenolgicos desde
la perspectiva de Van Manen. Teora de la
Educacin. Revista Interuniversitaria, n. 20,
125-150.
Kouzes, J. M. y Posner, B. Z. (2003) Encourag-

(2001) Entre nosotros. Valencia, Pre-textos.

Maxwell, N. (2000) Can Humanity Learn to Become Civilized? The Crisis of Science without
Civilization. Journal of Applied Philosophy,
17 (1), 29-44.
Meirieu, Ph. (2001) La opcin de educar. tica y
pedagoga. Barcelona, Octaedro.
Mlich, J. C. (2002) Filosofa de la finitud. Herder.
(2004) La leccin de Auschwitz.
(2008) Antropologa narrativa y educacin.
Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 20, 101-124.
(2010) tica de la compasin. Barcelona,
Herder.
Mlich, J. C. et al. (2001) Responder del otro.
Sntesis-ice de la Universidad Autnoma de
Barcelona.
Mlich, y Boixader, A. (coord.) (2010) Los
mrgenes de la moral. Una mirada tica a la
educacin. Barcelona, Gra.
Mnguez, R. (2008) Derechos humanos y pedagoga de la alteridad, en VI Congreso Internacional de Filosofa de la Educacin. Madrid, Universidad Complutense, junio.
(2009) El cuidado responsable en la vida familiar: un programa de educacin en valores,
en Parada, J. L. y Gonzlez, J. (eds.) La familia como espacio educativo. Murcia, EDI-

2 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

TUM.
Ministerio de Educacin (2009) talis (ocde)
Estudio internacional sobre la enseanza y
el aprendizaje. Madrid, Secretara de Estado
de y Formacin Profesional.
Ortega, P. (2004) La educacin moral como pedagoga de la alteridad. Revista Espaola de
Pedagoga, 227, 5-30.
Ortega, P. y Hernndez, M. A. (2008) Lectura,
narracin y experiencia en la educacin de
los valores. Revista Iberoamericana de Educacin, n. 45/4.
Ortega, P. y Mnguez, R. (2001) La educacin
moral del ciudadano de hoy. Barcelona,
Paids.
Ortega, P.; Mnguez, y Hernndez, M. A. (2009)
Las difciles relaciones de familia y escuela.
Revista Espaola de Pedagoga, n. 243,
mayo-agosto, 231-243.
Panikkar, R. (1998) Invitacin a la sabidura. Madrid, Espasa.
Pea, J. V. y Fernndez, C. M. (coord.) (2009)
La escuela en crisis. Barcelona, Octaedro.
Poir, F. (2009) Emmanuel Lvinas: Ensayos y
conversaciones. Madrid, Arena libros.
Sartre, J. P. (1989) El ser y la nada. Madrid,
Alianza.
Standish, P. (2001) Ethics before Equality: Moral
Education after Lvinas. Journal of Moral Education, 30 (4), 339-347.
(2004) Europe, Continental Philosophy and
the Philosophy of Education. Comparative
Education, 40 (4), 485-501.
Steiner, G. (2004) Lecciones de los maestros.
Madrid, Siruela.
Tezanos, (coord.) (2008) Tendencias de cambi-

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

os de las identidades y valores de la juventud

en Espaa. 1995-2007. Madrid, INJUVE.
Van Manen, M. (2002) Researching the Experience of Pedagogy. Education Canada, 42
(3), 24-27.
(2004) El tono en la enseanza. Barcelona,
Paids.
Van Manen, M. y Shuying, L. (2002) The Pathic
Principle of Pedagogical Language. Teaching
and Teacher Education, 18 (2), 215-224.
Watson, P. (2010) Ideas. Historia intelectual de
la humanidad. Barcelona, Crtica.
Weston, M. E. y Bain, A. (2010) The End of Techno-Critique: The Naked Truth about 1:1 Laptop Initiatives and Educational Change. The
Journal of Technology, Learning and Assessment, 9 (6), 5-24.

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

ENERO DE 2014

RESEA Revista Redipe 831

LA ESCUELA HOY EN LA
ENCRUCIJADA:
HACIA OTRA EDUCACIN DESDE
LA TICA DE LVINAS
Julio Csar Arboleda
Director Redipe, docente investigador USC.

2 2

direccion@redipe.org

La escuela hoy en la encrucijada: hacia otra

educacin desde la tica de levinas. Artculo
de reflexin propositiva que aparece como editorial del presente nmero de nuestra Revista.
Su autor es el doctor Ramn Mnguez Vallejos1
de la Universidad de Murcia (Espaa), uno de
los conferencistas central del Simposio Internacional de Educacin y Pedagoga de la alteridad
organizado por Redipe y el Vicerrectorado de
Investigaciones de esta prestigiosa institucin
(abril 2-3 de 2014). Para este acadmico autor de la pedagoga de la alteridad, la escuela
est padeciendo una fuerte crisis pedaggica.
Y parece que est en una encrucijada. La ausencia de criterios firmes que ayuden a orientar
los procesos de enseanza-aprendizaje en la
escuela est contribuyendo a la prdida de confianza y credibilidad de lo que transmite. Esta
frgil situacin aconseja encontrar otro tipo de
educacin. Desde la tica del filsofo Emmanuel Lvinas se realizan algunas propuestas
pedaggicas: el profesor como responsable de

la educacin de sus alumnos, el establecimiento

de la relacin educativa desde una perspectiva
tica y la utilizacin de la narracin y el testimonio como elementos facilitadores de la prctica
educativa en la escuela.
ONTOLOGA Y EPISTEME DEL PENSAMIENTO CONFIGURACIONAL, artculo de investigacin autora de Mileidy Salcedo Barragn y
Alexander Lus Ortiz Ocaa2 del Doctorado en
Educacin RUDECOLOMBIA. Es pertinente advertir al pensamiento configuracional como cualidad para comprender la complejidad. Hoy es un
imperativo pensar la configuracin y configurar
el pensamiento. Igualmente, en la actualidad es
necesario valorar la complejidad configuracional
y la configuracin compleja. He aqu las principales categoras epistmicas del nuevo paradigma cientfico. El pensamiento configuracional no
rechaza la nitidez, la inteligibilidad, el orden, la
objetivizacin y el determinismo, pero sabemos
que son insuficientes, sabemos que no pode-

1 Direccin del autor: Facultad de Educacin. Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Campus Universitario de Espinardo. 30080
Murcia (Espaa). E-mail: rminguez@um.es
2 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano
en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Per. Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Contador Pblico. Licenciado en Educacin. Recibi el premio a la
excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Per. Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Ha realizado asesoras pedaggicas, talleres y conferencias en Cuba, Mxico, Brazil, Ecuador, Venezuela y Panam, as como en mltiples Instituciones
Educativas y Universidades de Colombia. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia.
Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educacin de RUDECOLOMBIA. Coordinador del grupo de investigacin GIDECOM: Desarrollo y
evaluacin de competencias, categora A-1 en Colciencias. Email: alexanderortiz2009@gmail.com

2 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

mos predeterminar y programar los hallazgos, el

descubrimiento, el conocimiento cientfico, ni el
comportamiento humano.
APRENDAMOS A ALIMENTARNOS, comunicacin elaborada por Mara Luisa Garca
Rodrguez y Sonsoles Martn Snchez de la
Universidad de Salamanca, Espaa. Ha sido
ampliamente demostrada la indudable trascendencia de la alimentacin saludable en el bienestar fsico, psicolgico y mental de las personas.
A su vez, las ciencias que estudian el desarrollo evolutivo indican que es precisamente al
comienzo de la vida cuando la adquisicin de
buenos hbitos se realiza con mayor facilidad y
eficacia, perdurando a lo largo de toda la existencia. Puesto que tambin imperan suficientes
evidencias de que la familia, por s sola, encuentra muchas dificultades para llevar a cabo
su tarea educativa en este mbito, se aborda la
presente propuesta didctica para ser desarrollada en la escuela con el alumnado de las primeras edades.
El Aprendizaje Cooperativo: Una estrategia
didctica para el fortalecimiento de la competencia oral. Carol Yohana Suescn Pinilla,
Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Docente educacin media Secretaria de
Educacin de Sogamoso, Institucin Educativa
Tcnica Industrial Gustavo Jimnez (BoyacColombia). Durante aos el docente del rea
de Lenguaje ha trabajado o se ha esforzado por
fortalecer la gramtica, la ortografa y los procesos de lectura y escritura de sus estudiantes,
descuidando la competencia oral, al dejar de
aplicar actividades para utilizar el lenguaje. No
obstante, esta debilidad, presente en varias aulas del pas, especialmente en el sector pblico,
interfiere de manera notable en el aprendizaje
de los estudiantes al presentar debilidad en
la descripcin, narracin y argumentacin. El
presente artculo es un breve informe sobre el
proyecto de investigacin Fortalecimiento de
la competencia oral mediante el aprendizaje
cooperativo como estrategia didctica, mues-

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

tra un recorrido por las fases del proyecto enmarcado dentro de la investigacin-accin que
permiti transformar el aula en un espacio que
favoreci situaciones en las que el estudiante
discuti, comparti ideas y contrast puntos
de vista con sus compaeros, fortaleciendo su
competencia oral. Por ltimo, se concluy que el
aprendizaje cooperativo permiti el proceso de
fortalecimiento de la expresin, comprensin y
participacin de los estudiantes involucrados en
la investigacin.
HACIA UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO, artculo de reflexin del profesor Efran
Gutirrez Zambrano. Cada da esta aldea global es ms estrecha para tantos seres humanos
que no saben qu esperar de una sociedad
que exige de ellos nuevas competencias para
enfrentar los desafos y naturales temores ante
la incertidumbre que el futuro deparar. Pareciera que el conocimiento y la tecnologa en lugar
de ser aliados de la raza humana se hubieran
convertido en sus grandes amenazas. Cada da
la velocidad de los cambios sociales, polticos,
econmicos, cientficos y tecnolgicos es mayor
y la sensacin de locura colectiva es pasmosa.
Para comprobarlo basta con seguir el curso de
la avalancha de noticias que nos llegan por tan
diversos y numerosos canales.
ACTITUDES ANTE LA PRCTICA PEDAGGICA. EVALUAR ES MEJORAR LA CALIDAD
EN PROCESOS DE FORMACIN. Artculo de
investigacin a cargo de la profesora Carmen
Aura Arias Castilla, Corporacin Universitaria
Iberoamericana. Esta comunicacin constituye
una sntesis del proyecto de investigacin Diseo, Construccin y validacin de contenido de
un instrumento para mediar la actitud de los estudiantes de dos programas de educacin, ante
la prctica pedaggica. El mismo se desarroll mediante el diseo y construccin de una
prueba que valid, inicialmente y por expertos,
el contenido de las dimensiones de las prcticas
pedaggicas que se realizan en dos programas

2 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

LA

E S C U E L A

H O Y

E N

L A

E N C R U C I J A D A :

de Educacin: Licenciatura en Educacin Especial y Licenciatura en Pedagoga Infantil de la

Corporacin Universitaria Iberoamericana, con
base en el documento maestro presentado al
ltimo registro calificado de los programas ante
Snies. En este documento se especifican los
componentes o aspectos tenidos en cuenta en
esta prctica pedaggica.
LA MEDIACIN Y LA ORIENTACIN COMO
MECANISMOS ALTERNATIVOS PARA LA
RESOLUCIN DE CONFLICTOS FAMILIARES, EDUCATIVOS Y LABORALES. Artculo de investigacin de las colegas Carmen Delia
Snchez Len, Sandra Roco Guevara Mora,
Mariana Angelita Buele Maldonado y Grey Esperanza Herrera Sarmiento de la Universidad
Tcnica Particular De Loja- Ecuador. Plantean
que la Sociedad Ecuatoriana actual atraviesa un
sinnmero de conflictos que afectan todos sus
mbitos, especialmente a sus bases, es decir,
las familias, la educacin y el mbito laboral. La
familia como fuente de desarrollo humano individual, social, afectivo, moral y econmico, vive
los mismos problemas que de una u otra forma
padece la sociedad a la cual pertenece. Los padres de familia, como responsables del cuidado
y desarrollo de sus hijos, no deben dejar pasar
por alto los cambios que se dan en la sociedad
de la cual forman parte, pues estaran descuidando las posibles causas y soluciones de los
diferentes conflictos que a diario se presentan
en su ncleo aun cuando el ritmo de vida que
actualmente se lleva no les permita compartir
todo su tiempo con sus hijos. De ah la importancia de la mediacin y la orientacin.
DUDAS QUE GENERA EN LOS ELECTORES
LA MEDICIN DE INTENCIN DE VOTO EN
ELECCIONES PRESIDENCIALES EN VENEZUELA. Jess Eduardo Pulido de (UPEL-IMPM Venezuela. El propsito de este estudio
no estuvo dirigido a cuestionar el resultado electoral dado por el organismo rector sino evaluar
la confiabilidad de la ficha tcnica, mediante el

H A C I A

O T R A

E D U C A C I N

D E S D E

L A

T I C A

D E

L E V I N A S

encuestmetro (Liderazgo y Visin, s/f), para

detectar las posibles causas por las cuales los
electores dudan acerca del pronstico que presentan las encuestadoras en cuanto a la intencin de voto para las elecciones presidenciales en Venezuela, realizadas el 7 de octubre
de 2012 y el 14 de abril de 2013. Se detect
ausencia de informacin importante como objetivos del estudio, prevalencia, proporcin de no
respuesta y del rechazo a la entrevista completa. El pronstico se fundament en la estimacin
puntual y se soslaya la precisin del intervalo.
Julio Csar Arboleda
Director Redipe, profesor USC

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Recibido el 19 de diciembre y aceptado el 21 de diciembre de 2013

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

ONTOLOGA Y EPISTEME
DEL PENSAMIENTO
CONFIGURACIONAL
Mileidy Salcedo Barragn1
Alexander Luis Ortiz Ocaa2

B o l e t n

2 5

Resumen

racional, pedagoga configuracional.

Es pertinente advertir al pensamiento configuracional como cualidad para comprender la complejidad. Hoy es un imperativo pensar la configuracin y configurar el pensamiento. Igualmente,
en la actualidad es necesario valorar la complejidad configuracional y la configuracin compleja.
He aqu las principales categoras epistmicas
del nuevo paradigma cientfico. El pensamiento
configuracional no rechaza la nitidez, la inteligibilidad, el orden, la objetivizacin y el determinismo, pero sabemos que son insuficientes,
sabemos que no podemos predeterminar y
programar los hallazgos, el descubrimiento, el
conocimiento cientfico, ni el comportamiento
humano.

1. Ontologa del pensamiento configuracional

Palabras clave
Pensamiento configuracional, ontologa del
pensamiento configuracional, epsteme del pensamiento configuracional, pensamiento configu-

Maturana (1999), considera que una teora es una proposicin explicativa del presente
(p.112). En criterio de Grof (1998), las teoras
sobre la psique humana deben estar basadas
en observaciones de procesos psicolgicos, no
en teoras que los fsicos hayan elaborado sobre
el mundo material (p.273). Por otro lado, los
rediseos de una teora han de valorarse, ante
todo, por las consecuencias que tienen y por la
medida en que, gracias a la nueva ordenacin,
se pueden realizar mejores o peores interpretaciones que antes (Luhmann, 1998, p.47). Finalmente, Martnez (2008) nos recuerda que todas
las teoras cientficas sern siempre parciales
(tratan slo algunos aspectos de la realidad) y
aproximadas (contienen errores o apreciaciones
parcialmente errneas). Una teora perfecta,
completa y precisa en su totalidad, no existe ni

1 Licenciada en Ciencias Fsico-Matemticas. Magster en Educacin. Docente de la Institucin Educativa 20 de julio y de la Universidad del
Magdalena. Santa Marta. Doctoranda en Educacin RUDECOLOMBIA. Investigadora del grupo de investigacin en Desarrollo y Evaluacin de
Competencias (GIDECOM), con categora A-1 en Colciencias. Ha publicado mltiples artculos cientficos. Ha participado en diversos eventos
cientficos nacionales e internacionales. Email: milesalba@gmail.com
2 Doctor en Ciencias Pedaggicas, Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba. Doctor Honoris Causa en Iberoamrica, Consejo Iberoamericano
en Honor a la Calidad Educativa (CIHCE), Lima. Per. Magster en Gestin Educativa en Iberoamrica, CIHCE, Lima, Per. Magster en Pedagoga Profesional, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de la Habana. Contador Pblico. Licenciado en Educacin. Recibi el premio a la
excelencia educativa 2007 y 2008 otorgado por el CIHCE con sede en Lima, Per. Mejor pedagogo novel de Cuba en el ao 2002. Ha realizado
asesoras pedaggicas, talleres y conferencias en Cuba, Mxico, Brazil, Ecuador, Venezuela y Panam, as como en mltiples Instituciones
Educativas y Universidades de Colombia. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena, Santa Marta, Colombia.
Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educacin de RUDECOLOMBIA. Coordinador del grupo de investigacin GIDECOM: Desarrollo y
evaluacin de competencias, categora A-1 en Colciencias. Email: alexanderortiz2009@gmail.com

2 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

existir nunca: resulta algo contradictorio con

el mismo concepto de teora. Ahora bien, una
prueba de que una teora cientfica es verdadera es que sea til para nuestra adaptacin al
mundo y que sus tesis sean armnicas y coherentes entre s. Precisamente, en esta tercera
configuracin se presentan algunos resultados
parciales de la investigacin, sobre todo aquellos relacionados con la teora del pensamiento
configuracional desde la concepcin de sistemas autopoiticos (Maturana, 1999), sistemas
autorreferentes (Luhmann, 1998) y pensamiento
configuracional (Ortiz, 2011, 2012). En este sentido, se configuran la ontologa y la episteme del
pensamiento configuracional, los presupuestos
epistmicos del pensamiento configuracional y
los postulados epistmicos del pensamiento configuracional. Asimismo se hace una valoracin
del pensamiento configuracional como sistema
autorreferente, autopoitico y auto-configurativo
y se configura la plausibilidad y evaluacin de la
teora del pensamiento configuracional.
El modelo pedaggico que subyace en
la concepcin de Maturana (2003) acerca de
la Educacin, se inscribe entre las propuestas
de avanzada que hacen presencia en el siglo
XXI, a partir de un sustento epistemolgico
en las nuevas teoras sistmicas y de la
complejidad, como alternativas didcticas que
configuran un nuevo paradigma educativo y un
modelo pedaggico emergente: el paradigma
configuracional del pensamiento humano!
Primeramente, es un imperativo significar
que nuestro conocimiento acerca del pensamiento an es embarazosamente incompleto, de
ah que hemos decidido comenzar este epgrafe
con una precisin ontolgica: El pensamiento no
es material, no tiene forma corprea, no es objetivo, es intangible, inconmensurable, por lo que
no tiene existencia fsica en un lugar especfico
del cuerpo humano, aunque los neurocientficos
y psiclogos ubican sus procesos en el cerebro;
sin embargo no tiene estructuras reales propias

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

que se puedan identificar fsicamente a nivel fisiolgico. Y en el caso de que las tuviera, no sabemos con seguridad cules de las estructuras
configuradas por la mente en un proceso de
investigacin cuyo objeto de estudio sea el pensamiento son las que corresponden al pensamiento en s y cules son el resultado de nuestro
propio pensamiento en su intento de configurar
y dar cuenta de esta realidad.
Estudiar el pensamiento es una actividad
extremadamente compleja y osada. Sin embargo, sera interesante desarrollar investigaciones
en esta lnea, sobretodo en la primera infancia.
La nica forma de observar el pensamiento en accin es a travs de uno mismo, de
nuestro propio proceso de pensamiento. En
efecto, en este caso, el mtodo cientfico ms
pertinente es el propio ser humano. Soy yo, con
mi pensamiento, analizando cmo pienso, qu
pienso, por qu y para qu pienso lo que pienso,
quien puede hacer un anlisis detallado del pensamiento configuracional. Sin embargo, descifrar qu piensa un nio o nia, por qu y para
qu lo piensa, cmo lo piensa, es una actividad,
aunque no imposible, irremediablemente compleja igual que maravillosa y, adems, irremediablemente necesaria e impostergable.
Si yo ejecuto un proceso subjetivo consciente podra dilucidar algunos de los misterios de
mi propio pensamiento y, aun as, yo no podra
aportar una explicacin difana, comprensible
e infalible de lo que ocurre en el interior de mi
mente.
La informacin que brinda un sujeto individual no es muy fiable en el sentido de que la
nica visin directa que tenemos del pensamiento depende, en parte, de ese mismo pensamiento, de un proceso de conciencia subjetiva, y
es por ello que este proceso metacognitivo no
puede aportar una explicacin ntida y fiel de
los procesos que transcurren en nuestro interior mental. Es por ello que proponemos

2 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

la introspeccin reflexiva para el estudio del

pensamiento configuracional. Esta tcnica consiste en lograr un ascenso regresivo a las condiciones y fundamentos de la conciencia, o sea, la
conciencia regresando a ella misma, la presentacin y representacin de sus propias configuraciones, dinmicas y actos constitutivos.
La introspeccin reflexiva es la capacidad
de anlisis propio o auto-anlisis, es una tcnica
inquisitiva, provocadora, de bsqueda y pesquisa interior, de observacin interna de s mismo
(auto-observacin). En efecto, los procesos del
pensamiento slo pueden ser percibidos por
parte del mismo proceso que los incluye, es
decir, el propio pensamiento. Es una situacin
compleja, desafortunada y adversa para la investigacin cientfica, lo cual obliga al investigador a matizar las intuiciones que pueden obtenerse del proceso investigativo.
Lo anterior implica que no es posible
hacer investigacin cientfica sobre el
pensamiento de otra persona? Todo lo contrario,
s podemos y debemos hacer ciencia sobre el
pensamiento humano, y lo hemos hecho, pero
debemos continuar profundizando los estudios
sobre este tema complejo, sobre todo en los
primeros aos de vida del ser humano.
La hiptesis general que defendemos, a
partir de aplicar la Teora de las Configuraciones
(Ortiz, 2013) al estudio del pensamiento humano, es que el pensamiento, incluido el infantil, es configuracional. Adems, tenemos la sensacin y la intuicin de que el pensamiento tiene
un sustrato gentico, biolgico y neural, adems
de una condicin sociocultural.
El pensamiento es una configuracin humana compleja, sistmica, dialctica y holstica
que configura el componente biolgico, gentico, neural, psicolgico, social y cultural. De ah

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

que, a ttulo de antecedentes, y antes de pasar

a presentar varios de los hipotticos mecanismos necesarios para que se cumpla la hiptesis3 general que defendemos, quisiramos decir
que, desde la mirada de la complejidad configuracionista, estos procesos si bien es cierto que
son opuestos y contrarios, tambin es cierto que
son complementarios. Cada uno de estos procesos constituye una configuracin compleja y,
a su vez, est configurado en los dems, formando as una configuracin holstica y dialctica de configuraciones sistmicas dinmicas y
complejas, que incluyen lo biolgico y lo social,
lo gentico y lo cultural, lo interno y lo externo, el
cerebro y las relaciones interpersonales.
Est claro que el cerebro, por ejemplo, es
el rgano de todas las operaciones sensibles,
que constituyen la condicin del pensamiento,
en el sentido de que no hay pensamiento sin
sensaciones, pero el cerebro no es el rgano del
pensamiento, sino que condiciona el pensamiento, el cerebro no es causa del pensamiento,
es una condicin de ste, ya que el pensamiento
es inmaterial y el cerebro es material. Sin lugar a
dudas una lesin cerebral afecta el razonamiento, pero el cerebro no genera, por s mismo, pensamientos. No los causa, pero los condiciona.
Antes de avanzar en la cuestin sobre
cmo el pensamiento configuracional se configura desde el nacimiento del nio, es preciso
reconocer y valorar los legados de estos dos
grandes de la psicologa infantil: Piaget y Vygotsky, aunque desde la teora configuracional
del pensamiento intentamos argumentar que los
mayores descubrimientos de estos eminentes
psiclogos, fueron limitados por sus marcos
filosficos de referencia y que, eliminando esos
obstculos y trasladndolos a una nueva configuracin epistmica de referencia, sus aportes
podran ser ms significativos y trascendentales.

3 El pensamiento es una configuracin humana compleja, sistmica, dialctica y holstica que configura el componente biolgico, gentico, neural,
psicolgico, social y cultural

2 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

La mayor parte de los avances que se

han realizado hasta la fecha en el campo del
pensamiento humano se han sustentado en enfoques psicolgicos. No es de extraar entonces que los procesos asociados al pensamiento
sean considerados, como procesos mentales
puros, no contaminados con otros procesos,
como los procesos neurales, biolgicos, genticos, sociales y culturales.
En nuestra concepcin configuracional
del pensamiento es necesario considerar estos
aspectos como procesos inmanentes al pensamiento, causas y consecuencias de ste,
origen y destino, inicio y fin, gnesis, evolucin,
desarrollo y manifestacin. Sin embargo, en estos momentos, en el caso concreto del primer
ao de vida por ejemplo, slo es posible y necesaria una aproximacin terica gradual que se
sustente en nuevas pruebas empricas que se
puedan obtener en el futuro.
En esta poca, puede ser que hablar de
pensamiento configuracional en bebs, infantes, o en nios de 2 3 aos, podra suscitar
pnico, compasin e incluso burla, y sugerir la
existencia de este tipo de pensamiento podra
provocar desconcierto. El hecho fascinante es
que nosotros (Ortiz, 2009, 2011, 2012 y Salcedo, 2012) hemos observado y caracterizado
rasgos de conducta en nios que oscilan en estas edades, que pudieran ser indicadores de un
pensamiento configuracional incipiente. De ah
que, aunque sea preciso bosquejar respuestas
preliminares, no hablaremos de respuestas,
sino de conjeturas, intuiciones y suposiciones. Y
para comenzar, he aqu una muestra de la primera seal.
Cuando le tomamos una foto a nuestro
hijo con el celular, a las 4 horas de nacido, l
estaba dormido, pero prcticamente de manera
simultnea a la luz del flash l reaccion con
varios parpadeos intermitentes de sus ojos, lo
cual, sin lugar a dudas, es la primera seal de

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

un pensamiento configuracional en germen, una

semilla cognitiva que ya est lista para brotar y
gestarse. Empecemos, pues, proponiendo una
definicin operativa de pensamiento infantil: El
pensamiento infantil es todo acto afectivo-volitivo, consciente, intuitivo o instintivo, mediante
el cual el nio muestra sus sensaciones y/o
emociones. Es necesario aclarar que aqu intentamos aportar una definicin provisional de
pensamiento infantil. Ahora bien, por ahora, la
equivalencia entre los estados afectivos y cognitivos debera considerarse una hiptesis til, y
no como una certeza.
En nuestra investigacin se asume la
transciencialidad de manera consciente. En este
sentido, pretendemos hacer una interpretacin
configuracional del pensamiento infantil desde
las neurociencias, la teora de sistemas, las ciencias de la complejidad, la biologa, la filosofa, la
psicologa, la holstica, las ciencias de la cultura, incluso la gentica. Es preciso repensar el
pensamiento infantil desde estas concepciones
tericas, desde los hallazgos cada vez ms
impresionantes de las neurociencias y la biogentica y desde el anlisis de la complejidad
humana en este tercer milenio. En este sentido,
asumimos el pensamiento configuracional como
un sistema dinmico de configuraciones socioculturales, neuropsicolgicas y biogenticas,
basado en procesos afectivo-cognitivos, que
se configuran de manera dialctica, holstica y
compleja, manifestado a travs de expresiones
lingsticas, exploratorias y/o corporales, representadas en sensaciones, instintos, intuiciones,
emociones y sentimientos del nio o nia.
Como se aprecia en esta definicin, en el
caso concreto de nuestro trabajo investigativo,
nos referimos al pensamiento configuracional
como sistema complejo de configuraciones, integrando as las concepciones epistemolgicas
asumidas. Sin embargo, teniendo en cuenta que
en el nivel del sentido slo existe un sistema de
diferencias, podemos afirmar que en el nivel

2 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

del sentido el concepto Pensamiento Configuracional no tiene sentido en s mismo ni por s

solo. Podemos distinguirlo slo por su diferencia
con relacin a otros conceptos similares. El concepto de las palabras Pensamiento Configuracional tiene identificacin propia porque difiere
del concepto de Pensamiento Lgico, Pensamiento Creativo, Pensamiento Reflexivo y Pensamiento Crtico. En el nivel del concepto del
significado tambin existe slo un sistema de
diferencias, que puede ser apreciado mediante
las experiencias personales subjetivas.
Las experiencias subjetivas poseen
en ltimo trmino algo en comn con ciertos
hechos perceptivos. Klages ha coleccionado un
gran nmero de vocablos empleados tanto en
la descripcin de experiencias subjetivas, como
de fenmenos perceptivos. Khler (1967) menciona algunos ejemplos:
Algo despierta en nosotros un sentimiento
amargo.
Se dice de alguien
que es blando de
carcter.
En todos los idiomas
parece poder calificarse de dulce a un
amor.
Se dice de un sujeto
que resplandece de
jbilo o que tiene una
pena negra.
En el entusiasmo hay
algo que puede calificarse de ardiente.
Nos sentimos tambin atrados por alguien, o por algo.

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

Nos inclinamos a rechazar a algo o a alguien.

A veces, nuestro espritu se eleva, otras
veces se abate.
Una
expectativa
puede
designarse
como tensa, expresin en la que la
experiencia subjetiva
es equiparada a lo
que sentimos al tocar
una cuerda tirante.
Un
cierto
modo
de pensar se nos
aparece como recto
y todo el mundo comprende
inmediatamente a que se alude
cuando se emplea el
trmino en tal sentido.
Tanto la calma como
la agitacin pueden
darse en el campo
visual, pero tambin,
con frecuencia, los
mismos
trminos
se usan referidos a
hechos correspondientes a la experiencia
subjetiva. (p.188)
Como se aprecia, los trminos enunciados
se refieren a caractersticas ms bien dinmicas
y funcionales, por lo que ciertas experiencias
correspondientes al mundo ntimo del sujeto son
similares a otras correspondientes al mundo de
la percepcin humana. Si buscamos en un diccionario clsico la palabra pensamiento, apreciamos que est relacionada con conciencia,
entendimiento, reflexin, discernimiento, cono-

3 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

cimiento y percepcin. Nunca se asocia a elementos afectivos o emocionales. Sin embargo,

s se asocia a la percepcin. Y es precisamente
este punto el que sustenta nuestra propuesta de
definicin. El pensamiento infantil est asociado
a la percepcin, pero una percepcin determinada por las sensaciones y emociones.

sensaciones inminentes, es probable que tenga

implicaciones en otras dimensiones humanas.
En este sentido, es prudente esbozar conceptos aproximativos, pero sospechamos que la
estrategia de configuracin del pensamiento infantil implica la configuracin de las configuraciones afectiva, cognitiva e instrumental.

Khler (1967) afirma que la respuesta que

los filsofos han dado a nuestra cuestin es bien
conocida: ya que no puedo percibir directamente lo que otra persona experimenta, mi nica evidencia con respecto a sus procesos mentales procede de la observacin de su cuerpo.
Ms exactamente: aquello que me proporciona
tal informacin es lo que acontece en la superficie de dicho objeto; pero los acontecimientos
de este gnero no tienen nada en comn con
las experiencias actuales de la persona que tenemos enfrente (p.182). La nica conexin entre
mi evidencia y dichas experiencias, es indirecta,
por cuanto las experiencias son inobservables.
Las experiencias especficas tienden a ir acompaadas por las alteraciones expresivas, igualmente especficas, del cuerpo de la persona en
cuestin.

Una acotacin epistemolgica vlida e

imprescindible: El pensamiento humano est
formado por procesos de un extraordinario alto
nivel de complejidad, que se relacionan de manera dialctica y estn configuradas por sistemas de sistemas, cuyas funciones, dinmica y
funcionamiento son muy difciles de describir,
interpretar, comprender, explicar y predecir. La
comprensin e interpretacin holstica de estos
sistemas de sistemas y las relaciones dialcticas
y dinmicas entres sus procesos inmanentes y
entre ellos mismos, es lo que llamamos configuracin, ya sea configuracin cognitiva, configuracin afectiva o configuracin instrumental.

Podra resultar tentadora la idea de considerar la equivalencia postulada entre sensacin y percepcin y, por traslado conceptual, entre sensacin y pensamiento. Si bien al
hacer esta conceptualizacin no degradamos la
posicin que ocupa el pensamiento en la historia de la humanidad, intentamos, desde una
perspectiva diferente, comprender el pensamiento infantil y su relacin con las sensaciones
y emociones. Cuando consideramos al pensamiento configuracional a travs del filtro de
esta idea, estamos conjeturando que este tipo
especfico de pensamiento existe para proporcionar una satisfaccin cognitiva o una seal
emocional al nio.
Si bien la funcin principal del pensamiento configuracional es alertar al nio sobre

Otra seal. A los 2 das de nacido nuestro hijo Alexander experimentamos lo siguiente:
Los ojos abiertos del nio miran fijamente a su
mam, quien lo llama por su nombre y no obtiene respuesta alguna de su parte, comienza a
moverse, chasquea los labios como si hiciese
la mueca de dar un beso, mueve los ojos para
uno y otro lado, levanta los brazos y se estira, la
mam le habla una y otra vez y la mira fijamente,
le pregunta cosas pero no le contesta nada, la
mam se dispone a quitarle su ropita, aparentemente l no lo sabe, o al menos no le manifiesta
tener conocimiento al respecto, sin embargo, la
apoya en su misin titnica de quitarle la ropa
sin que aparezca el llanto, y l mismo, sin hablar, sin nadie pedrselo, sin nadie decirle nada,
retira su bracito izquierdo de la manga larga de
su camisa y muestra, con una sbita sonrisa, su
satisfaccin por haber contribuido a cumplir la
loable faena de quitarse la ropa, lo cual nos dej
atnitos y provoc en nosostros una sonrisa mucho ms estridente que la de l.

E P I S T E M E

D E L

Una evidencia ms. Una maana, hace

algunos meses, otro nio de un ao de edad,
Elas, gatea por toda la sala de nuestra casa,
toma un objeto que est en el piso y lo mira fijamente, le hablamos de manera reiterada y
nos mira con firmeza, se da la vuelta y anda
lentamente hacia la puerta, sonre, pero no dice
nada, aunque estamos hacindole preguntas
de manera insistente, le volvemos a llamar por
su nombre, se detiene, nos mira y se devuelve,
gatea nuevamente y se dirige hacia la escalera
que conduce a las habitaciones de la casa, se
para, se sujeta de la baranda e intenta subir el
primer escaln con su pierna derecha, mostrando un rostro de felicidad como cuando alguien
ha cumplido una meta significativa.

3 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

Hay que ser prudentes en cuanto a la interpretacin de estos hechos, ya que pueden
existir otros factores o rasgos caractersticos
del pensamiento infantil pero, al mismo tiempo,
sera insensato no tener en cuenta estas evidencias de un pensamiento configuracional naciente en la primera infancia.
Nadie puede demostrar de manera satisfactoria que un nio que no hable tiene pensamiento, aunque es razonable triangular las
considerables pruebas de las que disponemos
y concluir que es altamente probable que s lo
tenga. El comportamiento de Alexander y de
Elas nos result muy original, inesperado e inquietante. En ese sentido, nos resulta fascinante
suponer que desde antes del nacimiento el nio
da muestras fehacientes y suficientes de una
pensamiento configuracional en germen.
Cuando se contempla el espectculo que
ofrece el nio interactuando con el adulto o con
algn objeto, uno se asombra de las actitudes
evidentes. De todo ello se puede razonablemente conjeturar que, en efecto, el pensamiento
tiene una doble gnesis: interna y externa, biolgica y cultural, gentica y social.
Esto quiere decir que, contrariamente

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

a lo que establece la tradicin y la convencin

cientfica, y contrario a los postulados de Piaget
y Vygotsky, el pensamiento configuracional no
surge slo con el lenguaje y a partir de ste, sino
que surge desde la transferencia gentica de los
padres al nio y desde su evolucin biolgica,
antes y despus del nacimiento, mediada, por
supuesto, por el lenguaje y la accin del adulto.
Para ejemplificar el significado de gnesis biolgica del pensamiento infantil, basta con
referir nuestra ancdota preferida. Muchas sorpresas hemos recibido a lo largo de esta investigacin. La intuicin y la ciencia nos dicen que el
nio antes de nacer no es consciente, es decir,
no tiene pensamientos, incluso tanto Vygotsky
como Piaget manifiestan que un nio antes de
usar el lenguaje no piensa, sino que el pensamiento aparece con la adquisicin del lenguaje.
Sin embargo, a nuestro juicio, esta explicacin
es inverosmil. Creemos que es una intuicin falsa, atribuible a las limitaciones del sujeto y sus
creencias, sus concepciones epistemolgicas,
su filosofa sobre el ser humano y su cosmovisin.
No siempre las cosas son lo que parecen. La luz blanca es una luz compuesta por
los colores del arcoris, aunque ello no resulte
evidente a nuestros ojos. Hay otro hallazgo
relevante que resear. Un hallazgo fascinante
apoya la idea de que desde que el nio est
en el vientre de su mam muestra rasgos caracterolgicos del pensamiento configuracional.
Recordamos que, cuando ya estbamos acostados en la cama, de noche, y nos disponamos
a dormir, el padre le haca cosquillas a la madre
embarazada por el lado izquierdo de la barriga,
y es curioso observar y sentir como el beb en
formacin siempre responda al instante con un
golpecito medianamente fuerte. Por increble
que pueda parecer, pasada varias semanas,
repeta la misma accin, y el beb siempre
brindaba la misma respuesta.

3 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

Estas acciones comenzamos a ejecutarlas desde que la madre tena 4 meses de

gestacin e increblemente, a las 38 semanas
de embarazo se repetan una y otra vez estas
acciones del beb en formacin cada vez que lo
provocaba con unas cosquillas en el lado izquierdo de la barriga de la madre. Y, segn ella, casi
siempre esa era la zona de la barriga en la que
el beb se mova ms, aunque el padre no estuviese presente. Es como si el beb lo estuviese
llamando. En realidad, lo que sucede despus
que el nio siente el cosquilleo en la barriga de
su madre, causado por los dedos de su padre,
es nada menos que inquietante. Tal como hemos visto, cabra predecir que cuando el nio
muestra una actitud semejante es porque, en
efecto, all hay una raz de pensamiento infantil.
Hay un pensamiento en germen.
La perfeccin de esta conducta resulta
asombrosa desde la mirada de la psicologa
del comportamiento infantil. Ahora bien, cabe
preguntarse si este comportamiento es positivo
o negativo para la comprensin del carcter
configuracional del pensamiento infantil. Y hay
dos maneras de responder a esta cuestin.
Una consiste en sentir cierto desaliento ante
tanta efervescencia, ante esa confusin, y de
esperar a que sea posible encontrar un patrn
claro y luminoso en ese galimatas conductual.
La otra consiste en abrazar la complejidad incondicionalmente y percatarnos de que para el
nio es necesario ese aparente desorden (cosquilleos de su padre) para generar algo tan placentero, refinado y adaptativo como es el pensamiento configuracional. En los ltimos aos
esta hiptesis ha recibido ms apoyo de varias
fuentes (Medina, 2011) que afirman que cuando
el beb nace es capaz de reconocer el sabor de
la pizza que la madre sola comer en embarazo
y el olor del perfume que ella utilizaba en dicho
perodo.
Los estudios que hemos realizado (Ortiz, 2009, 2011, 2012 y Salcedo, 2012) basn-

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

donos en la observacin intensa, persistente e

intencional de la conducta de nios y nias en
su primer ao de vida, apuntan en la misma direccin. Las pruebas circunstanciales en favor
de esta idea son reveladoras. Esto conlleva a
consecuencias metodolgicas, asimismo indispensables, para resolver o apenas comprender
el enigma de la relacin entre lo externo y lo interno, por un lado y el enigma del pensamiento
configuracional, por otro.
Fue hace muchos aos atrs, a los 30
aos de edad de uno de nosostros, cuando discernimos por primera vez la posibilidad de lo
que acabamos de explicar, en lo que recordamos como un episodio curioso y memorable. Un
da de verano en Cuba, por la tarde, con un sol
raja piedras, mientras trabajaba en la terraza
de mi humilde casa, me levant de la mecedora y me dirig a mi cuarto, cuando sbitamente
pens en Minurgia. No tena razn alguna para
pensar en ella, haca mucho tiempo que no la
vea, desde que tenamos 5 aitos, y nunca ms
supe de ella, no necesitaba hablar con ella y sin
embargo all estaba ella presente en mi mente,
destinataria plena de toda mi atencin. Por
qu?, qu me haca pensar en ella si la conoc
cuando tena 4 5 aos y nunca ms la vi?,
qu proceso neural o biogentico subyace en
ese pensamiento?
Puede que no tenga una respuesta nvea
e infalible a estos interrogantes, pero lo que s
es axiomtico, incuestionable e incontrovertible
es que tuve ese pensamiento, fue mo, es mo,
y probablemente lo vuelva a tener de manera
inadvertida, en algn otro momento de mi vida y
en algn lugar del mundo, an sin saber explicar
por qu y/o para qu.
Podramos darle una interpretacin epistmica desde la dialctica entre el objeto y el
sujeto: el concepto (amiga) es la expresin del
pensamiento, es la representacin de un objeto (sujeto en este caso), es la comunicacin e

3 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

interaccin activa entre un sujeto cognoscente

(yo) y un objeto conocido (la amiga Minurgia).
La dimensin objetiva del concepto es el objeto (sujeto) pensado y la dimensin subjetiva
del concepto es el pensamiento del objeto. En
este sentido, proponemos utilizar la tcnica de
la introspeccin, y la auto-observacin subjetiva
para avanzar en las argumentaciones cientficas. Es un ejercicio difcil y no exento de riesgos. Puede que la informacin obtenida por esta
va sea equvoca, pero vale la pena asumir el
riesgo, pues la tcnica auto-fenomenolgica es
una va pertinente, bondadosa y poderosa, que
ofrece una visin directa del pensamiento humano.
La posesin ms fundamental de cualquier ser humano, en cualquier momento, es, a
nuestro juicio, el pensamiento configuracional,
y de hecho, el pensamiento infantil es configuracional, y adems, tiene un cimiento biolgico,
gentico, neural, psicolgico, social y cultural.
Esta es una propuesta audaz que las investigaciones ulteriores apoyarn por completo.
Para explicar la razn por la cual consideramos que el pensamiento infantil es configuracional (sociocultural, neuropsicolgico y biogentico), es necesario asumir un enfoque de
complejidad configuracional y despojarnos de
todo prejuicio conceptual relacionado, que hemos construido a lo largo de nuestras vidas. En
efecto, el medio que rodea al nio va configurando su pensamiento en forma de espiral, con
momentos de avance, de retroceso, de estancamiento, y de nuevo de avance, desde niveles
inferiores y casi incipientes hasta niveles superiores e impredecibles para el propio ser humano.
Este episodio, que se ha enriquecido con
algunas observaciones adicionales y una buena dosis de reflexin posterior, nos hizo caer
en cuenta de cmo la relacin del nio con los
objetos y con las personas que le rodean, va
configurando su pensamiento. Sin embargo, el

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

ser humano, con su pensamiento, configura su

propio mundo y ese espacio que le rodea que
llamamos realidad.
La situacin que se perfila, a partir de los
hechos y las reflexiones que hemos presentado
es extraa e inesperada, pero bastante liberadora y provocativa. A manera de colofn para
este cntico a la particularidad y la gloria del
pensamiento configuracional, quisieramos hacer una consideracin precisamente acerca de su
configuracin y su complejidad.
Ha llegado el momento de reunir los
hechos dispares en apariencia, y las hiptesis
acerca de la gnesis, evolucin, desarrollo y
manifestacin del pensamiento configuracional,
el cual es cimentado por un proceso de configuracin bsico que se genera en el primer ao de
vida del nio.
La primera lnea de la explicacin acerca
del modo en que todo ello se consigue toma en
consideracin algunos hechos de importancia
decisiva. Los debates que se centran en la educabilidad del pensamiento suelen subestimar
dos cuestiones de manera flagrante: la configuracin biolgica y la configuracin gentica del
nio. La configuracin biogentica es el primer
estadio, el primer peldao y la clave para el desarrollo ulterior del pensamiento configuracional. A la vista de este esquema es probable que,
el pensamiento configuracional, como hemos
insinuado, tenga un origen biolgico y evolutivo,
propio de la especie humana, y que adems,
para sorpresa de muchos, tenga un componente
hereditario. Es asombrosa la omnipresencia de
estos rasgos en conductas infantiles similares a
comportamientos de sus padres.
La configuracin neuropsicolgica es
el puente, el viaducto entre la configuracin
biogentica y la configuracin sociocultural del
pensamiento configuracional. La configuracin
sociocultural es el motor impulsor del pensamiento configuracional, sobre todo cuando el nio

E P I S T E M E

D E L

comienza a configurar el lenguaje a partir del

primer ao de vida y la palabra se convierte en
el mecanismo que evidencia las particularidades
de su configuracin biogentica y de su configuracin neuropsicolgica.
A pesar de que estas consideraciones
tericas que acabamos de exponer son bastante
extraordinarias, es preciso buscar respuestas
ms profundas en cuanto a la forma en que el
nio muestra el carcter configuracional de su
pensamiento. Durante esta investigacin hemos
identificado los siguientes hechos relevantes
indicadores de rasgos caractersticos del pensamiento configuracional en la primera infancia:

3 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

Multiplicidad de disposiciones reactivas.

Disposicin a experimentar una determinada sensacin y/o emocin.
Particular expresin gestual a partir de
un sabor en la boca o un objeto observado o en sus manos (sonrisa, llanto,
satisfaccin, rechazo, expresin motivada en los ojos)
Expresiones lingsticas, exploratorias
y/o corporales
Como se aprecia, el pensamiento configuracional expresa la dialctica entre el cerebro
(configuracin biolgica, gentica y neural) y la
mente humana (configuracin psicolgica, social y cultural). El pensamiento configuracional
es un proceso dependiente de procesos neurales (biogenticos) y de configuraciones mentales (socioculturales)
A propsito, an tenemos en nuestro
pensamiento el recuerdo del sexto da de nacido nuestro hijo. Estaba dormido, acostado en
la cama junto a nosotros. De pronto sentimos
unos sonidos emitidos desde donde l estaba.
Es l. Se despert. Se mueve. Mueve la ca-

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

becita a cada lado a una velocidad inimaginable, sobre todo a esa edad, solo seis das de
nacido. Es como si quisiera algo. O ms bien
como si no quisiera algo, como si algo le molestara. Zarandea todo su cuerpecito. Llora. Su
mam le habla, calla, se queda tranquilo, voltea
la cabeza hacia el lado izquierdo dnde est su
mam, parece reconocer su voz. Agita fuerte
los brazos y se quita el gorro de la cabeza, se
quita tambin la sabanita que cubre su cuerpo,
llora. De nuevo se tranquiliza, voltea la cabeza
hacia su pap, quien callado, lo mira fijamente
en silencio, el beb mira a su pap, ambos
sonren y se quedan mirndose fijamente. El
beb estaba pensando? Quiz no, an no, pero
no hay dudas de que en su comportamiento se
evidencian rasgos de un proceso mental, expresiones de un pensamiento configuracional. El
beb adopta una posicin en la que demuestra
que slo escucha, escucha voces que no debe
comprender pero si reconocer. Al hablar, mam
detiene sus movimientos y se muestra atento a
sus palabras. Su mirada fija hacia ella evidencia
la conexin que existe entre ellos.
A los diez das de nacido el beb llora de
manera intensa sin pausas, de una forma diferente a lo acostumbrado, supuestamente tiene
hambre, necesita su leche cotidiana. La mam
le brinda leche y suelta el chupo. Parece que no
quiere leche. Se la brinda nuevamente. Cierra
fuerte la boca. No quiere leche, es evidente.
Contina llorando. Quiere algo y lo est solicitando de manera insistente. De casualidad, nos
percatamos que est mojado. Lo tocamos con
ms detalle. Est mojado. Se ha orinado. El llanto es la forma en que comunica su incomodidad.
La humedad por haberse orinado es la causa
aparente de su llanto. Esta actitud no es un acto
de pensamiento pero s un germen importante
de ste.
La subjetividad individual se configura
en niveles, de los cuales el ms complejo es el
Pensamiento Configuracional, que es donde se

E P I S T E M E

D E L

configuran los diferentes sistemas de sentidos

subjetivos del sujeto. En la categora Pensamiento Configuracional ubicamos la configuracin
holstica de los diferentes procesos y formaciones configuradoras de sentido subjetivo en
sus diferentes interrelaciones y sntesis.
El Pensamiento Configuracional no es
una categora concreta desde la cual podemos
dar explicaciones que integren todos los procesos concurrentes en ella. Pensamiento Configuracional es una macro categora que da
cuenta de la organizacin de mltiples procesos
que se desarrollan y articulan en la subjetividad
individual, es una macro configuracin compleja.

3 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

El valor heurstico de la categora Pensamiento Configuracional se define por la posibilidad que abre para construir los diferentes elementos, procesos y formaciones de la psiquis
en sistemas cada vez ms complejos dentro de
los cuales sus propios elementos constitutivos
se expresan con sentidos psicolgicos diferentes y dan cuenta de nuevos fenmenos de la
subjetividad individual.
El Pensamiento Configuracional, como
categora, representa una opcin terica desde
la cual se organiza lo diverso en sntesis articuladas entre s, capaces de seguir la constitucin
ontolgica de la subjetividad individual en su
configuracin holstica.
Sera una falacia pensar que las construcciones tericas que van dando progresivamente
cuenta de la constitucin subjetiva del Pensamiento Configuracional, puedan dar cuenta de
cada comportamiento concreto del sujeto, como
histricamente intentaron muchas de las teoras clsicas del pensamiento, al relacionarlo y
asociarlo a la conducta humana; sin embargo,
s permiten integrar parcialmente sus manifestaciones y seguirlas en un proceso progresivo de
configuracin terica.
El Pensamiento Configuracional, como

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

macro categora no tiene un carcter descriptivo, ni es reductible a ninguno de los fenmenos

descriptivos susceptibles de definicin en su
construccin terica. Por tanto, los intentos de
definir el Pensamiento Configuracional por una
o varias de sus formas constitutivas, que dan lugar a una categora acabada, cerrada, referente
absoluta de cada momento emprico o aplicado
del conocimiento, representa precisamente un
intento de cosificar el Pensamiento Configuracional en alguna de sus formas parciales e
histricas de configuracin, con lo cual se pretende legitimar el conocimiento por la aprehensin de una ltima forma de lo real.
El Pensamiento Configuracional es una
organizacin dialctica que existe no como realidad acabada, sino como proceso permanente
de configuracin en el cual estn implicados
sus diferentes sistemas constitutivos actuales.
Este proceso encuentra formas nuevas de organizacin en dependencia de la riqueza, las
contradicciones y las barreras que caracterizan las diferentes situaciones sociales por las
que el sujeto va transitando. Tales situaciones
adquieren sentido subjetivo como momento de
la propia historia del sujeto individual, y dentro
de esta ltima alcanzan su verdadera dimensin
subjetiva. Los procesos de configuracin del
Pensamiento Configuracional son intrnsecos a
sus propias formas constitutivas en cada uno de
sus momentos de existencia.
La configuracin ocurre como resultado
de las propias contradicciones que aparecen en
el Pensamiento Configuracional, en las cuales
lo externo no representa ms que un momento
constitutivo de la configuracin en desarrollo,
cuyo valor depender tanto del carcter del sistema donde se define su sentido subjetivo como
de la posicin asumida por el sujeto en el momento de sus diferentes relaciones sociales.
Por las razones expuestas, el Pensamiento Configuracional es, por su propia definicin,

3 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

una nocin terica, expresin de un planteamiento epistemolgico alternativo, irreductible a

formas concretas de validacin que puedan
dar cuenta de algn momento final de su constitucin psicolgica. El Pensamiento Configuracional es tambin ante todo, un macro espacio
terico en el que adquieren sentido explicativo
los diferentes procesos y hechos definidos en
categoras tericas parciales y es adems una
configuracin terica que nos da acceso a la
compleja configuracin de la subjetividad individual y que representa un momento ineludible
de la propia configuracin de la subjetividad social.
Como problema del conocimiento cientfico, el Pensamiento Configuracional mantiene
su valor heurstico por la congruencia y continuidad que caracterizan su desarrollo a travs de
las nuevas categoras concretas y problemas
especficos que van adquiriendo sentido en los
diversos momentos de su estudio.
Los momentos de ruptura en la configuracin terica del Pensamiento Configuracional
pueden conducir a nuevos momentos en el desarrollo de la teora, o al desarrollo de teoras
alternativas, que den cuenta de la inteligibilidad
de situaciones imposibles de configurar a partir
de las teoras actuales.
El Pensamiento Configuracional no es
una categora para mirar lo emprico, sino una
categora sustentada por la accin terica, mediatizada por la interpretacin de todo lo que
tiene lugar dentro del momento emprico. El
Pensamiento Configuracional representa un
ejemplo de tipo de categora y problemas que
sern objeto del desarrollo de una macroteora
socio-humana, cuyo desarrollo ser el objeto esencial de la investigacin socio-humana en un
futuro no muy lejano.
La formulacin del Pensamiento Configuracional a partir de esta perspectiva, supone
un reto epistemolgico, que exige el desarrollo

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

de formas epistemolgicas alternativas a las

que hasta hoy han estado dominando el mbito
cientfico socio-humano.
Partiendo de todas las reflexiones realizadas anteriormente, podemos afirmar que el
pensamiento configuracional es el nuevo paradigma cientfico y educativo del siglo XXI. La
configuracin es una cualidad bsica para comprender la complejidad humana.
La razonable distincin entre complejidad
y configuracin fue una cuestin de prioridad
epistmica en la ontologa de la configuracin
presentada anteriormente. De esta manera, la
reflexin hermenutica nos ha permitido concretar algunas ideas que amplan el contexto de
la problemtica urgente de modificar sustancialmente los conceptos y enfoques pedaggicos
de desarrollo cognitivo. Ahora bien, en cualquier
enfoque que direccione la investigacin es necesario tener una mirada ms holstica, compleja, dialctica y sistmica del pensamiento,
es decir, un pensamiento configuracional, cuyas
categoras epistmicas den cuenta de su complejidad inherente: configuracin compleja, complejidad configuracional, configuracin del pensamiento y pensamiento configuracional.
Partiendo de todas las ancdotas y reflexiones realizadas anteriormente y basndonos
en la teora configuracional de la personalidad
esbozada por Gonzlez (1985, 1997), se ha determinado considerar el pensamiento desde una
concepcin configuracional, de esencia volitiva,
motivacional afectiva y cognitiva. En este sentido, consideramos el pensamiento configuracional como un proceso afectivo-cognitivo complejo
y holstico, que expresa la capacidad que tiene
el ser humano de aplicar sus conocimientos en
un contexto diverso, problmico y cambiante,
utilizando de manera sistmica, armnica y coherente sus habilidades y destrezas; as como
sus valores y actitudes, para solucionar problemas y situaciones del contexto que le permitan

3 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

adaptarse y/o transformar el entorno con el fin

de construir un proyecto de vida digna.
El pensamiento configuracional es una
actividad consciente del ser humano, basada
en acciones neurales que ejecuta el cerebro y
acciones mentales que ejecuta el sujeto, que
permiten configurar una mente consciente, revelndose la identidad subjetiva y la personalidad
del sujeto, quien deviene en protagonista a partir
de vivir la experiencia del yo y as se convierte
en testigo de s mismo, encaminado a lograr la
supervivencia y el bienestar.
Desde un enfoque holstico, sistmico y
dialctico, el pensamiento configuracional no
debe interpretarse solamente como un momento especfico, no es slo un acto concreto, no es
slo un hecho cotidiano que ejecuta el ser humano, por cuanto su orientacin se produce con
sentido de plenitud, como continuum complejo,
dialctico y trascendente, y no necesariamente
como experiencia inmediata. De esta manera,
afirmamos que no es posible definir un momento
especfico de surgimiento del pensamiento en el
nio y mucho menos reducirlo al lenguaje (Piaget, Vygotsky) o a la accin o conducta humana
(Bruner)
Si bien es cierto que el pensamiento est
en posibilidad de manifestarse a travs del lenguaje, de los actos humanos, de los hechos y
situaciones, tambin es cierto que no necesariamente estos eventos o procesos son los nicos
que evidencian la existencia de un pensamiento
y, por otro lado, la ocurrencia del hecho (lenguaje, actuacin) no siempre es una evidencia indicativa de la presencia de un pensamiento. Es
decir, existe la probabilidad de la presencia del
pensamiento en toda actuacin humana, a partir
de los rasgos que lo representan, sin embargo,
estas manifestaciones no agotan su presencia.
Los actos del nio no son el pensamiento
mismo, pero podran ser manifestaciones de
ste. Por otro lado, el yo y el no-yo se relacio-

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

nan de manera dialctica, ni lo uno ni lo otro son

interioridad pura o exterioridad pura, por cuanto
yo existo en el no-yo, es decir, en el mundo. Esta
relacin dialctica deriva en el pensamiento, con
el fin de proporcionar autonoma al sujeto.
El pensamiento configuracional es una
configuracin neuropsicolgica compleja, integrada por una trada de configuraciones
igualmente complejas y configuradas sistmicamente y de manera dialctica: el pasado vivido,
la identidad pre-configurada y el futuro configurado anticipadamente. Es una configuracin
cognitiva dinmica y compleja que se configura
en la mente dotada de subjetividad. En este
sentido se advierten tres tipos de pensamiento: consciente, subconsciente e inconsciente.
El pensamiento configuracional es consciente,
pero se nutre del pensamiento subconsciente.
Y probablemente del inconsciente!, como se ha
evidenciado en las descripciones de las diversas conductas infantiles.
Jung (1951) intent comprender la psique
humana en su totalidad y se interesaba particularmente por sus relaciones con el medio
ambiente, en su sentido ms amplio. Especialmente su concepto del inconsciente colectivo
supone un vnculo entre el individuo y el conjunto del a humanidad incomprensible desde un
marco mecanicista. Jung (1951) utiliz tambin
conceptos sorprendentemente parecidos a los
de la fsica cuntica. Interpret el inconsciente
como un proceso que inclua pautas dinmicas
colectivamente presentes, que denomino arquetipos. Dichos arquetipos, segn Jung (1951),
estaban arraigados en una red de relaciones en
las que todo arquetipo, a fin de cuentas, incluye
todos los dems. A estos arquetipos Ortiz (2013)
los denomina Configuraciones Colectivas Inmanentes.
A partir de lo anterior, se ha investigado
con rigor cientfico la conceptualizacin de pensamiento configuracional, as como las configu-

3 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

raciones, dimensiones, particularidades, bases,

indicadores, estadios, proceso (momentos), requerimientos y perspectivas del mismo (Ortiz,
2011). Las dimensiones del pensamiento configuracional que proponemos son: sistmico,
sistemtico, lateral, relacional, ldico, creativo,
dinmico, estructural, crtico, complejo, reflexivo, divergente, estratgico, holstico y praxiolgico. Tambin es preciso desarrollar desde
la investigacin cientfica las particularidades o
peculiaridades del pensamiento configuracional,
es decir, sus cualidades o atributos: originalidad,
fluidez, flexibilidad, consecutividad, amplitud,
profundidad, rapidez y adaptabilidad.
Las bases del pensamiento configuracional son: sensacin, percepcin, intuicin,
atencin, concentracin, memoria, lenguaje, intencionalidad e imaginacin.
La intencionalidad no es una relacin externa, sino un rango intrnseco del pensamiento
configuracional, y la intuicin es un acto que nos
da el objeto mismo en propia persona y esto,
frecuentemente, es fruto de una compleja y rigurosa actividad intelectual.
Un da bamos a salir a hacer unas gestiones, estbamos en la habitacin con nuestro
beb, en el momento de salir dijimos: vamos,
y mediante esa palabra nuestro hijo de apenas
15 meses de edad estableci un puente configurativo entre su biopraxis actual y su biopraxis
por surgir (salir de la casa). Se volte, mir a
todos lados y se dirigi hacia su morral azul, el
objeto donde cotidianamente se guardan sus alimentos y dems ropas de su colegio. Es este
un acto instintivo? Habra que dudarlo, esta es
una accin y una operacin teleolgica. El beb
ejecuta una actividad con una finalidad determinada, muy concreta y especfica (buscar su
morral), y para ello establece un viaducto entre
dos acciones, es decir, configura dos configuraciones bioprxicas. En este sentido, su biopraxis
es una accin orientada a un fin (buscar su mor-

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

ral), relacionado con otros fines (salir de la casa,

que l configura al escuchar la frase paternal:
vamos). En consecuencia, el pensamiento
configuracional infantil es una configuracin teleonmica de configuraciones teleonmicas, que
configuran configuraciones hermenuticas que
a su vez configuran configuraciones sensoriales. Este complejo proceso podra representarse mediante una cebolla, en la que existen mltiples capas unas dentro de otras, es decir, las
configuraciones sensoriales estn configuradas
por las configuraciones hermenuticas, y stas
estn configuradas por las configuraciones teleonmicas. En esta triada configuracional se evidencian procesos afectivos relacionados entre
s: emociones, sentimientos, actitudes, etc., que
podran ser considerados rasgos caracterolgicos del pensamiento configuracional, observables en la biopraxis infantil. Y en este sentido, el
pensamiento configuracional infantil es la epignesis de la biopraxis.
Los indicadores del pensamiento configuracional son: emocin, sentimiento, actitudes,
valores y lenguaje. Estos indicadores se evidencian en el proceso configuracional del pensamiento, cuyos momentos incluyen un sistema
holstico y dialctico de sensaciones:

Momento instintivo:
ciones espontneas del ser.

sensa-

Momento intrnseco: sensaciones de que existe el ser (reconocimiento
interno)

Momento extrnseco: sensaciones de que existen objetos (reconocimiento externo)

Momento interactivo: sensaciones de la interaccin con los objetos.

Momento evocativo: sensaciones de recuerdos de los objetos (memoria)

3 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

Momento expresivo: sensaciones de expresin de signos y smbolos a
travs de la palabra (lenguaje)

Momento creativo: sensaciones
de creacin de objetos y smbolos (imaginacin)

Es evidente que las emociones y sentimientos constituyen el eje central del pensamiento configuracional. De ah que sea necesario
identificar las emociones universales, bsicas
e individuales. Las emociones universales son
el miedo, el enojo (enfado), la tristeza, la alegra (felicidad), el desprecio (asco) y el asombro
(sorpresa). Las emociones principales o bsicas
son el entusiasmo y el desnimo (desaliento). Y
las emociones personolgicas son la compasin
(amor), la vergenza, lstima, culpa, desdn,
celos, envidia, orgullo y admiracin.
A partir de lo anterior, se pueden sintetizar
los siguientes estadios de configuracin del pensamiento, que hemos denominado declogo
cognitivo configuracional:

Emociones primarias
(sensaciones
corporales sentidas
espontneamente)
Sentimiento de las
emociones primarias.
Sentimiento de
interaccin con el
mundo exterior.
Sensacin de conocer
el objeto.
Sentimiento afectivocognitivo hacia el
objeto.
Direccionamiento
hacia el objeto
(atencin y
concentracin)
Sentimiento de
pertenencia.

Lenguaje no verbal
interno (intuicin)
Narracin implcita
(Lenguaje interno)
Lenguaje verbal
externo (pensamiento
configuracional).

Lo anterior nos lleva a detallar los requerimientos didcticos potenciadores (RDP) del
pensamiento configuracional: explorabilidad,
inquisitividad, indistrabilidad (concentrabilidad),
conectividad, verbalizacin (comunicabilidad),
segurabilidad, perseverabilidad e imitabilidad.
Como se aprecia, el lenguaje es una
configuracin pentafuncional del pensamiento
configuracional, por cuanto es a la vez, base,
indicador, momento, estadio y requerimiento.
En este sentido se abre un campo investigativo
extraordinariamente significativo: la descripcin,
estimulacin y potenciacin del pensamiento a
travs del lenguaje.
El pensamiento configuracional es un sistema configurativo dinmico, de configuraciones
socioculturales, neuropsicolgicas y biogenticas, que se configuran de manera dialctica,
holstica y compleja, manifestado a travs de
expresiones lingsticas, exploratorias y/o corporales (sensaciones, instintos, intuiciones,
emociones y sentimientos).
Segn Capra (2009), en una ocasin
asisti a una conferencia en la que Krishnamurti
habl durante setenta y cinco minutos sin titubeo alguno y casi con la misma intensidad de la
que l haba sido testigo quince aos antes. El
tema de la conferencia era el deseo y urdi su
trama con la misma claridad y pericia de siempre. Esto constituy una valiosa posibilidad para
valorar el progreso de su propia comprensin
desde su primer encuentro, y por primera vez
crey comprender claramente su mtodo y su
personalidad.

4 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

Su anlisis del deseo

fue claro y hermoso.
La percepcin causa
una reaccin sensorial, dijo; a continuacin
interviene el pensamiento -quiero, no
quiero, deseo- y
as se genera el deseo.
No lo causa el objeto
del deseo y persistir
con objetos diversos
mientras intervenga el
pensamiento. (p.31)

complejidad del pensamiento configuracional

est dada en la dialctica entre el pensamiento
consciente, las decisiones instintivas o inconscientes y la inteligencia intuitiva. De ah que el
pensamiento configuracional no es totalmente
un pensamiento consciente y deliberado, sino
que expresa la capacidad de encontrar patrones,
modelos y regularidades en situaciones y comportamientos, a partir de momentos instantneos de experiencias, o sea, seleccin intuitiva e
instintiva de datos e informacin significativa. Es
hacer una deduccin a partir de datos significativos, contraponindola al anlisis deliberado y
exhaustivo.

Por consiguiente, uno no puede librarse

del deseo reprimiendo o evitando la experiencia
sensorial (al estilo del ermitao). La nica forma
de librarse del deseo es librarse del pensamiento.

Puede decirse que el pensamiento configuracional es un pensamiento analgico, sistmico e inductivo en tanto desde l todo lo que
se parece es igual desde un punto de vista configuracional en el mbito del parecido, de modo
que si entiendo uno entiendo lo otro. En el pensar analgico sistmico la accin surge como

Un ejemplo de pensamiento configuracional consiste en enfrentarse a una importante

decisin vital, que parte del proceso de elegir
qu hacer; consiste en ser consciente de que,
una vez tomada la decisin podra venir un perodo de arrepentimiento, pero despus, probablemente, empezara a ver como todo vuelve a
su sitio y sientes que has hecho lo correcto y que
la gente que te rodea te ayuda a seguir creyendo que actuaste bien, de manera correcta.
Ahora bien, lo anterior no quiere decir
que la voluntad consciente es una experiencia
autntica de lo que est ocurriendo en nuestras mentes, no es tan cierto que la conciencia
produce nuestra actividad, al menos no directamente, por cuanto toda accin humana externa
es el resultado de una accin interna neural, que
puede o no ser una accin mental.
Tener un pensamiento configuracional
implica extraer los factores necesarios y suficientes, que realmente son importantes y significativos, a partir de una cantidad desmesurada
de variables. Sin embargo, la contradiccin o

un acto creativo desde las relaciones que hace

el observador. Maturana (2002) llama a este
modo de mirar y pensar, mirar y pensar potico.
Maturana (2002) estima que en tanto este modo
de pensar, y en ltimo trmino, este modo de
percibir, revela relaciones que van ms all de
las circunstancias particulares que se viven en
cada momento, es por ello el fundamento de la
comprensin como mirada que ve lo local en
relacin con el contexto general a que pertenece
sistmicamente (p.126). El pensar potico no
se detiene en las relaciones locales, sino que
conecta, y es, por lo tanto, esencialmente comprensivo. De ah su carcter metafrico, invitante
a otra parte que se parece pero que no es lo
mismo, como isofrico, que invita a lo mismo, a
otro caso igual, pero que ocurre de otra manera
(Maturana, 2002, p.126).
La vida pasa por nosotros y surgimos en
la propia vida, sin embargo, como dice Maturana
(2002), no es lo mismo para nuestras vidas estar conscientes o no de qu es lo que hacemos:

4 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

lenguajear o no lenguajear lo que lenguajeamos,

o pensar o no pensar lo que pensamos como
seres humanos (p.112). En ltima instancia, el
ser humano constituye una configuracin pensante sistmica, dinmica, funcional y compleja,
que piensa mediante un pensamiento configuracional. La relacin de los estados humanos consciente, inconsciente e intuitivo no es solamente
antagnica, es tambin complementaria, y es en
esa dialctica de complementariedad y antagonismo donde se encuentra la complejidad humana. Es por ello que debemos pensar configuracionalmente al pensamiento configuracional.

A partir de las reflexiones anteriores, y siguiendo las concepciones de Vygotsky (1981),

podemos enunciar las siguientes etapas del desarrollo del pensamiento configuracional:

Como se aprecia, el pensamiento configuracional, es una configuracin afectivo-cognitiva dinmica y compleja que se configura en
la mente consciente, dotada de subjetividad.
En este sentido, podemos identificar algunos
rasgos indicadores del pensamiento configuracional:

Estas etapas se materializan en los niveles del pensamiento configuracional, que caracterizan su sentido:

Tomar una decisin basada

en la consideracin de qu es lo
ms importante y por qu.
Hilvanar razonamientos.
Hacer un plan y ponerlo
en prctica, evitando las
distracciones.
Establecer el hilo de un
proyecto durante un tiempo
determinado.
Utilizacin de informacin
pertinente y necesaria para
actuar en el momento adecuado.
Aplicacin de valores y
actitudes que se han considerado
y meditado.
Darle significado a todos
los sujetos y objetos (procesos,
eventos, acontecimientos) que
existen en tu exterior.
Tener la imagen consciente
de un objetivo, el deseo
consciente de lograrlo y saber
cmo lograrlo.

Primera etapa: Interconfiguracin (percepcin,

comunicacin, comprensin)
Segunda etapa: Transconfiguracin (intuicin,
imaginacin, creacin)
Tercera etapa: Intraconfiguracin (sensacin,
emocin, sentimiento)

Estado de vigilia.
Experiencia sensorioemocional.
Autoconocimiento.
Lenguaje y/o actuacin.
Maturana (2002) afirma que el fenmeno
de autoconciencia ocurre, y slo puede ocurrir,
en el lenguaje, y slo el lenguaje constituye en el
dominio animal el mecanismo operacional que
hace tal distincin posible (p.69).
Un observador puede sostener, segn
Maturana (2002), que un animal que no est en
el lenguaje, operando tal como l vive, conoce
su cuerpo del mismo modo que nosotros conocemos nuestros cuerpos cuando operamos fuera
del lenguaje (p.69), en todo lo que hacemos
sin poner atencin a lo que estamos haciendo.
Nosotros usualmente connotamos esta manera
de conocer cuando hablamos de conocimiento
inconsciente o instintivo. De hecho, nosotros
hablamos de conocimiento inconsciente cada
vez que nos referimos a la operacin adecuada
de un sistema viviente fuera del dominio del lenguaje: conocimiento inconsciente es el que connotamos con aforismos tales como la sabidura
del cuerpo, o vivir es saber.

4 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

Yo, el s mismo,
surgen en el lenguaje
como distinciones en
autoconciencia en el
momento en que la
autoconciencia
surge
como
un
fenmeno
social en aquellas conversaciones en las cuales
el observador ve que los
participantes son distinguidos como tales a
travs de la distincin de
sus corporalidades. De
hecho, todo el dominio
de autoconciencia surge
como dominio de recursin en darse cuenta de
uno mismo. (Maturana,
2002, p.70)
El pensamiento configuracional es una
configuracin de configuraciones configuradas,
es decir, constituye una macro-configuracin integrada por meso-configuraciones que a su vez
estn integradas por micro-configuraciones.
Configuraciones
Configuracional:

del

Pensamiento

Biogentica neuropsicolgica - sociocultural

Cognitiva - afectiva instrumental
Pasado vivido - identidad
pre-configurada - futuro
configurado anticipadamente
Reflexin - amor participacin
Pensamiento consciente
- decisiones instintivas inteligencia intuitiva
En efecto, la intuicin es un rasgo invariante del pensamiento configuracional.
Prueba convincente de

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

que el cambio esencial

tiende a ocurrir fuera
del campo mental, y
que slo el resultado
aparece en la esfera
mental -tal prueba la
proporcionan las observaciones, observaciones
frecuentemente repetidas, de hombres que
han resuelto problemas
realmente importantes
de la ciencia-. Todos ellos estn de acuerdo
en un punto. Despus
de perodos durante los
cuales uno ha intentado
activamente resolver un
problema, pero no lo ha
conseguido, la repentina
y adecuada organizacin
de la situacin con su
solucin tiende a ocurrir
en momentos de extremada pasividad mental.
(Khler, 1972, p.207)
En todo momento el ser humano est
haciendo alguna actividad, o est resolviendo
algn problema, o desarrollando algn tema de
conversacin, solo o con alguien. Es as que,
las relaciones dinmicas y funcionales entre el
sujeto y los objetos circundantes se desarrollan
de una manera armnica, coherente, estable,
permanente y equilibrada. De ah que, no es el
recuerdo espontneo el que mantiene en marcha la vida mental y el comportamiento, sino el
acto de desarrollar una actividad o de conversar.
Es la interaccin sujeto-objeto y sujeto-sujeto la
que crea las posibilidades para que surja y se
desarrolle el pensamiento humano, y en este
sentido el pensamiento no es interno, sino que
aparece en la actividad externa del ser humano,
pero est condicionado internamente por los
circuitos y redes neuronales. La configuracin

4 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

neuro-bio-gentica no causa el pensamiento,

no lo crea directamente, pero es condicin para
que aparezca mediado por el lenguaje y las
emociones humanas.
Khler (1967) asume la intuicin como la
inteligencia directa, concreta, resultante de la
configuracin interna y espontnea de una percepcin o una representacin de conjunto. De
ah que considere el conocimiento intuitivo como
una sbita aprehensin de un significado sin
referencia a la experiencia previa, evidenciada
en la conducta de un organismo (p.259).
Tomado en su significado bsico, el trmino intuicin se refiere a dinmicas experimentadas en los campos emocionales y motivacionales, no menos que a la determinacin
experimentada en situaciones intelectuales
(Khler, 1967, p.276).
En este sentido, Khler (1967) hace la
ancdota siguiente:
Hace unas semanas
tuve ocasin de contemplar a mi hijo pequeo
que sonrea por primera
vez, y quede encantado
con ello. Cmo saba
yo que mi sentimiento se
hallaba referido a la risa
del nio? Si mis experiencias representan un
agregado de sentimientos,
acontecimientos
y cosas, de los cuales
unos estn dirigidos y
otros no, pero todos ellos distribuidos de cierto
modo, slo a consecuencias de circunstancias
histolgicas, lo nico que
puedo hacer son conjeturas acerca de posibles relaciones funcion-

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

ales entre los diversos

componentes de dicho
agregado. (p.263)
Potencialmente, un cambio de cualquier
componente del mismo puede ir seguido por
cualquier gnero de cambio en cualquier otra
parte, y el nico camino para descubrir la conexin funcional real ser la variacin sistemtica
de las condiciones, hasta que sean eliminadas
ciertas posibilidades y se comprueben estadsticamente otras. En el presente caso, por ejemplo, slo la frecuente concomitancia de una sonrisa en el rostro de un nio con la experiencia de
quedar encantados por ella, nos permitir creer
que probablemente existe cierta conexin entre
ambos hechos. Incluso as no podremos estar
completamente seguros hasta que todos los
dems factores hayan sido lo suficientemente
variados y se haya demostrado que carecen de
importancia. Vase a que extremos hemos llegado en psicologa cuando es necesario discutir
seriamente un tema de esta ndole.
En nuestra experiencia particular, uno de
los lados del rostro del nio aparece un poco
ms oscuro a causa de una sombra que cae sobre l. De acuerdo con el extrao punto de vista
que ahora estamos considerando, muy bien
podramos haber referido nuestra emocin a dicha sombra, en lugar de a la sonrisa del nio.
Tan errnea hiptesis slo podra haber sido
evitada mediante un nmero suficiente de casos
que demostrasen lo contrario.
Por otro lado, la fundacin de la moderna
qumica orgnica, con el descubrimiento hecho
por Federico A. Kekul (1829-1896) de la polivalencia del carbono y de la estructura espacial
molecular del benceno, es un ejemplo elocuente
del rol de la intuicin en el pensamiento humano.
El propio Kekul relata que durante mucho tiempo trat infructuosamente de organizar
en un grfico la manera como podan estar relacionados los tomos de carbono entre s para

4 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

constituir la molcula bsica del benceno, cuya

organizacin constitutiva explicara entonces las
propiedades del mismo. Hasta que una noche
-dice-, volviendo de una borrachera, me acost
a dormir y so que seis monos se perseguan
agarrados cada uno de la cola del siguiente, formando as un crculo cerrado. Al da siguiente
repentinamente relacion que sa deba de ser
la respuesta que buscaba y cada tomo de carbono deba de estar dispuesto en el vrtice de un
hexgono cerrado. Esta inspiracin fue genial,
porque ms tarde todos los datos experienciales
y tericos confirmaron la validez de tal hiptesis.
(Maturana & Varela, 2003, p.XXIII). De ah que,
multidimensionalidad, contradiccin, procesos
permanentes de integracin y desintegracin,
probabilidad y complejidad sistmica, son atributos generales al pensamiento configuracional,
los cuales tienen que encontrar su expresin a
nivel de las teoras socio-humanas concretas,
bien aquellas que sean construidas de forma
explcita sobre estas bases, o a otras que sean
el resultado de un proceso propio de desarrollo,
donde el encuentro con estos principios aparece
como una expresin necesaria del desarrollo y
confrontacin de la teora a lo largo de su desarrollo.
2. Presupuestos nticos del pensamiento configuracional
Partiendo de la ontologa del pensamiento configuracional, asumimos como esencia
y naturaleza su carcter consciente e intuitivo,
holstico, complejo, sistmico, dialctico, configuracional e infinito, lo cual conlleva a interpretarlo de manera diferente y ello requiere de
fundamentos o postulados epistmicos que sistematicen dichas consideraciones e ideas, por
lo que en consecuencia se argumentan primeramente los siguientes presupuestos nticos del
pensamiento configuracional:
Carcter consciente e intuitivo:
Reconocer el carcter consciente e intui-

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

tivo del pensamiento configuracional lleva a considerar que el desarrollo de las potencialidades
del mismo depender esencialmente de la accin de los sujetos implicados en el proceso de
pensamiento. Es reconocer el papel protagnico, comprometido y decisivo de los sujetos
en el proceso de pensamiento, como realidad
psicosocial para su transformacin y la del propio proceso.
Carcter holstico:
La consideracin del carcter holstico del
proceso de pensamiento configuracional impone
la asuncin de un enfoque integral y totalizador
en la comprensin, explicacin e interpretacin
de dicho proceso. Mirar el holos y a la vez las
relaciones entre los procesos inmanentes a dichio holos.
Carcter complejo:
Considerar el carcter complejo del proceso de pensamiento impone la necesidad de
dialogar con la riqueza y multidimensionalidad
de dicho proceso, su valor transdisciplinar y sus
mltiples relaciones e ieterconexiones.
Carcter sistmico:
El carcter sistmico est dado en considerar al pensamiento configuracional como
un sistema de configuraciones. Se reconoce el
sistema como una expresin del pensamiento
configuracional y no el pensamiento mismo, que
es modelado como un sistema, pero adems se
reconoce como un principio la sistematicidad de
los procesos mentales en su estudio e investigacin.
Carcter dialctico:
Reconocer el carcter dialctico de los
procesos del pensamiento lleva a la adopcin
de un enfoque dialctico, que implica reconocer
la relevancia de las contradicciones dialcti-

4 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

cas, entendidas como una relacin entre los

procesos y fenmenos, expresada en las relaciones contradictorias entre el todo y las partes,
entre ellas y entre las expresiones del todo y las
partes, dinamizando su desarrollo, evolucin y
transformacin.
Carcter configuracional:
Interpretar la realidad mental con un
carcter configuracional implica adoptar una
postura configurativa y hermenutica en el estudio e investigacin de los procesos del pensamiento. Por lo anterior, configurar un proceso de
pensamiento es a su vez un proceso constructivo, interpretativo, no determinista, que debe
expresar la naturaleza contradictoria, holstica,
compleja, dinmica, irregular y diferenciada del
proceso mental estudiado. Es reconocer en el
proceso de pensamiento niveles de esencialidad, cualitativamente superiores y en desarrollo, a travs de revelar rasgos, cualidades, relaciones y regularidades que permitan expresar la
naturaleza contradictoria, compleja, irregular y
diferenciada del mismo.
Carcter infinito:
Reconocer la infinitud del pensamiento
humano, expresando ste en categoras, regularidades y teoras que admitan su continuo desarrollo y profundizacin en un camino infinito
en la configuracin del conocimiento, es enunciar el principio de la infinitud del conocimiento
y el papel de nuestras representaciones y significados como aproximaciones sucesivas a la
realidad mental del ser humano, como configuraciones relativamente verdaderas, en un contexto histrico social determinado.
3. Postulados epistmicos del pensamiento configuracional
Los presupuestos nticos del pensamiento configuracional esbozados anteriormente
implican interpretarlo de manera diferente y ello

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

requiere de fundamentos o postulados epistmicos que sistematicen dichas consideraciones e

ideas. Estos postulados epistmicos son:
Concepcin holstica y dialctica del
pensamiento configuracional.
El pensamiento configuracional como
configuracin neuro-psico-sociolgica
Dialctica entre lo externo y lo interno
en el pensamiento configuracional.
Unidad de lo afectivo y lo cognitivo en
el pensamiento configuracional.
El pensamiento configuracional como
una estructura disipativa.
El pensamiento configuracional como
cualidad para comprender la complejidad humana.
A continuacin se argumentan cada uno
de estos postulados epistmicos del pensamiento configuracional:
Concepcin holstica y dialctica del
pensamiento configuracional
De acuerdo con lo hemos expuesto, es
preciso desarrollar una nocin de pensamiento
configuracional que, por una parte, lo contemplara como un ente biolgico, gentico, neurocientfico y psicolgico, pero que, adems, tenga tambin en cuenta que se trata de un ente
simblico, social y cultural.
Dado el desarrollo que antes hemos establecido, no podemos limitarnos a estudiar sujetos aislados, pues para comprender la conducta
de los nios y nias no podramos prescindir de
sus ambientes, ni de los resultados de la acumulacin de los cambios que el pasado ha procurado en su entorno espacial y cultural. De ah
la importancia de emplear situaciones problmicas mediadoras del juego infantil, libre y espon-

4 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

tneo.
Como dice Wertsch (1991), no podemos
pretender hacer una psicologa que se limite a
estudiar lo que sucede dentro de la piel, si bien
no es menos cierto que tampoco podemos dejar de hacerlo. Si vamos a estudiar cmo los
seres humanos reaccionan a su entorno, cmo
se orientan dentro de l, cmo aprenden de su
experiencia, cmo configuran creencias, cmo
configuran discursos que dan razn de su experiencia, discursos que tienen la capacidad de
suministrar una imagen del mundo y de moldear
los modos de actuar en l, entonces ms que de
conducta deberamos hablar de accin o biopraxis humana.
El
pensamiento
configuracional
como configuracin neuro-psico-sociolgica
Podemos decir, teniendo en cuenta las
ideas de Leontiev (1981), que en el ser humano
hay o coexisten tres formas fundamentales de
propiedades de la vida. La primera forma es
fisiolgica, en ella no se manifiesta el reflejo
psquico. Las otras dos formas son psquicas.
De acuerdo con esto, en el ser humano existen
fenmenos fisiolgicos, fenmenos psquicos
no-conscientes y, por ltimo fenmenos psquicos especficamente humanos: conscientes e
inconscientes.
Los fenmenos inconscientes son especficamente humanos, pertenecen a la subjetividad al igual que los conscientes, son parte
inseparable del pensamiento.
Aplicando esta misma idea de otra forma vemos, como muy bien sealaba Vygotsky (1982), que existen procesos fisiolgicos,
procesos psquicos y procesos psicolgicos.
Estos ltimos son especficamente humanos y
subdividen segn nuestra opinin en procesos
psicolgicos conscientes y procesos psicolgicos inconscientes.

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

Vygotsky (1981) sostuvo que el estudio de

la mente humana requiere que la psicologa especifique una unidad de anlisis que comprenda
todos los rasgos centrales de la vida mental
(Wertsch, 1988). Por lo tanto, si el significado es
en efecto la propiedad central de la conciencia
y la accin humanas, deberamos tener cuidado
en no romper la realidad psicolgica ms all del
nivel en el que an se entienda como significativo.
Una manera de conducir la teora del pensamiento configuracional como la investigacin
de la accin humana significativa, es considerarla como el estudio de los mundos intencionales. De acuerdo con Shweder (1991), un mundo intencional es un mundo que es real, factual
y forzoso, pero slo en tanto exista una comunidad de personas cuyas creencias, deseos,
emociones, propsitos y otras representaciones
mentales estn dirigidas a y por tanto influidas
por l (p.74)
Para profundizar en el estudio del pensamiento configuracional, es importante regresar al tipo de realidad social indivisible y unitaria que Marcel Mauss tena en mente cuando
concibi el estudio del hombre total o el hecho
social total, El hecho social total es la unidad
sistmica, compleja y dialctica bio-psico-sociolgica que abarca tres categoras fundamentales de la mente humana: la categora del yo o
el ser persona (ser psicolgico), la categora de
la corporizacin (ser biolgico) y la categora de
la relacin social (ser sociolgico).
En un sentido radical, la
nocin de un hecho social total da expresin a
la intuicin de que la accin humana significativa
slo puede entenderse si
tomamos en cuenta las
relaciones sociales entre
agentes encarnados o

4 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

personas encarnadas. Si
excluimos uno de estos
elementos -yo, cuerpo o
relaciones sociales- de
nuestras unidades de
anlisis,
renunciamos
en efecto a la posibilidad
de entender la conducta
humana como significativa. (Baerveldt, 1999,
p.7).
En el estudio del pensamiento infantil es
imprescindible hacer un cambio de nfasis de
intensiones ontolgicas (intensiones con respecto a lo que realmente existe) hacia intensiones epistemolgicas (intensiones con respecto a cmo podemos concebir cabalmente la
realidad). Esto es crucial en la consideracin del
pensamiento infantil como una unidad de anlisis, es decir, como una configuracin neuropsico-sociolgica.
En la perspectiva de Baerveldt (1999) las
intenciones o pretensiones ontolgicas, pretensiones con respecto a una supuesta realidad
prefijada ah afuera, conduce en ltima instancia a problemas y fenmenos espurios. Segn
este autor, uno de estos problemas es la pregunta acerca de cmo interacta el yo con su
ambiente social. Y afirma que esta pregunta slo
puede surgir despus de que nosotros, como
observadores, hemos establecido al yo y a su
ambiente social como dos realidades independientes contenidas en s mismas, es decir, como
una unidad de anlisis. O sea, como una configuracin. Sin embargo, como defendi Von Glasersfeld (1991), el yo que llegamos a conocer y
el mundo que llegamos a conocer estn ensamblados ambos a partir de los mismos elementos
de nuestra propia experiencia (p.19).
Si creamos un corte ontolgico entre el
yo y la realidad, ser prcticamente imposible
unir ambos otra vez en una modalidad que real-

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

mente contribuya a nuestra comprensin de la

mente humana. Es por ello que el tratamiento
cientfico debe hacerse desde la configuracin
epistemolgica, no desde un anlisis ontolgico.
Es importante el reconocimiento de lo social como una dimensin indispensable en el estudio de la mente humana. En vez de excluir los
aspectos social, histrico y pluralista de la vida
mental, los psiclogos discursivos tratan exactamente de darles realce (Shotter, 1993). Cuando
se trata del significado, el nfasis est en lo que
podra llamarse las comprensiones cotidianas
o las preocupaciones de los participantes (Edwards, 1997).
Segn la psicologa discursiva, el significado de nuestras acciones se produce continuamente dentro de las prcticas conversacionales cotidianas (Shotter, 1993). Se supone que
la cultura proporciona los marcos discursivos
que nos permiten interpretar nuestras propias
acciones y las de otros en formas significativas.
Dialctica entre lo externo y lo interno
en el pensamiento configuracional
Luria (1928), en la primera publicacin sobre las ideas de la psicologa cultural-histrica
en ingls, comienza afirmando que El hombre
difiere de los animales porque puede construir
y utilizar instrumentos. stos no slo cambian
radicalmente las condiciones de su existencia,
incluso reaccionan sobre l produciendo un
cambio en l y su condicin psquica (p.493).
La consecuencia de la creacin y el uso
de los instrumentos sobre la estructura bsica
del comportamiento es que en vez de aplicar
directamente su funcin natural a la solucin de
una tarea particular, el nio pone entre esa funcin y la tarea un medio auxiliar... por intermedio
del cual el nio puede llevar a cabo la tarea (Luria, 1928, p.495).
Vygotsky (1981), en su contribucin a la

4 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

misma serie de publicaciones, introduce la idea

del mtodo cultural del comportamiento en trminos de un tringulo que representa dos formas de recordar; la primera, la natural, es una
forma asociativa directa de recuerdo. La segunda, la cultural, ocurre indirectamente por un estmulo intermedio (un signo o un instrumento).
Es posible interpretar su idea diciendo que una
forma de memoria (cultural) reemplaza a la otra
(natural) en el curso del desarrollo.
Pero Vygotsky (1929) argumenta que lo
esencial no es la adicin de un nuevo elemento
al proceso de recordar, sino el nuevo comportamiento estructural que emerge. Escribi que
el mtodo cultural del comportamiento une las
lneas natural y cultural del desarrollo en forma
estructural y no mecnica: ...todos los procesos
que forman parte de este mtodo forman una
unidad complicada y estructural (p.420).
Cualquier funcin en el
desarrollo cultural del
nio aparece dos veces,
o en dos planos. Primero
aparece en el plano social
y luego en el psicolgico.
Primero aparece entre
las personas como categora interpsicolgica
y luego dentro de cada
nio como una categora intrapsicolgica, pero
no hace falta decir que
la interiorizacin transforma el propio proceso
y cambia su estructura y
funcin. Las relaciones
sociales o las relaciones
entre las personas subyacen genticamente a
todas las funciones superiores y sus relaciones
(Vygotsky, 1981, p.163).

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

Esta visin de los orgenes sociales requiere se preste especial atencin al poder de los
adultos de arreglar el ambiente de los nios, a
modo de hacer ptimo su desarrollo segn las
normas existentes. Genera la idea de una zona
de desarrollo prximo, que provee el ambiente
cercano y relevante de la experiencia para el desarrollo. Es la base sobre la cual, en un mundo
ideal, se organizara la educacin de los nios.
La idea de la mediacin cultural del pensamiento y la accin como la caracterstica crucial de los seres humanos, no fue original de los
psiclogos culturales-histricos soviticos. Uno
la encuentra en diversas fuentes a travs de la
academia europea y americana (Cole, 1996).
Sin embargo, durante muchos aos, esta proposicin no jug un papel importante en la mayor
parte de la psicologa.
Unidad de lo afectivo y lo cognitivo en
el pensamiento configuracional
Igual que es necesario considerar la unidad entre pensamiento y lenguaje, tambin es
necesario considerar la inseparabilidad entre lo
cognitivo y lo afectivo en la conducta infantil.
El pensamiento est, segn expresin de
Spinoza, al servicio de las emociones, y el individuo que tiene inteligencia es dueo de las
emociones. El conocimiento de nuestro afecto
altera ste, transformndolo de un estado pasivo en otro activo. El que yo piense cosas que
estn fuera de m no altera nada de ellas, mientras que el que yo piense afectos, que los sita
en otras relaciones con mi intelecto y otras instancias, altera mucho mi vida psquica. Dicho
simplemente, nuestros afectos actan en un
complicado sistema con nuestros conceptos
[.....] (Vygotsky, 1930).

4 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

El pensamiento configuracional como

una estructura disipativa4
Prigogine (2009) examina cmo se relaciona el orden biolgico con las estructuras disipativas:
Un sistema biolgico,
que metaboliza y se reproduce, debe, efectivamente, intercambiar
energa y materia con
el entorno; por lo tanto,
funciona como sistema
abierto [Maturana lo
considera un sistema
cerrado]. Por otra parte,
el mantenimiento de la
vida y el crecimiento depende de un sinnmero
de reacciones qumicas y de fenmenos de
transporte, cuyo control
implica la intervencin
de factores altamente
no lineales (activacin,
inhibicin,
autocatalizacin directa, etc.) finalmente, el aporte de
energa o de materia se
efecta generalmente en
condiciones inestables,
ya que los productos de
reaccin son expulsados
del sistema vivo o enviados a otros lugares de la
clula para que desempeen otras funciones.
En resumen: el funcionamiento de los sistemas biolgicos parece
cumplir las condiciones
necesarias para que

4 Categora creada por el premio nobel de Qumica Ilya Prigogine.

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

aparezcan las estructuras disipativas. (p.316).

Por otro lado, Morn (2010a) nos regala
siete principios-guas para un pensamiento que
conecte, principios que son complementarios
e interdependientes, asegurando que la reforma del pensamiento es de naturaleza no programtica sino paradigmtica, porque concierne
a nuestra aptitud para organizar el conocimiento
(p.127). La misma permite conformarse con la finalidad de la cabeza bien organizada, es decir
que facilitara el pleno empleo de la inteligencia.
Es necesario que comprendamos que nuestra
lucidez depende de la complejidad del modo de
organizacin de nuestras ideas.
El pensamiento configuracional tambin
puede ser considerado como una estructura
disipativa, resultado de las constantes interacciones fluctuantes entre los procesos neurofisiolgicos del cerebro humano, mediante sus
canales de acceso (los rganos de los sentidos)
y el mundo externo, el entorno, el contexto sociocultural configurante, mostrando estados de
equilibrio y desequilibrio, de orden y desorden.
Para Prigogine (2009) la estructura disipativa es:
La fluctuacin amplificada, gigante, estabilizada
por las interacciones con
el medio; contrariamente
a las estructuras en equilibrio, como los cristales,
la estructura disipativa
slo se mantiene por el
hecho de que se nutre
continuamente con un
flujo de energa y de materia, por ser la sede de
procesos disipativos permanentes (p.89).

5 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

Las estructuras disipativas son la consecuencia de procesos irreversibles (Prigogine,

2009; p.161). El equilibrio constituye un conjunto
de posibilidades que presenta el desequilibrio; la
placidez desde la perturbacin, el sosiego desde
la turbulencia, la quietud desde el disturbio. As
se manifiesta el pensamiento configuracional. Al
decir de Prigogine (2008):
Vemos una amplificacin
de las fluctuaciones, y
esta amplificacin lleva a
una situacin nueva, que
da lugar a una serie de
posibilidades
variadas
que hoy da la fsica slo
ha empezado a explorar.
No hay un campo ms
explosivo, hoy, que el
del estudio de los fenmenos de no-equilibrio.
(p.51).
Aplicado a los sistemas sociales contemporneos, este pensamiento implica una base
diferente para la toma de decisiones, inquiere
Schaeffer a Laszlo (1997):
Si uno entiende la
dinmica de todo el sistema en el que opera,
las consecuencias de
los propios actos sern
diferentes que si slo
entiende la dinmica
de su propia situacin.
Hasta ahora, casi todos
nosotros hemos considerado nuestra propia
situacin y nos hemos
concebido a nosotros
mismos como actuando
en un medio exgeno, un
medio que est fuera de
nosotros. Si nos vemos

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

ahora como endgenos,

como parte del sistema
como un todo, podemos
empezar a optimizar o
maximizar los parmetros que consideramos
valiosos para todo el sistema. (p.168)
Esto implica la necesidad de un nuevo
paradigma educacional, si es que hemos de
ayudar a los jvenes y a los nios a convertirse
en miembros cabales de los procesos dinmicos
de que habla Laszlo (1997).
Es posible que pudiera desarrollarse una
comprensin popular de lo que Laszlo (1997)
est diciendo y luego esa comprensin se tornara relevante a un nivel superior, o el cambio
debe venir desde arriba?
El nivel ms alto de todo
sistema social, el nivel
de control, es siempre
conservador y siempre
tratar de mantener el
sistema existente. No
obstante, puede haber
fluctuaciones,
nuevos
movimientos, que surgen
de los niveles ms bajos.
Y algunos de stos, si
concurren en acciones
significativas como movimientos por el bienestar
social, los movimientos
ecologistas, los pacifistas, o los movimientos
en pro de un solo mundo,
por ejemplo, pueden desarrollar redes bien establecidas y crear alianzas
poderosas. Pueden extenderse con rapidez suficiente como para que el

5 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

sistema no pueda eliminarlos. Cuando el sistema en su conjunto est

suficientemente afectado
por la crisis como para
ser vulnerable, estos
movimientos alternativos
tienen posibilidades de
reemplazar al sistema.
(p.169)

Por otro lado, Barrera (2010) considera

que el orden representa disciplina, estructura,
sistema. El caos constituye posibilidad, apertura, creacin. Sin embargo, el caos se estudia
desde el orden y el orden lo es desde el caos.
Si se comprende este aspecto, se entiende
entonces que todo orden camina al caos pero
que el caos requiere del orden para poder ser
reconocido como creacin. Caos sin orden es
anarqua y aniquilacin (p.42). En este sentido,
el pensamiento configuracional pareciera catico y oscilante, fluctuante, est indagando constantemente, en bsqueda permanente, est
orientado al cambio, hacia mltiples y diversas
comprensiones y preparado para tener en cuenta diversas variantes, a mirar diversas formas de
comprender al ser humano.

Que capte que el

conocimiento de las
partes depende del
conocimiento del todo
y que el conocimiento

C O N F I G U R A C I O N A L

del todo depende del

conocimiento de las
partes,

Este es el modelo de cambio en los ltimos 30 aos en la teora macro revolucionaria

en biologa. Tambin se vincula con los estudios de Ilya Prigogine sobre termodinmica. El
sostiene que las fluctuaciones en un sistema
inestable pueden amplificarse muy rpidamente
hasta que se establece un nuevo rgimen
dinmico. Creemos que este mismo proceso se
aplica a los sistemas sociales.

Existe, efectivamente, segn

(2010a), necesidad de un pensamiento:

P E N S A M I E N T O

Morn

Que reconozca y trate

las realidades que
son a la vez solidarias
y conflictivas (como la
democracia misma,
sistema que se nutre
de antagonismos al
mismo tiempo que los
regula),
Que respete lo diverso, al mismo tiempo
que reconoce lo nico. (p.117)
A un pensamiento que asla y separa hay
que sustituirlo por un pensamiento que distinga
y una. A un pensamiento disyuntivo y reductor hay que sustituirlo por un pensamiento de
lo complejo, en el sentido originario del trmino complexus: lo que est tejido junto (Morn,
2010a, p.117).
Segn Heidegger (2010), la multiplicidad
de posibles interpretaciones no es ninguna objecin contra el rigor de lo pensado all. Pues
todo lo verdaderamente pensado de un pensamiento esencial admite mltiples sentidos, y
esto por razn de la propia esencia. La pluralidad de significaciones no es nunca el mero resto
de una inequivocidad no alcanzada todava bajo
la perspectiva de una lgica formal, como si se
tratara de un sentido inequvoco al que hay que
aspirar, aunque no hayamos llegado a l todava. Ms bien, la polisemia es el elemento en
el que el pensamiento debe moverse para ser
riguroso..Por eso hemos de buscar el pensamiento y lo pensado en cada caso en el elemento de su polisemia, pues en caso contrario
todo permanece cerrado para nosotros (p.98).
En este sentido, la configuracin no es

5 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

ms que un puente epistemolgico entre el lenguaje configurativo y el entorno configurante.

Como muy bien afirma el filsofo del lenguaje,
Wittgenstein (2012):
La figura lgica de los
hechos es el pensamiento. Un estado de cosas es pensable, quiere
decir: podemos hacernos una figura de l.
La totalidad de los pensamientos
verdaderos
es una figura del mundo.
El pensamiento contiene
la posibilidad del estado
de cosas que piensa. Lo
que es pensable es tambin posible. (p.64)
El ser humano, mediante el lenguaje,
configura el mundo que le rodea, es decir, los
hechos, sucesos, eventos, acontecimientos y
situaciones. El pensamiento es la configuracin
lgica de esos procesos.
Como fenmeno en la
red de acoplamiento social y lingstico, lo mental no es algo que est
dentro de mi crneo, no
es un fluido de mi cerebro: la conciencia y lo
mental pertenecen al
dominio de acoplamiento
social y es all donde se
da su dinmica. Tambin
desde all lo mental y la
conciencia operan como
selectores del camino
que sigue nuestra deriva
estructural ontognica.
Ms an, una vez que
pertenecemos a un dominio de acoplamiento

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

humano, podemos tratarnos a nosotros mismos como fuentes de

interacciones lingsticas
selectoras de nuestro devenir. Pero, como Robinson Crusoe entendi
muy bien al mantener un
calendario y leer la Biblia
todas las tardes, eso es
slo posible en la medida
en que uno se conduce
como si hubiese otros,
ya que es la red de interacciones lingsticas
la que nos hace lo que
somos. (Maturana & Varela, 2003, p.154)
El nico camino por el que puedo presentar al pblico cientfico mis observaciones en
este campo, dice Khler (1967), es el lenguaje
hablado o escrito, el cual, tal como lo entendemos, se refiere a esta experiencia. En consecuencia no importa que mis palabras sean tomadas
como mensajes acerca de una experiencia o de
dichos hechos fisiolgicos, ya que, y por lo que
concierne al orden de los acontecimientos, el
mensaje es el mismo en ambos casos (p.63).
Ya lo expres Wittgenstein (2012):
Lo que puede ser
mostrado, no puede ser
dicho. Ahora comprendemos tambin nuestro
sentimiento: que estamos en posesin de una
concepcin lgica correcta slo si en nuestro
lenguaje sgnico todo
concuerda.
Podemos
hablar, en cierto sentido,
de propiedades formales
de los objetos y estados
de cosas o, respectiva-

5 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

mente, de propiedades
de la estructura de los
hechos y, en el mismo
sentido, de relaciones
formales y relaciones de
estructuras. En lugar de
propiedad de la estructura digo tambin propiedad interna; en lugar de
relacin de las estructuras, relacin interna.
(p.84)
A una propiedad interna de un hecho
podemos llamarle tambin un rasgo de ese hecho. (En el sentido en que hablamos, por ejemplo, de rasgos faciales). Una propiedad es interna
si resulta impensable que su objeto no la posea
(Wittgenstein, 2012, p.85).
El pensamiento configuracional y el pensamiento sistmico, holstico o complejo estn
relacionados pero no son lo mismo. Todo pensamiento configuracional es sistmico, holstico y complejo, pero no todo pensamiento sistmico, holstico o complejo es configuracional.
La Teora de Sistemas entra en las ciencias
humanas con una concepcin totalizadora:
Mucha abstraccin general despegada de lo
concreto, y no llega a formar un modelo. Pero,
no nos olvidemos, el germen de la unidad de
la ciencia est all. El sistemismo, si ha de ser
superado debe, en todo caso, ser integrado
(Morn, 2010b, p.47). Mientras el pensamiento
sistmico hace alusin a componentes, partes
y estructura, el pensamiento configuracional se
refiere a organizacin, proceso, relaciones, interconexiones, funciones, sentidos, significados
y regularidades de los procesos dinmicos que
lo conforman, y las conexiones y relaciones de
interdependencia entre stos y el contexto configurante. En este sentido, el pensamiento configuracional configura el proceso y el contexto
en una configuracin total organizada.

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

En fin, Prigogine (2009) ilustra la situacin

con la trada funcin-estructura-fluctuacin que,
a nuestro juicio puede ser considerada una configuracin compleja de configuraciones complejas, cualidad inherente al pensamiento configuracional. Y ms adelante afirma: Una estructura
disipativa tpica es un ciclo lmite, es decir, una
especie de reloj qumico en el que los componentes oscilan peridicamente sincronizados
(p.160).
El pensamiento configuracional hace una
apuesta a la multidiversidad, a la multidimensionalidad, a la multidisciplinariedad. En este
sentido, mientras ms se aleje el investigador
de su disciplina, mientras emerja de ella con mpetu retumbante y alcance altos vuelos tericos,
teleolgicos, ontolgicos y epistemolgicos, estar en mejores condiciones de sumergirse en
su disciplina, con fuerza, en profundidades insospechadas e impredecibles, aunque s imprescindibles y, sobre todo, inaplazables.
Ya Prigogine (2009) ha hecho hincapi en
la estrecha relacin entre estabilidad y fluctuaciones. Una estructura disipativa puede, efectivamente, considerarse como una fluctuacin gigante estabilizada por intercambios de materia y
energa (p.258).
Penrose (1991) plantea que nuestra
actual falta de comprensin de las leyes fundamentales de la fsica nos impide entender el
concepto de mente en trminos fsicos o lgicos (p.29).
Penrose (1991) tiene razn, en la imagen
trasmitida por la fsica clsica acerca del universo no haba un espacio decoroso para el pensamiento humano. En esta imagen el universo
era una inmensa mquina, sometida a leyes deterministas, alterables y reversibles, en las que
resultaba demasiado difcil evidenciar lo que
caracteriza el pensamiento. De ah la urgencia y
pertinencia de la Configuraloga o Teora de las
Configuraciones (Ortiz, 2013), como concepcin

E P I S T E M E

D E L

epistemolgica y ontolgica que permita la configuracin y desarrollo de nuevas ciencias: las

ciencias configuracionales.
No obstante, conscientes de todo lo expuesto, reconocemos que la propuesta que hemos elaborado y que esbozamos aqu, no es
una camisa de fuerza. No pretendemos ofrecer
una solucin categrica, porque entendemos
que el ser humano se configura con su entorno
en una fluencia constante que nadie ha podido
detener y no podr quedarse o paralizarse con
ocasionalismos.
El pensamiento configuracional como
cualidad para comprender la complejidad
humana

5 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

Segn Maturana, en algn momento l

se dio cuenta de que el pensamiento circular no
representaba una amenaza para su juicio, sino
que ampliaba su entendimiento.
Pensar que uno ya no
parte de una realidad
externa sino de la propia experiencia, tambin
puede ser algo profundamente gratificante y
tranquilizador. Uno deja
de cuestionar las propias experiencias y deja
de rechazarlas como irreales o ilusorias. Ya no
constituyen un problema,
no generan un conflicto
emocional, uno simplemente las acepta. (Maturana & Prksen, 2010,
p.49)
En mltiples ocasiones (Ortiz, 2011) ha
formulado algunas preguntas cientficas problematizadoras que configuran el principal problema cientfico en la educacin de hoy: la estimulacin y potenciacin del desarrollo del

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

pensamiento configuracional de los nios, adolescentes, jvenes y adultos:

Tiene alguna importancia prctica,
adems de satisfacer la curiosidad que sentimos
por la naturaleza del pensamiento infantil,
comprender el carcter configuracional del
funcionamiento de los procesos relacionados
con el pensamiento?
Qu relacin existe entre el pensamiento
infantil, la identidad subjetiva, la conciencia, la
mente y el cerebro infantil?
Qu significado tiene para la educacin
infantil y los procesos formativos en general y
de desarrollo humano en particular, comprender
esta relacin?
Cules
son
las
potencialidades
desarrolladoras del pensamiento configuracional
que contienen las diversas reas del
saber estructuradas curricularmente en las
organizaciones educativas?
A partir del anlisis de estos interrogantes
es necesario hacer una reflexin acerca del pensamiento configuracional como cualidad para
comprender la complejidad. Es decir, hoy es un
imperativo pensar la configuracin y configurar
el pensamiento. Igualmente, en la actualidad es
necesario valorar la complejidad configuracional
y la configuracin compleja. He aqu las principales categoras epistmicas del nuevo paradigma cientfico.
El pensamiento configuracional no rechaza la nitidez, la inteligibilidad, el orden, la
objetivizacin y el determinismo, pero sabemos
que son insuficientes, sabemos que no podemos predeterminar y programar los hallazgos, el
descubrimiento, el conocimiento cientfico, ni el
comportamiento humano.
Como se aprecia, la teora del pensamiento configuracional se complementa, fertiliza

5 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

y vigoriza con los aportes de otros enfoques

tericos, como la teora holstica (Barrera, 2004,
2008, 2010), nuevas teoras de sistemas (Maturana, 2001, 2002, 2003, 2009 y Luhmann, 1996,
1997, 1998), teora de complejidad (Morn, 1984,
1994, 1995, 1998, 1999, 2001, 2008, 2010) y
teora del caos (Prigogine, 2008, 2009, 2012).

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

Grof, S. (1998). Psicologa Transpersonal.

Nacimiento, muerte y
trascendencia en psicoterapia.
Barcelona: Kairs.
Heidegger, M. (2010/1952). Qu significa pensar? Madrid: Trotta.
Jung, C. G. (1951). Ain. Universidad de Princeton. Coleccin de obras.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

Baerveldt, C. (1999). La psicologa cultural como

el estudio del significado: algunas
consideraciones epistemolgicas.
Revista de la UNAM campus Iztacala y del Colegio de Acadmicos
de Psicologa. Vol. 3 Nm.1
Barrera, M. F. (2004). Educacin holstica.
Introduccin a la Hologoga.
Caracas: Quirn.
Barrera, M. F. (2008). Modelos Epistmicos
en Investigacin y educacin.
Caracas: Quirn.
Barrera, M. F. (2010). Holstica. Caracas:
Quirn.
Capra, F. (2009). Sabidura inslita. Conversaciones con personajes notables.
Barcelona: Kairs.
Cole, M. (1996). Cultural Psychology: A once
and Future Discipline. Cambridge,
MA: Belknap Harvard.
Edwards, D. (1997). Discourse and Cognition.
London: Sage.
Gonzlez, F. (1985). Psicologa de la Personalidad, La Habana: Ed. Pueblo y Educacin.
Gonzlez, F. (1997). Epistemologa cualitativa y
subjetividad. Ciudad de la Habana:
Editorial Pueblo y Educacin.

Khler, W. (1967). Psicologa de la

configuracin. Introduccin a los
conceptos fundamentales. Madrid:
Morata.
Khler, W. (1972). Psicologa de la forma. Su
tarea y sus ltimas experiencias.
Madrid: Biblioteca Nueva.
Laszlo, E. (1997/1989). La gran bifurcacin. Crisis y oportunidad: anticipacin del
nuevo paradigma que est tomando forma. Barcelona: Gedisa.
Leontiev, A. N. (1981). Problemas del desarrollo
del psiquismo. La Habana: Editorial
Pueblo y Educacin.
Luhmann, N. (1996). Teora de la sociedad y
pedagoga. Barcelona. Paids
ibrica.
Luhmann, N. (1997/1990). Sociedad y sistema:
la ambicin de la teora. Barcelona:
Paids.
Luhmann, N. (1998/1982). Complejidad y modernidad. De la unidad a la diferencia. Valladolid: Trotta.
Luhmann, N. (1998/1984). Sistemas Sociales:
lineamientos para una teora general. Barcelona: Antropos.
Luria, A. R. (1928). The problem of the cultural
development of the child. Journal
of Genetic Psychology, 35, 493506.
Martnez, M. (2008). Epistemologa y

5 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

metodologa cualitativa en las

ciencias sociales. Mxico: Trillas.
Maturana, H. & Prksen, B. (2010). Del ser al
hacer. Los orgenes de la biologa
del conocer. Buenos Aires:
Granica.
Maturana, H. & Varela, F. (2003/1984). El rbol
del conocimiento. Buenos Aires:
Lumen.
Maturana, H. (1999). Transformacin en la
convivencia. Santiago de Chile:
Dolmen.
Maturana, H. (2001). Emociones y lenguaje
en educacin y poltica. Santiago:
Dolmen.
Maturana, H. (2002a).La objetividad. Un
argumento para obligar. Santiago
de Chile: Dolmen.
Maturana, H. (2002b). El sentido de lo humano.
Santiago: Dolmen.
Maturana, H. (2003). Conversando con
Maturana de Educacin. Mlaga:
Aljibe.
Maturana, H. (2003). Desde La Biologa a la
Psicologa. Buenos Aires: Lumen.
Maturana, H. (2009a). La realidad: objetiva
o construida? I: Fundamentos
biolgicos de la realidad.
Barcelona: Anthropos.
Maturana, H. (2009b). La realidad: objetiva
o construida? II: Fundamentos
biolgicos del conocimiento.
Barcelona: Anthropos.
Medina, J. (2011). Los principios del cerebro en
los nios: como tener nios listos y
felices. Bogot: Norma.
Morn, E. (1984). Ciencia con conciencia. Barcelona: Anthropos.
Morn, E. (1994a). Epistemologa de la
Complejidad. En: Nuevos
paradigmas, cultura y subjetividad.
Mxico: Paids.
Morn, E. (1994b). La nocin de sujeto. En:

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

Nuevos paradigmas, cultura y

subjetividad. Mxico: Paids.
Morn, E. (1995). Introduccin al pensamiento
complejo. Barcelona: Gedisa.
Morn, E. (1998). El mtodo II: la vida de la vida.
Madrid: Ctedra-teorema.
Morn, E. (1999). Los siete saberes necesarios
para la educacin del futuro.
Bogot: Magisterio.
Morn, E. (2001). Introduccin al Pensamiento
Complejo. 4 reimpresin. Barcelona: Gedisa.
Morn, E. (2008/1973). El paradigma perdido.
Barcelona: Kairs.
Morn, E. (2010a). La mente bien ordenada.
Los desafos del pensamiento del
nuevo milenio. Barcelona: Seix
Barral
Morn, E. (2010b). Pensar la complejidad.
Crisis y metamorfosis. Valencia:
Universidad de Valencia.
Ortiz, A. (2009a). Aprendizaje y comportamiento
basado en el funcionamiento del
cerebro humano. Barranquilla:
Litoral.
Ortiz, A. (2009b). Cerebro, currculo y mente
humana. Barranquilla: Litoral.
Ortiz, A. (2009c). Desarrollo del pensamiento
y las competencias bsicas
cognitivas y comunicativas.
Barranquilla: Litoral.
Ortiz, A. (2009d). Didctica problematizadora y
aprendizaje basado en problemas.
Barranquilla: Litoral.
Ortiz, A. (2009e). Manual para elaborar
el modelo pedaggico de la
institucin educativa. Cules
son las teoras del aprendizaje
y los modelos pedaggicos que
han proliferado en la historia de la
educacin? Barranquilla: Antillas.

5 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

Ortiz, A. (2011). Hacia una nueva clasificacin

de los modelos pedaggicos. Revista Praxis. Santa Marta: Universidad del Magdalena.

Ortiz, A. (2013). Configuraloga: paradigma epistemolgico y metodolgico en las

ciencias humanas y sociales. Barranquilla: Antillas.

Ortiz, A. (2012). El pensamiento como configuracin de configuraciones: anlisis de caso en la primera infancia.
Santa Marta: Indito.

Ortiz, A. (2013). Epistemologa e investigacin

configuracional en las
Ciencias Humanas y Sociales.
Fundamentos, eslabones, mtodo
y tcnicas. Santa Marta: Indito.

Ortiz, A. (2012a). El Pensamiento

Configuracional como cualidad
para comprender la complejidad.
Santa Marta: Indito.
Ortiz, A. (2012b). Enfoques y mtodos de
investigacin cientfica en
educacin. Un abordaje desde las
ciencias histrico-hermenuticas.
Trabajo acadmico presentado
para optar por el cambio de
categora docente de profesor
asistente a profesor asociado.
Santa Marta: Universidad del
Magdalena.
Ortiz, A. (2012c). La investigacin cientfica
en la educacin superior.
Cmo disear y desarrollar
proyectos de investigacin en
las universidades? Santa Marta:
Indito.
Ortiz, A. (2012d). Epistemologa y metodologa
de la investigacin en Educacin
y en las Ciencias Humanas y
Sociales: un enfoque cualitativo,
emergente y configuracional desde
el paradigma de la complejidad.
Santa Marta: Indito.
Ortiz, A. (2012e). Material Bsico del Curso
Doctoral Neuroaprendizaje y
Didcticas Configuracionales.
Santa Marta: Universidad del
Magdalena.
Ortiz, A. (2013). Concepcin cientfica y
pedaggica de Humberto
Maturana. Santa Marta: Indito.

Penrose, R. (1991). La nueva mente del emperador. Madrid: Mondadori.

Prigogine, I. (2008). Las leyes del caos. Barcelona: Crtica.
Prigogine, I. (2009). Tan slo una ilusin? Una
exploracin del caos al orden Barcelona: Tusquets.
Prigogine, I. (2012). El nacimiento del tiempo.
Barcelona: Tusquets.
Salcedo, M. (2012). Teora metodolgica para el
desarrollo del pensamiento configuracional de los nios y nias de 0
a 5 aos en la actividad ldica libre
mediada por problemas matemticos. Propuesta de investigacin
doctoral (Versin No. 4). RUDECOLOBIA. Doctorado en Ciencias
de la Educacin. Santa Marta: Universidad del Magdalena.
Shotter, J. (1993). Conversational Realities:
Constructing life through language.
London: Sage.
Shweder, R. A. (1991). Thinking through Cultures: Expeditions in cultural psychology. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

5 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

O N T O L O G A

E P I S T E M E

D E L

Von Glasersfeld, E. (1991). Knowing without

metaphysics: Aspects of the radical
constructivist position. En F. Steier (Ed.) Research and Rellexivity.
London: Sage.
Vygotsky, L.S. (1929). The problem of the cultural development of the child, 11.
Journal al Genetic Psychology, 36,
414-434.
Vygotsky, L.S. (1930). La psique, la conciencia,
el inconsciente. En L.S. Vygotsky:
Obras escogidas, Vol. 1, Madrid:
MEC-Aprendizaje-Visor.
Vygotsky, L.S. (1930). Sobre los sistemas
psicolgicos. Transcripcin estenogrfica corregida del informe
ledo el 9 de octubre de 1930 en
la Clnica de Enfermedades Mentales de la 1 Universidad estatal
de Mosc. Del archivo personal de
L. S. Vygotsky
Vygotsky, L.S. (1981). Pensamiento y Lenguaje:
Teoras del desarrollo cultural
de las funciones psquicas. La
Habana: Revolucionaria.
Vygotsky, L.S. (1982). Psiquis, Conciencia e
Inconsciente. Obras Escogidas en
seis tomos. Tomo 1. MOSCU: Editorial Pedaggica.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotsky and the Social
Formation of Mind. Cambridge,
MA: Harvard University Press.
Wertsch, J. V. (1991). Voices of the Mind. Cambridge, Mass.: Harvard University
Press.
Wittgenstein, L. (2012/1922). Tractatus lgico-philosophicus. Madrid: Alianza.

P E N S A M I E N T O

C O N F I G U R A C I O N A L

A P R E N D AM O S

A L I M E N TA R N O S

2 2 6 6 - 1 5 3 6

Recibido el 18 de diciembre y aceptado el 18 de diciembre de 2013

I S N N

APRENDAMOS
A ALIMENTARNOS

V i r t u a l - 8 3 1
B o l e t n

5 9

Mara Luisa Garca Rodrguez (malugaro@usal.es)

Sonsoles Martn Snchez (sonsolesms1991@hotmail.es)
Universidad de Salamanca, Espaa

Resumen
Ha sido ampliamente demostrada la indudable trascendencia de la alimentacin saludable en el bienestar fsico, psicolgico y mental de las personas. A su vez, las ciencias que
estudian el desarrollo evolutivo indican que es
precisamente al comienzo de la vida cuando la
adquisicin de buenos hbitos se realiza con
mayor facilidad y eficacia, perdurando a lo largo
de toda la existencia. Puesto que tambin imperan suficientes evidencias de que la familia,
por s sola, encuentra muchas dificultades para
llevar a cabo su tarea educativa en este mbito,
se aborda la presente propuesta didctica para
ser desarrollada en la escuela con el alumnado
de las primeras edades.
A partir de una base terica que recoge
una sntesis de las principales aportaciones de
la investigacin realizada hasta el momento
sobre esta materia y de la delimitacin de los
conceptos esenciales, se exponen brevemente
la composicin y funciones en el organismo de
los principales grupos de alimentos as como su
porcentaje en la dieta equilibrada. Dicha informacin constituye la fundamentacin cientfica
imprescindible para apoyar, con el necesario
rigor, los contenidos cuya adquisicin se considera necesaria.
Las actividades sugeridas se adaptan

a las peculiaridades cognitivas de la psicologa

infantil, resultan altamente motivadoras y contribuyen a otros aprendizajes escolares relevantes en esta etapa, entre ellos el aprendizaje
de la lengua oral a travs de versos y rimas.
Palabras clave
Alimentacin saludable, buenos hbitos, familia, escuela, dieta equilibrada, propuesta pedaggica.
Siendo conscientes de lo importante
que es la alimentacin como factor determinante
para la salud, puesto que la infancia es la etapa evolutiva ms importante para el desarrollo
del ser humano, se consider oportuno disear
una propuesta pedaggica con el fin de poner
en prctica una intervencin educativa orientada a lograr que la alimentacin en los nios
y nias sea lo ms saludable posible. Para ello
se toman referencias de autores notables como
Grande Covin y Consuelo Lpez Nomdedeu,
as como de programas de alimentacin Estrategia NAOS, programa PERSEO- para ser
aplicados a la poblacin escolar.
1. CONTEXTUALIZACIN TERICA
Los distintos mbitos cientficos defienden que la alimentacin ejerce un papel
fundamental en la salud y el desarrollo de ser
humano. Durante los primeros aos de vida la

alimentacin debe ser adecuada, puesto que

influye en el bienestar presente y tiene consecuencias futuras. En el mbito informativo cabe
diferenciar dos partes: Nutricin y Alimentacin
y Educacin Alimentaria.
1.1 NUTRICIN Y ALIMENTACIN
Partiendo de las aportaciones
de autores como Grande Covin y
Consuelo Lpez Nomdedeu se realiza
una aproximacin a los conceptos de
nutricin y alimentacin, al estudio de
la composicin y funciones de los alimentos, as como a la dieta equilibrada.

6 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

1.1.1
CONCEPTO DE ALIMENTACIN Y NUTRICIN
Para conseguir que el organismo del ser
humano obtenga la energa suficiente para vivir es necesario que incorpore las sustancias a
travs de la alimentacin.
Comencemos aclarando la diferencia
entre los conceptos de alimentacin y nutricin.
De acuerdo con Grande Covin la alimentacin
es el proceso mediante el cual tomamos del
mundo exterior una serie de sustancias que,
contenidas en los alimentos que forman parte
de nuestra dieta, son necesarias para la nutricin. De la misma forma, Covin define la nutricin como el conjunto de procesos mediante los
cuales nuestro organismo utiliza, transforma e
incorpora a sus propios tejidos un cierto nmero de sustancias que han de cumplir tres fines
bsicos: aportar energa necesaria para que se
mantenga la integridad y el perfecto funcionamiento de las estructuras corporales, proporcionar
los materiales necesarios para la formacin de
estas estructuras y, por ltimo, suministrar las
sustancias bsicas para que tenga lugar el metabolismo (Grande Covin, 1984, 4).

A L I M E N TA R N O S

1.0.2 COMPOSICIN
Y
FUNCIONES DE LOS ALIMENTOS
Dependiendo de los diferentes autores
consultados se encuentran distintas clasificaciones sobre la composicin y las funciones de
los alimentos.
Grande Covin establece que los alimentos se componen de tres principios inmediatos; hidratos de carbono, grasas y protenas
(Grande Covin, 1981, 8). Por su parte, Vivanco, Palacios y Almansa (1976, 53) aaden
otras sustancias nutritivas como el agua, los
minerales y las vitaminas. Cada sustancia desempean varias funciones: plstica, energtica
y reguladora.

En el Manual del Iniciado en el Programa de Educacin en Alimentacin y Nutricin

EDALNU, cuya primera parte est dedicada
a Alimentacin y Nutricin, Palacios agrupa
los nutrientes dependiendo de la funcin que
cumplen (Palacios, 1982, 14-21) y los alimentos
segn dichas funciones y analiza las caractersticas esenciales de los diferentes sustancias
nutritivas.
En la gua La alimentacin de tus nios
y nias, Nomdedeu habla de la importancia
de la fibra diettica, parte de los alimentos de
origen vegetal. Destaca la funcin digestiva, la
fibra es necesaria en la alimentacin porque
constituye una forma de prevenir y combatir el
estreimiento (Lpez Nomdedeu, 2010, 5).

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

A L I M E N TA R N O S

FUNCIN PLSTICA
Forman y regulan tejidos

FUNCIN ENERGTICA

FUNCIN REGULADORA

Aportan energa

Protenas y minerales

Regulan procesos metablicos

Hidratos de carbono y grasas

Leche

Vitaminas y algunos minerales

Cereales: pan, harina, arroz

Queso

Fruta
Grasas: tocino, mantequilla, aceite

Pescado

Verdura
Parcialmente, leguminosas

Carne

Parcialmente leguminosas

Huevos

Alimentos plsticos

Parcialmente, leguminosas

organismo y clasificacin de los alimentos segn sus funciones (Elaboracin propia)

6 1

Informacin extrada Vivanco, Palacios y Almansa (1976, 53). Funcin de los alimentos en el

1.1.3 DIETA EQUILIBRADA

Para conseguir que la dieta sea equilibrada se debe saber cmo incluir los nutrientes
en nuestra dieta.
Sesn Lpez Nomdedeu (sin fecha, 45)
se denomina dieta equilibrada al conjunto de
sustancias que ingerimos habitualmente y que
nos permiten mantener un adecuado estado de
salud y una capacidad de trabajo. La ingesta diaria recomendada de caloras totales debe ser:
50-55 % Hidratos de carbono, 30-35% Grasas
10-15 % Protenas. El equilibrio se conseguir
en funcin de las caloras, que dependen de

varios factores fsicos (sexo, edad) y del tipo

de actividad desarrollada (Cabrera Mora, 2010,
150).
Nomdedeu (sin fecha, 42) afirma que
el gasto energtico cotidiano es la suma del
gasto basal (1.100-1.600 Kcal para adultos)
ms el gasto por actividad (500 y 1500 Kcal).
En Espaa, y desde el programa de Educacin en la Alimentacin y Nutricin (EDALNU), en los aos sesenta se adopt un modelo
de siete grupos de alimentos (actualmente son
seis) para ayudar a conseguir que la dieta sea
equilibrada. Los grupos de los alimentos son los
siguientes:

Hidratos de carbono

Derivados de patatas, cereales, azcar.

II

Lpidos

Mantequilla, aceites y grasas en general.

ENERGTICOS
III
PLSTICOS

REGULADORES

IV

Derivados lcteos.
Protenas

Crnicos, huevos, pescados, parcialmente

legumbres y frutos secos.

Hortalizas y verduras

VI

Frutas

Informacin extrada del Programa de Educacin en la Alimentacin y Nutricin (EDALNU) Grupos de

alimentos (Elaboracin propia).

La Sociedad Espaola de Diettica y

Ciencias de la Alimentacin (SEDCA), agrup
estos grupos de alimentos. Para ello dise la
rueda de los alimentos como un recurso didctico que, promovida en Espaa por el programa
EDALNU, fue muy utilizada en los aos 70-80
del Ministerio de Sanidad e implic a profesionales de la salud y educacin. Recientemente se
ha desarrollado una Nueva rueda de los alimentos que adems hace referencia a la actividad
fsica y al necesario aporte de agua (FIGURA
N 1).

A L I M E N TA R N O S

Paralelamente la Agencia Espanola de

Seguridad Alimentaria y Nutricion (AESAN) ha
diseado una piramide NAOS, Lpez Nomdedeu (2010, 16) dirigida a la nutricion, actividad
fisica y prevencion de la obesidad, para transmitir de forma sencilla y clara a la poblacion la
necesidad de seguir a diario habitos saludables
y actividad fisica. (FIGURA N 2).

FIGURA N 1

FIGURA N 2

La nueva rueda de los alimentos

Pirmide NAOS

6 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

1.1.4 RIESGOS DE UNA MALA ALIMENTACIN PARA LA SALUD

La alimentacin ser saludable y se prevendrn futuras enfermedades desde la infancia, si se conocen los distintos alimentos, los nutrientes, la elaboracin de una dieta saludable, a
la vez que se suscita la adquisicin de buenos
hbitos.
Lpez Nomdedeu en la gua Nutricin Saludable y Prevencin de los Trastornos
Alimentarios, destaca las principales enfermedades provocadas por una inadecuada nutricin,
entre las que podemos citar: enfermedades cardiovasculares, neoplasis, diabetes tipo 2, obesi-

dad, trastornos del comportamiento alimentario,

enfermedades esquelticas, alergias alimentarias y enfermedades orales (Lpez Nomdedeu,
sin fecha, 34-39).
1.2 EDUCACIN ALIMENTARIA

La educacin alimentaria tiene una gran

repercusin en la salud de nuestros nios y
nias. Es fundamental concienciar a la poblacin
para crear actitudes positivas hacia el consumo,
as como la adquisicin de hbitos saludables
tanto en las familias como en la escuela.

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

A L I M E N TA R N O S

CONCEPTO DE EDUCACIN
ALIMENTARIA

1.2.2.1 AGENTES EDUCADORES

Nomdedeu considera que la educacin

nutricional aspira a cumplir expectativas ms
profundas: reflexin, movilizacin de actitudes,
desarrollo de habilidades y destrezas y, lo que
es ms importante, logro de conductas permanentes que nos ayuden a prevenir la enfermedad y proteger y promover la salud (Lpez Nomdedeu, sin fecha, 33).

Los aspectos de educacin alimentaria

ms importantes que propone la nutricionista
Nomdedeu en la gua La alimentacin de tus
nios y nias, ayudan a que la alimentacin
sea saludable desde la infancia. Nuestros nios
tendrn una alimentacin saludable si los principales agentes educadores realizar correctamente su labor. Estos agentes son la familia y la
escuela, ambos se complementan para cumplir
sus objetivos.

1.2.1

1.2.2

IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN ALIMENTARIA

1.2.2.2

FAMILIA

6 3

A lo largo del tiempo se han producido

variaciones en la educacin alimentaria, debido
a los cambios sociales: variedad de productos,
la influencia de la publicidad, el consumo Consciente de esta realidad, Nomdedeu (sin fecha,
34) afirma que el cambio de hbitos alimentarios
no puede producirse exclusivamente por el conocimiento de los valores nutritivos de los alimentos, puesto que la comida de cada da es una
vivencia muy diversa, matizada de tradiciones,
creencias, smbolos, convicciones y modas.
De acuerdo con la nutricionista Nomdedeu debemos destacar que la educacin
alimentaria es responsabilidad de la familia,
porque antes de que nazca le transmite sus conocimientos, sus actitudes, sus rechazos o sus
apetencias. En la primera infancia se afirman los
gustos personales y se define el patrn cultural
de alimentacin. Junto a la familia, la escuela
motivar a los alumnos para crear en ellos actitudes positivas, que con el tiempo se traducirn
en hbitos. (Lpez Nomdedeu, 1981, 17).

La familia ayudar a prevenir trastornos

del comportamiento alimentario tal y como expone Nomdedeu (2010, 17), la educacin nutricional exige de los padres paciencia, dedicacin,
no hacer concesiones inaceptables y un cierto
respeto por el apetito del nio, siempre que el
crecimiento y desarrollo del mismo, a juicio del
pediatra, se encuentre dentro de la normalidad.

La mencionada nutricionista (2010, 22),

aconseja a las familias, entre otras cosas que se
organicen los tiempos de las comidas y que se
compartan con los hijos, ya que esto favorece
las relaciones afectivas que facilitan disfrutar de
los momentos de compra, preparacin y consumo de los alimentos. As se lograrn los hbitos
y comportamientos alimentarios adecuados.
1.2.2.3 ESCUELA
Actualmente en Espaa, contamos con
varios programas o proyectos que proporcionan
informacin, pautas de ayudas, metodologas
a las familias y a los centros educativos. Uno
de los programas ms importantes respecto a
los estilos de vida saludables en Espaa es el

6 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

proyecto PERSEO. Se presenta en el marco

de la Estrategia NAOS que es una iniciativa del
Ministerio de Sanidad y Consumo en colaboracin con el Ministerio de Educacin y Ciencia,
el Centro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE) y la Agencia Espaola de Seguridad Alimentaria y Nutricin (AESAN). La Sociedad Espaola de Nutricin Comunitaria (SENC)
es la entidad asesora que apoya el desarrollo
del proyecto en sus fases cientfica y aplicada
(PERSEO, 2007, 6).
El principal objetivo del proyecto PERSEO, (2007, 5-6) es motivar a los alumnos sobre el inters de una alimentacin adecuada y la
prctica de ejercicio fsico, a la vez que desarrollan habilidades y destrezas que les permitan
configurar unos hbitos alimentarios ms saludables y se estimule la prctica de ejercicio fsico
gratificante y adecuado.
El medio escolar proporciona una oportunidad de inestimable valor para la promocin
de hbitos alimentarios saludables porque permite llegar a un gran nmero de personas (escolares, profesorado y familias) y porque sintoniza
en mtodos y objetivos docentes con los proyectos educativos curriculares.

A L I M E N TA R N O S

1. JUSTIFICACIN
Con el tema de Los Alimentos se pretende motivar al alumnado para tomar alimentos
que no les gustan, que no han probado, o que
desconocen Esta propuesta se centrar en
los alimentos cuyo consumo queremos fomentar. Se considera importante partir de lo conocido y cercano para una mejor comprensin, por
eso ambientaremos el aula como un mercado
porque resulta ser un objeto de estudio apropiado, puesto que los escolares pueden tener un
contacto directo con l en diversas situaciones.
Con esta interaccin tambin pueden experimentar nuevas sensaciones y ampliar sus conocimientos.
Mediante esta propuesta se pretende
lograr los objetivos familiarizndose los estudiantes con la alimentacin saludable a travs de
actividades dinmicas y el juego.
El proyecto est destinado a gruposclase de nios y nias a partir de cinco aos.

2. PROPUESTA EDUCATIVA
Se presenta una propuesta educativa
encaminada a conseguir que la alimentacin
sea adecuada. Contemplar una justificacin
del tema junto a unos objetivos, que queremos
que el alumnado adquiera y unos contenidos a
considerar en relacin a la alimentacin saludable.
Las actividades se expondrn en torno a
una idea principal sobre la alimentacin saludable, de tal manera que diversas actividades
secuenciadas darn forma a esta idea. Para
finalizar ser importante formular unos criterios
de evaluacin y una conclusin.

Como elemento motivador elegimos
una historia cuyos personajes sern adquiridos
en los distintos establecimientos del mercado
conforme nuestros alumnos vayan realizando
las actividades propuestas. La duracin de estas
actividades ser de una semana. Cada da de la
semana se trabajar un rincn del mercado que
ser guiado por nuestra ardilla: CLIP, quien nos
ayudar y motivar en nuestras actividades.
Habr seis grupos de cuatro nios pero
dependiendo de la actividad, se realizarn con
el conjunto de la clase o por grupos.

6 5

A L I M E N TA R N O S

2. OBJETIVOS

promueve el aprendizaje autnomo, la capacidad de razonar, el

esfuerzo y el descubrimiento personal.

Reconocer la importancia de tomar alimentos saludables.

Adquirir hbitos alimentarios saludables

desde la infancia.

Preferir el consumo de alimentos saludables.

Globalizar integrando las distintas reas de conocimiento.

Conocer las variedades, procedencia y

caractersticas de los alimentos saludables.

Favorecer la actividad reflexiva del alumnado sobre lo que

aprende y su funcionalidad.

Iniciarse en la preparacin de recetas

con alimentos saludables.

Plantear la informacin en conexin con los aprendizajes anteriores.

Progresar en las actividades en

consonancia con las dificultades

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

3. METODOLOGA

En lneas generales, plantearemos un
aprendizaje significativo partiendo de las experiencias y conocimientos previos que poseen
nuestros estudiantes con respecto a los alimentos.
Los principios metodolgicos de enseanza-aprendizaje que se van aplicarn:

Seleccin y secuenciacin de contenidos

en armona con las capacidades del alumnado, las metas propuestas y los medios para
conseguirlas.

Flexibilidad en las situaciones de aprendizaje,

tanto en la metodologa
como en los aspectos
organizativos.

Metodologa activa que

A partir de ellos establecemos las siguientes pautas metodolgicas:

que encuentra el alumnado.

4. ACTIVIDADES
En primer lugar, se contar al alumnado una historia expuesta por nuestra ayudante
CLIP, que ser el eje central de la propuesta
didctica. Con este recurso motivador pretendemos que nuestros escolares adquieran actitudes positivas que les lleven a mostrarse ms
participativos y con mayor grado de inters en el
desarrollo de las distintas actividades.
La ardilla CLIP es la protagonista del
cuento. Su madre le haba encargado ir al mercado para hacer la comprar, pero no conoca
los alimentos, no saba cmo se llamaban por
lo que nuestros estudiantes deban ayudarle a
encontrar los alimentos que le haba encargado su madre. Para ello tienen que recorrer los
rincones del mercado y resolver diferentes actividades, con el fin de conseguir ayudar a CLIP

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

A L I M E N TA R N O S

a encontrar los alimentos. Adems utilizaremos

la rima y la poesa en cada actividad como otro
elemento motivador para fomentar en nuestros
alumnos la creatividad e imaginacin.

Segundo rincn: Legumbres

3. Legumbres divertidas
Tercer rincn: Lcteos y derivados

A continuacin exponemos un esquema,

sealando primero el rincn y debajo el nmero
y nombre de la actividad. Despus del esquema
desarrollamos dichas actividades.

4. Me divierto con los lcteos

Cuarto rincn: Pescado

Actividad de motivacin: Clip nos cuenta su

historia

5. Pescadito, pescadete
Actividad de evaluacin

1. Clip y el mercado.

6 6

Primer rincn: Verduras y frutas

2. Jugamos con las verduras

6. Pirmide alimenticia
Ambientacin: El aula ser como el mercado
de tal forma que cada rincn se ambientar
segn corresponda. La eleccin del espacio se
adaptar a las necesidades del rincn, a las actividades y a las necesidades de los nios y de
las nias.

Actividad de motivacin: Clip nos cuenta su historia

ACTIVIDAD 1

FECHA: Primera sesin.

TTULO: CLIP Y EL MERCADO

EDAD: 5 aos

N PARTICIANTES: Grupo clase.

TEMPORALIZACIN: Primera actividad

TIPO: Actividad de motivacin.

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Mercado

RECURSOS MATERIALES: La historia de Clip, cmara de fotos, imgenes, proyector o

pizarra digital.
OBJETIVOS:
Motivar al alumnado en el consumo de alimentos saludables.
Captar la atencin al alumnado ante el nuevo elemento motivador, predisponindoles
a trabajar esta propuesta.

A L I M E N TA R N O S

DESARROLLO:

acin se harn preguntas del siguiente tipo:

Visitaremos el mercado ms cercano, de esta

forma el alumnado tomarn contacto con los
alimentos. Se fijarn en las verduras, frutas,
pescados, legumbres, lcteos y derivados
principalmente, junto al pan, los huevos, los
frutos secosAll podrn reconocer muchos
alimentos. Los colores, las texturas y formas de
alimentos conocidos o no.

Qu sents al verlas?, Cmo se llaman?,

De qu est hecho?, Qu forma tienen?,
Qu color tienen?, De dnde vienen?,
Aguantar mucho tiempo?, Cul os gusta
ms?, Qu hacemos con ellas?, Dnde las
podemos encontrar?, Las vemos todos los
das del ao?...
Despus conoceremos a Clip que nos contar
su historia. Cuando lleguemos all encontraremos un personaje, Clip, muy preocupado y les
contamos la siguiente historia.

6 7

Clip tiene que hacer la compra

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

a su mam, pero no conoce los

alimentos que le ha encargado.

Tomaremos unas fotos para trabajar posteriormente con ellas. De regreso al colegio, se reunirn en la asamblea para comentar la visita.
Se mostrarn las fotos tomadas durante la
visita en el proyector o pizarra digital. A continu-

Su mam dice que son alimentos

saludables y tenernos que comer
para crecer, adems tendrn que
saber colocarlos en la pirmide de
los alimentos.
Necesito vuestra ayuda! Me
podis ayudar?

Si a Clip queris ayudar, el rincn

de verduras y frutas deberis
visitar.
Sonsoles Martn Snchez
Primer rincn: Tienda de la verdura y frutas
ACTIVIDAD 2

FECHA: Segunda sesin.

TTULO: JUGAMOS CON LAS VERDURAS

EDAD: 5 aos.

N DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo.

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Aula

RECURSOS MATERIALES: cestas, alimentos o imgenes de alimentos plastificadas, puzles,

frutas y verduras para hacer las recetas.
OBJETIVOS:

Reconocer e identificar las verduras y las frutas.

Fomentar el consumo de frutas y verduras.

A L I M E N TA R N O S

6 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

DESARROLLO:
Llegaremos al rincn de las verduras y frutas, y se colocarn en grupos. All Clip nos dir una
breve resea de lo que tenemos que hacer:
Para pasar el primer nivel
las frutas y verduras deberis de saber.
Por lo tanto, esta actividad
tendris que hacer.

FRUTAS

Sonsoles Martn Snchez

VERDURAS

La actividad consiste seleccionar los alimentos que sean frutas y verduras de los que no lo son.
Para esta actividad cada grupo tendr una serie de alimentos, las frutas debern introducirlas
en la cesta roja y las verduras en la cesta verde. Despus se har una puesta en comn de
todos los alimentos seleccionados, se dirn los nombres y se hablar de lo importante que son.
Si es posible tendremos alimentos naturales, si no se harn tarjetas con imgenes plastificadas.
Algunos de los alimentos que se pueden encontrar son:

Despus Clip repetir dos puzles a cada grupo que tendrn que resolver, cuando acaben se
har una puesta en comn.

A L I M E N TA R N O S

6 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

Con las frutas y verduras me habis fascinado.

Sin embargo, yo quiero saber cmo los habis cocinado.
Sonsoles Martn Snchez
A continuacin Clip les pedir a tres grupos que hagan unas brochetas de fruta. Mientras el resto de
los grupos hacen una ensalada.
Brochetas: tendrn que seguir la serie que les marqu Clip. El alumnado colocado en grupo y en sus
mesas correspondientes cogern las frutas adecuadas para hacer las brochetas, que estarn sobre
cada mesa en una cesta. La fruta estar ya cortada en trocitos y pelada. La serie es la siguiente:
pltano, kiwi, fresa

Ensalada: los grupos dispondrn de lechuga, tomate, zanahoria, cebolla, maz, pimientoLos alumnos lavarn las verduras y la maestra les mostrar cmo se pelan y se cortan, ello podrn colaborar
quitando las capas a la cebolla, sacan el maz de la mazorca, partiendo en trocitos la lechugas con las
manosUna vez lista, echarn en un bol los alimentos y aprendern aliarla.
Para finalizar esta actividad, los alumnos degustarn la ensalada y las brochetas de frutas.
Las actividades habis superado,
mirad dentro de la cesta puesta
pues dentro me he colado.
Sonsoles Martn Snchez

Los alimentos encontrados son: la seora pia

y el seor tomate.
Si la historia queris completar

A L I M E N TA R N O S

Segundo rincn: Legumbres

ACTIVIDAD 3

FECHA: Tercera sesin.

TTULO: LEGUMBRES DIVERTIDAS

EDAD: 5 aos.

N DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo.

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: aula

RECURSOS MATERIALES: legumbres, platos, algodn, agua, imgenes.

OBJETIVOS:

Fomentar el consumo de legumbres.

Reconocer e identificar las legumbres.

Conocer el origen de las legumbres.

7 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

DESARROLLO:
En este rincn Clip expondr:
Un puado de garbanzos he perdido,
como soy tan despistado.
Tengo un gran lo,
mezclo lentejas con alubias,
y a veces con garbanzos.
Sonsoles Martn Snchez
Clip les pedir a cada grupo que busquen en un cubo los garbanzos, alubias y lentejas y las clasifiquen en sus platos correspondientes. Habr seis cubos uno por cada grupo con diez garbanzos,
veinte lentejas y doce alubias. Cada grupo tendrn tres platos uno para los garbanzos, otro para las
alubias y otro para las lentejas. Tambin debern contar cuntas legumbres hay de cada tipo.

Despus de que el alumnado haya hecho esta

actividad, Clip les ensear de dnde vienen
las legumbres. Para ello el alumnado en grupo
tendr que ordenar la siguiente secuencia. Aqu
aparece ordenada.

A L I M E N TA R N O S

7 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

Como habis gustado a las legumbres,

os mando otra prueba como de costumbre.
Pues con gente tan lista,
no se nos va ni una pista.
Sonsoles Martn Snchez

Para finalizar, Clip ayudar a los nios a plantar las legumbres.

Se plantarn tres platos por grupo, es decir, cada grupo plantar
un plato con lentejas, otro con alubias y otro con garbanzos.
Se utilizar algodn y un poco de agua. A medida que pasen
los das el alumnado se ocupar de ponerlas en lugar iluminado
del aula y de echarles agua, poco a poco irn viendo la evolucin.
Una vez realizada las actividades Clip mostrar los
siguientes alimentos:

Nuestro nuevo alimento, Garbancn, dir:

Si la historia queris completar,
otros alimentos deberis encontrar.
Para ello, en el rincn de los lcteos
Deberis de buscar.
Sonsoles Martn Snchez

Buscad, buscad,
pues debajo de una mesa tengo
que estar.
Si no me encontris,
es porque puedo estar detrs.
Sonsoles Martn Snchez

A L I M E N TA R N O S

Tercer rincn: Lcteos

ACTIVIDAD 4

FECHA: Cuarta sesin.

TTULO: ME DIVIERTO CON LOS LCTEOS

EDAD: 5 aos

N DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Aula

MATERIALES: imgenes, yogurtera, yogur natural y leche.

OBJETIVOS
Conocer e identificar los productos lcteos y derivados.
Fomentar el consumo de los lcteos y derivados.
Conocer la procedencia de los lcteos y derivados.

7 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

DESARROLLO
En el rincn de los lcteos Clip leer una nota que dice:
Si el alimentos queris encontrar,
el juego deberis de terminar,
como Clip no sabe buscar,
vosotros le tendris que ensear.
Sonsoles Martn Snchez

Clip les explicar cmo se hacen los lcteos. Sabis cmo se hacen los lcteos? Con la ayuda de
imgenes Clip les explicar que las vacas dan leche, que la leche es buena para nuestros huevos,
para crecer Por eso debemos tomar leche, adems con la leche se pueden hacer otros alimentos
que llamamos lcteos como los yogures y el queso.
A continuacin los nios tendrn que ayudar a Clip a ordenar las secuencias. Habr dos secuencias
para cada grupo, las secuencias sern las mismas para cada grupo. Estas son las secuencias ordenadas. Una vez ordenadas las secuencias por los nios comentarn dichas secuencias. Aqu aparece
ordenada.

VACAS

ORDEAR

LECHE

A L I M E N TA R N O S

FBRICA

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

LECHE, YOGURES Y QUESOS

QU RICOS!

Despus Clip preguntar al alumnado cuntos tipos de yogures y quesos

conocen, ya que el mercado puede existen una gran variedad.

7 3

Ms tarde hacemos nuestros propios yogures. Clip les explicar que la

yogurtera es como la fbrica dnde hacen los yogures. Necesitaremos una
yogurtera, yogur natural y leche. Los nios tendrn que rellenar los recipientes de la yogurtera de leche y un poquito de yogur y esperar a que se
hagan. Al da siguiente podrn comprobar que la leche se ha convertido en
yogur y podrn probarlos.

Como todas actividades habis realizado,

a nuestro alimento habis gustado.
Al acabar Clip les dir:
El alimento encontrado es
Yogurn:

Sonsoles Martn Snchez

A L I M E N TA R N O S

Cuarto rincn: Pescado

ACTIVIDAD 5

FECHA: Quinta sesin.

TTULO: PESCADITO, PESCADETE

EDAD: 5 aos

N DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Aula.

MATERIALES: pescado, memory de imgenes, masa de hojaldre, rodillos, tomate, pimiento,

queso y atn al natural.
OBJETIVOS:

Fomentar el consumo del pescado.

Conocer y familiarizarse con el pescado y sus tipos.

DESARROLLO:

7 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

En este rincn, Clip volver a leer:

Clip no sabe comer pescado
como es un poco despistado,
no sabe limpiar pescad.
Necesita ayuda nios!
Con vuestra sabidura le ayudareis con maestra.
El pescado es muy bueno
y todos tenemos que comerlo.
Sonsoles Martn Snchez

Clip les traer un pescado al alumnado. Primero tendrn que identificar las partes que tiene el pescado: cola, cabeza, aletas lo podrn observar, tocar Despus se les mostrar cmo se limpia el
pescado. Los nios vern como se le quita las espinas.
Ms tarde los alumnos se sentar en la alfombra y Clip les preguntar:
De dnde viene el pescado?, Sabis porque muy importante comer pescado?, Cmo comis el
pescado?, Qu pescado conocis?...
Despus debern completar un Memory por grupos. Esta actividad consiste en asociar las distintas
imgenes, buscar la pareja. Al final se harn comentarios. A continuacin aparecen las parejas del
juego.

A L I M E N TA R N O S

Merluza

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

V i r t u a l - 8 3 1

Merluza
Sardinas

B o l e t n

Sardinas

Atn

7 5

Atn

Salmn

Salmn

Pulpo

Pulpo

Lenguado
Lenguado
Calamar

Calamar

Si esta actividad queris acabar,

A Clip deberis escuchar.

Sonsoles Martn Snchez

7 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

A L I M E N TA R N O S

Clip encargar al alumnado hacer una pizza.

Cada alumno har una pizza pequea que
despus comer. Para hacer la pizza utilizaremos
masa de hojaldre, que tendrn que amasar con
la ayuda de un rodillo. Despus se le aadir
tomate en rodajas, pimiento en trocitos, queso
y atn al natural.

Cmo la actividad habis acabado,

un nuevo alimento habris encontrado.
Repetid conmigo:
Pescadn, pescadete!
Dnde te metes?
Sonsoles Martn Snchez

Un nuevo alimento encontrado, Pescadn:

A L I M E N TA R N O S

Actividad de evaluacin: Pirmide de los alimentos

EDAD: 5 aos

N DE PARTICIPANTES: Grupo-clase

TEMPORALIZACIN: una jornada

TIPO: Actividad de desarrollo

RECURSOS HUMANOS: Maestra

RECURSOS ESPACIALES: Aula.

ACTIVIDAD 6

FECHA: Sexta sesin.

TTULO: NUESTRA PIRMIDE

MATERIALES: alimentos conseguidos en las sesiones anteriores, pirmide de cartulina y

velcro.
OBJETIVOS:
Fomentar el consumo del pescado.
Conocer y familiarizarse con el pescado y sus tipos.

7 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

2 2 6 6 - 1 5 3 6

I S N N

A P R E N D AM O S

DESARROLLO:


Despus de haber conseguido todos los alimentos que
Clip necesitaba, es hora de colocarlos en la pirmide de
los alimentos. En la pirmide estn los alimentos que
debemos tomar.
Tendremos una pirmide de cartulina colocada en la
zona de la asamblea. Adems contaremos con el resto
de alimentos de los que se compone la pirmide alimenticia. Los alimentos estarn representados en tarjetas
con velcro, de esta forma se podrn quitar y poner. El
alumnado tendr que colocarlos en la pirmide. Los alimentos conseguidos en las actividades se podrn entre
todos, el resto por grupos y despus se comentara.
Siguiendo est leccin la pirmide debis completar:
Si mucha energa queris tener pan, cereales, arroz y
pasta debis comer.
Si queris ver bien rica verdura comeris.
Para estar sanos fresca fruta comeris todo el ao.
Yogures, leche y queso
muy buenos son para vuestros dientes y huesos.
Si mucha fuerza queris tener carnes, pescado y legumbres tenis que comer.
Lo que poco tenis que comer son dulces y grasas,
pues no aportan casi nada.
Sonsoles Martn Snchez

7 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

A L I M E N TA R N O S

Esta propuesta se podra ampliar incluyendo ms actividades como: hacer un libro de recetas con
la colaboracin de las familias, adivinanzas de los alimentos, libros educativos sobre la alimentacin
saludable, disfraces de los alimentos

7 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A P R E N D AM O S

BIBLIOGRAFA
Agencia Espaola de Seguridad Alimentaria y
Nutricin del Ministerio de Sanidad y Consumo
y el Centro de Investigacin y Documentacin
Educativa (sin fecha): Alimentacin saludable.
Gua para el profesorado. Programa PERSEO:
Come sano y muvete! Estrategia NAOS. Madrid: Ministerio de Educacin y Ciencia.
Autora Annima (2005). Cofrada vasca de gastronoma. Looney Tunes Warner Bros. Comer
sano es divertido. Planeta Junior. Barcelona:
Planeta.
Capdevila C. (2002). Las tres mellizas y el yogurt. Barcelona: Cromosoma.
Crespo Cotaina, A., y Deza Vicente, N. (1998).
Hacemos galletas . Cuadernos de Pedagoga
(265), 14-16.
Grande Covin, F. (1981). Alimentacin y nutricin. Barcelona: Salvat Editores.
Nieto Martn, S. (2010). Principios, mtodos y
tcnicas esenciales para la investigacin educativa. Madrid: Dykinson.
Lpez Nomdedeu, C. (1981). La alimentacin:
base de la salud. Madrid: Narcea.
Lpez Nomdedeu, C. (2010.). La alimentacin
de tus nios y nias. Nutricin saludable de la
infancia a la adolescencia. Agencia Espaola
de Seguridad Alimentaria y Nutricin (AESAN).
Madrid: Ministerio de Sanidad, Poltica Social e
Igualdad: Litografa Arte.
Lpez Nomdedeu, C. y Vzquez, C. (2005): Alimentacin y nutricin. Manual terico-prctico.
2 edicin. Madrid: Diaz los Santos.
Palacios Mateos J.M., & Lpez Nomdedeu,C.
(1982). Manual del iniciado en el Programa de
Educacin en Alimentacin y Nutricin. Madrid:
Ministerio de Sanidad y Consumo. Direccin
General de Salud Pblica. Bilbao: AGGSA.
Vzquez C. y del Olmo, D. (1998). Nutricin y
crecimiento. En: Vzquez C., de Cos A.I., Lpez
Nomdedeu. Madrid: Santos Daz de Santos.
Vivanco, F., Palacios, J.M. y Garca Almansa, A.
(1976). Alimentacin y nutricin. Programa de
Educacin en Alimentacin y Nutricin (CIBIS)

A L I M E N TA R N O S

Madrid: Direccin General de Sanidad.

Fuentes electrnicas
Tema: La Nueva rueda de los alimentos; http://
www.exitae.es/blog/gastronomia/nueva-ruedaalimentos_359, 14/01/2013.
Tema: Dieta equilibrada; http://www.henufood.
com/nutricion-salud/consigue-una-vida-saludable/nutricio%CC%81n-y-alimentacio%CC%81ndurante-el-crecimiento-y-desarrollo-etapa2-la-nin%CC%83ez-1a-10-an%CC%83os/
7/02/2013
Tema: Alimentacin y nutricin;http://books.
google.es/books?id=F-xV6Rul96kC&pg=PA
64&lpg=PA64&dq=composicion+de+los+a
limentos+EDALNU&source=bl&ots=dSN_oaL7W&sig=NEz_eMyR0M7t8-VlrMuMq7_ye
lc&hl=es&sa=X&ei=fbckUdjIKIGRhQfO6IDQ
Dg&ved=0CEUQ6AEwBg#v=onepage&q=c
omposicion%20de%20los%20alimentos%20
EDALNU&f=false, 3/02/2013
Tema: Lpez Nomdedeu, C. (sin fecha). Educacin para la salud y alimentacin en la
escuela:http://cp.amadeovives.madrid.educa.
madrid.org//semana%20alimentacion/Para%20
la%20web%20del%20cole/Informacion%20
en%20PDF/EpSalimentacionEscuela.pdf
5/02/2013

A P R E N D I Z A J E

C O O P E R AT I V O

Recibido el 16 de diciembre y aceptado el 21 de diciembre de 2013

EL APRENDIZAJE COPERATIVO:
UNA ESTRATEGIA DIDCTICA PARA
EL FORTALECIMIENTO
DE LA COMPETENCIA ORAL
The Cooperative Learning: A teaching strategy
to strengthen oral skills.

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

8 0

Carol Yohana Suescn Pinilla1

Resumen
Durante aos el docente del rea de Lenguaje
ha trabajado o se ha esforzado por fortalecer la
gramtica, la ortografa y los procesos de lectura
y escritura de sus estudiantes, descuidando la
competencia oral, al dejar de aplicar actividades
para utilizar el lenguaje. No obstante, esta
debilidad, presente en varias aulas del pas,
especialmente en el sector pblico, interfiere
de manera notable en el aprendizaje de
los estudiantes al presentar debilidad en la
descripcin, narracin y argumentacin.
El presente artculo es un breve informe sobre
el proyecto de investigacin Fortalecimiento
de la competencia oral mediante el aprendizaje
cooperativo
como
estrategia
didctica,
muestra un recorrido por las fases del proyecto
enmarcado dentro de la investigacin-accin que
permiti transformar el aula en un espacio que
favoreci situaciones en las que el estudiante
discuti, comparti ideas y contrast puntos
de vista con sus compaeros, fortaleciendo su
competencia oral. Por ltimo, se concluy que el
aprendizaje cooperativo permiti el proceso de

fortalecimiento de la expresin, comprensin y

participacin de los estudiantes involucrados en
la investigacin.
Palabras clave: competencias comunicativas,
aprendizaje
cooperativo,
expresin,
comprensin, participacin.
Abstract
During many years, teachers in the area of
language arts, have worked or made an effort
to strengthen grammar, orthography and the
reading and written skills process of their
students, not paying attention to oral skills,
neglecting to apply activities that use language.
Nevertheless, this weakness found in many
classrooms in the country, especially in the
public school sector, interferes noticeably in the
learning of the students where it is shown in the
description, narration and argumentation.
This article is a brief report about the investigation
project strengthening of Oral Skills through the
Cooperative Learning as a teaching strategy.
The article shows a trajectory through the stages
of the project, understood as a proposal to
transform the classroom into a space that favors

1 Maestrante en Educacin. Licenciada en Lenguas Extranjeras, Universidad Pedaggica y Tecnolgica de Colombia. Docente educacin media
Secretaria de Educacin de Sogamoso, Institucin Educativa Tcnica Industrial Gustavo Jimnez (Boyac-Colombia). Correo Electrnico:
carolsuescun@hotmail.com.

8 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

situations where the students learns to discuss,

share tasks and argue points of view with the
help of the Cooperative Learning. Finally it was
concluded that cooperative learning encourages
the expression, comprehension and participation
of students.
Key words: communicative competency,
cooperative learning, expression comprehension.
Introduccin
Los objetivos del aprendizaje tienen que ver
con incrementar el saber del estudiante para
que descubra y comprenda el mundo que lo
rodea y de esta manera despertar la curiosidad
intelectual, estimule el sentido crtico y adquiera
una mayor y progresiva autonoma. Sin
embargo, la realidad es otra: el docente enfrenta
hoy el dilema de reconocer las dificultades
de aprendizaje del estudiante durante su
vida escolar para que pueda adquirir nuevos
conocimientos,
competencias,
habilidades
y destrezas, como es el caso del desarrollo y
fortalecimiento de la competencia oral.
Ante esta preocupacin, el docente debe ayudar
al estudiante a reconocer las dificultades y los
errores que comete durante su proceso de
aprendizaje con el objetivo de poder superarlos;
una de las soluciones reside en fomentar la
clase en la que se destine espacio y tiempo
para la interaccin entre iguales, que tiene que
ver con expresar su punto de vista, exponerlo
frente al otro, asumiendo un rol y resolviendo
conjuntamente tareas que, a la vez, generan
retroalimentacin cuando algo, de lo que se
dice, no es lo suficientemente claro.
Este proyecto de investigacin plante como
objetivo general implementar el Aprendizaje
Cooperativo como estrategia didctica, que
permita la participacin de los estudiantes de
sexto grado (6-03) de la Institucin Educativa

C O O P E R AT I V O

Tcnica Industrial Gustavo Jimnez de

Sogamoso para fortalecer su competencia oral.
La realizacin del proyecto se fundament,
tericamente, en los planteamientos de Johnson;
Johnson y Holubec (1999), quienes aportan al
docente las estrategias concretas que necesita
para utilizar el Aprendizaje Cooperativo, y
tomando como referencia a autores importantes,
entre ellos: Noam Chomsky, Ong, Teun A. Van
Dijk, Jos Manuel Trigo, para citar algunos,
quienes desarrollan conceptos claves tales
como lenguaje, competencia comunicativa y
oralidad.
Es preciso sealar que proyectos como este
son muy escasos en el pas y en la regin,
pues el inters de los investigadores se ha
centrado ms en la lectura y la escritura que en
el fortalecimiento de la competencia oral. Los
mismos docentes le restan valor a promover
espacios en los cuales se pueda fomentar esta;
para muchas personas la competencia oral es
mal interpretada, entendindose como la simple
respuesta que da un estudiante a la pregunta
formulada por el docente o la creencia que los
estudiantes aprenden a hablar por su cuenta
y que en el aula no se requiere trabajar esta
habilidad; se valen de la idea de que todos los
jvenes saben hablar, se entienden entre ellos y
saben expresar las cosas sin ayuda.
En presente artculo se expone en tres partes.
La primera seala una sntesis del marco
terico de la investigacin; en segundo lugar se
muestra la ruta metodolgica con la descripcin
de cuatro fases utilizadas, y finalmente, se
presenta algunos resultados preliminares de la
experiencia investigativa, tomando una de las
clases cooperativas diseadas y desarrolladas
con el respectivo anlisis en lo referente a la
expresin, la comprensin y la participacin de
los estudiantes.
1. Entramado referencial y conceptual
A pesar de que las propuestas del Ministerio de
Educacin Nacional en los Estndares Bsicos

8 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

de Competencias de Lenguaje se hace nfasis

en la tica de la comunicacin como un factor
transversal, en el cual se infiere una propuesta
didctica orientada a la formacin del estudiante
como sujeto participativo, crtico y constructor de
cualquier tipo de conocimiento; en la prctica,
dicho nfasis no se percibe; an se conservan
tcnicas, estrategias y actividades pedaggicas
derivadas de mtodos tradicionales centrados
en la lectura y en la escritura, descuidando
sus aspectos comprensivos y comunicativos,
y lo ms lamentable, ignorando su sentido, su
funcin social y cultural.
Las polticas educativas colombianas otorgan
un papel fundamental al aprendizaje; es decir,
una nueva concepcin sobre el lenguaje y el
estudiante, que podran considerarse como
el punto de partida de esta investigacin, en
donde el docente tome un instante de su clase
para incentivar a sus alumnos en la participacin
activa, utilizando estrategias oportunas para
toda situacin que se presente, por ejemplo
buscando espacios donde primen actividades
de discusin y debate para que sus estudiantes
aprendan a participar en este tipo de situaciones
comunicativas.
Algunos autores, bajo la consideracin de
ampliar el repertorio verbal de los estudiantes
para que estos puedan fortalecer su oralidad,
entendida como competencia comunicativa,
sealan que El aula es un espacio de vida y
como tal, fuente de contrastes, diferencia de
pareceres, tensiones, conflictos, que tendrn
que ser resueltos con el dilogo. Aprender a
hablar de todo ello es un camino para aprender
a convivir en la diferencia y para encontrar vas
de entendimiento entre las personas (Barragn,
2005: 41).
As mismo, Gloria Domnguez expresa que:
Las
actividades
de
discusin
y
debate propician el
dilogo y la primera

C O O P E R AT I V O

condicin que debera

perseguirse en el
aula es ofrecerles a
los estudiantes las
actividades de hablar
y reflexionar sobre lo
que ellos dicen; ese
dilogo ser un tipo
de habla que consiste
en algo ms que decir
cosas, contestar y
escuchar.
Aprender a hablar
supone ir mucho ms
lejos; supone saber
formular
preguntas,
dar
explicaciones,
plantear
dudas,
recordar,
ofrecer
puntos
de
vista,
preguntar, sintetizar
o p i n i o n e s ,
reestructurar,
poner en duda los
conocimientos previos
a partir de lo que otros
aportan, ayudar a
formular opiniones a
los dems, corregir
expresiones, sugerir,
asociar,
incluir,
argumentar a partir de
lo que los otros dicen
y criticar y aceptar las
criticas (2002: 68).
Lograr estas actividades en la educacin
bsica le ofrece al estudiante una posicin
valiosa frente a su discurso y el de los dems;
por ello, el docente debe animar, estimular y
motivar a quien habla, teniendo en cuenta que
el trabajo de la oralidad en el aula no es tan fcil
y quien la facilita tiene que valerse de ciertos
conocimientos y habilidades para conseguir su

8 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

propsito educativo.
Es importante tener en cuenta las tres funciones
de la lengua oral que plantea Mara Elvira
Rodrguez, donde el papel de la oralidad est
mediado por:
(a) la planificacin
de las acciones y
la organizacin del
pensamiento y el
conocimiento, (b) la
funcin esttica, que
comprende todas las
formas de recreacin
de la realidad y
aborda
un
punto
muy importante en
cuanto al desarrollo
de la lengua de
los nios y (c) la
funcin
interactiva.
Corresponde
a
la apropiacin de
formas
adecuadas
del
discurso
oral
segn las situaciones
de la cultura; se
desarrolla da tras
da y su objetivo es
la interaccin con
otros miembros de la
comunidad.
(2006:
61-62)
As como los autores antes mencionados
sealan la necesidad de generar un espacio
en el aula para el acercamiento discursivo
y la comunicacin oral, este proyecto de
investigacin pretende dar cabida al desarrollo
y fortalecimiento de la oralidad recreando
un ambiente de intercambio, de negociacin
y de cooperacin usando El aprendizaje
Cooperativo como estrategia didctica.
El Manifiesto Universal por los Derechos de los

C O O P E R AT I V O

Nios a la Oralidad y los Cuentos, presentado

en la Feria del libro 2009 (Bogot) por su autor,
Francisco Garzn Cspedes, de nacionalidad
cubana, expresa que:
La oralidad es con el
otro y no para el otro.
Contar oralmente es
contar con el otro como
interlocutor y nunca
como
espectador.
[] su ejercicio y
desarrollo
mental
comienza realmente
cuando se habla para
ellos, y prosigue con
la oralidad cuando se
habla con ellos, una
oralidad que debe ser
en plenitud a lo largo
de toda la existencia
humana.

Este apartado ubica la oralidad, en esta
investigacin, como el medio fundamental
de la comunicacin del ser humano; a travs
de ella el estudiante se expresa, comprende
ideas, transmite pensamientos, sentimientos y
conocimientos, entre otras actividades.
Al hacer referencia a la oralidad en la educacin
Jos Manuel Trigo piensa en todo lo que
concierne a la comprensin y expresin oral, en
las que participan, sin duda, todas las clases de
lenguaje que hoy se consideran, a saber:
1. Lenguaje verbal. (Or, escuchar, hablar)
2. Lenguaje no verbal (Corporal, gestual,
del movimiento, de las distancias, tctil,
etctera)
3. Lenguaje paraverbal. (Tono, timbre, ritmo,
pausas, entonacin, etctera) (1998: 38)

8 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

C O O P E R AT I V O

Por esta razn, cuando se va a desarrollar y

fortalecer la competencia oral de los estudiantes
de grado sexto de la Institucin Educativa Gustavo
Jimnez se planifican clases cooperativas2
que resaltan competencias comunicativas
como describir, narrar, argumentar, discutir,
contrastar y proponer, teniendo en cuenta las
clases de lenguaje descritas por Trigo y citadas
anteriormente.

Desde lo citado anteriormente surge la necesidad

de trabajar clases cooperativas encaminadas
al entorno cultural de los estudiantes; para
ello se realiz una lluvia de ideas donde los
estudiantes manifestaron sus intereses, gustos
e inquietudes, las cuales se tomaron como base
para el diseo de las mismas, no olvidando el
objetivo principal: la oralidad y el aprendizaje
cooperativo.

Cabe precisar que la oralidad ha existido desde

la aparicin del hombre en la tierra y que sta
logr que el pensamiento se articulara con el
sonido mediante dos formas:

Al mencionar la competencia oral es necesario

escudriar en la historia el origen de la palabra
competencia. Segn tericos e investigadores,
se le debe al lingista norteamericano Noam
Chomsky, quin buscando comprender y
explicar la adquisicin de la lengua materna en
los nios, habla de competencia lingstica, que
es como una pre programacin, una capacidad
innata que se demuestra con la actuacin,
que sera el uso adecuado de la lengua en
situaciones concretas, pero este concepto del
investigador en el contexto educativo se refiere
a un saber que es producto del aprendizaje y no
a una capacidad innata.

La

oralidad
primaria,
que se refiere a
la oralidad de una
cultura que carece
de todo conocimiento
de la escritura o de
la impresin y de una
oralidad secundaria
de la actual cultura,
de alta tecnologa, en
la cual se mantiene
una nueva oralidad,
mediante el telfono,
la radio, la televisin
y
otros
aparatos
electrnicos,
que
para su existencia
y
funcionamiento,
dependen
de
la escritura y la
impresin.
(Ong,
1987: 20).

En lo particular, la oralidad secundaria ser el

tema de esta investigacin, que se hace evidente
en la poblacin de estudio correspondiente a
estudiantes de grado sexto entre las edades
de 11 y 13 aos inmersos en una cultura
caracterizada por la tecnologa.

En esta medida las competencias se involucran

entre s; la base de la competencia comunicativa
es la competencia lingstica, de modo que:
La

competencia
comunicativa,
adems, presupone
e l e m e n t o s
extralingsticos
que
tienen
un
carcter social y que
incorpora no solo la
capacidad de producir
correctamente
oraciones,
sino,
adems
de
expresarlas con el
lenguaje no verbal:
gestos, movimientos,

2 Nombre asignado por Johnson, Johnson y Holubec, (1999) a la organizacin de clase en la que el docente supervisa sistemticamente a cada
grupo y ayuda a los alumnos a mejorar continuamente las destrezas del trabajo en equipo mediante su correccin, modificacin y adaptacin.

E L

8 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

a c t i t u d e s ,
entonaciones,
acciones, etctera; es
as que la competencia
comunicativa
demanda: habilidades
para construir sentido
con otros; reconocer el
significado de aquello
a que nos referimos
en una conversacin
(manejo profundo de
conceptos);
asumir
una actitud dialgica
en la que no slo se
escuche lo que el otro
dice con palabras,
sino con sus gestos y
actitudes
La

competencia
comunicativa tambin
implica
disposicin
y actitud para que el
acto
comunicativo
se realice y posibilite
construir
acuerdos,
c o n s e n s o s ,
encontrar
nuevas
ideas con otros y
establecer relaciones
de
cooperacin
transparentes
y
sinceras.
Esta
c o m p e t e n c i a
contribuye
a
la
construccin de la
personalidad
de
los seres humanos
desde una actitud,
una disposicin para
entender y hacerse
entender y requiere
de
habilidades
lingsticas
que

A P R E N D I Z A J E

C O O P E R AT I V O

implica el desarrollo de
habilidades dialgicas,
interpretativas
y
argumentativas. (Ruiz,
2006: 38-40).
De esta manera,
la competencia oral
presupone, no solo el desarrollo de las
habilidades y destrezas antes mencionadas sino
de la competencia social que estara dada por
la finalidad del aprendizaje cooperativo, definido
este como:
El empleo didctico de
grupos reducidos en
los que los alumnos
trabajan juntos para
maximizar su propio
aprendizaje y el de los
dems; cada miembro
del grupo asume la
responsabilidad,
y
hace responsable a
los dems, de realizar
un buen trabajo para
cumplir los objetivos
en comn; el grupo
de
aprendizaje
cooperativo hace un
verdadero
trabajo
colectivo y cada uno
promueve el buen
rendimiento de los
dems, por la va de
ayudar,
compartir,
explicar y alentarse
unos a otros, se
prestan apoyo tanto
en lo escolar como lo
personal, sobre la base
de un compromiso.
(Johnson, Johnson y
Holubec; 1999: 1417).

8 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

En la cita anterior, se aprecia los beneficios

de emplear el aprendizaje cooperativo como
estrategia didctica, considerndolo una
experiencia de interrelacin, donde el lenguaje
juega un papel importante para la negociacin
e intercambio entre compaeros y docentes,
facilitando la solidaridad, el respeto, la tolerancia,
el pensamiento crtico y creativo, la toma de
decisin, la autonoma y la autorregulacin y a
la vez, brinda la oportunidad de enriquecer la
competencia comunicativa de los estudiantes
cuando deben explicar, argumentar, proponer y
justificar sus ideas a otros.
Johnson y Johnson definen cinco elementos
esenciales en el aprendizaje cooperativo,
describir cada uno de ellos proporciona una
definicin ms clara hacia lo que se pretende
lograr.
1. Interdependencia positiva: es un elemento
esencial porque incide en la interaccin, en
la disponibilidad a la influencia del otro, en
la adquisicin de recursos y la motivacin.
2. Interaccin cara a cara estimuladora: existe
apoyo por los esfuerzos de aprender entre los
miembros del grupo, quienes intercambian
informacin y materiales, establecen una
comunicacin rica en argumentaciones,
opiniones y puntos de vista.
3. Responsabilidad individual: se avala el
desempeo individual de cada estudiante
de un grupo.
4. Tcnicas interpersonales y de equipo:
los estudiantes aprender a usar sus
competencias
sociales
de
distribuir
adecuadamente el liderazgo en el grupo,
de toma de decisiones, de confianza, de
mantener una comunicacin eficaz y de
afrontar de modo constructivo los problemas
que se presenten.

C O O P E R AT I V O

5. Evaluacin grupal: los estudiantes analizan

cun bien han llegado a sus metas, y cun
efectivas mantienen sus relaciones de
trabajo. De esta forma pueden mejorar el
progreso del grupo. (21-23)
Es de gran importancia las interacciones que
establece el estudiante con sus compaeros,
pues, en trminos de perfeccionar destrezas
comunicativas y lingsticas, existe ms
receptividad en cuanto a escuchar y a hablar.
De acuerdo con los aportes de Johnson y
Johnson (1999), la organizacin del grupo es
fundamental; al igual que la asignacin de roles,
para orientar el desarrollo y fortalecimiento de la
oralidad se seleccion cinco roles que aparecen
a continuacin:
1. Encargado
de
explicar
ideas
o
procedimientos, transmite las ideas y
opiniones de cada uno.
2. Encargado de llevar un registro, anota las
decisiones y redacta el informe del grupo.
3. Encargado de fomentar la participacin,
se asegura de que todos los miembros del
grupo participen.
4. Encargado de verificar la comprensin,
se asegura de que todos los miembros
del grupo sepan explicar cmo se llega a
determinada respuesta o conclusin.
5. Compendiador, reformula las principales
conclusiones del grupo, o lo que se ha
ledo o analizado, del modo ms completo y
exacto que le es posible, sin hacer referencia
a ninguna nota ni al material original.
Como se puede observar, el aprendizaje
cooperativo se caracteriza por la organizacin,
objetivos y roles, funcionamiento, normas y
destrezas comunicativas y sociales que lo crean,
lo mantienen y lo mejoran.

8 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

2. Ruta Metodolgica
2.1 Enfoque
Este trabajo de investigacin tiene como meta
implementar la estrategia didctica, basada en
el aprendizaje cooperativo, para lo cual define
como enfoque la investigacin cualitativa.
Parafraseando a Mara Paz Sandn Esteban
(2003)
la
investigacin
cualitativa
es
una actividad sistemtica, orientada a la
comprensin, a la profundidad de fenmenos
educativos y sociales, a la transformacin
de prcticas y escenarios socioeducativos,
a la toma de decisiones y tambin hacia el
descubrimiento organizado de conocimientos.
Se propone la investigacin cualitativa como el
enfoque ms acertado para la ejecucin de este
proyecto, pues fija su atencin en un contexto
en particular como lo es la Institucin Educativa
Tcnica Industrial Gustavo Jimnez, donde
es necesario la identificacin de cualidades y
caractersticas propias de los estudiantes de
sexto grado; adems, se realizan procesos
de observacin, reflexin, anlisis, ingenio
y creatividad por parte de la persona que
investiga, Al igual, este proceso requiere
rigurosidad y permite la flexibilidad de cambio
frente a las situaciones y condiciones que se
presenten por ser, en palabras de Sandoval
(2002) multiciclo; es decir, que varias veces
se gestionan y se ejecutan los procesos de
recoleccin de informacin y anlisis.
2.2 Metodologa
La metodologa pertinente para este trabajo
investigativo es la Investigacin-Accin, la cual:
Se encuentra ubicada
en la metodologa
de la investigacin
orientada a la prctica
educativa.
Desde
esta perspectiva, la

C O O P E R AT I V O

finalidad esencial de
la investigacin no
es la acumulacin
de
conocimientos
sobre la enseanza
o la comprensin
de
la
realidad
educativa,
sino,
fundamentalmente,
aportar
informacin
que gue la toma
de decisiones y los
procesos de cambio
para la mejora de la
misma. Justamente,
el objetivo prioritario
de la investigacinaccin consiste en
mejorar la prctica
en vez de generar
conocimientos;
as, la produccin
y
utilizacin
del
conocimiento
se
subordina
a
este
objetivo fundamental
y est condicionado
por l. (Sandin, 2003:
161).
Sandin argumenta que la investigacin-accin:
Contribuye
a
la
reflexin sistemtica
sobre
la
prctica
social y educativa
con vistas a la mejora
y al cambio tanto
personal como social.
Unifica
procesos
considerados
a
menudo
independientes; por
ejemplo, la enseanza,
el
desarrollo
del

8 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

currculum,
la
evaluacin,
la
investigacin
educativa
y
el
desarrollo profesional.
(164)
Este tipo de investigacin juega un papel
esencial en el proyecto, pues se construye
en y desde la realidad en el mbito educativo
que se desea mejorar, transformar e innovar;
se cuenta con la colaboracin de un grupo
de estudiantes que opta por una manera de
cambio y de mejora, en la que la preocucacin
del investigador se hace evidente, tanto en el
proceso como en el producto.
Lo anterior coincide con la definicin
expuesta por Sandin en la que enuncia que la
investigacin-accin ofrece comienzos nuevos
y apasionantes para el desarrollo del currculum,
siendo capital que cada aula o escenario de
trabajo se convierta en la oportunidad para
emprender una transformacin. Termina
afirmando que:
La
investigacin
accin es el proceso
de reflexin por el cual
en un rea problema
determinada, donde
se desea mejorar
la prctica o la
comprensin personal,
el
profesional
en
ejercicio lleva a cabo
un estudio -en primer
lugar, para definir con
claridad el problema;
en segundo lugar,
para
especificar
un plan de accin,

C O O P E R AT I V O

Luego se emprende
una
evaluacin
para
comprobar
y
establecer
la
efectividad de la accin
tomada. Por ltimo,
los
participantes
reflexionan, explican
los
progresos
y
comunican
estos
resultados
a
la
comunidad
de
investigadores
de la accin. La
investigacin accin
es un estudio cientfico
auto reflexivo de los
profesionales
para
mejorar la prctica.
(Mckernan, 2001: 2425)
La poblacin, con quienes se desarrolla la
investigacin, corresponde a estudiantes de
sexto grado de la educacin bsica secundaria
de la Institucin Educativa Tcnica Industrial
Gustavo Jimnez de la ciudad de SogamosoBoyac; la muestra la define un grupo de 45
estudiantes, 29 nios y 16 nias, entre las
edades de 11-13 aos, distribuidos en grupos
de base cooperativos3 de 5 estudiantes para
un total de 9 grupos y la docente de Lengua
Castellana quien acta como observadora
participante.

La Investigacin-Accin es una manera de

entender la enseanza como investigacin
permanente y el oficio docente, ya que la
interaccin humana y la intervencin social no
pueden ser tratadas como procesos mecnicos,

3 Los grupos de base cooperativos tienen un funcionamiento de largo plazo y son de aprendizaje heterogneos, con miembros permanentes,
cuyo principal objetivo es posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayuda, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos
necesita para tener un buen rendimiento escolar. Los grupos de base permiten que los alumnos entablen relaciones responsables y duraderas
que los motivarn a esforzarse en sus tareas, a progresar en el cumplimiento de sus obligaciones escolares y a tener un buen desarrollo cognitivo
y social (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, pp. 15-16)

8 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

sino como actividades de construccin colectiva.

Sandin (2003) menciona que las fases, en esta

metodologa constituyen una espiral sucesiva
de ciclos constituidos por varios pasos o
momentos; esta investigacin se desarrolla en
cuatro fases que pueden representarse as:

1. Contextualizacin del problema. En esta

fase se hizo una prueba diagnstica la cual se
presenta en forma de cuestionario y es aplicada
a 45 estudiantes de grado sexto, con el nimo
de identificar sus dificultades en cuanto a la
oralidad como, competencia comunicativa;
se hizo la observacin sistemtica a varias
actividades orales desarrolladas en la clase
de Castellano y reflexin de la docente sobre
la situacin problemtica; como resultado se
evidenci inhibicin en la expresin, desorden
en las ideas, oraciones incompletas, debilidad
descriptiva y narrativa, discurso montono y
breve.

2. Formulacin e implementacin de la estrategia

didctica El aprendizaje cooperativo. Se
tuvo en cuenta la informacin obtenida en el
diagnstico y contextualizacin del problema;
se plantean 12 sesiones dentro de las cuales
se realizan 10 clases cooperativas, las cuales
posibilitarn el fortalecimiento de la competencia
oral de los estudiantes mediante actividades
de tipo descriptivo, narrativo, argumentativo y
propositivo. Estas clases cooperativas abarcan
debates, mesas redondas, mini ponencias,
juegos de rol, ejercicios de comprensin,
observacin, anlisis de textos y vocabulario.

3. Evaluacin de la estrategia didctica El

aprendizaje cooperativo. Durante todo el
proceso investigativo, se reflexion; en primer
lugar, sobre la expresin de los estudiantes, en

C O O P E R AT I V O

trminos de concordancia de ideas, manejo de

vocabulario con precisin, empleo de tono de
acuerdo con la intencin comunicativa, utilizacin
de lxico con propiedad y funcin emotiva; en
segundo lugar, sobre la comprensin para la
cual se tuvo en cuenta la participacin de los
estudiantes en las intervenciones pblicas, en
reconocer diferentes opiniones y puntos de
vista adoptadas por los integrantes de un grupo
cooperativo en la creacin de historias, noticias,
debates, mesas redondas y mini ponencias,
en desarrollar la interdependencia positiva, la
interaccin, el liderazgo, la responsabilidad y
una atmosfera de trabajo.

4. Sistematizacin y reflexin. Esta etapa recogi

el anlisis e interpretacin de la informacin
obtenida, da cuenta de las transformaciones
ocurridas, tanto del desarrollo y fortalecimiento
de la competencia oral de los estudiantes,
como del docente, partcipe activo del trabajo
de investigacin.

3. La experiencia investigativa

Para el logro del objetivo que se propuso en

la investigacin se implement el aprendizaje
cooperativo como estrategia didctica para
el fortalecimiento de la oralidad en los nios
de grado sexto; se recurri a la observacin
participante, la filmacin de las clases
cooperativas, como elemento adyacente a
la observacin, charlas informales con los
estudiantes beneficiados con el proyecto y el
diario de campo.

De acuerdo con Johnson y Johnson (1999), la

clase cooperativa tiene las siguientes fases:
1. La asignacin de roles. Al planificar una
clase cooperativa, el docente considera qu
acciones deben realizarse para potenciar

9 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

la competencia comunicativa. Los roles

indican qu puede esperar cada miembro
del grupo que hagan los dems y, por tanto,
qu est obligado a hacer cada uno de ellos.
2. Explicacin de la tarea acadmica. Se da,
a conocer a los estudiantes, lo que deben
hacer para cumplir la tarea asignada y la
mejor manera de hacerlo. Se les explica la
tarea de modo que entiendan, claramente el
carcter y los objetivos de la clase.
3. La supervisin de la conducta de los
estudiantes. Cuando los grupos de
aprendizaje cooperativo se ponen en
funcionamiento, el docente circula entre
los grupos para supervisar la interaccin
entre los miembros; de esta manera,
evala el progreso escolar y las destrezas
interpersonales y grupales. Tambin,
escucha lo que se habla en cada grupo y
recoge datos sobre la interaccin entre los
miembros.
4. El proceso de la eficacia del grupo. El
procesamiento grupal implica reflexionar;
es decir, cada grupo y cada estudiante, de
manera individual, reciben retroalimentacin
sobre la calidad de su desempeo en la
ejecucin de tareas y el trabajo en equipo.

A continuacin se presenta una de las clases

cooperativas que se realiz y su respectivo
anlisis:

CLASE COOPERATIVA No. 1 RECREANDO

IMGENES
TIEMPO: 1 SESIN DE DOS HORAS
TIPOLOGA DISCURSIVA: Descripcin
PROPSITO
Investigativo: propiciar la integracin de los
miembros de cada grupo mediante actividades
de participacin y cooperacin.

C O O P E R AT I V O

Comunicativo: incentivar la participacin

espontnea de los estudiantes, a travs de
descripcin de dibujos (baraja visual).

PROCEDIMIENTO
1.
Los estudiantes se renen con sus
respectivos grupos de trabajo. A cada miembro
del grupo se le asignan uno de los siguientes
roles, con su respectiva funcin:
1.1. Explicar ideas. Transmite las ideas y
opiniones de cada uno. (El relator)
1.2. Llevar registros. Anota las decisiones y
redacta el informe del grupo. (El registrador)
1.3. Fomentar la participacin. Se asegura de
que todos los miembros del grupo participen.
(El animador)
1.4. Compendiador. Orienta el trabajo del grupo
revisando las instrucciones, reafirmando el
propsito de la tarea asignada, marcando
los lmites de tiempo y sugiriendo
procedimientos para realizar la tarea con la
mayor eficacia posible.
1.5. Verificar la comprensin. Se asegura de que
todos los miembros del grupo sepan explicar
cmo se llega a determinada respuesta o
conclusin. (El inspector)
Los roles anteriormente mencionados especifican
la responsabilidad de cada integrante del grupo
en las actividades que debe llevar adelante para
realizar tareas conjuntas.
2. Explicacin de la tarea acadmica: Crear
una historia a partir de las cartas dadas.
Tiempo: 40 minutos.

A P R E N D I Z A J E

C O O P E R AT I V O

1.1. Cada integrante del grupo recibe una carta

con un dibujo al que le dar color.

una actividad que el grupo podra hacer

an mejor.

1.2. Con base en el dibujo, un integrante del

grupo inicia una historia intentando definir,
en forma oral, los rasgos fsicos, costumbres
o cualidades de dicho dibujo sin desviarse
de la historia; los dems la continan,
incorporando el dibujo de sus cartas.

3.2. Pensar en algo concreto que hizo cada uno

para contribuir en la eficacia del grupo.

1.3. El animador asegura la intervencin de cada

integrante del grupo.
1.4. El registrador
intervencin.

toma

nota

de

cada

3.3. Calificar el desempeo del grupo entre

1(bajo) y 10 (alto) en materia de aporte
de ideas, participacin, comprensin y
disciplina.
3.4. Contar brevemente su experiencia con la
tarea asignada.
Cuadro
1. Clase cooperativa. RECREANDO IMGENES

9 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

1.5. El compendiador debe estar pendiente del

tiempo, de seguir las instrucciones y de
mantener la concentracin en la tarea.
1.6. Despus de cada intervencin de los
integrantes del grupo, el registrador lee la
historia; entre todos deben ponerle un ttulo
y el relator pregunta a los dems por la
razn de su intervencin.
1.7. El inspector lee nuevamente la historia
con correcciones y pregunta a todos por
la aceptacin o rechazo del producto final;
adems, se asegura de que los integrantes
del grupo comprendan la historia en caso de
ser elegido para contarla.
1.8. La historia debe ser escrita en la hoja de
trabajo y contada a los dems grupos.

2.

3.

El docente planea el recorrido por cada

grupo y elabora una ficha de observacin.

Como cierre de la clase, en el diario del

grupo, los estudiantes reflexionan en torno
de lo siguientes apartados:

3.1. Nombrar tres actividades que el grupo hizo

bien durante el trabajo conjunto. Nombrar

4. Anlisis de una clase cooperativa

4.1 En cuanto a la expresin
En cada grupo se not la creatividad, la mayora,
no hizo una descripcin verbal del dibujo dado,
sino opt por escribirla para luego incorporarla
en la historia. Se percibe carencia de adjetivos al
momento de describir los objetos o las personas;
tambin, se hace evidente con los lugares.
Hay historias que cumplen con las tres
partes elementales: introduccin, desarrollo
y desenlace, pero carecen de descripcin
detallada; varios grupos tuvieron que leerla
varias veces para entenderla. Al mencionar que
cada grupo deba contar la historia a los dems
grupos, se notaron nerviosos y an ms cuando
se les dijo que no podan pasar con la hoja de
trabajo; algunos estudiantes olvidaron la historia
al pasar al frente, otros se aprendieron la historia
para contarla.
Se puede decir, que no hay un manejo de
vocabulario y descripcin con precisin; hay uso
de muletillas, e ideas sueltas. Los estudiantes,
en la Educacin Secundaria, deben asimilar el
hecho que se pueden expresar ante los dems
de manera mal, regular, bien o excelente pero
tambin que necesitan esforzarse para usar el
lenguaje con coherencia, claridad y fluidez.

9 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

C O O P E R AT I V O

4.2 En cuanto a la comprensin y participacin

Para la asignacin de rol, cada estudiante
comunic sus habilidades para cierto tipo de
actividad; por ejemplo, si era un estudiante
con buena letra y redaccin escoga el rol de
registrador.
Los dos roles que presentan dificultad en su
desarrollo son: el encargado de explicar las ideas
(el relator) y el de verificar la comprensin (el
inspector). Se hace un recorrido para observar
el funcionamiento de estos roles en cada grupo
y se concluye que ante la explicacin pedida a
cada idea, muchas veces, quien la dice no sabe
cmo argumentarla y es ah cuando los dems
miembros ayudan y el inspector elige al azar el
compaero que debe seguir la secuencia de la
historia.
Al finalizar la clase cooperativa, los estudiantes
hicieron
retroalimentacin
del
mismo;
mencionaron su experiencia al trabajar en
equipo y las debilidades de cada uno frente al
proceso de descripcin. Adems, los estudiantes
dieron su punto de vista sobre el trabajo de
otros grupos, comentando lo que estaba bien,
lo que gust y los aspectos por mejorar de cada
grupo. Los miembros de cada grupo defendan
su trabajo como el mejor expuesto y el ms
creativo, sin olvidar el aporte de ideas que hizo
cada uno en la elaboracin de la historia.
Si se es coherente con el desarrollo de la
oralidad, hay que tener en cuenta dos premisas:
la primera, es conveniente partir de ideas,
experiencias o sentimientos para hablar y
expresarse con coherencia y claridad. Y la
segunda, el docente debe tener en cuenta el
contexto del estudiante.
Conclusiones
En trminos generales se puede decir que la
experiencia investigativa, aunque ha sido muy
breve (cuatro meses), ha sido positiva y se
puede concluir:

Una nueva estrategia didctica para el

desarrollo de la expresin oral nunca se adopta
por obligacin sino, por el convencimiento de la
necesidad de fomentar la capacidad de discutir,
opinar y argumentar de nuestros estudiantes
desde temprana edad.
Gracias al aprendizaje cooperativo, cualquier tipo
de tarea o contenido de enseanza debe precisar
las metas de aprendizaje y exigir esfuerzo de un
grupo para dar respuestas de calidad, siempre
y cuando se tenga un conocimiento directo del
entorno de nuestros estudiantes al momento de
disear las actividades.
Cabe recordar, que el aprendizaje cooperativo
exige la creacin de condiciones que, aunque,
mnimas son necesarias para su realizacin
exitosa; ante todo, un cambio de concepcin,
por parte del docente, de qu es ensear y
aprender, y una comprensin del estudiante
hacia lo que pretende mejorar.
Por ltimo, la implementacin del aprendizaje
cooperativo presenta mltiples beneficios de
confianza y seguridad a los estudiantes para
expresarse ante los dems; tambin permite
la reflexin de los estudiantes en cada clase
cooperativa y la de la docente sobre su prctica
posibilitando la transformacin del aula hacia el
desarrollo y fortalecimiento de la oralidad.
Referencias bibliogrficas
BARRAGN, Catalina (2005): Hablar
en clase: Cmo trabajar la lengua oral
en el centro escolar. Barcelona: Grao.

DOMNGUEZ CHILLN, Gloria (2002).

Vivir la Escuela: desde una prctica
reflexiva, crtica e
investigadora.
Madrid: La Torre.
JOHNSON, David, Roger Johnson y

9 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

E L

A P R E N D I Z A J E

Edythe Holubec (1999). El aprendizaje

cooperativo en el aula. Argentina:
Paids.
MCKERNAN,
James
Investigacin accin y
Madrid: Morata.

(2001).
curriculum.

ONG, Walter (1987). Oralidad y escritura:

Tecnologas de la palabra. Mxico:
Fondo de Cultura Econmica.
RODRGUEZ LUNA, Mara Elvira (2006).
Consideraciones sobre el discurso
oral en el aula. Revista Enunciacin.
Universidad Distrital Francisco Jos
de Caldas, Bogot, Vol. 1. 59-72.
Recuperado de http://die.udistrital.edu.
co/node/1053
RUIZ HENAO, scar Daro (2006).
Competencias comunicativas: proponer
y argumentar. Bogot: Universidad
Cooperativa de Colombia.
SANDIN ESTEBAN, Mara Paz (2003).
Investigacin Cualitativa en Educacin.
Fundamentos y tradiciones. Madrid: Mc
Graw Hill/Interamericana de Espaa,
S.A.U.
SANDOVAL CASILIMAS, Carlos (2002).
Programa de Especializacin en Teora,
Mtodos y Tcnicas de Investigacin
Social. Mdulo cuatro Investigacin
Cualitativa. Bogot: ARFO Editores.
TRIGO CUTIO, Jos Manuel (1998).
Desarrollo de la oralidad en la Educacin
Secundaria. Revista Interuniversitaria de
Formacin del Profesorado, Universidad
de Sevilla No. 31. Recuperado de
http://dialnet.unirioja.es/servlet/
articulo?codigo=117966

C O O P E R AT I V O

H A C I A

N U E V O

E D U C AT I V O

2 2 6 6 - 1 5 3 6
V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

HACIA UN NUEVO
PARADIGMA EDUCATIVO
Efran Gutierrez Zambrano

Palabras clave
Axiologa, pedagoga de los valores, currculo
integral

9 4

PA R A D I G M A

Recibido el 19 de diciembre y aceptado el 23 de diciembre de 2013

B o l e t n

U N

1. Preguntas que exigen respuesta.

Cada da esta aldea global es ms estrecha para tantos seres humanos que no saben qu esperar de una sociedad que exige
de ellos nuevas competencias para enfrentar
los desafos y naturales temores ante la incertidumbre que el futuro deparar. Pareciera que
el conocimiento y la tecnologa en lugar de ser
aliados de la raza humana se hubieran convertido en sus grandes amenazas. Cada da
la velocidad de los cambios sociales, polticos,
econmicos, cientficos y tecnolgicos es mayor
y la sensacin de locura colectiva es pasmosa.
Para comprobarlo basta con seguir el curso de
la avalancha de noticias que nos llegan por tan
diversos y numerosos canales.

Cmo adaptarse a esos cambios

dnde las constantes son el desplazamiento de
la fuerza humana para que ocupe su puesto la
mquina, el robot, el software y el afn de acumular riqueza en pocas manos? Cmo seguirle
el paso a los avances cientficos y tecnolgicos en este baile desigual entre tecnologas y
necesidades humanas bsicas? Cmo preparar al ser humano para que desarrolle capaci-

dades que le permitan interrelacionar saberes,

culturas y personas tan dismiles? Cmo ensear valores humanos a la niez y a la juventud
en una sociedad donde cada da se practican
menos entre sus lderes? Cmo creer en unas
instituciones sociales y polticas que se desmoronan como castillos de arena ante las impetuosas olas de la corrupcin?

Hoy ms que nunca se hace necesario

hallar respuestas a los anteriores interrogantes,
cuyos argumentos apuntan a nuevos modelos y
metodologas educacionales, que se deben no
slo formular sino ante todo construir para no
seguir el mismo destino de los arrogantes dinosaurios que se creyeron insustituibles y eternos.

Los responsables de las decisiones de

hoy, para no ofenderlos calificndolos de polticos, como personas inteligentes que son, no
pueden negar que la educacin es la llave que
abre la puerta hacia un futuro mejor y, en consecuencia, se debe empezar a formar al nuevo
ciudadano de esta sociedad sin fronteras convulsionada por su propio desarrollo. El problema que emerge como un gran muro de rocas
en el camino es: qu competencias, valores,
principios y saberes han de constituir el nuevo
paradigma pedaggico?
Para responder a la pregunta, para
comenzar, se puede afirmar sin dudas aparentes

9 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

H A C I A

U N

N U E V O

que uno de los principales objetivos del mundo

actual es conseguir una educacin de calidad
que humanice a todos los usuarios del sistema
educativo. Promover la bsqueda continua de
la calidad humanizadora es trabajar por un futuro mejor de la educacin y de la sociedad. Y la
abanderada para iniciar esa bsqueda es la institucin educativa, una organizacin sui generis
que trabaja con personas, entre personas y para
personas. Por eso es indispensable someterla a
un exhaustivo anlisis que permita repensar sus
elementos esenciales y su vocacin de faro en
las tormentas que hieren de muerte a su madre
nutricia que es la sociedad entera. La historia
de la paideia ha demostrado que para llegar al
equilibrio de donde brotan los bienes deseables,
es indispensable fundamentar la Escuela y el
Estado en el ethos de la persona justa. La renovacin poltica del ciudadano, lder del futuro, no
es posible sin la implementacin de un modelo
axiolgico de educacin que sirva de base a las
capacidades, saberes y competencias que la
globalizacin impuso y exige en l. No es saludable seguir rumiando el aforismo de Rousseau
(El hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe) como si se tratara de un dulce inofensivo que se lleva a la boca cuando vemos que la
dignidad humana esta erosionada y arruinada.
Si la sociedad es la culpable de la maldad de
las nuevas generaciones se debe llevar a juicio
e imponerle los correctivos necesarios para que
no siga corrompiendo a nios y jvenes.

Hoy ms que nunca se deben examinar

con objetividad las estadsticas que reflejan el
incremento de la delincuencia infantil y juvenil.
Seguramente que detrs de esas conductas
existen unos factores que las determinan y no
se pueden cerrar los ojos para evitarlas porque
esta actitud no demostrara sino estulticia de la
mayora y ceguera de la minora. En momentos
de angustia convienen ms las reflexiones serias y comprometidas para saber qu hacer, an-

PA R A D I G M A

E D U C AT I V O

tes que la desesperacin de las nuevas generaciones conduzca hacia ms actos irracionales y
trgicos. Los resultados de estas reflexiones redundarn en provecho de los usuarios naturales
de la educacin (familia, niez y juventud) y debern ser el producto de un autntico liderazgo
poltico y administrativo que impulse la gestin
de la calidad hacia la excelencia con una mente
abierta y decida actitud de cambio e innovacin.

2. El sentido de la educacin
Los conceptos de cultura y educacin
no comienzan antes del florecimiento del pueblo
griego y Grecia constituye la raz del gran rbol
de la civilizacin occidental. Los helenos son los
primeros en hacer de la educacin un elemento
esencial de participacin en la vida diaria de los
individuos y un motor definido del crecimiento y
desarrollo social y espiritual de la comunidad.
Pero ellos descubren y ensean que no puede
existir el progreso sin la consciencia de un conjunto de valores que rigen la vida de los seres
humanos y que sin ellos no se origina cultura
sino barbarie. As el fundamento axiolgico resulta una condicin sin la cual es imposible educar.

La dinmica social es la consecuencia

lgica de la accin educativa, pero sta es imposible sin el aporte generoso y vivencial del
conjunto designado con la palabra sociedad. No
se puede esperar una comunidad progresista
y pacifica sin entre los muros de la escuela y
de la familia se respira un ambiente de violencia que irrespeta la dignidad de la persona humana. Tampoco se puede vislumbrar un Estado
democrtico y equitativo si no se parte del respeto al dualismo de unidad y totalidad que subyace en cada persona humana. El ser humano
es extrao, misterioso e incomprensible en su
dimensin espiritual. Su cuerpo efmero desa-

U N

N U E V O

parece pero dan fe de su existencia sus hijos,

sus obras, sus ideas y eso, en su conjunto, es
lo que integra la cultura. Y la cultura lo revela
como dimensional, pero no se pueden establecer lmites precisos entre cada dimensin.

Cada rato escuchamos que el ser humano es nico e irrepetible y que el bien comn
prima sobre el derecho individual, pero en la
prctica se aprecia que esas premisas carecen
de sentido real y se quedan slo en el formalismo. Existe una clara dicotoma entre lo que se
ensea en el aula y lo que se vive en la familia
y la sociedad.

9 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

H A C I A

El maestro ensea en la escuela que

el lenguaje soez es el idioma universal de la
mediocridad pero el nio no escucha ms que
palabras vulgares que ofenden la castidad de
sus odos en la intimidad de su hogar, en las
calles y hasta en los medios masivos de comunicacin donde el villano se presenta como hroe
favorito.

Lo que al hombre lo hace diferente es

que tiene consciencia del sentido que tienen las
palabras, las cosas, las acciones y lo que distingue a un ser humano de otro es esa intencionalidad que da a cuanto hace. Por ella se puede
calificar a ste de noble y aquel de aptico. Es
el sentido que da a cuanto hace el que revela
sus sentimientos, su estructura interna y el que
evidencia de su existencia. Es la intencionalidad
de sus acciones lo que facilita y permite el juicio
ajeno. El gran maestro de Nazaret as lo enseo
cuando dijo que por sus frutos los conoceris.
(Lc 6 43-44) Homero, el gran educador de Grecia, en sus dos grandes epopeyas, la Ilada y la
Odisea, seala que la educacin es ante todo
aristocrtica. Esta palabra en su etimologa nos
remonta hasta el concepto que designa lo me-

PA R A D I G M A

E D U C AT I V O

jor. El ideal del ser humano que nos legaron los

griegos es una invitacin a la grandeza, a la vida
guiada por la aret, que significaba para ellos no
slo la excelencia humana sino tambin la superioridad de los seres humanos comparables
solamente a los dioses.

En consecuencia, el ser humano ordinario e ignorante, el esclavo de sus pasiones

carece de aret que es tambin fuerza que
viene de lo alto y que hace de quien la posee
una persona distinguida y selecta y cuyo plural
en la lengua griega designaba la nobleza. Pero
la caracterstica esencial del noble en Homero,
es la fuerza del deber. Pero no es el deber aislado de un individuo sino el de toda la clase a la
cual pertenece. El orgullo de la nobleza se halla
en la larga serie de predecesores ilustres que lo
alimentan como el aceite a la lmpara y donde
cada generacin lo renueva para que no desaparezca la llama que ilumina el camino a seguir.
As la vida cobra el sentido de lucha incesante
para llegar a la supremaca, es la carrera que
todo noble debe realizar para alcanzar el premio
que no es otra cosa que el deber cumplido. Por
eso el viejo Fnix, el educador del joven Aquiles,
le recuerda en un momento decisivo y en el
que el guerreo muestra su ira, los fines para los
cuales fue educado: Para ambas cosas, para
pronunciar palabras y para realizar acciones.
Pero a las palabras debe acompaar la sinceridad del corazn y a las acciones la alegra
de la voluntad que se esfuerza en realizarlas.
Adems, quedarse en slo palabras es retrica
sofista y actuar sin la prudencia y el decoro es
una vergenza y una conducta de orates. Sin la
coherencia entre la palabra y la accin no puede
haber educacin y mucho menos enseanza de
valores de una generacin a otra. Recurdese
a Alberto Bandura, quien demostr que el ser
humano aprende casi todo por imitacin.

9 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

H A C I A

U N

N U E V O

3. El ser humano pierde valor.

La persona es la razn de ser de la educacin y sin ella la reflexin pedaggica carece

de sentido. Y como la falta de sentido se ha extendido como una de las mayores plagas que
azotan a la sociedad actual poco se repara en
ella porque se ha vuelto comn que no se reflexione sobre lo que se hace sino que se viva
el momento con celeridad. Los tiempos actuales
elogian el vrtigo, el deporte extremo y las pruebas mortales donde la persona se esfuerza en
producir adrenalina, pero no ideas que le den
razones para vivir en armona con la naturaleza,
consigo mismo y con los dems. Vivimos en una
poca de sentimiento donde la falta de sentido
se difunde rpidamente. Y en nuestra poca, la
educacin debera ocuparse no solamente de
transmitir conocimientos, sino tambin de refinar la conciencia para que el hombre sea capaz de escuchar en cada situacin la exigencia
que contiene. (Frankl Viktor E., La Voluntad de
Sentido, Ed. Herder, Barcelona 1991, pg 31)

Por eso tampoco sorprenden a las autoridades y a la sociedad tanto suicidio, actos
vandlicos y violencia premeditada entre los
jvenes porque no hay consciencia de que sin
sentido la existencia humana es un fardo que
cae en el abismo de la nada. Como no se entrena a la niez y a la juventud para que desarrollen la fuerza del deber, la responsabilidad y
el compromiso escasean y sin ellos el amor resulta un juego divertido para las parejas que se
enamoran y desenamoran con la facilidad con
que hoy se enciende y se prende un bombillo.
Como consecuencia de estas nuevas costumbres la familia est a punto de desaparecer y
los hijos, como veletas, son arrastrados por los
vicios que cada da se multiplican geomtricamente. Niez y juventud crecen sin la influencia
del buen ejemplo y sin la proteccin de sus pa-

PA R A D I G M A

E D U C AT I V O

dres unidos por la magia del amor. Instituciones

para defender la unidad familiar y la infancia se
han especializado en la escisin de la pareja y
la infelicidad de la prole. Como se desconoce
el poder de la paciencia y la belleza de la tolerancia el consejo ms a la mano es el divorcio y
la medida cautelar ms apropiada es entregar
a los hijos a los orfanatos y correccionales estatales donde el fro de la ley se impone sobre el
afecto necesario para crecer.

Ante esta realidad donde la familia es un

nido sin calor de hogar el ser humano de hoy
pierde los valores humanos tan necesarios
para el espritu como las protenas y vitaminas
lo son para el cuerpo. Paralelo a este deterioro
familiar, el incremento del capital, que estimulan
los monopolios y los avaros dueos de l, atenta
contra la clula social con horarios inhumanos,
contratos sin prestaciones sociales y por perodos de tiempo que ni siquiera llegan al ao y
hacen del trabajo no un derecho humano sino
una manera legal de explotacin ante la cual
los polticos dan su aprobacin con leyes que
benefician a los poderosos y desconocen a los
humildes.

Hoy ms que nunca, la institucin educativa debe asumir el reto de ensear con entereza y coherencia que la vida humana es digna y el ser humano est llamado a la grandeza.

Hoy ms que nunca la escuela tiene el

deber de ensear a superar los vacos de sentido que se presentan como grandes obstculos
a la niez y juventud que no atinan a descubrir
su papel en el mundo y hacer de la existencia
humana una oportunidad para servir sin egosmos y descubrir el encanto de la amabilidad.

9 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

H A C I A

U N

N U E V O

Hoy ms que nunca los educadores

deben asumir el compromiso de educar para
que sus estudiantes desarrollen la entereza del
carcter y comprendan la satisfaccin del trabajo honrado que implica para el trabajador dar lo
mejor de s mismo y para el empresario el pago
de un salario digno y generoso.

Se hace necesario, en consecuencia,

desarrollar en las instituciones educativas programas transversales que faciliten la vivencia
de valores humanos, actitudes de compromiso
ejemplar y presenten a la niez y a la juventud
los ideales que transformen el fracaso en xito,
el sufrimiento en alegra, el dolor en solidaridad,
el aislamiento en amistad y posibiliten el desarrollo de todas las dimensiones humanas que refleje una verdadera educacin integral de la ms
alta calidad. Porque si la sociedad anda mal es
porque la escuela tal vez cojea y no se ha dado
cuenta.

4. En busca de la dignidad perdida.

Cada da que pasa se hace ms tenue
la frontera entre lo urbano y lo rural. Los adelantos tecnolgicos posibilitan no slo el acercamiento sino que impulsan la uniformidad de la
cultura y la apertura de las fronteras nacionales.
La poltica y la administracin, ante los hbitos
que se arraigan en las sociedades y los problemas que suscita el ciudadano del mundo, se
hacen ms universales. El comercio realiza sus
operaciones en un mercado cosmopolita que
unifica los usos de las cosas y entrelaza los anhelos de los consumidores internacionales. Las
noticias corren a la velocidad de los satlites y
los hechos cotidianos son una avalancha de comentarios que forman la opinin del sentir global. Ya nadie puede esconderse sin que lo detecten los buscadores digitales y el derecho a la
intimidad y la sensacin de libertad y autonoma

PA R A D I G M A

E D U C AT I V O

reclaman nuevos argumentos para expresarlos.

Y en esa maraa de mutaciones y novedades
estn inmersas la niez y la juventud de hoy
sin hallar una escuela conveniente y preparada
para desarrollar las competencias de los futuros
ciudadanos del mundo.

Para la escuela del siglo XXI el problema no es la informacin y el conocimiento

porque estos se encuentran a la distancia de un
clic. Hoy se puede adquirir una maestra sin salir
de la casa y los entornos virtuales de aprendizaje son cada vez ms interesantes y novedosos.
Pero ya la historia nos ha demostrado que los
cientficos sin una formacin moral y axiolgica
son ms peligrosos para la humanidad que la
ignorancia institucionalizada de los gobiernos
dictatoriales. Por eso la escuela de hoy debe
enfocar su mirada en la dignidad humana, cada
da ms amenazada por la novedad cientfica y
tecnolgica. Pero para rescatar al ser humano
del abismo en que est cayendo se requieren de
miles de maestros que conozcan las nuevas tecnologas y enseen a las nuevas generaciones
la importancia de ser antes que acadmicos y
cientficos, personas comprensivas, altruistas
y felices. Pero para lograr este objetivo slo un
proyecto que atraviese todo el andamiaje educacional, es decir, que sea transversal y cuyo
contenido sean los valores y derechos humanos
lo puede conseguir.

Pero cuando en pedagoga se habla de

un proyecto transversal debemos aclarar que se
refiere al que tiene conexin directa con la vida
presente o futura del estudiante y es una prioridad para educadores y progenitores. Y como en
el aula no debe existir una actividad sin una intencin pedaggica la transversalidad exige, en
primer lugar, la elaboracin de un marco terico
de formacin en valores y derechos humanos
que no slo se integre al programa de estudios

U N

N U E V O

sino que recoja los temas e intereses que la

niez y la juventud reclaman o necesitan para
su desarrollo vital, cognitivo y espiritual.

Los profesionales de la educacin

deben analizar e Investigar cmo hacer la institucin educativa ms eficiente y aportar ideas
para promover la dignidad de la persona humana y el desarrollo sostenible. Pero sin olvidar
que el objetivo central es el ser humano que no
puede ser desconocido por el gran capital ni por
las novedades tecnolgicas y mucho menos por
los polticos de turno.

PA R A D I G M A

E D U C AT I V O

relacionados con la misin, la visin y los objetivos donde la formacin de ciudadanos comprometidos, pero ante todo humanos, debe ser la
prioridad. Para conseguir la meta propuestase
requiere conocer el contexto poltico, econmico, social, tecnolgico, medioambiental y legal
e interactuar con otras organizaciones de la sociedad para criticar y condenar todo aquello que
irrespete al ser humano como consciencia del
universo y seor de su destino trascendente.
Porque no hay calidad donde las instituciones
y las leyes no posibilitan y apoyan la ascensin
del ser humano.

9 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

H A C I A

No es suficiente examinar los resultados

de las pruebas que slo evalan el aprendizaje
de conocimientos. Las competencias cognitivas alejadas de las vitales y espirituales son un
adefesio, una deformidad monstruosa. Preferir
a la novedad tecnolgica para dejar cesante al
empleado es una injusticia que demuestra el ascenso hacia el panptico y un elogio a la locura
que el hambre de las gentes desempleadas desatar.

Disear y ejecutarlosplanes de mejoramiento continuoy evaluar sus resultados

para corregir las no conformidades descritas en
lneas anteriores es una urgencia de las instituciones que se enorgullecen de ser certificadas
como las que ofrecen una educacin de calidad.

Porque no basta contextualizar los contenidos y objetivos desde una perspectiva globalizadora e integradora con las reas del saber
para sealar la calidad educativa si la humanitas y el ethos no iluminan toda la estructura del
andamiaje educativo. Lacultura internade la
institucin educativa y su entorno deben estar

Y en consonancia con esta ascensin,

nada ms oportuno que traer la voz autorizada
del autor del inmortal libro El principito, Saint
Exupery en un opsculo poco difundido, pero de
necesaria aplicacin en estos tiempos, Carta a
un rehn:

Respeto al hombre! Respeto al

hombre!... Esa es la piedra de toque. Cuando
el nazi respeta exclusivamente lo que le parece,
slo se respeta a s mismo. Rechaza las contradicciones creadoras, arruina toda esperanza
de ascensin, y pone los cimientos, para mil
aos, del robot de una termitera, en lugar de un
hombre. El orden por el orden castra al hombre
en su poder esencial, que es el de transformar,
no slo el mundo, sino tambin a s mismo. La
vida crea el orden, pero el orden no crea la vida.

Nos parece, muy al contrario, que nuestra ascensin no ha acabado, que la verdad de
maana se alimenta del error de ayer, y que
las contradicciones por superar, son el martillo
mismo de nuestro crecimiento. Reconocemos
como nuestros, incluso a los que difieren de nosotros. Pero, qu extrao parentesco, que ms
que en el pasado se funda en el futuro! En el

1 0 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

H A C I A

U N

N U E V O

fin, no en el origen. Somos el uno para el otro,

peregrinos que, a lo largo de caminos distintos,
penamos hacia la misma cita.

Pero he aqu que hoy peligra el respeto

al hombre, condicin de nuestra ascensin. Los
crujidos del mundo moderno nos han sumido en
las tinieblas. Los problemas son incoherentes,
las soluciones contradictorias. La verdad de
ayer ha muerto, y la de maana est an por
edificar. No se entrev ninguna sntesis vlida, y
cada uno de nosotros detecta slo una parte de
la verdad. Impuestas por esta falta de evidencia,
las religiones polticas recurren a la violencia. Y
he aqu que, disconformes en cuanto a los mtodos, corremos el riesgo de no reconocer ya que
nos apresuramos hacia el mismo fin.

PA R A D I G M A

E D U C AT I V O

combatir, en nombre de mi camino, tal camino

que otro ha escogido. Puedo criticar los pasos
de su razn. Los pasos de su razn son inciertos. Pero debo respetar a este hombre, en el
plano del Espritu, si peregrinan hacia la misma
estrella.

Respeto al hombre! Respeto al

hombre! Si, el respeto al hombre est fundado
en el corazn de los hombres, los hombres
acabarn por fundar en cambio el sistema social, poltico, econmico que consagrar ese respeto. Una civilizacin se funda, en primer lugar,
en la sustancia. Es, en primer lugar, en el hombre, deseo ciego de un cierto calor. El hombre,
despus, de error en error, encuentra el camino
que conduce al fuego.

5. Es hora de reflexionar.

El viajero que remonta una montaa

en direccin a una estrella, si se deja absorber
demasiado por los problemas de la escalada,
corre el riesgo de olvidar por qu estrella se gua.
Si no obra ms que por obrar, no ir a ninguna
parte. La sillera de catedral, al preocuparse demasiado vidamente de la colocacin de sus
sillas, corre el riesgo de olvidar que sirve a un
Dios. As, al encerrarme en cualquier pasin partidista, corro el riesgo de olvidar que una poltica
no tiene sentido ms que a condicin de estar
al servicio de una evidencia espiritual. Hemos
gustado, a las horas de milagro, de una cierta
calidad de las relaciones humanas; esa es para
nosotros la verdad.

El desafo para la institucin educativa

es, sin duda, la planeacin y ejecucin de un
plan transversal que forme a los estudiantes
en valores y derechos humanos. Surgen dos
preguntas: Cmo hacerlo y cmo ejecutarlo?
Desde estas dos interrogantes debe comenzar a
buscar repuestas a partir del contexto particular
que le permitan descubrir los principios tericos
que orienten la accin y la cultura axiolgica de
la comunidad educativa. Pero todo intento de
teorizacin ser intil si desconocemos la naturaleza de los valores y los principios que orientan su didctica.

Cualquiera que sea la urgencia de la accin, nos est prohibido olvidar la vocacin que
debe dirigirla, falta de lo cual esa accin ser
estril Queremos fundar el respeto al hombre.
Por qu vamos a odiarnos en el interior de un
mismo campo? Ninguno de nosotros detenta
el monopolio de la pureza de intencin. Puedo

La didctica axiolgica difiere de las

dems en cuanto exige la influencia del ejemplo
para poder transmitir ese conjunto de objetos
axiolgicos que siempre, para existir, necesitan de otro porque no tienen sustantividad. Por
su naturaleza, los valores exigen una manera
especial de presentarlos a los estudiantes. La

1 0 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

H A C I A

U N

N U E V O

pedagoga, la psicologa y la lgica no tienen

la claridad suficiente para explicarlos. Se hace
necesaria la reflexin axiolgica, el dilogo y la
vivencia. El docente no podr asumir este desafo con xito si no se convierte en un facilitador
del desarrollo personal de los educandos mediante su compromiso y vivencia de los valores
y derechos que pretende ensear. No podemos ensear valores, debemos vivir valores. No
podemos dar un sentido a la vida de los dems:
lo que podemos brindarles en su camino por la
vida es, ms bien y nicamente un ejemplo: el
ejemplo de lo que somos. Pues la respuesta
al problema del sentido final del sufrimiento
humano, de la vida humana, no puede ser
intelectual, sino existencial: no contestamos con
palabras, sino que toda nuestra existencia es
nuestra respuesta. (Frankl Viktor E., La Voluntad de Sentido, Ed. Herder, Barcelona 1991,
pg. 332). Los valores, como los vestidos y
aderezos, slo lucen y dan gallarda a quienes
tienen la entereza del carcter para ostentarlos
como finas prendas y joyas que penden de su
pecho.

Entereza tuvieron los grandes maestros

de la humanidad que no repararon tanto en las
competencias cognitivas de aquellos a quienes
se dirigan como en su manera de vivir. Sus
discursos estaban llenos de sentido y por tanto
sus palabras no podan ser cuestionadas, excepto por los hipcritas. Para ilustrar lo anterior,
tomemos dos ejemplos de la historia humana:
Jesucristo, de quien se dijo que nunca en Israel
haba existido alguien con tanta autoridad para
ensear, muestra que sin la coherencia entre lo
que se piensa, se dice y se hace no puede haber
progresos en el aprendizaje de los valores. Mahatma Gandhi, si no hubiera asumido esa vida
ejemplar tampoco hubiera arrastrado a sus paisanos hacia la liberacin.

PA R A D I G M A

E D U C AT I V O

Como maestros, saban que una de

las caractersticas esenciales de la humanidad
es la sociabilidad y no se puede negar la interconexin que existe entre todos los miembros
de la comunidad, gracias al lenguaje, herramienta bsica de aprendizaje. En consecuencia,
la sociabilidad sin la comunicacin, que va ms
all de la competencia gramatical y lingstica,
no sera posible. Por el contrario, de ella se debe
partir y tenerla siempre presente. Las actitudes
de las personas comunican. El cuerpo humano
es un instrumento natural de comunicacin.
En los ojos se pueden leer las intenciones de
quienes miran. Con mayor razn, los actos individuales, as sean ntimos, repercuten en el
ncleo familiar y en la sociedad a la cual se pertenece. Los lideres y personajes pblicos son
generadores de conductas que fcilmente se
transforman en modas y hbitos que se arraigan
hasta volver normal lo que antes era motivo de
repudio colectivo. El mundo de los valores no
puede surgir de la agitacin y el caos. Ellos son
el resultado del ejercicio de la libertad individual
ms que de la colectiva y la reflexin atemperada por la necesidad de ellos para vivir en sociedad. Sin valores, el mundo civilizado morira.

La historia, ello no obstante, sita

todava el valor en lo general. Su verdadero lugar es el corazn vivo de las personas. Las personas sin los valores no existiran plenamente,
pero los valores no existen para nosotros sino
por el fiat veritas tua que les dicen las personas.
(Edmundo Mounier, El Personalismo)

As los valores son tambin expresin

de la voluntad. No se puede ser honrado por
obligacin, sino por conviccin. Se hace indispensable en la didctica de los valores llevar al
estudiante hacia el descubrimiento de esa realidad que slo puede verse en la forma de actuar
de los mayores. La niez y la juventud reclaman

U N

N U E V O

la influencia del ejemplo para progresar en la

maduracin de sus reflexiones axiolgicas. Sin
el ejemplo a seguir el discurso formativo no es
ms que un conjunto de palabras sin sentido
que se las lleva el viento. Al hijo o al estudiante
no le bastan las etiquetas y peroratas que digan que el alcohol es nocivo para la salud, es
ms convincente que padres, madres y educadores enseen los beneficios de la sobriedad
con la abstencin. Nios y jvenes dudan de las
palabras de sus mayores, pero se dejan arrastrar por el ejemplo y la entereza de carcter de
quienes consideran sus modelos y arquetipos.

1 0 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

H A C I A

Nota para los lectores. Estos textos aparecieron inicialmente en mi blog http:efraguza.
blogspot.com Los revis para entregarlos a
ustedes. Adems, en mis libros Cavilaciones y
Escolios, (2010), en Reflexiones para un buen
da (5 edicin), Secretos de los triunfadores,
(3 edicin), y un libro que tengo sin publicar,
Reflexiones que cambiarn su vida, pueden los
acuciosos lectores hallar ms sobre este tema.
Claro que al anterior ensayo le falta uno complementario que tengo en mente y que llamar
Las doce puertas (algunas ya quedaron abiertas) y que tan pronto lo escriba, lo har llegar
a ustedes por este medio. Tal vez algn da, si
Dios me concede el tiempo y la salud, les har
una antologa sobre Axiologa y pedagoga, al
estilo de este servidor. Gracias por haber llegado hasta el final y haber comprobado que sin
perseverancia no hay xito.

PA R A D I G M A

E D U C AT I V O

A N TE

L A

P R C T I C A

P E D A G G I C A

Recibido el 09 de diciembre y aceptado el 23 de diciembre de 2013

ACTITUDES ANTE LA PRCTICA

PEDAGGICA.
EVALUAR ES MEJORAR
LA CALIDAD EN PROCESOS
DE FORMACIN1
Carmen Aura Arias Castilla2

Resumen

1 0 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

Esta comunicacin constituye una sntesis

del proyecto de investigacin Diseo,
Construccin y validacin de contenido
de un instrumento para mediar la actitud
de los estudiantes de dos programas de
educacin, ante la prctica pedaggica.
El mismo se desarroll mediante el diseo
y construccin de una prueba que valid,
inicialmente y por expertos, el contenido
de las dimensiones de las prcticas
pedaggicas que se realizan en dos
programas de Educacin: Licenciatura
en Educacin Especial y Licenciatura
en Pedagoga Infantil de la Corporacin
Universitaria Iberoamericana, con base en
el documento maestro presentado al ltimo
registro calificado de los programas ante
Snies. En este documento se especifican
los componentes o aspectos tenidos en
cuenta en esta prctica pedaggica.
Se indagaron antecedentes de trabajos

investigativos similares como el trabajo

investigativo de Bermdez y Mendoza
(2007) titulado la evaluacin docente en la
pedagoga Montessori cuya propuesta de un
instrumento, es un estudio que analiza los
modelos de evaluacin desde las relaciones
con los modelos de formacin, otro estudio
de antecedentes investigativos en la prctica
de diseo y validacin de instrumentos para
evaluar prctica pedaggica es el estudio
de Camargo y Pardo (2008), en el cual se
dise y construy un instrumento para
evaluar el desempeo de los docentes
de Pregrado en la Facultad de Psicologa
de la Universidad Catlica de Colombia,
otro estudio es el diseo y evaluacin de
un instrumento de evaluacin clnica, de
Navarro (2009), realizado en la Facultad de
Medicina de la Universidad de la Frontera
en Temuco Chile. En este estudio se dise
y valid el instrumento para medir la calidad
de la prctica educativa de un programa
de formacin clnica en los estudiantes del

1 Ponencia producto de la investigacin Diseo, Construccin y Validacin de un Instrumento para mediar la actitud de los estudiantes ante
la prctica pedaggica de dos programas de la Corporacin Universitaria Iberoamericana. La investigacin se realiz en la Especializacin en
Proyectos de Investigacin Cientfica y Tecnolgica y el Grupo de Investigacin en Educacin y Escenarios de Construccin pedaggica GIEEP.
2 Docente Investigadora del Grupo GIEEP, Magister en Educacin, Especialista en didctica de la Literatura Infantil y Juvenil, Especialista en
Proyectos de Investigacin Cientfica y Tecnolgica.

1 0 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

A N TE

L A

rea de salud de la Facultad mencionada,

asimismo se tuvo en cuenta, el antecedente
de la investigacin de Bernal (2009) para
depurar una escala tipo Likert de actitud
hacia la matemtica que sirva de indicador
de las actitudes que tienen los estudiantes
que terminaron los cursos de matemticas
en la Universidad Sergio Arboleda de
Bogot, que consisti en adaptar y aplicar
una escala a una muestra de estudiantes de
Ingeniera, Marketing, Finanzas, Contadura
y Administracin de la Universidad Sergio
Arboleda que ya terminaron sus cursos de
matemticas. La prctica pedaggica que
se pretende evaluar, con el instrumento
validado, es un requisito para recibir el
grado de licenciado en los programas de
Educacin Especial y Pedagoga Infantil
en la Facultad de Ciencias humanas y
Sociales de la Corporacin Universitaria
Iberoamericana.

En el plan de estudios de los programas

mencionados
el componente prctico
consolida los aprendizajes desde los
primeros semestres de la carrera y califica
a los futuros licenciados como especialistas
en la enseanza y aprendizaje de los
educandos infantiles y las personas en
situacin de discapacidad. En el componente
de
formacin profesional la prctica
docente es importante en el servicio social
que la universidad ofrece a la comunidad
de la ciudad de Bogot. Por esta razn la
calidad en la formacin de los profesionales
de la educacin que se manifiesta en la
prctica pedaggica sirve a dos propsitos
relevantes: la formacin y el impacto social.

La importancia de la calidad y la
necesidad de evaluar los procesos de los

P R C T I C A

P E D A G G I C A

diferentes aspectos que complejizan esta

prctica educativa, es fundamental y por
ello se estudian las formas de mejorarla.
La calidad de la prctica educativa de
los docentes en formacin, garantiza su
desempeo idneo y a la vez la calidad de
los procesos de aprendizaje de los nios,
nias de educacin infantil que sern sus
alumnos o de los alumnos adultos o no
en situacin de discapacidad. Por ello es
importante presentar en este simposio
Internacional de Didctica, los trabajos
que se realizan para el mejoramiento del
desempeo de los docentes, quienes sern
los formadores en un futuro cercano.
Apuntar a la evaluacin de las prcticas
pedaggicas con instrumentos idneos y
confiables, genera mstica y reflexin en
los docentes, directivos de programas de
educacin, compromiso de transformacin y
nuevas significaciones del rol de los docentes
como propuesta para construir propuestas
educativas basadas en la fundamentacin
terica y metodolgica, para el mejoramiento
de la calidad de los aprendizajes de los
educandos, orientadas al mejoramiento de
la formacin, el mejoramiento de la calidad
de los aprendizajes, mejoramiento de la
organizacin didctica, de las herramientas
tecnolgicas, herramientas de investigacin
cientfica; todo lo anterior para permitir
intervenir las situaciones de enseanza
aprendizaje.
El marco de referencia terico abordan
tres componentes importantes para este
estudio, la construccin de test, la validez
de los mismos con las caractersticas
de la medicin especfica y la prctica
pedaggica que se pretendi medir desde
la actitud de las estudiantes frente a dicha

1 0 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

A N TE

L A

prctica. Veamos el primer componente: la

construccin de test.
Para la identificacin general en la
construccin de test, Martnez (1995)
identific los pasos y componentes desde
la definicin del trmino Test; como verbo
se refiere a ensayar, probar o comprobar,
en Educacin y Psicologa el trmino Test
se ha adoptado internacionalmente como
reactivo aplicado a un sujeto que revela un
tipo o grado de aptitud, de su forma de ser o
instruccin que posee.(Martnez, 1995).
Se defini operacionalmente el
trmino Actitud a partir de Hernndez,
Fernndez y Baptista (2010), como la
predisposicin para responder de una
manera favorable o desfavorable ante
un objeto, un ser vivo, una actividad,
un concepto, ante una persona o ante
smbolos. (p.244).
Tambin y as como Hernndez, Fernndez
y Baptista (2010) entiende la actitud, tambin
se toman los conceptos de Morales (2006),
quien clasifica la finalidad de la medicin de
actitudes, segn la relacin de los individuos
y grupos, pero tambin con los mtodos, las
experiencias, cuya eficacia se manifiesta
en las actitudes y valores. La evaluacin
de mtodos y experiencias, fue la que se
tom en esta investigacin. Para Morales
(2006) los componentes que estructuran
las actitudes son: el componente cognitivo
(informacin, creencias), el componente
afectivo (gusto, disgusto, valoracin) y el
componente conductual con ms propiedad,
conativo, tendencia a la accin).
En la prctica la validacin de contenido
fue una validacin de jueces expertos

P R C T I C A

P E D A G G I C A

en el tema de pedagoga, metodologa

y contextos de la prctica pedaggica,
quienes evaluaron la representatividad de
los tems para medir la actitud, segn la
propuesta terica de Lacarte, 1996, Alarcn
1991 y Brown, 1980, segn la pregunta de
si el tems validado meda la actitud o no.
Es decir segn Kerlinger, 1975 evaluar
la pertinencia de cada tem para medir
propiedades determinadas de los objetos de
actitud, sugerir otros posibles tems y brindar
recomendaciones sobre el tratamiento del
tema. Los resultados son recolectados y
se mide la proporcin de concordancia de
opinin entre los jueces p. 5. .:
Como tercer elemento del marco se
abord la prctica pedaggica de los dos
programas de Licenciaturas en Pedagoga
Infantil y Educacin Especial, en este tercer
elemento se defini operacionalmente la
prctica pedaggica como como
una
actividad acadmica que se desarrolla
durante los periodos determinados por
el plan de estudio cuyo fin es permitirle al
docente en formacin la aplicacin de los
conocimientos adquiridos a travs de una
experiencia directa e inmediata, mediante la
prestacin de un servicio a la comunidad.
(Corporacin Universitaria Iberoamericana.
Lineamientos de la prctica, 2007).
Las dimensiones que se tomaron de la
prctica pedaggica y que se validaron
fueron: La definicin. el fin de la prctica,
las modalidades, la duracin, la estructura
curricular, los ciclos de formacin,
momentos de la prctica, asistencia
presencial y asistencia o apoyo a un proceso
de enseanza aprendizaje, el proyecto
pedaggico, las fases de la prctica y los
registros escriturales para verificacin del

1 0 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

A N TE

L A

proceso.
El concepto de calidad de la educacin
apareci histricamente en un contexto de
un modelo de calidad de resultados, calidad
de producto final o calidad de enseanza,
en el cual se compara el servicio educativo
a una produccin de lnea y la calidad est
asociada a la calidad de los elementos que
se recogen el producto final (Aguerrondo
1.993), citado por Morales y Doubs de Moya
2001.
Hay varios conceptos de calidad de la
educacin, De la orden (1981) citado por
Aguerrondo (1993) hace depender la calidad
de las relaciones del proceso, el contexto y
el producto que supera dice, la particularidad
de cada uno de estos elementos. O Correa
(2012) quien para la calidad educativa
consuta el anlisis socio-histrico, pero que
consulta tambin los procesos tcnicos,
experiencias de la vida de los sujetos. Estas
concepciones son muy importantes para la
sustentacin epistemolgica, pero para esta
investigacin especfica de aspecto tcnico,
se mencionan como argumentos tericoconceptuales.
Otro terico de la calidad, Poggioli (1996)
citado por De Moya (2001) afirma sobre
la calidad como un proceso que abarca
resultados de la educacin ofrecida,
conocimientos destrezas y valores de los
estudiantes, acordes con las demandas
sociales. Para Martnez (1995) la calidad de
la educacin tiene relacin con la entrega de
un servicio eficiente, efectivo y pertinente.
Para las entidades gubernamentales de
la educacin, la calidad educativa est
referida a los objetivos, las metas y los
fines consignados en la educacin superior,

P R C T I C A

P E D A G G I C A

as:Prestar a la comunidad un servicio

con calidad, el cual hace referencia a los
resultados acadmicos, a los medios y
procesos empleados, a la Infra-estructura
institucional, a las dimensiones cualitativas
y cuantitativas del mismo. (Congreso de la
Repblica de Colombia, Ley 30 de 1992).
El marco metodolgico de la investigacin
estuvo configurado a partir del Diseo como
una investigacin descriptiva, dado que se
valida el contenido de una prueba orientada
a la emisin de juicios de mrito o de valor
respecto de los componentes de la prctica
pedaggica.
El Mtodo se describe en la Fase I el
diseo del instrumento consultando los
componentes de la prctica pedaggica de
los dos programas, segn el documento
maestro de acreditacin que reposa en
la Facultad y que se detalla en el marco
terico, se validaron por expertos las nueve
dimensiones y luego los 57 tems para la
prueba, a partir de las nueve dimensiones
validadas.
En la Fase II y para la validez de contenido,
se utilizo un panel de tres expertos que
respondan a los siguientes criterios de
conocimiento: ser experto en docencia
universitaria en Pedagoga, ser experto
en metodologa de la investigacin en
educacin y ser experto conocedor del
contexto educativo, donde se realizan las
prcticas pedaggicas universitarias de los
programas de educacin.
Los expertos validaron el instrumento en
dos instancias: Primero : de acuerdo con
las nueve dimensiones de la prctica,
citadas anteriormente y cuya estructura

1 0 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

A N TE

L A

contena: La variable o dimensin a validar,

las sub-categoras o clasificacin de cada
variable, los indicadores de desempeo
de cada categora, la explicacin de los
procesos que se desarrollan en cada una
de los procesos de la prctica, los criterios
de calificacin de los expertos: Pertinencia,
suficiencia y lenguaje de los tems de las
dimensiones, y en la categora del lenguaje
se validaron tres sub-criterios de lenguaje:
redaccin,
precisin y claridad y una
columna de observaciones adicionales de
los expertos para completar la valoracin
de forma descriptiva. Segundo: se entreg
a cada experto el instrumento de validacin
de los 57 tems, repartidos en las nueve
dimensiones, para calificar con el mismo
procedimiento anterior, pero los 57 tems de
la prueba.
Finalmente se diseo la prueba,
con
una escala Likert, de cinco categoras
del tipo: Completamente en desacuerdo,
en desacuerdo, Ns/Nr, de acuerdo,
completamente de acuerdo, que se presenta
en apartado de Resultados.
En cuanto a los sujetos, la prueba se
dise para ser aplicada a estudiantes
de los Programas de Educacin Especial
y Pedagoga Infantil de la Facultad de
Ciencias Humanas y Sociales.
En relacin con el lugar donde se aplicar
la prueba se explica que mediante otra fase
de la investigacin se aplicar en otra a
estudiantes de los programas de Pedagoga
Infantil y Educacin Especial que cursen en
la actualidad o hayan cursado la prctica
pedaggica, en los dos programas de
Licenciatura.

P R C T I C A

P E D A G G I C A

Para el procedimiento de aplicacin en la

construccin del instrumento se generaron
suficientes tems con el objetivo de
asegurar que todas las dimensiones de la
prctica pedaggica en los programas de
educacin especial y pedagoga infantil,
fueran cubiertas, al igual que se mostrara
consistencia interna del instrumento,
determinando
suficientes
tems,
estableciendo un total de 57 tems, lo que
se detallan a continuacin:
Definicin de la prctica 2 tems, fines de
la prctica 6 tems, modalidades 6 tems,
duracin 6 tems, ciclos 14 tems, apoyo
institucional, 10 tems, asistencia 3 tems,
registros escritos 10 tems. .
Se utilizaron dos ecuaciones: a) Una para el
clculo de validez de contenido para cada
tem: CVR = ne/N (1)
Donde: ne = nmero de acuerdos entre los
expertos.
N= nmero total de expertos.
b) Una ecuacin para el clculo de validez
de contenido global del instrumento:
CVI = Sumatoria CVRi/M (2)
Donde:
CVRi: es la Razn de Validez de contenido
de los tems aceptables de acuerdo con el
criterio de Lawshe modificado (Lawshe, En:
Tristn 2007).
M= total de tems aceptables de la prueba.
La interpretacin de los resultados
obtenidos mediante la aplicacin de las
ecuaciones (1) y (2) se compararon con los
criterios establecidos por Lawshe (2007),
donde plantea que si se tiene ms del 50%
de acuerdo entre los jueces expertos, se
debe considerar que el tem tiene un cierto
grado de validez de contenido. (Gonzlez,

A N TE

L A

Los resultados del diseo, construccin

y validacin de contenido de la prueba,
despus de la validacin de expertos, de
la tabulacin y anlisis de los mismos,
produjo el siguiente banco de tems para la
prueba que se aplicar para su confiabilidad
y validez de constructo, en posterior
investigacin, as:
Tabla. Banco de tems para la prueba.

P R C T I C A

P E D A G G I C A

Infantil y Educacin Especial, el siguiente

cuestionario determina las actitudes de los
estudiantes frente a la prctica educativa,
proceso que se desarrolla dentro del Plan
de Estudios para la formacin profesional
de los licenciados en ambos programas.
A continuacin encontrar los aspectos a
medir, con una especificacin clara de cada
uno de los procesos a los que se refiere
la prueba en los diferentes apartados. En
cada aspecto de la prctica educativa
encontrar preguntas relacionadas con las
diferentes fases y procesos, responda con
una X a cada pregunta segn los criterios
siguientes:

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

2011 p. 44)
La razn de validez de contenido RVC, se
obtuvo a travs de los datos obtenidos en el
instrumento de concordancia realizado por
los expertos.

1 0 8

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

DISEO, CONSTRUCCIN Y VALIDACIN

DE CONTENIDO DE UNA PRUEBA
PARA MEDIR LA ACTITUD DE LOS
ESTUDIANTES FRENTE A LA PRCTICA
PEDAGGICA
Estimados

estudiantes de Pedagoga

5 = Completamente de acuerdo
4 = De acuerdo
3 = No sabe/no responde
2 = En desacuerdo
1 = Completamente en desacuerdo

FINES DE LA PRCTICA.
En general, los propsitos del Plan
de Estudios, en el componente de
formacin de la prctica profesional, de
los programas de Educacin Especial y
Pedagoga Infantil se cumplen
Los componentes del Plan de Estudios
que apoyan la prctica educativa de
cada uno de los programas, apuntan
asertivamente a la formacin en los
procesos de enseanza aprendizaje de
los estudiantes en formacin.
El fin de la prctica pedaggica
relacionada con la participacin de los
docentes en formacin, a travs de los
diversos semestres y niveles de prctica
educativa, se completa semestre a
semestre
El Plan de Estudios que usted matricul
contempla las prcticas educativas a
travs de la carrera semestre a semestre

de acuerdo

Ns/
Nr

De acuerdo

TEM

P E D A G G I C A

Completamente

P R C T I C A

En desacuerdo

L A

en desacuerdo

1 0 9

A N TE

Completamente

No. tem
1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

El Plan de Estudios que usted matricul

contempla las prcticas educativas en
un 50% en relacin con los semestres
cursados
La duracin y los semestres
contemplados en el Plan de Estudios
que matricul, son suficientes para
completar el proceso formativo en la
prctica pedaggica

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

1 1 0

10

11

12

13

14

A N TE

L A

P R C T I C A

P E D A G G I C A

Los seminarios y formacin

complementaria de los procesos de
prctica pedaggica se articulan a los
objetivos del Plan.
El tiempo y la duracin de los
seminarios y formacin complementaria
a los procesos de prctica son
suficientes
MODALIDADES DE LA PRCTICA.
Las tres modalidades de prctica
pedaggica ofrecidas por los programa,
son suficientes y necesarios para
alcanzar la formacin profesional que
pretende el Plan de Estudios,
La modalidad de prctica entre semana
es suficiente y necesaria para alcanzar
la formacin que pretende el plan de
estudios que matricul
La modalidad de prctica de fin de
semana es suficiente y necesaria para
alcanzar la formacin que pretende el
plan de estudios que matricul
La modalidad de prctica laboral es
suficiente y necesaria para alcanzar
la formacin que pretende el plan de
estudios que matricul
Los procesos de observacin de los
actos educativos: de los actores, los
contextos y las relaciones involucrados
en la prctica pedaggica, eStn
relacionados con el programa de
formacin.
Los procesos del acto educativo
observados en el ciclo de formacin
bsica de la prctica, son retomados en
los seminarios de fundamentacin

A C T I T U D E S

2 2 6 6 - 1 5 3 6
I S N N

15

16

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

L A

P R C T I C A

P E D A G G I C A

TIEMPOS Y ESPACIO

17

1 1 1

A N TE

18

19

20

21

22

El tiempo y los espacios asignados a

la discusin y reflexin sobre los actos
educativos observados en la prctica
pedaggica son pertinentes.
La calidad de los procesos de reflexin
y discusin sobre los actos educativos
observados en la prctica se relacionan
con los propsitos de la prctica
pedaggica.
Los procesos de diseo, gestin y
evaluacin de un proyecto pedaggico
se relacionan coherentemente con la
formacin como Pedagogo Infantil o
Educador Especial
Los procesos de diseo, gestin y
evaluacin de un proyecto pedaggico
son debidamente argumentados,
ejercitados y retroalimentados con el
docente asesor de prctica
Los procesos de formacin en diseo,
gestin y evaluacin de un proyecto
pedaggico son suficientemente claros
y compresibles para ser realizados
de manera eficiente de parte de los
practicantes
PROYECTO PEDAGOGICO
El diseo, la gestin y evaluacin del
proyecto pedaggico tienen asignado
suficiente tiempo para su realizacin
El diseo, gestin y evaluacin del
proyecto pedaggico construido parti
del contexto de la prctica pedaggica
Las herramientas didctico pedaggicas
ofrecidas por la Institucin de prctica,
son pertinentes para la construccin
adecuada del proyecto pedaggico

23

24

1 1 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

25

26

27

28

A N TE

L A

P R C T I C A

El Proyecto Pedaggico construido

por usted en su prctica pedaggica
profesional es compatible con las
necesidades de la poblacin atendida
en la Institucin

P E D A G G I C A

El Proyecto pedaggico construido

por usted en su prctica pedaggica
profesional est relacionado con las
expectativas de la Institucin de
prctica donde la realiz
El proceso de contextualizacin
de la situacin particular de los
estudiantes del aula en el que aplica
su proyecto pedaggico se llev a
cabo, caracterizando el PEI, el proyecto
educativo local y el Plan de Aula
El proceso de contextualizacin de
la situacin particular en la proyecto
pedaggico est directamente
relacionado con la formacin
profesional.
El tiempo y el espacio dedicados
a la contextualizacin del proyecto
pedaggico que realiz en la Institucin
de prctica se reflejan en el resultado
final.
El proceso de retroalimentacin en
la asesora de prctica al trabajo de
proyecto pedaggico contribuy al
resultado en el proyecto pedaggico
presentado

29

30

1 1 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

31

32

33

A N TE

L A

P R C T I C A

P E D A G G I C A

La Institucin de prctica contribuyo

eficazmente en la realizacin del
proceso de contextualizacin de los
estudiantes, de la Institucin y del
Proyecto educativo de aula, institucional
y local
Los conocimientos sobre los procesos
de enseanza aprendizaje obtenidos en
los semestres anteriores contribuyeron
a su desempeo en la prctica
pedaggica.
La planeacin de los procesos
pedaggicos y didcticos ejercitada
en los cursos, seminarios y
experiencias anteriores contribuy
en la operacionalizacin del proyecto
pedaggico de prctica
La operacionalizacin del proyecto
pedaggico de prctica le permiti
comprobar sus competencias como
profesional de la educacin
Realiz asertivamente los componentes
de la operacionalizacin de su proyecto
pedaggico

36

37

38

39

40

Completamente

de acuerdo

De acuerdo

en desacuerdo

I S N N

P E D A G G I C A

Ns/Nr

35

P R C T I C A

En desacuerdo

34

1 1 4

tem

APOYO INSTITUCIONAL A LA
PRACTICA

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

No.

L A

Completamente

A N TE

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

Recibi apoyo continuo del

asesor en todos los procesos de
operacionalizacin del proyecto
Se sinti satisfecho con la
retroalimentacin que recibi de
sus asesores de prctica y de
los profesionales titulares de la
Institucin de prctica
Pudo Establecer fcilmente el
impacto del proyecto pedaggico
Independientemente del resultado
del impacto del proyecto, cree que
fue importante realizarlo
Realiz discusiones, reflexiones
pedaggicas con su equipo de
prctica sobre los proyectos
pedaggicos
Recibi aportes relevantes de
parte del equipo de asesores
y colegas sobre su proyecto
pedaggico
Las discusiones, reflexiones y
controversias sobre los diferentes
proyectos pedaggicos fueron
formativas

41

42

43

1 1 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

A N TE

L A

P R C T I C A

P E D A G G I C A

Se realiz socializacin del

proyecto pedaggico de su
prctica en la Institucin donde lo
realiz
Se realiz divulgacin del proyecto
pedaggico de su prctica, para
la comunidad acadmica en la
Universidad o eventos acadmicos
fuera de ella
La socializacin del proyecto
pedaggico de prctica, contribuy
a su crecimiento personal y
profesional

ASISTENCIA
44

45

46

Asisti a todas las sesiones de su

prctica educativa
Le parece relevante que el
reglamento permita la ausencia a
prctica en un 10%
Cree que la asistencia continua a
la prctica profesional contribuye
a la formacin de competencias
como profesional de la educacin
REGISTROS ESCRITOS

47

48

49

Es relevante para el docente en

formacin escribir descripciones
anecdticas
Se facilita escribir notas
anecdticas durante la prctica
educativa

Es importante para el proceso

enseanza aprendizaje, escribir
todos los sucesos en el lugar
donde ocurren

50

51

52

53

1 1 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

54

55

56

A N TE

L A

P R C T I C A

P E D A G G I C A

Se facilita escribir bitcoras de los

procesos educativos en la prctica
Aprender a escribir notas
extendidas o comprimidas de
los procesos observados en las
acciones pedaggicas durante
la prctica es relevante para la
formacin
Se facilita el proceso de escritura
de las notas de campo
Posee competencias en el
proceso descriptivo de los actos
pedaggicos durante la enseanza
y aprendizaje de la prctica
educativa
Posee competencias en el proceso
de anlisis e interpretacin de
los actos pedaggicos durante
los procesos de Enseanza
aprendizaje de la prctica
educativa
Posee competencias en el
proceso reflexin de los actos
pedaggicos durante los procesos
de enseanza y aprendizaje de la
prctica educativa
Le parece relevante y necesaria
la escritura de las situaciones
didctico-pedaggicas de la
prctica educativa

1 1 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

A C T I T U D E S

A N TE

L A

Despus de la obtencin de los resultados

se
definieron
unas
conclusiones
y
recomendaciones, como sigue:

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
1. Se dise un instrumento para
establecer la actitud de las
estudiantes de los programas de
Pedagoga Infantil y Educacin
Especial, frente a la prctica
pedaggica.
2. Se construy el instrumento
convirtiendo las dimensiones que
abordan la prctica pedaggica en
tems para la prueba.
3. Se valid el contenido del
instrumento de 56 tems que
contemplan las nueve dimensiones
de la prctica pedaggica en los
programas citados.
4. Se
recomienda
realizar
una
validacin de constructo, un pilotaje
con estudiantes que se encuentren
a punto de finalizar la prctica, con
el fin de ajustar el instrumento en
cuestiones que hayan quedado por
fuera del proceso realizado por los
jueces expertos.
5. Iniciar el proceso posterior al
pilotaje para aplicar y comenzar a
trabajar los aspectos relacionados
con la confiabilidad, para lo cual
se recomendara trabajar la de test
pretest o Alfa de Cronbach.
6. Reevaluar la posibilidad de aplicar
correlacin por las razones ya
expuestas.
7. Iniciar el proceso para estimar
la consistencia interna del

P R C T I C A

P E D A G G I C A

instrumento, por lo que se hace

necesaria su aplicacin.

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

Recibido el 03 de diciembre y aceptado el 23 de diciembre de 2013

LA MEDIACIN Y LA
ORIENTACIN COMO MECANISMOS
ALTERNATIVOS PARA LA
RESOLUCIN DE CONFLICTOS
FAMILIARES, EDUCATIVOS
Y LABORALES

Carmen Delia Snchez Len, Dra. Mg.

1 1 8

Psicloga Educativa y Orientadora Vocacional

cdsanchez@utpl.edu.ec

Sandra Roco Guevara Mora, Mg.

Trabajadora Social
srguevara@utpl.edu.ec
Mariana Angelita Buele Maldonado, Dra. Mg.
Psicloga Educativa y Orientadora Vocacional
mbuele@utpl.edu.ec
Grey Esperanza Herrera Sarmiento, Dra. Mg.
Psicloga Educativa y Orientadora Vocacional
geherrera@utpl.edu.ec
UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE LOJA
LOJA ECUADOR

1. INTRODUCCIN
La Sociedad Ecuatoriana actual atraviesa un
sinnmero de conflictos que afectan todos sus
mbitos, especialmente a sus bases, es decir,
las familias, la educacin y el mbito laboral.
La familia como fuente de desarrollo humano
individual, social, afectivo, moral y econmico,
vive los mismos problemas que de una u otra
forma padece la sociedad a la cual pertenece.
Los padres de familia, como responsables del
cuidado y desarrollo de sus hijos, no deben
dejar pasar por alto los cambios que se dan en la
sociedad de la cual forman parte, pues estaran
descuidando las posibles causas y soluciones

de los diferentes conflictos que a diario se

presentan en su ncleo aun cuando el ritmo de
vida que actualmente se lleva no les permita
compartir el 100% de su tiempo con sus hijos.
Por ello es necesario que inicialmente la pareja
mantenga un nivel ptimo de comunicacin, y
haga lo propio con los hijos para determinar las
discrepancias que existen en su hogar y, por
ende, abordar la solucin debida.
Sin embargo, cuando las desavenencias que
se dan en el hogar, tanto entre pareja como
entre padres e hijos o hermanos, es necesario
que entre en accin un tercero, ajeno al ncleo
familiar, en razn de mediar entre las partes en
conflicto y aportar soluciones adecuadas para

1 1 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

cada parte. Este proceso se complementara

con la asistencia de un profesional que
oriente a los miembros del hogar para que las
soluciones encontradas puedan ser aplicadas
y conservadas por el grupo familiar, con la
finalidad de que no se rompan nuevamente las
relaciones fomentadas hasta el momento.
El deterioro de las relaciones interpersonales es
el denominador comn de nuestra sociedad y
de sus instituciones, lo cual genera un momento
de conflictos en todas las reas, no quedando
exentos la familia, la escuela, el trabajo y en
general la comunidad.
Los factores que la sociedad actual genera
influyen tambin en la educacin y los educandos
de los diferentes niveles.
La revolucin
tecnolgica ha ejercido gran influencia en su
vida diaria, pues la comunicacin personalizada
y la prctica de valores han sido desplazadas por
la asistencia de un computador y la conexin a
diferentes pginas interactivas con informacin
de muy variada ndole, no siempre educativa,
con la consecuente prdida de valores y la
aparicin de diferentes conflictos escolares a
nivel de estudiantes, docentes y directivos.
No obstante, los conflictos escolares pueden
convertirse en una oportunidad para escudriar
nuestras debilidades y fortalezas, si se aprende
a abordarlos con eficacia, siendo necesario para
ello cambiar la mentalidad que habitualmente
relaciona el conflicto con algo negativo y aceptar
las diversas posturas y opiniones con respecto
y tolerancia.
En este marco, la mediacin es una alternativa que
permitir mejorar las relaciones interpersonales
en la comunidad educativa, aprender el impacto
de los actos propios, reconocer los conflictos
y manejar el enojo personal. La cooperacin,
la solidaridad, el respeto de los puntos de vista
y en general, los valores, son elementos que
ayudarn a fortalecer la convivencia institucional.
La mediacin como estrategia para la solucin
de conflictos en la escuela, debe ser reforzada

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

con otra tcnica que mantenga sus aspectos

positivos, nos referimos a la orientacin brindada
a las partes participantes, asesora para que
cuando el discurso se desvi del tema central, el
orientador sugiera enfoques alternativos y evite
as la recada del proceso.
Como se sabe, el campo laboral que se
desarrolla en nuestro medio se ve, al igual que la
familia y la educacin, afectado por la situacin
sociopoltica y cultural que se impone en nuestro
mundo. La desigualdad de ingresos entre
directivos y trabajadores es una de las causales
para que en un momento dado las relaciones
obrero patronales se deterioren, impactando la
produccin de la organizacin.
El quebrantamiento de las relaciones laborales
trae consigo no solo el decaimiento de la
productividad del sector afectado, sino que
se convierte en una causal para el malestar
de la sociedad en general, razn por la cual
es importante que se generen condiciones
favorables para el incremento de la
productividad, tanto econmica como humana.
Es all en donde juega un papel preponderante
el psiclogo como mediador y orientador de los
conflictos laborales.

Le mediacin y la orientacin constituyen

herramientas indispensables para la intervencin
y solucin de un sinnmero de conflictos que se
presentan en los campos familiar, educativo, y
laboral, contribuyendo con ello al desarrollo de
la sociedad en general y del ser humano en
particular, pues se lo proveer de las directrices
que guen su desempeo funcional.
De lo anteriormente descrito podemos apreciar
que el campo laboral para el psiclogo, en
cuanto a mediacin y orientacin se refiere,
es muy amplio, englobando los aspectos ms
complejos del ser humano en todas sus etapas
del desarrollo psicolgico, evolutivo y social.

1 2 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

2. JUSTIFICACIN
En nuestro medio occidental la familia y las
instituciones sociales han experimentado un
cambio evolutivo durante los ltimos 50 aos.
As como la familia, la escuela y las instituciones
laborales tienden hacia sus adentros las
relaciones entre cada uno de sus miembros
conforme avanzan los cambios sociales y
culturales, con la misma intensidad se afectan
estas relaciones, sea entre padre e hijo,
maestro-alumno o directivo-obrero. En virtud de
ello se hace imprescindible la puesta en prctica
de mecanismos que prevengan los conflictos y
que ayuden a darles solucin cuando stos se
han presentado y estn afectando el normal
desempeo de las microsociedades de las
cuales forma parte el ser humano.
Lo sealado nos pone frente a la opcin por
el caos y la destruccin, o por la mediacin y
la orientacin. Estas ltimas tomadas como
alternativas de intervencin y prevencin de
los conflictos que se generan en los mbitos
sealados.
Por qu la mediacin y la orientacin? Porque
son mecanismos probados que permiten
abordar y solucionar conflictos interpersonales,
afectivos, laborales y en general sociales,
evitando as las crisis que se desencadenan
en cada uno de los mbitos por no manejar
adecuadamente las relaciones humanas.

Es importante sealar que la mediacin

es conocida en el mbito de resolucin de
conflictos por profesionales en el campo legal
formados acadmicamente, aunque no siempre
pertenecientes al rea jurdica. De esto podemos
expresar que la mediacin es una disciplina que
puede ser ejercida por profesionales de distintas
ramas del saber. Por su parte, la orientacin
es otro mecanismo que permite mantener las
soluciones encontradas con la prctica de la
mediacin. As, antes que ser un elemento de
intervencin, es un mecanismo de sostn de las

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

relaciones humanas.

3. RESUMEN

Las diferentes situaciones conflictivas que se

presentan hoy en da en nuestra sociedad
han permitido que las relaciones entre los
individuos tiendan a distorsionarse, afectando
su bienestar. La familia es una institucin que
ha vivido transformaciones a travs del tiempo,
pues desde hace ms de tres dcadas viene
experimentando un cambio de roles entre sus
miembros, lo que ha provocado un sinnmero
de conflictos en las relaciones de pareja, padres
e hijos, hermanos, etctera. Por esta razn la
mediacin familiar busca poner en marcha
una justicia no violenta para la solucin de
los conflictos que se dan dentro de la familia,
teniendo como uno de sus principales implicados
al psiclogo mediador.
En el campo educativo los conflictos que se
suscitan no son diferentes a los que se dan en el
campo familiar, por lo que tambin debe existir
una tercera persona, preparada para solucionar
los problemas que se presentan entre docentes,
docente alumno, padres de familia docentes,
autoridades con el personal de servicio, entre
otros.
La situacin laboral no queda exenta de las
dificultades que se presentan en los mbitos
anteriormente sealados, por lo que se precisa
la presencia de un mediador que contribuya a
encontrar medidas de solucin para mejorar las
relaciones obrero patronales, entre obreros y
entre empresa y clientes.
Hoy en da la mediacin y la orientacin
han demostrado ser herramientas tiles
para lograr acuerdos efectivos, rpidos y
estables, tendientes a proteger las relaciones
interpersonales en la familia, la educacin y el

1 2 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

campo laboral, las mismas que son vctimas

de conflictos econmicos, sociales y polticos,
demandando de alternativas de solucin que
viabilicen un mejor convivir.
La diversidad es un rasgo presente en todas las
manifestaciones de la vida, por lo que tambin
caracteriza a la familia, la cual a lo largo del
tiempo ha variado en su constitucin de acuerdo
con los tipos de sociedades en las que se ha
desarrollado y a las necesidades que en estas se
han puesto de manifiesto. Por ello hay que tener
en cuenta las races histricas de la institucin
familiar para poder intervenir o mediar en los
conflictos que se presentan en la familia actual.
Tomando en consideracin lo anteriormente
expuesto, presentamos los resultados obtenidos,
la interpretacin y el anlisis respectivo de
la investigacin nacional realizada con la
participacin de los egresados de la carrera de
Psicologa de la Universidad Tcnica Particular
de Loja en su modalidad a distancia, con el
tema LA MEDIACIN Y LA ORIENTACIN
COMO HERRAMIENTAS FUNDAMENTALES
PARA LA RESOLUCIN DE CONFLICTOS
FAMILIARES, EDUCATIVOS Y LABORALES,
en el ao 2006 y 2007, siendo el objetivo
principal conocer la importancia que tienen la
Mediacin y la Orientacin en la resolucin de
conflictos en los mbitos familiar, educativo y
laboral.
Segn la investigacin realizada por estudiantes
de Modalidad Abierta de la carrera de Psicologa
de la Universidad Tcnica Particular de Loja,
en el periodo noviembre 2006 junio 2007, con
el tema en referencia, se confirm que en las
familias del rea urbana la Mediacin se da de
manera formal e informal: formalmente, un 10.5%
de familias acude a un especialista mediador,
mientras que, informalmente, alrededor de un
75% de familias no tiene entre sus prcticas a la
Mediacin. En cuanto a la Orientacin Familiar,
dentro de este mismo grupo, slo el 10.2%

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

acude de manera formal a un Orientador y un

25.3% lo hace de manera informal, desde su
hogar.
En el mbito Rural la Mediacin se realiza de
manera formal en un 3.1% e informalmente un
promedio del 30%. Respecto a la Orientacin
el 4.2% busca Orientacin Formal y un 56.1%
lo hace de manera informal. De acuerdo a
estos ndices es necesario crear una cultura
de Mediacin y Orientacin en las familias para
que puedan resolver satisfactoriamente sus
conflictos y mantener la armona en su hogar
con una correcta Orientacin Familiar.
La Escuela, como Institucin Social, es el centro
donde se comparte mucho de nuestro tiempo,
sea como estudiantes, docentes, directivos
o padres de familia. En razn de ello, no se
encuentra exenta de la presencia de conflictos
interpersonales, por lo que es necesario que
existan mecanismos a los cuales se pueda
recurrir para solucionar los diversos problemas
que se presentan entre discentes, maestros,
autoridades y padres de familia. El estudio
realizado evidenci que en las Escuelas del
rea urbana el 67.8% y en el rea rural, el
62% de maestros, no median para la solucin
de conflictos que se presentan
entre los
estudiantes.
De igual forma, la investigacin citada demostr
que los programas de Orientacin Educativa
en el rea urbana se dan en un 47.6% y en el
rea rural en un 30.2%. En lo referente a los
Establecimientos Educativos de nivel medio y
bachillerato, se comprob que los docentes del
rea rural realizan actividades de Mediacin
en un 57.6% y en el rea urbana un 62%. En
el mbito de la Orientacin en el rea rural,
un 40.5% y en el rea urbana un 50% de
maestros manifiesta que existen Programas de
Orientacin.
De ah la importancia de la preparacin de

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

profesionales en Mediacin y Orientacin,

para que sean ellos quienes intervengan en la
solucin de conflictos en los diferentes mbitos
en los que tiene incidencia, esto es en todas
las esferas del actuar humano, creando de esa
forma un ambiente adecuado para la estabilidad
emocional y psicolgica de la comunidad en
general.
En el mbito jurdico el profesional mediador
debe centrarse en la solucin de conflictos o
desacuerdos, tomando como eje fundamental
el bienestar del ser humano, sus necesidades
psicolgicas, afectivas, materiales y sociales.

1 2 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

La existencia de profesionales que se

desempeen en la mediacin de conflictos
familiares es hoy, ms que nunca, una necesidad
prioritaria por los mltiples factores que de
una u otra forma afectan la estabilidad de la
familia e inhiben el desarrollo de las habilidades
psicosociales de sus integrantes.

INVESTIGACION NACIONAL EGRESADOS DE PSICOLOGIA AO 2006-2007

AMBITO FAMILIAR
PADRES AREA URBANA
Pregunta 1
Dentro de su familia, los conflictos o problemas se dan:
Frec.
189

%
14,7

P.Fre.

581

45,2

R Vez.
516

%
40,1

Total
1286

Pregunta 2
Con su pareja existen discusiones y peleas:
Frec.
202

%
15,7

P. Fre.
499

%
38,9

R. Vez.
583

%
45,4

Total
1284

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 3
Las peleas entre sus hijos se dan:
Frec.
247

%
19,2

P. Fre.
488

%
38

R. Vez
550

%
42,8

total
1285

Pregunta 4
Cundo existen conflictos en el hogar se lo soluciona mediante el
dilogo.
Frec.
865

%
67,3

P. Fre.
265

%
20,6

R. Vez.
156

%
12,1

Total
1286

1 2 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 5
Cundo existe un conflicto en su hogar, interviene sus familiares
para ayudar a solucionarlo.
Frec.
146

%
11,3

P. Fre.
217

%
16,9

R. Vez.
923

%
71,8

Total
1286

Pregunta 6
Acuden a un profesional que les ayude a solucionar sus conflictos
familiares.
Frec.
135

%
10,5

P. Fre.
223

%
17,3

R. Vez.
929

%
72,2

Total
1287

Pregunta 7
Cuando existen discusiones entre sus hijos, ustedes como padres
intervienen para solucionar el problema o conflicto.
Frec.
763

%
59,4

P. Fre.
258

%
20,1

R. Vez.
264

20,5

Total
1285

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

Pregunta 8
Busca ayuda de profesionales para mantener la armona en su
hogar.
Frec.
131

P. Fre.

10,2

230

R. Vez.

17,9

924

Total

71,9

1285

Pregunta 9
Para mantener las buenas relaciones entre sus hijos ustedes
dialogan con ellos.
Frec.
961

P. Fre.

74,7

200

R. Vez.

15,6

125

Total
9,7

1286

INVESTIGACION NACIONAL EGRESADOS DE PSICOLOGIA AO 2006-2007

1 2 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

INVESTIGACIN NACIONAL EGRESADOS DE PSICOLOGA AO 2006-2007

AMBITO FAMILIAR
MBITO FAMILIAR
PADRES AREA RURAL
PADRES AREA RURAL
Pregunta 1
Dentro de su familia, los conflictos o problemas se dan:
Frec.
316

%
24,5

P. Fre.

491

38,1

R. Vez.
482

%
37,4

Total
1289

Pregunta 2
Con su pareja existen discusiones y peleas:
Frec.
294

%
22,8

P. Fre.

488

37,8

R. Vez.
509

%
39,4

Total
1291

Pregunta 3
Las peleas entre sus hijos se dan:
Frec.
320

%
24,9

P. Fre.
451

%
35

R. Vez.
516

%
40

Total
1287

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 4
Cundo existen conflictos en el hogar se lo soluciona mediante el
dilogo.
Frec.
579

P. Fre.

44,8

362

%
28

R. Vez.
352

%
27,2

Total
1293

Pregunta 5
Cundo existe un conflicto en su hogar, interviene sus familiares
para ayudar a solucionarlo.
Frec.
158

P. Fre.

12,3

224

%
17,4

R. Vez.
902

%
70,3

Total
1284

Pregunta 6
Acuden a un profesional que les ayude a solucionar sus conflictos
familiares.

1 2 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Frec.
40

P. Fre.

3,1

138

%
10,8

R. Vez.
1102

%
86,1

Total
1280

Pregunta 7
Cuando existen discusiones entre sus hijos, ustedes como padres
intervienen para solucionar el problema o conflicto.
Frec.
607

P. Fre.

47,3

328

%
25,5

R. Vez.
349

%
27,2

Total
1284

Pregunta 8
Busca ayuda de profesionales para mantener la armona en su
hogar.
Frec.
57

%
4,2

P. Fre.

%
145

10,7

R. Vez.
1154

%
85,1

Total
1356

Pregunta 9
Para mantener las buenas relaciones entre sus hijos ustedes
dialogan con ellos.
Frec.
724

%
56,1

P. Fre.
325

%
25,2

R. Vez.
242

%
18,7

Total
1291

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

A LT E R N AT I V O S

I S N N

HIJOS REA URBANA

HIJOS REA URBANA
Pregunta 1
1. Tus padres discuten o pelean.
Frec.
335

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

M E C A N I S M O S

%
13

P.
Fre.
1001

%
39

R.
Vez.
1234

%
48

Total
2570

Pregunta 2

Existen problemas entre t y tus hermanos

P.
R.
Frec.
425

%
16,6

Fre.
1071

%
41,8

Vez.
1064

%
41,6

Total
2560

1 2 6

C O M O

Pregunta 3
Cuando hay peleas en tu casa, hay otras personas que
ayudan a tus padres a solucionar sus problemas.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
2570
238
9,3
572
22,2 1760 68,5
Pregunta 4
4. Cundo existen peleas con tus hermanos tus paps
intervienen para que hagan las paces.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
2568
998
38,9
957
37,2
613 23,9
Pregunta 5
Tus padres dialogan contigo y tus opiniones son
tomadas en cuenta cuando existen problemas en tu
familia.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
936
36,4 1034
40,2
599 23,3
2569

M E D I A C I N

L A

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

B o l e t n

HIJOS REA RURAL

HIJOS REA RURAL
Pregunta 1
Tus padres discuten o pelean.

P.
Frec.
465

R.

Fre.

Vez.

17,1

1062

39,1

1188

43,8

Total
2715

1 2 7

O R I E N TA C I N

Pregunta 6
Existen acciones por parte de tus padres para que
hagan las paces con tus hermanos.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
929
36,2 1012
39,4
628 24,4
2569

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 2
Existen problemas entre t y tus hermanos.
Frec.
507

%
19

P.
Fre.
1159

R.
Vez.

43,5

1001

37,5

Total
2667

Pregunta 3
Cuando hay peleas en tu casa, hay otras personas que
ayudan a tus padres a solucionar sus problemas.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
299

11

648

23,9

1768

65,1

2715

Pregunta 4
Cundo existen peleas con tus hermanos tus paps
intervienen para que hagan las paces.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
819

30,7

991

37,2

857

32,1

2667

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

Pregunta 5
Tus padres dialogan contigo y tus opiniones son
tomadas en cuenta cuando existen problemas en tu
familia.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
718

26,9

947

35,5

1002

37,6

2667

Pregunta 6
Existen acciones por parte de tus padres para que
hagan las paces con tus hermanos.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
929

36,2

1012

39,4

628

24,4

2569

1 2 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

AMBITO EDUCATIVO FISCAL (RURAL)

AMBITO EDUCATIVO
FISCAL
(RURAL)
DOCENTES
DE
ESCUELA
DOCENTES DE ESCUELA

Pregunta 1
1. Los conflictos entre alumnos dentro del aula son:
Frec.
153

%
23,1

P.
Fre.
290

%
43,9

R.
Vez.
218

%
33

Total
661

Pregunta 2
2. Los conflictos entre docentes dentro de la institucin
educativa son:
P.
R.
Frec. %
Fre.
%
Vez.
%
Total
34

5,1

143

21,6

484

73,2

661

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 3
3. Los conflictos entre alumnos y docentes son:
Frec.

35

5,3

P.
Fre.
147

%
22,1

R.
Vez.
482

%
72,6

Total
664

Pregunta 4
4. Los docentes intervienen en la solucin de conflictos
escolares entre alumnos.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
410

62

121

18,3

130

19,7

661

1 2 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 5
5. Los padres cooperan en la solucin de conflictos
escolares.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
102

15,4

248

37,5

311

47,1

661

Pregunta 6
6. Buscan ayuda de terceras personas para solucionar
un conflicto escolar.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
50 7.6

158

23,9

453

68,5

661

Pregunta 7
7. Cree que la capacitacin en mediacin y orientacin
se debe dar.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
545 82.5

66

9,9

50

7,6

661

Pregunta 8
8. La orientacin que brinda la Institucin educativa para
ayudar a los alumnos es:
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
364

55,1

193

29,2

104

15,7

661

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 9
9. Los programas de orientacin en el Centro Educativo
se dan:
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez
%
total
200

30,2

251

38

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

210

31,8

661

AMBITO EDUCATIVO

PARTICULAR (URBANO)

1 3 0

DOCENTES DE ESCUELA

Pregunta 1
1. Los conflictos entre alumnos dentro del aula son:
Frec.
%
91 13.3

P.
Fre.
311

%
R. Vez.
45,5
281

%
41,2

Total
683

Pregunta 2
Los conflictos entre docentes dentro de la Institucin
educativa son.
P.
Frec %
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
32 4.7
163
23,9
488 71,4
683

Pregunta 3
3. Los conflictos entre alumnos y docentes son:
Frec.
28

P.
%
Fre.
4,1 181

%
26,5

R. Vez.
474

%
69,4

Total
683

A LT E R N AT I V O S

1 3 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

Pregunta 4
4. Los docentes intervienen en la solucin de
conflictos escolares entre alumnos.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
463 67,8 133 19,5
87 12,7
683
Pregunta 5
5. Los padres cooperan en la solucin de conflictos
escolares.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
159 23,3 296 43,3
228 33,4
683
Pregunta 6
6. Buscan ayuda de terceras personas para
solucionar un conflicto escolar.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
109
16 173 25,3
401 58,7
683

Pregunta 7
7. Cree que la capacitacin en mediacin y
orientacin se debe dar.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
606 88,1
55
8
27
3,9
688

Pregunta 8
8. La orientacin que brinda a la Institucin
educativa para ayudar a los alumnos es:
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
445 65,2 179 26,2
59
8,6
683

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 9
9. Los programas de orientacin en el Centro
Educativo se dan:
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
325 47,6 250 36,6
108 15,8
683

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

B o l e t n

AMBITO EDUCATIVO
FISCAL (RURAL)

1 3 2

DOCENTES DE COLEGIO

Pregunta 1
1. Los conflictos entre alumnos dentro del aula son:
Frec.
134

%
18,5

P.
Fre.

283

R.
Vez.

39

309

%
42,5

Total
726

Pregunta 2
2. Los conflictos entre docentes dentro de la
institucin educativa son:
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
69

9,5

155

21,3

502

69,2

726

Pregunta 3
3. Los conflictos entre alumnos y docentes son:
Frec.
48

%
6,6

P.
Fre.
235

%
32,4

R.
Vez.
443

%
61

Total
726

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

Pregunta 4
4. Los docentes intervienen en la solucin de
conflictos escolares entre alumnos.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
418

57,6

184

25,3

124

17,1

726

Pregunta 5
5. Los padres cooperan en la solucin de conflictos
escolares.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
131

18,1

279

38,4

316

43,5

726

1 3 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 6
6. Buscan ayuda de terceras personas para
solucionar un conflicto escolar.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
97

13,4

177

24,4

452

62,2

726

Pregunta 7
7. Cree que la capacitacin en mediacin y
orientacin se debe dar.
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
615

84,7

72

9,9

39

5,4

726

Pregunta 8
8. La orientacin que brinda a la Institucin
educativa para ayudar a los alumnos es:
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total
413

56,9

227

31,3

86

11,8

726

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

294

40,5

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

285

39,3

147

20,2

726

AMBITO EDUCATIVO
MBITO
EDUCATIVO
PARTICULAR
PARTICULAR
(URBANO)
(URBANO)
DOCENTES
DOCENTESDE
DECOLEGIO
COLEGIO
Pregunta 1
1. Los conflictos entre alumnos dentro del aula son:

1 3 4

M E D I A C I N

Pregunta 9
9. Los programas de orientacin en el Centro
Educativo se dan:
P.
R.
Frec.
%
Fre.
%
Vez.
%
Total

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Frec.
81

%
11,1

P.
Fre.
300

R. Vez.

41,1

349

Total

47,8

730

Pregunta 2
2. Los conflictos entre docentes dentro de la institucin
educativa son:
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
28
3,8 155 21,1
552 75,1
735

Pregunta 3
3. Los conflictos entre alumnos y docentes son:
Frec.
41

P.
%
Fre.
5,6 239

%
32,5

R. Vez.
455

%
62

Total
735

Pregunta 4
4. Los docentes intervienen en la solucin de conflictos
escolares entre alumnos.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
455
62 167 22,7
113 15,3
735

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

1 3 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 5
5. Los padres cooperan en la solucin de conflictos
escolares.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
175 23,8 295 40,1
266 36,1
735

Pregunta 6
6. Buscan ayuda de terceras personas para solucionar
un conflicto escolar.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
124 16,9 195 26,5
416 56,6
735

Pregunta 7
7. Cree que la capacitacin en mediacin y orientacin
se debe dar.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
644 87,6
56
7,6
40
5,4
735

Pregunta 8
8. La orientacin que brinda a la Institucin educativa
para ayudar a los alumnos es:
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
500

68

174

23,7

61

8,3

735

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 9
9. Los programas de orientacin en el Centro Educativo
se dan:
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
367

50

263

35,8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

105

14,3

735

AMBITO EDUCATIVO
FISCAL (RURAL)

1 3 6

ESTUDIANTES

Pregunta 1
Las peleas entre compaeros se dan:
P.
Frec. %
Fre.
159 17,7 269

% R. Vez. % Total
30
470 52,3
898

Pregunta 2
Tus profesores discuten o pelean.
Frec.
14

P.
%
Fre.
1,5 117

% R. Vez. % Total
13
767 85,4
898

Pregunta 3
Cuando existen peleas con tus compaeros
tus profesores ayudan a solucionarlos.
P.
Frec. %
Fre. % R. Vez. % Total
503
56 230 25,6
165 18,4
898

A LT E R N AT I V O S

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

M E C A N I S M O S

Pregunta 4
Los padres de familia ayudan a tus profesores
a solucionar los problemas entre
P.
Frec. %
Fre. % R. Vez. % Total
204 22,7 284 31,6
410 45,7
898
Pregunta 5
Existen discusiones con tus profesores.
P.
Fre.

R. Vez.

Frec.
62

210 23,3

Total
898

626 69,7

Pregunta 6

1 3 7

C O M O

Se realizan talleres de capacitacin para

solucionar problemas en la institucin
educativa y mantener las buenas relaciones
entre compaeros y docentes
P.
Frec. %
Fre. % R. Vez. % Total
261
29 222 24,7
415 46,2
898

MBITO EDUCATIVO PARTICULAR

AMBITO EDUCATIVO
(URBANO)
PARTICULAR (URBANO)
ESTUDIANTES
ESTUDIANTES
Pregunta 1
La peleas entre compaeros se dan:
P.
Frec. %
Fre. % R. Vez.
124 14,4 290 33,7
447

% Total
52
861

Pregunta 2
Tus profesores discuten o pelean
Frec. %
20 2.5

P.
Fre. % R. Vez.
108 12,5
733

% Total
85
861

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

Pregunta 3
Cuando existen peleas con tus compaeros
tus profesores ayudan a solucionarlos.
P.
Frec. %
Fre. % R. Vez. % Total
432 50,2 232
27
197 22,9
861
Pregunta 4
Los padres de familia ayudan a tus profesores
a solucionar los problemas entre
P.
Frec. %
Fre. % R. Vez. % Total
155

18

281 32,6

425 49,4

861

1 3 8

Pregunta 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Existen discusiones con tus profesores.

Frec.
77

P.
%
Fre. % R. Vez. % Total
9 235 27,3
549 63,8
861

Pregunta 6
Se realizan talleres de capacitacin para
solucionar problemas en la institucin
educativa y mantener las buenas relaciones
entre compaeros y docentes
P.
Frec. %
Fre. % R. Vez. % Total
247 28,5 266 30,6
355
41
868
AMBITO LABORAL
PUBLICA (RURAL)
DIRECTIVOS

Pregunta 1
Los conflictos dentro de su institucin son:
Frec.

96 32,7

P.
Fre.

125 42,5

R. Vez.
73

%
25

Total
294

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

Pregunta 2
Los conflictos que se dan entre trabajadores
son:
P.
Frec. %
Fre.
% R. Vez. % Total
54 18,3

137 46,6

103

35

294

Pregunta 3
Los conflictos que se dan entre empleados y
jefes son:
P.
Frec. %
Fre.
% R. Vez. % Total
47

16

114

39

133

45

294

1 3 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 4
Existen personas neutrales que dan solucin a
los conflictos que se dan entre trabajadores.
P.
Frec. %
Fre.
% R. Vez. % Total
64

22

81 27,6

148 50,5

293

Pregunta 5
Toma en cuenta las opiniones de los
trabajadores para solucionar los problemas
que se presentan en la institucin.
P.
Frec. %
Fre.
% R. Vez. % Total
145 49,3

86

29

63 21,4

294

Pregunta 6
Los conflictos que se dan dentro de su
organizacin se superan fcilmente.
Frec.

146 49,6

P.
Fre.

102 34,7

R. Vez.

46 15,6

Total
294

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

1 4 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

Pregunta 7
La solucin de un conflicto laboral siempre la
realiza el jefe de su organizacin.
P.
Frec. %
Fre.
% R. Vez. % Total
146 49,7

84 28,6

64 21,7

294

Pregunta 8
Dentro de su organizacin se da Orientacin
Laboral.
P.
Frec. %
Fre.
% R. Vez. % Total
57 19,5

77

26

160 54,5

294

Pregunta 9
Se realiza charlas y talleres de mediacin y
orientacin dentro de la empresa.
P.
Frec. %
Fre.
% R. Vez. % Total
39 13,3

71 24,1

184 62,6

294

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

1 4 1

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

AMBITO LABORAL PUBLICA (RURAL) OBREROS

Pregunta 1
Los conflictos entre compaeros y con patronos
son
Frec.

123 23,8

P. Fre.

R. Vez.

167 32,2

227

Total

44

517

Pregunta 2
Existen conflictos entre directivos en su
empresa.
Frec.

110 21,4

P. Fre.

R. Vez.

161 31,3

Total

244 43,4

515

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 3
En los conflictos entre compaeros existen
personas ajenas que ayudan a solucionar sus
problemas.
Frec.
44

%
8,5

P. Fre.

R. Vez.

107 20,8

Total

364 70,7

515

Pregunta 4
Su opinin es tomada en cuenta para buscar
soluciones a los problemas dentro de la
empresa.
Frec.

99 19,2

P. Fre.

R. Vez.

153 29,7

264 51,2

Total
516

Pregunta 5
Ustedes reciben orientacin para mantener las
buenas relaciones entre compaeros y/o
autoridades.
Frec.

92 17,8

P. Fre.

R. Vez.

133 25,8

291 56,4

Total
516

Pregunta 6
Se realizan en su empresa capacitaciones al
personal para evitar conflictos.
Frec.

54 17,1

P. Fre.

120 38,1

R. Vez.

141 44,8

Total
315

M E D I A C I N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

MBITO LABORAL PRIVADO

(URBANO)
DIRECTIVOS

I S N N
V i r t u a l - 8 3 1
B o l e t n

1 4 2

Pregunta 1
Los conflictos dentro de su institucin son:
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
37

13 119

42

127

45

283

Pregunta 2
Los conflictos que se dan entre trabajadores son
P.
Frec %
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
23

111

39

149

52,7

283

Pregunta 3
Los conflictos que se dan entre empleados y jefes son:
Frec.
19

P.
Fre.

6,7 102

R. Vez.
36

162

Total

57

283

Pregunta 4
Existen personas neutrales que dan solucin a los
conflictos que se dan entre trabajadores.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
87

31

56

20

140

49

283

Pregunta 5
Toma en cuenta las opiniones de los trabajadores para
solucionar los problemas que se presentan en la
institucin.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
178

63

66

23,3

39

14

283

Pregunta 6
Los conflictos que se dan dentro de su organizacin se
superan fcilmente.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
200

70,7

57

20

26

283

A LT E R N AT I V O S

1 4 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

Pregunta 7
La solucin de un conflicto laboral siempre la realiza el
jefe de su organizacin.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
172

61

63

22

48

17

283

Pregunta 8
Dentro de su organizacin se da Orientacin Laboral.
Frec.
113

%
40

P.
Fre.

71

R. Vez.
25

99

35

Total
283

Pregunta 9
Se realiza charlas y talleres de mediacin y orientacin
dentro de la empresa.
P.
Frec.
%
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
75

26,5

69

24,3

139

49

283

MBITO LABORAL PRIVADO

(URBANO)
AMBITO OBREROS
LABORAL PRIVADA ( URBANO)
OBREROS
Pregunta 1
Los conflictos entre compaeros y con patronos son:
P.
Frec.
124

Fre.

13,4

254

%
27,6

R. Vez.
544

%
59

Total
922

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

Pregunta 2
Existen conflictos entre directivos en su empresa.
Frec.
85

%
9,2

P.
Fre.
215

R. Vez.

23,3

622

%
67,5

Total
922

Pregunta 3
En los conflictos entre compaeros existen personas
ajenas que ayudan a solucionar sus problemas.
P.
Frec. %
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
99

10,7

185

20

638

69,2

922

1 4 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Pregunta 4
Su opinin es tomada en cuenta para buscar soluciones
a los problemas dentro de la empresa.
P.
Frec. %
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
294

32

275

30

353

38,3

922

Pregunta 5
Ustedes reciben orientacin para mantener las buenas
relaciones entre compaeros y/o autoridades.
P.
Frec. %
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
306

33,2

237

26

379

41,1

922

Pregunta 6
Se realizan en su empresa capacitaciones al personal
para evitar conflictos.
P.
Frec. %
Fre.
%
R. Vez.
%
Total
240

26

233

25,3

449

49

922

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

REPRESENTACIN DE LOS INDICES MS CARACTERSTICOS DE LOS

MBITOS INVESTIGADOS.
MBITO FAMILIAR
URBANA

RURAL

Aceptacin de la presencia de conflictos en el

hogar.

14.7

24.5

No empleo de la comunicacin como un

mecanismo para la resolucin de conflictos.

32.7

55.2

10.5

3.1

11.3

12.3

10.2

4.2

74.7

56.1

88.7

70.3

INDICADORES

1 4 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Empleo de la Mediacin Formal

Empleo de la Mediacin Informal
Empleo de la Orientacin Formal
Empleo de la Orientacin Informal
Intervencin poco frecuente de terceros en la
resolucin de conflictos.

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

ESTADO DE LA MEDIACIN Y LA
ORIENTACIN EN EL MBITO EDUCATIVO
ESCUELAS Y COLEGIOS

ESCUELAS
INDICADORES

PARTICULARES

COLEGIOS

FISCALES

PARTICULARES

71.4

73.2

3.8

9.5

Cooperacin FamiliaEscuela.

23.3

15.4

23.8

18.1

Empleo
de
Mediacin.

la
67.8

62

62

57.6

Empleo
de
Orientacin

la
65.2

55.1

68

56.9

16

7.6

16.9

13.4

47.6

30.2

50

40.5

Aceptacin
de
la
presencia
de
conflictos
en
el
Centro Educativo.

FISCALES

1 4 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Intervencin
frecuente de terceros
en la resolucin de
conflictos.
Capacitacin
en
Mediacin
y
Orientacin.

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

ESTADO DE LA MEDIACIN Y LA
ORIENTACIN EN EL MBITO LABORAL
EMPRESAS PBLICAS Y PRIVADAS

INDICADORES
Aceptacin de la presencia
conflictos en la organizacin.

de

Apertura de directivos ante

opiniones de los trabajadores.

las

PRIVADA
%

PBLICA
%

13

32.7

63

49.3

61

49.7

40

19.5

31

22

26.5

13.3

Empleo de la Mediacin.

1 4 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

Empleo de la Orientacin
Intervencin frecuente de terceros en
la resolucin de conflictos laborales.
Capacitacin
orientacin

en

Mediacin

4. CONCLUSIONES
En los diferentes mbitos
investigados, se evidencia que
el conflicto entre las personas
est presente, por mnimo que
sea.
Un 32.7%
de las familias
Urbanas y un 55.2% de las
Familias Rurales, manifestaron
que no emplearon el dilogo
como
mecanismo
para
solucionar los conflictos en el
interior del hogar.
No existe a ni formal ni informal

intervencin
de
terceras
personas para la solucin de
conflictos en el hogar, Los
padres de familias urbanas
consideran
innecesaria
la
intervencin de profesionales
especializados en Mediacin y
Orientacin, para la solucin de
conflictos.
No existe una cultura en
Mediacin Familiar por parte
de los padres para resolver
los conflictos que se presentan
entre los hijos.
Los padres de las Familias

1 4 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

L A

M E D I A C I N

L A

O R I E N TA C I N

Rurales desconocen la ayuda

que profesionales del rea
pueden ofrecerles en la solucin
de los conflictos en el hogar.
El dilogo en los hogares rurales
es deficiente, pues menos del
30% dialogan entre ellos rara
vez, y el resto no lo hace.
Entre profesores y estudiante,
tambin existe la presencia
de conflictos en los diferentes
niveles escolares.
Entre docentes existen ms
conflictos que entre estudiantes.
En
los
establecimientos
educativos
no
existe
la
colaboracin de los padres
de familia para mantener en
sus hijos buenas relaciones
interpersonales.
Los docentes requieren de
capacitacin
respecto
a
herramientas que les permitan
manejar de mejor manera la
relacin entre ellos y con sus
alumnos.
En la totalidad de Centros
Educativos no existe inters
en proporcionar Programas de
Capacitacin en Mediacin y
Orientacin para la Comunidad
Educativa.
Entre Directivos y Empleados
tambin existe la presencia de
conflictos en diferentes niveles,
que requieren la intervencin
de profesionales en el rea.
En las Empresas Pblicas,
segn versin de los directivos,

C O M O

M E C A N I S M O S

A LT E R N AT I V O S

s se tienen en cuenta las

opiniones de los empleados
para el mejoramiento de
las relaciones laborales e
interpersonales.

5. BIBLIOGRAFA

Bernal Torres, Csar Augusto, (2006)

.Metodologa de la Investigacin
Pearson Mxico.
Boletines Programa de Salud Mental
(1998).
Grover Duffy, Karen, Gronsch James,
Olczak Paul, (1996). La Mediacin y
sus Contextos de Aplicacin. Paids.
Barcelona, Buenos Aries, Mxico.
Primera Edicin.
Garcia Silva, Guadalupe, Martnez
Snchez Imelda, Duran Campos, Mara
Estela, (2006). Orientacin Psicolgica.
Publicaciones
Culturales,
Mxico.
Primera Edicin.
Ian a. Bernard M y Otros, (1998). Manual
de Orientacin, Primera Edicin Chile.
Len, Yolanda y Peche Julio (1987).
Sexo, Nio y Sociedad. Biblioteca
Peruana de Psicologa.
Programa Nacional de Salud Mental
(1998).
Rojas, Mara Isabel, (1991). Violencia
Familiar,
Ediciones Universidad
Catlica de Chile.
Six, Jean Francois, (1997). Dinmica
de la Mediacin. Paids. BarcelonaBuenos Aires. Mxico. Primera Edicin.

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

Recibido el 19 de diciembre y aceptado el 23 de diciembre de 2013

DUDAS QUE GENERA EN LOS

ELECTORES LA MEDICIN DE
INTENCIN DE VOTO EN
ELECCIONES PRESIDENCIALES
EN VENEZUELA
Jess Eduardo Pulido 1
(UPEL - IMPM)

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

1 4 9

jesuspulido_44@yahoo.com

(Octubre, 2012 y abril, 2013)

Abstract

RESUMEN

The purpose of this study was not aimed at

challenging the election result given by the
governing body but rather to assess the reliability
of the data sheet by encuestmetro (Leadership
and Vision, s / f), to detect the possible causes
by which voters doubt about the prognosis that
pollsters regarding the intention to vote in the
presidential elections in Venezuela, held on
October 7, 2012 and April 14, 2013. Absence of
important information was detected as objectives
of the study, prevalence, proportion of nonresponse and the rejection of the full interview.
The forecast was based on the point estimate
and precision of interval ignores.

El propsito de este estudio no estuvo dirigido

a cuestionar el resultado electoral dado por el
organismo rector sino evaluar la confiabilidad
de la ficha tcnica, mediante el encuestmetro
(Liderazgo y Visin, s/f), para detectar las
posibles causas por las cuales los electores
dudan acerca del pronstico que presentan
las encuestadoras en cuanto a la intencin
de voto para las elecciones presidenciales en
Venezuela, realizadas el 7 de octubre de 2012
y el 14 de abril de 2013. Se detect ausencia
de informacin importante como objetivos
del estudio, prevalencia, proporcin de no
respuesta y del rechazo a la entrevista completa.
El pronstico se fundament en la estimacin
puntual y se soslaya la precisin del intervalo.

Keywords: sheet, encuestmetro, likely voters,

prevalence, confidence level, allowable error.

Palabras clave: ficha tcnica, encuestmetro,

intencin de voto, prevalencia, nivel de
confianza, error admisible.

1 Magister Scientiarum en Educacin; profesor en la Universidad Pedaggica Experimental Libertador en Estadstica Aplicada a la Educacin.
Acreditado como Miembro del Programa de Promocin al Investigado (PEI) en la Categora de Invesatigador A.

1 5 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

Introduccin
El mtodo de investigacin por
encuestas no es nada nuevo. En 1936 la revista
Literary Digest utiliz una muestra significativa
de 2,3 millones de votantes para indagar acerca
de la cantidad de personas de la poblacin
norteamericana que se identificaba con el
Partido Republicano y con el Partido Demcrata.
El resultado de este estudio apuntaba a que
los norteamericanos tendan a simpatizar con
el Partido Republicano; una semana antes
del da de las elecciones presidenciales, Alf
Landon del Partido Republicano tena mayor
popularidad que Franklin D, Roosevelt del
Partido Demcrata. Al propio tiempo, George
Gallup tambin hizo un estudio por encuesta,
menos ambicioso en tamao, utiliz muestras
demogrficas representativas y con base en los
resultados predijo la victoria de Roosevelt, quien
fue reelecto cuatro veces; este acontecimiento
gener el primer hito histrico en las encuestas
de opinin pblica.
Otro de los hechos histricos en materia
de encuestas es que
Al trmino de la Segunda Guerra
Mundial el inters por las encuestas
se extendi a casi todos los pases.
Pero fue tan slo en la dcada
de los sesenta que las encuestas
fueron ampliamente utilizadas, con
fines electorales, por los medios
de comunicacin y los partidos
polticos. A contar de entonces,
el uso de encuestas ha crecido
en trminos casi exponenciales.
(Fundacin Futuro, s/f).

El asertivo pronstico de Gallup frente a

los aparatosos resultados de Digest pareciera
que dieron origen a la presencia de dudas en
cuanto a los procedimientos que se utilizan en
los estudios por encuesta, orientados a medir

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

simpata por un partido poltico o por la intencin

de voto en elecciones para la presidencia de
un pas. Esas dudas han venido aumentando
en la medida en que se ha incrementado, en
diferentes pases, el uso de las encuestas como
mtodo de la ciencia social.
Qu ocultan las encuestas
En Venezuela, cuando se iba acercando
el 7 de octubre de 2012, fecha establecida
para elegir el presidente de la Repblica, las
empresas encuestadoras presentaban a la
poblacin sus pronsticos, con relacin a la
intencin de voto con diferencias notorias, en
tal sentido, Shemel (2012), presidente de la
encuestadora Hinterlaces, sostiene si los
comicios electorales fueran el prximo domingo,
48% de los encuestados votara por Hugo
Chvez, y el 30% por el candidato Capriles
Radonski. Chacn (2012), director de la
encuestadora GIS XXI, inform el pasado 17 de
agosto que el candidato Chvez tiene intencin
de voto de 58 frente a 30% por el aspirante
Capriles Radonski. Hernndez (2012), director
de la firma consultores Hernndez Hercon
explica que el candidato de la oposicin
Henrique Capriles lidera la intencin de
votos frente a Chvez por una relacin
de 48.6% a 44.2%. La
encuestadora
Varianza indic que si las elecciones
fueran el 19 de agosto de 2012 Chvez
obtendra 49,3% votos y Capriles 47,2%.
El siguiente cuadro ilustra la variacin
en la brecha en cuanto a la intencin de voto
entre ambos candidatos.

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

L A

M E D I C I N

V i r t u a l - 8 3 1
B o l e t n

I N T E N C I N

D E

V O T O

Intencin de voto
Encuestadora

Levantamiento de campo

Hinterlace

28 de julio al 5 de agosto de
2012
GIS XX1
26 de julio al 2 de agosto de
2012
H e r n n d e z 1 al 14 de agosto de 2012
Hercon

Chvez Capriles Brecha

48%

30%

18%

58%

30%

28%

42,4%

48,6%

4,4%

1 5 1

D E

Cuadro 1
Brecha de intencin de voto entre Chvez y
Capriles en las elecciones presidenciales en
Venezuela del 2012

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Varianza

2 al 15 de agosto de 2012

49,3%

47,2%

2,1%

Datanalisis

10 al 16 de septiembre

43,8%

29,1%

14,7%

Consultores 21

Primera quincena de agosto

2012

45,9%

47,7%

1,8%

Fuente: Elaboracin propia.

Despus del proceso electoral en el ao

2012 Venezuela pasa por una situacin poltica
atpica, ya que en menos de 6 meses se genera
la necesidad de organizar un nuevo proceso
electoral para elegir nuevamente al presidente
de la Repblica debido al fallecimiento de
Hugo Rafael Chvez Fras, en marzo de 2013,
quien fue reelecto presidente de Venezuela,
el 7 de octubre del 2012; en este proceso
las encuestadoras nuevamente difunden los
resultados obtenidos en torno a la intencin de
voto entre los candidatos con mayor opcin:
Nicols Maduro y Henrique Capriles, tal como
se ilustra en el cuadro 2.
La encuesta practicada por Consultores
30.11 entre el 23 de marzo y el 3 de abril de
2013 sostiene que Maduro tiene 52,8% en las
preferencias electorales mientras que Capriles

cuenta con un 38,6%; International Consulting

Services (ICS) en la encuesta aplicada entre el
22 y el 27 de marzo de 2013 seala que Maduro
es favorecido con un 56,9 % de intencin de
voto y Capriles con 41.1%; GISXXI, del 18 al
23 de marzo 2013 llev a cabo una encuesta
y los resultados sealan que por Maduro la
intencin de voto es de 55,3% y por Capriles
44,7%; Hinterlaces, en el estudio realizado entre
el 18 y el 23 de marzo de 2013 ubica en 55% de
preferencias electorales por Maduro y de 35%
por Capriles; Meganlisis en su ms reciente
sondeo de opinin (del 16 al 24 de marzo de
2013) revela una victoria irreversible para
Maduro en el orden del 56,6% mientras que
Capriles alcanzar el 43,3% de los votos.

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

L A

M E D I C I N

V i r t u a l - 8 3 1
B o l e t n

I N T E N C I N

D E

V O T O

Intencin de voto
Encuestadora

Levantamiento de campo

Maduro Capriles Brecha

23 al 26 de marzo de 2012
C o n s u l t o r e s primer grupo.1 al 3 de abril de
2013, segundo grupo.
30.11

1 5 2

D E

Cuadro 2
Brecha de intencin de voto entre Maduro y
Capriles en las elecciones presidenciales en
Venezuela de 2013.

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

International
Consulting
Services (ICS)
GIS XXI

52,8%

38,6%

14,2%

56,9%

41,1%

15,8%

55,3%

44,7%

10,6%

55%

35%

20%

56,6%

43,4%

13.2%

22 al 27 de marzo de 2013

18 al 23 de marzo de 2013

Hinterlaces

Del 18 al 23 de marzo de 2013

Meganlisis

16 al 24 de marzo de 2013

Fuente: Elaboracin propia

La informacin del cuadro 2 al igual
que la del cuadro 1 evidencian diferencias
importantes en la intencin de voto, pese a
que los sondeos de opinin fueron hechos en
la misma poblacin de votantes y en el mes
de marzo del ao 2013; es entendible que hay
imponderables en esos estudios porque se trata
de la opinin de la gente en un determinado
momento, de tamao de muestra distintos y
diverso error de muestreo, pero tambin hay
que entender que ante las inconsistencia en
estas brechas hay reacciones por parte de
algunos lectores de esta informacin porcentual.
Al respecto, Orta (2013) plantea
Las encuestadoras de Venezuela
nunca
nos
dicen
cules
procedimientos metodolgicos y
estadsticos usan para evaluar la

Validez Total y la Confiabilidad de

los procedimientos que emplean
para obtener la informacin y los
resultados que publican. Las tales
fichas tcnicas que dan aconocer
son muy incompletas y deficientes
desde el punto de vista de la
Estadstica y la Metodologa de la
Investigacin. No se les debe creer
nada mientras no den ms detalles
sobre la validez y la confiabilidad de
sus investigaciones. La Validez Total
de un instrumento de recoleccin
de informacin es igual a la suma
de la Validez de Constructo, la
Validez de Criterio y la Validez de
Contenido. Y la confiabilidad suele
medirse mediante coeficientes de

1 5 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

correlacin. Sobre esos asuntos

nada dicen las encuestadoras.
Creo que inventan datos y juegan a
ver si la pegan. Eso es precientfico,
piratera.

Por su parte, Acevedo-Hernndez

(2012) dice
Esos nmeros no reflejan lo
que vemos en la calle ni mucho
menos el evidente fracaso de este
gobierno que padecemos; an
as, la diferencia es menor que el
nmero de indecisos y menor que
la reportada por ellos en trabajos
anteriores.
Mena (2012) considera que Es algo
ilgico que si antes de las primarias de la
oposicin Capriles sondeaba los 30 puntos y
luego de ese evento y posterior a la campaa
que ha desarrollado siga con 30%. Por favor
revsenle las pilas a las calculadoras.
Segn Viva-Magallanes (2012).
48% de los encuestados votara
por Hugo Chvez, y el 30% por
el candidato Henrique Capriles
Radonski; la brecha entre ambos
candidatos es de 18 puntos.18%
de los encuestados prefiri no
responder y 4% no votara por
ninguno.En junio dijeron que tena
51% Entre los indecisos en otras
encuestas como Datos Interdata
(que tiene credibilidad internacional)
dan otro porcentaje, y hablan de un
porcentaje de indecisos que segn
esa encuesta la mayora ms del
70% votara por Henrique Capriles
Radonski Que ser lo que se oculta
en Hinterlaces?. Dnde hacen la
encuesta? Chvez baj de junio a

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

agosto 3% en Hinterlaces.
Analicen las encuestas, sus
aciertos y el porcentaje de error
entre los aciertos y desaciertos,
comprenlas con los datos del
CNE.
Algo bueno est pasando. Algo
bueno est ocultando Hinterlaces.
Revisen los mrgenes de error
cuando Hinterlaces ha acertado y
cuando ha desacertado segn los
datos del CNE.

El especialista en materia de
encuestas Vsquez (2012) cuestion las
aseveraciones ofrecidas por el director de
Hinterlaces; segn este analista
Hinterlaces cometi un sideral
error de prediccin de 1.741,5%
en su pronstico para elegir
al gobernador del Zulia el 23
de noviembre de 2008. Un
verdadero rcord mundial.La
firma seal el 05 de febrero de
2008 que un 37% respaldaba al
candidatoSaadyBijaniy ste
obtuvo 0,71%, segn los resultados
oficiales del CNE. Hinterlaces deca
que slo 16% apoyaba a Pablo
Prez y obtuvo 53,34%.
Prosigue
Vsquez,
el
Sr.
OscarSchemel
(dueo
de
Hinterlaces), repite lo que ya
hizo en el Zulia. Nos dice que
en sus encuestas el presidente
Chvez tiene una ventaja sobre
Capriles de 18%. Seguramente
que los nmeros le cuadran
colocando al presidente Chvez
ganndole al candidato Capriles

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

V i r t u a l - 8 3 1
B o l e t n

1 5 4

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

en Zulia y Miranda, como hizo en

2008 cuando afirm que en sus
encuestas la oposicin perdera en
esas 2 entidades regionales.

Un anlisis de mayor alcance lo

presenta Magdaleno (2012, julio 26) durante
una entrevista que sostuvo con el periodista
Wladimir Villegas; la conversacin la inicia el
entrevistador diciendo:

Otro analista como Viera-Blanco
(2012) plantea que no duda de la seriedad de
dos encuestadoras en especial, Datanlisis y
Consultores 21.

Vamos a conversar un poco John sobre

las encuestas porque ha habido mucha polmica
sobre todo porque algunas encuestas frente a la
misma pregunta y al mismo fenmeno presentan
evaluaciones absolutamente distintas, con cifras
tan dismiles; por ejemplo, hay encuestas que
le dan a Chvez una ventaja sobre Capriles de
20 puntos, otras que le dan 4 puntos, otras que
le dan 17 puntos y hay encuestas que lo dan
perdiendo con Capriles Radonski; entonces,
Cul de ellas dicen la verdad? Cul es el
mtodo adecuado para medir la opinin pblica?
Por qu esa diferencia si estn midiendo lo
mismo?

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Considero que sus registros

obedecen a estudios plausibles.
Sin embargo, hay factores que los
demoscpicos no-miden. Uno de
esos fenmenos es el conocido
como el voto secreto. Otro es el
bandwagon effect (efecto ganador)
o el underdog (ir al dbil). A partir
de ah, los resultados pueden ser
contrarios a los reflejados.

Por su parte Mrquez (2012) manifiesta

que entre los rasgos que ms llaman la atencin
de las encuestas que le dan una holgada ventaja
al teniente coronel
Es que quienes las
realizan no se limitan a presentar
los resultados y describir la
metodologa utilizada (tamao
y caractersticas de la muestra,
lugares donde se obtuvo la
informacin, preguntas formuladas
y su secuencia y financista del
trabajo), sino que dan las cifras
e inmediatamente interpretan los
resultados y se convierten en sus
propagandistas. No dejan que uno
esclarezca los nmeros de acuerdo
con nuestro real saber y entender,
sino que piensan por usted.

Magdaleno manifiesta que son varias

las razones bsicas que influyen al analizar
las preferencias electorales en una poblacin,
el anlisis no slo se debe fundamentar en la
pregunta sobre intencin del voto sino que hay
que tomar en cuenta otras preguntas que son
tan importantes como la anterior en la medicin
de preferencias electorales y me refiero a la
disposicin a ir a votar, no todos los que declaran
intencin de voto por un candidato van a votar.
Otras de las razones por las cuales
se dan esas discrepancias en los resultados
es que no todas las encuestadoras tienen el
mismo marco muestral; es decir el xito de tu
encuesta, de tus estimadores y de la precisin
de los resultados depende del marco muestral
que utilizas para hacer la seleccin de los
entrevistados; la cobertura, es otro aspecto
fundamental a tener en cuenta, debe cubrir los
sectores electorales adecuadamente (urbanos y
rurales); en nuestro pas, para el ao pasado,
del total de la poblacin venezolana alrededor
del 11 12% habita en zonas rurales, en la

1 5 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

prctica la mayor parte de las encuestas son

de cobertura urbana, es decir, suelen estar
representando entre el 78 y el 86% del pas; el
tamao de la muestra es otro de los aspectos
a tener presentes; en nuestro caso hay dos
encuestadoras que han venido haciendo
mediciones de cobertura nacional (poblacin
urbana y rural) y son las que ms discrepan en
sus resultados; una tom una muestra de 1.200
entrevistados y el resultado es que Chvez
tiene una ventaja sobre Capriles de ms de 20
puntos; la otra encuestadora, con una muestra
de 2.000 entrevistados da un empate tcnico
prcticamente ya que la distancia no supera ni
0,5 puntos porcentual; el nivel de precisin de
esta segunda encuestadora es mayor segn el
tamao de su muestra; es decir, A qu equivale
1.200 entrevistados? Equivale algo cercano a
los 3 puntos de error mximo admisible, A qu
equivale una encuesta de 2.000 entrevistados,
suponiendo que tuviramos el mismo nivel de
confiabilidad, imaginemos un 95,5%)? Pues
equivale a algo as como 2,2 puntos porcentuales
de error lo que te indica que hay un error menor;
en la prctica esto significa que hay cerca de
2 puntos de intervalo que se adicionaran a
una encuesta como la de 1.200 entrevistados;
tcnicamente hablando la encuesta que tiene
mayor probabilidad de recoger con ms certeza
lo que se estara registrando en la poblacin es
la de 2.000 entrevistados.
El otro aspecto que explica la
diversidad en los resultados en las encuestas
es la estratificacin socioeconmica, cada
encuestadora tiene su mtodo de estratificacin,
usualmente el mtodo internacional que se
conoce es Grafar y en Venezuela hay una versin
propuesta por el profesor Mndez Castellanos
(pionero de los estudios de estratificacin
en nuestro pas), pero cada encuestadora
le ha hecho variantes a esa metodologa de
estratificacin, han agregado o quitado variables
que se miden en los estudios de opinin; el
mtodo convencional de Mndez plantea que se

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

mida el nivel de instruccin del entrevistado; es

decir, el nivel de instruccin de la madre, porque
l parta del supuesto que esta es una sociedad
matriarcal en la cual la madre ejerce ms
influencia que el padre en la configuracin de
creencia y valores de los venezolanos, se meda
la profesin o el oficio, se meda la fuente del
ingreso, mas no el ingreso en s sino la fuente
de tu remuneracin y la cuarta variable que se
meda eran las condiciones de la vivienda; por
supuesto que estamos hablando de variables
estructurales que no cambian de la noche a la
maana, el nivel de instruccin, la ocupacin u
oficio, la fuente de ingreso y las condiciones de
la vivienda no cambian de hoy para maana; es
decir, es un mtodo de estratificacin orientado a
registrar variables estructurales que no cambian
en el corto plazo de forma relevante. Otra de
las causas por las cuales hay discrepancia
en los resultados es que de encuestadora
a encuestadora vara el porcentaje de los
encuestados que no declaran por quien votan
cuando se les hace la pregunta sobre intencin
de voto presidencial, ese porcentaje de no sabe
no responde es necesario cruzarlo con otras
variables; una variable capital para entender
a esos seores es su autodefinicin poltica,
es decir, cmo se definen polticamente. El
porcentaje de no sabe no responde indica
que esas son personas que tienen inhibiciones
muy concretas para responder la pregunta de
intencin de voto presidencial.
De acuerdo con las opiniones
presentadas pareciera que hay encuestas
que no son realmente encuestas, sino simples
instrumentos de propaganda poltica de los
comandos de campaa de cada candidato
que slo apuestan a la confusin del elector.
Adicionalmente, surgen algunas interrogantes,
no contempladas en las diversas opiniones de
los lectores ni en el razonamiento de Magdaleno,
Cun exhaustiva es la ficha tcnica de esas
encuestas? Cun confiable es el procedimiento
utilizado para obtener el tamao de muestra?

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

Cul es el procedimiento utilizado para estimar

el parmetro poblacional sobre la intencin de
voto por los candidatos? En qu medida la
normativa establecida por el Consejo Nacional
Electoral regula la elaboracin de encuestas
y publicacin de resultados? Encontrarle
respuesta a estas interrogantes es la razn por
la cual este estudio se orient a averiguar las
posibles causas por las cuales los electores
dudan acerca del pronstico que presentan
las encuestadoras en cuanto a la intencin
de voto para las elecciones presidenciales en
Venezuela, realizadas el 7 de octubre de 2012 y
el 14 de abril de 2013.

1 5 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Objetivos especficos

Evaluar la confiabilidad de la encuesta

mediante inspeccin de los elementos
que conforman la ficha tcnica.

Examinar el procedimiento utilizado

para obtener un tamao de muestra
representativo de la poblacin votante.

Observar el proceso utilizado para

estimar el parmetro poblacional acerca
de la intencin de voto a la luz del nivel de
confianza y el error de muestreo.

Analizar la normativa del Consejo Nacional

Electoral que regula la
encuestas para detectar
que den origen a la
resultados dismiles en
voto.

elaboracin de
posibles vacos
publicacin de
la intencin de

Fundamentacin terica.
Para orientar y fundamentar el estudio,
en esta parte del trabajo, se analizan
aspectos como estudios demoscpicos,
encuesta por muestreo, diseo muestral
y la ficha tcnica.
Estudios demoscpicos.

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

En la actualidad el mtodo de
investigacin por encuestas es, probablemente,
el ms conocido y ampliamente utilizado en los
estudios de opinin y comportamiento humano.
Este mtodo tiene sus adversarios, en especial,
cuando los anlisis de los resultados no les
favorecen se ha intentado descalificar la tcnica
de la encuesta con aseveraciones como que
hay varias clases de mentiras: las piadosas,
las blancas y las estadsticas; pese a la burla
disimulada hacia la estadstica, en la cual se
apoya la encuesta ya que al medir variables
se requiere examinar sus asociaciones y hacer
estimaciones por intervalo, no obstante, hay
que estar consciente que Ninguna encuesta
satisface por completo los ideales tericos
de la investigacin cientfica. Cada encuesta
representa una coleccin de acuerdo entre lo
ideal y lo posible (Babbie, 1988, p. 13).
Como una consecuencia de lo
planteado es por lo que es necesario hacer
de las encuestas ejercicios perfectibles que
generen informacin de utilidad pblica bajo
criterios de transparencia y confiabilidad; hacer
de las encuestas los ejercicios de perfeccin
que propicien siempre una mayor participacin
ciudadana en la democracia con independencia
de quien gane o pierda las elecciones.
En este sentido Valds (2012) consejero
presidente del Instituto Federal Electoral
de Mxico durante el foro denominado, las
encuestas y la campaa electoral 2012 presenta
algunas ideas, entre otras
Las
encuestas
muestran
fundamentalmente los escenarios
en que pueden desarrollarse
las campaas electorales en un
lugar determinado, los cambios
en las preferencias ciudadanas
dentro de un perodo especfico y
los resultados de una contienda
poltica a partir del desarrollo
de ejercicios profesionales de

1 5 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

estimacin
estadstica.
Los
ejercicios
demoscpicos
se
basan en probabilidades y en la
consideracin de mrgenes de error
preestablecidos, sus resultados
se derivan de metodologas
probadas cientficamente y de
tareas altamente especializadas de
muestreo, levantamiento de datos,
procesamiento de informacin y
el anlisis correspondiente a la
misma.

En lo expresado por Valds y
Magdaleno (op. cit) se observa que el
ejercicio demoscpico se fundamenta en
la teora de las probabilidades, tamao de
muestra, mrgenes de error, muestreo,
marco muestral, procesamiento de
la informacin a travs de tcnicas
estadsticas.
Propsito de la encuesta por muestreo.
Scheaffer, Mendenhall y Ott (1987) as
como Babbie (op. cit) consideran que el objetivo
de la encuesta por muestreo consiste en hacer
inferencias acerca de la poblacin a partir de
la informacin contenida en una muestra; una
manera de hacer inferencias es estimar ciertos
parmetros de la poblacin conociendo los
estadsticos de la muestra; en las encuestas los
parmetros que mayormente se estiman son la
proporcin, el total y la media poblacional.
Con relacin al muestreo Bello (s/f) lo
concibe como la tcnica estadstica que permite
encaminar no slo a definir el tamao muestral
y el mtodo de seleccin de las unidades de
anlisis, sino que orienta acerca de la manera
adecuada de estimar los parmetros requeridos
segn el tipo de muestreo probabilstico
utilizado. Es tal vez el punto ms crucial en el
proceso investigativo porque de l depende las
inferencias y generalizaciones que se hagan a la
poblacin objeto de estudio.

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

Muestra y su tamao ptimo

En cuanto a este aspecto HernndezSampieri y otros (2010) sostienen que en
muestras probabilsticas se requieren dos
procedimientos bsicos, la determinacin del
tamao de muestra y la seleccin aleatoria de
los elementos muestrales, de manera tal que
todos tengan la misma probabilidad de ser
elegidos. Para determinar el tamao de muestra,
el autor, reflexiona a travs de la siguiente
pregunta Cul es el menor nmero de
unidades muestrales (personas, organizaciones,
captulos de telenovelas, etc.) que necesito para
conformar una muestra (n) que me asegure un
determinado nivel de error estndar, digamos
menor de 0,01? (p. 178); Hernndez considera
que con la respuesta a esta pregunta se busca
encontrar una muestra que sea representativa
del universo o poblacin con cierta probabilidad
de error (se pretende minimizar) y nivel de
confianza (maximizar) as como el error mximo
aceptable (probabilidad).
De este planteamiento se desprende
que para determinar un tamao de muestra hay
que tener en cuenta los objetivos del estudio,
conocer las caractersticas fundamentales de
la poblacin objeto de estudio, el error mximo
aceptable, el porcentaje estimado de la muestra
y el nivel de confianza deseado. El investigador
define un posible nivel de error
para la
representatividad de su muestra, los niveles ms
comnmente usados son 1% y 5%; en ciencias
sociales el ms usado es 5% (Hernndez,
op. cit. p. 178). Para Hernndez el porcentaje
estimado de muestreo constituye la probabilidad
de ocurrencia del fenmeno y se estima con
base en marcos de muestreo previos o en su
defecto se define; la certeza total siempre va a
ser uno (p + q =1); p, significa ocurrencia del
suceso y q la no ocurrencia; cuando previamente
no se conoce la prevalencia, Hernndez plantea
que se utilice un 50% aproximado de porcentaje
estimado; este criterio es refutado por Bello (op.

1 5 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

cit) con el siguiente argumento:

Para el caso de proporciones, se
tiene la tendencia de utilizar el valor
p=0,5 en la frmula respectiva, con
la presuncin, de que se garantiza
un mayor n, situacin que es cierta
slo si se mantienen constantes
los otros componentes de la
ecuacin, desconociendo adems,
que es muy improbable que los
investigadores desconozcan por
completo la distribucin de la
poblacin con respecto a la variable
dicotmica bajo estudio. Adems,
la recomendacin de realizar la
prueba piloto es imprescindible
y con ella se estima la proporcin
de manera ms racional. Prosigue,
Bello, lo anterior, tiene injerencia
en determinar el error admisible,
en el sentido que si la proporcin
es baja, dgase 0.10, el error no
podra ser de un 5%, ya que sera
muy alto comparativamente con la
proporcin real estimada, situacin
que podra ser comprensible si el
valor de p fuese mayor.
Hernndez
contina
con
su
planteamiento, el nivel deseado de confianza
es el complemento del error mximo aceptable
(porcentaje de acertar la representatividad de la
muestra); si se establece un error del 5% el nivel
deseado de confianza ser de 95%.
Para determinar el tamao de muestra
existen las frmulas clsicas y tambin
software como el STATS y el EPIDAT, entre
otros. La frmula a utilizar estar sujeta a si la
poblacin es finita o infinita y al parmetro a ser
estimado. Existen varias frmulas para estimar
proporciones en poblaciones finitas, en este
caso se presentan algunas de las utilizadas en
el estudio de salud bucal (Grisales et al., 2010).
Frmula para obtener tamao de muestra
teniendo en cuenta el error relativo, la

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

confiabilidad y varias subpoblaciones.

ni =

(1 / 2 ) N

P ( N 1) 2 + Z
i
e r ,

Qi
2

(1 / 2 ) Q

Frmula tomando en cuenta el error

relativo sin tener en cuenta la confiabilidad

n=

NQ
( N 1) Pe

+Q

Frmula para tamao de muestra para

una proporcin error relativo, nivel de
confianza efecto del diseo (deff).

ni =

deffN Q
i i
2

N CV0 P + Q deff
i
ij
ij

Con relacin al error, Bello (op. cit) plantea que

Es un nmero que nos dice qu
tanto se aleja el estimador del
verdadero valor del parmetro, es
apenas lgico pensar que si ese
valor es pequeo con respecto
al indicador, la estimacin es
adecuada y por lo tanto, til para
apoyar la toma de decisiones.
Con este error, se construye
el intervalo de confianza del
estimador, es decir, mientras ms
estrecho sea el intervalo, mejor
ser la estimacin.

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

El error absoluto se obtiene de la

siguiente ecuacin

e = z

El error relativo (er o CVo) se

obtiene del cociente dado por el error
absoluto y

p ; es decir,

er =

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

la varianza del estimador para

el nuevo muestreo (promedio o
proporcin) y Vmas, la varianza del
estimador si se usara el muestreo
aleatorio simple (MAS).

p (1 p )

e
p

1 5 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Segn Bello (op. cit) la inclusin

del efecto del diseo (deff) tiene por
finalidad compensar la prdida de
representatividad que se puede dar al
utilizar un diseo en varias etapas o
usando estrategias de conglomerados
que por su diseo, seleccionan unidades
que estn muy cercanas unas de otras y
por lo tanto, pueden estar relacionadas,
llevando esto a perder precisin en las
estimaciones con respecto al MAS,
generalmente flucta entre 1.5 y 3.0,
valga decir, se incrementa la muestra en
un 50% ms hasta triplicar dicha muestra,
dependiendo del nmero de etapas que
se requieran. Esta es una regla emprica,
es decir, cada estudio debera tener su
propia reflexin y si la variable en estudio
fuese poco cambiante, se podra incluso
tener un deff ms bajo que lo estipulado
anteriormente.
Su clculo operativo se realiza
utilizando la siguiente frmula:
Deff= Vmnuevo/Vmas.
Entendindose como Vmnuevo,

El deff es usualmente mayor de

1 e indica cuanta eficiencia se ha
perdido al utilizar el nuevo diseo,
sin embargo, en la prctica es
supremamente escaso tener la
forma de estimarlo, como siempre,
se recurre a temas subjetivos de
tomar otros estudios, donde en la
generalidad tenan otros objetivos
o se us en otra poblacin con
caractersticas no tan semejantes a
la del nuevo estudio.
Diseo muestral
Existen varias opciones para elegir
los elementos de una muestra, pero siempre
habr que tener presente los objetivos del
estudio; entre los diseos muestrales est el
aleatorio simple (MAS), muestreo probabilstico
estratificado y muestreo probabilstico por
conglomerados.
Segn Hernndez et al (op cit) la
caracterstica fundamental del MAS es que
todos los casos de la poblacin objeto de
estudio tienen al inicio la misma probabilidad
de ser seleccionados. Este procedimiento
tiene la desventaja que si en el estudio existe
el inters por grupos que constituyen minoras
en la poblacin se hace difcil determinar qu
elementos o casos de esos grupos seran
seleccionados. Se disea una muestra
probabilstica estratificada cuando hay que
segmentar la muestra en relacin con estratos
o categoras que se presentan en la poblacin
y que adems son relevantes para los objetivos
del estudio.
El

muestreo

por

conglomerados

constituye una muestra aleatoria en

la que

1 6 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

L A

cada unidad de muestreo es una coleccin o

conglomerado de elementos. En este diseo se
requiere tener presente la diferencia que hay
entre la unidad de anlisis y la unidad muestral;
la primera indica quienes van a ser medidos,
o sea, los participantes o casos a quienes en
ltima instancia vamos a aplicar el instrumento
de medicin. La unidad muestral se refiere al
racimo por medio del cual se logra el acceso a
las unidades de anlisis (Hernndez, op cit. p.
182).

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

Las fechas del trabajo de

campo.

El mtodo de muestreo
utilizado (y si es totalmente
aleatorio,
el
nivel
de
respuesta logrado).

El mtodo de recoleccin de
la informacin (personal o
entrevistas telefnicas, etc.)
(p. 148).

Ficha Tcnica
La realizacin de una encuesta seria
implica apoyarse en un procedimiento cientfico,
en el que se apliquen los mtodos propios de
las ciencias sociales; por ser la encuesta un
proceso comunicacional debe poseer una ficha
tcnica en la cual se sealen aspectos como el
objetivo de la encuesta, fecha de recoleccin de
la informacin, el universo, la unidad de anlisis
(hogares, personas, empresas, etc.), nivel de
confianza, error de estimacin, la prevalencia,
tamao de la muestra, tipo de diseo muestral,
tipo de cuestionario y la forma como fue
administrado, entre otros.
En este orden de ideas, BlancoHernndez (2001) recoge la recomendacin
de la Organizacin Mundial para Promover
una Mejor Investigacin de Mercados, de
Consumidores y de Sociedades (ESOMAR) en
cuanto a las menciones que deben acompaar
los resultados de encuestas de opinin pblica
cuando son difundidos en medios grficos:

El nombre del instituto o

empresa que ha efectuado el
estudio.

El

universo representado
(es decir, a quienes se ha
entrevistado).

El tamao de la muestra y su
cobertura geogrfica.

Metodologa

Para averiguar las posibles causas
por las cuales los electores dudan acerca del
pronstico que presentan las encuestadoras en
cuanto a la intencin de voto para las elecciones
presidenciales en Venezuela, realizadas el 7 de
octubre de 2012 y el 14 de abril de 2013, se
evalu la confiabilidad de aquellas encuestas
que presentaron su ficha tcnica y de la
informacin que se logr obtener por Internet;
se tuvo especial cuidado en analizar si estaban
presentes aspectos como objetivos del estudio,
nivel de confianza, error admisible, prevalencia,
tamao de muestra, proporcin de no respuesta
y rechazo a la encuesta, entre otros. Esta
actividad est enmarcada en lo que Ary et al
(1984) denomina investigacin descriptiva
porque estudios de esta ndole tratan de
obtener informacin acerca del estado actual
del fenmeno. Con ello se pretende precisar la
naturaleza de una situacin tal como existe en el
momento del estudio (p. 308).
La confiabilidad de cada encuesta se
evalu siguiendo cada uno de los 10 requisitos
que aparecen en el instrumento denominado
Encuestmetro (Liderazgo y Visin, s/f) y que
son ilustrados en el siguiente cuadro.

Q U E

V i r t u a l - 8 3 1
B o l e t n

E N

L O S

E L E C T O R E S

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

Criterios para evaluar la confiabilidad de encuestas aplicadas en las elecciones presidenciales

en Venezuela en los aos 2012 y 2013.

Escala
Pregunta
1. Est

0 1 2
la

claramente
definida?
2. Se detalla el
mtodo

de

muestreo?
3. Se indican los

Debe definir detalladamente la poblacin de estudio a la

2 = est bien

1 = se sugiere, mas

0 = no se

definida

no est explcita

menciona

Debe exponer y detallar el mtodo de muestreo que se

utiliz para seleccionar la muestra
2 = se expone

1 = se menciona,

0 = no se

y se detalla

mas no se detalla

menciona

Debe especificar tres datos: el tamao de la muestra, el

nivel de confianza y el error muestral.

datos
esenciales

Descripcin del criterio a ser evaluado

que se refiere la encuesta.

poblacin

1 6 1

G E N E R A

Cuadro 3

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

de

2 = se explicita

la muestra?

1 = se menciona,

0 = no se

mas no se detalla

menciona

Debe exponer cmo fueron redactadas las preguntan

que tengan que ver con las preferencias electorales, as
4. Se conoce el
cuestionario?

como el orden en que fueron formuladas.

2 = se explicita 1 = se sabe la frase,
redaccin y

mas no el orden

0 = no se
menciona

orden
Debe especificar las fechas en que se levant la
informacin y aclarar que los datos slo tienen validez
5. Se conoce las

en esas fechas especficas. Igualmente debe identificar

fechas exactas

hechos significativos ocurridos durante el proceso de

del campo?

campo que pudieran haber alterado la opinin pblica.

2 = se explicita

6. Se explicita el

1 = se menciona,

0 = no se

mas no se detalla

menciona

Debe explicar el mtodo de recoleccin de datos y

mtodo

especificar si las entrevistas se llevaron a cabo en el

utilizado?

domicilio, en la calle o va telefnica o si se usaron

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

E L E C T O R E S

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

Debe indicar la empresa, organizacin poltica o persona

7. Quin

que encarg la encuesta o al menos la que la ofreci al

encarg

la

medio para su difusin.

encuesta, quin
la

llev

2 = se explicita

al

1 = slo la fuente

quien la

medio?

0 = no se
menciona

encarg
Debe establecer los lugares donde se recogi la data:
8. Se indica la

centros urbanos y rurales o slo urbanos.

ubicacin

2 = urbanos y

geogrfica de la

1 = slo urbanos

rurales

muestra?

0 = no se
especifica

1 6 2

L O S

Debe sealar la tasa de rechazo general a la entrevista y

9. Se conoce el
porcentaje

la frecuencia de no respuestas.

de
2 = se explicita

rechazo?

1 = se menciona,

0 = no se

mas no se detalla

menciona

Se debe tomar en cuenta si se trata de una firma

confiable por sus aciertos previos o de una firma nueva
que an no ha podido demostrar su confiabilidad o firma
10.Cul

es

la

que ha fallado notablemente.

trayectoria de la
firma?

2 = firma

1 = firma que busca

0 = firma que

confiable

demostrar

ha fallado

confiabilidad

notablemente

Nota. Cuadro elaborado con la informacin dada en el Encuestmetro (Liderazgo y Visin)

1 6 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

Anlisis de encuestas

de voto.

El anlisis de las encuestas se hizo

con base en la informacin encontrada en
Internet y a los diez requisitos sealados en
el cuadro 3, los cuales deben ser cumplidos
en una encuesta para considerarla confiable.
El anlisis se centr en la informacin de
la ficha tcnica por considerar que ah est
alojada la mayor informacin con relacin a la
encuesta; en el ao 2013 se localiz en Internet
informacin suministrada por Consultores
30.11, especficamente en el trabajo de campo
llevado a cabo del 23 de marzo al 3 de abril;
International Consulting Services presenta
informacin de inters en el trabajo de campo
ejecutado del 22 al 27 de marzo; en el trabajo
de campo realizado del 18 al 23 de marzo por
la encuestadora GISXXI permiti analizar la
confiabilidad de esa encuesta; Hinterlaces
ofrece informacin valiosa en el trabajo de
campo que llev a cabo entre el 18 al 23 de
marzo y Meganlisis, en el trabajo de campo
ejecutado del 16 al 24 de marzo se encontr
informacin apropiada para evaluar la fiabilidad
de la encuesta que utiliz para medir la intencin

En el ao 2012 se encontr en Internet

la ficha tcnica de varias encuestadoras; cada
una de estas fichas contiene informacin que
permiti analizar la confiabilidad de la encuesta
aplicada por encuestadoras como Hercon del
12 al 16 de junio; la ejecutada por Datanlisis
durante el 29 de febrero al 7 de marzo; la que
llev a cabo desde el 14 al 20 de septiembre
la encuestadora GISXXI; el trabajo de campo
ejecutado por Varianzas entre el 14 y el 20 de
septiembre y la aplicada por la encuestadora
Hinterlaces del 28 de julio al 5 de agosto.
Los resultados de la evaluacin de las
encuestas a travs de la informacin encontrada
en Internet y en su ficha tcnica se registran
en los cuadros 4 y 5, los cuales se obtuvieron
siguiendo, de manera rigurosa, los criterios del
encuestmetro.
Cuadro 4
Anlisis de la confiabilidad de encuestas
segn su ficha tcnica utilizadas en las
elecciones presidenciales en Venezuela en el
ao 2013

E N C U E S T A D O R A S - 2013

Preguntas

Est la poblacin claramente definida?

Se detalla el mtodo de muestreo?
Se indican los datos esenciales de la muestra?
Se conoce el cuestionario?
Se conoce las fechas exactas del campo?
Se explicita el mtodo utilizado?
Quin encarg la encuesta, quin la llev al medio?
Se indica la ubicacin geogrfica de la muestra?
Se conoce el porcentaje de rechazo?
Cul es la trayectoria de la firma?
SUB - TOTAL
TOTAL

Cosultores
Consulting
30.11
Services (ICS)
2
1
0
2
1
0
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X
X
10
4
12
3

14

15

Meganlisis
2
1
0
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
14

14

GSXXI
2 1 0
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8 3

11

Hinterlaces
2 1
0
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
6 3

Nota. Cuadro elaborado con la informacin dada

en el Encuestmetro y la informacin
existente en Internet.

1 6 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

Cuadro 5
Anlisis de la confiabilidad de encuestas
segn su ficha tcnica utilizadas en las
elecciones presidenciales en Venezuela en el
ao 2012
Hercon
Preguntas
2 1 0
Est la poblacin claramente definida?
X
Se detalla el mtodo de muestreo?
X
Se indican los datos esenciales de la muestra?
X
Se conoce el cuestionario?
X
Se conoce las fechas exactas del campo?
X
Se explicita el mtodo utilizado?
X
Quin encarg la encuesta, quin la llev al medio?
X
Se indica la ubicacin geogrfica de la muestra?
X
Se conoce el porcentaje de rechazo?
X
Cul es la trayectoria de la firma?
X
SUB - TOTAL 10 1
TOTAL 11

ENCUESTADORAS

Datanlisis
2 1 0
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
8 2
10

Varianzas
2 1 0
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
10 2
12

GSXXI
2 1 0
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
6 1
7

Hinterlaces
2 1 0
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
12 1
13

Nota. Cuadros elaborados con las preguntas del encuestmetro y la informacin

encontrada en Internet.

Una vez evaluada la encuesta se

suman las puntuaciones y se interpretan a
la luz de la tabla que presenta La Asociacin
Civil - Liderazgo y Visin para ubicar el nivel de
aprobacin o desaprobacin:
De 16 a 20 puntos Encuesta Eximida.
De 12 a 15 puntos Encuesta
confiable.
De 10 a 11 puntos Encuesta
poco confiable.
Menos de 10 puntos Encuesta
Raspada!
Con base en la informacin de los
cuadros 4 y 5 y la tabla presentada por
la Asociacin Civil solamente se observa
confiabilidad en las encuestas utilizadas por las
encuestadoras Consultores 30.11, Consulting
Services y Metanlisis durante el mes de marzo
de 2013; tambin se evidencian confiabilidad en
las utilizadas por Varianzas e Hinterlaces para
sondear la intencin de voto en las elecciones
presidenciales celebradas en octubre de 2012.

Como poco confiable aparece una de las

encuesta aplicadas por GISXXI en el ao 2013
y la ejecutada por Hercon y Datanlisis en el
2012.
Probablemente
los
electores
desconocan el nivel de confiabilidad de las
encuestas, pero manifestaron inconformidad
con los pronsticos dados por algunas de las
firmas; segn los resultados de la evaluacin
practicada a las encuestas pareciera existir
razones para que se generaran dudas en cuanto
a las estimaciones que publicaron los medios
de comunicacin con relacin a la intencin
de voto hacia los candidatos fundamentales,
durante los dos procesos electorales.
Anlisis de del tamao de muestra.

Para octubre de 2012 la poblacin

de votantes en Venezuela, segn el Consejo
Nacional Electoral (CNE) fue de 18.854.935
electores y de esa cantidad votaron 15.176.253.

En cuanto a los tamaos de muestra

1 6 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

sealados por diferentes encuestadoras de

acuerdo con la poblacin de votantes, el
nivel de confianza y el margen de error de
muestreo surgen algunas dudas; por ejemplo,
la encuestadora Meganlisis realiz un estudio
de opinin en los sectores populares D y E
entre el 16 al 24 de marzo de 2013 con un
tamao de muestra de 1.989 personas; un
nivel de confianza de 97, un margen de error
2,4%; asevera esta firma que ms del 80% de
la poblacin venezolana se encuentra en esos
sectores; siendo esto as, entonces la poblacin
que permiti obtener ese tamao de muestra
est conformada por 15.083.948 votantes
(18.854.935 x 80%) y si tom como base la
cantidad de personas que votaron el 7 de
octubre de 2012 la poblacin es de 12.141.002
electores (15.176.253 x 80%).

La encuestadora en referencia no indica
la prevalencia pese a que en Venezuela se han
realizado muchas elecciones presidenciales
a lo largo de su historia; no se pone en duda
la utilizacin de alguna de las proporciones
existentes en el histrico para obtener ese
tamao de muestra, pero lo cierto es que para
establecer el margen de error se debe conocer
la prevalencia (p) porque el error se fija a la luz
de esa proporcin; por ser la prevalencia un
factor de suma importancia en la determinacin
del tamao de muestreo no debera estar
ausente dentro de los datos de la fiche tcnica;
en el caso de esta firma se puede conocer el
valor de p*q tomando como base el tamao
de la muestra, el nivel de confianza y el error
de muestreo aceptable; este error tiene una
gran importancia cuando se va a determinar
el tamao de muestra adecuado para estimar,
por ejemplo, la proporcin de electores que
manifiestan sus preferencias por los candidatos
a la presidencia de Venezuela para el perodo
2013 -2019; el error absoluto (e) de muestreo
es la diferencia que existe entre la proporcin
que se encuentra en la muestra y la proporcin
que debe tener la poblacin completa; es decir,

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

que si se toman 1989 electores de los sectores

E y D y se compara con los 15.083.948
electores, se espera una diferencia del 2,4%
(error aceptable); este error est asociado con
la prevalencia (proporcin de xito) tal como se
observa en la siguiente expresin matemtica.

p * q
e = z
n
Con base en la informacin dada por
Meganlisis se puede conocer el valor
de p*q (0,243) mediante la ecuacin
siguiente, pero no la prevalencia asumida
en el estudio aunque con la ayuda
del software Epidat 4.0, por tanteo, se
encontr que el valor de p = 41,8%.

p * q =
z

* n
2

Lo ideal en un proceso electoral es

que la empresa encuestadora le suministre al
elector informacin sencilla y precisa, a travs
de la ficha tcnica, para que pueda contar con
un apoyo al momento de tomar su decisin y no
que tenga que acudir a solicitar ayuda de quienes
poseen conocimientos estadsticos para poder
comprender el comportamiento de la poblacin
electoral o en caso de tener conocimientos
estadsticos verse en la necesidad de
manipular frmulas y/o software estadsticos
para poder comprender la informacin que
est suministrando los responsables de la
encuesta; en la medida que al elector se le
suministre informacin exhaustiva acerca de
la metodologa utilizada en la encuesta podr
entender la variacin en las estimaciones que
se le presenten y se minimizan las dudas que
puedan existir, producto de las metodologas
propias de cada encuestadora.

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

Otro aspecto que llama la atencin en

esta encuesta es que se seala que se tomaron
los sectores D y E, pero no se especifica cul
fue la prevalencia que se estableci para cada
sector y ante la ausencia de tan importante dato
surge la siguiente pregunta La prevalencia
que se fij para el sector E y D del estado
Zulia ser igual para los sectores E y D que
existen en estados como Delta Amacuro,
Nueva Esparta y Amazonas? Las poblaciones
electorales son bien diferentes y al asumir el
80% al que hace referencia la firma (ver cuadro
6) en torno a los sectores D y E pareciera
obvio que la prevalencia para cada uno de
estos estados debe ser distintas. Estos detalles
deben aparecer en la ficha tcnica para que

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

el elector tenga una informacin mucho ms

precisa acerca de los resultados de ese estudio
y no omitirlos porque dicha omisin genera
dudas en los resultados que se presentan a
travs de los medios impresos, radio, televisin
e Internet; esas dudas generan opiniones
como que las encuestas piensan por el elector
cuando en la realidad son los electores, los que
conformaron la muestra del estudio, quienes
dan seales acerca de la tendencia de voto por
los candidatos.
Cuadro 6
Proporcin votante de los sectores D
y E de la poblacin electoral esperada
por estados en Venezuela 2013.

1 6 6

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Estados

Electores esperados

80% de votantes

Amazonas

97.560

78.048

Delta Amacuro

114.043

91.234

Nueva Esparta

334.218

267.374

2.389.371

1.911.497

Zulia

Nota. Cuadro elaborado con la informacin del CNE para las elecciones regionales,
celebradas el 16 de diciembre de 2012.

Los resultados presentados por
la encuestadora Meganlisis as como las
encuestas analizadas en este estudio (ver
cuadros 1 y 2) contribuyen a generar dudas en
cuanto a las discrepancias entre las brechas
de los candidatos cuando sus estimaciones
las presentan de manera puntual; por ejemplo,
el 56,6% de la poblacin da como ganador al
candidato del gobierno y el candidato de la
oposicin obtendra el 43,4% de los votos;
estas estimaciones puntuales llaman la atencin
porque para obtener el tamao de muestra se

estableci un nivel de confianza y no se entiende

como haciendo el estudio bajo un intervalo
de confianza la estimacin del parmetro
poblacional se presenta de manera puntual
cuando debera ser por intervalo; aunque
el intervalo se construye con el estimador
puntual y este estimador est en la mitad del
intervalo, pero lo cierto es que no se puede
saber si ese estimador puntual corresponde
al valor del parmetro y precisamente por eso
es que se determina el intervalo de confianza.
Adems, estudiosos de la estadstica coinciden

1 6 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

con la idea que en una estimacin puntual la

probabilidad de equivocarse es mucho mayor
que la estimacin por intervalos, esta idea se
refuerza con los resultados de las elecciones
presidenciales, celebradas en Venezuela el 14
de abril de 2013, donde la diferencia entre el
candidato del oficialismo y el de la oposicin fue
menor al 2%, diferencia que est muy distante
de la brecha sealada en el cuadro 2, la cual
oscila alrededor del 11% y 20%, derivada de
las estimaciones puntuales presentadas al
electorado por algunas firmas; ante este hecho
inexplicable surge la siguiente pregunta Qu
sentido tiene establecer un error admisible
para determinar un tamao de muestra si la
estimacin de la proporcin poblacional de
votantes por los candidatos se presenta de
manera puntual? Pareciera que se engaa a la
poblacin electoral y hasta se genera confusin
con estos procedimientos; debera tenerse
presente que los resultados de las encuestas
electorales deben coadyuvar con el elector
para que su decisin de votar y por quin votar
se fortalezcan como dos de los componentes
fundamentales de toda democracia.

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

Hechos como estos son recurrentes
en las encuestas analizadas para este estudio,
a modo de ejemplo se presenta el trabajo de
campo realizado por la encuestadora GISXXI
(ver figura 1) del 14 al 20 de septiembre de
2012 y la del 18 al 23 de marzo de 2013, en
su ficha tcnica presenta varios aspectos, entre
otros, la distribucin de cuotas (sexo, edad y
clase social) pero no aparece la prevalencia ni
la proporcin de no respuesta y el rechazo a la
entrevista; al igual que en la encuesta hecha por
Hinterlaces (2013) existe un nivel de confianza
y un margen de error, pero la informacin en
cuanto a la preferencia de voto es puntual, 55%
para el candidato del oficialismo y 35% para el
candidato de la oposicin; por su parte Hercon
Consultores (ver grfico 2) explicita mucho ms
su ficha tcnica que las anteriores pero tampoco
se observa la presencia de la prevalencia, la
proporcin de no respuesta y el rechazo a la
entrevista; el levantamiento del estudio se hizo
del 12 al 16 de julio de 2012 y la informacin
sobre la intencin de voto fue dada de manera
puntual, 49% para el candidato de la oposicin
y 43,1% para el candidato del gobierno.

Figura 1. Elementos
de la ficha tcnica de GISXXI

Figura 2. Elementos de la ficha tcnica de

Hercon.

1 6 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

Cumplimiento de las obligaciones de

las encuestadoras ante el CNE

El trabajo demoscpico llevado a
cabo durante las elecciones presidenciales
de 2012 y 2013 en Venezuela demand
del Consejo Nacional Electoral (CNE)
la necesidad de establecer algunos
criterios que permitieran que las firmas
encuestadoras garantizaran cientificidad
en la informacin que brindaran a los
electores, por diversos medios, acerca de
las preferencias electorales.
Al efecto el CNE (2012) en el reglamento
de procesos electorales en el artculo 219
plantea
Las personas naturales o jurdicas
registradas conforme a la presente
Seccin, cuyas encuestas o
sondeos de opinin pretendan
ser difundidas por cualquier
medio de comunicacin social,
debern publicar, conjuntamente
con aquellas, la ficha tcnica y la
metodologa que utilizaron en sus
procedimientos de encuesta o de
sondeo.
La ficha tcnica y la metodologa
utilizada, debern ser incorporadas
al
Sistema
de
Registro
Encuestadoras,
previo
a
publicacin prevista

de
la

en el presente artculo.
Slo podrn divulgarse resultados
de encuesta o sondeos de opinin
que
cumplan con lo establecido en este
Reglamento, y hasta siete das
antes del acto de votacin.

E L E C T O R E S

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

El Universal (2012, Junio 24)
precisa los aspectos que debe tener la
ficha tcnica a la cual alude el artculo
anterior
Cuando el elector quiera saber
la procedencia de la encuesta,
encontrar una ficha tcnica con
los siguientes datos: nombre del
sondeo de opinin o encuesta, fecha
del levantamiento de la informacin
(da, mes y ao), objetivo general,
objetivos especficos, nmero
total de la poblacin, tamao de la
muestra, cobertura vertical (edad,
sexo, estrato social, de donde
se tom la muestra), marco del
muestreo.
Tambin encontrarn poblacin
objeto de estudio, tipo de diseo
utilizado para la seleccin de la
muestra, error de muestreo, nivel de
confianza, y variables utilizadas.
Al cotejar la informacin de las fichas
tcnicas disponibles con lo establecido en
la norma se observa inexistencia de datos
que son fundamentales para el elector,
no obstante, se permite la publicacin
de los resultados; otros de los aspectos
ausentes en la norma es la proporcin de
no respuesta y del rechazo a la entrevista
completa as como la prevalencia, aun
cuando se exige el error de muestreo y
como ya se mencion anteriormente la
prevalencia es un elemento fundamental
en la ecuacin que permite obtener el
error absoluto en el muestreo. Lo cierto
es que la presencia del error de muestreo
no implica el de prevalencia y eso lo
corrobora los software diseados para
obtener tamaos de muestra como por
ejemplo el Epidat; este programa requiere
de la prevalencia, nivel de confianza y el
error absoluto para obtener un tamao

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

de muestra; sin el valor de proporcin

esperada (prevalencia) no es posible la
obtencin del tamao de muestra.
Cuando se analizan normas
electorales de otros pases como Mxico,
por ejemplo, donde hubo elecciones
presidenciales en el ao 2012 se observa
que el Instituto Federal Electoral (2012)
explicita los lineamientos, as como los
criterios generales de carcter cientfico
que debern adoptar las personas que
realicen encuestas por muestreo para dar
a conocer las preferencias electorales de
los ciudadanos:

1 6 9

1. Objetivos del estudio.

2. Marco muestral.

de

la

b) Procedimiento
seleccin de unidades.

de

c) Procedimiento
estimacin.

de

d) Tamao y forma de
obtencin de la muestra.
e)
Calidad
de
la
estimacin: confianza y
error mximo implcito en
la muestra seleccionada
para cada distribucin
de
preferencias
o
tendencias.
f)
Frecuencia
y
tratamiento de la no-respuesta.

g) Tasa de
general a la entrevista.

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

4. Mtodo de recoleccin de la
informacin. En el caso de las
encuestas de salida, se deber
detallar si se hizo mediante
entrevistas persona a persona
o mediante algn mtodo
indirecto alternativo.
5. El cuestionario o instrumentos
de
captacin
utilizados
para generar la informacin
publicada, as como la definicin
de cada uno de los conceptos
incluidos en el cuestionario.
6.

Forma de procesamiento,
e

intervalos

de

7. Denominacin del software

utilizado para el procesamiento.

3. Diseo muestral.

a) Definicin
poblacin objetivo.

E L E C T O R E S

estimadores
confianza.

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

rechazo

Si la informacin que se le brinda
al elector no est en consonancia con lo
que establece la norma y el organismo
rector del proceso electoral no brinda
informacin clara y precisa sobre la
actuacin de las encuestas la duda sobre
las discrepancias en las brechas entre los
candidatos siempre van estar presente
y tambin lo estarn los aspectos
tcnicos y cientficos que utilice la firma
encuestadora.

Conclusiones

Del anlisis de la informacin
de la ficha tcnica de encuestas y la
discrepancia con lo establecido en la
norma as como la ausencia de elementos
fundamentales en ambos aspectos
generan confusin, dudas y hasta la
poblacin electoral se siente engaada
con la informacin que se le suministra
a travs de diversos medios. El CNE as
como directivos de las encuestadoras no
deberan olvidar que lo que no se informa

1 7 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

es como si no se hubiese hecho.

Impedirle al elector que conozca
la tasa de no respuesta y de rechazo total
al cuestionario genera dudas porque si en
esta situacin se tiene un porcentaje, por
ejemplo de un 20%, es una seal de que
algo est pasando con el instrumento que
se dise para recolectar la informacin;
pero no slo con el instrumento sino que
la metodologa utilizada no es sensible
con lo que se pretende medir (intencin de
voto); es por ello que cuando se anuncia
la medicin hay que dar a conocer ese
porcentaje, pero si no se hace y, adems,
se excluyen a quienes rechazan la
entrevista completa y a los que se niegan
a contestar se est engaando al elector
porque se le presenta con contundencia
una estimacin puntual sobre la base de
80% de esa realidad.

Otro de los aspectos que se deriva del
anlisis es que por lo general en los estudios
demoscpicos hay una relacin efectiva
que se establece en la retrica del espacio
electoral entre los sondeos de opinin y sus
clientes; en Venezuela durante los sondeos
de opinin para la eleccin presidencial (20122013) los directivos de algunas encuestadoras
se esmeraron por informar, dar una luz, dar
seguridad de accin, estimularon al elector a
que confiaran plenamente en sus resultados
casi por pasin y con fe ciega; pero todo esto se
desmorona cuando el CNE da el primer boletn
con ms del 90% de los votos escrutados y
se evidencia que la diferencia entre los dos
candidatos fundamentales es menor del 2%; es
conveniente resaltar que el norte de este estudio
no es cuestionar el resultado electoral dado por
el organismo rector sino destacar las omisiones
de aspectos fundamentales tanto en la normativa
como en la ficha tcnica de encuestas, lo cual
gener dudas en los electores en cuanto a sus
pronsticos; aunado a ello hay que tomar en
cuenta el hecho de no concienciar al elector

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

a que entendieran que el rigor y fiabilidad de

esos sondeos slo intentaban medir algo social,
intangible y, por ello, difcilmente medible.

Referencias Bibliogrficas
Acevedo-Hernndez,
S.
(2012)
Elecciones presidenciales 2012.
Disponible:
http://encuestaspresidenciales2012venezuela.
blogspot.com/2012/08/
datanalisis-julio-agostodatanalisis.html [Consulta: 2012,
22 de octubre].
Ary, D., Jacobs, Ch. y Razavieh, A. (1984).
Introduccin a la investigacin
pedaggica. 2 edicin. Mxico:
Interamericana S. A.
Babbie, E. R. (1988). Mtodo de investigacin
por encuestas. Mxico: Fondo Cultural
Econmico, S. A.

Bello-Parias, L. D. (s/f). Segunda parte

edicin electrnica: muestreo
e inferencia estadstica
paramtrica. Disponible en: http://
www.leondariobello.com/muestreo/
presentacionmuestreoeinferencia.pdf
[Consulta: 2012, Octubre 24].

Blanco-Hernndez, P. (2001). Una

aproximacin al periodismo de
precisin. Disponible en: http://books.
google.co.ve/books?id=Z0oz-b2Ch2A
C&pg=PA148&dq=como+elaborar+la+
ficha+tecnica+en+una+encuesta&hl=
es&sa=X&ei=CDfzUPnnLeGT0QHYo

1 7 1

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

ICoBA&ved=0CFIQ6AEwBjgo#v=one
page&q=como%20elaborar%20la%20
ficha%20tecnica%20en%20una%20
encuesta&f=false [Consulta: 2013,
enero 16].
Chacn, J (2012). GIS XXI: 56% de los
venezolanos votara a favor del
candidato Hugo Chvez. [Video
en lnea]. Disponible en: http://www.
youtube.com/watch?v=Cmapa1cxwU0&
feature=player_embedded [Consulta:
2012, octubre 21].
Consejo Nacional Electoral (2012).
Reglamento general de la ley
orgnica de procesos electorales.
Disponible: http://www.cne.gov.ve/
web/normativa_electoral/reglamentos/
Reglamento_General_LOPRE.pdf
[Consulta 2013, marzo 8].
Consejo Nacional Electoral (2012). Resultados
de las elecciones presidenciales (7
de octubre). Disponible en:
El Universal (24 de junio 2012). Sistema
Automatizado para Registro de
Encuestadoras. Disponible: http://
w w w. e l u n i v e r s a l . c o m / n a c i o n a l - y politica/120624/sistema-automatizadopara-registro-de-encuestadoras-arrancaeste-lunes [Consulta: 2013, abril 11].

Elecciones
Venezuela
(2013).
Encuesta
presidencial
Hinterlaces.
Disponible:
http://eleccionesvenezuela.
argentinaelecciones.com/
noticia-resultados-encuestapresidencial-hinterlaces-23marzo-543.html [Consulta: 2013,
abril 12].
Elecciones
Venezuela
(2013).
Encuesta
presidencial

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

Meganlisis.
Disponible:
http://eleccionesvenezuela.
argentinaelecciones.com/
noticia-resultados-encuestapresidencial-meganalisis-24marzo-549.html [Consulta: 2013,
abril 13].
Fundacin Futuro (s/f). Historia de las
encuestas.
Disponible:
http://
w w w. f u n d a c i o n f u t u r o . c l / i n d e x .
php?Itemid=54&id=39&option=com_
content&view=article [Consulta: 2012,
agosto 13].
Grisales-Romero, H., Bello-Parias, L. D.,
Montoya-Gmez, N. E. y BarreraLondoo, J. C. (2010). Cuarto estudio
nacional de salud bucal ensab iv.
Colombia: Universidad de Antioquia
Ministerio de la Proteccin Social.
Hernndez, H. (2012). Elecciones 2012
Hercon Consultores encuesta
Hercon ubica en el mes de agosto,
a Capriles cinco puntos por encima
deChvez. Disponible en:
http://zonatwive.wordpress.
com/2012/08/16/elecciones-2012-herconconsultores-encuesta- hercon-ubica-

en-el-mes-de-agosto-a-caprilescinco-puntos-por-encima-de-chavez/
[Consulta: 2012, octubre 21].

Instituto Federal Electoral (2012). Acuerdo del

consejo general del instituto federal
electoral por el que se establecen los
lineamientos as como los criterios
generales de carcter cientfico que
debern observar las personas fsicas
y morales que pretendan ordenar,
realizar y/o publicar encuestas por
muestreo, encuestas de salida y/o
conteos rpidos durante el proceso
electoral 2011-2012. Disponible en:

Q U E

G E N E R A

E N

L O S

E L E C T O R E S

http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?
codigo=5228869&fecha=11/01/2012
[Consulta: 2013, abril 4].
Liderazgo y Visin (s/f). Encuestmetro
Evaluacin de los estudios de
opinin. Disponible en: http://www.
ultimasnoticias.com.ve/radioglobal/
common/audiovideo/encuestometro.jpg
[Consulta: 2013, 30 de marzo]
Mrquez, T. (2012). Encuestadoras:
permtanos pensar por usted.
Disponible: http://www.liderazgoyvision.
org/2012/07/26/encuestadorespermitanos-pensar-por-usted/
[Consulta: 2012, julio 6].

1 7 2

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D U D A S

Mena,

E. (2012). Encuesta presidencial

Hinterlaces (agosto): Hugo Chvez
48% y Henrique Capriles 30%. Disponible:
h t t p : / / w w w. e l e c c i o n e s v e n e z u e l a .
com/noticia-resultados-encuestapresidencial-hinterlaces-agosto-218.
html [Consulta: 2012, octubre 21].

Orta, R. (2013). Encuestadoras encuestan?

Disponible en: http://es.groups.yahoo.
com/group/noticias-universitarias/
message/58694 [Consulta: 2013, abril
6].
Shemel,
O.
(2012).
Hinterlaces:
encuesta a favor de Chvez
con 48% sobre 30% de
Capriles Radonski. [Video en
lnea]. Disponible: http://www.
youtube.com/watch?v=3J0faUO
HQEI&feature=player_detailpage
[Consulta: 2012, octubre 21].
Valds-Zurita, L. (2012). Las encuestas
y la campaa electoral 2012
Un balance preliminar [Video
en lnea]. Disponible: http://www.

L A

M E D I C I N

D E

I N T E N C I N

D E

V O T O

youtube.com/watch?feature=player_
detailpage&v=R21uv6mebHs
[Consulta: 2012, octubre 16].

Vsquez, B. (2012). Hinterlaces ha cometido

errores garrafales que no avalan
sus predicciones para el 7-O.
Disponible en: http://www.6topoder.
com/2012/08/21/hinterlaces-hacometido-errores-garrafales-que-noavalan-sus-predicciones-para-el-7o-segun-analista/
[Consulta: 2012,
octubre 21].

Viera-Blanco, O. (2012). Lo que las encuestas

ocultan disponible: http://www.
noticierodigital.com/2012/07/lo-que-lasencuestas-ocultan/ [Consulta: 2012,
julio 4]
Villegas, B. (Entrevistador). (2012, Julio
26). Las encuestas electorales y
elecciones presidenciales. Entrevista
a J. Magdaleno [Programa de Radio
- La Entrevista]. Caracas: Actualidad
Unin Radio. Disponible: http://www.
unionradio.net/ActualidadUR/Audios/
Default.aspx?tpAudio=2&id=186978
[Consulta: 2012, agosto 22]
Viva-Magallanes,
M.
(2012).
Encuesta
presidencial Hinterlaces (agosto):
Hugo Chvez 48% y Henrique
Capriles 30%. Disponible enn: http://www.
eleccionesvenezuela.com/noticiaresultados-encuesta-presidencialhinterlaces-agosto-218.html [Consulta:
2012, octubre 22].

1 7 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

D E

L I B R O S

RESEA DE LIBROS
Ocampo G., Rodrigo J. Aproximacin a
la tica. Programa Editorial Universidad
Autnoma de Occidente. Cali: 2012. pp. 319.

La obra Aproximacin a la tica se dirige a la

comunidad estudiantil, profesores, y al pblico
no especializado, interesado en abordar
problemas, concepciones y retos propios de la
reflexin tica. Estudia conceptos y teoras en
la tradicin del pensamiento moral occidental,
iniciando con el legado griego hasta llegar a
nuestra poca. Si adentrarse en el mundo de
la reflexin tica, implica buscar fundamentar
ciertas concepciones sobre el bien y el mal
moral, una de las mejores maneras de hacerlo,
es de la mano de obras clsicas en la tradicin
moral occidental. El Banquete de Platn, la
tica a Nicmaco de Aristteles, el tratado
Sobre la Felicidad de Sneca, las reflexiones
sobre el Ser en la Suma Teolgica de Toms
De Aquino, el Leviatn de Hobbes, el tratado
sobre Las Pasiones del Alma de Descartes, la
tica de Spinoza, el Tratado de la naturaleza
humana de Hume, la Fundamentacin de la
metafsica de las costumbres de Kant, los
Principios de la filosofa del Derecho de Hegel,
Los dos problemas fundamentales de la tica
de Schopenhauer, El Utilitarismo de Mill, la
Esencia y formas de la simpata de Scheler, y
recientemente, la Teora de la verdad y tica del
discurso de Apel, y Conciencia moral y accin
comunicativa de Habermas, son presentadas
al pblico nefito, en un lenguaje interpretativo,
a la par que sencillo, respetuoso del sentido y
profundidad analtica de los autores, con el nimo
de motivarlo a la lectura directa de los mismos, o
por lo menos, contribuir a su comprensin.

Tampoco es gratuito encontrar cmo la obra

inicia haciendo alusin al Eros platnico, y
termina con la cuestin de los sentimientos. El
lector atento encontrar entretejida, en la historia
de la filosofa moral y en diversos problemas
ticos contemporneos, una relacin entre el
ejercicio de la racionalidad y el despliegue de
la emocin y el sentimiento; un hilo conductor
el cual le permitir apreciar mejor, dilemas
morales y conflictos de deberes, propios del
mundo subjetivo, y especialmente, recurrentes
en la toma de decisiones en los mbitos familiar,
social y laboral, de los cuales da cuenta el libro,
sobre todo en el tercer apartado.

Efectivamente, una vez se ha incursionado

en el terreno filosfico, el lector cuenta con
algunas bases de anlisis para pasar a
abordar cuestiones de tica aplicada. Pensar

1 7 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

las organizaciones, la actividad econmica, la

cultura del mercado y el consumo, el ejercicio
de la ciudadana y la educacin tica, permite
articular algunos enfoques morales con retos
sociopolticos del mundo contemporneo. Con
el paso hacia la denominada tica aplicada, se
intenta visualizar algunos retos ticos inherentes
al ejercicio profesional, y a las actividades
propias de las organizaciones, enmarcadas
a su vez, en el contexto de la sociedad civil,
los derechos humanos, y la educacin moral
de la juventud, entendida esta ltima, como
una bsqueda de la excelencia, del cultivo del
carcter, y de una vida bien lograda. Tambin
se estudian algunas relaciones entre tica y
economa, a la luz del fenmeno del consumo
y de algunas concepciones de las necesidades
humanas, atendiendo interrogantes como
este: se puede reconciliar una racionalidad
econmica y estratgica de la produccin y el
mercado, con una racionalidad tica del trabajo
y el bienestar, entendidos a partir del despliegue
del potencial humano, al servicio de la realizacin
humana misma? As, lejos de llegar a respuestas
definitivas, en la tercera parte de la obra el
lector se encontrar con variados elementos
conceptuales y tericos destinados a incentivar
un pensamiento crtico frente a algunas crisis
sociales de carcter cvico, institucional, poltico,
educativo, y econmico. En este sentido, en el
libro tambin se retoma la pregunta clsica por
el buen carcter, pues el cultivo de virtudes es
condicin de posibilidad para consolidar tejido

D E

L I B R O S

moral en las instituciones y los dinamismos

propios del espacio pblico y privado, los cuales
se articulan inevitablemente.

Todo lo anterior lleva finalmente, a dirigir la

mirada hacia las relaciones del ser humano, ya
no slo consigo mismo y con sus semejantes,
sino tambin con su entorno natural. Las crisis
ambientales locales y globales, la atencin y
proteccin debida a los animales, y la educacin
de la sensibilidad ecolgica, constituyen
intereses legtimos de una reflexin normativa
con pretensin de superar la tensin entre
teora y accin. Esto es posible teniendo en
cuenta la mediacin de sentimientos morales y
la orientacin de intuiciones sobre principios y
valores ticos bsicos, centrados en el cuidado
de la vida. Buscar comprender la complejidad
del mundo de lo moral, de lo normativo, de los
principios y valores ticos, y sus posibilidades
de desenvolvimiento, se torna ms problemtico
cuando se desborda el eje inicial reflexivo de
la tica, es decir, ir ms all de la interaccin
humana, para comprometer responsabilidades
hacia los animales y la naturaleza. No obstante, la
cuestin de pensar la tica desde el cuidado de la
vida, parece ser el paso a seguir en la historia de
la filosofa moral, y prueba de ello, es evidenciar
las demandas tericas por fundamentacin de
deberes directos o indirectos, hacia bosques,
animales, ecosistemas, y la biosfera misma, por
parte de distintos sectores de la sociedad.

D E

L I B R O S

1 7 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

JOHN E. ECKLUND [19162000] a lifelong student of

legal history, was a 1938 graduate of Yale College and
1941 graduate of the Yale Law School. At the Law School,
Mr. Ecklund was named the case editor of the Yale Law
Journal. He graduated cum laude. During World War II, Mr.
Ecklund served on the general counsels staff of the Board of
Economic Warfare in Washington, D.C. Mr. Ecklund was a
partner in the law firm of Wiggin & Dana, serving as general
counsel for Yale for 12 years. He was appointed treasurer of
Yale University in 1965.

33 Terminal Avenue, Clark, NJ 07066

TO PLACE AN ORDER,
PLEASE CONTACT US:
Web: www.lawbookexchange.com
Email: law@lawbookexchange.com
Phone: (732) 3821800 or (800) 4226686

THE ORIGINS OF WESTERN LAW

from Athens to the
Code Napoleon

CONSTANCE CRYER ECKLUND,

Phi Beta Kappa, magna cum laude

Northwestern, Woodrow Wilson
Fellow, and Yale Ph.D., married
John E. Ecklund in 1975. A National
Endowment for the Humanities
Fellow, and Michael Dukakis Fellow
to Anatolia College in Thessaloniki,
Greece, she has written articles and given talks on French
literature and pedagogy. In 2002, Southern CT State University
awarded her Teacher of the Year. In addition to teaching, she is
currently doing scholarship on Victor Hugo.

ABOUT THE BOOK

is book can be described as non-technical history
of legal science. It centers on the recounting of a
the complex intricacies of social participation and
philosophical argument in ancient Athens, became
continue beyond today into laws which must begin
is theme
ict between people who see law as
tending to come from abstract principles that are
necessarily right and people who see it as tending to
come merely from the changing preferences of those
are only preferences in a world in which nothing
us Plato and the Sophists in
Greek antiquity, the Realists and Nominalists of
the medieval centuries, the natural lawyers of the
17th and later centuries, skeptics in the tradition of
th
er principles in the 19
and
20th century appellate
opinions, and the American
legal realists continuing from theth 20
century into
the 21st
endless dispute, the forms of which vary without
losing their common dialogic substratum.
John E. Ecklund, Preface, xxxi

JOHN E. ECKLUND
CONSTANCE CRYER ECKLUND, Editor
ISBN 978-1-61619-371-3
7 x 10. xxxiii, 1,035 pp. 118 illustrations
2 vols. Hardcover. $185.

ADVANCE PRAISE

CONTENTS

en by a magisterial man, John Ecklund,

e subject,

VOLUME I

PART 1
PART 2
PART 3
presence (he was tall), then by his civility, and then by his great
PART
4
intellect and thoughtfulness. served
He
Yale and New Haven as few
I was privileged to know in New Haven and at Yale for decades.

is excellent book is a living legacy that, I hope, will

educate generations to come about the philosophical and historical
antecedents of our system of law which remains one of Americas
greatest assets.
SENATOR JOSEPH I. LIEBER MAN
A loyal and dedicated servant to his city and his university, John
Ecklund has produced with this book the crowning achievement
of a remarkable career. Across the administrations of four Yale
presidents, John showed ingenuit
y and insight as he oversaw the

e Democratic Justice of Greece

e Fall of the Roman Juridical System and the

Rise of the Roman Catholic Christian Church
e Scandinavian Impact of Romanized Gaul
PART 5
and England
PART 6 Local Custom
PART 7 Advocacys Revival of Learning
PART 8 Rapid Expansion of the Academic Context
PART 9
e New Aristotle Meets the New Law of
omas Aquinas
PART 10 Against the Pope

possessed a panoramic vision, and who brought extraordinary range

and originality to everything he touched.
ROBERT C. POST
Dean and Sol & Lillian Goldman Professor of Law
Yale Law School

John Ecklund, and his devoted wife and editor Constance, have
en this remarkably erudite and comprehensive history of
the philosophy of law, tracing back to ancient Greece and Rome,
and extending to the Napoleonic Code. As they aptly note in
the Introduction to their work, [a]bout a millennium and a
Conqueror and his Norman succe
ssors, Athenians and Romans
e Ecklunds book is a
wonderful testimonial to how hard they too have thought about
the law, studying especially private law and tackling the question
of the impact the philosophy of multiple transitions has had upon
legal education, legal instruction and law making.
BR ADFU TE W. DAVENPORT, JR .
Troutman Sanders LLP, Richmond, Virginia

VOLUME II
PART 11 Humanistic Study of Roman Law in a Time
PART 12 Reformation and Counter Reformation
PART 13
PART 14
e Seventeenth Centurys Encounter
with Natural Law
e Expansion of Secular Natural Law in
PART 15
the Seventeenth and Eighteenth Centuries
PART 16
e Second Period of Secular Natural Law
PART 17 Montesquieu
PART 18 Beliefs and Institutions in Enlightenment,
Revolution, and Empire
e Nineteenth Century Intersection
PART 19
of Re-emergence

is is a formidable work. Of particular interest is Mr. Ecklunds

illuminating descriptions of the remarkable thinkers who, over a
span of more than 2,000 years, have shaped the course of western
law from its classical roots to the promulgation of the Napoleonic
is history ends with that 200-year-old event for a very good
reason: that code remains today the basis of the law of much of
Europe and Latin America, and of our own state of Louisiana.
Bibliography
JA MES L . BUCKLEY

Index

D E

L I B R O S

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

FOR IMMEDIATE RELEASE

The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon
AVAILABLE OW FROM TALBOT PUBLISHIG
Clark, N.J. January 24, 2014 Talbot Publishing is pleased to announce the publication of The Origins
of Western Law from Athens to the Code apoleon by John E. Ecklund, Constance Cryer Ecklund, Editor.

2 Vols. Hardcover 7x 10 xxxiii, 1035 pp. 118 illustrations ISBN 978-1-61619-371-3. $185.

1 7 6

ABOUT THE BOOK

The Origins of Western Law from Athens to the Code apoleon charts the dramatic horizon of Western
legal origins. Plato and the Sophists in Greek antiquity, the Realists and Nominalists of the medieval
centuries, the natural lawyers of the seventeenth and later centuries, Montesquieu and other
Enlightenment thinkers, skeptics in the Enlightenment tradition of Hobbes, and many moreare all
brought to life in this comprehensive survey of the antecedents of our modern legal system. Well
illustrated.
ADVACE PRAISE
This is a magisterial book written by a magisterial man, John Ecklund, and his wife and editor Dr.
Constance Cryer Ecklund. The subject, scope, and depth of the book seem to flow naturally from the man
I was privileged to know in New Haven and at Yale for decades. On first meeting, most people would be
struck by John's physical presence (he was tall), then by his civility, and then by his great intellect and
thoughtfulness. He served Yale and New Haven as few others have. This excellent book is a living legacy
that, I hope, will educate generations to come about the philosophical and historical antecedents of our
system of law which remains one of America's greatest assets.
SENATOR JOSEPH I. LIEBERMAN
THE AUTHOR
JOHN E. ECKLUND (19162000) a lifelong student of legal history, was a 1938 graduate of Yale
College and 1941 graduate of the Yale Law School. At the Law School, Mr. Ecklund was named the case
editor of the Yale Law Journal. He graduated cum laude. During World War II, Mr. Ecklund served on
the general counsels staff of the Board of Economic Warfare in Washington, D.C. Mr. Ecklund was a
partner in the law firm of Wiggin & Dana, serving as general counsel for Yale for 12 years. He was
appointed treasurer of Yale University in 1965.
Established in 2013, Talbot Publishing, an imprint of The Lawbook Exchange, Ltd., presents new
monographs of current scholarship in law and legal history. Founded in 1983, The Lawbook Exchange
currently serves thousands of individuals and institutions worldwide.
Contact:
Lauren T. Zych
732-382-1800

D E

L I B R O S

COMPETENCIAS MATEMTICAS Y ACTIVIDAD MATEMTICA

DE APRENDIZAJE

1 7 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

BERNARDO GARCA QUIROGA, ARNULFO CORONADO, LEONARDO

MONTEALEGRE QUINTANA, ALBEIRO GIRALDO OSPINA, BLANCA ADRIANA
TOVAR PIZA, SAMUEL MORALES PARRA, DAWSON DIDIER CORTS JOVEN.

Universidad de
la Amazonia

Septiembre de 2013.

D E

L I B R O S

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

V i r t u a l - 8 3 1

Competencias matemticas y actividad matemtica de aprendizaje/

Bernardo Garca Quiroga (et al) Florencia, Caquet:
Universidad de la Amazonia, 2013.

B o l e t n

350 p. :il. ; 24cm. Incluye Bibliografa. ISBN: 978-958-8770-17-8

Competencia matemtica, procesos matemticos, actividad
matemtica de aprendizaje, niveles de complejidad.
510.7 cd.. 21. ed. A1427244

1.

1 7 8

CEP Banco de la Repblica- Biblioteca Luis ngel Arango

Competencias matemticas y actividad matemtica de aprendizaje.

Universidad de la Amazonia
Sede Principal Calle 17 Diagonal 17 con Carrera 3F - Barrio Porvenir

PBX: (098) 4358786

Septiembre de 2013.
ISBN: 978-958-8770-17-8
Autores:

Bernardo Garca Quiroga

bgarciaquiroga@hotmail.com

Arnulfo Coronado

arcoronado_123@yahoo.es

Leonardo Montealegre Quintana leonarmont@gmail.com

Blanca Adriana Tovar Piza

blancaadrianatovar@gmail.com

Albeiro Giraldo Ospina

albeiro70@gmail.com

Samuel Morales Parra

samopa2002@yahoo.es

Dawson Cortes Joven

dawsondidier@gmail.com

D E

L I B R O S

Nuestro reconocimiento

1 7 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

Al Departamento de Ciencia y Tecnologa (Colciencias),

A la Universidad de la Amazonia,
A la Gobernacin del Caquet,
Al Consejo Departamental de Ciencia, Tecnologa e Innovacin
CODECYT+ I, CAQUET,
A la Caja de Compensacin Familiar del Caquet (COMFACA),
A los estudiantes de la Maestra, nfasis en Didctica de las
Matemticas, primera cohorte,
Al doctor Horacio Solar Bezmalinovic lder del grupo de investigacin
Competencias Matemticas (COMMAT, Chile),
A los profesores de matemticas y Directivos de las Instituciones
Educativas participantes:
Su apoyo a nuestra actividad investigativa es esencial para la
formacin y consolidacin de la comunidad regional de profesores e
investigadores en Educacin Matemtica.

D E

L I B R O S

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

Prlogo
Introduccin...
Captulo I.
Desarrollo de competencias matemticas: aproximacin a su complejidad.

1 8 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

Contenido

1.1 Competencias matemticas: conceptualizacin, retos y perspectivas

1.2 Modelo terico a priori para caracterizar las competencias matemticas del
estudiante.
Captulo II.
Caracterizacin de las competencias matemticas del estudiante
2.1 Competencia matemtica Representar asociada al objeto matemtico
funcin lineal ..
2.2 Competencia matemtica Modelizar y aprendizaje del objeto matemtico
funcin cuadrtica.
2.3 Competencia matemtica Pensar y Razonar: el caso de la Razn y la
Proporcin..
2.4 Competencia matemtica Plantear y Resolver problemas: el caso de la
Mediana..
2.5 Competencia matemtica Comunicar y aprendizaje de los objetos
matemticos tringulo y circunferencia
Bibliografa
Reconocimiento especial.
Sobre los autores

1 8 1

D E

L I B R O S

Prlogo
En agosto del 2012 recibo una invitacin para asistir al I Encuentro
Internacional de Matemticas y Fsica: Conocimiento e Investigacin Aplicados a la
Educacin durante los das 12, 13 y 14 de septiembre en la ciudad de Florencia
Caquet, Colombia. Evento organizado por el Programa de Licenciatura en
Matemticas y Fsica de La Universidad de la Amazonia. Ante mi sorpresa conocan
los trabajos sobre competencias matemticas que estaba desarrollando, y me decido a
ir rumbo a Florencia a conocer a este grupo conformado por acadmicos y profesores
que tambin estaban trabajando sobre el tema de competencias matemticas.
Es as como conoc a Bernardo, Arnulfo, y a todo el grupo de investigacin

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

Desarrollo Institucional Integrado (DII) de la Universidad de la Amazonia.

Al ir

conociendo sus trabajos que se presentaban en el I Encuentro internacional, pude

apreciar cmo nuestro grupo de investigacin Competencias Matemticas (COMMAT)
y el grupo de investigacin DII haban recorrido caminos similares para entender la
naturaleza de las competencias matemticas. En aquel entonces, recuerdo haber
estado en la presentacin de varias de las investigaciones que son presentadas en
este libro, y es una verdadera alegra poder evidenciar que aquellas experiencias en el
aula en que se indagaba por el desarrollo de competencias matemticas como
Representar, Modelizar, Pensar y Razonar, Plantear y Resolver problemas y
Comunicar, con sus respectivos objetos matemticos, llegaron a plasmarse en un
libro.
Por ello es que quiero iniciar este prlogo del libro Competencias

Matemticas

y Actividad Matemtica de Aprendizaje, felicitando a los profesores e investigadores

que se atrevieron a realizar esta investigacin, por tres razones: la primera razn es
por el tesn y prolijidad con que han estudiado la nocin de competencia matemtica;
en un libro anterior de estos mismos autores (Garca, Coronado, Montealegre, Tovar,
Giraldo, Morales y Corts 2012) se realiza un estudio acabado sobre las competencias
matemticas y se dan los fundamentos para lo que sern los planteamientos de este
libro. La segunda razn es por haber caracterizado un modelo de competencia,
denominado Modelo Terico a Priori, para estudiar el desarrollo de competencias en
los estudiantes. La tercera razn, y quizs la ms importante, es porque este libro
presenta evidencias del aprendizaje de los estudiantes y el desarrollo de las
competencias, ello es particularmente relevante porque a la fecha existe una carencia

D E

L I B R O S

de investigaciones y experiencias que tengan evidencia sobre el desarrollo de

competencias matemticas en los estudiantes, y en este libro, por medio de diferentes
experiencias, se describe el desarrollo en los estudiantes de diferentes competencias
matemticas. Ello es sin duda un aporte a la comunidad de Educacin Matemtica,
tanto desde el punto de vista de la docencia como de la investigacin.
La lectura del libro para m ha sido de gran inters, en lo personal, porque me
encuentro con que el Modelo de Competencia Matemtica (MCM) que se gener a
raz de mi tesis doctoral (Solar 2009), permiti el desarrollo del Modelo Terico a Priori
que permite caracterizar las competencias matemticas en el estudiante. Los
componentes del MCM y de qu manera se utiliza en Modelo Terico a Priori, se

los orgenes del MCM. Entre los aos 2005 y 2006 en una revisin de la literatura

1 8 2

pueden encontrar en el primer captulo del libro, as que prefiero detenerme en explicar
sobre competencias matemticas, pude darme cuenta de que no exista una variada

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

literatura de libros sobre la importancia de desarrollar competencias matemticas en el

aula, pero a su vez, haba una carencia de investigaciones que mostraran
experiencias concretas. En aquella bsqueda me encontr con el libro Principios y
Estndares para la Educacin Matemtica, del National Council of Teachers of
Matemathics (NCTM, 2003), propuesta curricular de esta reconocida sociedad de
profesores de EEUU, cuya problemtica dio origen a lo que sera la lnea de
competencia matemtica que estamos actualmente desarrollando. Permtanme citar
la introduccin del captulo de aquel libro en que se describen los estndares (NCTM;
2003, pag 31):
Qu contenidos y procesos matemticos deberan conocer y ser capaces de usar
los estudiantes a medida que progresan en su escolarizacin? Principios y
Estndares presenta la propuesta del NCTM sobre lo que debera valorarse en la
enseanza de las matemticas. Se requieren unos estndares ambiciosos para
lograr

una

sociedad

que

tenga

la

capacidad

de

pensar

razonar

matemticamente, y una base til de conocimientos y destrezas matemticas.

Los diez Estndares que se presentan en este captulo describen un conjunto
coherente de conocimientos y competencias matemticas; una base comprensiva
recomendada para todos los estudiantes, en vez de un men a partir del cual
tomar decisiones curriculares. Son descripciones de lo que la enseanza
matemtica debera lograr que los estudiantes conozcan y hagan. Especifican la
comprensin, el conocimiento y las destrezas que deberan adquirir los alumnos,
desde Prekindergarten al nivel 12. Los Estndares de Contenidos (Nmeros y
operaciones, lgebra, Geometra, Medida y

Anlisis de datos y Probabilidad)

describen explcitamente los contenidos que deberan aprender. Los Estndares

de

proceso

(Resolucin

de

D E

L I B R O S

problemas,

Razonamiento

demostracin;

Comunicacin, Conexiones y Representacin) ponen de relieve las formas de

adquisicin y uso de dichos contenidos.

Esta relevancia que se le atribuyen a los procesos matemticos, el detalle en

describirlos en cada nivel educativo y la manera de diferenciarlos de los contenidos,
permite concluir que esta propuesta curricular dio un gran paso para mostrar cmo
desarrollar procesos matemticos. Pero a su vez dej una pregunta abierta que sirvi
de inspiracin para idear el modelo de competencia matemtica: De qu manera se
puede articular los contenidos con los procesos? Esta pregunta asent las bases para
caracterizar el Modelo de Competencia Matemtica, en que se consider

como

especfico; por ejemplo, los procesos involucrados en modelar en el estudio de

funciones lineales, pueden ser diferentes que en el estudio de cuadrilteros.

premisa de que las competencias matemticas se desarrollan en un objeto matemtico

1 8 3

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

Por ello es necesario un estudio profundo del objeto matemtico para llegar a
encontrar los procesos involucrados en una competencia matemtica. Este punto de
vista est fuertemente arraigado en este libro, en que se realiza un estudio acabado de
objetos matemticos tales como la funcin lineal y cuadrtica, razn y proporcin, la
mediana, el tringulo y la circunferencia,
procesos

que sirven de base para promover los

en juego en las competencias de representar y modelizar, Pensar y

Razonar, Plantear y Resolver problemas y Comunicar, respectivamente.

Finalmente, quiero invitar a los lectores a adentrarse en el modelo terico a
priori que propone este libro, su lectura me dio una visin de cmo investigar sobre el
aprendizaje de las competencias y, sin duda, me servir de inspiracin para futuros
estudios sobre el desarrollo de competencias en los estudiantes.

Horacio Solar
Concepcin, Agosto 2013. (Chile)

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

D E

L I B R O S

Este libro es un avance del proyecto de investigacin Desarrollo de

Competencias Matemticas en estudiantes de educacin bsica y media del
departamento del Caquet

adelantado por el grupo de investigacin Desarrollo

Institucional Integrado de la Universidad de la Amazonia.

El avance se corresponde

con el final de la primera fase, la cual se centr en caracterizar las competencias

matemticas de los estudiantes de las instituciones educativas que participaron de la
investigacin durante los ltimos cuatro aos.
Asumir este foco de investigacin implic el estudio de las siguientes cinco

1 8 4

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

INTRODUCCIN

competencias matemticas articuladas al aprendizaje de unos objetos matemticos

especficos:
Competencia matemtica Representar y objeto matemtico funcin lineal
Competencia matemtica Modelizar y objeto matemtico funcin cuadrtica
Competencia matemtica Pensar y Razonar y objeto matemtico Razn y
proporcin.
Competencia matemtica Plantear y Resolver problemas y objeto
matemtico la Mediana.
Competencia matemtica Comunicar y objetos matemticos Tringulo y
Circunferencia.
El desarrollo de este proceso condujo al grupo de investigacin a planificar un
trabajo continuo de intervencin didctica en el aula en torno a situaciones de
enseanza y aprendizaje focalizadas en el desarrollo de las competencias
matemticas del estudiante. Este proceso, de naturaleza compleja y prolongada, se
instal en el marco de tres problemas centrales que sintetizaron esta primera fase del
proceso investigativo:
1. Cules son los aspectos del desarrollo humano que se evidencian en la
competencia matemtica?
2. Cul es la estructura de la competencia matemtica? cules son sus
componentes?

1 8 5

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

D E

L I B R O S

3. Cmo se articulan los componentes de la competencia matemtica con la

actividad matemtica de aprendizaje del estudiante?

Por la transversalidad conceptual de estos problemas en la investigacin, cada

uno de ellos se aborda en el primer captulo del libro y constituyen el marco general
para la caracterizacin de las competencias matemticas investigadas.
El primer problema se aborda desde los referentes tericos de DAmore,
Godino y Fandio (2008), que reconoce en una competencia matemtica tres
aspectos:
El cognitivo: conocimiento de la disciplina;
El afectivo: disposicin, voluntad, deseo de responder a una determinada
solicitud (externa o interna) y
La tendencia de accin: persistencia, continuidad, dedicacin. (p, 44)
El segundo problema asume el referente conceptual de Solar (2009), quien
plantea un Modelo de Competencia Matemtica. Segn el autor, una competencia
matemtica se compone de: las tareas matemticas, los procesos matemticos y los
niveles de complejidad. Estos componentes y la propuesta de modelo de competencia
fueron esenciales en nuestra investigacin para la caracterizacin del aspecto
cognitivo de las competencias matemticas.
El tercer problema lo relacionamos directamente con conceptos claves en el
desarrollo de competencias matemticas y estratgicos en nuestra investigacin.
Desde Rico y Lupiaez (2008), se estudi una perspectiva curricular que relaciona
contenidos y procesos matemticos y, una perspectiva didctica que relaciona
expectativas de aprendizaje a corto plazo (los objetivos) con expectativas de
aprendizaje a largo plazo (las competencias). Bishop (2005) aporta la importancia de
compartir y desarrollar el significado matemtico como propsito central de la clase.
Sfard (2008), contribuye a resignificar el aprendizaje desde la metfora de la
participacin y la capacidad discursiva del estudiante para comunicar matemticas en
su comunidad de aprendizaje (la clase). Tobn, Pimienta y Garca (2010), aportan el
concepto de secuencia didctica y enriquecen el concepto de competencia. Valero y
Skovmose (2012), amplan el panorama conceptual y la perspectiva didctica y
curricular desde la visin sociopoltica de la educacin matemtica.

D E

L I B R O S

La segunda parte del libro se presenta en el captulo 2, en l se desarrolla la

caracterizacin de cada una de las cinco competencias matemticas enunciadas. Esta
caracterizacin se focaliz en:
El aspecto cognitivo de la competencia: se formulan tareas matemticas
especficas, se planifican unos procesos matemticos asociados a cada
competencia y se asumen los niveles de complejidad planteados por la
prueba PISA (Reproduccin, Conexin y Reflexin). El estudiante, entonces,

movilizacin y el progreso de sus competencias matemticas.

El aspecto afectivo: se asumen de este aspecto los procesos de disposicin,

1 8 6

B o l e t n

en su actividad matemtica de aprendizaje, resuelve tareas y desarrolla

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

procesos

matemticos

de

complejidad

creciente

para

evidenciar

la

voluntad y deseo de usar socialmente su competencia matemtica.

El aspecto de tendencia de accin: se asumen los procesos de persistencia y
continuidad como objetos de valoracin de la competencia.
Consideramos que este segundo captulo es un aporte especfico y concreto a
problemas que caracterizan la cotidianidad del profesor de matemticas: qu son las
competencias matemticas? Cmo progresan las competencias matemticas? De
qu manera se relacionan los contenidos con las competencias matemticas? (Solar,
2009, p. 13).
Estos problemas se inscriben en el proceso complejo y prolongado del
desarrollo de competencias matemticas del estudiante. Contribuir a estudiar esta
complejidad y a construir soluciones alternativas, no solo es un reto y un deber
cientfico de la comunidad internacional de Educacin Matemtica; es adems,
contribuir a desarrollar y consolidar esta nueva lnea de investigacin y sobre todo,
representa un esfuerzo intelectual para proponer caminos alternativos de construccin
de un discurso potente para resignificar el concepto de competencia, instalarlo en un
enfoque de naturaleza sociocultural que asuma las matemticas como un fenmeno
cultural y la competencia matemtica como la reflexin s

obre el empleo y uso de las

matemticas en la sociedad (Garca, Acevedo y Jurado, 2003, p. 13).

De esta manera, el grupo de investigacin espera que este aporte a la
Educacin Matemtica colombiana genere nuevas investigaciones y nuevos procesos
que contribuyan a que nuestro estudiante no solo sea competente con las
matemticas como estudiante sino tambin y muy especialmente, como ciudadano.

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

D E

L I B R O S

1 8 7

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

LIBROS

SABERES, PODERES Y SUBJETIVIDADES

EN EL MUNDO ESCOLAR
CONTENIDO

El dilogo freiriano: una ontologa para la libertad

Prlogo

A. Actitud y dilogo en la escuela

Introduccin

B. Dar la palabra

Filosofa crtica de la educacin escolar

C. El principio de libertad

A. Democracia escolar y pensamiento crtico

B. Ideologa y dispositivo pedaggico
Circulacin del saber y del poder en el
cuerpo escolar
A. Una arqueologa escolar
B. El poder del discurso
C. Discurso-saber-sociedad
D. El cuerpo educado
E. El buen gobierno y el problema de la verdad

tica y escuela en la mirada del Otro

Educacin para una ciudadana mundial
A. Humanidades y ciudadana mundial
B. Crtica a la educacin rentista
Breves palabras
Bibliografa

D E

L I B R O S

PROYECTO ANDAMIOS CURRICULARES:

HACIA UNA NUEVA CULTURA DE LA FORMACIN
UNIVERSITARIA
Juan Manuel Snchez,
Fabiola Rodriguez Snchez
(Compiladores)
Proyecto PAPIME PE304907
Responsable: ILena Seda Santana

1 8 8

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A

CONTENIDO
Prlogo a una trayectoria Ileana Seda Santana..................................................................................... 3
Introduccin Juan Manuel Snchez................................................................................................................... 7
CAPTULO 1. Mirando el futuro para comprender el pasado: El viaje de Ulises en el pas de lo escolar Emiliano Urteada
Uras, Juan Manuel Snches y Fabiola Rodrguez Snchez.................................................................................. 11
CAPTULO 2. Intermedio: El proyecto Andamios Curriculares Juan Manuel Snchez y Fabiola Rodrguez......... 50
CAPTULO 3. La Comunidad del Aprendizaje en el aula: El programa de Co-docencia Juan Manuel Snchez, Dolores
Nefertiti Morales Cruz y Karina Hurtado Barajas............................................................................................. 62
El aula transparente e ilustrada..................................................................................................................... 72
El co-docente dentro del aula de la Comunidad del Aprendizaje................................................................... 79

L I B R O S

ANEXO 1. INSTRUMENTOS.......................................................................................................................... 93

CAPTULO 4. El programa de Escenarios Formativos: Acercamiento Temprano al Ejercicio

ANEXO 2 CONTEXOS DE ACTIVIDAD............................................................................................................ 96

Profesional del Psiclogo en Formacin Fabiola Rodrguez Snchez, Marisol de Diego Correa y Csar Jurado
Alaniz............................................................................................................................................................ 99
La formacin profesional en nuestras instituciones.................................................................................... 102
Escenarios Formativos: Estudiar la formacin profesional en la prctica.................................................... 110
Balance, retos y perspectivas futuras.......................................................................................................... 128
ANEXO. DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS DEL PROGRAMA.......................................................... 139

1 8 9

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

2 2 6 6 - 1 5 3 6

D E

I S N N

R E S E A

CAPTULO 5.Programa de Acompaamiento entre Iguales: Andamios para la construccin de la

identidad profesional Mara Valentina Erika Aguirre Tepole y Erika Gianelli Vidal Prez........................ 142
Formacin profesional e identidad.............................................................................................................. 143
La construccin del acompaamiento como un espacio formativo............................................................. 146
Procesos de co-construccin de significados: acompaante-acompaado................................................ 152
Apropiacin de la territorialidad: las rutas del acompaamiento................................................................. 156
Reflexin y conclusiones............................................................................................................................ 160
CAPTULO 6. La percepcin de los estudiantes sobre sus docentes y el Congreso de investigacin
formativa. Supuestos sociales sobre la docencia hacia la construccin de un modelo formativo
de divulgacin Juan Manuel Snchez y Marisol de Diego Correa............................................................... 167
La construccin de opiniones acerca de los docentes................................................................................ 170
Hacia la construccin de un modelo formativo de divulgacin................................................................... 182
ANEXO 1. INSTRUMENTO PARA LA CONSTRUCCIN DE OPINIONES....................................................... 190
ANEXO 2 CONSTRUCCIN Y ANLISIS DE LAS OPINIONES..................................................................... 194
Discusin y Conclusiones Finales Fabiola Rodrguez Snchez y Marisol de Diego Correa.................... 195

1 9 0

B o l e t n

V i r t u a l - 8 3 1

I S N N

2 2 6 6 - 1 5 3 6

R E S E A
D E
L I B R O S

Red de Acadmicos e instituciones que participan

activamente en la construccin de mejores escenarios
para la formacin y la calidad de vida

FORMATO GENERAL DE
INSCRIPCIONES REDIPE
MEMBRESA ANUAL
A travs de este Formato se puede formalizar la inscripcin
a Redipe y/o a sus eventos, los docentes, directivos,
instituciones, programas, unidades acadmicas, grupos,
semilleros, asociaciones, fundaciones, ministerios de
educacin, entre otros agentes educativos de todos los
pases, niveles y reas de formacin que valoran los
escenarios de apropiacin, produccin y divulgacin
del conocimiento que tiene Redipe, una de las redes
acadmicas ms dinmicas y prestigiosas.
Pueden solicitar el envo de carn, certificado o carta que
los acredite en la modalidad(es) que seleccione en el
Formato.
NOMBRE COMPLETO (Personal, individual)
IDENTIFICACIN (Cdula o NIT)
LOCALIDAD/PAS/
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
REAS O CAMPOS DESEMPEO O FORMACIN

INTERS/ MODALIDAD
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE (para esta opcin
enviar currculum resumido o in extenso)
--- CONVOCATORIA AL MRITO Educativo ( ),
Pedaggico ( ), Ciudadano ( ) o Investigativo ( ).
--- CURSO VIRTUAL DE DOCENCIA. Cien por ciento en
lnea, de acuerdo al tiempo del participante
--- DIPLOMADO INTERNACIONAL EDUCACIN Y
PEDAGOGA: Enfoque constructivo edificador: aspectos
tericos,
epistemolgicos, didcticos, evaluativos y curriculares.
Modalidad presencial o virtual.
---SIMPOSIOS/ MODALIDAD: Forista___ Ponente __
Homenajeado__ Asistente __Videoponente__
--- SIMPOSIO REDIPE VENEZUELA: EDUCACIN
Y PEDAGOGA.Hacia una educacin comprensivo
edificadora
como complemento o alternativa al enfoque por
competencias UPEL, Barquisimeto, 24-27 de marzo de
2014.
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN
REDIPE EN LA UNIVERSIDAD DE MURCIA (Abril 2 y 3
de 2014)
--- SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN,
PEDAGOGA Y FORMACIN, CARTAGENA DE INDIAS,
COLOMBIA,
7, 8, 9 DE MAYO DE 2014

OBSERVACIONES
OTROS

INVERSIN

INSCRIPCIN PERSONAL A REDIPE: 26 dlares (se enva certificacin

y carne de membresa por un ao)
INSCRIPCIN INSTITUCIONAL O GRUPAL A REDIPE: 180 dlares
(certificacin por un ao)

FORMAS DE PAGO :
1. Con tarjetas crdito o dbito. Hacer clik en
Tienda Virtual REDIPE
2.

Western Union

3. Consignacin
(solicitar info@rediberoamericanadepedagogia.com)

BENEFICIOS INSCRIPCIN A REDIPE

A los miembros se les enviar permanentemente artculos,

materiales e informacin pedaggica y educativa, teniendo
la posibilidad de publicar artculos en la Revista Virtual, la
Coleccin Iberoamericana de Pedagoga Y la Coleccin
Iberoamericana de Educacin, entre otras; as mismo, de
recibir apoyo en inquietudes y necesidades pedaggicas.
Como miembros formales (con certificado) tienen derecho
a descuentos en productos REDIPE exhibidos en la Tienda
Virtual REDIPE, incluidos seminarios, simposios, cursos,
foros y otros eventos; a producciones bibliogrficas de
editorial REDIPE, y a descuento en la publicacin de libros
de uno o varios autores bajo el sello Editorial REDIPE,
entre otros beneficios. Igualmente, a inscribirse como
Pares Acadmicos Redipe y, de acuerdo a su idoneidad
formativa, recibir Exaltacin al Mrito, sea Pedaggico,
Investigativo y/o Ciudadano. REDIPE Exalta y motiva en
cada evento acadmico a aquellos agentes e instituciones
educativas que publican, alcanzan metas y se destacan en
su labor pedaggica y educativa.

Los miembros a su vez participan activamente en los

foros, simposios, publicaciones, entre otros escenarios de
su inters que ofrece Redipe constantemente; comparten
la informacin, materiales y comunicaciones que enva
Redipe, y motivan y promueven entre sus contactos
e instituciones disposiciones frente a este complejo,
aportando en el fortalecimiento de la calidad formativa y
de vida.

Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese

modo le enviaremos carne y certificado digital.
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com

LINK: miembros.redipe.org

www.redipe.org

DILPLOMADO

SIMPOSIOS

I SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

PEDAGOGA DE LA ALTERIDAD
Vicerrectora de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal
Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

PEDAGOGA DE LA ALTERIDAD
Vicerrectora de Investigaciones Universidad de Murcia- Redipe- Ripal

Universidad de Murcia, Abril 1-3 de 2014

SIMPOSIO INTERNACIONAL DE EDUCACIN

Reflexiones, experiencias, estrategias, investigacin, proyectos
REDIPE- UNIVERSIDAD DE MURCIA
La Red Iberoamericana de Pedagoga, con el auspicio del Vicerrectorado de Investigaciones e
internacionalizacin de la Universidad de Murcia y la Red Internacional de Pedagoga de la alteridad,
tiene el gusto de invitar a todos los agentes educativos a participar en el evento en referencia, en algunas
de las modalidades existentes.
PROPSITOS
Generar un espacio de intercambio en torno a reflexiones, publicaciones, experiencias, estrategias didcticas,
metodolgicas, evaluativas y curriculares, teoras, programas, proyectos y perspectivas sobre la formacin, la
pedagoga de la alteridad y otros enfoques y constructos referenciales en los procesos de formacin, que permita
fortalecer la prctica y praxis de docentes e instituciones.
Promover alianzas interinstitucionales.
EJES TEMTICOS/ MESAS
Educacin y pedagoga: temas abiertos),
Pedagoga de la alteridad (temas abiertos),
Experiencias, proyectos, modelos, programas y metodologas para el aprendizaje y la formacin integral.
Interculturalidad (temas abiertos)
ENVOS
Se reciben resmenes o texto completo de ponencia o de foro hasta el 15 de marzo de 2014; en lo posible enviar
mucho antes de esta fecha. Los trabajos (resmenes o textos) sern incluidos en las Memorias del evento con
IBSN, y de acuerdo con su fuerza se informar al autor acerca de su aplicabilidad a un nmero de la Revista
Redipe con ISSN y a uno de los tomos de la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con ISBN y Coleccin
Iberoamericana de Pedagoga de la Alteridad con ISBN, pudiendo el autor proponer participacin de los textos
en las tres publicaciones.
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com
PROGRAMACIN
02 de abril (es necesario llegar a Murcia antes del 2 de abril)
Desde las 8:30 AM Inscripciones.
11:00 am- Apertura
11:30 12:45 PM: Conferencia inaugural "Educar en la alteridad". Dr. Pedro Ortega, Director cientfico Red Internacional de Pedagoga de la Alteridad- Redipe.
12:45- 1:30 Pm Conferencia magistral
1:30- 4:00 Pm Receso
4:00- 5:00 PM Escenario para alianzas interinstitucionales
5:00- en adelante: Evento cultural artstico y Recorrido Turstico
O3 de abril
8:30 3:00 Ponencias y conferencias (en diferentes salas)
3:00- 6:00 Foro, Exaltaciones al Mrito, Evento cultural y Entrega de Credenciales.
6:00 Pm en adelante: Evento cultural artstico.

COMIT ACADMICO
Dr.Gaspar Ros Berruezo. Vicerrector de
Investigacin e Internacionalizacin de
la Universidad de Murcia
Dr. Pedro Ortega Ruiz, Director cientco Red
Internacional de Pedagoga de la Alteridad- Redipe.
Dr. Julio Csar Arboleda, Director Redipe
Dr. Juan Carlos Mlich i Sangr. Universidad
Autnoma de Barcelona
Dr. Alberto Grate Rivera, Centro de Enseanza
Tcnica y Superior
(Cetys-universidad) de Mexicali, B. C. Mxico
Dr. Ramn Mnguez Vallejos. Universidad de
Murcia
Dr. Eduardo Romero Snchez. Universidad de
Murcia
Dr. Sergio Riquelme Muoz. Ponticia
Universidad Catlica de Santiago de Chile.
FECHA Y LUGAR
Abril 2 y 3 de 2013.Universidad de Murcia, Espaa.
INVERSIN
Cada Ponente, forista, videoponente,
homenajeado o acompaante:
Hasta el 05 de noviembre: 150 euros
Hasta el 20 de diciembre: 180 dlares
Hasta el 05 de febrero: 220 euros
Hasta el 02 de abril: 250 euros.
Dos ponencias o modalidades: 50% adicional
Incluye: CD ROM Memorias con ISBN, refrigerios,
maletn con materiales, certificaciones, obsequio, otras.

FORMATO DE INSCRIPCIN
Para inscripcin como miembro Formal de Redipe,
con derecho a Certificado y Carn. (ver beneficios):
Acceda al Formulario >>miembros.redipe.org
DATOS DEL PARTICIPANTE
NOMBRE COMPLETO
No DE IDENTIFICACIN
PAS/ LOCALIDAD
PERFIL (Estudiante, docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN
REAS O CAMPOS DESEMPEO O FORMACIN
INTERS Y FORMAS DE PARTICIPACIN:
(Indique las modalidades que considere)
---PONENTE
---CONFERENCISTA
---VIDEOPONENTE
---ASISTENTE
---ASISTENTE ACOMPAANTE
--- TALLERES ABIERTOS
---HOMENAJEADO
---FORISTA
--- SER MIEMBRO DE REDIPE
--- SER PAR ACADMICO REDIPE
--- APLICAR A CONVOCATORIA AL
MRITO Educativo ( ), Pedaggico ( ),
Ciudadano ( ) o Investigativo
OBSERVACIONES
OTROS
Enviar adjuntodireccion@redipe.org
INFORME Y RECEPCION
simposio@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org
(+57) 2 395 6868 - (+57) 311 722 3247
Vistanos en
www.facebook.com/redipe y www.twitter.com/redipe

FORMAS DE PARTICIPACIN

Se puede participar de manera presencial y no presencial. En general hay varias modalidades: asistente, ponente, video ponente, forista, acompaante y homenajeado (Mencin al Mrito Educativo, Pedaggico o Investigativo), o en varias de estas opciones con una misma inscripcin. Otra forma de participacin es la presentacin de
revistas, libros, innovaciones, software o modelos institucionales. Por cada eleccin se entregar credencial.
Todos los participantes deben diligenciar formato de inscripcin relacionado al final de este documento y enviar
escaneado el comprobante de pago bancario o de la Tienda Virtual Redipe.
Presencial y no presencial
Todos los interesados pueden participar de manera presencial en cualquiera de las modalidades sealadas.
Pueden no asistir los videoponentes, as como algunos foristas y homenajeados (estos ltimos deben manifestarlo previamente).
Asistente
Pueden interactuar en esta modalidad estudiantes de normal, pregrado y postgrado, profesores, directivos,
empresarios, asesores e interesados. Los asistentes tienen derecho a participar, adems, como ponentes/ video
ponentes, foristas u homenajeados. Pueden participar sin asistir de manera presencial al evento foristas,
videoponentes e inclusive homenajeados.
Los asistentes que antes o luego del Simposio enven reflexiones escritas o artculos relacionados con los temas
o problemas abordados en el evento, incluido el foro, pueden aplicar a una publicacin post-simposio con ISSN,
con derecho a certificacin por tal concepto. Son textos de mnimo cuatro pginas, con las mismas caractersticas solicitadas a ponentes y conferencistas.
Ponente y video ponente (resmenes y textos completos)
Las ponencias y video ponencias pueden girar alrededor de cualquiera de los ejes temticos o campos sealados. Cada ponencia oral y/o visual puede ser expuesta por uno o varios participantes (hasta 4), sean profesores,
directivos y/o estudiantes, cada uno de los cuales debe formalizar su inscripcin. Los resmenes de ponencias o
video ponencias se deben escribir en letra arial 12, tamao carta, interlineado 1.5, con ttulo, autor(es) con datos
de correo e institucin, resumen, palabras clave y algunas referencias bibliogrficas. Quienes, adems, deseen
enviar para las memorias del evento textos completos de ponencia o video ponencia, estos deben tener como
mnimo 5 pginas de extensin y contener, adems de lo indicado en resmenes, desarrollo, conclusiones,
bibliografa (Normas APA). Los textos valiosos pueden aplicar para su publicacin tanto en nuestra Revista
Virtual REDIPE con ISSN como en la Coleccin Iberoamericana de Pedagoga con ISBN. Cada autor que
aparezca en el texto de ponencia debe cancelar su respectiva inscripcin, con derecho a certificacin y publicacin.
Tiempo de exposicin oral/visual: Mximo 30 minutos, lapso durante el cual se debe generar oportunidades de
intercambio con el auditorio. Llevar presentacin en power point, USB sin virus.
Video ponencias: Los ponentes que no pueden asistir presencialmente graban su exposicin y envan el link del
registro en Youtube u otro sitio para subir y compartir videos. Al inicio de la presentacin debe aparecer la
imagen del afiche o el nombre del evento, as como el ttulo de la exposicin.
Homenajeado
Personas, grupos o instituciones pueden postularse o ser postulados a la Convocatoria Iberoamericana 2013 al
Mrito (segn la modalidad que escojan o considere el Consejo Acadmico de REDIPE) Ciudadano, Educativo, Investigativo y Pedaggico (solicitar informacin). Los escogidos deben hacer su respectiva inscripcin
formal al evento; en caso de grupos e instituciones lo haran directivos. Si al final ninguno puede asistir, envan
carta argumentando la razn del caso y solicitando envo del pergamino a la direccin sealada, indicando
telfono, localidad y pas. Alguien puede proponer a otro agente educativo a la Mencin de Honor, mediante
carta en la que se relacionen los datos y razones de la candidatura. Informes: calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
Forista
En el marco del simposio se desarrollar un Foro, espacio abierto a todos los participantes interesados en
aportar reflexiones e ideas frente a los temas (opciones): 1) Retos y desafos de la educacin y la pedagoga
. Estar a cargo de REDIPE. En caso de no poder asistir de manera presencial, basta con que enven el texto
escrito o video de su intervencin. El texto de los foristas ser publicado en las Memorias del evento o post
evento con ISBN, debiendo indicar: ttulo del foro, nombres, correo, institucin; si desea, ttulo de su reflexin y
otros apartes que considere pertinentes.

Educadores por la calidad formativa y de vida

RED DE PARES ACADMICOS

REDPAR- REDIPE
En razn de generar mayores oportunidades de intercambio y apoyo entre colegas e
instituciones, Redipe est conformando la Red de Pares Acadmicos (Redpar-Redipe),
constituida por docentes, directivos, asesores, investigadores, entre otros agentes educativos
de diferentes pases, que se desempeen como pares acadmicos o que tengan valores y
disposiciones para hacerlo.
Los interesados deben diligenciar el Formato adjunto, sealando, de acuerdo con sus
competencias, cules actividades estn en capacidad y disposicin para atender, proponiendo
otras que no estn en el formato.
Quienes requieran carta de invitacin, pueden solicitarla, relacionando el nombre de la
institucin (o del grupo o unidad acadmico administrativa) que representan, as como el
nombre y correo de jefe inmediato si lo consideran necesario.

Atentamente

JULIO CSAR ARBOLEDA ANDRS HERMANN

Director General Comit cientfico

FORMATO DE INSCRIPCIN A REDPAR

RED DE PARES ACADMICOS REDIPE

Complejo de docentes e instituciones que aportan a la formacin integral y a la

calidad de vida
Se enva Certificado y Carnet digital. Este formato es vlido para quienes no hayan
diligenciado el Formato de Inscripcin a REDIPE
Pueden inscribirse como miembros de REDPAR profesores, directivos, asesores y otros
agentes educativos de diferentes pases, reas y niveles de formacin.
LINK: paracademico.redipe.org

DATOS
NOMBRE COMPLETO (Persona, grupo)
IDENTIFICACIN
LOCALIDAD/PAS/DIRECCIN
PERFIL (Docente, directivo, otro)
DIRECCIN
CORREOS
TELFONOS
INSTITUCIN, PROGRAMA, GRUPO O UNIDAD ACADMICO ADMINISTRATIVA
REAS O CAMPOS DE DESEMPEO
INTERESES COMO MIEMBRO REDIPE Y REDPAR
SUGERENCIAS
OTROS

PARTICIPACIONES (Coloque una X donde lo considere)

Puedo intervenir como par acadmico, de acuerdo con mi rea o campo de desempeo, en
los siguientes escenarios:
A. Evaluacin y/o Fortalecimiento de Programas Acadmicos ( ). Formule observaciones
o precisiones, si es necesario.
B. Valoracin de artculos y libros ( ). Apoyo en la redaccin de textos ( ). Formule
observaciones o precisiones, si es necesario.
C. Proyectos pedaggicos ( ), de estudio e investigacin ( ). Modelos ( ) y enfoques ( )
pedaggicos ( ), didcticos ( ), curriculares ( ), otros ( ). Formule observaciones o

A. precisiones, si es necesario.
B. Ponente ( ), conferencista ( ), tallerista ( ) en eventos acadmicos (simposios,
congresos, seminarios, cursos). Formule observaciones o precisiones si es necesario.
C. Coordinador ( ), co investigador ( ), otro ( ) en mbitos relacionados con el punto C.
Formule observaciones o precisiones si es necesario.
D. Miembro de Comit Organizador de simposio, seminarios y otros eventos
acadmicos ( )
E. Otras actividades de REDPAR (si desea, proponga algunos otros escenarios en los
que puedan participar los pares acadmicos. Formule observaciones o precisiones si
es necesario.
F. Otras funciones o actividades que puedo desarrollar como par acadmico son las
siguientes (relacionarlas, si es del caso): ___________________________________
____

BENEFICIOS
Los miembros de REDPAR recibirn:
-

Certificado de membresa por un ao.

Informacin y/ o invitacin sobre actividades de REDPAR (publicaciones, investigaciones,

materiales, encuentro anual y eventos)

Invitacin a participar como Par en algunos procesos y escenarios puntuales, a la luz

de sus intereses, posibilidades y disposiciones.

Constancia por cada una de las participaciones

Exaltacin al mrito educativo y pedaggico, investigativo o ciudadano, segn el caso,

en el Encuentro Anual y/ o en alguno de los simposios o eventos acadmicos de Redipe.

Remuneracin cuando haya lugar a esta (sobre todo en procesos con organizaciones,
ministerios, secretaras o instituciones de educacin que impliquen contrato de carcter
econmico)

Publicacin en alguno de los espacios virtuales o en Cd ROM

Descuentos en productos exhibidos en la Tienda Virtual, incluidos eventos acadmicos

y publicaciones.

ENVO DE CARNE Y CERTIFICADO

Para obtener el Certificado REDPAR se requiere:

Diligenciar el formato REDPAR; realizar una primera actividad (participar en una de las
acciones de intervencin sealadas arriba); hacerse miembro de Redipe (diligenciar el
Formato de membresa a Redipe, que incluye carne y certificado digital REDIPE).

Valor de inscripcin a REDIPE por 1 ao: US20 dlares ($38.000).

Opciones de pago:
Por internet: d clic aqu: Tienda Virtual REDIPE
Consignacin :
Consignacin Banco Davivienda 015570049666. Cuenta de Ahorros a nombre de
RED DE PEDAGOGA SAS
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carn
y certificado digital REDIPE.
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org nombre de RED DE PEDAGOGIA SAS
Enviar adjunto comprobante de pago escaneado. De ese modo le enviaremos carne y
certificado digital REDIPE.
calidad@rediberoamericanadepedagogia.com
www.redipe.org