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Florianpolis, 2011
Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff
Ministro de Educao: Fernando Haddad
Secretrio de Ensino a Distncia: Carlos Eduardo Bielschowky
Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa
Comisso Editorial
Antnio Carlos Gardel Leito
Albertina Zatelli
Elisa Zunko Toma
Igor Mozolevski
Luiz Augusto Saeger
Roberto Corra da Silva
Ruy Coimbra Charo
Capa: xxxxxx
Design Instrucional
Coordenao: Elizandro Maurcio Brick
Design Instrucional: Maria Carolina Magnus
Reviso Gramatical: Cleusa Iracema Pereira Raimundo
Ficha Catalogrfica
F634d Flores, Claudia Regina
Didtica geral / Claudia Regina Flores, Mricles Thadeu Moretti.
2. ed. Florianpolis : UFSC/EAD/CED/CFM, 2011.
83p.
ISBN 978-85-99379-51-6
1.Didtica. I. Moretti, Mricles Thadeu. II. Ttulo.
Elaborada pela Bibliotecria Eleonora M. F. Vieira CRB 14/786
CDU 371.3
Sumrio
Apresentao.............................................................................. 7
1. Didtica e Cultura: a escola e seus
compromissos sociais........................................................... 9
Introduo.......................................................................................... 11
1.1 Escola e contemporaneidade...................................................... 11
1.2 A funo socializadora da escola.............................................. 13
1.3 Escola e cidadania....................................................................... 16
Resumo............................................................................................... 22
Leitura Complementar..................................................................... 23
4. Didtica da Matemtica..................................................... 61
Introduo.......................................................................................... 63
4.1 O contrato didtico...................................................................... 64
4.1.1 Caractersticas do contrato didtico.................................. 64
4.1.2 Funes do contrato didtico............................................. 65
Referncias............................................................................... 79
Apresentao
A disciplina de Didtica Geral vista, normalmente, como uma
disciplina que ir fornecer tcnicas de ensino para a futura atuao docente do licenciando. Isso porque se tem a concepo de
que a maneira de ensinar um contedo, ou melhor, de que a didtica a disciplina que d as ferramentas acerca dos procedimentos de abordagem de contedo, sendo a tarefa dos professores a
de transmitir tais contedos.
No entanto, os desafios em torno da disciplina se manifestam
cada vez mais na busca para dar condies de uma formao docente voltada para questes mais atuais, tais como aquelas acerca
do conhecimento matemtico, da epistemologia do professor e
das especificidades dos alunos, das classes e das sociedades.
Este livro est elaborado em quatro Captulos. No primeiro Captulo discutiremos sobre o processo histrico da educao escolar
culturalmente institudo, identificando as funes da escola na
constituio das sociedades e na formao da cidadania. No segundo Captulo trataremos dos conceitos de didtica, bem como
de alguns elementos que compem o processo educativo na escola
e dos quais se ocupa a didtica. No terceiro Captulo discutiremos
sobre o currculo, o planejamento, o plano de ensino, o plano de
aula e a avaliao enquanto mecanismos que auxiliam e refletem
as concepes em torno do processo de ensino e aprendizagem.
Por fim, no quarto Captulo trataremos do saber, particularmente
sobre a Transposio Didtica, e sobre a implicao desse saber na
relao professor-aluno com objetivo de sua aquisio.
Esperamos que a proposta de trabalho aqui elaborada possa lhe
dar subsdios para resolver de maneira crtica, fundamentada, as
complexidades que envolvem o processo de ensinar e de aprender matemtica.
Captulo 1
Didtica e Cultura:
a escola e seus
compromissos sociais
Captulo 1
Didtica e Cultura: a escola e seus
compromissos sociais
Este captulo tem por objetivo discutir alguns elementos
acerca do processo histrico da educao escolar culturalmente institudo, a fim de identificar as funes da
escola na constituio das sociedades e na formao da
cidadania.
Introduo
Leia o texto abaixo e discuta no frum com seus colegas as ideias
susci-tadas pelo texto acerca da histria brasileira da educao e
da escola enquanto uma criao nova no processo da educao
do homem.
Desde o incio, tanto na Terra de Santa Cruz quanto no Brasil
houve educao brasileira, porque as aulas eram ministradas
na terra brasileira, para gente brasileira, embaixo de um sol
brasileiro, para crianas da gente brasileira. Alis, nunca foi e
jamais ser to genuinamente brasileira a educao ministrada
no Brasil, uma vez que, nesses primeiros sculos, a escola educava os curumins, os filhos dos indgenas do Brasil, os mais
brasileiros de todos os brasileiros. (Tobias, 1986, p. 21 - 22).
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A educao, num sentido amplo, exerce papel importante no processo de construo da vida social, que cria instrumentos para a sobrevivncia, codifica a linguagem para a comunicao, enfim, estabelece
meios de continuidade dos saberes conquistados, criados. Esse processo de socializao , portanto, garantido pela educao que, em
outras pocas, se dava de maneira informal, a partir da insero da
criana nas atividades cotidianas da vida adulta.
Para Penin (2001), a introduo da escrita em detrimento da oralidade
na transmisso dos saberes mudou a forma pela qual a humanidade
se relacionava com a educao, estabelecendo novos patamares para
a religio, para a filosofia, para as cincias. Do seu aparecimento at
o sculo XVIII, contudo, as condies de acesso a uma educao pela
escrita eram restritas s camadas da elite.
a Revoluo Industrial
iniciou na Inglaterra em
meados do sculo XVIII e
se expandiu pelo mundo a
partir do sculo XIX.
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Vemos, enfim, que a escola que temos hoje foi uma construo social,
cultural, poltica e, como tal, marcada pelas mudanas e contradies presentes em nossa sociedade atual. Hoje, imersas na era da informtica, a nova cultura e a nova comunicao colocam a escrita, a
linguagem em outros termos, instigando a escola a se modificar, a se
moldar, a se formar, enfim, a se colocar em correspondncia, ao mesmo tempo em que corresponde s novas demandas da sociedade.
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Esses saberes dizem respeito a: conhecer o que conhecer; estabelecer as relaes mtuas e influncias recprocas entre as partes e
o todo em um mundo complexo; reconhecer a unidade e a complexidade humana; reconhecer a identidade terrena; enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza; compreender a relao mtua
entre os seres humanos; compreender o desenvolvimento conjunto
das autonomias individuais, das participaes comunitrias e da
conscincia de pertencer espcie humana.
A ntegra dos sete saberes a que se refere Morin trata do desenvolvimento da educao para a cidadania global. Em particular, o ltimo
saber fundamental diz respeito cidadania terrestre, ou seja, que a
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A questo da cidadania , ento, foco para a educao atual. O ensino de matemtica, em especial, visto, segundo os PCNs, como um
papel importante na construo e exerccio da cidadania, podendo
[...] dar a sua contribuio formao do cidado ao desenvolver
metodologias que enfatizem a construo de estratgias, a comprovao e justificativa de resultados, a criatividade, a iniciativa pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiana na
prpria capacidade para enfrentar problemas. (BRASIL, 1997, p.16).
Na escola, o livro didtico, por exemplo, como um recurso importante na relao entre o professor, o aluno e o saber aparece como
veculo para o desenvolvimento da tica necessria ao convvio social e para a construo da cidadania (BRASIL, 2003, p. 38), por
meio da seleo dos contedos e das estratgias que os permeiam.
Valorizando a questo da cidadania e do livro didtico nas aulas
de Matemtica das sries iniciais, Arruda (2004) analisou propostas,
atividades e exerccios contidos nos livros didticos de Matemtica
a fim de demonstrar como o modo pelo qual a matemtica desenvolvida pode incentivar a prtica da cidadania e contribuir para
determinada formao de sujeito enquanto cidado. Seus resultados
19
0
Responda:
1970
1975
1980
1985
1990
1995
20
seguir mantm uma relao passiva entre o saber geomtrico enquanto pura identificao de nomenclatura.
VSTICES, ARESTAS E FACES
Imagine que estas formas foram construdas com placas de vidro, do mesmo
jeito que so feitos os aqurios:
Esta
uma face
triangular.
Este ponto
um vrtice.
Esta linha
uma
aresta.
E
F
Nmero
de vrtices
8
Nmero
de arestas
?????????12
Nmero
de faces
?????????6
?????????6
?????????9
?????????5
?????????5
?????????8
?????????12
?????????7
?????????8
?????????12
?????????6
?????????10
?????????15
?????????7
Forma
Por fim, o terceiro modo de tratar a matemtica como um conhecimento utilitrio, com uso adequado ao contexto das oportunidades.
Esse modo gera uma formao do aluno que o faz ser agente de
aplicabilidade de modelos matemticos num contexto fictcio, sem
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Voc pode
fazer tentativas.
4. Dona Matilde tinha 203 reais na conta. A ela precisou sacar 115 reais, depois
outros 51 reais e, no dia seguinte, ainda sacou 87 reais. Para saber o novo saldo,
dona Matilde fez as contas em uma calculadora.
a) escreva o que apareceu no visor da calculadora, no final das contas. -50
b) como voc interpreta este resultado? Dona matilde sacou mais do que tinha
e, agora, deve ao banco. Ela deve possuir cheque especial.
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Resumo
Este Captulo teve o objetivo de fornecer subsdios para a compreenso do processo histrico da educao escolar, culturalmente institudo, buscando perceber as mudanas tambm ocorridas no processo de ensino e aprendizagem e identificando as funes da escola
na constituio das sociedades e na formao da cidadania. Fatores
diversos provocaram o nascimento da escola enquanto espao formal para a educao. Entre eles: a inveno da imprensa, as grandes
navegaes, a instituio da Cincia Moderna e a vinda da famlia
real portuguesa para o Brasil. A escola que temos hoje uma construo social, cultural, poltica e, como tal, marcada pelas mudanas e contradies presentes em nossa sociedade atual. Em plena era
da informtica, a escola provocada a se modificar, a se moldar, a
se formar, enfim, a se colocar em correspondncia, ao mesmo tempo
em que corresponde s novas demandas da sociedade. Sua funo
de educadora e socializadora enfrenta desafios no mundo contemporneo que tece preocupaes mais emergentes em torno do meio
ambiente, da paz, da globalizao e da cidadania.
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Leitura Complementar
LIBNEO, J. C. In: LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Editora
Cortez, 1998. p. 57 - 71.
RIBEIRO, M. L. S. Histria da educao brasileira: a organizao
escolar. Campinas, SP: Autores Associados, 1993.
VALENTE, W. R. Uma histria da matemtica escolar no Brasil
1730 1930. 2 ed. So Paulo: Annablume, 2007.
Captulo 2
Conceitos e objetos da
didtica
Captulo 2
Conceitos e objetos da didtica
Este captulo tem por objetivo discutir conceitos de didtica e alguns elementos que compem o processo educativo na escola e dos quais se ocupa a didtica.
Introduo
Cada autor atribui significado prprio ao substantivo didtica, muitas vezes o associam a termos como educao, ensino, instruo,
aprendizagem, metodologia, pedagogia. A essas palavras juntamse outras que podem ser utilizadas, formando novos termos, como
por exemplo: didtica geral, pedagogia geral, didtica especial, didtica da matemtica, educao matemtica, cincias da educao,
originando um verdadeiro caos verbal. Essa confuso se torna ainda maior se considerarmos termos utilizados em lnguas estrangeiras, como learning e mathematical education, do ingls. Este
ltimo, por exemplo, no tem o mesmo sentido que a sua traduo
literal (educao matemtica) utilizada no Brasil. No entanto, desse
caos surge um trao comum, que o emprego dessas palavras ou
expresses em situaes relacionadas a estudantes, aos quais os
educadores procuram transmitir uma mensagem educativa. Desse
modo, a inteno neste captulo discutir, de forma introdutria,
algumas caractersticas dessa mensagem educativa.
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conforme indica Brousseau (1996, p. 41), que a didtica estuda a comunicao do saber e tambm procura teorizar sobre o seu objeto
de ensino. Esse autor, quando escreve sobre isso est pensando na
Didtica da Matemtica.
Piletti (2004, p.41-42) classifica a Didtica Geral como uma disciplina tcnica da Pedagogia, juntamente com a Administrao Escolar,
Higiene Escolar, Organizao Escolar e Didtica Especial. Esta ltima refere-se, por exemplo, Didtica da Matemtica, Didtica da
Fsica, Didtica da Histria. Por esse motivo, e por ser o termo especial muitas vezes reservado para situaes relacionadas a alunos
que inspiram cuidados especiais, preferimos cham-la, assim como
muitos autores, de Didtica das Disciplinas. Assim, h uma didtica
especial para lidar, por exemplo, com alunos cegos, e outra para lidar com alunos surdos. Ainda segundo Piletti (2004, p. 43) a Didtica Geral estuda os princpios, normas e tcnicas que devem regular
qualquer tipo de ensino para qualquer aluno. Pode se dizer, ento,
que a didtica das Disciplinas e a Didtica Especial podem ser classificadas como casos particulares da Didtica Geral?
Diante dessa discusso, cabe refletir acerca dos seguintes questionamentos: voc acha que ensinar matemtica se d da mesma maneira
que ensinar histria? Voc acha que ensinar geometria para alunos
cegos se d da mesma maneira que para alunos sem problemas de
viso? Quando voc escuta dizer que o Professor A tem uma didtica melhor que a do professor B, o que isso significa?
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novo. Pode haver maior alegria para a inteligncia do que a de
um descobrimento?
[...]
O aluno, que descobriu algo de novo, fica ansioso e motivado
para novas descobertas, dedicando-se ao trabalho com redobrado
interesse e esforo. Se, em verdade, nada descobre de realmente
novo, que importa? O que se lhe pede no que faa progredir
a cincia, mas que aprenda. Em educao, procurar fecundo
porque exercita a inteligncia e torna o aluno independente. O
melhor professor o que, mais cedo, consegue... tornar-se dispensvel. (TAHAN, 1961, p. 241).
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O PROFESSOR
A relao do aluno
com o saber
Relao
pedaggica
O ALUNO
O aluno tem uma relao com o saber que no a mesma do professor. Na relao pedaggica, preciso considerar, alm dessa assimetria de concepo em relao ao saber, que o aluno j traz consigo
certa bagagem, ou seja, o aluno no uma tbula rasa. Esse tringulo ser mais explorado no captulo a seguir.
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O Meno de Plato,
obra da qual retiramos
o trecho a seguir, pode
ser encontrado em uma
verso comentadano
endereo: <http://www.
educ.fc.ul.pt/docentes/
opombo/seminario/platao/
comentarios.htm>. Acesso
em abril de 2008.
Vejamos o exemplo.
O dilogo a seguir exemplo de uma das mais antigas descries de
uma relao triangular didtica que aparece em O Meno de Plato.
Scrates:
Me chame qualquer um desses muitos escravos
que te acompanham, aquele que voc quiser, para que eu te faa
ver nele aquilo que voc desejar.
Meno:
Scrates:
Meno:
Scrates:
Agora, preste ateno, que alternativa vai se reproduzir: se ele vai se lembrar ou aprender comigo.
Meno:
Eu ficarei atento.
Scrates:
Diz-me garoto, tu sabes que um quadrado uma
figura como esta aqui?
Escravo:
Sim.
Scrates:
Ento, em um quadrado, todas estas linhas que so
quatro ao todo, so iguais?
Escravo:
Certamente.
Scrates:
iguais?
Escravo:
Sim.
[...]
Extrado de: Meno, de Plato.
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Questo 3: Plato, com esse dilogo, queria teorizar sobre a reminiscncia e, para tanto, utilizou uma tcnica de ensino denominada
maiutica. Pesquise o que elas, teoria e tcnica, significam.
Questo 4: Tendo por base esse dilogo, analise a afirmao de que
Scrates interroga muito bem o escravo que responde s questes de
modo a apreender a estrutura global do seu raciocnio.
Para professores
do ensino fundamental
Para professores
do ensino fundamental
a ambigidade das proposies leva a supor a existncia de uma confuso entre
didtica e pedagogia.
SPALLANZANI, C.;
JONNAERT, P. Le concept de
didactique: ce quen pensent
des enseignants. Sherbrooke:
[s.n.], 1977. (document du
Laridd).
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Para professores
do ensino fundamental
no-reconhecimento de
uma didtica geral e reconhecimento exclusivo de
didtica das disciplinas.
reconhecimento de uma
didtica das disciplinas e
menos reconhecimento
para uma didtica geral.
Para professores
do ensino fundamental
as interaes sociais no so
levadas em conta.
Por esses quadros, pode-se perceber que no muito clara a distino entre didtica e pedagogia. A fronteira entre esses dois conceitos, se que existe alguma, no to evidente.
Para compreender um pouco mais essa diferena entre o didata e
o pedagogo, descreveremos a seguir uma situao de ensino adaptada de Jonnaert citado por Jonnaert (apud JONNAERT; BORGHT,
2002, p. 62-63).
Descrio da situao realizada com 32 alunos com idade entre 11 e
12 anos:
Cada aluno dispe de um frasco com gua, cada frasco com vrios
girinos. Pediu-se aos alunos para observ-los e anotar em uma folha:
os resultados da observao;
o que j sabiam sobre o girino antes da observao;
as questes que gostariam que fossem respondidas.
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Sabine: Mas olhe, l voc v bem se no uma ventosa, o que
ento?
David: a mesma coisa que quando a gente gruda a boca em
um vidro para fazer careta; no por isso que sua boca uma
ventosa.
David sai do lugar e vai grudar o rosto no vidro da porta de fora
da sala de aula, seu rosto deformado pela careta: gargalhada
geral na aula. David volta para junto de seu grupo sob o olhar
reprovador do professor e dos alunos da sua equipe.
Marc: Por sua causa ns vamos perder pontos, voc sempre faz
papel de bobo.
Sabine: No a mesma coisa e depois voc faz papel de bobo.
Marc: O professor no est contente por sua causa.
Jacques: Eu digo que uma boa observao, todos devem anotar
que h uma pequena ventosa na sua barriga...
As preocupaes do didata nas interaes entre estudantes se voltam mais ao saber que est em jogo. J para o pedagogo, no o saber
a sua maior preocupao.
O didata se interessa pelos trs vrtices do tringulo didtico de
maneira solidria. J o pedagogo est mais interessado com a gesto
das interaes entre os estudantes, ou seja, com a aresta professoraluno do tringulo didtico.
Agora, considere a situao descrita no exemplo anterior e responda
s questes:
Questo 1: As seguintes preocupaes so de que tipo?
Por que ningum leva a srio as observaes de David?
Como explorar as observaes de David que pem em dvida a
existncia da ventosa no girino?
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se apia na pedagogia, na psicologia e, evidentemente, no corpo
de saber cuja aprendizagem visada. Mas no se reduz a isso.
(PLAISANCE; VERGNAUD, 1993, p. 56).
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Para Chevallard:
A didtica da matemtica se interessa pelo jogo que realiza - tal
como pode observ-lo e, em seguida, reconstruir em nossas classes concretas - entre um professor, alunos e um saber matemtico. Trs partes, ento, o sistema didtico. Uma relao ternria:
a relao didtica. Esta a base do esquema pelo qual a didtica
da matemtica pode empreender, portanto, pensar o seu objeto.
Sem dvida, parece que o esquematismo rgido, mas que tem
a virtude principal de por distncia as perspectivas parciais,
nas quais buscamos por muito tempo em vo uma explicao
satisfatria dos fatos melhores comprovados: tal como a clebre
relao professor-aprendiz que obscureceu ao menos durante
duas dcadas, o estudo dos fatos didticos mais imediatamente claros. Esquema polmico que funciona retificando um erro
mantido por muito tempo. Mas uma vez isto implantado, desde
que possvel falar deste terceiro termo, to curiosamente esquecido, o saber, pode-se formular uma questo que d polmica
o seu verdadeiro interesse: aquilo que, no sistema didtico, se
parece com o ensino do saber, o que ento. O saber ensinado que concretamente o observador o encontra, que relao tem
com o que dele se proclama no meio? E qual ainda a relao com
o saber terico, o dos matemticos? O que diferencia um dos
outros? (CHEVALLARD, 1991, p. 15).
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7. A natureza est em progresso contnuo, e nunca para nem
inicia coisas novas abandonando as antigas, mas continua, desenvolve e conclui apenas as j iniciadas.
8. A natureza liga tudo com vnculos perptuos.
9. A natureza conserva uma justa proporo entre a raiz e os
galhos, no que respeita quantidade e qualidade;
10. A natureza se vigora e fortalece com o movimento contnuo.
(COMENIUS, 2006, p. 183 - 202).
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Resumo
O objetivo deste captulo foi discutir alguns conceitos de didtica
e alguns elementos que compem o processo educativo na escola e
dos quais se ocupa a didtica.
A didtica no to somente a disciplina que estuda tcnicas de
ensino. preciso ver que os mtodos e tcnicas de ensino utilizados
esto intimamente ligados ao tipo de concepo de ensino, de aprendizagem e do saber do professor.
Outro fato importante a ser destacado a questo de que a didtica
se ocupa da relao entre professor, aluno e saber. Nesse ponto, vale
lembrar que no h como pensar ensino e aprendizagem sem pensar no saber.
De uma maneira geral, a didtica se ocupa da organizao e da comunicao do objeto de saber para o sujeito de conhecimento. Isso
pode se dar no somente no mbito escolar, mas em outros espaos,
tais como na indstria, no comrcio, na internet etc.
Leitura Complementar
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. 4. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
MACHADO, N. J. Epistemologia e Didtica: as concepes de
conhecimento e inteligncia e a prtica docente. 5. ed. So Paulo:
Cortez Editora, 1995. vol. 1. 320 p.
Captulo 3
Didtica em ao: a
organizao do processo
de ensino escolar
Captulo 3
Didtica em ao: a organizao do
processo de ensino escolar
O objetivo deste captulo discutir acerca do currculo,
do planejamento, do plano de ensino, do plano de aula
e da avaliao enquanto mecanismos que auxiliam e refletem as concepes em torno do processo de ensino e
aprendizagem.
Introduo
Os documentos, os textos, os planejamentos, os planos e as tarefas
so, para Sacristn e Gmez (1998), as fotos fixas que refletem de
maneira aproximada aquilo que deve ser o processo de ensino na
interligao entre diversas etapas. Isso significa dizer que um currculo poderia ser analisado a partir dos documentos legais, ou dos
programas e concepes que veicula um livro-texto, ou dos planos
de tarefas que equipes de professores elaboram para ser executados em uma escola, ou, ainda, a partir dos trabalhos acadmicos
realizados nas escolas, por exemplo, os exames, as avaliaes.
A figura 5 a seguir uma sntese do que vem a ser o currculo
em processo, segundo Sacristn e Gmez (1998, p. 139). Analise-a
conforme suas concepes de currculo, de planejamento, de plano e de avaliao, confrontando com as ideias que se podem sugerir em torno dela.
mbito de decises
polticas e administrativas:
O currculo PRESCRITO e
REGULAMENTADO
Prticas de controle
internas e externas:
O currculo AVALIADO
Prticas de desenvolvimento,
modelos em materiais,
guias, etc: O currculo
PLANEJADO para professores
e alunos
CURRCULO COMO
PROCESSO
Prticas organizativas: O
currculo ORGANIZADO no
contexto de uma escola
Reelaborao na prtica:
transformao no pensamento
e no plano dos professores/as
e nas tarefas acadmicas: O
currculo em AO
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Note, ento, que os currculos escolares transcendem os guias curriculares. A partir disso vale refletir sobre as seguintes proposies:
1) O currculo no um conjunto de objetivos, contedos, experincias de aprendizagem e avaliao.
2) O currculo escolar no lida apenas com o conhecimento escolar, mas com diferentes aspectos da cultura.
3) A seleo de contedos e procedimentos que comporo o currculo um processo poltico.
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vivida pelos alunos e os contedos que constituem os currculos escolares. Essa distncia proporcionada pelo processo de globalizao, pela insero de novas linguagens computacionais, grficas ,
enfim, novos meios e tcnicas de comunicao que antes no existiam. Assim, os currculos escolares acabam refletindo uma realidade de um mundo social que j no mais condizente com a nova
sociedade que se configura.
H de se considerar que cada momento, cada cultura, define o currculo a partir das finalidades da escola. Cada poca enfatiza finalidades de uma ou outra natureza - religiosas, sociopolticas, psicolgicas, culturais - que podem assumir diversas formas, dependendo
das caractersticas e das necessidades das sociedades.
Para amenizar o problema do distanciamento entre a realidade
vivida pelos alunos e os currculos escolares ou, ao menos, tentar
sintonizar estes com contemporaneidade, a legislao atual - Lei
de Diretrizes e Bases (LDB) e as Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) - procura explicitar diretrizes tanto de formao quanto de
ordem cultural, que devem fundamentar as definies e aes dos
profissionais de ensino e, sobretudo, dos professores de cada escola,
ao formularem o currculo para os alunos.
As Diretrizes Curriculares regulamentam diretrizes para a elaborao de um currculo; no so o prprio currculo. Isso significa que
a autonomia, ideia forte tanto das DCNs como da LDB, d a possibilidade de se construir o currculo escolar a partir das necessidades
de cada estado, muito embora se exija a qualidade dos resultados
obtidos que sero percebidos pela sociedade em relao qualidade
da aprendizagem dos alunos. Vale notar, ento, que as Diretrizes
oferecem as grandes linhas de pensamento, orientando os educadores para uma definio do currculo. Paralelamente, os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) propem um itinerrio de contedos e mtodos para as disciplinas e reas, ou seja, tm o carter de
fornecer sugestes aos professores.
Vejamos, de uma maneira sinttica, o que nos propem as DCNs
como linhas gerais para a elaborao de currculo na atualidade.
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professores mantero entre si as mesmas barreiras que guardam entre si os diferentes especialistas da matria a cuja lgica tm que se
submeter. (SACRISTAN, 2000, p. 77).
Um currculo integrado caracterizado pela organizao dos contedos que aparecem uns relacionados com os outros, numa fronteira bastante aberta, procurando-se estabelecer relaes entre os
conhecimentos e o tipo de trabalho pedaggico a ser desenvolvido.
Os currculos de carter mais integrado deixam ao professor mais
espao profissional para organizar o contedo, medida que se requerem outras lgicas, que no so as dos respectivos especialistas.
(SACRISTAN, 2000, p. 77).
notrio que, no caso de Matemtica, o currculo escolar que predomina o denominado mosaico. Isso porque cada contedo pensado e definido a partir do encadeamento, na qualidade de pr-requisito, para o estudo de um outro contedo na sequncia curricular.
A estrutura curricular se d, normalmente, num percurso univocamente determinado, definindo uma organizao linear. No entanto, contrariamente a essa posio, Pires (2000) nos contempla com
novas ideias, considerando a interdisciplinaridade e a inteligncia
mltipla para definir um currculo em rede.
Assim, diferentemente da organizao linear, a ideia de rede tem
como propsito o de articular disciplinas no currculo, trazendo
possibilidades para projetos interdisciplinares. O princpio da heterogeneidade mostra o quanto [...] as conexes de uma rede curricular so heterogneas, isto , nela vo estar presentes palavras,
nmeros, cdigos, leis, linguagens, sons, sensaes, modelos, gestos,
movimentos, dados, informaes. (PIRES, 2000, p. 145).
Dessa maneira, entra em jogo o fato de que tudo pode funcionar por
proximidade, por vizinhana.
Diante de toda essa teorizao acerca do currculo, cabe uma questo
fundamental: de que maneira o currculo se modela no interior dos
sistemas escolares, isto , como se realiza como prtica concreta?
Sacristn (2000) discute acerca de um modelo de interpretao do
currculo a partir da confluncia de prtica docente (observe a figu-
51
ra 5, pgina 43). Segundo esse autor, para a compreenso do sistema curricular, diferentes nveis de concretizao do currculo so
levados em conta: o currculo prescrito, o currculo apresentado aos
professores, o currculo moldado pelos professores, o currculo em ao,
o currculo realizado e o currculo avaliado.
O currculo prescrito refere-se s prescries e orientaes que organizam os sistemas de ensino e servem como referncia para a organizao dos currculos. No nosso caso, discutimos anteriormente as
Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se ainda os Parmetros Curriculares Nacionais. As prescries e orientaes, muitas
vezes, apresentam-se de difcil compreenso e muito genricas para
a viabilidade da elaborao de um currculo. Nesse caso, costumase traduzir para os professores o significado e os contedos do currculo prescrito, definindo-os em documentos que so currculos
apresentados aos professores. O livro-texto um dos meios mais
decisivos que desempenha esse papel de intermedirio entre o professor e as prescries.
No entanto, ainda que haja as prescries e uma releitura dessas
prescries, seja atravs da prescrio administrativa ou do currculo elaborado pelos materiais, guias, livros didticos etc., o professor
um sujeito ativo que molda a partir de sua cultura profissional
qualquer proposta que lhe feita. Assim, o currculo geralmente
modificado pelo professor, que o adapta s suas necessidades concretas, constituindo o currculo moldado pelo professor; contudo na
prtica real, guiada pelas tarefas acadmicas e pela ao pedaggica, que o currculo colocado em ao.
Como consequncia da prtica, efeitos diversos so produzidos, tais
como: cognitivo, afetivo, social, moral etc. Tais consequncias se refletem na aprendizagem dos alunos, mas tambm afetam os professores
que, por meio da socializao profissional, geram o currculo realizado.
Por fim, o currculo avaliado, em que se refora o significado, definido na prtica, do que se realmente, ressaltando determinados
componentes sobre outros e impondo critrios para o ensino do professor e para a aprendizagem dos alunos.
52
O que nos cabe, enfim, para responder questo colocada anteriormente, estudar como se d o planejamento de ensino, o plano de
ensino, o plano de aula e a avaliao da aprendizagem na escola.
Assim, esse planejamento requer o conhecimento da realidade escolar, tanto quanto o espao inserido na sociedade local e a realidade
dos estudantes de uma determinada classe. Como etapa do planejamento de ensino, tem-se, ainda, a prpria elaborao do plano, a
execuo, a avaliao e o aperfeioamento deste.
53
Escola:
Localidade:
Curso:
Srie:
Turma:
Disciplina ou rea:
Professor:
Ano:
Semestre:
DURAO PROVAVEL
BIBLIOGRAFIA
Figura 6: Esquema de proposta para elaborao de plano de ensino.
54
55
PROCESSO INDIVIDUAL DE
ENSINO/APRENDIZAGEM
PROCESSO GRUPAL
ENSINO/APRENDIZAGEM
Sujeito
Aluno/aluna
Professor/professora
Objeto
Processo de
aprendizagem
Processo de ensino
Sujeito
Grupo/classe
Equipe docente
Objeto
Processo de
aprendizagem
Processo de ensino
56
V-se, portanto, que, para alm da medio da aprendizagem, o objetivo da avaliao muito mais amplo. A avaliao assume um papel
de orientao da ao, forjando ligaes entre a prpria avaliao, o
ensino que ela rev e o ensino que ela antecipa. No entanto, esse objetivo, normalmente, no atingido quando a avaliao se torna apenas a aplicao de um teste ou uma prova. preciso que os professores ampliem suas estratgias de avaliao para que essa tenha um
sentido mais amplo dentro do processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a avaliao da aprendizagem escolar envolve um processo
circular que comea e termina com as finalidades do ensino. Nesse
processo, preciso sempre esclarecer em cada momento qual deve
ser o objeto e o sujeito da avaliao, o que implica na constante pergunta: por que temos que avaliar? Da surgem outros questionamentos: o qu, quem e como avaliar? Como e comunicar o conhecimento obtido atravs da avaliao etc.
Logo, de antemo preciso definir o objetivo da avaliao, aquele
mais imediato, ou seja, para que avaliar. Assim, definiram-se, em
linhas gerais, trs funes para a avaliao: diagnosticar, acompanhar e classificar. Dessas trs funes destacam-se trs modalidades
de avaliao: diagnstica, formativa e somativa.
A avaliao diagnstica uma avaliao pedaggica e no punitiva
que vai alm da prova clssica, cujo objetivo contabilizar acertos e
erros. A avaliao diagnstica , normalmente, realizada no incio de
um curso, de um perodo letivo ou unidade de ensino, e tem como
objetivo diagnosticar a compreenso e o domnio dos alunos acerca
dos conhecimentos e habilidades considerados necessrios para as
novas aprendizagens. Estima-se que, com a avaliao diagnstica,
o professor deve ser capaz de chegar matriz do erro ou do acerto,
interpretando a produo do aluno e permitindo que se possa adequar suas estratgias de ensino s necessidades de cada aluno.
A avaliao formativa o tipo de avaliao que ocorre durante o
processo de ensino e aprendizagem e no decorrer de um ano letivo.
O objetivo de tal avaliao acompanhar se os alunos esto atingindo os objetivos previstos para a aprendizagem dos contedos.
Assim, essa avaliao fornece ao aluno um feedback do que este
aprendeu e precisa aprender e, ao professor, a possibilidade de iden-
57
58
Resumo
Este Captulo discutiu acerca do currculo, do planejamento, do plano de ensino, do plano de aula e da avaliao, tendo em vista seus papis no processo de ensino e aprendizagem e os veculos que transparecem concepes de ensino, aprendizagem e conhecimento.
O currculo no se traduz apenas em um documento oficial que delimita diretrizes quilo que deve ser ensinado nas escolas. Ele um
processo que se d na confluncia entre as prticas docentes e as demandas sociais. Por isso, para alm de se considerar as necessidades
de formao na elaborao de um currculo, deve-se analisar todo o
processo que faz surgir o currculo moldado pelos professores, o currculo em ao, o currculo realizado e o currculo avaliado.
Planejar as atividades de ensino o meio pelo qual se procura otimizar o tempo e garantir os objetivos que se pretende atingir. Por
isso, o planejamento, o plano de ensino e o plano de aula se constituem como ferramentas para auxiliar o trabalho docente na busca
dos objetivos de ensino e aprendizagem.
A avaliao um processo em constante ao no processo de ensino e aprendizagem, contudo, preciso sempre definir o objetivo
da avaliao, aquele mais imediato, ou seja, para que avaliar. Nesse
sentido definiram-se, em linhas gerais, trs funes para a avaliao: diagnosticar, acompanhar e classificar. preciso observar, porm,
que essas trs funes no se do linearmente, mas numa constante
ao. preciso, pois, refletir acerca da avaliao que forma, que
integrada no processo ensino-aprendizagem, enfim, uma avaliao
que permita uma efetiva aprendizagem dos alunos e uma melhoria
do ensino do professor.
59
Leitura Complementar
HERNANDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os
projetos de trabalho. Traduo de Jussara Haubert Rodrigues.
Porto Alegre: Artmed, 1998.
MACIEL, D. M. A avaliao no processo ensino-aprendizagem de
matemtica, no ensino mdio: uma abordagem formativa sciocognitivista. 2003. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual
de Campinas, So Paulo, 2003. Disponvel no endereo: <http://
libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000308485>. Acesso em:
11 de abril de 2008.
Captulo 4
Didtica da Matemtica
Captulo 4
Didtica da Matemtica
Neste captulo levantaremos alguns elementos para a
discusso acerca dos caminhos pelos quais o saber passa at chegar em sala de aula como objeto de ensino e da
implicao desse saber na relao professor-aluno com
o objetivo de sua aquisio. Este captulo ser ento dedicado ao estudo das noes de contrato didtico e de
transposio didtica no mbito da Matemtica.
Introduo
O saber pode ter a sua origem em diferentes contextos culturais,
grupos profissionais e em vrias outras atividades sociais. Em
particular, o saber cientfico proveniente principalmente de uma
comunidade de cientistas.
A relao entre professor e aluno com propsitos didticos, ou
seja, que objetiva a aquisio de um determinado saber, caracterizada por Brousseau (1988, 1996) de contrato didtico.
O desenho da figura 7 a seguir mostra que o tringulo didtico est envolto por outras instncias que interferem nas relaes
com o saber entre aluno e professor.
Valores sociais
O sistema escolar
Figura 7: Instncias presentes no tringulo didtico.
64
FILLOUX, J. Du contrat
pdagogique. Paris:
Dunond, 1974.
65
a parte desse contrato que especfica do contedo: o conhecimento matemtico visado. (Brousseau, 1996, p. 51).
66
comum. Para Brousseau (1988, 1996), esse o paradoxo que deve ser
considerado como o motor da prpria relao didtica.
No contrato didtico, o professor encontra-se frente a uma injuno
paradoxal:
Tudo aquilo que ele empreende para levar o aluno a produzir os
comportamentos que espera dele tende a privar este ltimo das
condies necessrias compreenso e aprendizagem da noo visada; se o professor disser aquilo que pretende, deixa de
conseguir obt-lo. Mas tambm o aluno se encontra perante uma
injuno paradoxal: se aceitar que, de acordo com o contrato, o
professor lhe ensine os resultados, no ele que os estabelece e,
portanto, no aprende matemtica, no se apropria deles. Se, pelo
contrrio, ele recusar toda e qualquer informao por parte do
professor, ento a relao didtica estar quebrada. Aprender implica, para ele, aceitar a relao didtica, mas consider-la provisria e esforar-se para rejeit-la. (BROUSSEAU, 1996, p. 66).
67
Exemplo 2:
Um questionrio, denominado Os cosmonautas, que trata da influncia do trabalho em grupo nos diferentes tipos de respostas a um teste
de lgica, foi proposto a um grupo de 288 alunos franceses que equivalem aos nossos alunos de 5a 8a sries do ensino fundamental.
Desse questionrio ser focalizada apenas uma das questes propostas aos estudantes:
Uma reunio de cosmonautas do mundo inteiro aconteceu em Paris. Todos os cosmonautas americanos vestiam camisa vermelha.
O altofalante anuncia a chegada de um cosmonauta russo. Est ele
usando uma camisa vermelha?
( )sim
( ) no
( ) no se pode saber.
O resultado obtido na 3a questo, considerando apenas as respostasindividuais dos 288 alunos, o seguinte:
% de alunos
Questo 3
N de alunos
Sim
6,3%
18
No
52,4%
151
No se pode saber.
41,3%
119
68
A partir dessa tabela, foi constatado que apenas 119 alunos (41,3%)
responderam corretamente a essa questo. Algumas razes para
esse fato so:
Na linguagem corrente, a implicao se... ento quase que sistematicamente interpretada como uma equivalncia; por exemplo:
quando eu digo se fizer tempo bom, eu irei passear, se eu fui passear, logicamente a maioria das pessoas conclui que fez bom
tempo. De fato, nada se pode concluir com certeza, mas preciso
reconhecer que h contradio aparente em sair quando o tempo
no bom aps ter deixado claro que em caso de bom tempo, a
gente sairia.
A boa resposta: no se pode saber, nessa questo, para o aluno
uma resposta ou uma confisso de que ele no sabe? Em virtude
mesmo do contrato implcito da classe: o professor sabe tudo e ele
sempre nos prope questes cujas respostas ele conhece e que um
bom aluno deve sempre poder responder. A respeito disso, escreve
a aluna Christle que participou da experimentao:
[...] eu no pensei direito e eu no tinha colocado na minha cabea
que a gente no poderia no saber.
O princpio do mximo de informao: para o interlocutor, aquele
que fala e aquele que escreve (em particular o professor) reputado
a tudo saber e dizer ou escrever tudo o que ele sabe. Parece-nos
que em virtude desse princpio que um bom nmero de alunos foi
levado a considerar que somente os cosmonautas americanos usam
camisas vermelhas: Se outros usam, eles (aqueles que escreveram
o texto do questionrio) teriam dito.
Alm de problemas de lgica, interpretao, compreenso etc., esses
dois casos exemplificam que muito dos erros manifestados nas respostas dos alunos tm a sua origem no contrato didtico.
Vejamos algumas clusulas do contrato em vigor ainda no ensino
formal, sendo algumas delas relacionadas aos exemplos citados anteriormente:
Os problemas em matemtica so resolvidos por meio de operaes matemticas. O que preciso fazer encontrar a opera-
69
o certa e faz-la sem erro. Certas palavras presentes no problema so indicativas dessa operao;
Toda questo em matemtica tem uma resposta e o professor
a conhece.
Os dados necessrios para resolver um problema encontramse no enunciado. No h dado intil que no possa ser usado.
As operaes so simples, os nmeros se enquadram para dar
sempre certinho. Por exemplo, se a soluo uma equao
do 2 grau, em geral, o discriminante um quadrado perfeito.
Os problemas colocados no precisam ter relao com a realidade, eles existem apenas para ver se os alunos entenderam o
assunto.
Agora considere o seguinte problema:
Joo jogou duas partidas de bolinha de gude. Na primeira ele perdeu duas e na segunda quatro. O que se passou ao todo?
O que voc interpretaria se um aluno, ao responder a essa questo,
pusesse a seguinte dvida: esse problema no tem sentido uma vez
que no sei com quantas bolinhas de gude Joo comeou a primeira
partida.
No dilogo, em O Meno de Plato, citado no Captulo 2, Scrates o
professor, Meno o aluno, e o escravo de Meno uma espcie de
material didtico vivo. Nessa relao didtica, quais so as clusulas
do contrato estabelecido entre Scrates e Meno?
70
71
Nesse jogo, porm, o aluno deve ser voluntrio. Se, em algum momento, o professor joga a devoluo didtica, o aluno, por sua vez,
pode querer jogar, em outro momento de impasse, a contradevoluo. No exemplo anterior, a tarefa inicial consistia em o aluno multiplicar nmeros inteiros naturais por 0,25 (i, ii). Em certo momento de
impasse (iii), os alunos devolveram ao professor a responsabilidade
de ensinar (iv). Por sua vez, o professor devolveu novamente aos alunos essa responsabilidade (v). No entanto, ele acrescentou um ingrediente que pode possibilitar que os alunos faam por si mesmos.
O contrato didtico torna-se tambm um jogo de rupturas, de devoluo e contradevoluo.
Nesse jogo de rupturas, podem surgir renegociaes que nem sempre visam aprendizagem, mas que podem dar luz aos efeitos do
contrato didtico. Um deles denominado por Brousseau (1996, p.
42) de Efeito Topzio no qual o professor se encarrega praticamente
de todo o trabalho, fornecendo muitas explicaes, dicas, algoritmos
e tcnicas de memorizao.
Quando a cortina se levanta, o Sr. Topzio faz um ditado a um
aluno. O Sr. Topzio tem aproximadamente trinta anos. Longa
barba preta que termina pontuda sobre o primeiro boto do colete. Gola reta, muito alta, de celulide, gravata miservel, redingote surrado, botas com botes.
O aluno um pequeno garoto de 12 anos. Ele vira de costa para o
pblico. V-se as suas orelhas descoladas, seu pescoo de pssaro
72
mal nutrido. Topzio dita e, de um tempo a outro, ele se inclina
sobre o ombro do garotinho para ler o que ele escreveu.
Topzio dita, passeando.
Ovelhas...Ovelhas...estavam em segurana... em um parque. (Ele
se inclina sobre os ombros do aluno e retoma). Ovelhas... Ovelhasss... (O aluno o olha estupefato). Vejamos, garoto, faa um esforo. Eu disse ovelhasss. Eram (ele retoma com fineza) erammm.
Quer dizer que no havia somente uma ovelha. Haviam vrias
ovelhasss. (GLAESER, 1985, p. 98, traduo nossa).
interessante notar como, em cada momento desse dilogo, explcito o Efeito Topzio.
A partir dessa sequncia de aula de uma sexta srie do ensino fundamental, possvel analisar como se d o contrato didtico.
Alunos de uma sexta srie elevam nmeros ao quadrado buscando um nmero maior. Assim, quando elevam 0,2 ao quadrado,
se contentam com a resposta 0,4 em lugar de 0,04, afirmando ser
correto uma vez que 0,4 bem maior que 0,2.
Explicando o seu procedimento, os alunos dizem que fizeram 0,2
0,2 para encontrar uma resposta maior do mesmo modo que fazem
2 2 para encontrar o quadrado de 2. O quadrado de 2 sendo 4, eles
consideram que o quadrado de qualquer nmero necessariamente
maior.
Retomando o procedimento, o professor pede que os alunos substituam sempre o 0,2 por sua expresso na forma de frao (2/0) para
em seguida operar 2/0 2/0. A maioria dos alunos obtm 4/100
como resposta.
O professor pede-lhes que expressem 4/100 na forma de frao,
ou seja, 0,04, e que comparem as duas respostas.
Muitos alunos se surpreendem e perguntam ao professor como
isso pode ocorrer, a gente fez duas vezes a mesma coisa e obteve
respostas diferentes. Qual a resposta certa?.
O professor no lhes diz a resposta certa e pede aos alunos que
representem por meio de um desenho em tiras de papel a opera-
73
o que eles realizaram com as fraes e procurem por esse desenho a resposta certa para a operao. Ele apresenta-lhes uma
outra questo: vocs podem representar 0,2 da mesma maneira
que 2/10? Procurem um meio de representar 0,2. (JONNAERT;
BORGHT, 2002, p. 192).
74
A escola ensina o sistema solar como resultado de questionamentos das ideias de Ptolomeu por Coprnico e, em seguida, por Galileu. Aqui, h, personalizao. A escola, porm, raramente ensina
as circunstncias que os levaram a esses questionamentos. Em que
momento surgiram os questionamentos? Nesse caso, h personalizao, porm, h descontextualizao. Outro exemplo de descontextualizao o estudo dos logaritmos neperianos. O que levou Neper
a conceber a noo de logaritmo?
A descontextualizao do saber especialista conduz ignorncia do
contexto e das condies de onde ele emerge, o que a-historiza o saber.
Segundo Arsac, Develay e Tiberghien (1989, p. 5), importante:
Destacar que o professor de matemtica que procura a soluo
de um problema se entrega a um mesmo tipo de trabalho antes de passar a soluo aos alunos: supresso dos erros, as falsas
pistas, apresentao de uma soluo bem polida que parece que
foi obtida sem muito esforo. (Arsac; Develay; Tiberghien,
1989, p. 5)
75
76
Resumo
O contrato didtico uma noo importante que pode ajudar na
compreenso de muitos comportamentos de alunos e professores
confrontados com a aquisio de um determinado saber. Permite a
abordagem, em um quadro terico, de fenmenos no muito evidentes relacionados ao ensino e aprendizagem de matemtica.
Da mesma forma, a transposio didtica pode nos remeter a um
quadro terico que nos leva a compreender as transformaes e
adaptaes pelas quais um determinado saber sbio passa para
que possa ser ensinvel. Um roteiro de discusso pode ser analisado a partir dos seguintes questionamentos:
1) Quem produz o saber sbio?
2) Para ser um bom professor basta conhecer bem sobre o assunto que vai ser ensinado?
3) O professor em sala de aula usa diretamente a fonte dos especialistas?
4) O saber ensinado (ou a ensinar) provm unicamente do saber
sbio?
5) A transposio didtica um mal necessrio?
6) Podemos caracterizar o que uma boa transposio didtica?
77
Leitura Complementar
CHEVALLARD, Y.; BOSCH, M; GASCN, J. Estudar Matemticas:
o elo perdido entre o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
PARRA, C.; SAIZ, I. (Org.). Didtica da Matemtica: reflexes
psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
79
Referncias
ARRUDA, Joseane Pinto de. Cidadania e matemtica no livro
didtico para as sries iniciais no ensino fundamental. 2004.
117p. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de Santa
Catarina, PPGECT, Florianpolis, [2004].
ARSAC, G.; DEVELAY, M.; TIBERGHIEN, A. La transposition
didactique en mathmatiques, en phisique, en biologie. Lyon:
IREM, 1989.
ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A didtica das cincias. 4. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1995.
BONNIOL, Jean-Jacques; VIAL, Michel. Modelos de Avaliao:
textos fundamentais. Traduo de Cludia Schilling. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino
mdio: bases legais. Braslia. DF. 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino
mdio: bases legais. Braslia. DF. 1998.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Parmetros Curriculares Nacionais: ensino
mdio: bases legais. Braslia. DF. 1997.
BROUSSEAU, G. Fundamentos e mtodos da didactica da
matemtica. In: BRUN, J. Didctica das Matemticas. Trad.
Maria Jos Figueiredo. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
______. Le Contrat Didactique: le milieu. In: Recherche en
Didactique des Mathmatiques (RDM), vol. 9, n. 3. Grenoble:
La Pense Sauvage, 1988.
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