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N 2
1.
2.
valuation............................................................................................................12
2.1
2.2
2.3
2.4
Mdiation............................................................................................................... 18
3.2
Dialogue polyglotte................................................................................................23
3.3
Intercomprhension de lcrit.................................................................................26
3.4
Comptence interculturelle....................................................................................28
Conclusion...........................................................................................................32
Rsum
Ce document sur lvaluation vient complter le Guide pour llaboration et la mise en uvre de
curriculums pour une ducation plurilingue et interculturelle. Il donne dabord un bref aperu des
diffrents objectifs de l'valuation dans lducation plurilingue et interculturelle, puis explique brivement
ce que les auteurs entendent par valuation . Enfin, il dcrit et analyse lvaluation de certaines
comptences lies des aspects essentiels de lducation plurilingue et interculturelle.
Besoins en matire d'valuation concernant les comptences qui aident les apprenants
participer pleinement la vie sociale (cf. partie 1.2.1 du Guide) :
1) Aptitude utiliser (et donc amliorer) le rpertoire plurilingue :
-
usage de la langue des fins ducatives : usage de la langue, des varits de langue et
des genres discursifs en respectant les contraintes fixes par chaque matire scolaire
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( langue et autres) ; englobe la/les langue(s) de scolarisation ainsi que les autres
langues et, en particulier, les varits de langue utilises des fins spcifiques ( la
matire) ;
-
connaissance de la langue pour un usage extrascolaire : contact avec les locuteurs d'autres
langues dans le cadre familial ou ailleurs ; usage en vue d'une future formation
professionnelle.
L'ducation plurilingue au sens large renvoie tous les types de comptences langagires, y
compris la comptence langagire dans une langue unique. L'ducation plurilingue au sens
strict met l'accent sur la capacit mobiliser le rpertoire langagier tout entier, utiliser les
comptences existantes de manire transversale, c'est--dire recombiner les connaissances
et les comptences acquises dans nimporte quelle langue afin de sadapter aux besoins qui se
manifestent dans un environnement multilingue. Les objectifs en matire de comptence
plurilingue (au sens strict) peuvent tre lis aux comptences suivantes :
-
puiser dans de multiples sources dans diffrentes langues afin de raliser des tches de
production ou dinteraction dans une langue dominante ;
faire la mdiation entre des langues, par exemple traduire et interprter ; expliquer en
termes simples en langue B le contenu d'un texte lu en langue C ;
utiliser tout type de savoir acquis lors de l'apprentissage antrieur dune langue afin de
comprendre des textes dans des langues de mme famille (intercomprhension, par
exemple, entre les langues romanes, les langues slaves, les langues germaniques).
Bien que les contextes multilingues soient une ralit et que l'usage simultan de plusieurs
langues et/ou varits de langue la fois prsente de nets avantages dans nombre de
situations, lalternance codique et le mlange de codes sont gnralement considrs, en
milieu scolaire, comme des formes non autorises d'usage de la langue. Loin de nier que, en
matire denseignement des langues, les systmes monolingues peuvent parfois prsenter des
avantages, selon les rsultats attendus dfinis par le curriculum, nous sommes partisans dune
pluralit de systmes mono- et plurilingues qui prennent galement en compte l'usage
simultan des rpertoires plurilingues des participants concerns. cet gard, la rigidit desprit
doit laisser la place une vision plus pragmatique de la ralit de l'usage de la langue lheure
actuelle et des normes en la matire.
2) Aptitude utiliser (et donc largir) le rpertoire pluriculturel et interculturel en interaction avec
laltrit :
-
aptitude mettre en question ce qui semble vident daprs son hritage culturel ;
Il est vident quun minimum de comptence interculturelle est ncessaire pour utiliser les
langues bon escient dans des contextes authentiques . Si cette comptence est
considre comme une comptence secondaire, l'enseignement des langues doit alors
comprendre des lments d'ducation interculturelle. Dans le Guide, cependant, la comptence
interculturelle est considre comme une comptence part entire.
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Besoins en matire d'valuation concernant les comptences et les attitudes qui aident les
apprenants, en tant que personnes et citoyens, dvelopper leur interculturalit et leur
regard critique
-
Besoins en matire d'valuation concernant les comptences qui aident les apprenants
sassumer et se dvelopper en tant quusagers et apprenants en langues
1) Comprhension et veil aux langues :
-
Ces aspects ont t explicits plus particulirement dans le cadre de projets sur l'veil aux
langues (Awakening to languages) comme, par exemple, EvLang ou Janua Linguarum. Ces
projets visent faire dcouvrir aux apprenants avant tout dbutants le monde des cultures (en
1
Mme si, de toute vidence, cette idologie est apparue plus tt, influenant galement les processus de
colonisation europenne dans le monde.
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Besoins en matire d'valuation concernant les comptences qui aident les apprenants
acqurir de nouvelles connaissances dans leurs tudes en contextes multilingues
Aptitude utiliser (et, ce faisant, diversifier) leurs rpertoires plurilingues et interculturels dans la
construction des connaissances :
-
capacit rutiliser (et non simplement reformuler) dans une langue des connaissances
disciplinaires acquises dans dautres langues ;
capacit raliser les tches et les oprations cognitives requises par une / plusieurs
disciplines dans plus dune langue et dans le respect des conventions disciplinaires lies ces
langues;
capacit se servir de sources orales et/ou crites en plusieurs langues pour construire de
nouvelles connaissances dans une / plusieurs disciplines ;
capacit exploiter les orientations pistmologiques des disciplines diffrant selon les cultures
ducatives pour une acquisition plus diversifie et riche des connaissances disciplinaires ;
capacit construire des connaissances plus solides grce l'enseignement bi- ou plurilingue
au moyen aussi des opacits linguistiques dune langue 2e ou 3e langue dans les disciplines.
Labsence de transparence langagire peut en effet aussi contribuer la construction des
connaissances disciplinaires, car elle amne l'apprenant s'interroger sur le sens des mots, sur
la prsence - derrire les mots - des concepts et sur la dfinition exacte de ces derniers.
capacit reprer le point de vue culturel qui est particulirement important dans certaines
disciplines (cf. histoire) ;
capacit faire la synthse, sur une mme discipline, de points de vue culturels diffrents.
Les paragraphes prcdents ont trait la dimension langue comme matire . Ici cest plutt la
seconde dimension - langue des autres matires - qui est vise dans les situations - de plus en plus
nombreuses - o plusieurs langues de scolarisation co-existent. Ce type de rflexion peut concerner :
- des systmes scolaires, des tablissements, voire des classes o un enseignement bilingue est
en vigueur, quil sagisse de contextes o une langue rgionale, minoritaire ou de la migration
est utilise pour des apprentissages disciplinaires paralllement la langue majoritaire de
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scolarisation ou encore de situations o cette fonction est assume par une langue trangre
(expriences du style CLIL et EMILE) ;
des universits o les cours sont dispenss dans plus dune langue.
La dimension langue des autres matires , trs complexe pour ses implications en mme temps
(pluri)linguistiques, (inter)culturelles et cognitives, ncessite de plus amples approfondissements, y
compris en termes de recherche. Cest pour cette raison que cette tude se limite lvoquer comme
composante importante de lducation plurilingue et interculturelle sans avoir lambition de la prendre en
compte dans cette rflexion sur lvaluation des comptences plurilingues et interculturelles.
Oprationnalisation
Avant de pouvoir rellement envisager une valuation et de trouver les formes appropries pour ce
faire, les aspects de l'ducation plurilingue et interculturelle (voir ci-dessus) quil pourrait tre intressant
dvaluer devraient tre traduits en tches concrtes.
Les aspects mentionns en A D peuvent tre mis en uvre plus facilement et avec une plus grande
assurance s'il existe des rfrentiels spcifiques auxquels ils peuvent se rapporter. Certains aspects s'y
prtent plus que d'autres.
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues (CECR, Conseil de lEurope, 2001) sert de
rfrentiel principalement pour l'usage des langues trangres des fins de communication (partie B 1
ci-dessus), et plus particulirement pour lusage dune langue trangre la fois. Pour ce cas, les
activits langagires et les comptences correspondantes sont dcrites et classes selon une chelle
allant de A1 C2. Au niveau conceptuel, l'usage de plus d'une langue entre dans cette classification
dans la mesure o la mdiation2 est l'un des quatre grands modes de communication (outre la
rception, la production et l'interaction) des activits langagires. Cependant, la mdiation n'est ni
illustre ni talonne. D'autres formes d'activits langagires plurilingues napparaissent pas non plus
dans les chelles de rfrence. Il nen reste pas moins que le CECR fournit un modle de comptences
et un systme descriptif dont lutilit ne se limite pas son seul domaine dapplication. Son approche
actionnelle prend simultanment en compte les catgories descriptives de base (tche, texte, thme) ;
la stratgie ; les processus langagiers, les comptences gnrales et les comptences langagires 3 qui
peuvent s'appliquer des activits langagires qui ne sont pas encore dcrites ou talonnes, par
exemple lusage d'une langue des fins spcifiques (premire langue de scolarisation ou autres
langues utilises dans les matires non linguistiques , etc.) ou l'usage de plus d'une langue des
fins ducatives ou dans un contexte extrascolaire.
Les systmes descriptifs et analytiques, limage de ceux du CECR, sont particulirement utiles pour
l'enseignement et l'valuation. Dans l'enseignement (l'apprentissage), ils permettent de dcomposer les
objectifs d'apprentissage en units plus petites (lexique, aspects pragmatiques, phontique,
caractristiques des genres discursifs, culture gnrale, etc.). L'valuation ralise en classe peut
porter directement sur des micro-objectifs dcoulant de ces units d'enseignement/apprentissage (tests
de vocabulaire, etc.) ; l'valuation de la capacit effectuer des tches complexes peut aussi se fonder
sur des critres qui correspondent ces aspects prcis (cf. Tableau 3 du CECR ou autres grilles
d'valuation).
En ce qui concerne la comptence interculturelle (parties B 2 et C ci-dessus), des cadres de rfrence
labors ont t proposs mais pas encore dchelles dvaluation fondes sur des donnes
empiriques. Le chapitre 5.1 du CECR (Comptences gnrales) explicite en partie la notion de
comptence interculturelle dans la mesure o celle-ci est utile pour russir lactivit de communication.
Diffrents types de comptences interculturelles sont classs dans les diverses catgories de
2
Le CECR dcrit la mdiation comme suit : Participant la fois de la rception et de la production, les activits
crites et/ou orales de mdiation, permettent, par la traduction ou linterprtariat, le rsum ou le compte rendu, de
produire lintention dun tiers une (re)formulation accessible dun texte premier auquel ce tiers na pas dabord
accs direct. (Conseil de lEurope, 2001:18)
3
Le CECR et le Guide nentendent pas le terme comptence de la mme manire. Les comptences
gnrales et les activits langagires du CECR seraient des ressources dans le Guide ; les capacits
langagires de ce dernier correspondent la comptence langagire du CECR. En franais courant, le terme
comptence peut tre utilis pour lun comme pour lautre ou comme un terme gnral qui revt ces deux
aspects. Dans le prsent document, comptence , aptitude , habilet et capacit renvoient tous la
capacit langagire, sauf indication contraire.
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savoirs : savoir (connaissance dclarative, par exemple connaissance culturelle, connaissance des
diffrences culturelles) ; savoir-faire (habilets et savoir-faire, par exemple, respecter les rgles ; tablir
le contact) ; savoir-tre (par exemple attitude douverture ; volont de relativiser).
Byram (1997) prsente un cadre plus gnral en la matire, qui repose sur la notion de comptence
communicative interculturelle (Intercultural Communicative Competence - CCI). La vision du Guide
sur ce point correspond de trs prs ce concept, qui, par ailleurs, classe ses objectifs dans des
catgories similaires celles du CECR (c'est--dire en diffrents types de ressources cognitives), en les
interprtant et en les largissant de manire intressante :
-
connaissance (savoirs) : connaissances dun groupe social, de ses produits et pratiques ainsi que
des processus gnraux dinteraction individuelle et socitale;
Paralllement, Byram et ses collgues ont propos des moyens de traduire ces aspects de la CCI en
des tches concrtes ainsi que des pistes de rflexion (projet INCA 4 ; Autobiographie de rencontres
interculturelles5). De plus, Byram et ses partenaires du projet INCA ont entrepris de dcrire six
composantes de la comptence interculturelle, associes en paires afin de former trois volets,
prsents comme trois (propositions de) niveaux. Ces volets sont les suivants :
-
2e volet : savoirs :
dcouverte des savoirs (aptitude acqurir et utiliser effectivement des connaissances
culturelles),
empathie (aptitude comprendre de manire intuitive ce que les autres pensent et ressentent) ;
Les trois niveaux indiquent le degr de dveloppement et de pratique des six composantes :
-
Le projet INCA (Intercultural Competence Assessment) sinscrit dans le cadre du programme Leonardo da Vinci ;
il propose des outils d'valuation de la comptence interculturelle des adultes qui travaillent dans un environnement
interculturel. Il comprend des textes introductifs et des manuels ; un cadre thorique ; des instruments dvaluation
qui s'appuient sur l'interprtation de scnarios interculturels et sur le jeu de rle ainsi qu'un portfolio pour la
rflexion personnelle, l'valuation et la documentation. Certains de ces supports sont galement disponibles en
ligne.
5
L'Autobiographie de rencontres interculturelles est un lment de la CCI qui a t spcialement conu pour
complter le Portfolio europen des langues du Conseil de l'Europe.
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Comptence intermdiaire : la personne prfre ragir de manire neutre la diffrence ; elle est
prte rpondre et s'adapter aux exigences de situations inconnues ;
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2 valuation
Les parties suivantes portent sur diffrents aspects de l'valuation, savoir : types dvaluation,
aspects relatifs la qualit, objectifs, valuateurs et instruments d'valuation.
2.1
Les comptences, la conscience et les attitudes ne sobservent gnralement pas directement. Il faut
utiliser des mthodes et des instruments appropris pour pouvoir explorer les diffrents concepts
tche qui est loin dtre insignifiante. Si lvaluation est entendue au sens large (cest--dire, au-del du
simple test), on peut trouver des moyens d'valuer mme des phnomnes qui, premire vue, y
semblent impermables. Dans tous les cas, il ne faut pas oublier que, quelle que soit la mthode
dvaluation choisie, toutes ont leurs limites.
Dans le domaine de l'valuation des comptences langagires (notre point de dpart, au risque de nous
rpter), la terminologie est loin d'tre cohrente, mme parmi les spcialistes. Dans leur ouvrage
Language Assessment in Practice, qui fait rfrence, Bachman et Palmer (2010) conceptualisent
l'valuation, quils dfinissent comme la collecte d'informations dans le but daider la prise de dcision.
Entendue dans ce sens trs large, la notion d'valuation recouvre tous les autres termes qui s'y
rapportent (examen, test, valuation alternative, etc.). De plus, le terme valuations (au pluriel) est
utilis pour dsigner une activit unique d'valuation (entretien oral ou rponse une check-list
dautovaluation par exemple). Le prsent document adopte la mme approche.
Bachman & Palmer (2010:28ff.) font une distinction fondamentale entre l'valuation implicite et
l'valuation explicite. La premire, en gnral, se fait toute seule, sur le vif , lorsquon fait soi-mme
quelque chose (par exemple lorsquon prsente un expos) ou lorsque que quelquun dautre fait
quelque chose (et quon ragit instantanment pour le corriger) ; elle est dynamique et s'adapte toute
situation inconnue. L'valuation explicite, au contraire, est dsigne comme telle pour tous ceux qui
sont concerns ; en classe, elle est distincte de l'enseignement. Dans le cadre de l'apprentissage
autonome, elle peut consister en un questionnaire, une check-list ou tout autre instrument d'valuation
appropri. Les valuations implicites et explicites (c'est--dire les activits d'valuation) poursuivent
souvent des objectifs diffrents et sont lies diffrents types de dcision ; en rgle gnrale, elles
entranent galement des consquences qui varient en termes dincidence sur les curriculums et la vie
des personnes. Lvaluation implicite de son propre expos, par exemple, amnera peut-tre
simplement celui ou celle qui le prsente parler plus fort ; en revanche, lvaluation formelle de ce
mme expos par des examinateurs spcialiss peut conditionner l'obtention de son diplme et la
poursuite de ses tudes dans un autre tablissement. Le prsent document s'intresse principalement
l'valuation explicite.
2.2
Les valuateurs et ceux qui utilisent les valuations doivent absolument respecter le principe selon
lequel les dcisions qui ont des consquences lourdes se font sur la base dvaluations suffisamment
pertinentes et fondes. Partant, il nest pas ncessaire dtre aussi rigoureux lorsque les consquences
dcoulant d'une valuation ne risquent pas ou peu de porter prjudice l'une ou l'autre des parties
prenantes.
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Bachman & Palmer (2010:30) suggrent dapporter, pour chaque valuation (explicite), un argumentaire
justifiant son utilisation (Assessment Use Argument - AUA), tay par des donnes. Cet argumentaire
doit montrer clairement comment sont corrls la performance de celui qui est valu, la note ou le
rsultat obtenu, l'interprtation de la comptence concerne, les dcisions prises sur cette base et les
consquences qui pourraient en dcouler. Les donnes collectes lors de l'laboration, de la ralisation
et de l'analyse du test servent tayer les hypothses avances dans largumentaire.
Les spcialistes sont nombreux qui, ces dernires annes, ont plaid en faveur dune telle dmarche,
notamment ceux qui doutent des mrites de l'valuation de comptences langagires des migrants
(destine tester leur connaissance de la langue locale ce qui soulve de gros enjeux), ainsi que les
partisans du mouvement critique des valuations en langue 6.
Les travaux innovants de Messick, qui apportent une vision globale de la question de la validit
(Messick, 1988), avec notamment des perspectives d'ordre thique, ont considrablement influenc
l'volution actuelle de l'valuation dans lenseignement, de mme que la mthode dveloppe depuis
les annes 1990 par Bachman et Palmer. Ces derniers (2010:31) posent quatre principes
fondamentaux pour les valuations (explicites), dont trois lis la ncessit de justifier lvaluation, le
quatrime ayant trait la collaboration et la participation :
1 la ncessit, pour les concepteurs et les utilisateurs dvaluations en langue, dtre en
mesure de justifier aux parties prenantes lutilisation (dcisions, consquences) qui est
faite des valuations ;
2 la ncessit d'apporter un argumentaire justifiant l'utilisation de l'valuation (AUA) qui
soit clairement articul, cohrent, et qui fasse le lien entre la performance de celui qui a
t valu et les interprtations et utilisations envisages ;
3 lapport de donnes lappui de largumentaire,
4 la ncessit, pour lensemble des parties prenantes, de collaborer au cours du
processus d'laboration et dutilisation de l'valuation.
Ces principes forment un socle prcieux pour instaurer une culture de l'valuation fonde sur la
transparence, la cohrence, la responsabilit, l'argumentation rationnelle, l'utilisation de donnes
lappui, la collaboration et l'engagement adopter de bonnes pratiques qui soient quitables. Comme le
laisse entendre le premier paragraphe de la prsente partie, le respect de ces principes ne signifie
aucunement que toutes les valuations doivent tre strictement standardises et justifies sous forme
crite pour tre acceptables. Il sagit ici plutt dune question de proportionnalit : chaque valuation
doit respecter ces principes d'une manire ou d'une autre. Si les exigences concernant les valuations
qui nont pas de consquences importantes au niveau social peuvent tre relativement souples, elles
deviennent trs strictes lorsque des dcisions de vie ou de carrire sont en jeu. Il ne faudrait nanmoins
pas sous-estimer l'impact des valuations qui n'ont pas de consquences graves immdiates car ces
valuations influencent incontestablement les attentes (Rosenthal et Jacobson, 1992) et les aspirations
personnelles, qui restent une ralit dans le systme ducatif. Dans tous les cas, la mise en uvre des
principes susmentionns devrait avoir un effet positif sur la qualit de la pratique de l'valuation car le
type de questions et de critres qui en dcoulent participent de lassurance qualit.
2.3
Ceux qui recourent l'valuation peuvent avoir des motivations trs diffrentes : voir si l'enseignement
a port ses fruits, inciter les apprenants tudier plus srieusement, voire les intimider, dlivrer des
diplmes, etc. Les auteurs de la prsente tude sont conscients que dans les faits, les valuations sont
rarement de trs bonne qualit et que les rsultats sont parfois exploits des fins non prvues. Dans
le domaine social, toutes les formes d'valuation peuvent potentiellement servir lobjectif (cach) de
collecter des donnes sur les diffrences afin de justifier les ingalits sociales. Nanmoins, nous
continuons croire en une motivation essentiellement thique. Nous rejoignons largement en cela
loptimisme de Bachman et Palmer (2010:26), pour qui lobjectif premier de toute valuation est de
collecter des informations afin daider la prise de dcisions porteuses de consquences positives.
Soulignons cependant quun tel optimisme ne se justifie que si les utilisateurs respectent le genre de
principes prsents ci-dessus. Il est vident que par consquences positives , on ne saurait
supposer quune valuation est bnfique pour tous, mais plutt que les valuations fournissent les
6
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2.4
Ainsi, une dcision d'chec un examen risque de ne pas aider un candidat dans sa carrire mais garantit que
l'examen en question est respect en tant que preuve de la comptence de tous ceux qui lont russi.
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des tches dvaluation valides, des preuves de notation et des tests entiers
produits conformment des normes communes, etc.
Lorsque des dcisions prises sur la base dinformations collectes par le biais d'une valuation
entranent des consquences fort enjeu, cette valuation doit tre ralise par des spcialistes
partir d'instruments standardiss. La validit dune telle valuation est un aspect essentiel, et doit tre
dmontre. Bachman & Palmer (2010) recommandent cet gard de prsenter un argumentaire
justifiant l'utilisation de l'valuation, en tayant cet argumentaire de donnes collectes au cours de
llaboration du test et de la recherche mene en parallle. Si les enjeux sont moins levs, les
instruments d'valuation sont soumis des exigences moins strictes mais nanmoins toujours
prsentes.
Dans l'approche de Bachman & Palmer, qui a tout son intrt, les instruments d'valuation font partie
intgrante des valuations auxquelles ils servent et qui remplissent une fonction sociale (positive) dans
leur contexte respectif. Les instruments d'valuation ne sont pas a priori bons, bnfiques, ou
inversement, mais adapts ou non compte tenu des dcisions prendre et des consquences qui en
dcouleront.
Consquences
vises/relles
Interprtation(s)
attendues(s)/relle(s)
de la comptence
langagire de lvalu
Inter
prt
ation
et
utilis
ation
Proc
essu
s
dla
bora
tion
de
l'va
luati
on
Dcisions
attendues/relles
Rsultat de
l'valuation (note,
description)
Performance de
l'valu
Tches raliser
Schma 2.1
Liens inductifs rgissant le processus dlaboration des valuations et justifiant
lutilisation de ces dernires : des consquences la performance l'valuation et inversement
(Bachman & Palmer, 2010, p.91, fig. 5.1)
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Le processus dlaboration dune valuation et de largumentaire justifiant son utilisation (AUA) prend
comme point de dpart les dcisions attendues et leurs consquences relles. Par exemple, la dcision
de dpart peut tre la suivante : comprend suffisamment les cours dintroduction son domaine d'tude
en espagnol et en anglais pour intgrer pleinement leur contenu oui/non. En fonction de la rponse,
les conseillers dun centre de langue encouragent lapprenant partir l'tranger un semestre pour
tudier ou approfondir sa connaissance des langues en question avant de partir (consquences). A
l'tape suivante, deux professeurs de langue dfinissent ensemble le type et la quantit dinformations
dont ils ont besoin pour faire des pronostics suffisamment fiables sur les comptences langagires de
lapprenant dans la pratique. Ayant une exprience limite en la matire, ces enseignants dcident de
collecter des donnes et de conserver la trace des rsultats des tudiants qui partent. Les concepteurs
de l'valuation, sachant ainsi quelles informations cette dernire est cense fournir, en dfinissent les
caractristiques prcises et commencent laborer et tester directement auprs des apprenants
des tches concrtes (lies la comprhension orale des cours) ainsi que des corrigs ; ils dfinissent
galement les niveaux de russite/chec et autres normes. Une fois les candidats valus, les
informations collectes sont prises en compte des fins de validation et de justification de lvaluation,
etc. Les valuations mises au point et dont la validit a t dmontre plus ou moins selon ces lignes
peuvent tre utilises et interprtes afin de prendre des dcisions avec une certaine confiance, en
fonction du degr de rigueur appliqu8.
Lvaluation peut tre ralise par les apprenants eux-mmes (autovaluation), les pairs (valuation par
les pairs), les enseignants/mdiateurs (valuation par lenseignant) ou des examinateurs spcialiss
(valuation par des spcialistes). Ces diffrents acteurs peuvent s'associer d'une manire ou d'une
autre en vue dune valuation commune. Le rle de lvaluateur peut consister attribuer les tches
d'valuation, assurer lentretien oral de lvalu et/ou le noter.
-
L'autovaluation convient pour les valuations formatives ainsi que pour les
valuations sommatives, condition qu'elle n'entrane aucune consquence ngative pour
l'apprenant. Former les apprenants lautovaluation est souvent considr comme un objectif en
soi car c'est un lment de l'apprentissage autonome qui prpare pour l'apprentissage tout au long
de la vie. Les apprenants, en particulier ceux qui sont familiariss avec l'autovaluation, sont
souvent mme dapporter un clairage inaccessible dautres. Eux seuls peuvent fournir
certaines informations sur ce qu'ils sont capables de faire dans des situations relles de contact
avec d'autres langues et avec la diversit culturelle, sur leur ouverture desprit et leur disposition
tablir le contact, sur les problmes qui surgissent, leur ressenti, etc. Par ailleurs, dans le contexte
scolaire, ils se trouvent maints gards dans une position privilgie en tant qu'valuateurs : ils
savent en effet quels sujets et quelle squence pdagogique les motivent, testent en direct l'utilit
des stratgies d'apprentissage, peuvent indiquer des besoins immdiats, etc. Lautovaluation porte
particulirement ses fruits lorsque les apprenants peuvent relier des tches concrtes leur propre
exprience, et lorsqu'ils comprennent pleinement et connaissent les critres qu'ils sont censs
appliquer. Par ailleurs nous l'avons dj mentionn les rsultats des autovaluations ne
devraient normalement entraner aucune sanction ngative puisque les apprenants ne vont pas se
dsavantager. Cependant, on pourrait concevoir que dans les classes o rgnent un climat de
collaboration et une forte culture d'change, l'autovaluation des apprenants pourrait aller jusqu'
contribuer aux valuations o les enjeux sont levs.
Les valuations par les pairs devraient uniquement servir aux valuations
formatives. Elles poursuivent un double objectif : 1) outre leur jugement personnel, les apprenants
ont un retour de quelqu'un d'extrieur qui est familiaris avec les mmes tches et critres ; les
pairs peuvent se concentrer sur une seule personne, alors que les enseignants doivent souvent
grer des classes gros effectifs ; 2) en valuant leurs pairs, les apprenants comprennent mieux ce
qu'on attend deux et amliorent de surcrot leurs comptences en matire d'autovaluation.
L'ouvrage de Bachman & Palmer dcrit et illustre de maintes autres faons cet lment central de leur dmarche.
Il nest pas ncessaire de le limiter, comme ils le font, aux seules valuations en langue.
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dterminent la suite du parcours dtude. Cependant, nombre des enseignants sont trs peu forms
lvaluation.
Dans leur majorit, les valuations par les enseignants ont une fonction formative, les activits
d'enseignement et d'apprentissage tant adaptes en fonction des rsultats obtenus. Les
valuations sommatives demeurent nanmoins importantes, mme lorsqu'il existe un systme
dvaluation standardis au sein de ltablissement. Si lvaluation standardise porte souvent sur
les rsultats produits par un systme, l'valuation par lenseignant s'intresse gnralement
chaque lve dans le contexte de la classe et de l'tablissement tout entier, ce qui apporte une
contribution complmentaire notable, sinon essentielle. Ce type d'valuation a lavantage dtre
souple, de pouvoir tre adapt au contenu rel des cours et de prendre ventuellement en compte
les particularits des conditions d'apprentissage et autres aspects pertinents. De plus, les
valuations par les enseignants permettent idalement d'intgrer d'autres formes d'valuation
comme par exemple lvaluation laide de portfolios, valuation dynamique partir de multiples et
nombreuses sources dinformations sur les lves.
L'valuation par lenseignant a galement ses inconvnients. Une des critiques potentielles
majeures concerne le rle et l'influence considrable de l'enseignant dans les valuations
sommatives ralises en classe : ce sont eux qui dfinissent les constructs, qui produisent et
mettent en pratique les instruments, qui interprtent et appliquent les critres, qui dcident de la
russite ou de l'chec de lapprenant et, mme, qui font des recommandations quant aux
consquences attendues. Pourtant, les exigences en matire de qualit des valuations
standardises ne sappliquent gnralement pas aux valuations par les enseignants alors que
celles-ci ont parfois des consquences dterminantes sur la carrire de lintress. La recherche a
soulign plusieurs aspects qui pourraient tre amliors :
-
Les valuations qui ne sont pas standardises et o les enjeux sont levs
devraient faire lobjet dun suivi attentif et devraient tre modifies ou remplaces, le cas
chant. Certaines consquences connues (erreur du groupe de rfrence par exemple)
peuvent tre extrmement problmatiques lorsquil sagit de choix de vie : les dcisions
relatives la carrire, gnralement prises, dans le cadre scolaire, lorsqu'on entre dans
l'enseignement suprieur pour poursuivre ses tudes, devraient dpendre le moins possible du
(sous-)groupe de rfrence auquel appartient fortuitement la personne. Pour commencer, les
instruments d'valuation pourraient tre produits, actualiss et utiliss conjointement par des
quipes de diffrents tablissements ; ensuite, le concours de spcialistes de l'valuation
pourrait tre sollicit afin de mettre en place un systme d'valuation professionnel et de
diffuser des instruments qui soient utiliss de manire uniforme auprs de la population de
rfrence tout entire, en veillant ce que l'valuation n'ait pas de consquences indsirables
sur l'enseignement et l'apprentissage.
17
Conseil de lEurope
& Palmer, 2010) donnent lun comme l'autre des orientations en matire de bonnes pratiques
concernant la conception et l'utilisation dvaluations dactivits langagires de communication.
Pour la plupart, les normes et les mesures qui y sont proposes peuvent tre adaptes
d'autres applications dans le cadre de l'valuation de l'ducation plurilingue et interculturelle.
Les spcialistes de l'valuation sont ncessaires non seulement pour mettre au point, pour utiliser
et pour mettre jour les valuations standardises mais aussi pour tous les autres types
d'valuation. Il faut comprendre des lments qui prcdent que l'autovaluation, l'valuation par
les pairs et l'valuation par lenseignant sont des formes lgitimes et importantes dvaluation qui
peuvent apporter de nombreux avantages l'enseignement et l'apprentissage plurilingue et
interculturel et qui ne peuvent, ni ne devraient, tre remplaces. Cependant, il faudrait approfondir
ltude de ce type dvaluations travers la recherche et la rflexion ; pour cela aussi, des
instruments et des modules de formation devaient tre dvelopps. Et c'est l o l'on a besoin de
spcialistes.
3.1
Mdiation
Pertinence
Les activits communicatives langagires de mdiation par une tierce personne permettent la
communication entre des personnes qui ne sont pas capables de communiquer directement. En
principe, les intentions communicatives de la personne qui assure la mdiation ne vont pas au-del de
l'objectif de faciliter la comprhension (jouer le rle dintermdiaire) entre ceux qui souhaitent
communiquer. L'interprtation et la traduction exactes sont des exemples bien prcis de mdiation. Les
activits langagires de mdiation peuvent se limiter au mode crit ou oral, ou se faire dans les deux.
Par ailleurs, une mdiation peut tre ncessaire dans une langue unique ou dans deux langues ou plus.
La connaissance des langues utilises dans cette communication indirecte peut considrablement
varier d'un participant un autre. Trs souvent, la dimension interculturelle ou la spcificit des tches
effectuer et des thmes abords peut venir compliquer les problmes lmentaires de langue.
Voici quelques exemples concrets d'activits langagires de mdiation ( l'exception de la traduction
intgrale) :
18
Conseil de lEurope
La sur daccueil allemande d'une tudiante colombienne nouvellement arrive aide transmettre
des informations de base entre ses parents et l'tudiante sur les prfrences culinaires, les
habitudes quotidiennes, les intrts spciaux, etc., utilisant pour cela sa connaissance de
l'allemand, de l'italien et de l'anglais.
Un tudiant en voyage dans une autre rgion linguistique aide un touriste comprendre un habitant
de cette rgion qui tente d'expliquer comment se rendre la pharmacie.
Un proche qui a cout un message tlphonique en langue trangre en rsume les principaux
points dans un SMS destin sa mre.
Les apprenants dune classe CLIL lisent diffrents textes dinformation en langue trangre et
prennent des notes dans leur langue principale de scolarisation pour leurs camarades qui travaillent
sur le mme projet.
Il est probable qu lavenir, les possibilits et les besoins en matire d'activits langagires de
mdiation soient considrablement accrus dans les tablissements scolaires qui privilgient les
scnarios plurilingues et interculturels favorables aux changes et un enseignement EMILE et qui ne
crent pas de frontires distinctes entre les classes en diffrentes langues, ou entre les classes de
langue et les classes des autres disciplines . Il en sera probablement de mme dans d'autres contextes
une fois que lalternance codique et le mlange des codes ainsi que l'inclusion de plusieurs langues
dans un acte unique de communication seront mieux accepts.
Consquences vises et dcisions fondes sur les valuations
Le cursus de formation des traducteurs et des interprtes professionnels rvle que les comptences
requises pour les activits de mdiation sont complexes et exigeantes. Les professionnels de la
traduction sont censs tre polyvalents et prcis ; les exigences sont donc gnralement trs leves.
Cependant, on peut envisager de nombreuses autres utilisations, moins exigeantes, des comptences
en mdiation dans des contextes plurilingues. Comme dans d'autres domaines dactivit langagire
des fins de communication, les niveaux intermdiaires de comptence ou les comptences spcifiques
certains domaines pourraient tre valus et officiellement valids, condition de les dfinir et de les
dcrire prcisment (de prfrence en relation avec un rfrentiel). Ds lors que les comptences en
mdiation deviennent partie intgrante des programmes d'ducation en langues, la question de
lvaluation formative et sommative en la matire se pose.
tant donn que dans la pratique, les comptences en mdiation se rvlent utiles et pertinentes dans
de nombreux contextes, on pourrait envisager dintgrer des tests ou des modules spcifiques dans les
examens diplmants en langues. Une telle dmarche serait facilite si les activits de mdiation ainsi
intgres se limitaient une seule langue. On pourrait aussi, ce qui pourrait se rvler galement
acceptable, envisager une mdiation entre la principale langue locale et la langue trangre value
l'examen. Aprs tout, le choix des langues inclure l'examen devrait tre dtermin par les besoins
en matire d'valuation et de compte-rendu des rsultats qui existent rellement dans un contexte
donn. L'inclusion de tches de mdiation dans les valuations existantes semble particulirement utile
dans certains contextes o les objectifs sont cibls. Les apprenants d'autres origines linguistiques qui
entrent dans l'enseignement suprieur, par exemple, doivent souvent apporter la preuve qu'ils
matrisent suffisamment la langue locale standard. Dans nombre de cas, une analyse des besoins
rvlerait probablement clairement que les comptences partielles dans d'autres langues, l'anglais
souvent, ainsi que la capacit raliser des activits en prsence de langues diffrentes (collaboration
un groupe de travail compos de locuteurs de langues diffrentes, analyse documentaire d'un corpus
multilingue, etc.) sont indispensables dans l'enseignement suprieur. Par consquent, un examen
d'entre ax sur les besoins communicatifs langagiers rels des apprenants en matire de
communication devrait peut-tre valuer non seulement les comptences dans plusieurs langues mais
aussi les comptences en mdiation.
Construct valuer et interprtations
Dans le CECR, la mdiation est l'une des quatre activits langagires fondamentales, outre la
rception, la production et l'interaction. La mdiation comporte la fois des lments de rception et de
production mais galement une comptence particulire qui fait le lien entre la partie rceptive et les
conditions spcifiques de la partie productive, c'est--dire, principalement, qui prend en compte les
Division des Politiques linguistiques
19
Conseil de lEurope
particularits du destinataire. Les intermdiaires doivent tre capables de dterminer le genre de langue
et de communication que peut comprendre le destinataire ; ils devraient avoir les moyens d'adapter
(ajuster) leur comportement communicatif en consquence. Selon la situation interpersonnelle, les
comptences interculturelles joueront un rle plus ou moins important.
L'usage de la langue dans le cadre de la mdiation recouvre un ventail d'activits langagires assez
radicalement diffrentes : tout d'abord, la mdiation dans une seule et mme (varit de) langue se
distingue de la mdiation en plusieurs langues. Ensuite, on peut identifier diffrents groupes d'activits
langagires selon le mode adopt (oral/crit), le caractre interactif ou non, ainsi que lordre dans lequel
les deux modes sont utiliss, le cas chant.
Le programme suisse HarmoS (mise en place de normes ducatives) a, le premier, tent dinclure la
mdiation9. cette fin, toute une srie d'activits langagires de mdiation ont t dcrites et classes
dans sept catgories en fonction de trois critres, qui sont les suivants :
1
Les langues concernes : la langue du texte entendu ou lu (= texte source) et la langue dans
laquelle l'information est transmise (= texte cible)
a) Texte source en langue trangre texte cible en L1 ou langue de scolarisation locale ;
b) Texte source en L1 ou langue de scolarisation locale texte cible en langue trangre ;
c) Texte source en langue trangre texte cible dans une autre langue trangre.
Le mode oral ou crit : le texte source ainsi que le texte cible peuvent tre en mode oral ou crit, ce
qui donne les configurations suivantes :
a) Oral oral (par exemple, interprtation informelle entre deux personnes ; transmission sous
forme orale du contenu du dernier bulletin d'information) ;
b) Oral crit (par exemple, note dans une autre langue afin de transmettre un message
tlphonique) ;
c) Ecrit oral (par exemple, dire dans une autre langue ce qui est crit sur un panneau) ;
d) Ecrit crit (par exemple, noter, pour quelqu'un d'autre, des informations importantes diffuses
sur un site Internet dans une autre langue).
La situation de communication : l'activit de mdiation est plus ou moins difficile selon les facteurs
suivants : prsence ou absence des personnes dont les noncs doivent tre communiqus ;
mdiation simultane ou diffre. Les situations correspondantes sont les suivantes :
a) Situation en face--face dans laquelle la personne qui assure la mdiation ainsi que les
personnes qui ne peuvent pas se comprendre directement sont toutes prsentes. Dans cette
situation classique d'interprtation informelle, lintermdiaire peut demander des prcisions sur
le texte source, de l'aide pour formuler le texte cible, etc.
b) Situation en face--face dans laquelle la personne qui assure la mdiation transmet un
interlocuteur, dans la langue de celui-ci, des informations en langue trangre lues ou
entendues par les deux parties (un communiqu par exemple) ; lintermdiaire peut demander
plus de prcisions.
c) Interprtation pour des groupes, devant une classe ou un public ; les possibilits de demander
des prcisions sont moindres.
d) Sans contact direct ; la communication est diffre dans le temps (lintermdiaire ne peut pas
tablir le contexte situationnel, ni demander des prcisions, de laide pour la formulation, etc.).
partir de cette classification, le projet HarmoS propose sept types d'activits de mdiation, savoir :
a) Mdiation : oral oral : passer dune langue trangre la principale langue de scolarisation
(interprtation informelle) ;
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Conseil de lEurope
b) Mdiation : oral oral : passer dune langue trangre une autre langue trangre (interprtation
informelle);
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Conseil de lEurope
En consquence, au risque de nous rpter, il ne semble pas y avoir grand intrt tenter
dapprhender un construct aussi multidimensionnel que celui de la mdiation au moyen dvaluations
ni tirer des conclusions gnrales sur une comptence sous-jacente en la matire.
Dans la plupart des valuations effectues dans le domaine de la formation en langues pour adultes,
les conclusions sur lexistence dun rpertoire sous-jacent ont de toute faon gnralement peu
d'importance. La capacit accomplir des tches bien prcises qui sont de fait pertinentes pour
lactivit professionnelle est par contre privilgie. Lvaluation cible prend souvent la forme de tests
de rendement (work-sample approach). En vertu de cette approche, on slectionne des activits
concrtes de mdiation qui sont essentielles un milieu professionnel donn pour les traduire en
tches d'valuation. Les critres de notation correspondants sont souvent dtermins conjointement par
des spcialistes de lvaluation en langues et les acteurs professionnels (non spcialiss). L'valuation
sommative au moyen de tests de rendement s'intresse principalement au niveau de russite gnrale
de la communication et dans une bien moindre mesure des diagnostics dtaills sur les diffrents
lments de la tche d'valuation ou mme les ressources langagires.
Dans les tablissements denseignement autres que les instituts de formation des traducteurs et
interprtes, les comptences en mdiation sont rarement values (le fait que, traditionnellement, les
traductions soient utilises pour apprendre et valuer la grammaire et le vocabulaire ne peut servir de
contre-argument ici car il touche une autre dimension). Par ailleurs, dans ce domaine, il reste encore
beaucoup faire en matire de recherche conceptuelle et empirique. Cela ne devrait cependant pas
rduire le champ des possibilits d'activits langagires de mdiation dans l'ducation plurilingue et
interculturelle ce devrait tre mme plutt le contraire. La mise en uvre dun enseignement et dun
systme dvaluation des comptences en mdiation axs sur lanalyse et la rflexion dans des classes
o sont appliques des mthodes novatrices pourrait contribuer dvelopper des descripteurs de
comptences langagires de mdiation dans des situations pertinentes et diffrents niveaux. La
pratique de la mdiation et de lvaluation en la matire est ncessaire si lon veut laborer des
descripteurs talonns d'activits langagires de mdiation semblables aux descripteurs des capacits
langagires du CECR.
22
Conseil de lEurope
3.2
Dialogue polyglotte
Pertinence
Dans le cadre institutionnel, diffrents rgimes linguistiques peuvent rgir les changes oraux entre
locuteurs de diffrentes origines linguistiques et culturelles. Le plus courant (et le plus effrayant , du
moins aux yeux de certains partisans de la diversit linguistique) est le systme o une langue
commune, une lingua franca, est utilise par tous les participants. Cette langue peut tre ou non la
langue dominante ou maternelle de l'un ou l'autre des participants. Si tel est le cas, on parle alors de
modle monarchique. Cependant, dautres modles sont galement courants dans la pratique.
Le dialogue polyglotte est un systme dinteraction dans lequel deux langues (ou varits distantes) ou
plus servent une interaction interpersonnelle. Le plus souvent, les participants utilisent une des
langues qu'ils matrisent le mieux pour la production ; ils sont capables de comprendre les langues
utilises par leurs interlocuteurs. Les langues utilises peuvent tre de la mme famille (comme dans
les parties germaniques de la Scandinavie ou la frontire nerlandaise/allemande du Rhin infrieur)
ou, si elles ne sont pas apparentes, des langues traditionnelles de territoires adjacents, voire mixtes
(frontire allemande/franaise en Suisse par exemple). Dans le cadre d'un change interpersonnel oral,
le dialogue polyglotte implique donc l'usage de deux (varits de) langues diffrentes ou plus pour des
tches de production et, partant, ou inversement, l'usage de deux (varits de) langues diffrentes ou
plus pour des tches de rception galement. Pour que le dialogue soit fructueux, les lments suivants
doivent tre runis :
les participants acceptent (explicitement ou tacitement) que le dialogue puisse se drouler sans qu'il
soit ncessaire de dcider de la langue utiliser ;
les participants sont suffisamment comptents pour effectuer des tches de production dans leur
langue dominante/la langue qu'ils matrisent le mieux dune manire intelligible pour leurs
interlocuteurs qui matrisent moins la langue en question ;
les participants ont des comptences de rception suffisantes pour comprendre les interlocuteurs qui
utilisent la langue concerne pour des tches de production ;
les participants ont une comptence interculturelle suffisante pour grer les malentendus potentiels
ou rels qui peuvent dcouler de lusage dune langue diffrente et d'origines culturelles diverses (ce
dernier point sapplique dans une certaine mesure galement la communication au moyen d'une
lingua franca).
Le dialogue polyglotte n'empche pas lalternance codique (insertions ou squences plus longues dans
la langue favorite du destinataire) afin de garantir la comprhension dnoncs importants. Il peut
comporter des aspects de mdiation (voir 6.1). Le dialogue polyglotte peut tre la rgle dans certains
contextes institutionnels ; il peut galement servir bien fonctionner dans les rgimes linguistiques. Il
peut se drouler dans des contextes formels comme informels.
Le dialogue polyglotte est un exemple de pratique plurilingue qui prsente plusieurs avantages compar
aux systmes monolingues :
il valorise des (varits de) langues qui ne parviendraient jamais devenir la lingua franca dans des
contextes donns ;
il permet aux locuteurs de s'exprimer dans la langue dans laquelle ils se sentent le plus l'aise, sans
exclure l'usage d'autres langues, moins bien matrises dans le contexte en question ;
il donne l'occasion de dvelopper les rpertoires plurilingues des personnes prsentes tout en ayant
paralllement peu dimpact ngatif sur la pertinence du dialogue.
Ainsi, le dialogue polyglotte est un exemple de comptence plurilingue l'uvre qui semble offrir des
perspectives encourageantes pour maintenir et renforcer la diversit linguistique dans le cadre
institutionnel. Il illustre par ailleurs le potentiel communicatif de comptences langagires assez
ingales, c'est--dire la valeur qui rside dans une matrise partielle des langues (par exemple, de
bonnes comptences de rception mais des comptences beaucoup moins dveloppes en matire de
production).
L'exprience suisse, mene sur plusieurs annes, montre par exemple que les gens reculent souvent
devant lide de participer un dialogue polyglotte malgr la promotion qui en a t faite par les
laborateurs des politiques ducatives et les tudes thoriques en tant que moyen appropri et vident
23
Conseil de lEurope
de communiquer dans un pays dot de plusieurs langues officielles. Le dialogue polyglotte doit
maintenant s'introduire dans les classes plurilingues afin de familiariser les apprenants avec cette
possibilit et de concrtiser le soutien apport par les autorits officielles.
Consquences vises et dcisions fondes sur les valuations
Il existe maints arguments possibles en faveur de l'valuation et de la description des comptences qui
sous-tendent et permettent une interaction russie dans le cadre d'un dialogue polyglotte lvaluation
continue formative et sommative effectue divers niveaux de la scolarit en vue de dcisions
pdagogiques n'tant qu'une forme parmi d'autres. L'intgration du dialogue polyglotte dans lobjet des
activits d'valuation peut contribuer le faire reconnatre comme une solution valable pour
communiquer dans des contextes plurilingues (ce qui est loin d'tre le cas actuellement).
Pour les multinationales qui, soit explicitement soit tacitement, instaurent des rgimes linguistiques
multilingues, ainsi que les services qui sont en contact avec des clients de diffrentes origines
linguistiques (tourisme, administration, etc.), le recrutement demploys mme aux chelons infrieurs
dots de ce genre de comptences a tout son intrt. Ainsi, il pourrait tre important pour un
pharmacologue anglophone travaillant dans une filiale dune socit pharmaceutique europenne
situe en territoire francophone d'tre capable de suivre les runions informelles (voire formelles)
tenues (en partie) en franais, de comprendre les interlocuteurs francophones au tlphone, etc. Si le
dialogue polyglotte tait reconnu comme une solution valable, le pharmacologue pourrait effectuer ces
tches mmes si, au dpart, ses comptences de production en franais taient peu dveloppes, voire
inexistantes.
La description et la validation officielle des comptences langagires mobilises et ncessaires dans le
cadre du dialogue polyglotte apportent une valeur ajoute au portfolio personnel de comptences
car ces comptences sont des ressources recherches sur le march du travail mondialis ou local (du
moins dans les pays multilingues).
Du point de vue de l'apprentissage des langues, il convient d'ajouter que les comptences de rception
qui sont mobilises et dveloppes dans le cadre d'un dialogue polyglotte constituent galement un bon
point de dpart pour dvelopper des comptences de production dans les langues respectives (voir
partie 6.3 sur l'intercomprhension pour un raisonnement plus dtaill). Il semble donc raisonnable, tant
du point de vue de l'apprentissage des langues vu sous langle conomique que dans le but de
multiplier les opportunits sur le march du travail, de dvelopper et de dcrire ces comptences dans
le contexte d'une ducation plurilingue.
L'valuation des comptences mobilises dans le cadre d'un dialogue polyglotte a tout son sens pour la
prise de dcision par :
a) la personne plurilingue elle-mme, par exemple concernant de nouvelles opportunits
professionnelles, ou des dcisions sur des besoins futurs en matire d'apprentissage des
langues ou encore pour rpondre de nouveaux enjeux au travail, dans des services qui
utilisent des langues diffrentes ;
b) les enseignants, en particulier ceux qui prparent et orientent les apprenants qui doivent trouver
une entreprise pour leur formation professionnelle ;
c) les managers des ressources humaines dans les socits ou services multilingues qui ont
besoin de dterminer les comptences langagires des candidats et salaris.
La collecte et la consignation de donnes sur ses comptences en matire de dialogue polyglotte peut
tre une addition prcieuse son portfolio personnel et peut notamment poursuivre lobjectif tangible
daccder des offres d'emploi plus nombreuses et plus intressantes dans des socits et des
services multilingues.
Construct valuer et interprtations
Lvaluation des comptences ncessaires au dialogue polyglotte met l'accent sur les comptences de
rception, et avant tout sur la comprhension orale de discours formels et informels. L'aptitude suivre
des changes oraux dans une ou plusieurs langues doit tre privilgie. Le construct de rceptiondans-le-dialogue peut recouvrir diffrentes formes de comprhension de la langue parle, de la
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Conseil de lEurope
25
Conseil de lEurope
chacun une langue dominante diffrente devrait effectuer des tches de communication communes.
Tous les participants utiliseraient leur langue dominante pour ce faire. Afin de modifier la situation, on
pourrait donner la consigne dutiliser lalternance codique afin datteindre certains objectifs, ou mme
dutiliser d'autres langues selon les impratifs de la situation et les comptences des autres participants.
Les enjeux inhrents ce type de situation sont quelque peu vidents et les impondrables sont lgion,
ce qui pose des problmes pour la standardisation, commencer par la ncessit de runir des
participants qui ont de bonnes comptences orales dans les langues envisages pour l'valuation.
Ensuite, il risque dtre relativement difficile de briefer les participants dune manire qui permette un
certain contrle sur le droulement du dialogue ; ces derniers risquent dtre encore moins en mesure
de participer linteraction. Ceci est problmatique principalement parce que chaque participant
reprsente galement une source indispensable de production pour les autres.
On pourrait, mais c'est une solution coteuse, constituer des groupes d'interlocuteurs forms et suivre
un scnario prpar l'avance ; un candidat la fois serait intgr au groupe et mis face des
preuves de manire strictement contrle.
Si, dans ce cadre, l'valuation devait porter sur l'alternance codique et l'adaptation, des problmes
supplmentaires se poseraient car il n'existe pas de rfrentiels qui fassent autorit en la matire.
Pour rsumer, l'valuation standardise des situations de dialogue polyglotte au moyen de ce type de
tches la validit cologique avre sont particulirement dlicates, tandis que les valuations axes
sur la comprhension de l'oral semblent ralisables.
Les valuations plus informelles de ces mmes comptences dans le cadre ducatif semblent poser
bien moins de problmes. Lutilisation de scnarios rduits et le recours des hypothses peuvent tre
extrmement instructifs et utiles pour les valuations formatives et les valuations sommatives o les
enjeux ne sont pas trs importants. Au lieu d'avoir des locuteurs dont la langue dominante varie, les
apprenants doivent jouer des rles diffrents : un ou deux dentre eux utiliseront la langue principale de
scolarisation, deux autres les deux langues trangres apprises, et, ventuellement, une langue utilise
dans le cadre familial dun apprenant peut tre incluse. L'objectif d'une telle activit sera simplement de
montrer qu'un apprenant est capable de fonctionner dans de telles circonstances, d'activer un rpertoire
vari et dj riche de savoirs, de comptences et de stratgies.
Afin dvaluer l'alternance codique en soi l'cole, les lves pourraient, par exemple, regarder cette
pratique dans des films ou se livrer eux-mmes un tel exercice ; ils donneraient ensuite leurs
interprtations et/ou explications, selon le cas. Ainsi, ils pourraient montrer sils comprennent, et
jusquo, le raisonnement intellectuel qui sous-tend cette pratique.
Le concept de portfolio est galement pertinent. Aujourdhui, les rencontres plurilingues sont une ralit
pour maints dentre nous. Les personnes qui ont conscience que, pour arriver leurs fins, il est
pleinement acceptable et rentable de commencer par puiser dans leur langue dominante, puis, si
ncessaire, de mobiliser tout leur rpertoire de comptences langagires participeront plus facilement
ce type de rencontres. Comme pour les rencontres interculturelles en gnral (voir 3.4), rflchir sur
ses rencontres plurilingues et collecter des informations en la matire en suivant un minimum de lignes
directrices (diffrentes tches et rubriques d'valuation, descripteurs pour l'autovaluation, etc.)
donnes l'cole ou dans un portfolio structur pourrait avoir un effet formatif et, paralllement,
pourrait contribuer constituer un ensemble prcieux de donnes sur les comptences et les
expriences lies des situations de communication telles que le dialogue polyglotte par exemple ou,
plus gnralement, le dialogue plurilingue.
3.3
Intercomprhension de lcrit
Pertinence
La comptence de comprhension de l'crit est l'une des sous-comptences les plus importantes
aujourd'hui dans l'ducation. Elle est systmatiquement value, dans le cadre du projet PISA (OCDE),
dans les langues de scolarisation de tout un ensemble de pays. Pour de nombreux jeunes Europens
qui vivent dans des contextes htrognes, lire dans la langue de scolarisation signifie lire dans une
langue seconde.
Probablement tous les profils plurilingues individuels sont de nature asymtrique, c'est--dire que, trs
souvent, les comptences orales ou de rception sont plus dveloppes que les autres. En matire de
Division des Politiques linguistiques
26
Conseil de lEurope
littratie, les comptences de rception sont bien plus faciles dvelopper que les comptences de
production. Compte tenu de l'investissement lev qui est ncessaire pour la production dcrits dans
des langues trangres et secondes, il semblerait qu'en se focalisant sur les comptences de rception
de l'crit, on se dirigerait vers une conception plus moderne du rpertoire plurilingue fonctionnel. La
capacit lire des textes authentiques dans diverses langues est une comptence prcieuse dans de
nombreux domaines, que ce soient les arts, les lettres ou les sciences sociales par exemple, pour
pouvoir lire les classiques en langue originale et non pas en version traduite. Dans la vie
professionnelle, les comptences de rception en langue trangre peuvent tre un atout pour
accomplir toutes sortes de tches impliquant la collecte, l'analyse et la transformation dinformations
provenant de diverses sources.
L'utilit de possder des comptences de comprhension de l'crit dans plusieurs langues est au cur
de plusieurs mthodes mises au point dans le cadre de projets de dveloppement de
l'intercomprhension10, qui visent faciliter l'accs des apprenants aux textes crits dans des langues
quils n'ont pas expressment apprises mais qui sont de la mme famille gntique, et donc, souvent,
typologique, que les langues dj prsentes dans leur rpertoire plurilingue (langues maternelles,
langues trangres ou secondes apprises et enseignes l'cole, etc.).
De mme que l'aptitude participer un dialogue polyglotte, les comptences d'intercomprhension
facilitent l'accs, par la lecture, des langues qui ne seraient autrement peut-tre pas apprises. Ce
genre de comptences partielles constitue une base solide pour valoriser des langues moins
importantes , ce qui signifie, dans un contexte europen, les autres langues que l'anglais,
principalement. C'est l un effet souhaitable du point de vue des politiques linguistiques .
Consquences vises et dcisions fondes sur les valuations
L'valuation des comptences dintercomprhension a son intrt principalement dans le cadre scolaire
et dans celui de la formation en langues. Lvaluation continue en classe (formative comme sommative)
permet aux apprenants et aux enseignants d'obtenir un retour sur les dficits existants et les progrs
raliss. L'intgration dactivits d'intercomprhension dans le processus rgulier d'valuation donnerait
ces activits la place ncessaire pour inciter les apprenants (et les enseignants) prendre cette
volution au srieux.
La valorisation des comptences de comprhension de l'crit en tant que telles dans quelque langue
que ce soit est fidle une tradition europenne honorable. L'apprentissage des langues classiques
(grec, latin) a en effet toujours privilgi presque exclusivement ces comptences. Mettre l'accent sur
cet objectif pourrait, long terme, contribuer envisager diffremment le potentiel inter- et plurilingue
des langues classiques.
Construct valuer et interprtations
Le dveloppement des comptences d'intercomprhension s'appuie sur celui des techniques
dinduction. Lorsqu'ils lisent (ou coutent) un texte dans une langue inconnue mais proche sur le plan
phylogntique, les plurilingues puisent dans leur rpertoire, y compris dans toutes les (varits de)
langues qui peuvent potentiellement leur servir, ainsi que dans les comptences en littratie sousjacentes toutes ces langues. Tous ces lments, ou repres, sont en puissance des ressources utiles
et des bases de transfert partir desquelles on peut formuler des hypothses concernant des termes
apparents, des schmas de drivation, des structures grammaticales parallles, des modes textuels et
informatifs et, enfin, le sens des phrases et des textes. En intercomprhension, linduction
interlingue est par consquent un cas extrme de formulation d'hypothses partir de nouveaux
stimulus. La capacit procder de telles inductions et dvelopper une grammaire hypothtique de
la langue inconnue moiti seulement est une ressource prcieuse pour l'apprentissage des
langues tout au long de la vie. Le construct valuer recouvre diffrents aspects, savoir :
1) aptitude dcouvrir rapidement des rgularits dans la langue inconnue et les mettre en
relation, sur le plan thorique, avec des rgularits observes dans d'autres langues (par
10
Voir, par exemple, la mthode des sept tamis propose par EuroCom (Hufeisen & Marx, 2007 ; McCann,
Stein & Stegmann, 2002). D'autres projets europens, l'image de Galatea (Dabne, 2003), s'intressent des
questions similaires.
Division des Politiques linguistiques
27
Conseil de lEurope
3.4
Comptence interculturelle
Pertinence
Les rencontres interculturelles - en face--face ou en situation de mdiation - et la ncessit de
rpondre l'altrit culturelle sont une ralit fondamentale dans la plupart des pays d'Europe. Leur
importance a t accentue ces dernires annes par la mobilit individuelle accrue, la mondialisation,
l'htrognit croissante des socits sur le plan culturel, ainsi que la mise mal de valeurs politiques
et sociales historiques avec l'arrive de nouveaux habitants d'autres cultures. Les attitudes, les
comptences et les savoirs ncessaires pour bien grer les rencontres interculturelles sont souvent
jugs importants. Dans de nombreux pays europens, les tablissements scolaires commencent
mettre davantage l'accent sur l'ducation interculturelle, et les employeurs qui voluent dans un
environnement international ou multilingue recherchent une comptence interculturelle chez les
demandeurs d'emploi. Nanmoins, force est de reconnatre que, pour l'instant, le dveloppement d'une
comptence interculturelle chez les apprenants est loin dtre une priorit unanime. Nombreux sont
ceux qui semblent ne pas en connatre les concepts, quand ils ny sont pas franchement opposs.
Consquences vises et dcisions fondes sur les valuations
La raison d'tre des valuations scolaires de la comptence interculturelle est principalement d'ordre
pdagogique. Les rsultats de ces valuations servent souvent des fins formatives. Les enseignants
28
Conseil de lEurope
et les apprenants tentent de reprer ce qui a t appris et compris sur les autres cultures et les
phnomnes interculturels, dans quelle mesure les apprenants s'ouvrent aux rencontres interculturelles,
s'ils sont mme de tirer un enseignement de ce genre de situation, s'ils peuvent agir de manire
constructive, voire mme assurer la mdiation, lorsque des problmes d'ordre interculturel se posent,
etc. Sur la base des rsultats obtenus, l'enseignement et l'apprentissage pourront tre ajusts afin de
pallier les insuffisances identifies. Si l'cole affecte davantage de ressources l'ducation
interculturelle, il est probable que les considrations conomiques et pdagogiques entreront alors en
jeu, et que l'on attendra des valuations qu'elles apportent la preuve de l'efficience et de l'efficacit du
systme, au-del de la dimension pdagogique.
Dans le contexte professionnel, les employeurs trouveront utile de disposer de donnes fiables
attestant que leurs salaris ou les candidats un poste possdent les comptences interculturelles
ncessaires pour rpondre aux enjeux spcifiques de la collaboration en quipe multiculturelle ou de la
relation avec les clients ou des partenaires distance. Les dcisions relatives l'emploi et la
formation seront prises en consquence. L'intrt des salaris pour lvaluation (formative ou
certifiante) de leur propre comptence interculturelle devrait s'accrotre mesure que les exigences des
employeurs en la matire augmentent.
Construct valuer et interprtations
Les parties B 2 et C du premier chapitre rsument les diffrents types de comptences qui sont
considres dans le Guide comme les principales caractristiques de la comptence interculturelle.
Plus loin dans ce mme chapitre, la comptence interculturelle est prsente comme un ensemble de
cinq savoirs qui, pris conjointement, peuvent servir de dfinition de cette comptence.
Comme Byram (2008:221f.) lobserve avec raison, certains de ces savoirs sont plus problmatiques
que dautres pour l'valuation, notamment le savoir-tre (attitudes telles que la curiosit et l'ouverture
la relation aux cultures) et le savoir-s'engager (conscience culturelle critique de potentiellement toute
culture). Lambition de dfinir des profils, voire mme des mesures, de la curiosit, de l'ouverture
desprit ou de la conscience critique pose de gros problmes, commencer par le fait que les
constructs correspondants sont toujours en gestation : il faut en identifier (ou dfinir) les dimensions et
les lments constitutifs, et tablir de manire plus fiable les parcours de progression. Si lon veut
valuer des attitudes telles que la curiosit et la conscience critique, on doit tenir compte du fait que ce
sont des valeurs europennes essentielles que ne partagent pas beaucoup dautres cultures. Certains
lments donnent mme penser quil existe une contradiction inhrente ces constructs, comme
l'illustre la rflexion suivante : une personne d'une autre culture qui nest pas ouverte ni curieuse en
raison de son identit culturelle obtiendra invitablement de mauvais rsultats une valuation sur
cette dimension ; en revanche, les candidats qui sont particulirement ouverts et curieux l'gard
d'autres cultures opposes une telle disposition d'esprit se placeront en haut de l'chelle. En rponse
ces incohrences, Byram suggre de qualifier cette comptence interculturelle de partie vitale, mais
nanmoins partisane, de la citoyennet europenne, compte tenu de la ncessit, pour ces socits, de
transmettre des valeurs europennes fondamentales, plutt qu'un relativisme non contraignant, aux
gnrations suivantes.
Pris comme des constructs de base pour lvaluation, les autres savoirs (connaissances culturelles,
comptences d'interprtation et de mise en relation des phnomnes culturels, comptences de
dcouverte (inter-)culturelle et dinteraction) semblent moins problmatiques. Cependant, mme ici, il
convient de clarifier certains aspects essentiels. Tout d'abord, il faudrait rflchir de manire plus
approfondie sur la question de savoir quelles cultures de quels groupes sociaux nous intressent. Estce, par exemple, la culture franaise de la population qui vit en France ? Et de quels groupes en France
sagit-il alors, qui parlent quelle(s) langue(s) ? Mme la culture de rfrence franaise, qui jouit dun
statut lev, serait alors un concept flou. Ds lors que le construct daltrit culturelle entre en jeu,
mme le partisan le mieux intentionn de la comptence interculturelle ne peut s'empcher
d'homogniser, deffacer et de gnraliser des tendances, ce qui aboutit souvent des catgorisations
problmatiques des groupes et des personnes. Cette question se complique encore quand, au lieu de
cultures nationales, linguistiques ou autres cultures de grande chelle, l'ide d'identits interculturelles
individuelles, dveloppes chacune selon le parcours personnel, entre en scne. Dans tous les cas, la
dfinition des contenus des programmes dtude sur les savoirs culturels est loin dtre une tche facile,
et comporte le risque inhrent de codifier des strotypes dont le fondement, dans la pratique, est en
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Conseil de lEurope
train de seffondrer. Par consquent, il faut faire preuve du plus grand soin lorsque lon dfinit le
construct de savoirs culturels des fins d'valuation.
Dans le contexte professionnel, il est fort probable que seuls certains aspects de la comptence
interculturelle prsentent un intrt permanent. Les analyses des besoins dans les domaines
d'application viss peuvent contribuer cibler les constructs valuer.
Comme nous l'avons mentionn dans le premier chapitre, on ne dispose pas encore de cadres de
rfrence dtaills et empiriquement valids, ni dinstruments d'valuation correspondants (tches
dvaluation, descripteurs et chelles de comptences), qui permettent de mettre en pratique l'approche
du Guide en matire de comptence interculturelle. Les interprtations tablissant un lien entre les
observations tires de l'valuation et les constructs auxquels elles sont censes se rapporter ne sont
que des suggestions (cf. grille INCA). Elles peuvent donc tre utilises comme telles, et il convient de
faire preuve de prudence dans linterprtation.
Evaluations et rsultats
Byram (1997) attire juste titre l'attention sur le fait que certaines comptences se prtent davantage
l'valuation continue alors que pour d'autres, les valuations ponctuelles fournissent maintes
informations utiles. De plus, certaines comptences peuvent tre values par des enseignants ou des
examinateurs spcialiss, alors que d'autres se prtent mieux l'autovaluation ou l'valuation
collective.
Lvaluation continue nest possible que si les valus sont rgulirement disponibles (apprenants mais
aussi, souvent, dans le cadre scolaire, pairs et enseignants). Elle se droule le plus souvent dans des
conditions plutt informelles, par exemple titre de mise jour d'un journal de bord ou dun portfolio ou
dune sance de feedback avec lenseignant. Ces mises jour peuvent seffectuer de manire
priodique ou tre impulses par des exercices spcifiques raliser ou des expriences pertinentes
telles que les activits dchange, l'ide sous-jacente tant que l'observation continue du ressenti, du
raisonnement et du comportement d'une personne dans diverses situations finira par rvler un tableau
d'ensemble, limage dun puzzle reconstitu, et compensera le caractre informel de l'valuation.
Byram et al. (Byram, 2008:224) prfrent (et prconisent) l'valuation laide de portfolios aux autres
formes d'valuation. Lvaluation laide de portfolios repose gnralement sur la rflexion personnelle
et l'autovaluation de lapprenant, quoi sajoutent des lments d'valuation collective et externe.
Privilgier l'autovaluation prsente le double avantage d'une part de faciliter un clairage privilgi, par
exemple, sur des rflexions et des attitudes qui ne sont autrement pas faciles saisir, d'autre part de
contribuer au dveloppement de la rflexion personnelle et de la perception de soi, aspects considrs
comme des comptences essentielles dans l'ducation interculturelle.
L'Autobiographie de rencontres interculturelles (AIE), mise au point par la Division des politiques
linguistiques du Conseil de l'Europe pour complter tout particulirement la Biographie langagire du
Portfolio europen des langues, est consacre simultanment au dveloppement de la rflexion
personnelle et l'valuation de la comptence interculturelle. Elle existe en deux versions : une version
standard et une version pour les jeunes apprenants (jusqu' 11 ans) adapte du point de vue cognitif,
linguistique et affectif. LAIE est elle-mme complte par un document dappui (en version courte et
longue) intitul Contexte, concepts et thories et destin aux animateurs et aux apprenants
avancs. La dmarche adopte est trs directe : une srie de questions et de pistes sert guider la
rflexion de l'apprenant sur un vnement (une rencontre interculturelle) unique. Les questions poses
refltent les diffrents aspects de la comptence interculturelle prsents dans le modle de Byram
(1997) et permettent d'analyser l'vnement en question ainsi que le processus d'apprentissage qui a
pu se drouler. LAIE peut tre utilise comme une activit autodirige, en collaboration ou en groupe.
Se limitant des questions qui aident la rflexion et l'analyse, lAIE ne donne pas dorientations
explicites directement accessibles pour poursuivre son dveloppement. Il serait par consquent utile, du
point de vue formatif, sauf peut-tre pour les apprenant les plus avancs, d'utiliser lAIE dans le cadre
d'activits pdagogiques ou d'orientation qui pourraient contribuer mettre activement profit la
rflexion pour dfinir les prochaines tapes d'apprentissage.
Dans le cadre du projet INCA, un portfolio a t produit en sus d'autres outils dvaluation de la
comptence interculturelle au travail et d'une proposition de rfrentiel, avec plusieurs niveaux. Sa
structure est similaire celle du Portfolio europen des langues (PEL) pour les adultes mais est
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adapte l'apprentissage interculturel. Le portfolio INCA comporte galement les trois parties
Passeport , Biographie et Dossier . La premire se veut un rsum des valuations plus ou
moins formelles effectues par dautres parties, ainsi qu'une autovaluation guide partir des
matriels dINCA. Paralllement aux descripteurs de niveaux de rfrence du PEL, la grille de
performance (attainment grid) du projet INCA sert de rfrentiel, avec des dimensions et des niveaux,
qui favorise la cohrence, la transparence et la comparabilit des diffrents lments de rfrence
collects. La Biographie est destine tre un compte-rendu personnel de ses expriences
interculturelles, avec des dtails sur les expriences intressantes, une rflexion personnelle sur son
comportement interculturel et des notes personnelles sur des expriences qui ont favoris
lapprentissage interculturel. La partie Dossier encourage les apprenants prsenter des
informations personnelles ainsi que des tmoignages par des tmoins , illustrant les rsultats
dvaluation consigns dans le Passeport et les expriences de la Biographie .
Ces deux portfolios conjuguent valuation ponctuelle et valuation continue. LAIE se limite l'analyse
de rencontres interculturelles isoles. L'analyse et la rflexion systmatiques laide dune mthode
plus ou moins identique pour chaque rencontre permet dobserver le dveloppement de la comptence
interculturelle. Les instruments du projet INCA sont plus polyvalents et peuvent servir obtenir un
tableau plus gnral.
Le projet INCA a notamment conu des tches d'valuation, compltes par des lignes directrices
l'intention des valuateurs. Ces tches prennent la forme soit de scnarios ( partir de textes ou de
vidos) soit de jeux de rle durant lesquels les comptences lies aux diffrents savoirs peuvent tre
mises en pratique. Il est demand aux valus de commenter sous forme orale ou crite des scnarios
(problmatiques) qui soulvent diffrents types denjeux. Les performances sont ensuite values par
des examinateurs (forms) sur la base de la grille de performance INCA.
Rappelons encore une fois que lAIE et les instruments INCA ont valeur exprimentale. Cela signifie
qu'il y a toujours matire les amliorer et les valider diffrents niveaux. Outre les organismes
dvaluation, les tablissements scolaires et les enseignants sont invits apporter leur contribution
dans leurs domaines respectifs.
Les enseignants/animateurs disposs exprimenter l'approche INCA pourraient la transfrer, avec ses
instruments, leur propre ralit. Une bonne connaissance des concepts lis la comptence
interculturelle serait certainement extrmement profitable, tout comme le travail en quipe. Les
expriences faites localement devraient tre consignes et analyses au fil du temps pour faire avancer
les choses et mettre en place des procdures dvaluation de la comptence interculturelle plus
efficaces et plus ralisables, mais aussi pour mieux comprendre les progrs rels raliss par certaines
catgories d'apprenants.
Les spcialistes de l'valuation sattacheraient d'abord dterminer, travers des tudes spcialises
et des enqutes, les profils de comptences interculturelles qui sont rellement considrs comme
importants dans des contextes spcifiques de la vie relle, y compris l'ducation diffrents niveaux. Ils
devraient ensuite mettre au point des valuations la validit optimale, accompagnes dargumentaires
et de preuves l'appui de leur validit. Outre les problmes susmentionns (manque de donnes
empiriques suffisantes pour tayer les propositions de rfrentiels, etc.), le risque de comportement
affect lors de lvaluation des attitudes est un aspect qui est souvent soulign comme reprsentant
un problme majeur pour l'valuation standardise de la comptence interculturelle. En effet, les
valus suffisamment forms pourraient faire semblant dtre curieux, ouverts ou tolrants afin d'obtenir
un rsultat positif une valuation o les enjeux sont levs. Deux arguments peuvent nanmoins venir
temprer cette inquitude : 1) dans le cas des tests psychologiques, il existe des instruments
standardiss tels que les questionnaires de comportement qui peuvent servir dtecter les
comportements malhonntes , ce qui pourrait probablement minimiser le problme ; 2) la question
de savoir si les valuations de la comptence interculturelle doivent rvler et y sont autorises les
motivations profondes derrire un certain comportement reste ouverte ; lvaluation pourrait se
contenter de collecter des donnes cohrentes attestant de la capacit de lvalu mobiliser des
comptences interculturelles dans toute nouvelle situation similaire (cf. galement Lzr et al, 2007).
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4 Conclusion
En rgle gnrale, les contenus pdagogiques qui ont t valus et intgrs dans les processus
dcisionnels jouissent dune plus grande visibilit et reconnaissance. L'valuation au sens large cest-dire sous toutes ses formes et avec toutes ses finalits, des valuations informelles aux examens
officiels peut motiver les apprenants et contribuer un meilleur apprentissage, mieux cibl, plus
approfondi, plus efficace et plus utile. Il convient cependant de veiller attentivement ne pas inverser la
place de l'valuation, qui a une fonction secondaire dans le processus d'enseignement et
d'apprentissage. Ces remarques sappliquent galement l'ducation plurilingue et interculturelle.
Tout recours lvaluation, quelle que soit la forme choisie, informelle ou non, devrait tre dment
motiv laide dun argumentaire transparent ; de plus, des preuves attestant que ce qui est
prtendument valu est effectivement valu devraient tre apportes. dfaut, l'valuation perd de
sa validit. Selon les consquences (sociales) des dcisions prises sur la base d'une valuation, les
exigences en matire de validit sont plus ou moins leves.
La prsente tude a montr que, ce stade, de nombreuses formes dvaluation sont parfaitement
adaptes la poursuite dobjectifs formatifs, surtout lorsque les apprenants y sont associs par le biais
de lautovaluation et quil existe une marge pour une certaine imprcision et bonne volont. Dans le
cas des valuations standardises, o les enjeux sont importants, les possibilits sont beaucoup plus
limites, ce qui semble parfois imputable la nature mme de l'objet de lvaluation, et parfois au fait
que les rfrentiels et instruments d'valuation fiables font dfaut. Ce dont nous avons cependant
davantage besoin l'heure actuelle, cest de pratique : il faudrait trouver des moyens innovants de
mettre en uvre lenseignement, lapprentissage et lvaluation de l'ducation plurilingue et
interculturelle, puis procder une valuation critique. Ainsi pourrait-t-on progresser.
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