Les enseignants de langues

face aux situations plurilingues en Catalogne:

reprsentations et contextes potentiellement formatifs
Montserrat Fons
Delphine Pluvinet

Universit de Barcelone (Espagne)

quipe PLURAL, Dpartement Didactique des langues et de la littrature

Introduction
Ces dernires annes, de nouvelles situations sociales et scolaires sont apparues en
Catalogne, surgies de larrive denfants venus dautres rgions du monde. Les diffrents
rpertoires linguistiques et les identits culturelles dus la diversit des lves, constituent
une nouveaut pour le milieu scolaire catalan. La particularit de la situation catalane repose
sur la diffrence des flux migratoires antrieurs, de majorits hispanophones, laquelle ont
t proposes des rponses ducatives dimplantation de modles dimmersion, qui ont
fonctionn de manire efficace (Vila, 2001).
Face cette nouvelle situation, de nombreux professeurs font dnormes efforts afin
dintgrer dans la vie scolaire cette diversit, et dduquer tous les lves aux valeurs de
laltrit, du plurilinguisme et de linterculturalit, avec les moyens de bord: leurs rpertoires
linguistiques et didactiques, ainsi que leurs systmes de reprsentations.
Depuis ses dbuts lquipe PLURAL (Ballesteros et al., 2001; Cambra et al., 2000; Cambra,
2003; Cambra et Fons, 2006) tudie lensemble des problmes que pose actuellement la
didactique des langues devant le contexte plurilingue et multiculturel dcrit, se centrant
essentiellement sur le professeur comme agent crucial dans les pratiques ducatives et
linguistiques des tablissements. Lquipe se propose de comprendre les systmes de
reprsentations, croyances et savoirs (RCS) qui conforment la pense des professeurs et
leur permettent de prendre des dcisions au quotidien dans la classe. Nous considrons
les situations comme des espaces potentiellement formatifs qui facilitent linteraction entre
les professeurs et permettent la construction, la co-construction et la reconstruction dans le
discours des RCS. Actuellement, lintrt de lquipe se focalise sur ltude des contextes de
formation et de recherche avec lobjectif de mieux connatre les dclencheurs qui facilitent la
rflexion critique sur lexprience et la propre pense des professeurs, et par consquence
lmergence, la dstabilisation et lvolution des RCS des professeurs de langues.
Parmi les diffrents domaines dans lesquels nous dveloppons notre travail, nous avons
choisi de prsenter dans cette communication quelques exemples et rsultats relatifs la
formation permanente et lengagement denseignants dans une recherche.

Les membres du groupe PLURAL (Plurilingismes escolars i Aprenentatge de Llenges) des enseignants
de langues (L. Casado, I. Murillo, D. Pluvinet et E. Vila) et des chercheurs du Dpartement de Didactique des
langues et de la littrature (M. Cambra, I. Civera, M. Fons et J. Palou).

IUFM Nord-Pas de Calais

Quest-ce quune formation professionnelle universitaire des enseignants? 2009 (61-72) Tome 2

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M. FONS, D. PLUVINET

Objectifs de la recherche
Les objectifs de la recherche que nous prsentons ici sont les suivants:
Dcouvrir le systme de reprsentations des professeurs en tant que locuteurs et
enseignants, sur le plurilinguisme au sein de leur tablissement et dans leur environnement
social, ainsi que sur la programmation et les choix dactivits dapprentissage pour faire face
au dilemme engendr par lextrme htrognit des immigrants.
Comprendre partir de quelles expriences dapprentissage, denseignement et de
formation ces systmes se sont constitus et comment ils voluent dans ce nouveau
contexte. Et ce, dans lobjectif davoir des bases pour questionner les modles de formation
existants et pouvoir construire de nouveaux dispositifs plus adapts au dveloppement
professionnel des professeurs.
Savoir comment apprennent les tudiants autochtones et trangers lorsquils ralisent
une tche dtermine, et rechercher quelles sont les conditions favorables une interaction
gnratrice dhabilits communicatives dans divers langues.

Cadre thorique
Prenant en considration les travaux dvelopps sur la pense des professeurs (Shavelson
et Stern, 1981; Clark et Peterson, 1986; Calderhead, 1996) et plus particulirement des
professeurs de langues (Woods, 1996; Causa, 2005), nous partons de lide que tous
les enseignants ont un systme de RCS, troitement lis entre eux, quils utilisent afin
dinterprter les situations ducatives et prendre les dcisions qui guident et orientent leurs
pratiques de classe (Cambra et al., 2000).
Bien que les RCS fonctionnent comme filtres pour la pratique en classe et quils sont rsistants
au changement, ils peuvent se dstabiliser (Py, 2003) sous leffet de nouvelles expriences,
de dbats et de modles idologiques. Les tudes sur la pense des enseignants de langues
sont lies la formation (Freeman, 1996, De Pietro et Wirthner, 1996, Moore, 2001, Cots et
Nussbaum, 2003). La plupart des modles de formation mettent laccent uniquement sur les
connaissances thoriques et lorganisation des actions; dans notre cas, nous considrons
la formation partir dune perspective socioconstructiviste comme processus constants de
rflexion critique qui construisent une pense rnove. Il nous semble convenable dvaluer
les connaissances pratiques des professeurs et leur capacit de changement, et ainsi les
accompagner dans la rvision de modles intrioriss, faisant converger la thorie, la
pratique et la recherche.

Choix mthodologiques
Nous avons opt pour une perspective ethnographique, qui nous permet danalyser des
donnes empiriques gnres et recueillies dans leur contexte naturel et de mettre jour
les systmes de reprsentations des participants et les pratiques didactiques et langagires
qui sy rattachent. Cette perspective ethnographique nous permet galement de connatre,
dun point de vue holistique, les procds qui se produisent dans la salle de classe entre les
participants, nous centrant sur leurs perceptions, leurs reprsentations et la culture quils
partagent (Cambra, 2003).
Voir la rvision de Pajares, 1992

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IUFM Nord-Pas de Calais

Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne: reprsentations et contextes potentiellement formatifs

En effet, la recherche ethnographique se concentre sur les perceptions des propres acteurs
et cherche comprendre leur perspective, dans le but de fournir des explications thoriques
denses de ralits locales. Elle tente de franchir le foss entre la pratique des enseignants
et la recherche traditionnelle, trop loigne des problmatiques du mtier et soucieuse
dtablir des relations de cause effet entre les actions et les rsultats. Ceci se traduit en
un engagement et une immersion intenses et prolongs dans le travail empirique de terrain.
Lanalyse se dveloppe par induction partir de donnes recueillies dans leur contexte naturel
et quotidien, limites quelques cas; sans gnraliser ni prdire, on interprte la faon
dont les membres dun groupe construisent le contexte. Certes, lobservation participante et
son interprtation sont subjectives, mais on atteint une certaine porte gnrale partir de
lintersubjectivit et du transfert de rsultats entre situations similaires.
Parmi les nombreuses combinaisons de techniques et de ressources mthodologiques
quoffre lethnographie, nous avons choisi des stratgies interactives pour constituer notre
corpus: entretiens, histoires de vie, observations de classe, discussions en groupe partir
des observations, ainsi que des textes crits comme des journaux de bord, des mmoires,
des comptes rendus et des textes dvaluation.
Les donnes obtenues ont t transcrites puis analyses suivants les mthodes danalyse
du discours en interaction (Kerbrat-Orecchioni, 2005). Nous avons souhait adopter une
perspective interprtative afin de faire merger les reprsentations des professeurs partir
de donnes empiriques.
Nous prsenterons deux situations concrtes danalyse de RCS dans deux contextes
diffrents: la premire fait rfrence la formation-conseil sur mesure dans les tablissements
et la deuxime la participation des enseignants dans un projet de recherche.

Formation-conseil sur mesure dans les tablissements

comme possibilit de soutien
pour le dveloppement professionnel de lenseignant
Dans cette partie nous montrerons quelques exemples de comment mergent les RCS dun
groupe de professeurs appartenant un mme tablissement, en situation de formation,
avec le soutien dune conseillre externe, membre de lquipe PLURAL. Pour ce faire, la
conseillre invite au dbat et la rflexion afin davancer collectivement sur les points les
plus importants que gnre lducation plurilingue dans ltablissement. Les professeurs
enseignent aux niveaux maternel et primaire dune cole de la priphrie de Barcelone avec
une composition linguistique de leffectif scolaire extrmement vari.
Les donnes dont nous disposons proviennent des textes crits pendant le processus de
formation: la formulation crite de la demande, les notes prises par la conseillre pendant
la sance, le journal de bord de celle-ci, les compte- rendus des sances, rdigs par les
professeurs ayant particip et, enfin, les textes dvaluation finale. Nous allons focaliser
notre analyse sur la complexit des RCS qui entrent en jeu dans toutes actions formatives,
et partir des donnes recueillies lors de la premire sance nous allons exposer les RCS
qunoncent les professeurs en relation au concept de la formation. Puis, nous prsenterons
les actions que la conseillre met en place afin de provoquer le dbat, partir duquel elle
espre accompagner lapparition et lvolution des RCS, pour conclure par une brve
valuation.

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M. FONS, D. PLUVINET

La formation en tablissements plurilingues partir du dbat et de la rflexion

sur les pratiques en classe
Une premire constatation en situation de formation, fonde sur le dbat et la rflexion, est
que non seulement surgissent les reprsentations des professeurs sur comment apprendre
des langues, mais aussi celles quils ont sur ce quils attendent de la formation, sur comment
ils considrent linclusion des enfants trangers dans lcole et dans la socit, sur la
diversit culturelle, etc. Ces reprsentations forment un systme complexe, influenc de
plus par lhistoire de vie linguistique et professionnelle de chaque professeur, qui se met en
jeu dans chaque sance de manire opaque, complexe et entrecroise.
Dans le but de pouvoir analyser ces RCS nous les avons reprsents par le schma
suivant:
Complexit des RCS des professeurs en situation de formation
HISTOIR D VI LINGUISTIQU T PROFSSIONNLL

FORMATION
Identit
rofessionnelle
Besoins

NSIGNMNT
T
APPRNTISSAG
DS LANGUS

Rle des
articiants

Concetualisation
de la lanue
Acuisition de
lanues

Contexte

Attentes

INCLUSION DS
LVS
IMMIGRS
DANS LA
CLASS
Rle du
rofesseur
Rle de la classe
daccueil

IMMIGRATION
T SOCIT
Strotyes
I nterculturalit

Quelques manifestations de RCS de professeurs sur la formation

Cest au cours de la premire sance dorientation que sont mises en vidence les attentes
des professeurs ainsi que celles de la conseillre sur lobjectif et la dynamique des sances
suivantes de formation, quils dvelopperont ensemble. Observons, partir de la formulation
crite de la demande dorientation et du journal de bord de la conseillre, certains des RCS
des professeurs de ltablissement concern.
Demande dorientation faite par les professeurs de ltablissement
Formulation crite de la demande
1) Didctic
2) Com motivar
3) Com seqenciar la inserci de lalumne daula dacollida en el grup-classe, un cop finalitzats els 2 anys daula
dacollida?
4) No som tutors daula dacollida
5) CM + inters oral
6) CS + inters escrit
7)
Estratgies lingstiques
pels
grans
que tenen molt assolida la seva llengua materna
8) Material preparat i adaptat
9) Ortografia CS, qu fer?
10) Com tractar les tres llenges a la vegada a un nouvingut?
11) Objectius terminals concrets

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IUFM Nord-Pas de Calais

Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne: reprsentations et contextes potentiellement formatifs

Le fait de demander que lquipe de professeurs formule au pralable et par crit la demande
dorientation, permet dinformer la conseillre sur la situation propre ltablissement. Dans
le cas prsent, la formulation revt la forme dune liste qui est remise et commente lors
de la premire sance. Nous pouvons dj observer dans la demande certains aspects lis
leur histoire de vie linguistique et professionnelle (par exemple: ils sautodfinissent de
manire ngative Nous ne sommes pas tuteurs de CA); et dautres encore lis aux RCS
sur lorientation (par exemple, la conseillre doit apporter du Matriel prpar et adapt),
lenseignement et lapprentissage des langues (par exemple, Stratgies linguistiques pour
les lves plus gs ayant une connaissance solide de la langue maternelle), linclusion
des lves immigrs dans la classe (par exemple, Comment dterminer la squence
dinsertion de llve de classe daccueil (CA)), et limmigration et la socit (par exemple
Objectifs finaux concrets).
Malgr la complexit des RCS qui interagissent lors de la premire sance, nous pouvons
dire que le dbat se focalise sur ce que les professeurs attendent de lorientation. Lorsque
les attentes des professeurs ne concident pas avec celles de la conseillre se cre un
processus de ngociation complexe, duquel mergent les reprsentations de ce que doit
tre une formation au sein de ltablissement. Dans le cas que nous tudions, nous avons
dcouvert que:
Didactique et pratique sont perues comme tant associes. Les professeurs dissocient
la pratique de la thorie et manifeste que la thorie ne sert pas pour la pratique en classe.
Les professeurs attendent que quelquun la conseillre leur dise comment faire les
choses et quelle revte le rle de juge dans les conflits. Les professeurs se voient comme
simple excuteurs, rle quils justifient par le manque de temps.
Ils croient que la formation sert pour obtenir des ressources (livres, internet, matriel,
...) slectionnes par la conseillre, prtes mettre en place dans la classe. De mme, les
professeurs attendent quon leur propose du matriel pour des problmes spcifiques. Se
dessine lide de consommation de formation, cest--dire recevoir et accumuler au lieu
dintgrer. Dune certaine manire les professeurs croient quil y aura du matriel porteur
de solutions tous leurs problmes et que ce matriel doit tre mis leur disposition par la
conseillre.
Le quotidien de lcole, cest--dire le manque de temps pour laborer et penser, explique
lattente de recettes, de ressources et de ficelles.
La conseillre est vue comme reprsentante de ladministration et souvent lui sont
adresses toutes les plaintes et les demandes du systme ducatif.
Actions mises en place par la conseillre
afin de provoquer le dbat et la rflexion
Face aux conceptions prsentes sur lorientation, la conseillre a russi ngocier avec
les professeurs une option en proposant la dynamique suivante:
Rflexion sur des modles
Lecture darticles en relation avec lducation multilingue. Chaque professeur
participant a slectionn un article et a fix une date afin de le prsenter et le discuter
dans une sance dorientation.
Visites par dyades dans dautres tablissements de caractristiques similaires, avec

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M. FONS, D. PLUVINET

lobjectif dexpliquer et commenter ces visites au cours de la sance dorientation.

Organisation de dispositifs didactiques
Planification dune activit de jeu avec production linguistique dans chacune des
classes. La ralisation du jeu a t filme pour permettre ensuite dobserver et
autoconfronter collectivement son droulement et tout particulirement, les productions
linguistiques des lves.
Rflexion sur laction
Visionnement des activits ralises dans la classe, suivi dun dbat.
Lintrt de la conseillre consiste provoquer des situations de dbats qui permettent
lmergence et lvolution des RCS des domaines analyss (formation, enseignement
et apprentissage des langues et inclusion des enfants trangers lcole.
la fin de lorientation, la conseillre se plaint du manque de temps, surtout pour ce qui est
du visionnement des activits qui, selon son valuation personnelle, na t quune anecdote.
Nous constatons une fois de plus que sans la transcription de certains des dialogues, il est
impossible dapprofondir ce qui se produit dans linteraction entre les lves. Possiblement,
la dynamique propose par la conseillre tait trop ambitieuse en raison du temps dont
ils disposaient. Cependant nous pouvons remarquer quelques indices dvolution. Des
professeurs. nous prsentons une phrase crite par lun dentre eux lors de lvaluation:
Hem obtingut algunes informacions interessants que un cop discutides es poden posar o
no a la praxis
Nous observons comment persiste lide dune formation pour obtenir, acqurir. Cependant,
le terme informations remplace maintenant celui de ressources que nous pourrions
comprendre comme un lien plus fort entre la thorie et la pratique, et ajoute que, une fois
ces informations discutes, cest--dire que ce nest plus la conseillre qui tranche mais que
le thme est discut et valu ensemble, le professeur nest plus un simple excuteur mais
une personne qui rflchit et dbat sur ses propres pratiques.
Nous pouvons conclure que le changement du paradigme de la formation est sans nul doute
un chemin long mais des tentatives comme celles que nous prsentons rendent possible
lapproche vers un nouveau modle de formation.

Participation denseignants dans un projet de recherche

Il sagit dune recherche mene par lquipe PLURAL, qui pendant deux ans a compt
sur la collaboration de huit professeurs en plus des quatre professeurs universitaires de la
recherche. Les huit professeurs de langues (catalan, espagnol et anglais) qui ont particip
volontairement la recherche viennent dcoles et de niveaux ducatifs diffrents (deux
professeurs dducation infantile: Tina et Sira; trois professeurs dducation primaire:
Ester, Xesco et Pilar; et trois professeurs dducation secondaire: Laura, Lidia et Elvira).
Chacun des enseignants qui ont particip la recherche ont une longue exprience dans
lducation et sont impliqus dans leur travail. Leurs histoires personnelles sont riches en
expriences et en formation; tout au long de la recherche, ils se sont t intresss
discuter des nouvelles situations et des dfis quelles supposent.
Pendant deux ans, ils se sont compltement investis dans la recherche. En premier lieu,
a t effectu un entretien (ENT) avec chacun deux. Durant la premire anne, se sont

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Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne: reprsentations et contextes potentiellement formatifs

organiss des dbats en groupe (DG), dclenchs par des extraits des ENT choisis par les
chercheurs par le caractre redondant des thmes abords. Au cours de la deuxime anne,
les observations et les dbats en groupe (ODG) se sont organiss autour du visionnement
denregistrement vido ou de la lecture de transcriptions dexpriences de classe (OBS), que
chacun des enseignants a enregistres dans ses cours et que les chercheurs ont transcrit et
analys. Ces analyses ont servi pour orienter le dbat tout en laissant une marge de libert
pour la ngociation. Toutes ces diffrentes tapes se sont droules dans une ambiance
dentente trs cordiale et propice aux changes.
Les thmes traits au cours des dbats tournent autour des dilemmes poss par la diversit
des publics des apprenants, nous en prsentons ici quelques uns:
Comment communiquer pleinement avec les enfants primo-arrivants? Quel accueil leur
offrir? Quelles relations avec la famille? Quelle aide rechercher auprs des autres enfants,
les autres parents dlves, les mdiateurs, etc.?
Comment enseigner le catalan, langue de lcole, la fois des dbutants primo-arrivants
et des natifs?
Faut-il privilgier les aspects communicatifs ou des questions linguistiques et
normatives?
Comment les enfants avec une faible comptence en catalan peuvent suivre des
cours de matires non linguistiques, surtout lorsquelles sont complexes, comme dans le
secondaire?
Faut-ils les sparer en des groupes daccueil et de soutien avec des enseignants
spcifiques? Jusqu quand? Comment peuvent-ils alors sintgrer dans le groupe classe?
Faut-il faire des groupes par niveaux? Comment sortir de limpasse de lenfant primo-arrivant
faisant des exercices crits seul au fond de la classe?
Lducation doit rechercher le produit ou soccuper du processus?
Rsultats des diffrentes tudes ralises lintrieur de ce projet
Dans le fragment dobservation de classe que nous avons choisi de prsenter, intervient un
petit groupe denfants: Delia (DE) et Graciela (GR) deux enfants trangers hispanophones,
et Mariano (MA) qui est dorigine gitane; ils travaillent avec le professeur Ester (ES). Ils sont
en train dcrire, entre tous, les instructions pour construire un avion en papier, dirig un
groupe denfants plus petits. A est aussi un lve qui participe la tche. Lextrait que nous
analysons ici est le point dix des instructions. Ensuite, ils le liront entre tous haute voix.
Extrait 1- OBS: Lavi de papel
320. ES: i el 10 quin seria?
321. DE: el 10:: ja podem-/
322. ES: ja pots qu?
323. GR: no sen recorda ((molt fluixet))
324. ES: ja pots posar qu? qu seria el deu ja podem qu?
325. DE: ja pode::m sortir m::
326. MA: ja pode::m finit
327. ES: com?
328. MA: finit

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M. FONS, D. PLUVINET

329. ES: finit no/ aqu no/ ja podem qu?

330. A: ja podem uix
331. GR: ja podem:: despegar
332. ES: m:: un avi | aquests no despeguen | perqu no estan a terra/ i adems
despegar
333. DE: ja pode::m volar
334. MA: lavi
335. ES: i qu feu amb lavi quan el vole::u?
336. DE: tirar
337. ES: qu esteu fent?
338. GR: tirar
339. DE: tirar
340. ES: tirar-lo | juga::r
341. GR: el podem tirar
342. ES: jugar
343. MA: ja podem [jugar]
344. ES: [vale]
345. MA: con lavi
346. ES: com?
347. MA: ja podem jugar con lavi
348. ES: amb lavi | ja podem jugar? || ((escriuen)) i ara ens fixarem com ho ha escrit |
ja | podem | juga::r alg la pot ajudar a escriure jugar? a veure | quina s la primera?
Le travail en petit groupe tient compte du besoin de personnaliser et adapter le travail,
expos par Ester lors de lENT. Les lves font une tche qui cre un contexte rel, avec
des destinataires, une intention, un objectif, un problme rsoudre, etc. (cf. les conditions
des contextes dans la classe, Milin, 1999), dans lequel se construit oralement et en
collaboration un texte crit. Nous observons que Graciela crit et participe normment.
Delia participe peu mais se montre intresse par lenregistrement. Mariano a un rle trs
actif dans la recherche des solutions, il rpare, etc. Ester lui demande frquemment dvaluer
la production de ses compagnons, ou bien quil propose dautres solutions.
Nous observons quEster assume la direction de linteraction par des questions focalises,
des rparations et des validations constantes et quelle naccepte pas toujours les propositions
des lves. Nous remarquons, galement, quelle essaye que les lves cherchent et
trouvent par eux mmes la rponse aux doutes et aux erreurs quils font, ce qui amne
une rflexion mtalinguistique permanente. Le ton est tranquille et affectueux tout moment
de lactivit.
Nous pouvons observer comment fonctionne la construction collective pour rsoudre un
problme de lexique travers une abondance de reformulations: sortir, despegar, volar,
tirar, jugar. la question du professeur, une fois ralis toutes les tapes, ja podem qu?,
les lves proposent diffrentes formulations pour achever lnonc: sont proposs sortir
ou finit, pensant quils doivent terminer la tche. Cependant, devant linsistance dEster, ils
proposent dautres verbes: despegar, volar, tirar. Ester insiste nouveau, parce quelle veut
que les lves disent jugar, mais ils ne le disent pas; elle finit par dire le mot et Mariano
laccepte et le replace dans son contexte. Nous observons quEster veut obtenir la rponse
quelle attend, et ne se rend pas compte que les lves ne sont pas intresss dire jugar
sinon ce que fait exactement un avion, voler. Nous remarquons que bien que ce travail soit
un travail coopratif, le professeur clt lchange.

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IUFM Nord-Pas de Calais

Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne: reprsentations et contextes potentiellement formatifs

Il est vident que cette activit se ralise avec une grande participation et une riche rflexion
sur la langue, et quen raison de lattention cognitive et la profusion dinteraction et de
coopration, a un fort potentiel dacquisition.
Nous prsentons, dans la transcription suivante, un fragment de lODG au cours de laquelle
nous avons travaill lobservation de la classe prcdente dEster (ES).
La runion des professeurs et des chercheurs (Ch1, Ch2, Ch3) commence par un rcit
dune anecdote par un des professeurs. Un des chercheurs propose le droulement de la
sance et, ensuite invite Ester faire une introduction. Lintroduction termine, Ester rpond
aux questions sur les lves, montrant une bonne connaissance des situations personnelles
et familiales de chacun deux. Puis, elle prsente lactivit Lavi de papel en insistant
sur le fait que lactivit a t propose par les enfants et quelle na eu guider que le
droulement. La casette et la lecture de la transcription se font en silence. Aprs diffrents
commentaires, Tina demande clairement aux chercheurs quils prsentent les rsultats de
lanalyse. Ch3 fait remarquer quil existe diffrents points qui peuvent tre comments et
propose finalement de commenter le segment 1. la suite dune discussion anime sur la
question du titre, ils tudient ensemble le segment dont nous prsentons ici lanalyse dun
fragment. Le dbat se centre sur lobstination dEster chercher que les lves disent le
mot jugar et les propositions, trs diffrentes, des enfants. Les professeurs qui interviennent
dans ce fragment sont Elvira (EL), Lidia (LI) et Tina (TI).
Extrait 2- ODG
318. Ch1: en canvi que maco s | com eh? | van ajudant-se lun a laltre a tirar i tirar
i jugar i tirar no? | s aquesta construcci que van repetint
319. ES: tenien unes ganes | de fer girar
320. TI: clar per que en el fons ells no estan | o sigui aix de pensar que | per tu lobjectiu
s fer una cosa per jugar en canvi | per ells | jugar s | o sigui | [com ho explicar]
321. Ch1: [s fer-lo volar]
322. TI: s fer-lo volar i quan ells | lobjectiu s volar | no jugar o sigui jugar |[s implcit
per nosaltres
323. LI: si lavio de paper no est ven fets | no volen
324. TI: exacte | si no volen doncs mira
325. ES: desprs hi va haver-hi una discussi el primer dia que ho vam fer | que quin
era el que volava | perqu clar | el del Manolo deia | jo li he tret la pu::nta i el meu vola
ms | que el teu que no li has tret | no se que fa (la tira endarrere o::) | fan un altre pas
| que la nena no el fa | perqu aquest est molt acostumat
326. EL: i aqu hi ha un moment deu nhi do no? la de vocabulari que surt entre el
sortir | acceptant el despegar que ja sabem que no es correcte per buenu
327. ES: com ho diriem?
328. EL: volar | tirar | deu nhi do no | en un moment la | els verbs que diuen aqu
329. Ch1: i tot a partir duna pregunta i llavors qu? no? | s maco | un cop fet el
plantejament | i llavors qu? | acaba la frase | no?
330. Veus: XX ((rialles))
331. Ch 2: clar perqu s com ja podem ja podem qu? Doncs ara | s realment el
moment final en que han de poder dir::
332. TI: ara aix que li passa a ella aqu | amb laix que te ficat ella al cap que lobjectiu
s jugar | yo penso que aix als mestres ens passa moltssim | quan:: avaluem un text
o quan fem preguntes o quan:: fem de vegades preguntes de comprensi lectora
incls eh? vull dir que | que nosaltres tenim un objectiu o pensem que la base dall

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M. FONS, D. PLUVINET

s | lobject- s all | quan pel nen no ho s all | vull dir eh?

333. ES: s un altre objectiu pel nen
334. TI: eh? | i llavors clar ell funciona amb el seu coco | i tu ests funcionant amb un
coco dadult no?
335. EL: s
336. TI: clar aix ens passa molt als mestres eh? vull dir
337. LI:i una resposta diferent que no tesperes doncs::
338. ES: li dius que no s vlida
339. LI:dius que no
340. Veus: s s::
341. TI: ens passa molt | eh?
342. ES: vas directe cap una cosa | i surt de la teva::
343. TI: jo penso que ens passa moltssim | yo ara recordo una cosa que va passar
lany passat | que no men recordo exactament per se que | aix ells van donar una
resposta i desprs vaig pensar | pues stia pues s | s s veritat no? | jo estava
(ensevada) en una altra cosa vull dir que::
344. ES: perqu dius tu han de contestar aix | tu esperes::
345. TI: s clar | tu esperes aquella resposta quan all pot tenir una altra visi no?
penso que aix es molt tpic | ens passa molt
346. Lola:clar i el concepte de jugar | en aqu s | s | s ben clar que tu ests pensant
en una cosa i ells | ells en::
347. ES: ells pensen una altra
348. LI: s maco el verb tamb | jugar eh?
Dans ce fragment du dbat, le discours est trs bien li et les contributions des htroobservateurs et de lauto-observatrice se succdent de telle manire quelles crent un effet
de consensus trs fort. Les critiques sont attnues par la grande complicit et empathie qui
rgnent. Au tour de parole 332, Tina met le doigt dans la plaie, quand elle signale la volont
dEster ce que les lves disent le mot jugar; situation dans laquelle elle sinclut par
lusage de la premire personne du pluriel. Ester partage lopinion de ses collgues Tina,
Elvira et Lidia, et construisent une description sur la manire habituelle des professeurs
daller directement ce quils se sont fixs, sans toujours percevoir la perspective diffrente
des lves: la diffrence de cocos. Ester reconnait depuis le dbut quelle avait cette ide
fixe et ne sest pas rendu compte que les tudiants voulaient dire autre chose. Tina va encore
plus loin dans sa critique: lattente des professeurs dune rponse dtermine les conduit
ne pas accepter certaines rponses des lves pour ne pas les considrer vlidas. Ester se
dfend signalant la proccupation pour aller directe cap una cosa.
Nous observons quavec ce dbat se cre un espace dans lequel Ester peut dcouvrir
et expliquer que le fait daccepter et prendre en compte ce que disent les lves est trs
important, cest--dire que la discussion a permis de constituer le cadre dans lequel elle a
pu redfinir, nuancer ou confirmer ses RCS.

Pour conclure
Dans les deux exemples prsents, nous avons souhait montrer comment la situation
de dbat de groupe est un espace privilgi pour qumergent des RCS dans le discours
des professeurs, et pour tudier et faire voluer ces RCS. Au cours de la formation-conseil
en tablissement, nous avons observ la complexit des RCS qui entrent en jeu, ainsi

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Les enseignants de langues face aux situations plurilingues en Catalogne: reprsentations et contextes potentiellement formatifs

que quelques indices dvolution sur le concept mme de formation. Dans la recherche
en collaboration, nous avons pu voir que participer dans une recherche a permis ces
professeurs dobserver, analyser et partager des reprsentations, des croyances et des
savoirs, et ainsi dbattre sur la ralit scolaire actuelle.
Le fait que le professeur dont les classes sont observes se retrouve en position dexposer
aux autres les dtails relevant du contexte, commenter sa propre activit et celle de ses
lves, ainsi quexpliquer les bases de son action, lors du dialogue avec ses collgues et les
chercheurs, constitue une action discursive importante restructurant sa pense (Jaubert et
al., 2004). Faire un retour sur le vcu pour mieux le comprendre signifie une rinterprtation
de lexprience et en faire une analyse en quipe, suppose une objectivation intersubjective
des RCS forges par lexprience (Vanhulle, S., 2004).

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Code de transcription des donnes orales

1 Numro du tour de parole; (...) fragment dinteraction dont la transcription nest pas
prsente; tour prcdant : [texte concern], tour suivant : [texte concern] chevauchement;
ES (ESTER) participant qui intervient; | pause brve (moins de 3 secondes); || pause
moyenne (plus de 3 secondes); / intonation montante; \ intonation descendante; ? (non
prcd dun espace) intonation interrogative; ... intonation en suspens; n:: son allong;
((rialles)) faits non-verbaux; voyons voir (italique) formes non standard, lments familiers;
X, XX mot et nonc inintelligibles.

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