Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

PENILAIAN KURIKULUM
Pengenalan
Penilaian melengkapi kitaran pembangunan dan pelaksanaan kurikulum. Penilaian
kurikulum menjawab soalan, "Bagaimana kita mengetahui apakah tujuan kurikulum dan
pembelajaran sudah tercapai?" (Tyler, 1949: 1; Graves, 2001: 190). Jawaban atas pertanyaan itu
melibatkan pertimbangan kualititas dan tujuan pembelajaran sebagai kriteria kejayaan pendidikan.
Secara ideal, penilaian menilai hasil pelaksanaan kurikulum; seberapa jauh pelajar memenuhi
kriteria atau standard yang ditentukan. Secara tersirat dan jelas, penilaian merefleksi penilaian
kurikulum dan rekabentuk instrusional yang telah dilaksanakan. Ini bermakna, menurut Ornstein &
Hunkins (2013: 240), penilaian mengkritik kurikulum dan pelaksanaannya pada pembelajaran.
Parkay, .et.al. (2010: 357) melengkapi definsi penilaian kurikulum bahawa evalausi melibatkan
pertimbangan sistematik tentang kualiti atau nilai program pendidikan di sekolah atau daerah dan
mengembangkan stategi untuk meningkatkan program terebut.
Untuk mengetahui tahap pencapaian matlamat kurikulum diperlukan penilaian atau
penilaian hasil belajar. Kedua istilah, penilaian dan penilaian, dipakai secara bergilir Tetapi para
pakar bersetuju bahawa penilaian cenderung berkaitan pengumpulan, tafsiran dan keterangan
maklumat tentang ukuran hasil belajar pelajar. Sedangkan penilaian melibatkan pertimbangan
tentang nilai atau manfaat (worth) hasil belajar pelajar yang diperoleh melalui penilaian sebagai
dasar pengambilan keputusan pengurusan pendidikan, kurikulum, dan pelajar (Coleman, 2005: 153;
Brady & Kennedy, 2007: 220). Pendek kata, penilaian mengenalpasti kekuatan dan kelemahan
kurikulum sebelum dan sesudah implemetasi kurikulum (Ornstein & Hunkins, 2013: 242).
Dalam sebahagian besar kesusasteraan, penilaian adalah untuk mengukur hasil belajar
pelajar, kepada kompetensi dan kemajuan atau prestasi belajar siswa untuk penetapan nilai atau
angka. Nilai atau angka itu mungkin didasarkan pada norma atau kriteria yang telah ditetapkan
terlebih dahulu, walau nilai itu lebih banyak berdasarkan pertimbangan pendidik (Schubert, 1986:
262). Pertimbangan pendidik yang banyak memainkan peranan dalam penetapan angka atau nilai
hasil belajar pelajar dianggap subjektif dan kurang dipercayai (Brady & Kennedy, 2007: 253).
Walaupun demikian, penilaian keberkesanan kurikulum masih merupakan sistem penilaian
pendidikan yang umum berlaku dalam dunia pendidikan, walau telah sedia banyak alternatif lain
yang mungkin lebih baik dari sistem tersebut.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Bagi sebahagian besar guru, penilaian bermakna penilaian mata pelajaran untuk mengasses
kompetensi, kemajuan atau prestasi belajar pelajar (Graves, 2001: 190). Bagi kebanyakan ahli
politik dan awam, penilaian merupakan cara untuk meminta akauntabiliti pendidkan atas unjuk
kerja pemangku pendidikan. Bab ini memuatkan hakikat, konsep, matlamat, prinsip, startegi dan
model penilaian kurikulum yang berkaitan dengan teori dan amalan penilaian kurikulum.
Konsep Penilaian
Konsep Awal Penilaian
Kita perlu memahami perkembangan konsep penilaian sejak awal timbulnya penilaian
sampai sekarang. Alasannya, pendekatan, peranan dan tujuan penilaian berbeza-beza mengikut
pengertian atau definisi penilaian itu sendiri (Brady & Kennedy, 2007: 252) dan berdasarkan
pengertian itu, boleh diketahui peranan penilaian dalam proses pembangunan kurikulum (Miller &
Seller, 1985: 296). Misalnya, jika penilaian diertikan sebagai instrumen untuk menentukan
keberkesanan kurikulum, penilaian fokus pada pengumpulan data dan fakta mengenai tahap capaian
hasil pembelajarn pelajar terhadap tujuan yang telah ditetapkan. Jika penilaian dimaknai sebagai
jalan menuju perbaikan kurikulum, fokus penilaian terletak pada pengenalan kelemahan kurikulum
sehingga terungkap jalan untuk memperbaikinya.
Jika penilaian untuk mengukur akauntabiliti pendidikan, penilaian fokus pada pengumpulan
data dan maklumat sebagai asas pengiraan kecekapan penggunaan peruntukan budget pendidikan.
Dan jika penilaian untuk membuat keputusan, penilaian terarah pada pengumpulan data yang
relevan dengan kekuatan dan kelemahan atas alternatif keputusan yang sesuai bagi pembaikan
kurikulum dan pembelajaran (Brady & Kennedy, 207: 252). Implikasi idea tersebut, penilaian
merupakan sebahagian daripada kurikulum. Perubahan konsep kurikulum mengakibatkan
perubahan pada teori dan amalan penilaian kurikulum yang telah mengalami beberapa tahap
perubahan selama abad ke-20.
Sebagai Penilaian dan Pengukuran.
Pada era pertama, yang berasal dari Bobbitt (1918) dan Charter (1923), penilaian berpusat
pada ukuran prestasi belajar pelajar (Miller & Seller, 1985: 296-97). Hasil kerja kedua ahli ini

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

dipakai sebagai dasar ukuran hasil belajar dan penetapan tahap pencapaian matlamat kurikulum atau
tujuan pengajaran. Jenis ukuran prestasi belajar pelajar yang bermuara pada pemberian nilai atau
angka kepada pelajar dianggap sebagai konsep penilaian yang sempit. Dikatakan sempit, kerana apa
saja kemajuan atau hasil belajar yang telah dicapai pelajar sepanjang proses pembelajaran
dikurangkan menjadi satu angka sahaja (Taba, 1962: 311).
Nilai atau angka hasil belajar pelajar itu mungkin saja didasarkan pada norma atau kriteria
yang ditetapkan terlebih dahulu. Tetapi kenyataan menunjukkan pertimbangan guru berperanan
sangat dominan dalam penetapan nilai hasil belajar pelajar, walau pun hal ini seringkali tidak
ditonjolkan (Schubert, 1986: 262). Pengaruh jenis penilaian yang sempit itu masih besar hingga
kini. Menurut Borich dan Jemelka, jenis penilaian efektiftas sempit itu dipengaruhi gerakan kaum
empiris abad ke-18 dan ke-19 terhadap ilmu-ilmu sosial yang kemudian berkembang menjadi
penilaian (Miller & Seller, 1985: 296).
Pengaruh makna penilaian ini mendapat momentum pada awal abad ke-20, berupa ukuran
hasil belajar pelajar yang dipengaruhi Wilhem Wund dari Jerman, psikologi Prerancis Alfred Binet
dan Theodore Simon serta Frances Galton dari Inggeris (Schubert, 1986: 262). Jenis penilaian ini
bergantung teori-teori psikologi yang dominan saat itu yaitu ilmu psikologi tingkah laku. Untuk
mengukur hasil belajar pelajar secara tepat, diperlukan instrumen iaitu ujian psikologi dan ujian
kebijaksanaan (IQ Test) yang diajukan Binet dan Simon, bukan saja untuk menetapkan tahap
kecerdasan belajar pelajar, tetapi juga untuk mendapatkan maklumat mengapa pelajar mengalami
kesukaran belajar. Jika pelajar gagal mencapai tujuan pembelajaran tertentu, kesalahan biasanya
ditimpakan pada pelajar, bukan pada guru, kurikulum, pembelajaran, atau yang lain.
Konsep ini berterusan sehingga saat ini iaitu penilaian dilakukan untuk menentukan
keberkesanan program latihan yang hasilnya sebagai masukan bagi upper level managers yang akan
menetapkan keputusan tetang kesinambungan program (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006: 3). Pada
tahap ini, teori dan amalan penilaian lebih fokus pada pemberian nilai atau angka yang berdasarkan
hasil penilaian sistematik hasil belajar siswa atau peserta kursus yang dipengaruhi pergerakan
empirisme dalam ilmu-ilmu fizikal dan kaedah saintifik yang muncul pada waktu itu. Sasarannya
ialah sampai di mana setiap anak telah mencapai matlamat yang telah ditetapkan (Taba, 1962: 312)
yang memerlukan penilaian dilakukan setepat mungkin. Keadaan ini bergantung kepada hasil ujian
standard yang membandingkan hasil belajar individu pelajar dengan norma tertentu.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Penilaian yang fokus pada hasil belajar pelajar dikenali sebagai The Technical Model, Model
Teknik atau Model Latihan (Zais, 1976: 269). Penilaian program latihan termasuk tiga tujuan: (1)
memberikan maklumat tentang arah pembaikan program seterusnya, (2) menetapkan apakah suatu
program akan diteruskan atau dihentikan, dan (3) memberikan justifikasi tentang perlunya suatu
program latihan dilanjutkan atau dihentikan (Kirkpatrick & Kirpatrick, 2006).
Walaupun penilaian kejayaan pelajar (penilaian produk) adalah bahagian penilaian
kurikulum, tetapi penilaian kejayaan pelajar untuk mencapai nilai rapor sekolah tidak boleh
dianggap sebagai penilaian program atau sebagai penilaian kurikulum (Zais, 1976: 369), kerana
penilaian kurikulum seharusnya merangkumi bukan saja penilaian produk, tetapi juga penilaian
kecocokan antara tujuan yang dirancang (intended outcomes) dengan tujuan yang dicapai (realized
outcomes). Seperti telah ditegaskan di atas, penilaian hasil belajar sesuai bagi penilaian program
latihan (model teknologi kurikulum), kerana penilaian latihan mengandung makna kriteria
keberkesanan latihan, bukan keberkesanan pendidikan.
Penilaian kognitif tahap tinggi.
Era kedua penilaian kurikulum mulai tahun 1940-an dengan kemunculan karya Suruhanjaya
Hubungan Sekolah dan Perguruan Tinggi yang terkenal dengan The Eight-Year Study. Kajian Lapan
Tahun seringkali dianggap sebagai projek pendidikan yang sangat penting pada pertengahan
pertama abad ke-20 (Schubert, 1986: 263). Walaupun jarang disebut-sebut sekarang, dapat
dipastikan projek ini merupakan penilaian kurikulum yang paling banyak antara tahun 1900 dan
1950. Tyler et.al dalam kajian ini mengembangkan falsafah penilaian yang memberi tumpuan pada
penilaian pencapaian tujuan kognitif dan afektif tahap tinggi seperti berfikir kritis, kepekaan sosial ,
penghargaan, minat dan kemampuan penyesuaian personal dan sosial pelajar (Schubert, 1986: 264).
Menurut Smith dan Tyler, tahap pencapaian tujuan tersebut boleh diukur (Miller & Seller, 1985:
297), sehingga konsep penilaian pada tahap ini menjangkau lebih luas dari penilaian hasil belajar
kognitif saja.
Selaras konsep baru penilaian itu, timbul gerakan pembangunan program sekolah pada
peringkat tempatan. Hal ini memunculkan idea agar penilaian menjangkau lebih jauh dari penilaian
produk atau penilaian keberkesanan sekolah saja, tetapi juga untuk mengetahui proses pembelajaran
dalam kelas. Ini bermakna guru perlu menyusun ujian sendiri untuk menilai kurikulum yang
dibangunkan secara tempatan, di samping untuk mengetahui kekuatan dan kelemahan individu

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

pelajar.
Hal ini membuka jalan bagi penilaian persekitaran pendidikan yang lebih besar iaitu untuk:
(1) mengetahui kejayaan belajar pelajar,
(2) memperbaiki program belajar atau proses belajar-mengajar, dan
(3) mengukur tahap pencapaian tujuan pendidikan yang selanjutnya sebagai dasar semakan program
pembelajaran jika didapati kelemahan sesuai hasil penilaian itu
(Miller & Seller, 1985: 297).
Dengan kata lain, penilaian merupakan instrumen untuk memperoleh masukan bagi
perbaikan atas kelemahan kurikulum sekolah (Miller & Miller, 1985: 297; Oliva, 1982: 428).
Ertinya, konsep penilaian pada peringkat ini sudah mula beralih dari penilaian keberkesanan
pembelajaran menjadi penilaian diagnostik, iaitu untuk mencari kelemahan kurikulum sehingga
dapat diketahui arah pembaikan kurikulum secara keseluruhan (Schubert, 1986: 265).
Berdasarkan hasil kajian the Eight Year study, Lee J. Cronbach mengajukan perbaikan mata
pelajaran (course improvement). Hasil penilaian ini, menurut Cronbach, merupakan hasil terpenting
iaitu penilaian direka bukan untuk mempertimbangkan hasil belajar pelajar saja, tetapi sebagai asas
menilai proses pembelajaran secara keseluruhan (Schubert, 1986: 265). Selaras dengan itu,
penilaian untuk penambahbaikan pembelajaran juga dikemukakan Scriven (1967), Stake (1967) dan
Stufflebeam (1969). Scriven memperkenalkan penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian
formatif berfungsi menyediakan hasil penilaian menyeluruh (overall assessment) dari program
pendidikan yang menyediakan maklumat bagi pembaikan program yang sedang berjalan.
Sedangkan penilaian sumatif ialah penilaian yang dilakukan pada akhir suatu program pendidikan.
Dan Stake mengajukan konsep penilaian yang dinamakannya Countenance of Evaluation dan
konteksnya. Model penilaian ini menekankan pentingnya keterangan dan pemerhatian dalam
penilaian.
Menurut Stake, agar dapat difahami secara penuh, program pendidikan perlu dihuraikan dan
dipertimbangkan secara penuh (Brady & Kennedy, 2007: 258). Dia mengatakan bahawa model
countenance terdiri atas tiga bahagian iaitu entecedents (seperti tujuan, bahan, kemampuan pelajar),
transactions (seperti proses pembelajaran, interaksi antara pelajar dan guru) dan outcomes iaitu
pengalaman belajar yang diperoleh pelajar atau peserta program lain. Ketiga bahagian tersebut perlu
dinilai dalam kaitannya dengan empat perkara yang harus dilakukan penilai iaitu tujuan program,
pemerhatian yang merangkumi capaian pendidikan yang tidak dirancang, standard yang dinggap

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

penting dalam penilaian program pendidikan serta pertimbangan tentang kebergunaan beberapa
standard yang dipakai. Hasil penilaian boleh diproses dengan dua cara: (a) dengan mengambil kira
kongruensi (kesesuaian) antara tujuan dan hasil program yang sebenarnya diperoleh, dan (b)
kesesuaian logik antara antecedent, transactions dan outcomes (Schubert, 1986: 266).
Model penilaian Scriven (1969,1971) dikenali dengan CIPP l (Context, Input, Proses dan
Produk) Model yang menekankan pentingnya menilai konteks, input, proses dan produk. Tiga jenis
penilaian pertama adalah berkaitan dengan penilaian formatif, sedangkan yang terakhir dengan
penilaian sumatif. Keempat jenis evalausi CIPP tersebut merupakan latar penting dalam proses
mendeskripsi, memperoleh dan menyajikan maklumat penting dalam pengambilan keputusan,
seperti bagi pembaikan kurikulum dan pembelajaran. Ertinya, keempat jawapan yang diperolehi
melalui keempat jenis penilaian CIPP berkaitan dengan jawapan atas pertanyaan: apakah tujuan
yang akan dicapai (penilaian konteks); prosedur apa yang harus dilalui untuk mencapai tujuan itu
(evaluasi input), apakah prosedur tersebut terlaksana dengan baik (penilaian proses) dan apakah
tujuan yang ingin dicapai telah terealisir dengan baik (penilaian produk) (Schubert, 1986: 266).
Penilaian Reformasi Kurikulum.
Era ketiga bermula saat pelancaran Sputnik Rusia pada tahun 1957. Kejayaan Sputnik
tersebut menimbulkan suara keras di Amerika Syarikat agar kandungan kurikulum, terutama
kandungan matematik dan sains, diperbaharui. Selain reformasi kandungan, diperbaharui pula
sistem persembahan atau kaedah mengajar dan isi buku teks. Waktu itu didapati bahawa buku teks
matematik dan sains lebih menekankan pada pemberian maklumat dan fakta-fakta untuk dihafalkan
anak atau pelajar. Ketika itu baru disedari, buku teks sains dan matematik sedikit sekali membantu
pembangunan keupayaan intelektual pelajar sehingga tidak menyumbang pada kemampuan
pemecahan masalah.
Akibat gerakan reformasi tersebut, timbul pelbagai idea baru tentang kurikulum, seperti
belajar penemuan (inquiry learning), pendekatan penemuan (discovery approach), kemahiran
penyelesaian masalah (problem solving skills), dan pendekatan baru kurikulum dan pengajaran.
Selain itu, menurut Miller dan Seller (1985: 297-98), timbul pelbagai inovasi pembangunan
kurikulum, tetapi sedikit sekali perhatian diberikan pada penilaian keberkesanannya. Pada tahun
1970-an situasi berubah. Setelah banyak wang dan tenaga dikeluarkan bagi pembangunan program
baru yang menuntut penilaian sebagai asas akauntabiliti, kaedah penilaian yang menekankan

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

pengukuran hasil belajar pelajar (penilaian produk), terasa tidak mencukupi lagi. Akhirnya,
penilaian mula mengukuhkan konsep penilaian yang sudah muncul pada era sebelum ini iaitu
penilaian untuk mencari kekuatan dan kelemahan kurikulum. Artinya, saat itu terbuka jalan bagi
peranan penilaian yang lebih luas: hasil penilaian boleh menyediakan saiz prestasi belajar pelajar;
hasil ukuran itu boleh membantu guru merubah program belajar di kelas; para guru dan sekolah
boleh memanfaatkan hasil penilaian untuk mengukur pencapaian matlamat dan menyemak semula
program jika didapati kelemahan (Miller & Seller, 1985: 297).
Semua konsep penilaian kurikulum yang telah dikemukakan di bahagian terdahulu boleh
digolongkan kepada penilaian berasaskan tujuan (goal-based evaluation). Beberapa orientasi
kurikulum kontemporari yang sebahagain besar tidak berasaskan tujuan (goal-free curriculum)
dikemukakan di bahagian lain bab ini.
Penilaian Kontemporari
Penilaian Pembaikan Program.
Idea reformasi penilaian kurikulum Cronbach dan Stake, Scriven dan Stufflebeam lebih
berorientasikan penilaian program untuk peningkatan kurikulum. Orientasi penilaian ini
menunjukkan peralihan peranan dan tujuan penilaian: dari ukuran dan nilai hasil belajar pelajar
menjadi penilaian komprehensif iaitu penilaian perbaikan kurikulum melaluhi penilaian
penyelarasan antar komponen kurikulum, seperti antara tujuan, kandungan, kegiatan belajar dan
organsiasi pengalaman belajar serta penilaian tujuan itu sendiri (Zais , 1976: 369). Dari keterangan
itu kelihatan bahawa penilaian untuk pembaikan tidak fokus hanya pada keberkesanan kurikulum
saja, tetapi juga pada kurikulum secara keseluruhan yang merangkumi, misalnya, tujuan kurikulum,
input yang diperlukan bagi pelaksanaan kurikulum untuk mencapai tujuan itu dan proses
pelaksanaan kurikulum dalam pembelajaran.
Penilaian Akauntabiliti.
Era perkembangan penilaian kontemporari berikut ialah penilaian akauntabiliti. Guru,
administrator, pemangku pendidikan dan pelaksana pendidikan di sekolah perlu bertanggungjawab
terhadap kejayaan pendidikan yang menjadi tanggungjawab masing-masing. Jenis penilaian ini
muncul pada akhir tahun 1960an dan awal 1970an sebagai reaksi atas kekurang percayaan awam

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

atas prestasi sekolah sehingga menimbulkan tekanan dari masyarakat agar sekolah lebih
bertanggungjawab atas prestasinya (Schubert, 1986: 269). Krisis pembiayaan pendidikan di
Amerika Syarikat menjadi isu hangat kembali pada tahun 1980an. Awam menuntut agar sekolah
bertanggungjawab terhadap pendidikan melalui penataan standard pendidikan dan ujian sebagai
instrumen kejayaan penggunaan dana pendidikan. Hal ini memunculkan kesedaran bahawa
penilaian boleh menjadi alat yang ampuh untuk mengawal kualiti pelaksanaan kurikulum agar
sesuai standard pendidikan (Wiles, 2009: 101). Jadi, penilaian akauntabiliti berkaitan penetapan
apakah dana yang dilancarkan bagi pendidikan telah dimanfaatkan secara berkesan dan cekap (ReaDickins & Germaine, 2001: 253). Ini bermakna, sekolah dituntut agar menunjukkan kualiti
pendidikan yang dikuatkan oleh bukti data kuantitatif yang sahih.
Ada pula yang menuntut agar sekolah bertanggungjawab tentang capaiannya sesuai tujuan
tingkah laku yang disahkan berdasarkan kriteria produktiviti yang ditentukan. Yang lain menuntut
agar sekolah membuktikan unjuk kerjanya yang dikuatkan hasil ujian standard prestasi pelajar atau
diukur sebagai petunjuk kejayaan (Schubert, 1986: 269). Hasil penilaian sekolah harus boleh
dibuktikan kepada awam berupa hasil karya mereka dengan menunjukkan penunjuk yang boleh
diukur dan bertanggungjawab yang merangkumi sistem pengurusan program sekolah, pencapaian
tujuan pendidikan dan teknikal lain. Penilaian jenis ini tidak berkaitan keberkesanan kurikulum atau
penambahbaikan kurikulum, tetapi lebih pada akauntabiliti pemangku keputusan pendidikan kepada
penyandang dana pendidikan.
Tetapi penilaian akauntabiliti dikritik atas metodologi yang behavioristik kerana dianggap,
sebagai contoh, oleh Combs suatu penyelesaian yang mudah (simplistic) dan kurang responsif
terhadap pendidikan anak manusia yang sangat kompleks (Schubert, 1986: 270). Balas ini
kelihatannya sama dengan kritikan terhadap tujuan tingkah laku dan pendekatan kuantitatif yang
selalu ditentang oleh kaum humanis dan penyokong pendekatan kualitatif.
Penilaian Keputusan dan Tindakan.
Perkembangan konsep penilaian kontemporari berikut berasal dari karya Schwab (awal
tahun 1970an) tentang inkuiri praktikal dengan memperhatikan keperluan dan masalah pendidikan
tempatan. Sasarannya ialah hasil evalausi boleh membantu pembuat keputusan oleh adminsitrator
sekolah, bidang kurikulum dan guru. Hasil kajian praktikal oleh Leithwood (1982) dan Reid dan
Walker (1975) yang menganalisis pengambilan keputusan dan inovasi pada peringkat tempatan

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

merupakan contoh bagaimana hasil penilaian kajian kes boleh bermanfaat bagi pengambil
keputusan di sekolah (Schubert, 1986: 270).
Melalui kajian kes atau action research, data tentang amalan pembelajaran dari hari ke hari
dikumpulkan dan dianalisis yang hasilnya sebagai masukan bagi pengambil keputusan bagaimana
amalan pendidikan atau inovasi di sekolah seharusnya dilakukan agar lebih baik dari sebelumnya
(Wallace, 2001: 4). Ini bererti penilaian boleh pula menstruktur jalan untuk mengukur kejayaan atau
kegagalan kurikulum. Pada tahap praktikal, penilaian yang dilakukan sekolah menyumbang pada
pengambilan keputusan dan bahkan mencetuskan perbincangan kakitangan sekolah tentang
kurikulum dan pembelajaran. Perbincangan itu menumbuhkan komitmen lebih besar pada penyelia,
kepala sekolah dan guru untuk lebih komit pada perbaikan kurikulum dan pembelajaran (Wiles,
2009: 102).
Penilaian Bebas Tujuan.
Semua konsep penilaian pada peringkat awal yang memberi tumpuan pada penilaian hasil
belajar pelajar menguasai dunia pendidikan sehingga kini. Penilaian tersebut berasaskan matlamat
(goal-based evaluation) kerana tujuan program merupakan kriteria pokok untuk menilai proses
pendidikan dan melakukan penyesuaian jika didapati ketidak sesuain antara tujuan dan realisasinya
dalam pembelajaran (Schubert, 1986: 270). Tentu juga termasuk kajian tentang kesesuain tujuan
dan kandungan, kegiatan belajar, pengalaman belajar dan komponen kurikulum lain.
Konsep penilaian berasaskan tujuan dianggap terpaku pada tujuan program yang telah
ditetapkan. Dalam konteks ini, pendidikan dilihat sebagai suatu proses perkembangan potensi
manusia, yang dalam amalan, boleh saja menghasilkan hal-hal lain di luar tujuan yang telah
ditetapkan (unintended outcomes) dari proses pembelajaran dalam kelas. Hasilnya mungkin positif
atau negatif terhadap perkembangan pelajar. Hasil kurikulum tersembunyi ini cenderung terabaikan
kalau penilaian hanya fokus pada pencapaian tujuan yang telah ditetapkan sahaja.
Adalah suatu masalah apakah penilaian hanya fokus pada hasil yang ditetapkan atau juga
pada hasil yang tidak ditetapkan. Berdasarkan idea itu, Scriven (1973,1974) mengemukakan konsep
penilaian tanpa tujuan (goal-free evaluation). Jenis penilaian ini mengkaji aspek apa saja dari situasi
pembelajaran tanpa bias pada tujuan yang ditetapkan sehingga boleh dihindarkan penilaian yang
fokus pada hasil belajar yang dirancang saja (Brady & Kennedy, 2007: 253).

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Penilaian tanpa tujuan, menurut Schubert (1986: 272), besar kemungkinan lebih berjaya
mencari kesan pembelajaran yang tidak diingini (unintended efects), kerana evalutor tidak
terpengaruh oleh tujuan yang ingin dicapai. Situasi ini, banyak Schubert, lebih membolehkan
penilai mencari hasil penilaian yang lebih objektif.
Penilaian Kehakiman.
Penilai pada jenis penilaian kehakiman, menurut Guba, bertindak sebagai reporter
penyiasatan, yang terlatih melakukan siasatan kes (pendidikan) menuruti model mahkamah. Penilai
terdiri atas beberapa kumpulan orang. Ada yang bertindak sebagai pasukan penyelidik dan
penyiasat, pendakwa raya, hakim, pembela, penganalisis kes, moderator dan lain-lain (Schubert,
1986: 272-73). Jenis penilaian ini sesuai idea Provost tentang jurang antara rekabentuk program,
pemasangan pendidikan dan hasil belajar; analisis untung rugi (cost-benefit) dari kos keseluruhan
oleh penilai khusus (Schubert, 1986: 272-73). Penilaian kehakiman tersebut dikritik sebagai suatu
usaha yang terlalu banyak memakai masa dan sumber. Selain itu, dikhuatiri sistem kehakiman tidak
sesuai dengan keunikan evalausi pendidikan (Schubert, 1986: 273).
Penilaian naturalistik.
Penilaian naturalistik, biasa juga disebut bahawa penilaian kualitatif, memakai metodologi
antropologi, etnografi dan etologi. Andaian dasar evalausi naturalistik, menurut Guba dan Lincoln,
realiti bersifat jamak, menyeleweng dan saling berkaitan. Andaian penilaian naturalistik
bertentangan dengan andaian penilaian tradisional yang memandang realiti bersifat tunggal,
menumpu dan fragmental. Akibatnya, penilaian tradisional memisahkan antara subjek dan
metodologi, sebaliknya penilaian naturalistik keduanya saling berkaitan (Schubert, 1986: 273).
Penilaian tradisional, menurut Allport; Getzel dan Guba, memandang kebenaran dijumpai dalam
generalisasi atau nomothetic statements yang fokus pada persamaan antara pelbagai situasi; situasi
naturalistik memandang hipotesis yang dikemukakan sebagai petikan yang benar dan fokus pada
pengetahuan yang tertentu sebagai petunjuk tentang perbezaan di antara keadaan-keadaan yang
dijumpai (Schubert, 1986: 273).
Dengan meneliti keunikan dan kerumitan situasi sekolah yang berbeza-beza, mungkin
ditarik kesimpulan yang berbeza-beza pula tentang kualituas amalan pendidikan berbanding

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

penemuan melalui penilaian berdasarkan prestasi atau hasil belajar pelajar sahaja. Selain itu, realiti
yang diungkapkan penilaian naturalistik diungkapkan manusia sebagai penilai utama yang
dilengkapi pemerhatian terperinci, dokumen dan interviu. Penilai berperanan sebagai peserta dalam
situasi pendidikan alami (non-obstructive), sebagai pengajar atau adminsitrator. Dianggarkan hasil
penilaian semula jadi banyak mengungkap kenyataan yang luput dari ukuran ujian sebagai
instrumen utama evaluausi tradisional.
Dari huraian di atas dapat kita lihat perkembangan konsep penilaian dari konsep yang sempit
yang lama kelamaan berkembang menjadi konsep yang luas (komperehensif) Penilaian, dalam erti
sempit, tekait hanya dengan usaha untuk mendedahkan apakah pelajar telah mencapai pembelajaran
sesuai kriteria yang ingin dicapai iaitu tujuan kurikulum dan pembelajaran. Dalam arti yang
menyeluruh, penilaian merujuk pada pengumpulan semua maklumat dan data yang diperolehi
melalui penilaian kemajuan atau hasil belajar pelajar. Dengan kata lain, penilaian dalam arti luas
tidak hanya untuk memberi nilai atau angka kepada pelajar berdasarkan tahap keberkesanan
kurikulum, tetapi juga untuk perbaikan kurikulum, kecekapan pembelajaran dan akauntabiliti
pendidikan. Konsep penilaian yang luas bermakna mengumpulkan seluruh maklumat dan data yang
relevan untuk mengetahui kelayakan (dokumen) kurikulum sebelum dilaksanakan dan
keberkesanannya setelah dilaksanakan sebagai asas bagi membuat keputusan.
Hakikat Penilaian Kurikulum
Penilaian adalah bahagian penting proses pembangunan kurikulum. Penilaian dilakukan
berdasarkan data yang telah dikumpulkan dan dianalisis untuk menimbang kualiti atau nilai
kurikulum yang telah direka dan dilaksanakan. Dari hasil penilaian itu dapat ditentukan terutama
strategi pembangunan bagi pembaikan kurikulum dan pembelajaran secara berterusan.
Tujuan Penilaian
Secara ideal, penilaian perlu untuk mengungkap manfaat kurikulum secara keseluruhan
dengan fokus pada penentuan seberapa jauh kurikulum telah memenuhi keperluan pelajar mengikut
standard pendidkan. Ini bermakna bahawa penilaian menilai kurikulum dan perlaksanaannya dalam
proses pembelajaran di sekolah. Untuk maksud itu, pendidik mengumpukan data dan mentafsir data
tersebut yang hasilnya bermanfaat sebagai input bagi membuat keputusan, sama ada menerima,
mengubah atau memadam aspek tertentu dari kurikulum sepertu buku teks (Ornstein & Hunkins,

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

2013: 242). Jadi, evalausi adalah suatu instrumen untuk mengungkap apakah kurikulum
menghasilkan pembelajaran yang akan dicapai sekolah.
Sebenarnya, hampir semua hal berkaitan kurikulum dan pembelajaran boleh dinilai: pada
peringkat kelas, sekolah, daerah / bandar, wilayah dan negara yang melibatkan banyak orang
dengan pelbagai ragam peranan (Ornstein & Hunkins, 1988: 249). Dari hasil penilaian pada
beberapa tahap tersebut, banyak maklumat yang boleh diperolehi, bukan hanya untuk mengetahui
effektifitas pendidikan, tetapi juga untuk masukan bagi perbaikan kurikulum, pengambilan
keputusan dan mengukur akauntabiliti pendidikan serta mengetahui peranan evaluasi dalam
pembangunan dan pelaksanaan kurikulum.
Wiles (2009) mengidentifikasi lapan bidang yang boleh memberikan maklum balas bagi
perancangan dan pembangunan kurikulum sekolah:
(1) rekabentuk kurikulum dan pembelajaran,
(2) penggunaan kemudahan,
(3) peraturan dan dasar,
(4) penggunaan sumber,
(5) prestasi pelajar,
(6) keberkesanan guru,
(7) pembangunan kakitangan, dan
(8) kerjasama orang tua-sekolah
Di era maklumat dan letupan pengetahuan, penilaian berkaitan jauh lebih banyak dari pada
yang tersebut di atas. Misalnya, penilaian boleh mengungkap hal-hal baru seperti bagaimana otak
anak berfungsi, bagaimana orang belajar, bagaimana realiti politik mempengaruhi sekolah,
bagaimana pedagogi baru boleh memenuhi keperluan pelbagai ragam pelajar dengan latar belakang
masyarakat multi-budaya yang kompleks. Selain itu, bagaimana pula kurikulum boleh disusun dan
diubah suai dengan menggunakan pelbagai pendekatan moden dan post-moden, dan bagaimana
instruemen penilaian dicipta dan diubahsuai untuk mendedahkan intipati pembelajaran pelajar
(Ornstein & Hunkins, 2013: 241).
Untuk menjawab semua soalan itu, lanjut Orstein & Hunkins, diperlukan kaedah dan
pendekatan baru. Pada hal, penilaian saat ini masih memakai ujian yang disusun berdasarkan
psikologi abad ke-19. Di samping itu, ujian-ujian tersebut belum boleh menjangkau gambaran

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

tentang berapa luas (width) dan berapa dalam (depth) pengetahuan, kemahiran dan nilai-nilai yang
kompeks itu telah dikuasai pelajar. Ini bermakna, penilaian tidak cukup hanya didasarkan pada hasil
penilaian efektiftas kurikulum untuk mengetahui prestasi belajar pelajar saja sesuai standard, tetapi
juga perlu menilai pofesionalisme guru, akauntabiliti sekolah, sumber dan pelbagai faktor lain yang
menyumbang kepada keberkesanan kurikulum dan pembelajaran.
Berkaitan masa, penilaian juga penting, bukan hanya pada akhir tahun program, tetapi juga
pada beberapa titik waktu ketika akhir suatu unit pembelajaran sedang dibangunkan dan
dilaksanakan (Orstein & Hunkins, 2013: 242). Jelas bahawa penilaian kurikulum ialah proses untuk
mengungkap manfaat dan keberkesanan aktiviti pedidikan, baik yang berskala nasioanl atau
tempatan (Kelly, 2004: 137).
Biasanya, penilaian fokus terutama pada dua tujuan. Lisa Carter menganjurkan, pertama,
agar pendidik boleh memilih bukan sahaja kandungan kurikulum dan strategi pengajaran yang
tepat, tetapi juga pelajar mana yang kaya dengani pengalaman pendidikan. Tujuan evalausi kedua
ialah untuk mengumpul maklumat atau data yang boleh dipakai sebagai dasar bagi membuat
keputusan bagi peningkatkan hasil pembelajaran pelajar mengikut kurikulum.yang berlaku kini
Yang terakhur ini, menurut Carter, bertujuan untuk menyesuaikan kurikulum bagi keperluan pelajar,
dari pada sebaliknya, membenuk (to mold) pelajar menurut "kemahuan" kurikulum (Orstein &
Hunkins, 2013: 244). Pendek kata, tegas Kelly (2004: 136), penilaian berkaitan erat dengan
pandangan bahawa kurikulum perlu dinilai sebagai bahagian penting pembangunan kurikulum.
Penilaian kurikulum bermanfaat dalam memastikan bahawa kurikulum berfungsi dengan
baik di sekolah untuk mencapai matlamat pendidikan yang telah ditetapkan. Wiles (2009: 104-05)
mengemukakan empat fokus penilaian kurikulum: (1) rekabentuk program, (2) proses
pembelajaran, (3) hasil pembelajaran, dan (4) kakitangan pendidikan. Pertama, penilaian rekabentuk
kurikulum untuk menjawab soalan "Apakah rekabentuk kurikulum ini sudah memenuhi syarat
sesuai teori dan perinsip penyusunan dan pengembangan kurikulum?" Kedua, penilaian proses
tentang jalannya kurikulum yang dilaksanakan di sekolah. Evalausi ini mungkin termasuk
kecekapan bahagian-bahagian sistem seperti komunikasi, pembiayaan, dan prosedur perancangan
kurikulum. Soalan yang perlu dijawab tentang ini ialah, "Apakah kurikulum ini dilaksanakan secara
berkesan?" Fokus penilaian ketiga ialah hasil sebenarnya pelaksanaan kurikulum. Soalan yang tepat
unuk ini ialah "Apakah kurikulum telah mencapai hasil yang diinginkan?" Fokus penilaian keempat
iialah pesonil dan prean mereka masing-masing. Melalui pemerhatian dan interviu kita mungkin

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

boleh mengetahui sama ada mereka sudah berperanan berkesan. Soalan yang tepat untuk fokus ini
ialah "Apakah setap anggota kurikulum itu memberikan sumbangan positif pada kurikulum seperti
yang dirancang?"
Kesimpulan, penilaian sebagai sebahagian kurikulum, memnberikan maklumat pada
pendidik apakah kurikulum telah membuahkan hasil balajar pelajar yang dikehendaki. Dengan
demikian, penilaian dilakukan untuk mendedahkan kekuatan dan kelemahan kurikulum sebelum
dilaksanakan dan efektiftasnya selepas diimpementasi dalam proses pembelajaran.
Fungsi Penilaian.
Penilaian, menurut Wiles (2009: 101), paling kurang mempunyai empat fungsi umum:
(1) menyatakan secara jelas falsafah dan rasional bagi pemakaian rekabentuk pengajaran,
(2) mengumpul data bagi membuat keputusan tentang keberkesanan sekolah,
(3) menetapkan keputusan umum tiap hari, dan (4) menetapkan rasional perubahan yang diajukan
dan dilaksanakan.
Eisner mengemukakan 5 fungsi penilaian iaitu untuk
(1) a temperature-taking function (fungsi diagnosis) untuk mencari kesihatan pendidikan,
(2) semakan kurikulum sebagai a gate-keeping function (fungsi penjaga berkualiti),
(3) a feed-back- to-teachers function (fungsi pemberi maklum balas) tentang kualiti prestasi guru,
(4) an objectivs-achievement function (fungsi penentu prestasi pelajar) untuk mengetahui
keberkesanan pendidikan, dan
(5) an appraisal-of-program function (fungsi pebemberi petunjuk keberkesanan ) sebagai penunjuk
kualiti program
(Eisner, 1979: 302; Brady & Knnedy, 2007: 222).
Eisner mengaitkan fungsi penilaian dengan semakan kurikulum. Selain itu, Miller dan Seller
(1985: 303) menekankan pentingnya para pentadbir dan orang berkaitan dengan penilaian program
mempunyai tujuan penilaian yang sama, sebab ketidaksamaan tujuan penilaian diantara mereka
boleh menyebabkan timbulnya hal-hal yang kurang baik.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Pendidikan paling kurang mempunyai empat fungsi umum penilaian berkaitan kerja kurikulum di
sekolah:
(1) menyatakan secara jelas falsafah dan rasional atas rekabentuk pengajaran,
(2) mengumpul data bagi membuat keputusan tentang keberkesanan program pendidikan,
(3) penetapan keputusan pengajaran sehari-hari, dan
(4) memberikan rasional pada perubahan kurikulum yang mungkin dilakukan dan diimplentasikan
sekolah
(Wiles, 2009: 101)
Selain itu, Wiles meneruskan, penilaian juga befungsi untuk menstrukturisasi cara-cara yang
akan ditempuh untuk menentukan kejayaan atau kegagalan pembelajaran pelajar di sekilah. Jika
program pendidikan memliki tujuan yang sangat luas dan fleksibel, tentu data yang diperlukan
untuk menilainya danagt umum pula. Tetapi uka program fokus pada pencapaian tujuan yang
sempit, data yang diperlukan bersifat sangat sopesifuik untuk menunjukkan hasilnya. Pada tahap
yang lebih praktikal, proses penilaian berfungsi untuk memberikan sumbangan pada pengambilan
keputusan dan bahkan boleh menstruktur perbincangan tentang kurikukum (Wiles, 2009: 102).
Terakhir, fungsi umum penilaian boleh memancing komitmen supervisor dengan cara identifikasi
apa yang akan terjadi selepas perubahan dilaksanakan.
Peranan Penilaian.
Walau pun penilaian mempunyai satu tujuan utama iaitu untuk mengetahui berjaya atau
tidak berhasilnya suatu program, tetapi penilaian mempunyai beberapa peranan. Peranan penilaian
yang sudah umum diketahui adalah, seperti telah disebutkan di atas, menilai hasil belajar pelajar.
Penilaian ini dilakukan melalui penilaian prestasi pelajar sebagai pertimbangan bagi pengambil
keputusan mengenai kurikulum, pembelajaran dan pelajar (Brady & Kennedy, 2007: 220).
Keputusan yang diambil boleh membawa kepada semakan kurikulum, pembelajaran, kaedah, bahan
ajar dan hal-hal lain berkaitan kelemahan program pendidikan. Dengan perkataan lain, tujuan utama
penilaian ialah menetapkan seberapa baik (how well) suatu kurikulum telah berjaya mencapai
matlamat atas standard yang ditetapkan terlebih dahulu, atau jika dibandingkan dengan kurikulum
lain (Zais, 1976: 379).
Dari tujuan penilaian tersebut kelihatan beberapa peranan penilaian dalam konteks sekolah.
Bagi sebahagian pelajar, penilaian memberikan motivasi kepada mereka agar belajar dengan

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

sunggug-sungguh; bagi sebahagian yang lain penilaian merupakan sesuatu yang menakutkan atau
sebagai pemaksaan kepada mereka, bahkan suatu ancaman yang membimbangkan. Bagi guru,
penilaian boleh berperanan sebagai kawalan atau motivasi agar bekerja lebih profesuonal.
Sedangkan bagi sekolah, penilaian berperanan sebagai instrumen kumpulan pelajar dalam beberapa
kelas (Zais, 1976: 379). Di masyarakat, penilaian sering menimbulkan ketegangan, tekanan,
kebimbangan, kebimbangan atau ketidakpercayaan pada sekolah dan pendidikan. Kerana itu,
pelajar dan masyarakat perlu diberi penjelasan menyeluruh tentang peranan dan tujuan penilaian
untuk menghindarkan kegawatan yang tidak perlu, bagi pelajar, orang tua dan masyarakat.
Penilaian adalah bahagian integrasi pendidikan, kurikulum dan pembelajaran. Kerana itu,
penilaian adalah untuk kepentingan pendidikan itu sendiri iaitu untuk mencari hal-hal yang perlu
ditingkatkan dan disempurnakan, baik perbaikan kurikulum dan peningkatan kualiti pendidikan
serta akauntabiliti pendidikan. Kalau masyarakat boleh diberikan maklumat yang komperehensif
tentang peranan evalausi, kebimbangan dan ketegangan yang berlaku akibat penilaian pada anak,
orang tua dan masyatakat boleh dikurangkan.
Sebagai sebahagian dari pendidikan dan kurikulum, penilaian merupakan penilaian terhadap
kurikulum itu sendiri (nilai intrinsik). Kurikulum dinilai untuk mengetahui apakah sasaran yang
telah ditetapkan tercapai atau tidak, selepas kurikulum itu dilaksanakan (Miller & Seller, 1985:
299). Penilaian kurikulum juga dilakukan untuk mengetahui kesahihan tujuan atau sasaran
kurikulum, termasuk penilaian sama ada kurikulum itu sesuai dengan tahap kecerdasan pelajar
tertentu; apakah kaedah pengajaran yang terbaik dipakai untuk mencapai matlamat yang ditetapkan;
apakah bahan yang disyorkan adalah yang terbaik untuk mencapai matlamat kurikulum atau tujuan
pengajaran (Saylor & Alexander, 1974: 298).
Telah disentuh di atas, penilaian berkenaan dengan pengumpulan maklumat, data dan fakta
yang relevan untuk mengetahui apakah semua kandungan kurikulum, kegiatan belajar dan
pengalaman pendidikan yang dirancang dalam kurikulum telah mencapai tujuan atau belum.
Ertinya, penilaian berfungsi untuk mengenal pasti kekuatan dan kelemahan kurikulum sebelum
dilaksanakan dan keberkesanannya setelah dilaksanakan (Ornstein & Hunkins, 1988: 250).
Menurut Thorpe (1988), penilaian berkaitan pengumpulan, analisis dan interpretasi
maklumat sebagai sebahagian daripada proses pertimbangan keberkesanan dan kecekapan suatu
program pendidikan dan latihan (Savenye, 2008: 314). Ini juga bermakna bahawa penilaian

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

berperanan sebagai penunjuk kejayaan atau kegagalan proses pembelajaran dalam mencapai
matlamat yang dirancang. Penilaian juga bertujuan untuk mengetahui apakah tujuan yang telah
ditetapkan itu sudah benar atau perlu disemak semula. Kesimpulan ialah penilaian berperanan
konstruktif dalam pembangunan kurikulum iaitu sebagai instrumen untuk menggalakkan pendidik
melakukan penambahbaikan kurikulum dan pembelajaran secara berterusan.
Penilaian boleh juga dilakukan untuk mengetahui kesesuaian kurikulum dengan tahap
kecerdasan pelajar, kesesuaian kaedah pembelajaran dengan tujuan, serta kesesuaian sistem
penilaian itu sendiri. Jadi, penilaian sebagai sebahagian penting dari rekabentuk kurikulum (KTSP)
dan rekabentuk pembelajaran (silabus), dilakukan melalui pengumpulan semua maklumat yang
relevan untuk mengetahui penyelarasan antara semua komponen rekabentuk kurikulum. Andaikata
didapati kurang penyelarasan antara komponen kurikulum, hasil penilaian ini menjadi masukan bagi
pengambil keputusan untuk pembaikan kurkulum dan pembelajaran.
Prinsip Penilaian
Prinsip penilaian termasuk pertimbangan teknikal, praktikal dan beretika. Pertimbangan
teknikal bermakna penilaian harus sah dan objektif. Pertimbangan praktikal berkaitan data penilaian
yang harus relevan dengan tujuan penilaian sehingga bermanfaat dan signifikan bagi pencapaian
tujuan penilaian. Pertimbangan beretika berkaitan dengan ketaatan proses penilaian dengan nilainilai seperti kejujuran (fairness), kerahsiaan (confidentiality) dan kebulatan pendapat (unanimity)
(Brady & Kennedy, 2007: 267).
Harris et.al (1995: 240) mengemukakan 12 prinsip pokok assessment atau penilaian kurikulum
berasaskan kompetensi:
(1) kesahihan: kompetensi harus merangkumi pengetahuan dan kemahiran yang integratif seperti
terbukti pada aplikasinya pada beberapa keadaan dan konteks berbeza;
(2) kebolehpercayaan: amalan penilaian harus dipantau dan direviu untuk memastikan konsistensi
dalam pengumpulan dan tafsiran bukti tentang kompetensi pelajar oleh penilai berkompetensi
sesuai standard nasional;
(3) fleksibiliti: penilaian harus merangkumi kompetensi pelajar, di sekolah dan luar sekolah sesuai
standard kompetensi nasional; dan
(4) keadilan (fairness): proses dan kaedah penilaian harus adil bagi semua kumpulan pelajar yang
terbuka untuk diketahui semua pelajar dan terbuka bagi semua orang yang mempersoalkan hasil
penilaian.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

proses Penilaian
Langkah besar dalam proses penilaian timbul saat The Eight Year Study of the Progressive
Education Association dilakukan. Tyler yang melakukan kajian (tahun 1933-1941). Kajian itu
berdasarkan definisi pendidikan yang dipilihnya, iaitu perubahan tingkah laku. Berdasarkan konsep
itu, proses penilaian berkaitan penilaian hasil belajar untuk mengetahui apakah perubahan tingkah
laku pelajar yang telah ditetapkan telah tercapai (Tyler, 1949). Bagi Tyler, tingkah laku termasuk
kemampuan berfikir (thinking), merasa (feeling) dan berbuat (acting).
Dari konsep pendidikan Tyler tersebut terlihat bahawa penilaian bersifat sumatif dengan
memberikan ujian, pemberian nilai atau angka, dan menetapkan prestasi belajar pelajar. Alat untuk
maksud ini ialah ujian standard, ujian buatan guru, ujian masuk perguruan tinggi, dan lain-lain.
Pada tahap ini, tidak ada usaha untuk mereviu proses pembelajaran, seperti misalnya, mengapa
suatu pakej perbahasan atau kegiatan belajar ditawarkan. Selain itu, tidak ada juga usaha untuk
mengetahui apakah program yang dilaksanakan itu berkesan untuk pencapaian tujuan tertentu, dan
lebih-lebih lagi untuk mereviu apakah tujuan yang telah ditentukan itu perlu atau sesuai bagi
memenuhi keperluan pelajar berkenaan.
Konsep penilaian yang berbeza dan dijangka banyak ahli lebih baik adalah model penilaian
yang dikemukakan Cronbach (1971) dan Stuffelebean (1971). Cronbach mengatakan bahawa proses
penilaian harus terarah pada pengumpulan data dan penggunaannya bagi membuat keputusan. Sama
dengan itu, Stufflebean melihat penilaian sebagai proses keterangan dan penyediaan data bagi
penentuan alternatif keputusan. Konsep dan peranan baru penilaian ini memerlukan proses dan
metodologi penilaian yang baru pula.
Ada beberapa langkah dan proses penilaian kurikulum yang digunakan Stufflebean et.al .
Proses itu dianggap jelas dan terbaik sehingga banyak ahli yang mencadangkan proses ini. Proses
tersebut terbahagi tiga aspek utama:
(1) gambaran maklumat yang diperlukan,
(2) cara memperoleh data, dan
(3) cara menyediakan data.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Masing-masing aspek ini dianalisis dengan terperinci. Secara ringkas, proses penilaian itu sebagai
berikut (Rajah 13.1):
(1) penetapan apa yang akan dinilai dan untuk apa data itu diperlukan;
(2) jenis data yang diperlukan untuk membuat keputusan;
(3) pengumpulan data yang relevan;
(4) penetapan kriteria bagi kualiti hal yang dinilai;
(5) analisis data dalam kaitannya dengan kriteria itu; dan
(6) penyediaan maklumat bagi membuat keputusan
(Saylor & Alexander, 1974: 303).
Pengambilan keputusan bukan sebahagian daripada proses penilaian itu sendiri, tetapi hasil
penilaian menyediakan maklumat atau data bagi pengambil keputusan untuk menentukan pilihan
dari beberapa alternatif yang tersedia sebagai hasil penilaian.

Desain
Evaluasi

Rencana
Infromasi yang
dibutuhkan
1

Definisi
Sistem
1.1

Rencana untuk
Pengumpulan Data
2

Statemen tentang
Kebijaksanaan
Evaluasi
1.3

Spesifikasi
Keputusankeputusan
1.2

Statemen
Asumsi tentang
Evaluasi
1.4

Pengunmpulan
Data
2.1

Rencana bagi
Penyediaan Informasi
3

Analisis
Data
2.3

Organisasi Data
2.2

Diseminasi
Informasi
3.2

Persiapan
Laporanlaporan
3.1

Diagram 13.1
Perincian kerja pendekatan umum tentang disain evaluasi oleh Daniel Stufflebeam, et.al (Saylor& Alexander, 1974:303)

Pendekatan Penilaian
Pelbagai ragam pendekatan penilaian kurikulum memberi arahan bagi penetapan langkah
penilaian, kriteria dan sumber data penilaian (Saylor & Alexander, 1974: 304). Bagaimanan
seseorang mengumpul dan memproses data penilaian ditentukan postur falsafah dan psikologi yang
dianutnya (Ornstein & Hunkins, 1988: 202). Misalnya, seorang behavioris lebih fokus pada proses

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

penilaian untuk mendedahkan penunjuk kuantitatif tentang apakah pelajar telah mencapai tujun
pendidikan yang ditetapkan secara jelas (behavioristik). Sebaliknya, seorang humanis cenderung
lebih fokus pada penilaian untuk menentukan sama ada program pendidikan berjaya meningkatkan
konsep diri (self-concepts) pelajar. Humanis, yang anti penilaian hasil belajar kuanitatif berdasarkan
ujian objektif yang diolah secara statistik ingin mengolah data melalui penilaian naturalistik
kualitatif melalui pemerhatian yang dihuraikan seperti apa adanya di lapangan (Miller & Seller,
1985: 305). Data interviu boleh juga dimasukkan sehingga perbincangan tentang kaitan dan pola
pelbagai hasil pemerhatian menjadi bahagian penting hasil penilaian kemanusiaan.
Cronbach mengemukakan dua pendekatan utama penilaian:
(1) pendekatan yang sesuai saintistik (the scientistic ideals approach)
(2) pendekatan yang sesuai humanistik (the humanistic ideals approach).
Kedua pendekatan ini dipandang Cronbach sebagai dikotomi pada satu kontinium. Pada satu
hujung berada pendekatan saintifik dan pada hujung yang berlawanan pendekatan humanistik.
Pendekatan saintifik mengutamakan eksperimen untuk memproleh data kuantitaif dari nilai ujian
pelajar yang dianilisis secara statistik. Sebaliknya, pendekatan humanistik tidak percaya pada hasil
pengiraan kuantitatif tetapi lebih mengutamakan data kualitatif. Sesuai pandangan falsafah
kemanusiaan, program dipandang dari segi pemaju kurikulum yang beroperasi dalam setting
pendidikan yang naturalistik untuk memperoleh manfaat program berupa hasil keterangan dan
dikurangkan kepada data kualitatif.
Apakah penilaian untuk mendedahkan pencapaian hasil belajar atau untuk mencari konsep
diri pelajar, kedua aliran falsafah tersebut bersetuju tentang penglibatan membuat keputusan dalam
perancangan dan pelaksanaan kurikulum. Lee Cronbach mengkategorikan tiga manfaat keputusan
berkaitan hasil penilaian:
(1) keputusan bagi pembaikan pembelajaran,
(2) keputusan bagi guru dan pelajar, dan
(3) keputusan berkaitan sistem pengurusan, kualiti manager dan kakitangan pengurusan sekolah
(Ornstein & Hunkins, 1988: 253),
serta keputusan mengenai kurikulum dan implementasinya dalam pembelajaran.
Sciven menegaskan perlunya penilaian dijadikan sebahagian dari pengambilan keputusan,
kerana penilai adalah orang yang tepat untuk memberikan pertimbangan berdasarkan hasil

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

penilaian. Idea ini disokong Stake yang menganjurkan pemakaian kedua pendekatan dalam menilai
kurikulum (Miller & Seller, 1985: 306). Ini bermakna hasil penilaian, baik dari pendekatan
saintistik maupun kemanusiaan, boleh diterima kerana hasil akhir suatu penilaian saintistik juga
melibatkan hasil pertimbangan evaluastor. Kerana itu, dalam amalan, menurut Miller dan Seller
(1985: 305), penilaian kurikulum memakai pendekatan di antara kedua-dua pendekatan tersebut.
Penilaian boleh juga didekati dengan menilai dokumen kurikulum dan pelaksanaannya
dalam kelas secara berasingan. Scriven menamakan jenis pertama intrinsic evaluation yang
merupakan jawaban atas pertanyaan, "Betapa baik suatu rancangan kurikulum?" Kriteria penilaian
intrinsik termasuk, sebagai contoh, tujuan, kandungan, kegiatan belajar, pengalaman belajar,
penilaian dan lain-lain yang dirancang dalam suatu kurikulum (Ornstein & Hunkins, 1988: 254).
Artinya, ditilik dari segi (dokumen) kurikulum, evelausi untuk menjawab petanyaan, "Apakah
kurikulum itu sudah sesuai dengan keperluan sebagai suatu rancangan kurikulum sehingga layak
untuk dilaksanakan di sekolah?".
Kalau ternyata suatu kurikulum sudah layak dilaksanakan dalam pembelajaran, kesan
pelaksanaan kurikulum itu perlu pula dinilai. Jenis penilaian ini disebut pay-off evaluation oleh
Scriven. Penilaian pay-off berkaitan kesannya, bukan sahaja terhadap hasil belajar pelajar, tetapi
juga yang relevan dengan guru, sekolah, pentadbir dan orang tua (Ornstein & Hunkins, 1988: 254).
Penilaian jenis ini dianggap sebagai suatu penilaian yang strategik kerana hasil penilaian inilah
yang menunjukkan sama ada suatu rancangan kurikulum menghasilkan pembelajaran pelajar sesuai
tujuan kurikulum itu.
Tetapi ada kritikan dari penyokong penilaian intrinsik yang meragukan hasil penilaian payoff yang boleh saja kurang dipercayai kerana kelemahan instrumen dan scoring yang dipakai. Selain
itu, penilaian pay-off lebih fokus pada penilaian jangka pendek sehingga kurang memperhatikan
hasil jangka panjang kurikulum (Ornstein & Hunkins, 1988: 255). Kedudukan kita ialah kedua jenis
penilaian tersebut boleh dilakukan, sebab kalau hanya penilaian instrinsik saja, kita hampir pasti
hasilnya baik kerana rancangan kurikulum biasanya disusun para ahli kurikulum. Kerana itu, kita
menganggap penting kedua jenis penilaian tersebut dilakukan sehingga dari hasil kedua jenis
penilaian itu, evalautor dan pendidik boleh mendapatkan input tentang kekuatan dan kelemahan
(rancangan) kurikulum sebelum dilaksanakan, dan efektiftasnya setelah dilaksanakan dalam
pembelajaran di sekolah.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Pendekatan lain ialah melakukan penilaian formatif dan penilaian sumatif. Penilaian
formatif dilakukan ketika kurikulum dalam proses perencenaan atau ketika kurikulum sedang
diujicoba sehingga pembaikan dapat langsung dilakukan jika didapati kelemahan. Penilaian sumatif
dilakukan selepas kurikulum dilaksanakan berdasarkan hasil penilaian dari prestasi belajar pelajar.
Hasilnya boleh menggambarkan postur kurikulum secara keseluruhan. Implikasi pendekatan
evalausi formatif dan sumatif ialah sebelum rancanagn kurikulum diimplemantasi, dilakukan
evalausi formatif beberapa kali hingga kita yakin bahawa rancangan suatu kurikulum sudah baik
dan layak untuk dilaksanakan dalam pembelajaran.
Jenis-Jenis Penilaian Kurikulum
penilaian formatif
Ketika guru mengukur perolehan pengetahuan dan kemahiran pelajar bagi pembuat
keputusan tentang kurikulum dan pembelajaran, dia perlu melakukan penilaian formatif (Parkay,
et.al., 2010: 358). Menurut Scriven, penilaian formatif adalah penilaian mengenai kurikulum dan
pengajaran itu sendiri (Miller & Seller, 1985: 299). Tujuannya ialah untuk memperbaiki program
pendidikan atau proses pembelajaran.
Penilaian formatif, sesuai dengan namanya, merupakan bahagian yang integral dari proses
perancangan kurikulum dan pengajaran, walaupun keputusan pembaikan program itu baru boleh
dilakukan selepas program itu dilaksanakan berdasarkan maklum balas yang diterima melalui
penilaian sumatif. Tetapi, penilaian formatif boleh juga dilakukan semasa program baru atau yang
sekarang berlaku sedang berjalan dengan fokus pada pelajar dan guru (Orstein & Hunkins, 2013:
252). Kerana itu, pentadbir pendidikan perlu menggalakkan guru melakukan penilaian formatif
waktu dia mengajar. Sasarannya ialah mengkaji semula sub-unit kurikulum tertentu yang sedang
berlangsung dan diuji hasilnya secara cepat untuk mengukur pemahaman pelajar tentang sub-unit
itu (Ornstein & Hunkins: 2013: 252). Selain itu, dengan penilaian formatif, guru dapat pula
mengukur sikap pelajar terhadap mata pelajaran (Parkay, et.al., 2010: 358). Dengan demikian,
penilaian formatif, menurut Orstein & Hunkins (2013: 252) membolehkan pendidik mengubah suai,
menolak atau meneruskan program oendidikan yang sedang berjalan itu.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

penilaian Sumatif
Penilaian sumatif menilai keberkesanan kurikulum dan pengajaran yang dilaksanakan sesuai
dengan rancangan kurikulum. Fokus utama penilaian sumatif ialah apa hasil kurikulum terhadap
pembelajaran pelajar; penilaian sumatif berkaitan dengan manfaat kurikulum dan implementasinya
dalam pembelajaran itu sendiri (Saylor & Alexander: 299). Penilaian sumatif juga untuk
menentukan kedudukan pelajar pada akhir unit, semester atau tahun dan memutuskan sama ada
pelajar bersedia untuk melanjutkan pelajaran (Parkay, et.al., 2010: 358). Dari huraian tersebut
terlihat bahawa kedua jenis penilaian itu berperanan sebagai pembekal maklumat tentang
kelemahan kurikulum selama dalam proses pembangunan (formatif) dan keberkesanannya setelah
dilaksanakan (sumatif).
Jadi, penilaian sumatif tidak mencari punca sesuatu yang ditemui dalam program. Penilaian
sumatif hanya melihat kegunaan program secara menyeluruh, hasil akhir dari program yang sudah
selesai, baik yang diperoleh dari dalam mahupun luar sekolah. Seringkali penilaian formatif
mencari hal-hal yang tertentu yang digunakan bagi semakan program yang belum selesai. Penilaian
ini membolehkan pemaju kurikulum mengadakan semakan untuk memperbaiki program sebelum
program itu selesai (Miller & Seller, 1985: 299).
Sebenarnya, perbezaan kedua jenis penilaian ini tidak selalu mudah dibezakan, sebab
penilaian sumatif dapat memberikan data yang bermanfaat bagi semakan perancangan kurikulum,
penggubalan perancangan baru, menambah atau mengurangkan kandungan atau mata pelajaran,
pemilihan kandungan baru, pembaikan tujuan kurikulum dan pengajaran, dan lain sebagainya .
Perbezaan antara kedua-dua jenis penilaian tersebut lebih banyak terletak pada tujuan dan masa
penilaian daripada kaedah atau teknik penilaian. Walaupun begitu, klasifikasi Scriven atas kedua
penilaian ini menekankan pentingnya melakukan proses penilaian sebagai sebahagian daripada
perancangan kurikulum itu sendiri (Saylor & Alexander, 1974: 299-300).
Miller dan Seller bersetuju bahawa perbezaan kedua macam penilaian ini kadang-kadang
tidak jelas. Umpama, penilaian sumatif mungkin menunjukkan kegagalan program yang tidak
berkesan itu. Dalam hal ini, semakan program ini pada dasarnya boleh dianggap sebagai penilaian
formatif. Oleh kerana itu, perbezaan kedua bentuk penilaian ini terletak pada cara pelaksanaan
penilaian, apa yang akan dinilai, dan bagaimana hasil penilaian itu akan dimanfaatkan (Miller &
Seller, 1985: 299).

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Konsep penilaian menurut Tyler (1949) merupakan "cyclic ulasan" iaitu semua program
dinilai secara regular. Penilaian kurikulum ini sama prinsipnya dengan penilaian sumatif, kerana
penilaian anjuran Tyler tersebut direka untuk selaras dengan kesinambungan program dan termasuk
kebijaksanaan sekolah. Penting untuk memeriksa sama ada semua program belajar yang dirancang
betul-betul berjalan baik untuk membimbing guru agar mencapai hasil yang diinginkan. Inilah
tujuan penilaian dan alasan mengapa proses penilaian diperlukan selepas rancangan program
pengajaran siap dibuat (Tyler, 1949: 105).
Cronbach (1982) menganggap bahawa penilaian sumatif tidak berkesan, kerana sekali
program pendidikan dan pengajaran disesuaikan untuk dilaksanakan dan yakin akan berjaya
mencapai sasaran yang dikehendaki, sedikit sekali kemungkinari hasil penilaian sumatif merubah
program itu. Menurut Cronbach (1982: 3) program yang telah mapan biasanya imun terhadap
penilaian. Selanjutnya Cronbach menganggap penilaian kurikulum adalah suatu komponen daripada
proses pengambilan keputusan.
Penilaian, menurut Cronbach, secara garis besar merupakan kumpulan dan penggunaan maklumat
bagi:
(1) membuat keputusan mengenai program pendidikan, dan
(2) pembaikan program kurikulum dan pengajaran.
Lewy memberikan gambaran yang khusus tentang bagaimana penilaian boleh menjadi
formatif dalam proses pembangunan kurikulum. Penilaian, pada dasarnya, adalah penyediaan
maklumat untuk mempercepatkan proses pengambilan keputusan pada beberapa tahap
pembangunan kurikulum. Maklumat ini mungkin berguna bagi program pengajaran secara
keseluruhan atau hanya bermanfaat untuk beberapa komponen suatu program. Penilaian juga
bermakna pemilihan kriteria, koleksi data dan analisis data (Miller & Seller, 1985: 302).

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Model-Model Penilaian
Pada bahagian ini dikemukakan beberapa model penilaian kurikulum. Seperti dimaklumi,
pada setiap model melekat andaian dasar pembuat model itu sendiri tentang kurikulum, dan
barangkali juga tentang pendidikan. Melekat juga pada tiap model penilaian itu bentuk data yang
dikumpul, cara data itu dianalisis, refleksi orientasi kurikulum, dan penilaian.
Model Diskrepensi Provus
Model Diskrepensi (Discrepancy Model) yang dibangunkan Malcom Provus (1972)
didasarkan pada andaian bahawa program penilaian mencapai dua tujuan:
(1) proses pembangunan program, dan
(2) cara mengkaji manfaat program
(Miller & Seller, 1985: 310-318).
Model ini dianggap model asas, kerana mengkaji kemungkinan adanya jurang antara yang
diharapkan dan kenyataan. Model ini mengaitkan penilaian dengan teori pengurusan sistem yang
terdiri atas empat peringkat:
(1) menentukan standard program,
(2) menentukan unjuk kerja program,
(3) membandingkan unjuk kerja dan standard, dan
(4) menetapkan apakah terdapat jurang antara unjuk kerja dan standard.
Maklumat tentang jurang yang ada harus dilaporkan kepada pengambil keputusan untuk
dilakukan tindakan pada tiap tingkat. Keputusan dapat berupa terus ke tingkat bawah, kembal ke
tahap sebelumnya, teruskan program, pengubahsuaian unjuk kerja atau standard, atau akhiri
program. Adalah tugas penilai untuk melaporkan kepada pembuat keputusan tentang masalah yang
ada disertai rekomomendasi tindakan pembaikan yang tepat agar keberkesanan program tidak
terganggu. Dengan demikian, jika jurang dijumpai, adalah tugas pengambil keputusan untuk
menentukan pembaikan yang perlu dilakukan (Ornstein & Hunkins, 1988: 257).
Maklumat yang terkumpul disediakan bagi dua peringkat pembuat keputusan:
(1) kakitangan program yang bertanggung jawab pada organisasi persiapan pembangunan dan
pelaksanaan program sekolah, dan
(2) kakitangan pada peringkat pembuat keputusan atau pada peringkat pentadbiran.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Kaitan antara ke dua peringkat ini dihubungkan oleh penilaian, yang menurut Provus, adalah
"pelayan" pembangunan program dan "penasihat yang diam" dari pentadbir, tetapi bekerja mengikut
"peraturan permainannya" sendiri terlepas dari kuasa unit program (Miller & Seller, 1985: 310).
Penilaian, menurut model ini, merupakan perbandingan antara hasil program yang
sebenarnya dan standard yang ditetapkan. Perbandingan antara unjuk kerja program dan standard
disebut deskrepensi (perbezaan). Penilaian harus dapat memberikan maklumat tentang perbezaan
ini dan pengambil keputusan dapat bertindak berdasarkan deskripensi itu. Diagram 13.2
menunjukkan lima deskrepensi yang merupakan teras pokok model ini dengan keterangan bagi tiap
tahap seperti terkandung dalam Miller dan Seller (1985: 311-13).

Tingkat
I

II

Unjuk Kerja
rekabentuk Program
Dimensi Input
Dimensi Proses
Dimensi Output
Operasi Program

III

Produksi Interim
Program

IV

Terminal Program
Produksi
Biaya Program

Standard
Kriteria rekabentuk

rekabentuk Program
Dimensi Input
Dimensi Proses
rekabentuk Program
Dimensi Proses
Dimensi Output
rekabentuk Program
Dimensi Output
Biaya Program lain dengan
Produksi yang sama

Diagram 13.2 : Evaluasi Kurikulum Provus

(Seller&Miller,1985:311)

Tahap 1: Standard program yang dinilai ditetapkan. Pada tahap ini diadakan perbandingan
rekabentuk program dan kriteria yang telah ditentukan. Kriteria ini memerlukan program
didiskripsikan menurut komponen dalam tiga hal: input atau keadaan awal: proses, aktiviti yang
dirancang bagi kakitangan dan pelajar; dan output atau tujuan. Selain keterangan tiap elemen unjuk
kerja itu, program menunjukkan standard kriteria sebagai kayu ukur kejayaan program.
Provus menganjurkan agar pada perbandingan pertama, program ditinjau dari satu set
elemen yang berpasangan-pasangan; satu pasangan merangkumi input dan output. Selaras dengan
ini, timbul pula proses yang membawa perubahan dari input menjadi output.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Tahap 1 ini dijangka menjawab dua soalan

(1) Adakah maklumat yang lengkap tentang setiap elemen dari rekabentuk program?,
(2) Apakah maklumat dalam bentuk yang bermanfaat?
Konsisten dalaman dikaji untuk menentukan sama ada program itu mencukupi; yang
merangkumi, pemeriksaan dan pengkajian sumber-sumber untuk mengajar dan pembangunan
profesional, kemungkinan proses yang dirancang dapat menghasilkan perubahan yang diingini, dan
aspek-aspek lain program lain. Kosistensi luaran juga dinilai, yang termasuk keserasian program
baru dengan program-program lain dalam sistem sekolah itu. Pengkajian ini dilakukan pada
peringkat pertama agar percanggahan yang timbul antara program-program yang ada boleh
diketahui dan juga untuk meyakinkan bahawa program baru sesuai dengan nilai-nilai yang berlaku
dalam sistem sekolah itu.
Selepas tahap 1 selesai, penilai mengenalpasti deskrepensi yang ada antara kriteria dengan
rekabentuk program. Deskrepensi yang ditemui dilaporkan kepada pembuat keputusan yang akan
menentukan sama ada perbezaan yang ada itu boleh diterima atau rekabentuk program itu perlu
dikaji semula. Keputusan harus diambil pada tahap ini kerana rekabentuk program menjadi standard
bagi tahap lebih lanjut.
Tahap 2: Tingkat 2 membandingkan antara hasil program dan rekabentuk. Jadi, keadaan
yang timbul dalam kelas berbanding dengan yang dirancang program, dan perbezaan yang ditemui
dilaporkan kepada pembuat keputusan yang akan memutuskan apa yang perlu dilakukan. Tugas
penilai hanya melaporkan deskrepensi yang ada.
Tahap 3: Tingkat 3, yang dinamakan proses penilaian tahap mikro (microlevel evaluation),
mengkaji proses dan hasil untuk menentukan hubungan sebab-akibat. Jika proses tidak
menghasilkan seperti yang diharapkan, proses itu perlu diperbaiki. Pada peringkat ini, penilai
diharapkan dapat memberikan keterangan terhadap masalah yang ditemui.
Tingkat 4: Corak penilaian tahap makro (macrolevel evaluation), melihat kesan program
secara keseluruhan terhadap perubahan tingkah laku pelajar yang dikaj untuk mengetahui apakah
program telah mencapai sasaran. Hal-hal yang ditemui pada tahap sebelumnya dapat membantu
penilaian tahap 4. Provus mendakwa bahawa di sini letak keunggulan model ini, kerana pada model
penilaian lain proses penilaian baru mula pada tahap 4 ini.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Tahap 5: Provus menganjurkan agar semua data dikumpulkan, dan dibandingkan antara
program yang dinilai dan rekabentuk lain yang menuju sasaran yang sama. Tujuan perbandingan ini
adalah untuk mengetahui apakah program ini memberikan keuntungan yang bermakna dalam
bentuk wang.
Model Countenance Stake
Model ini menekankan perlunya keterangan dan pemerhatian dalam penilaian kerana
menurut Stake, agar dapat difahami secara penuh, program pendidikan perlu diseskripsi dan
dipertimbangkan (judged) secara lengkap (Brady & Kennedy, 2007: 158). Berdasarkan idea itu,
Stake (1967) mengemukakan Countenance Model yang direka untuk mengumpul semua data yang
relevan dan diberikan kepada orang yang memerlukan data untuk penilaian (Miller & Seller, 1985:
313-17). Data tersebut, antara lain, tentang maklumat deskriptif yang lengkap termasuk data
mengenai hasil belajar pelajar, keterangan proses pengajaran dan hubungan antara kedua-dua data
tersebut Selain itu, data pertimbangan (judgement) harus pula terkumpul, yaitu pendapat dari
kumpulan-kumpulan masyarakat, dan pakar mata pelajaran. Dari pendapat orang-orang inilah
muncul standard penilaian.
Bahagian 12.3 memperlihatkan susunan dan jenis maklumat yang diperlukan secara
lengkap. Kotak rasional merupakan petikan mengenai tujuan utama dan orientasi program. Data
yang lain terbahagi menjadi dua tempat: keterangan, dan pertimbangan. Masing-masing tempat
terbahagi dua pula. Untuk kotak keterangan: tujuan program, dan observasi mengenai yang berlaku
dalam kelas. Kotak pertimbangan juga terbahagi dua: standard, pertimbangan berupa statemen
tentang bagaimana perbezaan antara hasil program, seperti tertera pada pemerhatian, dengan
standard (Miller & Seller, 1985: 314).
Model Penilaian Stake
Model Penilaian Stake menekankah penilaian proses belajar-mengajar di dalam kelas yang
berorientasikan transaksi. Hasil urus niaga ini, menurut Stake, tidak harus berupa keluaran tingkah
laku; dapat berupa keluaran apa saja, termasuk yang taksonomik dan humanistik (Miller dan Seller,
1985: 317).

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Model ini sesuai dengan namanya, kajian kes, fokus pada penilaian situasi pendidikan yang
tertentu dengan tujuan:
(1) keterangan berbagai ragam ubah yang selalu tidak boleh dipisahkan,
(2) data berasal dari pemerhatian personal,
(3) komparasi boleh tersirat dari pad jelas,
(4) pngutamaan pemahaman tentang kes itu sendiri, dari pada hipotesis yang biusa diuji,
(5) generalisasi yang merupakan produk dari pengalaman penilai (berupa tacit knowledge tentang
bagaimana, mengapa dan bagaimana orang mengalamainya), dan
(6) format pelaporan evalausi yang bersifat tidak formal
(Brady & Kennedy, 2007: 260).
Stake menegaskan keunggulan kajian kes dalam menilai kurikulum berbanding dengan
model penilaian kurikulum lain yang umumnya mengahasilkan generalisasi dari situasi pendidikan
yang dipisah-pisah.
Model CIPP Stufflebeam.
Jawatankuasa Pengkajian Nasional Phi Delta Kappa tentang Penilaian (The Phi Delta Kappa
National Study Committee on Evaluation) yang diketuai Daniel L Stufflebeam mengajukan model
penilaian berasaskan pengurusan (1970). Premis yang mendasari model penilaian ini ialah bahawa
penilaian bertujuan membantu pembuat keputusan dalam usaha penambahbaikan kurikulum dalam
suatu sistem sekolah (Miller & Seller, 1985: 317). Model ini terkenal dengan nama "CIPP Model."
yang adalah singkatan dari Context, Input, Proses dan Product. Model CIPP bertumpu pada definisi
penilaian yang mereka ajukan iaitu proses penggambaran, perolehan, dan penyediaan maklumat
yang berguna bagi penetapan beberapa alternatif keputusan (Oliva, 1982: 1988). Menurut Orntein &
Hunkins (1988: 261), model CIPP dianggap suatu model penilaian kurikulum yang menyeluruh
kerana model ini tidak memberi tumpuan pada penilaian produk sumatif saja, tetapi juga pada
penilaian formatiif. Selain itu model CIPP merupakan suatu proses yang berterusan (continuous)
dengan tekanan pada penilaian formatif dari ada penilaian sumatif (Orntein & Hunkins, 1988: 261;
Miller & Seller, 1985: 317). Kerana model penilaian CIPP memandang penilaian sebagai proses
berterusan, model ini menetapkan tujuan, kaedah, dan saling kaitan antara tiap-.tipe penilaian
dengan pengambilan keputusan dalam konteks proses perubahan untuk meningkatkan keberkesanan
kurikulum.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Ada empat jenis keputusan kurikulum dalam model ini:

(1) keputusan perancangan,
(2) keputusan penstrukturan,
(3) keputusan pelaksanaan, dan
(4) keputusan kitar semula.
Berhubungan dengan keeempat jenis keputusan tersebut terdapat pula empat jenis penilaian:
(1) penilaian konteks,
(2) penilaian input,
(3) penilaian proses, dan
(4) penilaian produk.
Pertama, penilaian konteks, merupakan bahagian awal dari program penilaian, yang fokus
pada kajian persekitaran program, yang menurut Stufflebeam, merupakan jenis penilaian yang
paling utama (Orsntein & Hunkins, 1988: 261). Tujuannya penilaian konteks mengkaji rasional
tentang alasan yang mendasari penetapan tujuan program dengan mengkaji persekitaran kurikulum
dan mengenalpasti tujuan yang tidak tercapai dan alasannya (Oliva, 1982: 442), dalam keadaan dan
situasi tempat program itu dilaksanakan.
Jenis penilaian ini merupakan suatu analisis situasi: memahami realiti keadaan tempat
persekitaran pendidikan berlangsung dan penilaian realiti tersebut dalam kaitannya dengan program
pendidikan yang akan dilaksanakan. Penilaian konteks tentu bukan satu kali kegiatan saja, tetapi
terus menerus menyediakan maklumat tentang kelangsungan dan penyelesaian program.
Berdasarkan itu penilaian kontek yang berkaitan kajian alam sekitar program, menurut Stufflebeam,
merupakan jenis evalausi yang paling utama (Orsntein & Hunkins, 1988: 261).
Stufflebeam menganjurkan dua hal yang perlu dinilai pada penilaian konteks:
(1) kajian kekuatan pada persekitaran pendidikan yang kemungkinan berpengaruh besar pada
kurikulum dan sistem sekolah, dan
(2) kesesuaian antara prestasi kurikulum sekolah yang dirancang dan yang prestasi yang terealisir.
Keputusan perancangan (planning decicion) fokus pada mengkaji persekitaran pendidikan:
apakah menghentikan, merubah, atau meneruskan program. Jika tidak perlu perubahan, penilaian
berakhir di sini; tetapi jika ada perubahan, penilaian dialanjutkan dengan penilaian input, maka
perlu ada jenis kedua iaitu keputusan struktur (Miller & Seller, 1985: 319).

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Kedua, penilaian input, bertujuan untuk memperoleh maklumat dan membentangkan

maklumat yang boleh dijadikan asas dalam menentukan cara-cara memanfaatkan sumber untuk
mencapai tujuan. Ini bermakna, penilaian input mempertimbangkan pelbagai sumber yang tersedia
di institusi penanggung jawab program, strategi yang digunakan dalam melaksanakan program,
serta rancangan bagaimana caranya agar strategi tersebut boleh dilaksanakan dengan baik (Orsntein
& Hunkins, 1988: 261). Beberapa alternatif strategi pelaksanaan, sumber sekolah dan pelbagai
rekabentuk program dikaji untuk mencari cara yang paling berkesan dan ekonomi untuk mencapai
tujuan progam (Oliva, 1982: 442; Miller & Seller, 1985: 319). Boleh dikatakan bahawa jenis
penilaian ini adalah semacam procedural feasibility (Orsntein & Hunkins, 1988: 263). Berlainan
dengan penilaian konteks, penilaian input bersifat ad hoc dan Mikroanalisis dari pada sistematik dan
makroanalitik (Orsntein & Hunkins, 1988: 263). Selama penilaian input berjalan, dikaji beberapa
strategi altematif pelaksanaan. Dapat difahami, dari hasil kajian ini, alternatif yang paling berkesan
dan berkesan dipilih. Kalau pilihan telah ditetapkan, maka semua maklumat yang relevan bagi
kejayaan program ini dikumpulkan; penilaian berakhir di sini dan program itu dilaksanakan.
Ketiga, penilaian proses, untuk menetapkan kesesuaian antara kegiatan kurikulum yang
dirancang dan yang dilaksanakan. Stufflebeam mengajukan tiga strategi dalam penilaian proses: (a)
Mengesan atau meramalkan kelemahan rekabentuk prosedur pelaksanaan selama pelaksanaan
program dan apakah perlu pengubahsuaian rekabentuk prosedur itu, misalnya, dengan
mengenalpasti atau memantau secara berterusan hal-hal yang berpotensi menghalang kelancaran
program seperti logistik, kemudahan pendukung , kemampuan kakitangan dan masa pelaksaan
program serta kelancaran komunikasi antara kakitangan berkaitan dengan pelaksanaan keseluruhan
program. (b) Memproyeksi dan memudahkan keputusan yang dirancang bagi kelancaran
pelaksanaan program, seperti pnyiapan ujian dan latihan yang diperlukan bagi guru dan tenaga
pelaksana program sebelum pelaksanaan program. (3) Menumpukan perhatian pada hal yang
berkaitan langsung dengan prosedur pelaksanaan program seperti kandungan dan aktiviti belajar
pelajar, metodologi atau strategi pengajaran yang telah dirancang dan masa yang ditetapkan bagi
pelaksanaan kegiatan program (Orsntein & Hunkins, 1988: 263). Dengan berbekal maklumat dari
hasil pelaksanaan ketiga strategi pasda penilaian proses, keputusan yang perlu ditetapkan dalam
tahap penilaian ini ialah menjangka dan menetapkan jalan keluar bagi menyelesaikan malasalah
prosedur serta menetapakn keputusan yang tepat sebelum program dilaksanakan.
Keempat, penilaian produk, fokus pada pengumpulan data untuk menentukan sama ada
kurikulum yang dilaksanakan menghasilkan pembelajaran pelajar sesuai rancangan atau reka bentuk

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

kurikulum. Berdsarkan maklumat dari penilaian produk tersebut, penilai boleh menentukan sama
ada akan meneruskan, menukar atau memodifiaksi kurikulum (Orsntein & Hunkins, 1988: 263). Ini
bermakna bahawa keputusan kitar semula (recyling decisions) dibuat selepas keberkesanan
perubahan timbul untuk menentukan sama ada perubahan perlu atau diubahsuai untuk diulang
kembali (Miller & Seller, 1985: 319). Kalau pelajar mencapai hasil belajar yang sesuai dengan yang
direncanakan, program siap untuk dilaksanakan.
Perlu ditambahkan bahawa penilaian proses dan produk boleh dilakukan serentak, walau
keduanya mengkaji aspek yang berbeza dari program baru. Penilaian proses diadakan untuk
menetapkan padanan antara yang dirancang dengan yang betul-betul berlaku, termasuk juga
prosedur impementasi, kaedah, dan aktiviti belajar pelajar. Sedangkan penilaian produk menyiasat
hasil program yang dibandingkan dengan hasil yang dituju dalam program. Kriteria yang dipakai
bagi perbandingan keduanya, berpunca pada tujuan-tujuan program dan semua maklumat yang
boleh diperolehi dari hasil kajian ketiqa penilaian lain, iaitu penilaian konteks, input, dan proses.
Selanjutnya, maklumat yang diperolehi dari ke dua macam penilaian yang terakhri dipakai untuk
keputusan kitar semula, recyling (Miller & Seller, 1985: 319-22; Oliva, 1982: 442-446; Doll, 1986:
240-41).
Model Surrogate Experience Kemmi
Model penilaian Kemmis berdasarkan pandangan bahawa kurikulum tidak boleh diases
secara tepat dan secara objektif, tetapi memerlukan penilaian yang luas dengan mengkaji banyak
berubah-ubah (Brady & Kennedy, 2007). Tugas penilai haruslah mendedahkan kurikulum apa
adanya dengan menunjukkan potret kurkulum: hakikatnya, isu-isu tentang kurikulum, dan orangorang yang melaksanakan kurikulum. Potret kurikulum tersebut harus menggambarkan kerumitan
dan pola pengalaman belajar yang dihasilkan kurikulum sehingga memberikan semacam
pengalaman (surrogate) pula kepada audience. Sasarannya ialah menunjukkan betapa kompleks dan
kepelbagaian realiti yang ada sekitar kurikulum sehingga tidak begitu mudah difahami jika
penilaian hanya berdasarkan pada hasil penilaian melalui hasil ujian dan instrumen penilaian lain.
Kemmis percaya kejayaan model ini bergantung pada kemampuan komunkasi penilai. Dia
menyamakan tugas pemotretan penilai tersebut dengan artis yang mahir menggunakan bahasa
dalam mewujudkan pemahaman yang mendalam tentang dunia pendidikan (Brady & Kennedy,
2007). Kelihatan bahawa model penilaian ini mengutamakan dimensi kemanusiaan yang sarat
dengan rasa pendekatan psikologi humanis dan penyelidikan kualitatif.

Normala binti Mohd Yusof, PLG 517 PENGAJIAN KURIKULUM, USM

Kesimpulan
Pada Bab ini telah dibicarakan penilaian sebagai sebahagian daripada kurikulum.
Pembicaraan bermula dengan perkembangan konsep penilaian, sejak dari pengertian penilaian
dalam arti sempit sehingga arti luas (menyeluruh). Dibicarakan juga hal-hal yang berkaitan dengan
peranan, dan fungsi penilaian dalam pembangunan kurikulum serta pendekatan dan model-model
penilaian kurikulum. Dari uraian tersebut terlihat bahawa penilaian memegang peranan penting
dalam pembangunan kurikulum berdasrkan kenyataan bahawa penilaian boleh memberikan
petunjuk tentang tahap kjeberhasilan proses pembelajaran. Artinya, penilaian merupakan salah satu
komponen kurikulum yang memberi maklumat kepada pembuat keputusan di bidang pendidikan
tentang tahap kejayaan pelaksanaan pendidikan di sekolah.
Berdasarkan hal itu, dapat kita fahami bahawa penilaian bukan hanya berkaitan dengan
penilaian hasil belajar pelajar yang memberikan maklumat yang berharga kepada perancang dan
pelaksana kurikulum tentang kelayakan kurikulum sebelum dilaksanakan (penilaian intrinsik dan
penilaian formatif) serta keberkesanan kurikulum setelah dilaksanakan (penilaian produk atau
penilaian sumatif ). Tetapi juga memberikan maklumat yang berharga kepada pengambil keputusan
di bidang pendidikan tentang pelbagai perkara berkaitan dengan proses pembelajaran, pentadbir
pendidikan dan sekolah, kemudahan pendukung, alat batu belajar dan hal-hal berkaitan dengan
maklumat tentang cara-cara perbaikan kurikulum, pembelajaran dan pengurusan pendidikan dan
sekolah.
Sebagai penutup, pada Bab ini dikemukakan beberapa model penilaian kurikulum yang
kalau didalami boleh memberikan pemahaman kepada kita bahawa melalui penilaian, kesihatan
Pendiddikan (education health) boleh dikesan dan berdasarkan maklumat itu boleh dimanfaatkan
untuk melakukan pembaikan pada dokumen kurikulum dan proses pembelajaran. Berdasarkan hal
itu, boleh dikatakan bahawa penilaian boleh berfungsi sebagai an early warning system tentang
kesihatan pendidikan.