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Comunicacin y el
Aprendizaje
Comunicacin Aumentativa
Daniel Valdez | Educacin Inclusiva | 2 de Septiembre de 2014
Daniel Valdez
Daniel Valdez
para
resolver
problemas,
ayudarnos
recordar,
Despacio Escuela!
Signos, fotos, pictogramas, carpeta, comunicador se estrellan contra una
barrera inesperada, que al principio parece infranqueable.
Daniel Valdez
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Por ejemplo, los signos usados por Hellen Keller o los signos del lenguaje
de las abejas, no son signos cuya modalidad perceptiva sea verbal oral. Sin
embargo, se trata de signos ling sticos y constituyen un lenguaje desde el
punto de vista formal. Subrayamos este aspecto ya que muchas veces se
suele confundir lenguaje con lenguaje verbal oral, o signo ling stico
con palabra. El lenguaje verbal oral es el lenguaje privilegiado por la
especie humana. Es un tipo de lenguaje, no el nico.
no siempre sus
uchas
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COMUNICACIN
LENGUAJE
HABLA
Figura. 1.
Este grfico muestra que la comunicacin es un concepto amplio que no
puede reducirse al lenguaje. A su vez, el lenguaje, para ser considerado
como tal ha de cumplir con determinadas caractersticas formales,
funcionales y conductuales), que son mucho ms especficas que las que
definen la comunicacin. El tercer elemento, el habla, forma parte de la
categora de lenguaje en tanto se trata de lenguaje verbal oral, un tipo
particular de lenguaje as como la escritura puede definirse como
lenguaje verbal escrito y formara otro subconjunto dentro del lenguaje .
Daniel Valdez
COMUNICACIN
LENGUAJE
HABLA
FIGURA 2
Volviendo a nuestro punto de partida: Juampi se comunica cada vez mejor
y gran parte de su comunicacin es a travs de palabras. Pero sigue
utilizando otros signos y ese uso es transversal a los diversos contextos en
los que se despliega su vida. Por eso es importante entender en un
permanente dilogo con la familia y la escuela- que los diferentes soportes,
los comunicadores, los pictogramas, las fotos o los gestos manuales,
forman parte de un gran bagaje semitico. Forman parte de su caja de
herramientas semiticas y posibilitan ms y ms aprendizajes.
Daniel Valdez
Daniel Valdez
De la misma manera que no podemos aprender a nadar
quedndonos a orillas del mar, (...) para aprender a nadar
necesariamente nos debemos meter en el agua aunque no
sepamos nadar, por lo que la nica manera de aprender algo
como, por ejemplo, adquirir conocimiento, es hacindolo: en
otras palabras, adquiriendo conocimiento. Lev Vigotsky (En
Psicologa pedaggica, 1997)
la
luz
de
los
enfoques
sociocognitivos
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dems.
Cazden destaca que en el andamiaje el principiante participa desde el
principio en el meollo de la tarea. La situacin de aprendizaje se convierte
as en una aparente paradoja donde el aprendiz debe participar en la
ejecucin de la actividad antes an de ser competente para ello (antes de
saber nadar).
Estos procesos de enseanza-aprendizaje se dirigen a construir
"comprensiones compartidas". Resulta oportuna una observacin de
Valsiner (1996), quien afirma que los sujetos tienden a participar en
contextos -entretejidos- "separados" pero tratndolos como si fueran
"compartidos". Y esa forma particular de participacin guiada por un
adulto en una actividad socialmente organizada en el seno de la cultura
sera una condicin de posibilidad para que tal comprensin se produzca.
En otros trminos, la frase de Vigotsky que encabeza este artculo viene a
decirnos precisamente que no podemos aprender a nadar fuera del agua.
Quedarnos a la orilla del mar, esperando convertirnos en competentes
nadadores, no parece ser el camino para adquirir los conocimientos que
nos permitan nadar. Tenemos que mojarnos.
Wood y Wood (1996) reinterpretan las prcticas de andamiaje, en el
contexto de la zona de desarrollo prximo, subrayando los principios de
incertidumbre y de contingencia. Cuando un alumno se siente inseguro o
est poco familiarizado con la tarea se reducen la motivacin, la
orientacin hacia la tarea y el recuerdo de la tarea misma (Daniels, 2003:
155). En ese marco, un experto sera alguien que ha reducido la
incertidumbre respecto de una tarea. Menciona el autor la importancia de
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puedan plantersele.
Es importante que el nio perciba que cuenta con la ayuda del
adulto, si la necesita. En ese caso esa misma posibilidad se convierte
en una alternativa ms.
Otro tipo de mtodo, pariente cercano de los dispositivos de andamiaje,
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anticipatoria y guiada.
En todos los casos, este tipo de intervenciones favorecen la construccin
del sentido, con todas las ayudas que sean necesarias. Por otra parte,
como podr advertirse, el sentido de la actividad est ligado ntimamente
con la motivacin del sujeto. Estas formas diversas de intervenir deberan
ser especialmente atendidas a la hora de construir dispositivos didcticos,
teniendo en cuenta que las gramticas de la motivacin o el aburrimiento
no son unvocas sino que adquieren un significado particular en el
contexto de la diversidad: para cada persona, para cada mirada, en
definitiva, para cada multiverso cognitivo.
Estas perspectivas muestran la importancia de la intervencin de un
adulto que promueva la participacin de un nio en una actividad
significativa y culturalmente deseable que se encuentre ms all de la
comprensin o el control actuales del nio (como nos recuerda Vigotsky,
la nica forma de adquirir conocimiento es adquiriendo conocimiento).
Por otra parte se destaca que la ayuda que se brinda se evale utilizando
un proceso de diagnstico sobre la marcha de la comprensin y el nivel
de aptitud del alumno y una ponderacin de los apoyos necesarios.
En esta zona de desarrollo intermental, como zona social de interacciones
interpersonales entre docente y alumno y entre alumnos, habra que
situar asimismo los procesos de evaluacin. En las prcticas de evaluacin
dinmica (Campione, 1996) no se evala al alumno de manera aislada sino
interactuando con otros, brindando distintas claves anticipatorias,
distintos tipos de ayudas. En definitiva se pondera qu es lo que el nio
puede hacer con otros, cmo puede poner en juego estrategias de
resolucin de problemas con distintos tipos de ayuda. En muchos casos,
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cuando se evala a los alumnos con unas pruebas tipo test, conseguimos
muy poca informacin de lo que los chicos realmente son capaces de
hacer. En ocasiones esos formatos de pruebas producen juicios sumarios
del tipo no responde a la consigna, no finaliza la prueba, no cumple
con los objetivos.
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comentarios
sobre
la
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parte de la conciencia del nio, la cultura del nio debe estar previamente
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no son escuchados ni sentidos por las personas que los sufren, como son
los de muchos autistas deficientes. Lo que no hay es silencios impuestos
que sean aceptables para los profesionales y los familiares que viven con
personas con necesidades especiales. Todos sus silencios menos los
deseados por ellas- son desafiantes: obligan a un serio compromiso con la
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Algunos de los factores que han roto con esta dicotoma y han dado lugar
al desarrollo de la comunicacin aumentativa han sido
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(SAAC)
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Alternativos/
Aumentativos
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artofsky, 197
citado
en Cole, 199 1 1 los artefactos entre los que incluye las herramientas y
el lenguaje- constituyen la cultura humana. A partir de la jerarquizacin de
niveles que propone Wartofsky 1979 , pueden concebirse distintos tipos
de artefactos que incluyen desde objetos que se utilizan directamente en
la produccin hasta
modelos culturales y
mundos alternativos
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En relacin con otro aspecto de la definicin, cabe consignar que los SAAC
pueden demandar de soportes o ayudas e ternas o prescindir de ellas.
Ejemplos de sistemas con ayuda e terna son los que usan como soporte
fotografas o dibujos para pedir, o bien distintos formatos de tableros de
comunicacin o de sistemas que necesitan de una computadora porttil y
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un soft are por ejemplo pantallas tctiles que al pulsar una imagen
producen el sonido correspondiente de la palabra).
Los SAAC sin ayuda son aquellos para los que no es necesario un soporte
material ajeno al sujeto. or ejemplo los diferentes sistemas en los que se
utilizan gestos manuales o bien se as. En nuestro conte to un ejemplo de
sistema sin ayuda es el Habla signada o rograma de Comunicacin
otal de enson Schaeffer.
aphael y Collinzas,
el
habla
signada
espontnea
finalmente
el
desvanecimiento del uso de los signos manuales las veces que es posiblepara el desarrollo del lenguaje verbal espontneo. Las secuencias de
desarrollo comunicativo propuestas siguen los patrones tpicos de
adquisicin del lenguaje en los ni os. El programa es muy sencillo y se
basa en el modelado de signos y no en su imitacin que con frecuencia
presenta dificultades en los alumnos con TEA). No se trata, en principio,
de la complejidad del lenguaje de se as sino de signos que acompa an a
cada slaba de la palabra y en gran parte tienen una relacin convencional
con la misma por ejemplo para la palabra li-bro, se abren dos veces las
manos como si se estuvieran desplegando las hojas de un libro.
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urcia, ha
programas de
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VALDE , Daniel
9 Ayudas para aprender. rastornos del desarrollo y
prcticas inclusivas. uenos Aires aids.
E ASS , Julia y VALDE , Daniel
11 Ayudas para construir significados
compartidos. so de materiales visuales en la intervencin psicoeducativa
en ni os con trastornos del espectro autista. En D. Valdez y V. uggieri
Comps. Autismo. Del diagnstico al tratamiento. uenos Aires aids.
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