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1 Introduccin
1.1 Nota previa
Es preciso comenzar con una breve nota. El nombre de este artculo que intenta constituirse como organizador del 5 tema planteado para el concurso para la efectividad de maestros de CEP-ANEP, puede ocultar, la existencia de mltiples sistemas de numeracin, sistemas que en su mayora son abordados a lo largo del ciclo escolar en diversas profundidades y
con diferentes nfasis en sus propiedades particulares. Sistemas que en general suelen ser vistos como ampliaciones sucesivas, como si se tratara de matrioskas1, lo cual no es absolutamente correcto, aunque s existen relaciones de inclusin. (Ver apartado Los sistemas de numeracin).
La nota es relevante en tanto este suele ser un obstculo epistemolgico (ver apartado
al respecto ms adelante) que se instala escalonadamente en nuestras escuelas, seguramente
en parte responsabilidad de lo parcializado de la forma en que se presentan los contenidos y
saberes matemticos a lo largo del ciclo escolar.
Muecas rusas tradicionales, cuya originalidad consiste en que se encuentran ahuecadas por dentro, de
tal manera que en su interior albergan una nueva mueca, y sta a su vez a otra, y sta a su vez otra, en un nmero variable (pero obviamente finito).
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Hacemos especial nfasis en el hecho de que se trata de dos procesos diferentes y no uno, ensear y
aprender, rompiendo la ilusin a la que remite la formulacin contraria. En un planteo irnico, Jos Ignacio Pozo
se refiere a lo simple que sera la tarea docente si as fuese.
Ver Sadovsky, 1991 y Salvador, Guzmn y Clera Matemtica, Anaya, Madrid, 1991.
Esto se encuentra en gran parte de la bibliografa de referencia. En el debate nacional est instalado
desde que Alfredo Gadino lo planteara en su libro 6 aos ya es tarde (1990).
La expresin
se llama fraccin, " " se llama numerador y " " se llama denomina-
dor.
2 Concepto de nmero
2.1 Hacia una definicin de nmero
Es preciso aclarar que no existe una definicin nica ni acabada. Si buscamos por
ejemplo en un diccionario veremos que se hallan diferentes acepciones que a su vez se refieren a distintos atributos y aspectos. Igualmente intentaremos construir el concepto. Partiremos
de la historia, de la construccin humana del nmero, luego definiremos diferentes contextos
en que el nmero adquiere significado.
2.1.1
El nmero en la historia
Siguiendo a Engels, puede considerarse al desarrollo del conocimiento como un proceso de apropiacin de la naturaleza6. La realidad natural se transforma en una realidad humanizada en funcin de las distintas necesidades del Hombre y en esa transformacin se genera
conocimiento. Es preciso que exista un primer reconocimiento del objeto natural para luego
insertarlo en la lgica de la actividad humana. Su consecuencia es una divergencia cada vez
mayor entre el procesamiento del conocimiento cotidiano y las sucesivas elaboraciones conceptuales que se traduce en abstracciones cada vez ms complejas. Estos procesos no suelen
producirse en secuencia lineal porque estn fuertemente condicionados por inevitables dinmicas histricas y sociales propias de cada pueblo, de cada sociedad.
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Para clarificar la distincin entre los diferentes tipos de obstculos se recomienda consultar Brousseau,
G., Los Obstculos Epistemolgicos y los Problemas en Matemticas.
6
Engels, F., Dialctica de la naturaleza.
Contextos de significacin
Nos basamos en la distincin de diversas funciones del nmero como un elemento para conceptualizarlo.
Existen varias clasificaciones que no difieren en lo esencial, Brissiaud distingue dos
funciones principales: representar (para comunicar cantidades o retenerlas en la memoria); y
calcular (establecer una cierta relacin entre cantidades).
2.1.2.1
Haciendo una analoga con el planteo de Saussure, en el mbito de la lingstica, podemos decir que la
coleccin de muestra se asemeja al smbolo en tanto su referente guarda una correspondencia con el significado,
y el nmero se asemeja al signo ya que el vnculo con el referente es arbitrario. Tan arbitrario como las cifras y
las palabras nmero.
Contar y calcular
Para comenzar aclaramos que contar y calcular son maneras distintas de establecer relaciones entre cantidades. Donde una de ellas se opone a la otra, en el sentido de que al contar
se establece una relacin entre elementos de una coleccin y palabrasnmero; mientras que
al calcular se establece una relacin directa entre cantidades, sin pasar por la construccin de
colecciones cuyos elementos se cuentan.
Hay que tener en cuenta que no se cuenta con un solo propsito, sino que se hace con
varios sentidos. Algunos de ellos son: comparar, ordenar, igualar, sumar y comunicar.
El proceso de contar es complejo ya que requiere: i- conocer la serie numrica o parte
de ella, ii- establecer la relacin biunvoca uno a uno entre los elementos a contar y las palabrasnmero que se recitan iii- e identificar el ltimo trmino enunciado como representante
de la cantidad.
Brissiaud distingue la accin de contarnumerar de la de enumerar de la siguiente
manera. Al contarnumerar simplemente se asigna a cada elemento del conjunto una palabra
nmero que lo identifica. En tanto al enumerar, luego de contarnumerar cada uno de los
elementos, la ltima palabranmero representa la cantidad de elementos de la coleccin, expresando as su cardinalidad.
Por otra parte, establecer relaciones entre cantidades a travs del clculo requiere mayores niveles de abstraccin: separarse del apoyo concreto utilizando formas numricas con
cierto grado de simbolizacin (cifras, configuraciones estndar como los puntos de los dados,
etc.).
Se entiende que existen diversas formas de calcular que permiten arribar a resultados.
Si bien no todas ellas son exactas, tienen valor en tanto resuelven distintas situaciones. Por
ejemplo el clculo pensado, que no utiliza algoritmos, el clculo sistemtico o algortmico,
probabilstico, etc.
El clculo no es el tema central de este trabajo, igualmente hacemos algunas referencias a l en tanto interviene en el proceso de conceptualizacin del nmero.
2.1.3
Existen distintos campos numricos: enteros, racionales, irracionales, reales (la unin
de racionales e irracionales) e imaginarios.
Cada uno de ellos tiene un lugar en el desarrollo histrico del concepto de nmero ntimamente ligado a problemas que fue necesario resolver. As la mayora de los historiadores
sostienen que los naturales fueron los primeros en aparecer, por su aspecto cardinal (aunque
algunos plantean que en realidad fue por el aspecto ordinal).
. Dada esta
Sobre esto es preciso tener en cuenta que tanto los Egipcios, los Mayas, entre otras culturas, utilizaban
el cero, aunque culturas anteriores no.
Parece relevante tener en cuenta que los nmeros racionales tienen varias de las propiedades de otros campos. Al respecto no nos detendremos en todas, invitamos al lector a leer,
por ejemplo, el artculo: http://es.wikipedia.org/wiki/Nmero_racional.
Sin menoscabo de lo antedicho, queremos hacer referencia a 2 caractersticas: la unicidad y la densidad.
Tal como se definen los nmeros racionales, sea como conjunto o sea como relacin,
se tiene que un nmero en Q es un par ordenado de nmeros enteros (Z). De all se deriva que
el nmero 3/5 no es el mismo que 6/10, por ms que su valor si lo es. De all que se genere
una clase de equivalencia. Del punto anterior, se tiene que todas las fracciones equivalentes a
se obtienen amplificando o simplificando
de fracciones equivalentes a
as, si
es
es equivalente a
esta clase es
es la
Otro aspecto que se debe tener en cuenta es que los nmeros racionales cumplen la
propiedad arquimediana o de densidad. Es decir que para cualquier pareja de nmeros racionales existe otro nmero racional situado entre ellos. Esta es una propiedad que no estaba presente en los nmeros enteros. As tenemos que los nmeros racionales son densos en la recta
de los nmeros reales.
Por ejemplo: entre y se encuentra el nmero ( + ) / 2/1, o lo que es lo mismo
( + 2/4) / 2/1 = / 2/1 = x = 3x1/4x2 = 3/8.
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4.2.1
Para dar respuesta al anlisis anterior, proponemos una posible metodologa. El abordaje de los diversos contenidos a ensear a travs del planteo y la resolucin de problemas.
Charnay (1988) profundiza a este respecto revisando el lugar que toma el problema en los tres
modelos didcticos (desde las relaciones del tringulo didctico): el problema como criterio
del aprendizaje (modelo normativo), el problema como mvil (modelo incitativo) y el problema como recurso (modelo apropiativo).
Sostenemos que el problema debe ser utilizado como elemento gestor del aprendizaje,
sin desmedro de los otros usos que se le pueden dar a dicho recurso (p.ej. evaluacin, utilizacin de conocimientos ya adquiridos en otros campos). Quizs lo ms importante sea tener en
cuenta que el problema debe tener un fuerte componente de obstculo, siempre que el alumno
se vea enfrentado a una situacin que no pueda resolver mediante la simple aplicacin de un
esquema conocido (lo cual constituira un ejercicio), estaremos frente a un problema.
El problema por ser una herramienta didctica que permite no slo la reproduccin de
conocimientos sino tambin la produccin de los mismos, ejerce una accin liberadora, por lo
cual es una buena opcin teleolgica.
Al momento de planificar una propuesta problematizadora existen al menos dos teoras que permiten vehiculizarla. La teora de las situaciones didcticas de Brousseau y el
planteo de Brissiaud.
Si bien hemos presentado a diversos autores de la escuela francesa, es preciso mencionar que Brissiaud critica a las situaciones didcticas en tanto estas se centran en el postulado piagetiano acerca del modo en que se aprende. Proceso individual en que de la interaccin entre el sujeto y el objeto se logran adaptaciones sucesivas mediante los conflictos cognitivos (cuando una estructura de conocimiento no alcanza para comprender cierto fenmeno).
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7 Bibliografa consultada
A.N.E.P. - C.E.P., (2008). Programa de Educacin Inicial y Primaria, versin digital disponible en www.cep.edu.uy.
AA.VV. en revista QueHacer Educativo, nmeros 28, 51, 53, 57, 58, 62, 63, Fondo Editorial QuEduca, FUMTEP, Montevideo.
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Es interesante el planteo que hace Liliana Pazos, en La Razn de las Fracciones, Revista QueHacer
Educativo N 57, febrero 2003.
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8 Bibliografa recomendada
DAmore, B. (1997). Problemas. Pedagoga y psicologa de las matemticas en la actividad de la resolucin de problemas., Sntesis, Madrid.
DAmore, B (2000). Escolarizacin del saber y de las relaciones: efectos sobre el aprendizaje de las matemticas, Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica
Educativa, noviembre, ao/vol. 3, nmero 003 Comit Latinoamericano de Matemtica
Educativa. Distrito Federal, Mxico pp. 321-337, versin digital en:
http://www.clame.org.mx/relime/20000305.pdf
Dickson, L., Brown, M. y Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemticas, Edit.
Labor M.E.C., Espaa.
Iaies, G. (comp.) (1998). Los CBC y la enseanza de la matemtica, A.Z., Bs. As.
Ifrah, G. (1994). Las cifras. Historia de la primera gran invencin , Alianza, Madrid.
Nunes, T. y Bryant, P. (1997). Las matemticas y su aplicacin. La perspectiva del nio, Siglo XXI Editores, Mxico.
Panizza, M. (comp.) (2003). Ensear Matemtica en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de
EGB, Anlisis y propuestas, Paids, Bs. As.
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