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Mtro.

Javier Alliaume Molfino

La intervencin docente en la enseanza de los nmeros racionales


Mtro. Javier Alliaume Molfino

1 Introduccin
1.1 Nota previa
Es preciso comenzar con una breve nota. El nombre de este artculo que intenta constituirse como organizador del 5 tema planteado para el concurso para la efectividad de maestros de CEP-ANEP, puede ocultar, la existencia de mltiples sistemas de numeracin, sistemas que en su mayora son abordados a lo largo del ciclo escolar en diversas profundidades y
con diferentes nfasis en sus propiedades particulares. Sistemas que en general suelen ser vistos como ampliaciones sucesivas, como si se tratara de matrioskas1, lo cual no es absolutamente correcto, aunque s existen relaciones de inclusin. (Ver apartado Los sistemas de numeracin).
La nota es relevante en tanto este suele ser un obstculo epistemolgico (ver apartado
al respecto ms adelante) que se instala escalonadamente en nuestras escuelas, seguramente
en parte responsabilidad de lo parcializado de la forma en que se presentan los contenidos y
saberes matemticos a lo largo del ciclo escolar.

1.2 Introducindonos a la didctica de las matemticas


Sin querer entrar en la discusin acerca del carcter de la didctica y de la existencia o
no de las didcticas especficas tema que excede por mucho a las posibilidades del presente
artculo, es necesario sealar que la concebimos como una disciplina en tanto conjunto de
saberes organizados, cuyo objeto de estudio es la relacin entre los saberes y su enseanza.
La Didctica de las Matemticas estudia los procesos de enseanza y
de aprendizaje2 de los saberes matemticos en los aspectos terico
conceptuales y de resolucin de problemas tratando de caracterizar los factores que condicionan dichos procesos. Se interesa por determinar el significado
que los alumnos atribuyen a los trminos y smbolos matemticos, a los conceptos y proposiciones, as como la construccin de estos significados como
consecuencia de la instruccin.
Queremos explicitar algunos supuestos, como base de acuerdo entre el lector y los autores.
Siguiendo a Chevallard (1998), sostenemos que el objeto de estudio de dicha disciplina es la relacin, el interjuego que se realiza entre el docente, el estudiante y el saber matemtico. Por ello proponemos utilizar el tringulo didctico, en tanto herramienta de anlisis.
Constituidos sus 3 vrtices por los elementos sealados: el saber, el docente y el alumno. El
lugar que cada uno de ellos ha ocupado en la enseanza, define 3 tipos generales de concepciones didcticas que han dado lugar a diversos mtodos de enseanza.
Aplicando esta idea a la didctica especfica que nos preocupa, Guy Brousseau realiza
la siguiente caracterizacin: a) la didctica como tcnica: en tanto conjunto de tcnicas y
1

Muecas rusas tradicionales, cuya originalidad consiste en que se encuentran ahuecadas por dentro, de
tal manera que en su interior albergan una nueva mueca, y sta a su vez a otra, y sta a su vez otra, en un nmero variable (pero obviamente finito).
2
Hacemos especial nfasis en el hecho de que se trata de dos procesos diferentes y no uno, ensear y
aprender, rompiendo la ilusin a la que remite la formulacin contraria. En un planteo irnico, Jos Ignacio Pozo
se refiere a lo simple que sera la tarea docente si as fuese.

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mtodos que sirven para lograr mejores resultados; b) la didctica empricocientfica: en tanto estudio de la enseanza como disciplina cientfica que planifica situaciones y las analiza
junto a sus resultados en forma estadstica y c) la didctica sistmica: en tanto ciencia que
teoriza la produccin y la comunicacin del saber matemtico en su autonoma de otras ciencias (Villella, J. 1996).
Vamos a partir de esta tercera concepcin de la didctica de la matemtica como ciencia autnoma, originada en Francia con la denominada escuela francesa de la didctica de la
matemtica del IREM, en los aos 70, cuyos precursores son: Guy Brousseau, Yves Vergnaud y D. Chevallard entre otros.
La definen como ciencia autnoma desde 2 postulados: i- la identificacin e interpretacin del objeto de inters supone el desarrollo de un cuerpo terico y ii- este cuerpo debe ser
especfico del saber matemtico y no provenir de la aplicacin de teoras desarrolladas en
otros dominios (como ser la psicologa, la pedagoga u otros).
Explicitado el punto de partida, justificaremos la enseanza de este cuerpo de conocimientos. Centrndonos en el nmero racional tema que nos convoca y los sistemas de numeracin tema concomitante y de contexto.

1.3 Por qu ensear matemtica?


En un breve recorrido histrico podemos ver distintas motivaciones para su enseanza:
Villella (1996) recuerda que en Egipto y Mesopotamia se enseaba con un fin meramente utilitario: dividir cosechas, repartir campos, etc.; en Grecia su carcter era formativo, cultivador
del razonamiento, complementndose con el fin instrumental en tanto desarrollo de la inteligencia y camino de bsqueda de la verdad.
Hoy podemos hablar de 3 fines: formativo, instrumental y social3. Teniendo en cuenta
algunos contextos: de produccin, de apropiacin, de utilizacin del saber matemtico. Ya
nadie discute acerca del carcter democratizador y emancipador del conocimiento y dominio
de esta ciencia.
1.3.1

Y del nmero qu?

Dentro de los conocimientos matemticos, el nmero fue el primero en desarrollarse


en tanto representacin directa (o casi) de la realidad material (natural). Por ello parece razonable comenzar por l.
Adems fundamentamos la necesidad de la enseanza del nmero en tanto concepto
estructurante de la propia disciplina y del proceso de apropiacin de saberes matemticos en
el nio.
Queremos recalcar que en tanto producto cultural, de uso social extendido, desde muy
temprano los nios y nias se ven inmersos en ellos, ya sea escuchando cantidades, precios,
etc., por lo cual se hace imprescindible comenzar con su enseanza desde los niveles iniciales
(previos a la escolarizacin primaria) proyectndola a lo largo de toda la escolarizacin.
Esta nocin se corresponde con la visin sistmica y procesual que postula la escuela francesa
y sostenemos cono como una imperiosa necesidad4.
Por lo tanto proyectar la enseanza comenzando por el campo de los naturales, ya que
es el de ms fcil conceptualizacin, requiere no desconocer ni ocultar la existencia de otros
campos numricos dado que las nias y nios conocen nmeros no naturales, evitando as
3

Ver Sadovsky, 1991 y Salvador, Guzmn y Clera Matemtica, Anaya, Madrid, 1991.
Esto se encuentra en gran parte de la bibliografa de referencia. En el debate nacional est instalado
desde que Alfredo Gadino lo planteara en su libro 6 aos ya es tarde (1990).

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la instalacin de obstculos didcticos derivados de tal parcializacin, que afirmen obstculos
epistemolgicos5 relacionados a las propiedades de los distintos conjuntos numricos.
El nmero racional es uno de los ejemplos al respecto. En general se tiende a ocultar
su existencia, al menos en las prcticas escolares, al no trabajar y muchas veces, incluso, negar su existencia o negarse a responder frente a preguntas e intereses de los nios sobre ellos
con el argumento de eso lo vers en otro ao.
Desde esta lgica comenzamos a introducirnos en la conceptualizacin del nmero por
los naturales, avanzando hacia los otros campos numricos. De hecho, para abordar los nmeros racionales, su enseanza y su comprensin profunda, es preciso, como una condicin, manejar los nmeros naturales y los enteros. As como las operaciones aritmticas en esos campos. De hecho, los nmeros racionales no son otra cosa que una relacin entre 2 nmeros enteros, un par ordenado (Z,Z), ZxZ Z.
Tambin se pueden definir como conjunto. As tenemos que el conjunto de los nmeros que se pueden representar por expresiones de la forma , con y nmeros enteros, diferente de cero, se llama el conjunto de los nmeros racionales y se denota por .
Simblicamente:

La expresin

se llama fraccin, " " se llama numerador y " " se llama denomina-

dor.

2 Concepto de nmero
2.1 Hacia una definicin de nmero
Es preciso aclarar que no existe una definicin nica ni acabada. Si buscamos por
ejemplo en un diccionario veremos que se hallan diferentes acepciones que a su vez se refieren a distintos atributos y aspectos. Igualmente intentaremos construir el concepto. Partiremos
de la historia, de la construccin humana del nmero, luego definiremos diferentes contextos
en que el nmero adquiere significado.
2.1.1

El nmero en la historia

Siguiendo a Engels, puede considerarse al desarrollo del conocimiento como un proceso de apropiacin de la naturaleza6. La realidad natural se transforma en una realidad humanizada en funcin de las distintas necesidades del Hombre y en esa transformacin se genera
conocimiento. Es preciso que exista un primer reconocimiento del objeto natural para luego
insertarlo en la lgica de la actividad humana. Su consecuencia es una divergencia cada vez
mayor entre el procesamiento del conocimiento cotidiano y las sucesivas elaboraciones conceptuales que se traduce en abstracciones cada vez ms complejas. Estos procesos no suelen
producirse en secuencia lineal porque estn fuertemente condicionados por inevitables dinmicas histricas y sociales propias de cada pueblo, de cada sociedad.
5

Para clarificar la distincin entre los diferentes tipos de obstculos se recomienda consultar Brousseau,
G., Los Obstculos Epistemolgicos y los Problemas en Matemticas.
6
Engels, F., Dialctica de la naturaleza.

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Existen distintas teoras acerca de cmo el Hombre gener y utiliz el nmero. Describiremos este proceso a travs de etapas: 1- distincin de uno y muchos; 2- necesidad de
recuento de pertenencias, que implica establecer una correspondencia uno a uno, entre stas y
un conjunto de igual cantidad de elementos, cuyo representante es el nmero cardinal correspondiente; 3- la necesidad de registro, crendose as rtulos y etiquetas que posibilitan organizar las muestras de acuerdo al nmero de elementos, apareciendo as el aspecto ordinal; 4surgimiento de los sistemas de numeracin como herramienta para organizar aquellos rtulos
que permitieran otros usos del nmero y 5- accin del conteo, uso de la secuencia ordenada de
palabras nmero en correspondencia uno a uno de los elementos, donde el ltimo de los elementos nombra la clase a la cual pertenece (cnf. Villella, J., 1996).
2.1.2

Contextos de significacin

Nos basamos en la distincin de diversas funciones del nmero como un elemento para conceptualizarlo.
Existen varias clasificaciones que no difieren en lo esencial, Brissiaud distingue dos
funciones principales: representar (para comunicar cantidades o retenerlas en la memoria); y
calcular (establecer una cierta relacin entre cantidades).
2.1.2.1

Cuantificar y representar (comunicar cantidades y retenerlas en la memoria)

Diferenciamos dos formas de representar cantidades, las colecciones de muestra y las


representaciones numricas.
Si bien ambas utilizan el criterio de correspondencia uno a uno, esta relacin se establece de diferente manera.
La primera se refiere a la construccin de una coleccin de muestra para establecer
dicha correspondencia que represente la cantidad de elementos. Por ejemplo para representar
los platos puestos en una mesa se utilizan tantas piedritas como platos.
La segunda representa la cantidad con el ltimo elemento puesto en correspondencia
uno a uno. (Ntese que la diferencia radica en que con las colecciones, la cantidad se representa con todos los elementos, mientras en la segunda slo con el ltimo).
El segundo tipo de correspondencia puede realizarse a travs de palabrasnmero
(enunciacin oral de la cantidad) o cifras (signo grfico) (Brissiaud, 1993)7, requirindose para ello un sistema arbitrario de signos convencional y socialmente establecido (histrico).
Aqu aparece una primera dificultad en el proceso de conceptualizacin del nmero,
distinguir palabrasnmero y cifras, del nmero en s en tanto representacin arbitraria y social de una cantidad. Por ejemplo, el nmero 18 est formado por dos cifras (1 y 8) y se
enuncia con dos palabrasnmero pero se trata de un solo nmero.
Antes escribamos sobre las formas de representacin de las cantidades, ahora nos referiremos al proceso de cuantificacin.
Si bien vulgarmente se utilizan indistintamente los trminos contar y cuantificar, debemos hacer una distincin. Cuantificar es asignarle una medida (cantidad) a una magnitud
(extensin), o sea, atribuirle valor a la extensin de una coleccin, determinar la cantidad de
elementos que tiene.

Haciendo una analoga con el planteo de Saussure, en el mbito de la lingstica, podemos decir que la
coleccin de muestra se asemeja al smbolo en tanto su referente guarda una correspondencia con el significado,
y el nmero se asemeja al signo ya que el vnculo con el referente es arbitrario. Tan arbitrario como las cifras y
las palabras nmero.

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Se puede cuantificar de manera directa o indirecta. Es decir, existen dos formas de
cuantificar.
Directamente mediante percepcin global (captacin directa y exacta de la cantidad,
se realiza por lo general frente a cantidades pequeas), conteo (es un procedimiento largo y
exacto) o evaluacin global (se aplica a grandes cantidades y es aproximativo).
Indirectamente en ausencia del objeto o con cantidades muy grandes, mediante el clculo.
Obsrvese que el conteo es uno de los procedimientos que permiten cuantificar. A
continuacin caracterizaremos estos procedimientos.
2.1.2.2

Contar y calcular

Para comenzar aclaramos que contar y calcular son maneras distintas de establecer relaciones entre cantidades. Donde una de ellas se opone a la otra, en el sentido de que al contar
se establece una relacin entre elementos de una coleccin y palabrasnmero; mientras que
al calcular se establece una relacin directa entre cantidades, sin pasar por la construccin de
colecciones cuyos elementos se cuentan.
Hay que tener en cuenta que no se cuenta con un solo propsito, sino que se hace con
varios sentidos. Algunos de ellos son: comparar, ordenar, igualar, sumar y comunicar.
El proceso de contar es complejo ya que requiere: i- conocer la serie numrica o parte
de ella, ii- establecer la relacin biunvoca uno a uno entre los elementos a contar y las palabrasnmero que se recitan iii- e identificar el ltimo trmino enunciado como representante
de la cantidad.
Brissiaud distingue la accin de contarnumerar de la de enumerar de la siguiente
manera. Al contarnumerar simplemente se asigna a cada elemento del conjunto una palabra
nmero que lo identifica. En tanto al enumerar, luego de contarnumerar cada uno de los
elementos, la ltima palabranmero representa la cantidad de elementos de la coleccin, expresando as su cardinalidad.
Por otra parte, establecer relaciones entre cantidades a travs del clculo requiere mayores niveles de abstraccin: separarse del apoyo concreto utilizando formas numricas con
cierto grado de simbolizacin (cifras, configuraciones estndar como los puntos de los dados,
etc.).
Se entiende que existen diversas formas de calcular que permiten arribar a resultados.
Si bien no todas ellas son exactas, tienen valor en tanto resuelven distintas situaciones. Por
ejemplo el clculo pensado, que no utiliza algoritmos, el clculo sistemtico o algortmico,
probabilstico, etc.
El clculo no es el tema central de este trabajo, igualmente hacemos algunas referencias a l en tanto interviene en el proceso de conceptualizacin del nmero.
2.1.3

Campos numricos: o como se llega a los Racionales

Existen distintos campos numricos: enteros, racionales, irracionales, reales (la unin
de racionales e irracionales) e imaginarios.
Cada uno de ellos tiene un lugar en el desarrollo histrico del concepto de nmero ntimamente ligado a problemas que fue necesario resolver. As la mayora de los historiadores
sostienen que los naturales fueron los primeros en aparecer, por su aspecto cardinal (aunque
algunos plantean que en realidad fue por el aspecto ordinal).

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Incluso la extensin del campo ha seguido un proceso de expansin histrica, a medida que fue necesario contar cantidades mayores (o menores). As el cero recin aparece en
ciertas culturas ms avanzadas8.
Por ejemplo frente a situaciones tales como restas en las cuales el sustraendo es mayor
que el minuendo (ej. 2-5), la operacin no puede ser resuelta en el campo de los naturales. Por
lo que hubo que crear un nuevo campo, con nuevas propiedades.
Es importante tener en cuenta que las operaciones que se encuentran definidas en ms
de un campo, mantienen el nombre, pero no se definen de la misma manera. En el caso de la
divisin, en los naturales (llamada divisin natural) se define de NN en NN, es decir, el
resultado es un par ordenado (cociente y resto), 5/2=(2,1) y no 2. En los reales se define de
RR en R, entonces 5/2=2,5.
Finalmente siguiendo lo expuesto, tenemos que ante las limitaciones de cada campo
para resolver nuevos problemas a los que se vieron enfrentadas las distintas culturas se hizo
necesaria la conceptualizacin de nuevos campos (ej. para resolver -1, se cre el campo de
los imaginarios (-1=i), etc.).
As es que los nmeros y los distintos campos numricos han surgido a lo largo de la
historia por la necesidad que ha tenido el hombre de contar, de medir y de repartir, entre otras.
Luego de la aparicin de estos nmeros, los matemticos los sistematizaron y formalizaron
como sistemas numricos, los cuales a su vez sirven de base para desarrollar otras teoras matemticas, de gran utilidad para el desarrollo de la humanidad.
Si aceptamos la tesis de los historiadores de la matemtica, de que los primeros nmeros que se utilizaron fueron los naturales vemos que estos nmeros no son suficientes para
representar todas las situaciones cotidianas. Por ello, se dio el surgimiento de otros nmeros
como los enteros, los racionales, etc.
Por ejemplo, la necesidad de utilizar fracciones se observa al querer representar que la
cantidad de grano de una produccin llen la mitad del granero. Esto no es posible si slo se
pueden utilizar nmeros naturales, lo mejor es expresarlo como .
En la vida diaria es comn utilizar fracciones, por ejemplo, si se tiene una cuerda y se
debe dividir entre 2 personas se debe tomar la mitad.
Es curioso notar que la aparicin de las fracciones se dio antes de que se utilizaran los
nmeros negativos; as se marca el hecho que a los nmeros racionales se les encontr una
aplicacin prctica mucho antes que a los negativos.
En la historia, el primer documento del que se tiene referencia sobre los nmeros racionales es en un "papirus" egipcio que data de 1900 a.C. escrito por el sacerdote Ahmes. En
este papiro se nota las serias dificultades que tuvieron para darle significado a las fracciones
con numerador distinto de 1.
Los griegos tambin tuvieron esta dificultad, ya que lograron encontrarle significado a
las fracciones con numerador 1

, pero no as a fracciones como

. Dada esta

Sobre esto es preciso tener en cuenta que tanto los Egipcios, los Mayas, entre otras culturas, utilizaban
el cero, aunque culturas anteriores no.

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limitacin, ellos representaban una fraccin como

en forma de suma de dos fracciones

, lo que hace que cualquier operacin sencilla se vuelva ms complicada.


simples
Los babilonios y los romanos tambin trabajaron con fracciones, ellos no se dieron
ninguna limitacin para el numerador, sin embargo, en sus instrumentos de medicin se utiliz la base 60, lo que los llev a utilizar fracciones con un denominador fijo de 60.
As, por ejemplo, la fraccin la representaban como
, lo cul tambin complicaba
los clculos.
Esta numeracin en base 60 tuvo influencia an en nuestros das, un ejemplo claro es
en la medicin del tiempo; una hora tiene 60 minutos y cada minuto tiene 60 segundos.
Despus de algn tiempo se logr darle significado a los nmeros racionales y en la
actualidad los matemticos han logrado formalizar la teora del conjunto de los nmeros racionales y encontrar algunas caractersticas sobre l.
2.1.3.1

Propiedades y caractersticas de los nmeros racionales

Parece relevante tener en cuenta que los nmeros racionales tienen varias de las propiedades de otros campos. Al respecto no nos detendremos en todas, invitamos al lector a leer,
por ejemplo, el artculo: http://es.wikipedia.org/wiki/Nmero_racional.
Sin menoscabo de lo antedicho, queremos hacer referencia a 2 caractersticas: la unicidad y la densidad.
Tal como se definen los nmeros racionales, sea como conjunto o sea como relacin,
se tiene que un nmero en Q es un par ordenado de nmeros enteros (Z). De all se deriva que
el nmero 3/5 no es el mismo que 6/10, por ms que su valor si lo es. De all que se genere
una clase de equivalencia. Del punto anterior, se tiene que todas las fracciones equivalentes a
se obtienen amplificando o simplificando

de fracciones equivalentes a

Por ejemplo: como


misma que la clase de

as, si

son primos relativos el conjunto

es

es equivalente a

esta clase es

entonces la clase de equivalencia de

es la

Otro aspecto que se debe tener en cuenta es que los nmeros racionales cumplen la
propiedad arquimediana o de densidad. Es decir que para cualquier pareja de nmeros racionales existe otro nmero racional situado entre ellos. Esta es una propiedad que no estaba presente en los nmeros enteros. As tenemos que los nmeros racionales son densos en la recta
de los nmeros reales.
Por ejemplo: entre y se encuentra el nmero ( + ) / 2/1, o lo que es lo mismo
( + 2/4) / 2/1 = / 2/1 = x = 3x1/4x2 = 3/8.

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3 Los sistemas de numeracin


Si bien no es tema del presente artculo es importante tener en cuenta el contexto del
que s nos convoca, en particular se realiza una breve consideracin sobre un aspecto didctico

3.1 El proceso de apropiacin de la numeracin


En toda accin de planificacin es importante conocer los procesos de aprendizaje que
permiten a los nios apropiarse y desarrollar conocimientos.
Siguiendo la lgica de Emilia Ferreiro9, Delia Lerner dirigi una investigacin (cuyo
informe ya ha sido citado) acerca de cmo los nios abstraen propiedades a partir de su contacto cotidiano con los nmeros.
Lerner y su equipo constataron que construyen y manejan hiptesis principalmente para comparar y ordenar, as como para pasar de la numeracin hablada a la escrita. Ellas se hacen visibles en expresiones como, este es ms grande, no ves que tiene ms nmeros?, el
primero es el que manda. La primera refiere a la cantidad de cifras y su relacin con la magnitud del nmero, ligada a la naturaleza polinmica; la segunda a la posicin de las cifras como criterio de comparacin.
Asimismo destacan que la apropiacin de la escritura convencional no sigue el orden
de la serie numrica. Los nios manejan primero los nudos y luego rellenan entre ellos. No
sin problemas dado que la numeracin hablada es aditiva y no polinmica (as transcriben
treinta y cinco como 305).
En lo que sigue describiremos otros obstculos que se presentan en los procesos de
aprendizaje y de enseanza, y la problematizacin como recurso.

4 Los problemas en la enseanza y el aprendizaje


4.1 Obstculos
Un primer problema es de orden formal, el currculo para Escuelas Primarias, histricamente ha parcializado el abordaje tanto de los nmeros racionales, como de los distintos
campos numricos (incluso dejando de lado los nmeros imaginarios) y ha establecido un orden cronolgico que adems no sigue el orden de inclusin de los campos segn sus propiedades10. No obstante, este aspecto ha sido revisado en el reciente cambio programtico, dando
lugar al conjunto de los nmeros racionales desde el nivel inicial. Se propone el abordaje de
forma secuenciada del campo de los naturales, enteros y racionales de manera simultnea.
Sin embargo, queda planteada la duda acerca de si la introduccin en forma simultnea
sin considerar las predisposiciones psicolgicas de los nios en los diferentes grados conducir a mejorar la adquisicin del sistema de numeracin decimal. Quizs una de las cuestiones
que pudieran influir positivamente en este aspecto es el mejoramiento de la formacin de los
docentes en el rea de la matemtica tendiendo a que estos desarrollen conocimientos profundos que les permitan abordar los nuevos desafos en la enseanza de las matemticas en la
escuela.

Cuando investig acerca de la reconstruccin de uno de los sistemas de representacin, la escritura,


desde una perspectiva psicogentica (recordemos que fue alumna de Piaget).
10
Sobre este tema existe un trabajo realizado por la Prof. Ingrid Hack, titulado Aportes para la comprensin del fenmenos de los nmeros en la escuela.

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Esto favorece la instalacin de ciertos obstculos ontolgicos, epistemolgicos y didcticos.
Los ontolgicos refieren a los procesos de maduracin y de las estructuras de conocimiento que posea y pueda desarrollar.
Los epistemolgicos refieren a errores que derivan del objeto mismo, por ejemplo el
trasvasado de propiedades de un campo a otro en el que no se cumplen (es clsico el tratar a
los racionales como dos naturales y mantener la idea de que entre dos racionales no existe
otro u otros, propiedad de densidad de los racionales)11.
Y los didcticos son aquellos que introducen los maestros que no derivan de propiedades del objeto de estudio. Tales como: que el resultado de una divisin natural es atmico;
que dividir achica o es slo una resta abreviada; que multiplicar agranda o es slo una suma
abreviada; no presentar a las fracciones y los decimales como dos maneras de representar a un
subconjunto de los racionales (ej. 0,5=1/2); no introducir el error al realizar mediciones o al
trabajar probabilidades; etc.
4.1.1

Algunos reiterados errores matemticos


Es preciso tener en cuenta que los nmeros Racionales cuentan con un sub-conjunto
de llamado Irracionales. Es muy comn que se olvide esto y se incurra en errores tales como
las aproximaciones, los truncados, etc. Para ejemplo, basta un botn: 1/3 es un tercio, ese es el
nmero y ese su valor. No es posible el representarlo en forma decimal, tampoco es casi 0,3;
ni 0,4.
Un segundo error habitual, que se instala como obstculo epistemolgico, es el olvidar
que los nmeros racionales son una relacin de 2 nmeros enteros. Se trata de una relacin
ZxZ
Q. Es decir, es , es la relacin entre 1 y 2 que produce el nmero racional y no
es 0,5. Ms all de que representan la misma cantidad, el mismo valor. Al igual que 50% o 2/4.
Es decir, puede transformarse en un nmero equivalente en cuanto a su valor, pero que
forma parte de otro conjunto numrico, esto es posible por los distintos isomorfismos existentes entre los mismos, que permiten en algunos casos, realizar estas transformaciones.

4.2 De los desafos a la hora de pensar la propuesta didctica


En este apartado haremos una brevsima referencia a diferentes planteos que deberan
ser tenidos en cuenta a la hora de proyectar la propuesta didctica.
Cualquier pretensin de ensearle a un nio, no debe desconocer la distancia que
existe entre el saber o conocimiento erudito (acadmico) y las posibilidades que tiene el sujeto
de conceptualizarlo. El proceso mediante el cual el saber acadmico se transforma a efectos
de ser enseado se denomina transposicin didctica y fue desarrollado por Chevallard.
Este proceso que implica simplificaciones, recortes, etc., expone al conocimiento a deformaciones que pueden vaciarlo de contenido, poniendo en riesgo su significado. Cobra significado aqu el concepto de vigilancia epistemolgica12.
La propuesta analtica de criterios de adquisicin de los conceptos de Vergnaud complementa la de Chevallard en tanto la primera se ocupa del ensear en cuanto al saber que se
ensea y sta en definir qu es necesario para que un concepto pueda ser aprendido.
Un concepto se adquiere si: a) es operativo, es decir, si permite enfrentar una situacin
nueva y resolverla con dicho concepto (el pensamiento es conceptual y obedece simultneamente a criterios prcticos y tericos); b) se construye a lo largo del tiempo, el concepto se
11

Brousseau se refiere a los obstculos epistemolgicos como conocimientos adaptados


Bourdieu, P., Chamboredon, J-C y Passeron, J. C. (1999). El Oficio de Socilogo. Siglo Veintiuno,
Madrid, pp. 19, 27 y 14.

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aplica en distintos contextos y problemas, permitiendo descubrir distintas propiedades del
mismo; c) se distingue significado de significante (concepto de su representacin).
Explicitadas estas consideraciones sobre la enseanza y el aprendizaje, nos ocuparemos de una estrategia didctica profundamente fundamentada. La misma es esencia de la didctica de la matemtica.
Una manera de abordar los nmeros racionales es a travs del conocimiento previo de
razones. En la actualidad, las fracciones en primaria no son vistas como nmeros sino como
porciones de unidades y razones. As, en la secundaria se debe madurar del concepto de fraccin al concepto racional como nmero.
Los estudiantes en primaria manipulan las fracciones, las representan grficamente, las
ubican en la recta numrica y las escriben en notacin decimal, adems, conocen la nocin de
fracciones equivalentes. Todos estos conocimientos, que ya posee el estudiante, permiten
abordar el concepto de nmero racional positivo con los cuadros grfico y numrico.
En el cuadro grfico, se puede partir del hecho que dos fracciones son equivalentes si
representan la misma cantidad. La idea es que antes de introducir los racionales, el estudiante
manipule correctamente las fracciones. As, se inicia considerando la fraccin
con y
enteros positivos, como la porcin que se obtiene al dividir cada unidad en
partes y tomar
de esas partes.
Si se define la magnitud de una fraccin como la expansin decimal asociada a ella, se
tiene que la magnitud es tan solo una de tantas caractersticas de la fraccin.

4.2.1

La problematizacin como estrategia didctica globalizadora

Para dar respuesta al anlisis anterior, proponemos una posible metodologa. El abordaje de los diversos contenidos a ensear a travs del planteo y la resolucin de problemas.
Charnay (1988) profundiza a este respecto revisando el lugar que toma el problema en los tres
modelos didcticos (desde las relaciones del tringulo didctico): el problema como criterio
del aprendizaje (modelo normativo), el problema como mvil (modelo incitativo) y el problema como recurso (modelo apropiativo).
Sostenemos que el problema debe ser utilizado como elemento gestor del aprendizaje,
sin desmedro de los otros usos que se le pueden dar a dicho recurso (p.ej. evaluacin, utilizacin de conocimientos ya adquiridos en otros campos). Quizs lo ms importante sea tener en
cuenta que el problema debe tener un fuerte componente de obstculo, siempre que el alumno
se vea enfrentado a una situacin que no pueda resolver mediante la simple aplicacin de un
esquema conocido (lo cual constituira un ejercicio), estaremos frente a un problema.
El problema por ser una herramienta didctica que permite no slo la reproduccin de
conocimientos sino tambin la produccin de los mismos, ejerce una accin liberadora, por lo
cual es una buena opcin teleolgica.
Al momento de planificar una propuesta problematizadora existen al menos dos teoras que permiten vehiculizarla. La teora de las situaciones didcticas de Brousseau y el
planteo de Brissiaud.
Si bien hemos presentado a diversos autores de la escuela francesa, es preciso mencionar que Brissiaud critica a las situaciones didcticas en tanto estas se centran en el postulado piagetiano acerca del modo en que se aprende. Proceso individual en que de la interaccin entre el sujeto y el objeto se logran adaptaciones sucesivas mediante los conflictos cognitivos (cuando una estructura de conocimiento no alcanza para comprender cierto fenmeno).

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ste en cambio formula su propuesta didctica a partir del mtodo instrumental de
Vygotsky, planteando la necesidad de analizar los distintos sistemas simblicos y sus propiedades a partir de los cuales se piensa la enseanza. En tanto stos constituyen herramientas de
pensamiento social e histricamente construidas (aqu se sigue a Vygotsky), no es natural que
el nio reconstruya individual o colectivamente el proceso que sus predecesores siguieron para construir el conocimiento que se pretende aprenda.
Ante una situacin problema, no es necesario que el nio la resuelva primero utilizando estrategias de nivel inferior, p. ej. contar todos los elementos de una coleccin, para lograr progresivamente procedimientos de nivel superior. Como en el caso de los hechos numricos. As es que se puede proveer directamente al nio, mediante la intervencin docente
de ciertas herramientas sin obligarlo a esperar a que las reconstruya.
Describiremos sucintamente los diferentes tipos de situaciones didcticas que postula
Brousseau. Se trata de un tipo de organizacin del trabajo didctico en el que se realiza una
intervencin (situacin didctica) al planificar e instalar un problema y luego se atraviesan
tres situaciones adidcticas y una ltima situacin didctica.
Las caractersticas de las siutaciones adidcticas son: i- la no intervencin por parte
del docente en la relacin entre el sujeto de aprendizaje y el objeto de aprendizaje; ii- la instalacin de la necesidad de aprender en el nio (para superar el obstculo) y iii- la sancin
como mtodo de evaluacin de los propios aprendizajes.
Las fases adidcticas son: a) situaciones de accin, el alumno acta sobre un medio
material o simblico, poniendo en juego los conocimientos para resolver el problema; b) situaciones de formulacin, el o los alumnos deben representar para poder comunicar la informacin que han obtenido/elaborado (cabe destacar que para ello muchas veces deben modificar y/o ampliar su lenguaje), permitiendo que los receptores puedan utilizar esa informacin y
c) situaciones de validacin, en que deben debatir y convencer al resto de que sus afirmaciones son verdaderas, y los receptores deben sancionar el grado de veracidad, aqu entran en
juego recursos como preguntas, pruebas empricas, etc.
Por ltimo atendiendo a la necesidad social de validar el aprendizaje (conocimiento
construido) y que el nio reciba dicha validacin, y asuma la significacin social del mismo,
se instala una situacin de institucionalizacin. En ella se pretende relacionar el conocimiento
producido con el culturalmente aceptado.
Durante las fases adidcticas el docente no interviene entre el sujeto y el objeto, sino
que lo hace para pautar y sostener el marco en que dicha relacin se mantiene.

5 Hacia una propuesta didctica


Siguiendo la fundamentacin de Vergnaud, en tanto concebimos el concepto como un
ente multifactico, proponemos se planifique de manera secuenciada atendiendo en cada propuesta una propiedad o faceta del concepto que se desea ensear. Realizaremos algunas propuestas que ilustran qu conceptos consideramos indispensable trabajar en los tres niveles para acceder al concepto de nmero y los sistemas de numeracin.
La evaluacin de conocimientos al comenzar el nivel es la primera tarea a emprender.
Se debe evaluar no solo los conocimientos alcanzados por los nios sino tambin las estrategias que son capaces de desarrollar y las posibilidades de resolver problemas.
Para ello el juego es un elemento de valor didctico. Al respecto existen varias posturas. Sostenemos que no se debe quitar al juego su carcter ldico y espontneo. Es interesante
que para poder jugar satisfactoriamente el nio deba superar obstculos, tal como cuando se
plantea un problema. Ahora bien el juego se transforma en recurso didctico cuando el docen-

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Mtro. Javier Alliaume Molfino


te lo propone sabiendo que para poder jugar el nio deber poner en accin ciertos conocimientos.
En cuanto al abordaje por niveles, en el primero el nio debe aprender que el nmero
tiene dos contextos de significacin, cardinal y ordinal, y sirve para contar y calcular. Adems
debe manejar las decenas en tanto agrupacin de unidades (en 1o) y de centenas como agrupacin de 10 decenas y 100 unidades (en 2o)13.
Esto implica proponer actividades en las que deba cuantificar y ordenar. Para trabajar
dentro del contexto cardinal el nio debe agrupar, comparar, aparear, clasificar; manipulando
objetos, utilizando el cuerpo, etc., permitindole relacionar lo experimentado con representaciones de un mayor orden simblico.
En relacin a los recursos didcticos presentamos la importancia de las colecciones de
muestra, el uso de los dedos, de constelaciones como elementos que facilitan la comparacin
y la cuantificacin.
Se puede trabajar con: canciones en las que se recite parte de la serie numrica; juegos
y juegos cancionados en los que se represente parte de la serie numrica con los dedos; caceras de nmeros (buscar cosas que tengan); trabajar con el nmero de la fecha representndolo con los dedos (cmo resolverlo luego del 10 de cada mes?); juegos de agregar; de
quitar; ya sea de a uno o ms elementos; trabajar con los nmeros de la clase (cuntos son,
cuntos faltaron, cuntas sillas necesitamos, cuntas mesas); utilizar el calendario; trabajo con
dados, tetraedros (numerados o con constelaciones), ruletas numricas (con constelaciones
numricas o signos arbigos).
En varios de estas actividades se pueden plantear problemas, introduciendo trampas
didcticas, distractores.
Algunos de estos recursos sirven tambin para trabajar en el contexto ordinal. Incluimos algunos especficos: trabajar en coordinacin con la construccin de la nocin de tiempo;
seriar acciones; figuras; identificar una cantidad entre otras en una serie numrica oral o escrita; ordenar una serie de nmeros (que en un segundo momento puede ser no correlativa).
Para descubrir las funciones de contar y calcular, proponemos actividades y estrategias
que deben guiar la prctica a: descubrir regularidades, producir escrituras y otras representaciones, as como interpretarlas, componer y descomponer nmeros. Descubrir leyes del sistema numrico, promover el clculo mental tal como se describi anteriormente.
A este respecto, reiteramos que es importante el uso de los dedos, de constelaciones
(configuraciones estndar).
En segundo nivel el currculo introduce los nmeros racionales14. En sus expresiones
fraccional y decimal.
Es necesario recordar cmo y por qu surge este campo de manera de poder problematizar y secuenciar su enseanza.
En primer lugar no debemos olvidar que cada nmero racional tiene infinitas representaciones fraccionales (ej. 2/5=8/20=2n/5n), no todos ellos son decimales (es decir, no todas admiten ser representadas con coma, con un nmero finito de cifras, p.ej. 2/3)15, a su vez no confundir las fracciones con los nmeros decimales16. Cuando trabajamos con escalas, porcenta-

13

Lo que no implica desconocer la existencia de nmeros mayores y trabajar con ellos.


Sobre el abordaje de los racionales, se puede ver Hctor Ponce, Ensear y aprender matemtica. Propuestas para el segundo ciclo, Ediciones Novedades Educativas, Bs. As., 1999
15
Una fraccin decimal es aquella cuyo denominador es un mltiplo de 10
16
Todo nmero decimal es pasible de ser representado mediante una familia de fracciones decimales.
14

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jes, divisiones de nmeros decimales (que son un subconjunto de los racionales), estamos
trabajando con fracciones equivalentes (ej. 8 dividido 4 es equivalente a 2/1, 1/3=33%)17.
Previa y simultneamente se debe trabajar con proporciones (desde 2o ao, el doble
de, la mitad de), razones, equivalencias, porcentajes, escalas, la fraccin como relacin
parteparte y relacin partetodo.
En el tercer nivel se trabaja explcitamente el concepto de razn, proporcin, se introducen algunos nmeros irracionales (aquellos que no admiten una representacin decimal,
p.ej. Pi, y exponenciacin). Por lo que es fundamental relacionar la definicin de estos
conceptos con los anteriores. Por ejemplo, al trabajar las razones, es importante hacer visible
el hecho de que ya conocen razones (una de las facetas de las fracciones).
Adems es el momento apropiado para analizar diversos sistemas de numeracin (binario, sexagecimal, etc.), dado que ya manejan suficientes elementos como para realizar comparaciones y conversiones. Dicho contenido permite profundizar en la construccin del concepto de nmero.
Cerrando este apartado queremos plantear la necesidad de permitir la experimentacin,
incluso ms all de los conceptos prescriptos para el nivel y grado. Esto, como ya dijimos,
permite abstraer propiedades y generalizar las experiencias de la vida cotidiana.

6 Breve nota sobre evaluacin


En la bibliografa actual sobre el tema se diferencia la evaluacin inicial (o diagnstica), formativa y sumativa. Dado que no es el centro de este tema, nos referiremos someramente a cmo se debera evaluar.
Coherentemente con el planteo que venimos realizando, visualizamos la evaluacin
como un proceso que permite situarnos en los procesos de enseanza y de aprendizaje tanto al
momento de comenzar una secuencia, como durante su desarrollo y a trmino. Su funcin es
pues, la de detectar los conocimientos sobre determinado concepto, su distancia con el concepto a ensear y as disear los caminos posibles y las correcciones sobre la marcha.
Se debe dar en dos dimensiones: la evaluacin del docente y la autoevaluacin por
parte de los nios.
Nuevamente se introduce el problema como recurso, dado que el planteo de situaciones en las cuales los nios deben poner en juego sus saberes para resolverlas, va ms all que
la mera repeticin de los mismos.
Para cerrar queremos dejar claro que la intencin de este artculo no va ms all del
presentar algunas de las reflexiones en torno al tema propuesto, articulando e integrando diversos aportes. Por lo mismo no debe ser tomado sino como un posible organizador para preparar el tema.

7 Bibliografa consultada

A.N.E.P. - C.E.P., (2008). Programa de Educacin Inicial y Primaria, versin digital disponible en www.cep.edu.uy.
AA.VV. en revista QueHacer Educativo, nmeros 28, 51, 53, 57, 58, 62, 63, Fondo Editorial QuEduca, FUMTEP, Montevideo.

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Es interesante el planteo que hace Liliana Pazos, en La Razn de las Fracciones, Revista QueHacer
Educativo N 57, febrero 2003.

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Mtro. Javier Alliaume Molfino

Bourdieu, P., Chamboredon, J-C y Passeron, J. C. (1999). El Oficio de Socilogo, Siglo


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Brissiaud, R. (1993). El aprendizaje del clculo. Ms all de Piaget y de la teora de conjuntos, Visor, Madrid.
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Traduccin con fines de trabajo educativo sin referencia. Reeditado como documento de
trabajo para el PMME de la UNISON por Hernndez y Villalba del original en francs:
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8 Bibliografa recomendada

Chemello, G. (1997). La Matemtica y su didctica. Nuevos y antiguos debates, en


Iaies, G. Didcticas especiales. Estado del debate., Aique, Bs. As.
14

Mtro. Javier Alliaume Molfino

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