ESTRATEGIAS DIDCTICAS

INNOVADORAS
Recursos para la formacin y el cambio

Por
Saturnino de la Torre
Oscar Barrios
Jos Tejada
Inmaculada Bordas
Mara de Borja
Paulino Carnicero
Nuria Rajadell
Luis Tort
Nuria Serrat

Ediciones Octaedro, S.L.

Primera edicin:
febrero de 2000

Este material se utiliza con

fines exclusivamente
didcticos

ESTRATEGIAS DIDCTICAS INNOVADORAS

NDICE
Introduccin (S. de la Torre y O. Barrios)

...

... 3

I. SUPUESTOS TERICOS. Formar, para qu?...............................................................5

1. Tres ideas en accin. Innovacin-Formacin-Investigacin.
(S. de la Torre)
2. Perfil docente y modelos de formacin (J. Tejada) ...
3. El docente innovador (J. Tejada)
4. Profesionalidad docente (J. Tejada)
5. Una propuesta innovadora de formacin integral para la universidad
del s. XXI (S. de la Torre)
6. El profesorado que queremos. (S. de la Torre)
7. Estrategias didcticas innovadoras y creativas (S. de la Torre)

II. ESTRATEGIAS DIDACTICAS FUERA DEL AULA

.7
.16
.47
.62
...77
...95
108

...

...129

1. Estrategias ludiformes en aprendizajes sociales (M. de Borja)

2. La resolucin de problemas: estrategia docente en entornos urbanos
(N. Rajadell y N. Serrat)
3. La estrategia de las estrategias en el mbito de una organizacin
educativa (L. Tort)
4. El conflicto como estrategia para el cambio (P. Carnicero)

III. ESTRATEGIAS DOCENTES EN EL AULA

1. El error como estrategia didctica (S. de la Torre)
2. Dilogo Analgico Creativo (DAC) (S. de la Torre)
3. La interrogacin didctica (N. Rajadell)

IV. ESTRATEGIAS EVALUATIVAS

.131
...151
.169
..188

...

209
...211
229
263

...

...

1. Sistema de evaluacin de los aprendizajes (SEA)

(I. Bordas y O. Barrios)
2. Estrategia del portafolio del alumnado (0. Barrios)

.287

289
.294

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4. PROFESIONALIDAD
DOCENTE
Jos Tejada Fernndez
Profesor Titular de Didctica en
la Universidad Autnoma de Barcelona

1. Conceptos introductorios
No es nada nuevo considerar hoy da la enseanza como profesin y al profesor
como un profesional de la misma. Otra cosa bien distinta es el coincidir tericamente en
tomo a la profesin docente. Necesitamos, pues, en primer lugar, antes de entrar en los
problemas derivados de la profesionalidad y la formacin del profesor como
profesional, acotar mnimamente algunos trminos dentro del campo de la profesin que
son necesarios para el desarrollo posterior, tales como la propia profesin,
profesionalismo, profesionalidad, profesionalizacin.
Sin querer ser exhaustivos en el anlisis, presentamos una tabla de sntesis sobre el
particular.

Profesin

Actividad laboral permanente y pblica, que requiere un ttulo,

que sirve como medio de vida y que, adems, determina el
ingreso en un grupo profesional de- finido (Saunders y
Wilson, 1933).
Ocupaciones que exigen a sus practicantes la realizacin de un
periodo de formacin especfico, durante el cual deben
adquirir un amplio cuerpo de conocimiento base, capacidades
y cualidades (Downie, 1990).
Ocupacin que conlleva normalmente una preparacin
relativamente larga y especializada a nivel de educacin
superior y que se rige por su propio cdigo tico (Dicc. de las
Ciencias de la Educacin, 1983).

Profesional

Cualquier persona que haya adquirido una formacin adecuada

para ejercer la profesin y asuma el cdigo tico de dicha
profesin. (Latorre, 1992).
Grupo de personas con elevada preparacin, competencias y
especializacin que prestan un servicio pblico. La
denominacin profesional proporciona privilegio, autoridad y
reconocimiento social a las personas que lo asumen, teniendo
presente que esto de- pende de contextos especficos
(Popkewitz 1988).

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Profesionalidad
Profesionalismo

Ejercicio del profesional para aplicar autnomamente los

conocimientos y las tcnicas distintivas en beneficio de sus
clientes (Hills, 1982).
Caractersticas y capacidades especficas de la profesin
(Imbernn, 1994).

Profesionalizaci6n
Proceso socializador de adquisicin de las caractersticas y
capacidades especficas de la profesin (Imbernn, 1994).
Proceso autodirigido de profundizacin en las caractersticas
de las profesiones (ocupacin, vocacin, organizacin,
formacin, orientacin y autonoma) (Heinz-Elmar 1988).

TABLA 5. Conceptos en tomo al mbito de la profesi6n

Esta breve sntesis conceptual inicial ms all de la posible ambigedad implcita y

la no pretendida universalizacin de los mismos, nos permite igualmente concretar en
torno a la enseanza y al docente, para lo cual nos vamos a apoyar igualmente en
tericos de nuestro campo.

2. Tipos de profesionalidad
No podemos obviar en el anlisis de la profesionalidad del docente que la misma
tambin depende del posicionamiento general sobre el propio profesor. De manera que
podemos hablar, en la lnea de Kremer-Hayon (1990), de dos concepciones bien
diferentes de profesionalidad:
a) Concepcin tradicional:
Esta concepcin, muy entroncada con la lnea positivista, se caracteriza por su
naturaleza esttica y convergente, donde las profesiones son consideradas como
entidades bien definidas y claras, cuyas caractersticas permanecen relativamente
estables a lo largo del tiempo. En este mbito, el conocimiento profesional no es ms
que fiel reflejo de las disciplinas acadmicas bien definidas, de la investigacin
cientfica y de las teoras a las que el profesional tiene que adherirse y por las que su
prctica debe guiarse. Jerarquiza, adems, los niveles de conocimiento y supone
diferentes estatus acadmicos y sociales para aquellos que los producen, lo que supone
admitir la separacin entre teora y prctica (Latorre, 1992:5).
El profesor se considera un profesional tcnico-experto que legitima el servicio
social, como un transmisor de conocimientos y valores sociales tradicionales a las
nuevas generaciones dentro de una racionalidad tcnica.
b) Concepcin alternativa:
A diferencia de la anterior, asume cierta flexibilidad y divergencia, dando entrada
ala profesin aspectos tales como los dilemas, las dudas, la falta de estabilidad. Esto
conlleva entender la profesionalizacin como algo dinmico, sujeta a los cambios ya los

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con- textos donde desarrollan su actividad los distintos profesionales. En este sentido
igualmente se entiende que es una concepcin ms progresista y pluralista.
En ella, el profesor es un profesional considerado como "un prctico reflexivo, es
decir, una persona que reflexiona sobre su prctica, que utiliza el conocimiento de una
manera intuitiva, flexible, dependiendo de la naturaleza de los distintos problemas que
se le plantean en la prctica. Por tanto, el mismo, ya no es un mero transmisor de
conocimientos, sino que pasa a ser considerado como un facilitador del aprendizaje
independiente de los alumnos e indagador de nuevas alternativas. Adems, el
conocimiento profesional deja de considerarse como un fin en s mismo, y se concibe
como vehculo para mejorar el pensamiento y la toma de decisiones. En realidad, se
convierte en un usuario del conocimiento a la vez que productor del mismo. La
profesionalidad que se plantea se apoya en los fundamentos de la reflexin-en-la-accin.
Como puede apreciarse en la descripcin anterior, no es extrao pues el encontrarse
ante la dicotoma culturalismo-profesionalismo. Es ms, afirma Aronowitz (1973), la
polmica culturalismo-profesionalismo no es balad; hay quien basa la ausencia de una
formacin crtica y la oportunidad de construir su propia realidad terica en la
progresiva desaparicin de conocimientos sustantivos en el proceso de formacin
docente; la pasin por lo metodolgico, a su vez, contribuye a la formacin de
generaciones de profesores ms preocupados por el control del aula que por el
aprendizaje en s, convirtindolos, como compensacin de su incapacidad para ensear,
en policas de sus propias clases.
Todo ello tiene que ver con el conocimiento profesional, que hoy da hace que la
funcin docente sea ms compleja por las propias caractersticas de la actuacin que ha
de realizar en contextos peculiares e idiosincrsicos. De ah que no sea suficiente con un
carcter tcnico-aplicado en el conocimiento profesional (habilidades y destrezas
eminentemente tcnicas).
En este sentido, a decir de 1mbemn (1994:30) la funcin docente ha de superar,
con la creacin constante del conocimiento pedaggico, esa prctica encorsetada y
asumir su verdadero protagonismo en los procesos de profesionalizacin. La funcin
docente debe reunir las caractersticas de los procesos tcnicos, cientficos, sociales y
culturales, y su correspondiente contextualizacin, en una determinada praxis.
Esta asuncin nos lleva aun concepto de profesionalidad amplia en trminos de
Stenhouse (1984:197) cuando afirma que una capacidad para un desarrollo profesional
autnomo mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio de la labor de otros
profesores y la comprobacin de las ideas mediante procedimientos de investigacin en
el aula.
Por su parte, Hoyle (1974) tambin nos introduce en una profesionalidad
desarrollada.
As, pues, estamos llegando a una nueva profesionalidad donde el cambio social es
visto como algo dinmico e impredecible, propio de sociedades modernas desarrolladas,
donde los problemas sociales no tienen definiciones estables, y las explicaciones y
comprensiones llegan a ser situaciones personales, controvertibles y negociables
mediante el dilogo y la reflexin compartida (Elliot, 1993). En esta situacin, el
conocimiento profesional se origina en la propia prctica profesional.
Nuevos desafos, aparecen para la profesionalizacin docente, que a decir de
Marcelo (1995:227-234), ante una sociedad de cambio, se le ve como un director de
orquesta en cuanto que iniciador, dinamizador, gua y orientador. Adems se le exige
responsabilidad moral. Todo ello dentro de planteamientos de la enseanza como una
actividad democrtica, dialgica y ecolgica, dentro de contextos institucionales
orientados a la mejora y al crecimiento (organizacin que aprende y se desarrolla) en los

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cuales el propio profesor ha de desarrollarse profesionalmente junto y en colaboracin

con otros profesionales, compartiendo creencias, expectativas y autonoma en un
ambiente de trabajo compartido (clima de colegialidad y cultura colaborativa).

3. Desarrollo profesional del docente

No es posible concluir el apartado de la profesionalidad docente sin hacer referencia
al desarrollo profesional del profesor.
Una vez ms, nos encontramos con los problemas de univocidad conceptual
respecto a los trminos. Sin pretender ser ilustrativos del conjunto de acotaciones
realizadas sobre el particular, diremos, desde un acercamiento ms especfico, que el
desarrollo profesional tiene que ver con procesos de mejora de conocimiento, destrezas
o actitudes de los profesores. Desde un planteamiento ms amplio sera un proceso
para el desarrollo personal y profesional de los docentes dentro de un clima
organizativo positivo y de apoyo, que pretende la mejora en el aprendizaje de los
alumnos y la autorrenovaci6n continua y responsable de los profesores y la escuela.
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Del acotamiento anteriormente realizado se desprende que la formaci6n (inicial y

continua) es un elemento sustantivo del proceso, y el referente contextual fundamental,
porque comporta igual- mente mejora personal e institucional, superando de esta
manera, por tanto, planteamientos individualistas en el perfeccionamiento del
profesorado.
Varias son las dimensiones implicadas en el desarrollo profesional. Siguiendo a
Marcelo (1994: 316), las podemos concretar de la manera siguiente:
a) Desarrollo pedag6gico: mejora de la enseanza del profesor mediante actividades
centradas en determinadas reas del currculum o bien en destrezas instruccionales, o de
gestin de la clase.
b) Conocimiento y comprensi6n de s mismo: dirigido a conseguir del profesor una
imagen de s equilibrada y auto-actualizada.
c) Desarrollo cognitivo: en relacin con la adquisicin de cono- cimientos y mejora
de las estrategias de procesamiento de la informacin por parte de los profesores.
d) Desarrollo te6rico: basado en la reflexin del profesor sobre su prctica docente.
e) Desarrollo profesional: mediante la investigacin.
f) Desarrollo de la carrera: mediante la adopcin de nuevos roles docentes.
Estas mnimas acotaciones sobre el desarrollo profesional del profesor son la
consecuencia directa, a decir del propio Marcelo, de asumir que el esfuerzo por
conseguir escuelas ms participativas, en las que los profesores diseen innovaciones y
adaptaciones curriculares, en las que las clases sean lugares de experimentacin,
colaboracin y aprendizaje, en las que los alumnos aprendan y se formen como
ciudadanos crticos, pasa necesariamente por contar con un profesorado capacitado y
comprometido con los valores que ello representa ( 1994:317).
Por todo ello, el desarrollo profesional, apostilla est mismo autor, es como un
cruce de caminos, como el engrudo que permite unir prcticas educativas, pedaggicas,
escolares y de enseanza (Marcelo, 1994:317), dentro de un contexto general
especfico respecto a la visin de la escuela como institucin educativa, y por extensin,
el contexto social ms amplio envolvente de la anterior, igualmente definitorio de la
funcin docente.
Conviene, por tanto, en este momento al considerar el desarrollo profesional, ms
all de su acotamiento conceptual, tener presente una visin evolutiva del ejercicio
profesional en la medida que sta puede justificar las variaciones de actuacin y el
propio desarrollo profesional (actitudes, percepciones, expectativas, satisfacciones,
preocupaciones, etc.). Esta necesidad de conocimiento sobre la carrera docente desde
una perspectiva evolutiva, se asienta en cuatro postulados bsicos (Fernndez Cruz,
1995:155-158):
A la largo de su carrera, y como parte normal de su vida ocupacional, se producen
cambios significativos en el comportamiento profesional del profesor.
El centro como contexto organizativo afecta y se ve afectado por los cambios que le
suceden al profesor a la largo del tiempo.
Es posible ajustar las trayectorias individuales a modelos comunes de desarrollo
profesional que inspiren una teora del cambio en el profesor.
Las historias personales de la experiencia proporcionan el marco biogrfico que
hace inteligible el desarrollo profesional de los docentes.
El mismo autor nos ofrece los factores ms significativos de influencia en este
desarrollo profesional. Como sntesis, nos indica que Los cambios que suceden al
profesor en el recorrido de su carrera profesional, a los que no son ajenos ni los

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acontecimientos que le suceden en su vida privada, ni la propia evolucin de la

institucin donde el docente trabaja, ni, por supuesto, los eventos relacionados con el
desarrollo diario de su profesin, con la prctica de la enseanza, con la acumulacin de
experiencia docente, cristalizan, de algn modo, en su forma de integrar y comprender
y, por tanto, de dirigir su accin profesional (1994:268). EI ideograma del grfico 9
viene a ilustrar dichas influencias.
Queremos decir que el desarrollo profesional no puede ser concebido aisladamente o
descontextualizado sino que ste est determinado por la propia biografa y el marco
especfico donde desarrolla su actividad y el momento del ciclo de la carrera (Fessler,
1985; Burke et alt., 1990).
Aunque no son pocos los estudios y modelos explicativos sobre la evolucin
profesional del docente (etapas del desarrollo cognitivo, intelectual, moral, modelo de
incidentes crticos, estadios de la carrera docente, desarrollo de la madurez de los
profesores, etapas sobre las preocupaciones de los profesores, modelo de los ciclos
vitales, etc.) cuyo anlisis escapa a los propsitos de este trabajo -aconsejamos, por su
claridad, las revisiones realizadas por Marcelo (1994) y Fernndez Cruz, (1994,1995)queremos sencilla- mente ilustrar dicha evolucin a partir de dos modelos que tienen
bastante significacin en relacin con la innovacin: a) el modelo de los ciclos vitales
de Huberman (1990), y b) el modelo integrador de desarrollo psicolgico, ciclos vitales
y desarrollo profesional de Leithwood (1992).

4. Los ciclos vitales

El concepto de ciclo vital hace referencia ala interaccin entre la maduracin
fisiolgica, la experiencia acumulada por la prctica y la influencia social del contexto
donde se desarrolla la actividad profesional, de manera que un mismo fenmeno no se
percibe, ni se valora, ni significa, ni se acta delante de l de la misma forma en uno u
otro momento vital.
La mayora de estudios realizados sobre este particular ponen .nfasis en la edad
como ndice capaz de explicar cambios importantes en la carrera de los profesores
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ESTRATEGIAS DIDCTICAS INNOVADORAS

(Sikes e alt., 1985; Coloma y otros, 1988; Oja, 1989; Huberman, 1989,1990; Samper,
1992, Fernndez Cruz, 1994, 1995; etc.) elaborando a partir de ah diferentes periodos
evolutivos, marcadamente diferenciales en cuanto a la actuacin profesional. Este
planteamiento no es ms que un correlato normal derivado del propio desarrollo
evolutivo del adulto. De hecho, encontramos correspondencias entre los ciclos de la
vida profesional docente y el desarrollo evolutivo del adulto (adultez temprana, adultez
media, adultez tarda) donde se constata la evolucin respecto a las capacidades,
intereses, expectativas, necesidades, competencia, etc. afectando todo ello al
comportamiento, como ya evidenciamos en nuestro estudio sobre el aprendizaje del
adulto (Ferrndez, Gairn y Tejada, 1990).
Asumida esta realidad diferencial en la vida del profesor, producto de la interaccin,
es preciso centrar los hitos ms significativos en la evolucin de la carrera docente.
Hemos elegido el modelo de Huberman (1990) como ilustrativo en este cometido por
cuanto, al operar con la antigedad docente ms que con la edad, puede mostrar mejor
la realidad del desarrollo profesional, huyen- do de cierta linealidad y correlato entre la
edad y el ciclo vital. Con ello acentuamos ms, si cabe, la influencia de la experiencia
docente en cada uno de los ciclos vitales. Es decir, podemos estar ante el mismo ciclo
vital cuando un profesor inicia la profesin con 40 aos y otro la inicia con 25 aos,
siendo diferente el ciclo vital cuando dos profesores tienen 40 aos, pero uno es novel y
el otro es experto.
Huberman establece cinco ciclos vitales en el docente. A saber:
Inicio en la docencia. Se caracteriza por la inmersin en la realidad profesional, el
choque con la realidad, la socializacin en la carrera, la supervivencia en el aula. En esta
situacin de los primeros tres aos, se evidencia una gran inseguridad y angustia, siendo
la experimentacin a travs del ensayo-error una de las metodologas ms usuales en la
construccin del conocimiento profesional y la bsqueda de rutinas una necesidad. No
obstante, como destaca el propio Huberman, los comienzos pueden ser fciles y
difciles, afectando por tanto esta experiencia no slo a la socializacin inicial sino
tambin al desarrollo posterior.
Estabilizacin-consolidacin. Se caracteriza por un sentimiento de facilidad en el
desarrollo de la actividad lectiva, el dominio de ciertas rutinas y la capacidad de
seleccin de estrategias metodolgicas y medios en funcin de las necesidades e
intereses discentes, convirtindose la mejora de la enseanza en una preocupacin
principal. Se incrementa la autonoma e independencia en relacin con los compaeros,
existiendo integracin con los mismos. Se piensa en el futuro profesional -no olvidemos
que esta fase suele coincidir con la consolidacin-estabilidad laboral (oposiciones,
contratos definitivos, etc.).
Diversificacin-cuestionamiento. Entre los 7 y 25 aos de experiencia podemos
encontrar varios recorridos profesionales diferentes. De un lado, aquellos profesores que
se preocupan bsicamente por la mejora docente, diversificando estrategias
metodolgicas, experimentando nuevas prcticas, incluso sacando del aula estmulos
profesionales, muchas veces a travs del reciclaje y actualizacin cientfico-tcnica. De
otro, profesores que se abren a la gestin como va de promocin, descubriendo nuevos
cargos o puestos administrativos, asumiendo compromisos y responsabilidades con el
contexto del centro educativo como va del desarrollo profesional. Por ltimo, aquellos
profesores en los que decae la entrega inicial, o se cansan por la rutina, de manera que
reducen sus compromisos profesionales motivados por cierta crisis profesional como
consecuencia de su insatisfaccin vital, cayendo incluso en el abandono de la carrera y
buscando ubicacin en otros mbitos profesionales.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS INNOVADORAS

Suele considerarse esta fase como la propiamente de innovacin, ya que tanto por su
actitud y competencia profesional pueden acometer procesos de cambio tanto a nivel
intraula como de centro, evidenciando significativamente la ausencia de resistencia al
cambio; incluso en los que deciden cambiar de profesin y abandonar la docencia.
Podra afirmarse que es la etapa de la experimentacin de nuevos horizontes en
cualesquiera de las direcciones apuntadas.
Bsqueda de una situacin profesional estable. Esta fase suele caracterizarse por la
vivencia del cambio ms o menos traumtico en la medida que los profesores se
cuestionan su eficacia docente. La aparicin de nuevos referentes, ingreso de otros
colegas ms jvenes, por ejemplo, motiva diferentes comportamientos. De un lado
aquellos profesores que abordan esta situacin con serenidad y distancia afectiva,
conscientes de su menor energa o potencial en relacin a los dems, pero que acometen
distendidamente las tare- as del aula; despreocupados por la promocin profesional se
centran ms en el goce del trabajo cotidiano. Por otro lado, otros profesores, ante esta
situacin, tienen reacciones diferentes despreocupndose definitivamente de su
desarrollo profesional, volvindose conservadores de lo tradicional como refugio y
manifestacin de resistencia al cambio.

Preparacin de la jubilacin: Despus de ms de 35 aos de actividad profesional, se

produce esta fase de gradual ruptura o des compromiso con el ejercicio profesional,
vivindose estos ltimos aos de la actividad de manera diferente en relacin al
rechazo, la euforia, ansiedad o depresin. Cabe diferenciar al menos tres tipos de
respuesta. Por una parte, aquellos que lo abordan de manera positiva, incrementando su
inters por el aprendizaje de sus alumnos y trabajando con sus colegas en el mismo
sentido. Por otra, aquellos que adoptan una postura defensiva, teniendo menor

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ESTRATEGIAS DIDCTICAS INNOVADORAS

optimismo en esta situacin. Y por ltimo, aquellos desencantados respecto a su

experiencia pasada, manifestando cansancio y pocas ganar de activacin.

5. Modelo de integracin del desarrollo psicolgico, ciclos vitales y desarrollo de la

competencia profesional
Leithwood (1992), ante la proliferacin de modelos de desarrollo que significan
bien lo psicolgico o bien lo profesional, nos propone un modelo integrador que trata de
ligar tres dimensiones clave para poder explicar el desarrollo profesional de los
docentes. De hecho, para l, el desarrollo profesional (competencia profesional), en su
evolucin, interacciona con el desarrollo psicolgico (personal, moral y conceptual) del
profesor como adulto y con el desarrollo de la carrera. Uno y otro, pues, inciden en la
capacitacin y actualizacin personal y profesional.
Obviando la descripcin de estos dos ltimos -ya han sido comentados-, el autor
caracteriza el desarrollo profesional en seis fases:

1. Desarrollo de habilidades de supervivencia. El profesor llega a dominar

habilidades de gestin en clase, utiliza diferentes modelos de enseanza, aunque
an no dispone de criterio para la seleccin de los mismos.
2. Capacitaci6n en habilidades bsicas de enseanza. Ha afianzado sus habilidades
de gestin en clase, dispone de criterios de seleccin de modelos de enseanza y
aplica sistemas de evaluacin formativa a sus alumnos.
3. Aumento de la flexibilidad instructiva. Conformadas determinadas rutinas de
gestin de aula, el docente se encamina ala mejora de su actuacin en clase,
preocupado sobre todo por la enseanza y la bsqueda del modelo que mejor se
adecue a las necesidades de sus alumnos.
4. Adquisici6n de habilidades para la enseanza. En esta fase los docentes
adquieren competencia profesional de forma amplia y reflexiva, integrando la
gestin del aula en un pro- grama ms global de actuacin profesional y no
independiente como hasta ahora. Se puede considerar en este momento como un
experto que dispone de todo un conjunto de modelos de ensear, al igual que ha
incrementado sus habilidades evaluativas de los alumnos y de la clase.
5. Contribuci6n al desarrollo didctico de otros compaeros. Aprendizaje
compartido. El profesor, ms all de su propia actividad de enseanza en el aula,
adquiere nuevos protagonismos en relacin al centro; de hecho se puede
convertir en un formador, asesor, colaborador de otros compaeros necesitados
de referentes para su actuacin profesional.
6. Participaci6n en decisiones educativas en todos los niveles. Cuando se llega a
esta fase, el profesor est cualificado para actuar ms all del centro, en
decisiones que pueden afectar incluso al sistema educativo. Su competencia le
convierte en un profesional capaz de ejercer influencia tanto en el centro como
fuera de l.

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