Prtica de Ensino Supervisionada em Educao PrEscolar e 1.

Ciclo do Ensino Bsico

Lcia Helena Fidalgo Quintino Teixeira

Relatrio de Final de Estgio apresentado Escola Superior de

Educao de Bragana para obteno do Grau de Mestre em
Educao Pr-Escolar e Ensino do 1. Ciclo do Ensino Bsico

Orientado por
Telma Maria Gonalves Queirs

Bragana
2012

Agradecimentos

Agradeo a todos que, de alguma forma, contriburam para a realizao deste

projeto:

famlia, por aceitar e compreender as ausncias;

s crianas da turma, pelo carinho e sentido de realizao que me
proporcionaram;
Ao professor Fernandes, pelos sbios conselhos, que s o saber de experincia
feito permite;
professora Telma Queirs, pelo apoio e orientao;
Catarina, pelo reforo positivo e apoio efetivo com que me brindou, como se
de um licor da amizade se tratasse;
minha teimosia, porque sim

ii

Resumo
Este relatrio final de estgio, elaborado no mbito da unidade curricular de
Prtica de Ensino Supervisionada (PES), foi desenvolvido numa turma do 1 ano de
uma instituio pblica do 1 Ciclo do Ensino Bsico (CEB) do distrito de Bragana.
Tem como ponto de partida as minhas inquietaes pedaggicas enquanto Educadora de
Infncia com quinze anos de experincia profissional e estagiria do curso de Mestrado
em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 CEB, relativamente promoo de
competncias facilitadoras da aprendizagem da leitura e escrita. Neste sentido, a par dos
resultados de aprendizagem a alcanar no mbito da PES tentou-se, ao longo da ao
educativa, procurar resposta para os seguintes objetivos especficos: i) verificar quais as
competncias adquiridas pelas crianas no domnio da pr-leitura, ao conclurem o
Jardim-de-infncia e ingressarem no 1 ano do 1 CEB; ii) conhecer as representaes
que as crianas possuam acerca da leitura e do seu processo de aprendizagem entrada
para o 1 CEB; iii) implementar mtodos mistos na aprendizagem da leitura e da escrita
de modo a promover competncias nestes domnios e; iv) avaliar as competncias
adquiridas pelas crianas no domnio da leitura e da escrita, aps o desenvolvimento da
prtica pedaggica. Ao longo do estgio tentou-se privilegiar uma prtica sustentada nos
princpios da Pedagogia da Participao, embora o ensino transmissivo tenha estado
presente. A linha de orientao metodolgica utilizada foi a investigao-ao. A
abordagem foi orientada numa vertente qualitativa, uma vez que em educao interessa
mais valorizar o processo que os resultados, permitindo descrever e refletir sobre os
progressos das crianas envolvidas. A anlise dos dados permitiu concluir que ao
ingressarem no 1 ano do 1 CEB, as crianas j possuem um leque variado de
experincias, que lhes permite reconhecer diferentes suportes de texto fazendo uma boa
predio dos mesmos e ainda uma leitura interpretativa de imagens. Atravs da anlise
das produes e das participaes das crianas conclu que o recurso aos mtodos
mistos de aprendizagem da leitura e escrita permitiram desenvolver na criana
competncias fundamentais para formar bons leitores e escritores, respeitando a
individualidade, ritmo de aprendizagem e envolvncia afetiva.

Palavras-chave: 1 Ciclo do Ensino Bsico; Educao Pr-Escolar; Leitura e Escrita;

Investigao- Ao; Pedagogia Participativa.

iii

Abstract

This final report of training period, prepared in the curricular unit of Supervised
Teaching Practice (PES), was developed in a 1st year class in a public institution of the
1st Cycle of Basic Education (CEB) of the district of Bragana. Have as starting point
my worries while teaching kindergarten with fifteen years of professional experience
and teacher-in-training of degree in Pre-school education and teaching of the 1st CEB,
for the promotion of skills facilitators of the learning of reading and writing. In this
sense, the pair of learning results to be achieved within the ambit of PES attempted
along the educational action, search the answer to the following specific objectives: (i)
to check which the skills acquired by children in the area of pre-reading, to conclude a
kindergarten and join in the 1st year of 1st CEB; (ii) to know the representations that
the children had about reading and its learning process at beginning of 1st CEB; (iii) to
implement mixed methods in the learning of reading and writing in order to promote
competence in these areas, and (iv) to assess the skills acquired by children in the field
of reading and writing, after the development of educational practice. Throughout the
training period, we tried to give a sustained practice in the principles of Pedagogy of
Participation, although the transmitting education was present. The line of
methodological direction used was research-action. The approach was oriented in a
qualitative side, once that in education matters is more important the process that the
results, allowing describe and reflect on the progress of the children involved. The
analysis of results showed that the entrance in the 1st year of the 1st CEB, children
already have a wide range of experiences, which allows them recognize different texts
and making a good prediction of the same and still an interpretive reading of images.
Through the analysis of production and of the participations of children, I have
concluded that the use of mixed methods of learning to read and write, have enabled us
to develop the child's basic skills to have good readers and writers, while respecting the
individuality, rhythm of learning and affective immersion.

Keywords: 1st Cycle of Basic Education; Pre-school Education; Reading and Writing;
Research- Action; Participatory Pedagogy.

iv

ndice Geral

Resumo ---------------------------------------------------------------------------------------------- iii

Abstract --------------------------------------------------------------------------------------------- iv
ndice de Quadros -------------------------------------------------------------------------------- vii
ndice de Grficos -------------------------------------------------------------------------------- viii
ndice de Figuras --------------------------------------------------------------------------------- viii
ndice de Anexos ---------------------------------------------------------------------------------- viii

Introduo --------------------------------------------------------------------------------------- 9
Captulo I - Enquadramento Terico
1.1. O Ato de Ler: Diferentes Perspetivas Acerca da Definio de Leitura --------------- 11
1.2. A Compreenso da Natureza do Sistema Alfabtico de Escrita na Aprendizagem
da Leitura-------------------------------------------------------------------------------------------- 12
1.2.1. Conscincia da Palavra ------------------------------------------------------------ 13
1.2.2. Compreenso do Termo Metalingustico Palavra -------------------------- 15
1.2.3. Conscincia de Palavra e Aprendizagem da Leitura -------------------------- 16
1.2.4. Leitura de palavras/frases ---------------------------------------------------------- 17
1.3. A Escrita no Meio Envolvente -------------------------------------------------------------- 21
1.4. A Emergncia da Leitura e da Escrita ----------------------------------------------------- 26
1.4.1. A Educao Pr Escolar -------------------------------------------------------- 27
1.4.1.1. O Papel do Educador no Desenvolvimento da Literacia ------------ 30
1.4.2. O 1 Ciclo do Ensino Bsico e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita -- 34
1.5. Mtodos e Estratgias de Ensino da Leitura e da Escrita ------------------------------- 36

Captulo II - Enquadramento Emprico

2.1. Caraterizao do Contexto Institucional -------------------------------------------------- 42
2.1.1. Caraterizao do Grupo ------------------------------------------------------------------- 43
2.1.2. Caraterizao do Ambiente Educativo -------------------------------------------------- 45
2.1.2.1. O Espao e sua Organizao -------------------------------------------------- 45
2.1.2.2. A Estrutura da Aula ------------------------------------------------------------ 46
2.1.2.3. As Relaes Interpessoais ----------------------------------------------------- 47

2.2. Metodologia ---------------------------------------------------------------------------------- 48

2.2.1. Delimitao do Estudo, Questes e Objetivos da Investigao --------------------- 48
2.2.2. Abordagens Qualitativas na Investigao: Investigao-Ao ---------------------- 50
2.2.3. Mtodos e Instrumentos de Recolha de Dados ---------------------------------------- 52
2.2.3.1. A Observao ------------------------------------------------------------ 52
2.2.4. Procedimentos de Recolha de Dados ------------------------------------------- 55

Captulo III - Leimotiv para a Leitura e Escrita

3.1. Princpios Pedaggicos sustentadores da Ao Educativa ----------------------------- 60
3.2. Descrio da Ao Educativa -------------------------------------------------------------- 62
3.2.1. Avaliao Diagnstica de Pr-Leitura e Pr-Escrita ------------------------- 62
3.2.2. Planeamento, Desenvolvimento e Reflexo da Ao Educativa ----------- 72
3.2.2.1. Experincias de Aprendizagem Desenvolvidas -------------------- 73
3.2.3. Avaliao das Competncias de Leitura e Escrita Adquiridas ao Longo
da Ao Pedaggica --------------------------------------------------------------------- 82

Consideraes Finais ----------------------------------------------------------------------- 88

Referncias Bibliogrficas --------------------------------------------------------------- 94
Anexos ------------------------------------------------------------------------------------------- 100

vi

ndice de Quadros
Quadro n1 - reas Curriculares no 1Ciclo de Ensino Bsico --------------------------- 36
Quadro n 2 - Portadores de texto com suporte em papel --------------------------------- 56
Quadro n 3 - Portadores de texto com suporte fotogrfico ------------------------------- 56
Quadro n 4 - Objetos portadores de texto --------------------------------------------------- 57
Quadro n 5 - Portadores de texto em suporte de papel ------------------------------------ 63
Quadro n 6 - Portadores de texto objetos ------------------------------------------------- 64
Quadro n 7 - Portadores de texto fotografia ---------------------------------------------- 64
Quadro n8 - Predio dos contedos dos portadores de texto --------------------------- 66
Quadro n 9 - Identificao de palavras ------------------------------------------------------ 67
Quadro n 10 - Identificao de no palavras ----------------------------------------------- 67
Quadro n 11 - Identificao de pseudo palavras ---------------------------------------- 68
Quadro n 12 - Nomeao de palavras ------------------------------------------------------- 69
Quadro n 13 - Leitura de palavras ----------------------------------------------------------- 70
Quadro n 14 - Leitura de frases -------------------------------------------------------------- 71
Quadro n15 - Portadores de texto em suporte de papel ----------------------------------- 82
Quadro n16 - Portadores de texto objetos ------------------------------------------------ 83
Quadro n 17 - Portadores de texto fotografia -------------------------------------------- 83
Quadro n18 - Predio dos contedos dos portadores de texto -------------------------- 84
Quadro n 19 - Identificao de palavras ---------------------------------------------------- 85
Quadro n 20 - Identificao de no palavras ----------------------------------------------- 85
Quadro n 21 - Identificao de pseudo palavras ---------------------------------------- 86
Quadro n 22 - Nomeao de palavras ------------------------------------------------------- 86
Quadro n 23 - Leitura de palavras ----------------------------------------------------------- 86
Quadro n 24 - Leitura de frases -------------------------------------------------------------- 87

vii

ndice de Grficos
Grfico n1 - Habilitaes acadmicas dos pais dos alunos ------------------------------- 44
Grfico n2 - Profisses dos pais dos alunos ------------------------------------------------ 44
Grfico n3 - Participao dos Encarregados de Educao na vida escolar ------------- 44

ndice de Figuras
Figura 1- Planta da sala de aula --------------------------------------------------------------- 46

ndice de Anexos
Anexo I Formulrio para caraterizao do grupo-turma ------------------------------- 101
Anexo II - Grelhas de observao ----------------------------------------------------------- 105
Anexo III Registo de Incidentes crticos --------------------------------------------------106
Anexo IV - Guio de ao/entrevista ------------------------------------------------------- 108
Anexo V Pranchas -------------------------------------------------------------------------- 112
Anexo VI - Grelhas de Registo -------------------------------------------------------------- 117
Anexo VII Pedido de autorizao ao Diretor do Agrupamento ----------------------- 122
Anexo VIII Pedido de autorizao aos Encarregados de Educao ------------------ 123
Anexo IX - Sesso de 9 de dezembro de 2010 -------------------------------------------- 124
Anexo X Ficha de trabalho de lngua portuguesa -------------------------------------- 126
Anexo XI - Sesso de 7 de janeiro de 2011 ------------------------------------------------ 127
Anexo XII Histria A princesa e o co ------------------------------------------------ 129
Anexo XIII - Sesso de 20 de janeiro de 2011 -------------------------------------------- 131
Anexo XIV Histria (power point) Surpresa! Surpresa! ---------------------------- 134
Anexo XV Capa da Histria Surpresa! Surpresa ------------------------------------- 135
Anexo XVI - Sesso de 28 de janeiro de 2011 -------------------------------------------- 136
Anexo XVII Cano Rosa arredonda a saia ------------------------------------------ 138
Anexo XVIII Ficha de trabalho de lngua portuguesa --------------------------------- 139

viii

Introduo
A escolha do tema Leimotiv para a leitura e escrita, para o desenvolvimento
deste trabalho, prende-se em primeiro lugar, com o facto de - enquanto estagiria do
Mestrado em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico (1CEB) me preocupar com as dificuldades que os alunos usualmente apresentam na rea
disciplinar de Lngua Portuguesa, nomeadamente na aprendizagem da leitura e escrita.
A Lngua Portuguesa e, mais especificamente, os problemas na aprendizagem da leitura,
tm vindo a ser alvo de preocupao por parte das polticas educativas, em Portugal,
revelando resultados pouco satisfatrios ao nvel da compreenso/expresso oral, bem
como da leitura (Azevedo, 2000). Portugal, de acordo com os resultados dos projetos
internacionais Reading Literacy e Pisa, tem vindo a apresentar nveis de insucesso na
escrita. A este ttulo Azevedo (2000) refere, que num estudo efetuado a cidados entre
os 15 e os 69 anos, sobre os nveis de literacia em Portugal, apenas 7,9% tinham
capacidades para lidar sem dificuldade com a leitura, escrita e clculo.
Por outro lado, a escolha do tema deveu-se s minhas inquietaes pedaggicas,
sentidas como educadora de infncia ao longo de quinze anos de experincia
profissional, bem como necessidade em preparar crianas, com o objetivo de formar
bons leitores e escritores. Neste sentido, ao longo destes anos surgiu sempre a questo
de saber se as estratgias utilizadas para estimular, nas crianas, competncias nesta
rea, seriam facilitadoras da aprendizagem quando estas ingressavam no 1 ano do 1
CEB. Sempre tive por base a perspetiva de Figueiredo (2002, p.1) quando refere que a
pedra angular do processo a ateno criana e a construo de uma atitude por parte
do educador, que motive a curiosidade e o interesse, para que a relao com a escrita
surja naturalmente num processo mais vasto e diversificado de comunicao.
Neste sentido, ao surgir esta oportunidade de conhecer, na prtica, o universo do
primeiro ciclo, tive como finalidade verificar quais as competncias adquiridas pelas
crianas no domnio da pr-leitura, ao conclurem o Jardim-de-Infncia e ingressarem
no 1 ano de escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico, bem como conhecer as
representaes que as mesmas possuam acerca da leitura e do seu processo de
aprendizagem entrada para o 1 Ciclo do Ensino Bsico. Partindo disto, a minha ao
educativa foi desenvolvida tendo por base o conjunto de objetivos especficos que se

segue, para alm daqueles a que a prpria unidade curricular (Prtica de Ensino
Supervisionada) tem como inerentes: i) verificar quais as competncias adquiridas pelas
crianas no domnio da pr-leitura, ao conclurem o Jardim-de-infncia e ingressarem
no 1 ano do 1 Ciclo do Ensino Bsico; ii) conhecer as representaes que as crianas
possuem acerca da leitura e do seu processo de aprendizagem entrada para o 1 Ciclo
do Ensino Bsico; iii) implementar mtodos mistos na aprendizagem da leitura e da
escrita de modo a promover competncias nestes domnios; iv) avaliar as competncias
adquiridas pelas crianas no domnio da leitura e da escrita, aps o desenvolvimento da
prtica pedaggica.
Considerando o contexto educao recorreu-se a uma abordagem qualitativa,
na medida em que, mais do que apresentar dados estatsticos, pretendia encontrar e
descrever progressos adquiridos pelo grupo num determinado momento, sustentandome na observao naturalista, ocasional e participante (Estrela, 1990), com recurso a
diferentes grelhas de observao, incidentes crticos e na aplicao de testes adaptados
de Alves (1998).
Na implementao das experincias de aprendizagem teve-se como princpio
orientador a pedagogia participativa, promovendo dentro da sala de aula um ambiente
promotor da autoestima, do esprito crtico e participativo, incentivando o grupo a
envolver-se na prpria aprendizagem.
Tendo em conta estes pressupostos, o presente trabalho encontra-se organizado
em dois captulos. No primeiro captulo apresenta-se o enquadramento terico onde se
refletem temticas que sustentam a interveno/ao, levando-me a fazer uma leitura
pormenorizada e crtica da literatura existente sobre a problemtica em estudo.
O segundo captulo descreve aspetos referentes metodologia utilizada no
mbito da investigao/ao de cariz qualitativo, tentando clarificar estas opes
metodolgicas e a contextualizao da prtica profissional. Apresenta e justifica, a
problemtica, os objetivos do estudo e um plano de ao. Neste captulo so, ainda,
descritos, os procedimentos utilizados para a recolha e anlise dos dados em contexto de
1 CEB, registando-se o processo de implementao das estratgias pedaggicas
adequadas, assim como a sua apresentao e discusso. Por ltimo, nas consideraes
finais apresenta-se uma abordagem crtica e reflexiva da leitura dos resultados obtidos.

10

Captulo I Enquadramento Terico

1.1 . O Ato de Ler: Diferentes Perspetivas Acerca da Definio de Leitura
Definir leitura constitui uma tarefa difcil, dada a sua complexidade. Lerroy-Boussion, refere
que ler reconstituir um enunciado verbal a partir dos sinais que correspondem s unidades fonticas da
linguagem (citado por Viana & Teixeira, 2002, p.3). Harris e Hodges definem leitura numa perspetiva
semelhante anterior, isto , a leitura envolve apenas a correlao de uma imagem sonora com a
correspondente imagem visual (citados por Viana & Teixeira, 2002, p.264).
Para Carroll o processo de ler envolve a perceo e a compreenso das mensagens escritas
numa forma paralela s correspondentes mensagens faladas (citado por Viana & Teixeira, 2002, p.11).
Vistorky e Mezeix consideram que ler consiste em reconhecer os signos escritos, fazendo-os
corresponder a palavras que, estas sim tm um sentido (citados por Viana & Teixeira, 2002, p.11).
Goodman, Charmeux e Smith referem que a leitura a interaco entre as experincias e os
conhecimentos do leitor, e a informao lexical e gramatical veiculada pelos signos grficos no processo
de decifrao da mensagem do autor (citados por Viana & Teixeira, 2002, p.12).
Adler, Mialaret, Perron-Borelli, Touyarot, Thorndike, , consideram que o ato de ler no
constitui apenas uma forma de apreender o sentido do texto mas, tambm um ato que se reporta ao
pensamento e ao julgamento de cada um. Esta conceo de leitura situa-a no campo da formao geral do
indivduo (citados por Viana & Teixeira, 2002).
A leitura , pois, uma tarefa muito completa e que integra vrias dimenses. Mialaret e Bonboir
definem a leitura apontando as operaes mentais e as disposies afetivas requeridas pelo ato de ler,
(citados por Viana & Teixeira, 2002). A este propsito, Mialaret refere que saber ler ser capaz de
transformar uma mensagem escrita numa mensagem sonora segundo leis muito precisas; compreender o
contedo da mensagem escrita e de julgar e apreciar o seu valor esttico.
H ainda autores que atribuem leitura um carcter social, na medida em que esta permite
estabelecer uma relao entre o leitor e o seu meio (Waples, citado por Viana & Teixeira, 2002).
Pode-se tambm considerar os autores que defendem o carcter multifacetado e
multidimensional da leitura. Spache e Spache, (citados por Viana & Teixeira, 2002) definem a leitura
como uma tarefa de desenvolvimento, que vai desde o reconhecimento da palavra at interveno de
processos mentais superiores na leitura eficiente. A leitura , para estes autores, um processo de
comunicao, constituda por vrias facetas e que se pode descrever segundo vrios estados de
desenvolvimento. Num primeiro estdio, a criana diferencia o signo (letra) e, s mais tarde, ter
preocupaes mais complexas como a leitura crtica.
De acordo com Deboer e Dallman, citados por Micotti (1980), a leitura implica o envolvimento
de vrios processos mentais como lembrar, raciocinar, avaliar, imaginar, organizar e resolver problemas.
Esta tarefa implica a compreenso de ideias representadas atravs do cdigo escrito. Da que a leitura se
processe tambm pelo reconhecimento de palavras e frases como um todo. Sendo assim, no se poder
considerar, de acordo com os mesmos autores, que perceber letras isoladas ou pequenos grupos de letras
seja um ato de leitura.
11

Na perspetiva de Foucambert, de acordo com a sua definio funcional da leitura, necessrio

descobrir e transmitir o valor afetivo da leitura, o qual s pode existir se for estabelecida uma relao
entre o livro, o seu contedo e o leitor. Desta forma, o contedo apreendido pelo ato de leitura relacionarse- com a experincia vivida pelo leitor. Alis, de acordo com o autor toda a significao funcional da
leitura est presente na criana desde o seu nascimento: a leitura, no seu valor afetivo e relacional, um
constituinte do seu meio de vida como a palavra (Foucambert, citado por Rigolet, 1997, p. 26).
Como passvel de observar existem diversas definies de leitura que apontam para ideias
diferentes. Para Sequeira (1990) ler significa compreender o texto e, para Sim-Sim (2003) e Ponte (2003),
ler significa raciocinar. Uns situam o ato de ler em processos percetivos e outros, em processos de
compreenso.

1.2 . A Compreenso da Natureza do Sistema Alfabtico de Escrita na

Aprendizagem da Leitura
Como j foi referido, ler um ato muito completo e complexo que envolve diversos processos.
Inicialmente, as crianas tm que compreender a natureza do sistema escrito, ou seja, as crianas
necessitam ter uma compreenso clara do cdigo escrito, bem como das regras de representao da
linguagem oral, atravs da escrita. Para tal devem ser capazes de refletir sobre a linguagem.
Neste sentido, para iniciar a aprendizagem formal da leitura, a criana deve ter tambm noo
das relaes entre a linguagem oral e a linguagem escrita, assim como, num nvel de reflexo
metalingustico mais avanado, os conceitos de fonema, slaba (conscincia fonolgica) e palavra
(conscincia da palavra).
Assim, para alm de uma reflexo sobre as relaes existentes entre a linguagem oral e a
linguagem escrita, tambm se refletir, de modo particular, sobre a conscincia da palavra,
nomeadamente no impacto que esta tem na aprendizagem da leitura.

1.2.1 Conscincia da Palavra

Um aspeto importante a considerar na aprendizagem da leitura a conscincia de palavra, pois
necessrio que a criana seja capaz de pensar na palavra enquanto constituinte da linguagem. Segundo
Downing (1984, p.40), citado por Martins (1996, pp.92- 93):
um importante perodo no desenvolvimento da criana caracterizado pelo facto de que, apesar de
usar ativamente um discurso gramatical e de designar com palavras apropriadas objetos e aces, a
criana no ainda capaz de tomar a palavra e as relaes verbais como objetos para a sua
conscincia.
Representar graficamente o que se verbaliza implica reconhecer palavras de uso corrente e, ao
mesmo tempo, desenvolver a capacidade de lidar com palavras desconhecidas, decifrando-as. Ainda neste
mbito e, no que concerne s lnguas europeias, a representao escrita, quer de palavras, quer de frases,
assume uma dupla articulao; a frase se articula em fragmentos separados por espaos em branco, as
palavras que por sua vez se articulam em letras sucessivas (Micotti, 1980, p.26).

12

Deste modo, as crianas que se encontram a iniciar a aprendizagem da leitura, devem

compreender que as palavras escritas so constitudas por letras, cuja orientao espacial obedece a
determinados critrios. O livro sempre um livro, mesmo se colocado em diferentes posies, mas a
palavra livro s se l livro, se as letras que a compem tiverem uma determinada ordenao espacial.
Segundo Neves e Martins (1994, p.24),
para aprender a ler as crianas tm finalmente de compreender que, na escrita alfabtica, todas as
palavras so compostas por combinaes de um nmero limitado de signos visuais, o que exige
um nvel avanado de raciocnio conceptual, dado que este tipo de organizao
fundamentalmente diferente da sua experincia anterior.
essencial que a criana descubra e compreenda que existem duas cadeias paralelas que se
relacionam no sistema alfabtico portugus: a cadeia oral e a cadeia escrita. Assim, o ato de ler implica
duas atividades:
a de reconhecer palavras escritas (estabelecendo relaes com a palavra falada), decifrar palavras
novas e compreender actividades que Leroy-Boussion e Dupessey (1968), tambm distinguem
anlises deste processo, ao afirmarem que ler reconstruir um enunciado verbal a partir de sinais
que correspondem a unidades fonticas da lngua e ao mesmo tempo compreender o significado da
mensagem decifrada (Micotti, 1980, p.30).
Aos 5-6 anos, as crianas apresentam algumas ideias acerca da forma como a linguagem oral se
representa na linguagem escrita. Inicialmente pensam que s se escrevem os nomes das coisas, o que
significa que os verbos, os artigos, as preposies e os advrbios no so representveis na escrita. Do
mesmo modo, de acordo com Martins (1987), citado por Neves e Martins (1994), as unidades de
linguagem oral que a criana entende que podem ser representadas na escrita so propriedades dos
referentes, nomeadamente, o tamanho. Posteriormente, a criana tem a ideia de que o que se representa
uma letra para cada slaba e, s mais tarde, compreende que a unidade da linguagem oral que codificada
na escrita alfabtica o fonema. Logo, a criana comea a ser capaz de isolar as slabas, apontando-as
com o dedo medida que as pronuncia e, posteriormente, reconhece o valor dos fonemas.
Apesar de, ainda, nesta idade as crianas no conseguirem descodificar todos os vocbulos,
conseguem identificar elementos de uma palavra noutra ou, ainda, descobrir elementos semelhantes em
palavras diferentes.
Em estudos realizados por Berthoud-Papandropoulou, foi pedido s crianas que dissessem o
que uma palavra e porqu, e ainda, que dissessem se uma srie de palavras eram ou no palavras e
porqu. Para alm disto foi-lhes tambm pedido que dissessem uma palavra grande e uma palavra
pequena, uma palavra difcil e uma inventada. Os resultados mostraram que as crianas entre os 4 e os 5
anos, no diferenciaram palavras e coisas. Ou seja, a palavra que refere um objeto e o objeto referido
constituem uma unidade inseparvel; o tamanho das palavras confundido com o tamanho dos referentes
para os quais reenviam ou para aes que demoram muito tempo ou cobrem uma grande distncia
(citado por Martins, 1996, p.94).
Verificaram tambm que as crianas desta idade s consideravam como palavras as que se
referiam a objetos ou aes concretas, por exemplo: cadeira uma palavra porque podemos sentar-nos
nela (Berthoud-Papandropoulou, 1980, citado por Martins, 1996, p. 94).
De acordo com Martins (1996), s por volta dos 5-7 anos, a conceo de palavra assume um
carcter diferente. A palavra o que se costuma dizer de alguma coisa, ou o que se costuma chamar a
uma coisa; as palavras so assim concebidas como comentrios ou como etiquetas (Martins, 1996, p.94).
13

Por outro lado, quando foi pedido s crianas que nomeassem uma palavra grande e uma palavra
pequena, estas apresentaram frases maiores ou mais pequenas, relativas a aes concretas. Outras crianas
ainda, estabeleceram uma relao entre a palavra e o tamanho do referente.
Estes estudos vo ao encontro dos trabalhos de Piaget, que demonstraram que as crianas, at
aos 7 anos, consideram que o nome do objeto constitui uma das vrias propriedades do mesmo, tais como
a cor, o tamanho ou a forma. Piaget demonstrou ainda que para as crianas de 5 e 6 anos o nome no
pode existir antes do objeto (citado por Martins, 1996, p.95). Tambm Vigotsky, verificou que as
crianas em idade pr-escolar explicavam os nomes dos objetos, apoiando-se nos atributos dos mesmos,
citado por Martins (1996).

1.2.2.

Compreenso do Termo Metalingustico Palavra

No mbito da compreenso do termo metalingustico palavra foram realizados diversos

estudos, nomeadamente os de Berthoud-Papandropoulou , (citado por Martins, 1996). Este pedagogo

testou um grupo de 85 crianas com idades compreendidas entre os 4 e os 12 anos, num teste que
implicava a segmentao lexical de um conjunto de frases que variavam em relao ao verbo, ao tipo de
sintagma nominal, aplicao de diferentes modos lingusticos e diferenciao de referncias
extralingusticas. Os resultados obtidos demonstraram que a maioria das crianas de 4 anos e
aproximadamente 1/4 das crianas de 5 anos, enumerou os elementos referidos na frase e no o nmero
de palavras. Apenas 1/3 das crianas de 7 anos foi capaz de realizar a tarefa corretamente. Estes dados
levaram Berthoud-Papandropoulou a concluir que, antes dos 7 anos, as crianas no conseguem
segmentar corretamente a frase em palavras.
Outros estudos vo ao encontro das concluses de Berthoud-Papandropoulou, designadamente,
na Inglaterra, tal como os de Hall e, na Rssia, os de Karpova, citados tambm por Martins (1996). Num
estudo com crianas russas dos 3 aos 7 anos que consistia em solicitar-lhes que enumerassem o nmero
de palavras e frases apresentadas, Karpova (1966) concluiu que as crianas de 4-5 anos dividiam a frase
em unidades semnticas; as de 5-6 anos dividiam nos seus constituintes principais e as de 6-7 anos
mencionavam as trs primeiras palavras da frase, embora omitissem os conetores e preposies que no
consideravam palavra.
Por outro lado, Martins (1996) ao citar autores como Friederici (1983), Van Kleeck (1984) e
Barton (1985) demonstra, com os seus trabalhos que, relativamente segmentao, as crianas
identificam melhor como palavras, os substantivos e adjetivos concretos do que as preposies,
conjunes e pronomes possessivos.
Gombert (1980), citado pela mesma autora, sublinha que os estudos mencionados podero ser
questionveis, na medida em que, na sua maioria, utilizaram, nas instrues dadas s crianas, o termo
palavra, cuja compreenso para as mesmas no estava interiorizada. Porm, outros trabalhos como os
de Christinat-Tiche (1982), citados por Martins (1996), que no utilizaram o termo palavra nas
instrues, verificaram tambm que as crianas apresentaram igualmente dificuldades at aos 7 anos.
Em suma, os estudos realizados demonstraram que as crianas em idade pr-escolar e no incio
da escolaridade obrigatria apresentavam dificuldades em

14

(...) isolar as palavras e identific-las como um elemento do lxico, assim como difcil
manipular as palavras sem que os significados correspondentes sejam automaticamente afetados;
parece tambm poder afirmar-se que nestas idades o termo metalingustico palavra est ainda mal
adquirido (Martins, 1996, p.98).
1.2.3.

Conscincia de Palavra e Aprendizagem da Leitura

Relativamente aprendizagem e conscincia de palavra, tambm h a considerar diferentes

correntes. Por um lado, autores como Kolinsky (1986), Francis (1973), Ehri (1979) e Valtin (1984),
citados por Martins (1996), entendem que a aprendizagem da leitura influencia diretamente a
conscincia de palavra. Carry (1988), citado pela mesma autora, num trabalho realizado com sujeitos
analfabetos e com sujeitos alfabetizados tardiamente, verificou que os ltimos manifestaram um maior
conhecimento do termo metalingustico palavra.
Outros estudos realizados tambm vieram corroborar os resultados de Carry, nomeadamente os
de Barton e Hamilton (1982), citados por Martins (1996). De acordo com estes trabalhos, a aprendizagem
da leitura parece determinar a conscincia da palavra.
Em oposio queles autores, Martins (1996, p.101) cita McNinch (1974) e Evans et al. (1979)
por demonstrarem com os seus estudos que a capacidade das crianas, no incio da aprendizagem da
leitura, em segmentar frases orais em palavras correlaciona com os desempenhos em leitura e preditora
do seu desenvolvimento ulterior.
Martins (1996, p.102) refere em jeito de concluso que:
parece assim que uma conceo interaccionista sobre as relaes entre estas duas variveis possa
ser defendida: necessrio um certo grau de conscincia de palavra para se poder aprender a ler, j
que uma das primeiras coisas que a criana ter que ter percebido para que esta aprendizagem seja
possvel, que a uma palavra oral corresponde uma palavra escrita, o que no significa que a
aprendizagem da leitura no v, por sua vez, levar ao desenvolvimento da conscincia de palavra.

1.2.4. Leitura de Palavras /Frases

No mbito da leitura de palavras e frases podem-se encontrar diversos estudos que pretendem
analisar as relaes que as crianas estabelecem entre texto e imagem.
Ferreiro et al. (1980), citados por Martins (1996) realizaram um estudo, que consistia na
apresentao s crianas de sete desenhos de objetos que lhes eram familiares com uma palavra escrita
por baixo (por exemplo, a imagem de uma bola com a palavra correspondente escrita por baixo) e quatro
imagens compostas por vrios elementos, acompanhadas cada uma por um texto, composto por uma
pequena frase (por exemplo, uma imagem de um menino a remar num barco rumo a uma ilha onde h
plantas e animais, estando igualmente representado o cu com um sol e uns peixes na gua, acompanhada
do texto Raul rema no rio). O observador perguntava s crianas se havia coisas para ler, o que
achavam que l estava escrito e era-lhes pedido que assinalassem as palavras que tinham dito.
Este estudo revelou que existem quatro nveis evolutivos de resposta diferentes: o primeiro
corresponde indiferenciao entre desenho e escrita; o segundo, em que o texto considerado como
etiqueta do desenho; o terceiro em que as propriedades quantitativas ou qualitativas do texto so o suporte
das antecipaes feitas do que est escrito no texto e; o quarto, em que a criana procura correspondncia
15

termo a termo entre elementos grficos e segmentaes sonoras, sendo que as primeiras correspondncias
grficas se realizam entre segmentos grficos e slabas e as segundas entre segmentos grficos e fones
(Martins, 1996).
Relativamente ao primeiro nvel, quando o observador pediu s crianas que,
mostrassem onde se podia ler, estas apontavam, de forma global, o texto e a imagem; quando lhes
era perguntado o que pensavam que estava escrito, respondiam como se a pergunta fosse o que
isto? e se reportasse imagem (respondem: uma bolita. para o texto bola). Para responderem
pergunta onde est escrito? As crianas, tanto mostravam o texto como a imagem (Ferreiro et al.,
1980, citados por Martins, 1996, p.86).
No que concerne ao segundo nvel, as crianas no confundiam texto e imagem, referindo,
quando lhes era perguntado o que achavam que estava escrito, o nome do objeto desenhado sem o artigo
indefinido que, normalmente acompanhava a nomeao da imagem. Deste modo, por exemplo, para o
carto em que est desenhada uma bola e em que est escrito bola dizem, Uma bola, quando se referem ao
desenho, e dizem que est escrito Bola, quando se referem ao texto (Ferreira et al., 1980, citados por
Martins, 1996, p.127).
Relativamente ao terceiro nvel, as crianas no confundiam texto com imagem, utilizando o
tamanho do texto ou a diferena entre letras para responderem. Por exemplo, para o carto em que est
desenhada uma rvore e est escrito figueira, dizem que est escrito rvore. Porque curtinho (o texto)
e est s rvore (Ferreira et al., 1980, citados por Martins, 1996, p.127).
Por ltimo, no quarto nvel, as crianas tambm no manifestaram confuso entre imagem e
texto e, quando se perguntava o que estava escrito, estas tinham em conta, no s as caractersticas do
texto, como tambm tentavam justificar a sua resposta com partes do texto escrito; assim que, por
exemplo, para o carto em que est escrito Raul rema no rio, dizem que est escrito: O menino (Raul)
pesca (rema) peixes (no rio) (Ferreiro et al. 1980, citados por Martins, 1996, p.127).
Tambm Martins e Mendes, citados por Martins (1996) realizaram um estudo, em 1986, com um
grupo de 20 crianas portuguesas dos 4 aos 6 anos, utilizando uma metodologia semelhante de Ferreiro
et al. (1980), que pretendia verificar a forma como as crianas faziam a leitura de vrios textos
acompanhados de imagens.
Para analisar as respostas das crianas, os autores consideraram as caractersticas que
permitiam distinguir a leitura da imagem, da leitura de um texto escrito, entendendo que essa diferena
reside, por um lado, na estrutura da mensagem e, por outro, nos campos de referncia.
Em relao estrutura da mensagem, concluram que,
a leitura da imagem no nem linear nem literal, enquanto a leitura de um texto obedece a estas
duas caractersticas; na escrita, h uma sequncia no espao que corresponde ordenao temporal
da fala; por outro lado, a escrita implica uma descodificao, enquanto a imagem apenas exige
uma interpretao (Martins, 1996, p.128).
No que concerne aos campos de referncia, as crianas entenderam que
a imagem tem um carcter essencialmente figurativo em que o con mantm uma relao de
semelhana com aquilo que representa, enquanto na escrita alfabtica esta relao de semelhana
no existe, havendo sim, signos lingusticos, em que a relao entre significantes e significados
puramente arbitrria e convencional (Martins, 1996, p.128).
Martins e Mendes, consideraram, ento, neste contexto, trs nveis evolutivos. Num primeiro
nvel, leitura icnica do texto escrito, as crianas distinguem texto e imagem, referindo-se, contudo, ao

16

texto da mesma forma que se referem imagem. As crianas fazem uma leitura interpretativa, no
respeitando a ordem de enunciao da mensagem, nem a literalidade da escrita, podendo o texto ser lido
de diversas maneiras: por outro lado, as crianas tratam o texto como se este reenviasse diretamente para
contedos referenciais e no para a linguagem (citados por Martins, 1996, p.128).
Isto refere-se, por exemplo, seguinte situao, desenvolvida por Martins e Mendes (1986)
perante um carto em que esto desenhados dois ces e em que est escrito dois ces, uma criana
diz que est escrito, Dois cezinhos, antecipando, a partir da imagem; quando se lhe pede que
mostre onde est escrito dois cezinhos, aponta para a palavra e diz, Aqui est escrito um, e para a
palavra ces e diz, e aqui est escrito outro; quando se lhe pede que diga o que est escrito em cada
uma das duas palavras, diz que na primeira est escrito Co e na segunda tambm est escrito co
(citados por Martins (1996, p.128).
Esta situao demonstra claramente que a criana faz uma leitura do texto semelhante que
faria da imagem, podendo, assim, nomear os elementos representados sem ordem fixa, ao contrrio do
que aconteceria se lesse o texto.
O segundo nvel diz respeito hiptese do nome. As crianas referem-se ao texto e imagem
de uma forma diferente deixam de falar sobre a escrita, para passarem a tentar dizer o que a escrita diz
(Martins, 1996, p.129) descrevendo tambm algumas situaes relativas hiptese do nome, levadas a
cabo por Martins e Mendes (1986). Por exemplo, as crianas eliminam o artigo definido, utilizado,
normalmente, quando falam da imagem, quando se reportam ao texto, ou seja, perante uma imagem de
um barco acompanhada do texto veleiro, dizem, quando se referem imagem Um barco, e quando se
referem ao texto Barco.
Por outro lado, os mesmos autores demonstraram, nos estudos realizados, que, por vezes, as
crianas tentam fazer uma correspondncia entre o tamanho do referente e o tamanho do texto,
apresentando-nos o exemplo que se segue:
o caso, por exemplo, de uma criana que, num carto em que esto desenhados um menino, uma
baliza e uma bola e em que est escrito bola, l corretamente bola, antecipando a partir da imagem,
mas quando se lhe pergunta, E no pode estar menino? diz, Mas isto aqui pequenino (referindose ao texto) e a bola pequenina, por isso bola (Martins e Mendes, 1986, citados por Martins,
1996, p.129).
Os mesmos estudos revelaram ainda que, noutros casos, a hiptese do nome surge associada
compreenso de que a escrita representa a linguagem oral. Isto verifica-se quando, por exemplo, pedido
criana que leia uma palavra, tapando, em seguida, a mesma palavra qual se escondeu uma parte.
Nesta situao, a criana faz uma segmentao do texto oral. Os autores referem dois exemplos de
crianas a quem foram apresentados dois cartes:
num estava desenhada uma galinha e estava escrito galinha e, no outro, estava desenhado um sapo
e estava escrito animal. Perante esta situao, os autores concluram que a primeira criana,
quando se tapa a ltima parte da palavra galinha diz que se l, Galinha, e quando se tapa a primeira
parte, diz que se l, Patas. Patas da galinha (Martins e Mendes, 1986, citados por Martins, 1996,
p.129).
Desta forma, a criana evidencia que est a raciocinar sobre o referente.
A segunda criana diz que no carto est escrito, sapo, antecipando a partir da imagem;
quando se tapa a ltima parte da palavra, diz que fica, sa, e quando se tapa a primeira parte, diz, No
sei...Assim no sei (Martins e Mendes, 1986 citados por Martins, 1996, p.129). Este tipo de respostas
fazem denotar que a criana aplica um raciocnio lingustico sobre a palavra e no sobre o referente. De

17

acordo com Alves Martins e Quintas Mendes (1986), citados por Martins (1996 p. 129) no segundo nvel
evolutivo coexistem respostas com valor gentico diferente.
O terceiro, e ltimo, nvel corresponde ao tratamento lingustico da mensagem escrita. As
crianas comeam a fazer uma anlise lingustica do enunciado oral e do texto, procurando as suas
correspondncias (Martins, 1996, p.130). Neste nvel ocorrem, de acordo com os mesmos autores, dois
nveis de segmentao do enunciado oral: ao nvel da frase, as crianas identificam e isolam os seus
diferentes constituintes e ao nvel da palavra, identificam e isolam as unidades mnimas de som (Martins,
1996, p.130).
A relao que as crianas estabelecem entre a linguagem oral e a sua correspondncia escrita
constitui um fator de extrema importncia, ao iniciarem a aprendizagem da leitura, devendo esta relao
ser construda, desde muito cedo, atravs do contato direto e funcional com a linguagem escrita.

1.3. A Escrita no Meio Envolvente

As crianas, desde muito cedo, conhecem como a palavra escrita utilizada na comunidade
qual pertencem. Jolibert (1991, pp.19, 20) considera que ,
ler atribuir diretamente sentido para o escrito. Diretamente quer dizer sem ter como
intermedirios: - nem a decifrao (letra a letra, slaba a slaba, palavra a palavra); nem a leitura
em voz alta e ler ler escritos autnticos que vo do nome de uma rua escrita num cartaz a um
livro, passando por um anncio, a uma embalagem, um jornal, um folheto, etc... em situao a
srio, como dizem as crianas.
O gosto pela leitura no se cria atravs de uma ou outra atividade interessante. Deve, sim, ser
desenvolvido num contexto estimulante de leitura e pela realizao quotidiana e equilibrada de atividades,
onde o sentido nunca pode estar ausente. De acordo com este conceito, as capacidades de ouvir, falar, ler
e escrever desenvolvem-se de uma forma inter-relacionada e simultnea. Cada vez mais evidente a
interveno precoce no sentido da literacia emergente, fundamental na aquisio da leitura.
Alguns autores entendem por literacia emergente,
a capacidade de compreender e usar todas as formas e tipos de material escrito, requeridos pela
sociedade e usados pelo indivduo. Esta perspetiva funcional e dinmica de leitura, que envolve
simultaneamente competncias, prticas e hbitos, estabelece a existncia de um continuum que
vai desde a identificao de sinais grficos do uso quotidiano decifrao de textos filosficos e
literrios (Sim-Sim, 1989, p.3).
Por este facto, a estimulao do interesse pelo material escrito pode ser potencializador do
nvel de literacia da criana.
Desta forma, a insero das crianas na comunidade, em que existe o escrito ativo e funcional,
depende das prticas culturais como a existncia e animao das bibliotecas, a existncia de jornais e
livrarias, a dinamizao que o Jardim-de-Infncia possa fazer da leitura na sala de aula.
A criana precisa contatar com diversos materiais escritos, sobre os quais exerce a sua ao,
devendo o adulto ajud-la a compreender o significado dos livros com imagens e textos, fotografias, a
leitura de rtulos de embalagens de supermercado, as mensagens publicitrias, etc.
Teale e Sulzby, afirmam sobre este assunto,
que todos os contactos precoces com o escrito no meio envolvente, nos jogos e brincadeiras, nas
interaes do dia-a-dia do ambiente familiar (histrias, lista de compras, jornais, livros de
18

histrias...), so essenciais e parte integrante do processo de aprendizagem. Este tem que ser um
processo social, funcional e participado ativamente (citados por Mata, 1999, p.65)
Neste sentido, quanto mais cedo a criana adquirir o gosto pela leitura, melhor ser a sua
aprendizagem. Estas aprendizagens devero ser significativas para ela e ser adquiridas atravs da
descoberta. Niza (1998, p.82) refere acerca desta ideia que,
consideram-se significativas as que decorrem dos interesses e das necessidades das crianas, das
perguntas e dos problemas que levantam acerca do real vivido ou imaginado, e a partir de
conhecimentos que foram elaborando em interao com as pessoas e com os materiais que as
rodeiam.
Alves (1998) cita alguns estudos que analisaram o conhecimento que as crianas possuam
acerca dos suportes de escrita presentes no seu meio.
Segundo Ferreiro et al., citados por Alves (1998), o reconhecimento da existncia de escrita
num portador1 de texto, implica o conhecimento da sua funo. Um estudo realizado por Moreira, citado
por Alves (1998), cujo objetivo era verificar que tipo de portadores as crianas identificavam, bem como
as caratersticas e funes que as mesmas lhes atribuam, antes da entrada para o ensino bsico,
demonstrou que as crianas que maior nmero de portadores identificaram pertenciam a meios
socioeconmicos favorecidos. O conhecimento que as crianas manifestaram acerca dos portadores
apresentados deveu-se s experincias pessoais que o ambiente familiar lhes proporcionou.
Hierbert citado por Alves (1998) verificou que as crianas de 3 anos j manifestavam alguns
conhecimentos sobre as funes da escrita e que esse conhecimento aumentava com a idade.
Chaveau (1997), citado pela mesma autora, concluiu que Hierbert encontrou no seu estudo uma
relao entre os conhecimentos das crianas sobre os portadores de texto e a aprendizagem formal da
linguagem escrita. Chaveau, citado por Alves (1998), evidenciou, num estudo que realizou, uma relao
positiva entre os conhecimentos adquiridos acerca dos portadores de texto e os resultados na leitura, nove
meses depois.
Por outro lado, Harste et al., tambm referenciados por Alves (1998) tendo investigado as
predies que as crianas, entre os 3 e os 5 anos, nos Estados Unidos, faziam acerca dos portadores,
constataram que 97% das crianas responderam mediante as suas experincias vividas, sem terem em
conta as letras, embora identificassem algumas. Por exemplo, depois de ter nomeado cada uma das letras
que constituam o nome da marca de uma pasta de dentes que lhe foi apresentada, a criana que estava a
ser entrevistada referiu que o que l estava escrito era pasta de dentes.
Segundo os autores, este comportamento revela duas ideias distintas: por um lado, as crianas
percebem que a linguagem escrita e a linguagem falada so uma forma de comunicao e, como tal, tm
que ser percetivas, por outro lado, as crianas evidenciam o carcter social da funcionalidade da escrita.
Pela forma como as crianas apresentaram as suas respostas, verificou-se que as mesmas
demonstraram sensibilidade s diferenas entre as caractersticas da linguagem oral e escrita, na medida
em que as respostas foram tipicamente do mbito da escrita e no da linguagem oral.

Portadores - segundo Moreira, citado por Alves (1998), os portadores textuais so objetos que veiculam
textos impressos, como o jornal. Dependendo da funo comunicativa de cada gnero discursivo, este
estar impresso em determinado portador textual.

19

Assim, neste contexto, Harste et al., citados por Alves (1998, p.45) consideram que o meio
envolvente :
altamente predizvel para crianas a partir dos 3 anos de idade. (...), embora o facto da
preditibilidade s ser possvel atravs das interaes sociais entre leitores e aprendizes de leitores,
uma vez que resulta da atribuio do sentido dado pelos utilizadores da linguagem escrita.
Curto et al. (2000, p.46), referem a este respeito que esta possibilidade de interpretar
elaborar hipteses plausveis acerca do escrito no apenas uma potente ferramenta de reflexo para a
criana (...). um procedimento de leitura fundamental que todos ns adultos utilizamos para guiar
nossas decises .
Estes estudos, bem como os realizados por Downing et al. e Ferreiro, sobre o conhecimento
que as crianas tm acerca do funcionamento da linguagem escrita, evidenciaram que os contatos que as
mesmas tm com as diferentes funes da linguagem escrita promovem o conhecimento dos objetivos e
caractersticas especficas da mesma, citados por Alves (1998).
Algumas destas investigaes reforam a ideia de que o estatuto socioeconmico e cultural tem
impacto nos conhecimentos que as crianas manifestam, o que nos permite inferir que as prticas de
leitura adotadas no meio familiar favorecem esse conhecimento. Martins, refere a este propsito que
aprender a ler significa tambm aprender o sentido das prticas sociais e culturais em torno da
linguagem escrita e esse sentido s pode adquirir-se atravs da participao nessas mesmas prticas
citada por Alves (1998, p.47). Curto et al. (2000, p.49) reiteram esta ideia, afirmando que s se adquire o
especfico da linguagem escrita em contacto com textos de uso social e refletindo acerca desses textos.
Neste sentido, as concees precoces que as crianas vo construindo acerca da escrita
assumem um papel de relevo no processo de aprendizagem da leitura. Martins (1996) refere que essas
concees podem ser analisadas, segundo dois pontos de vista diferentes. O primeiro reporta-se a
conhecimentos de natureza mais figurativa, nomeadamente, os que se referem forma como as crianas
compreendem as utilizaes da leitura/escrita, como reconhecem os comportamentos inerentes ao ato de
ler, como conhecem as caractersticas formais da linguagem escrita, como conhecem a sua linguagem
tcnica, como sabem o nome das letras e como utilizam as regras da escrita em situaes de produo.
Por outro lado, a autora considera um segundo ponto de vista que se reporta aos aspetos de
cariz mais concetual e que se referem s relaes que as crianas estabelecem entre a linguagem oral e a
linguagem escrita, designadamente no que diz respeito s relaes texto/imagem, bem como s estratgias
utilizadas na leitura de textos, acompanhados pela imagem.
Ainda relativamente aos aspetos de carcter figurativo, segundo Martins (1996) as crianas,
antes de ingressarem no 1 Ciclo, so portadoras de um conjunto variado de conhecimentos acerca dos
processos que a leitura envolve, da presena de escrita no meio envolvente, dos aspetos formais dos
grafismos e do nome das letras. Estudos feitos com crianas em idade pr-escolar, no sentido de avaliar o
que sabem sobre a escrita no seu meio ambiente demonstraram que a maior parte das crianas de 5 anos
no estabelece uma correspondncia entre a leitura e a escrita,
nem percebe que a escrita ordena sequencialmente no espao aquilo que, na linguagem oral, se
emite linearmente no tempo; por outro lado a maior parte das crianas no tem ideias claras sobre
se o que se l so os caracteres, ou se so as figuras e no distingue letra de nmero (Martins,
1996, p.107).

20

Estes resultados so, na opinio de Martins (1996, p.107) interessantes, na medida em que
vieram chamar a ateno para os problemas conceptuais que as crianas tm que resolver para poderem
aprender a ler, problemas esses que sistematicamente desprezados pela investigao tradicional no
domnio da leitura.
Outros trabalhos de investigao realizados por Downing (1970), citado por Martins (1996),
com crianas da mesma idade, demonstraram que as crianas apresentam nveis de compreenso
superiores, quando confrontadas com a escrita em contextos significativos, por exemplo, quando se
perguntam os significados de alguns conceitos relativos escrita a partir de um livro.
Para Cazden, Schickedanz e Jensen, citados por Marques (1999) as crianas adquirem algumas
competncias literrias quando ouvem ler ou contar histrias. As crianas
aprendem a falar com os livros; manifestam conhecer padres de dilogo ou de tomada de papis;
revelam dominar os padres para sequenciar os acontecimentos e aces da histria; estabelecem
relaes entre a linguagem falada e a linguagem escrita; tomam conscincia de que uma palavra se
pode decompor em slabas e grafemas; tomam conscincia dos fonemas; aprendem a reconhecer
algumas palavras e letras (Marques, 1999, p.82).
Assim, a criana tem vontade de se exprimir, de ver a sua linguagem oral escrita, motivando-se
para a aprendizagem da leitura e da escrita. Ela comea a reconhecer naturalmente as palavras que
aprendeu, associando-as com outras que encontra no jornal, nas cartas, nos livros de histrias, etc.
Montessori (1969) verificou que muitas crianas de 4 anos de idade manifestavam grande
interesse pela aprendizagem da leitura. Para esta autora, o uso dos materiais sensoriais, preconizados para
a educao infantil, favorecem a aprendizagem da leitura e da escrita. Segundo a sua opinio, a linguagem
escrita significa para as crianas uma outra forma de expresso da linguagem oral que, com ela, se
transmite diretamente de pessoa para pessoa (Montessori, 1969, p.195).
Deste modo, as crianas podem comear a ler os letreiros das lojas, o calendrio, os livros de
histrias, as etiquetas com os nomes dos objetos da sala de aula...
Martins (1996) refere que os conhecimentos adquiridos pelas crianas sobre a escrita, relativos
aos aspetos atrs mencionados, constituem um bom preditor de sucesso na aprendizagem da leitura.
No tocante aos aspetos de natureza concetual, segundo Ferreiro (1988), citado por Martins
(1996), diferenciam-se trs perodos na evoluo das concetualizaes infantis sobre a linguagem escrita:
o primeiro perodo caracterizado pela procura de parmetros distintivos entre marcas grficas
figurativas e marcas grficas no figurativas, assim como pela constituio de sries de letras como
objetos substitutos e a procura de interpretao destes objetos substitutos. O segundo perodo
caracterizado pela construo de modos de diferenciao entre os encadeamentos das letras, jogando
alternativamente nos eixos de diferenciao qualitativos e quantitativos. O terceiro perodo o que
corresponde fonetizao da escrita, que comea por um perodo silbico e culmina no perodo alfabtico
(Ferreiro, 1988, citado por Martins, 1996).
1.4. Emergncia da Leitura e Escrita2
2

O processo de emergncia da leitura um processo gradual e complexo, envolvendo mltiplas

vertentes, e que se desenvolve em paralelo com o da emergncia das competncias de escrita (Mata,
2006, p.66).

21

No final da educao pr-escolar, algumas crianas j so capazes de representar que leem:

pegam o livro, pe-no na posio correta, abrem-no, olham-no atentamente e soltam um discurso num
determinado tom de voz - diferente do coloquial - passando as pginas, etc (Curto et al., 2000, p.43).
A criana assume, assim, a atitude de quem est a ler, podendo o contedo da histria
corresponder ao original, no caso de esta ser conhecida da criana, ou ento constituir uma explicao das
ilustraes. A linguagem utilizada pela criana, nesta simulao de leitura, aproxima-se da linguagem
caracterstica da escrita, por exemplo, Havia uma vez um gigante muito grande, muito grande... (Curto
et al., 2000, p.43).
Curto et al. (2000, p.43) referem ainda a este propsito
que a criana sabe o que ler, como isso se faz, qual a atitude, o gesto e o tom adequados, a
posio do livro, a sequncia pausada das pginas, etc. Uma quantidade de informao muito
importante que no possvel se, previamente, a criana no teve uma experincia direta e
repetida, habitual.
Nesta perspetiva, o papel do educador fundamental como modelo para o aluno na tarefa de
ler, incutindo-lhe os padres referentes aos comportamentos do leitor, designadamente direccionalidade
da leitura e modalidades da mesma (leitura em voz alta e leitura silenciosa). O educador deve ainda levar
a criana a imitar estes comportamentos, pedindo-lhe para ler em vrios contextos, para que esta v
assimilando gradualmente os comportamentos inerentes ao ato de ler. Curto et al. (2000, p.43) reiteram a
ideia de que,
o sentido dessas leituras, o prazer que provoca nos alunos, a emoo que produzem, o bem-estar
que experimentaram na situao de leitura, o tom afetivo que cerca a situao de ler, etc. marcam,
sem dvida, a motivao das crianas para aprender a ler.
Pais e educadores devem motivar a criana para a leitura, ajudando-a a elaborar o seu projeto
pessoal de leitor, oferecendo-lhe, para tal, um leque variado de experincias que lhe permitam um
contacto agradvel e funcional com a mesma.

1.4.1. A Educao Pr Escolar

A educao pr-escolar reconhecida como a primeira fase da educao bsica,

num percurso de aprendizagem ao longo da vida, em complemento e colaborao
estreita com a ao educativa da famlia, com vista ao desenvolvimento global e
equilibrado das crianas (Luart, 1982).
Esta primeira etapa frequentada sobretudo por crianas com idades
compreendidas entre os 3 e os 5/6 anos de idade. A sua ministrao realizada em
estabelecimentos de educao pr-escolar. Estes estabelecimentos prestam no s
servios vocacionados para o desenvolvimento da criana, atravs de atividades
educativas, mas tambm atividades de apoio famlia.

22

 importante referir que nesta fase de escolarizao crucial focar as principais

reas de contedo sendo estas um conjunto de princpios organizados, para serem
utilizados pelo educador na tomada de decises sobre a sua prtica, ou seja, para planear
e avaliar o processo educativo a desenvolver com as crianas (Dinello, 1987, p.60).
De seguida apresentam-se as reas de contedo em que as aprendizagens das
crianas ao nvel desta fase se encontram organizadas (Ministrio da Educao, 2010):
Formao Pessoal e Social;
Expresso e Comunicao;
Linguagem Oral e Abordagem da Escrita;
Matemtica;
Conhecimento do Mundo;
Tecnologias de Informao e Comunicao.
Das reas de contedo acima referidas, saliente-se a Linguagem Oral e
Abordagem Escrita, a qual inclui as aprendizagens ao nvel da linguagem oral, as
relacionadas com a compreenso do texto lido pelo adulto e ainda as aprendizagens
indispensveis para iniciar a aprendizagem formal da leitura e como tal a emergncia da
escrita (Ministrio da Educao, 2010).
A este propsito, Sim-Sim (2008, p. 11), refere que:
Adquirir e desenvolver a linguagem implica muito mais do que aprender palavras
novas, ser capaz de produzir todos os sons da lngua ou de compreender e de fazer
uso das regras gramaticais. um processo complexo e fascinante em que a
criana, atravs da interao com os outros, (re) constri, natural e intuitivamente,
o sistema lingustico da comunidade onde est inserida, isto , apropria-se da
lngua materna. Ao mesmo tempo que adquire a lngua materna, a criana serve-se
dessa lngua para comunicar e para, simultaneamente aprender acerca do mundo.
De acordo com Sim-Sim (2008), sendo a criana um ser eminentemente social e
interativo, so trs os pilares que sustentam o seu dia-a-dia: comunicao, linguagem e
conhecimento. As crianas adquirem a respetiva lngua materna ao mesmo tempo que
desenvolvem competncias comunicativas, atravs de interaes significativas com
outros falantes que as escutam e que vo ao encontro do que elas querem expressar. O
adulto tem assim um papel muito importante no desenvolvimento e aquisio de
competncias lingusticas, escutando a criana, conversando, questionando as suas
produes. Esta atitude ajuda a criana a expandir os seus conhecimentos.
Na educao pr-escolar a criana dever ter a oportunidade de brincar com a
leitura e a escrita, de modo a aprender a familiarizar-se com o cdigo escrito e assim

23

aperceber-se, de igual modo, das funes da leitura. A aprendizagem baseia-se, assim,

na explorao do carcter ldico da linguagem, no prazer em lidar com as palavras,
inventar sons e descobrir as relaes.
A aprendizagem da escrita e da leitura torna-se, ento, um processo gradual e
contnuo, atravs do qual as crianas, ao imitarem letras, por exemplo, escreverem o seu
nome prprio, aproximam-se do modelo escrito, podendo at chegar diferenciao
silbica, na medida em que, por volta dos 3 anos, sabem distinguir a escrita do desenho
e, mais tarde, sabem tambm que uma srie de letras iguais no forma uma palavra,
comeando a tentar imitar a escrita e a reproduzir o formato do texto escrito
(Ministrio da Educao, 1997, p.69).
Para levar a cabo to importante tarefa, necessrio que as crianas contactem
com diferentes suportes de escrita e de leitura, para que reconheam que tudo o que se
diz ou vive, pode ser registado. Por outro lado necessrio dar-lhes a conhecer que o
contacto com o registo escrito pode dar prazer e desenvolver a sensibilidade esttica,
partilhar sentimentos e emoes, sonhos e fantasias (Ministrio da Educao, 1997,
p.70), para alm de ser um instrumento de apoio ao desenvolvimento da linguagem oral,
da informao e formao cultural, bem como a forma pela qual a criana pode definir
as suas tarefas e projetar atividades.
O suporte essencial o livro, atravs dos livros, que as crianas descobrem o
prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade esttica. Por isso, os livros devem ser
escolhidos segundo critrios de esttica literria e plstica, (Ministrio da Educao,
1997, p.70). Ouvir, contar ou inventar histrias quer recorrendo memria ou a
imagens so timas formas de promover, na criana, o desejo de aprender a ler.
Para alm do livro tambm muito importante que as crianas contactem de
perto com diversos materiais escritos como sejam dicionrios, enciclopdias, jornais, e
livros de poesia e/ou prosa, dispor de uma grande variedade de textos e formas de
escrita uma forma de ir aprendendo as suas diferentes funes (Ministrio da
Educao 1997, p.70) e assim aperceber-se da finalidade da leitura.
Deste modo, as estratgias utilizadas pelo educador relativas explorao dos
diferentes tipos de texto podem facilitar a compreenso, por parte das crianas, dos
objetivos/funes da leitura. Atividades como por exemplo, ler o ttulo de uma histria
para que as crianas possam inferir acerca do contedo da mesma, identificar os nomes
e aes dos personagens ou fazer antevises dos acontecimentos seguintes potenciam o
interesse pela leitura. Por outro lado, o educador poder procurar com as crianas
24

informaes em livros, lendo e comentando, para que as crianas possam interpretar e

apropriar-se do sentido do texto.
Neste sentido, o desenvolvimento da linguagem processa-se de uma forma
holstica e articulada durante a infncia, com base no desenvolvimento dos seguintes
domnios: a) Desenvolvimento fonolgico capacidade para discriminar e articular
todos os sons da lngua; b) Desenvolvimento semntico conhecimento e uso do
significado dos enunciados lingusticos (palavras, frases, discurso); c) Desenvolvimento
sinttico domnio das regras de organizao das palavras em frases e; d)
Desenvolvimento pragmtico aquisio das regras de uso da lngua, apropriao das
regras conversacionais (tomar e ceder a vez de falar) e competncia comunicativa. O
desenvolvimento destes domnios tem sempre presente a receo e compreenso das
mensagens e a produo de enunciados lingusticos (Sim-Sim, 2008). A autora refere
ainda que para que a criana possa adquirir competncias ao nvel da conscincia
lingustica, ela tem de ter adquirido um razovel domnio da estrutura da lngua materna
em situaes de comunicao. medida que progride na aquisio de conhecimentos
sobre a lngua materna, a criana comea a entend-la como objeto de reflexo. A
conscincia do que uma palavra, implica por um lado, a capacidade para segmentar
uma frase e identificar o nmero de palavras que a compem e, por outro, a
compreenso de que as palavras so etiquetas fnicas arbitrrias, ou seja so sequncias
de sons que nomeiam algo, mas que no constituem a prpria coisa (Sim-Sim, 2008).
Tomando isto em considerao, podemos referir que as crianas em idade prescolar concebem os nomes dos objetos como uma propriedade daqueles e apresentam
dificuldades em discriminar o rtulo verbal dos atributos do objeto nomeado. A leitura
de ilustraes favorece o desenvolvimento da inteligncia, ajuda na formao do gosto
esttico; aumenta o campo de experincia; permite a aquisio de conhecimentos dos
valores culturais dos povos; promove a recreao espontnea da realidade; desenvolve a
imaginao; favorece a comunicao da sugesto mgica, do sensorial e do anmico;
incentiva o exerccio da capacidade recreativa e proporciona aprendizagem da
reciprocidade entre imagem e texto e/ou texto e imagem (Sim-Sim, 2008).

1.4.1.1. O Papel do Educador no Desenvolvimento da Literacia

Numa perspetiva scio construtivista das aprendizagens importante salientar o

papel que o educador deve ter no processo da iniciao leitura e escrita na educao
25

pr-escolar. Vrios pedagogos, nomeadamente, Fernandes (2005), Mata (2006) e SimSim (2003), que se debruaram sobre esta problemtica, defendem a ideia de que o
educador deve estar atento s manifestaes de interesse que a criana possa apresentar
no sentido de querer aprender a ler e a escrever. O educador intermedirio deve
aproveitar essas situaes para intervir com o intuito de facilitar a iniciao a essas
aprendizagens.
Martins e Niza (1998) afirmam que necessrio que os educadores e professores
conheam as concees das crianas sobre a linguagem escrita, bem como a leitura, de
modo a que possam facilitar a sua evoluo para formas mais avanadas de
conceptualizao e de representao, at porque sabe-se hoje que o conhecimento das
concees infantis sobre a linguagem escrita fundamental para se perceber as formas
como as crianas vo integrando o ensino da leitura e da escrita (p. 40).
Atualmente considera-se que a criana tenta imitar a escrita com garatujas ou
letras ordenadas por critrios prprios, s quais atribui um significado. De acordo com
Martins e Niza (1998), o educador tem como papel principal apreciar positivamente
essas tentativas da criana e tentar, em dilogo com a mesma, fazer a traduo dessas
garatujas para uma escrita correta, incentivando-a a repetir o processo para que ela,
nesta explorao aprenda a escrever. O papel do educador o de intermedirio e
potenciador de criar situaes que conduzam a criana a perceber a relao existente
entre estas duas formas de expresso linguagem/comunicao, compreendendo que uma
leva outra e vice-versa. Na educao pr-escolar, estas atividades devem ser contnuas
e caminharem paralelamente: linguagem oral e linguagem escrita. Segundo Martins e
Niza (1998), pretende-se que o educador promova na sua prtica educativa situaes e
momentos em que comunique oralmente s crianas o que est escrito e que elas,
sozinhas, no so capazes de descodificar. Para esta atividade no necessita de abordar
contedos mais ou menos formais, podem e devem abordar-se temas do interesse das
crianas.
O educador deve dinamizar e promover momentos de leitura e escrita a qualquer
propsito; ao tratar de assuntos do interesse do grupo, deve registar na sua presena as
intervenes das crianas, elaborando cartazes, livros, dirios de sala, notcias ou
simples comentrios que se considerem pertinentes no contexto. Neste sentido dever
tentar criar situaes que levem as crianas a relacionar a linguagem oral, a leitura e a
escrita.

26

Fernandes (2005, p.10) da opinio de que o educador deve assumir perante o

grupo o estatuto de um modelo de atos literatios: lendo, escrevendo, pensando e
demonstrando prazer com tudo isto.
Quando o educador l ou escreve em frente criana, est indiretamente a servir
de modelo. durante estas situaes que a criana compreende e assimila que existe
uma forma convencional de escrita e de leitura. Assim, a criana tem oportunidade de
informalmente observar as regras bsicas da escrita e da sua disposio na folha de
papel, a lateralidade (esquerda/direita) e sentido (de cima para baixo).
Neste contexto, Martins e Niza (1998, p.46) referem que:
quando os educadores registam, frente da criana, a sua oralidade, quando vo
pronunciando as palavras medida que as vo escrevendo, quando leem
apontando da esquerda para a direita o que escreveram, os educadores e
professores esto a ajudar as crianas a evoluir nas suas concees.
O educador deve encorajar e motivar a emergncia de comportamentos de leitura
e escrita na criana; ele deve organizar ambientes educativos que proporcionem estes
processos e, especialmente, que despertem curiosidade e empenhamento por parte da
criana.
primordial que o educador compreenda como funcionam estes processos de
aquisio da leitura e da escrita, de modo a proporcionar criana momentos de
ensino/aprendizagem. No que se refere aquisio da leitura e da escrita na educao
pr-escolar, Martins e Niza (1998) so da opinio de que a abordagem leitura e
escrita so processos a iniciar no jardim-de-infncia. , por isso, que os educadores se
preocupam em fazer exerccios de coordenao grafo-motora, discriminao percetiva,
reconhecimento e cpia de letras, slabas ou palavras, repetidas vezes (Santos, 2007,
p.259).
Quanto ao papel desempenhado pela criana neste processo de desenvolvimento
da linguagem escrita e da leitura, Santos (2007, p.260) refere que os educadores
questionados no seu estudo so da opinio de que a criana deve compreender para que
servem a leitura e a escrita, observando e experimentando situaes onde os atos de ler e
escrever tenham objetivos explcitos e sejam significativos.
Para Marques (1999) na Educao Pr-Escolar, os educadores, na maior parte
das vezes, cometem o erro de no envolverem as crianas em atividades que visem o
desenvolvimento de competncias de aquisio da linguagem escrita. Neste ponto de
vista, afirma que,

27

a utilizao de uma abordagem fnica associacionista com crianas em idade prescolar, tendo como suporte fichas de trabalho, motivo de stress e angstia para
muitas delas e que obrigar crianas de cinco anos a copiar letras do alfabeto e a
associarem, artificialmente, as letras aos sons, no parece trazer quaisquer
vantagens (Marques, 1999, p.46).
O educador facilitador deve ter sempre em mente que necessrio criar um
ambiente propcio a este tipo de aprendizagem e tirar partido dos conhecimentos que a
criana tem,
permitindo-lhe contactar com as diferentes funes do cdigo escrito. No se trata
de uma introduo formal e clssica leitura e escrita, mas, sim, uma
abordagem emergncia da linguagem escrita. Esta abordagem escrita situa-se
numa perspetiva de literacia enquanto competncia global para a leitura da
realidade, das imagens e de saber para que serve a escrita, mesmo sem saber ler
formalmente (Ministrio da Educao, 1997, pp.65-66).
Ferreiro e Teberosky (1999) defendem que copiar no escrever e que ao
obrigar a criana a fazer algo que esta no quer, estamos a condicionar que esta
aprenda e explore livremente. Segundo estas autoras o educador, ao evitar os erros que
as crianas apresentam, est a impedir a criana de pensar.
Um estudo realizado por Fernandes em 2003, citado por Horta (2007, p.10),
permitiu verificar que a promoo da descoberta/aprendizagem da leitura e escrita no
jardim-de-infncia s faz sentido se for funcional, interessante, ldica e desafiadora.
Sobre este assunto, Horta (2007, p.10) sugere que o educador no deve limitar-se
a uma rea de contedo, contribuindo assim para um ensino formal, mas sim
proporcionar atividades ldicas, de modo a que se preste mais ateno s competncias
de segmentao da linguagem oral e, mais acentuadamente, nos casos de dificuldades de
aprendizagem.
Como principal mediador do processo educativo, o educador, partida, defende
as suas prprias concees relativamente leitura/escrita no desenvolvimento da
criana. Mas, para isso, tambm importa que o educador saiba quais so as concees
das crianas, relativamente ao processo da aquisio e da aprendizagem da leitura e da
escrita no jardim-de-infncia.
Para Mata (2006) no que diz respeito s concees sobre o ato de ler,
constatou-se que as crianas se comeam a aperceber de um conjunto de
comportamentos e procedimentos (olhar o livro, ou texto, apontar o texto,
entoao, acompanhar o texto com uma emisso oral, etc.) que comeam a
associar aos comportamentos de um leitor. Deste modo, e porque a emergncia
destes comportamentos muito importante, devemos ler-lhes, servir de modelos,
dar-lhes espao para tentarem imitar, tentarem ler, mesmo sem o saberem,

28

proporcionar ocasies para que experimentem estratgias e se sintam como

verdadeiros leitores (Mata, 2006, p. 56).
Relativamente s concees sobre a escrita, estas surgem mais cedo do que a
leitura. Desde cedo a criana comea a diferenciar o desenhar do escrever. As crianas
apercebem-se que existem formas distintas, caractersticas diferenciadas e at mesmo
momentos e utilizaes diferentes para essas duas formas de registo (ler/escrever).
Sendo assim, o educador deve deixar que as crianas rabisquem, experimentem e
se sintam livres de experimentar os materiais, que lhes permitem descodificar o que
pensam e sentem, atravs do papel, das canetas e dos lpis. A atitude do educador e o
ambiente que criado devem ser facilitadores de uma familiarizao com o cdigo
escrito. Neste sentido, as tentativas de escrita, mesmo que no conseguidas, devero ser
valorizadas e incentivadas (Ministrio da Educao, 2002, p.69).
Para Mata (2006, p.70),
necessrio, em todas as idades contextualizar as aprendizagens em situaes
reais e significativas para as crianas, explorar diferentes funes da leitura e da
escrita, promover a reflexo e a utilizao de mltiplas formas de escrita e de
mltiplos tipos de leitura.
O educador deve ter em ateno ao modo como aborda e explora a
leitura/escrita, devendo criar estes momentos a partir de outros. Sublinhe-se que
importante que a criana se sinta cativada e incentivada. O educador de infncia tem o
privilgio de abordar a leitura/escrita no jardim-de-infncia atravs de vrias reas de
contedo que so, por sua vez, transversais ao domnio da leitura e abordagem escrita.
Nas suas investigaes e prticas, Mata (2006) concluiu que devemos agir
naturalmente com a leitura e a escrita, porque elas fazem parte do nosso dia-a-dia. No
devemos tornar a sua abordagem artificial, descontextualizada e como algo muito
tcnico, difcil, quase inatingvel e que tem muito pouco a ver com a leitura e a escrita
no mundo real. Esta ser, para a autora a melhor forma de desenvolver nas crianas
projetos pessoais de leitores consistentes e ajustados (Mata, 2006, p.20).

1.4.2. O 1 Ciclo do Ensino Bsico e a Aprendizagem da Leitura e da Escrita

Tal como em outros nveis de ensino, o 1 Ciclo do Ensino Bsico pretende

contribuir para o desenvolvimento global e harmonioso das crianas, permitindo uma
realizao pessoal segundo os interesses e aptides de cada um favorecendo a aquisio
de conhecimentos bsicos e desenvolvimento de capacidades, atitudes e hbitos que
29

permitam a continuao dos estudos e uma maior insero na sociedade. A escola tem
assim, a tarefa no s de ensinar a ler ou a escrever, mas tambm a de socializar e
orientar as crianas para que a sua adaptao ocorra de uma forma harmoniosa (Gispert,
1996).De acordo com os artigos 7 e 8 da Lei n 46/86 Lei de Bases do Sistema
Educativo:
O ensino bsico constitui-se como uma etapa da escolaridade em que se
concretiza de forma mais ampla o principio democrtico que informa todo o
sistema educativo e contribui por sua vez, decisivamente, para aprofundar a
democratizao da sociedade, numa perspetiva de desenvolvimento e de
progresso, quer promovendo a realizao individual de todos os cidados, em
harmonia com os valores da solidariedade social, quer preparando-os para uma
interveno til e responsvel na comunidade.
Numa primeira fase a criana passa de um ambiente restrito em que nasceu para
um outro mais aberto deixando a ateno individual (famlia) para a ateno em grupo
(escola) (Muiz, 1993). Todo um mundo novo e desconhecido se apresenta e
necessrio que pais e professores tomem conscincia destas transformaes e ajudem a
criana na adaptabilidade nova escola. Ambos devem visar os mesmos objetivos e
apoiar-se mutuamente atuando de um modo coordenado, e devem tomar conscincia da
sua quota-parte de responsabilidade que lhe cabe em todos os aspetos do
desenvolvimento escolar.
importante salientarmos que as crianas que frequentaram o pr-escolar vivem
o incio do ensino do 1 ciclo como uma continuidade, no que diz respeito s
caractersticas gerais de organizao e de funcionamento da instituio escolar.
Contudo, por vezes, a adaptao no ocorre da melhor forma e surgem ento
comportamentos que denunciam a falta de adequao e correspondncia aos estmulos
do ambiente escolar e do processo educativo. importante distinguir os sintomas
extrnsecos e intrnsecos dos diversos fatores que podem estar na influncia destes
problemas: as causas intrnsecas esto relacionadas s condies emocionais e
intelectuais que levam a criana a apresentar reaes inadequadas na escola, j as causas
extrnsecas esto ligadas s influncias ambientais, sociais, familiares ou falta de
compreenso e aceitao dos problemas por parte do professor (Gispert, 1996).
Estes problemas na adaptao poder-se-o refletir no rendimento escolar, nas
relaes sociais e ainda na sade mental da criana (Novaes, 1980). fundamental
percebermos que educar uma criana favorecer a sua adaptao ao meio ambiente
escolar, ajudando a desenvolver a sua personalidade e adquirir mecanismos positivos de
adaptao frente a situaes novas. papel do professor promover situaes de
30

aprendizagem, que permitam responder s necessidades das crianas indo ao encontro

do currculo do Ensino Bsico.
Ora, o currculo do Ensino Bsico diz respeito ao conjunto das aprendizagens
que os alunos realizam, ao modo como esto organizadas, ao lugar que ocupam e ao
papel que desempenham num percurso escolar ao longo do Ensino Bsico.
preconizado um ensino que favorea o desenvolvimento das competncias
previstas para a aprendizagem da leitura. Desta forma, o professor deve permitir que os
alunos realizem experincias de aprendizagem ativas, significativas, diversificadas e
socializadas que garantam efetivamente o direito ao sucesso escolar de cada aluno
(Ministrio da Educao, 1990, p.5). Por outras palavras, os docentes devem partir dos
conhecimentos que cada criana possui, para os poder enriquecer, ao mesmo tempo que
estimulam o gosto pela descoberta e aprendizagem da leitura, utilizando qualquer
suporte de escrita que se encontre no meio envolvente. Neste contexto, a aprendizagem
da leitura permite s crianas desenvolver competncias que favoream a sua formao
integral, mais concretamente, ao nvel pessoal, social e educacional.
precisamente no programa do 1. Ciclo do Ensino Bsico, que a aprendizagem
da leitura e da escrita adquire maior relevncia atravs da rea curricular disciplinar de
Lngua Portuguesa, como podemos observar no Quadro 1 que se segue.

Quadro 1: Componentes do currculo do 1Ciclo de Ensino Bsico

Educao para a Cidadania

reas Curriculares Disciplinares:

Lngua Portuguesa
Matemtica
Estudo do Meio
Expresses: artsticas e fsico-motoras
reas Curriculares No Disciplinares:
Formao

rea de Projeto

Pessoal e

Estudo Acompanhado

Social

Formao Cvica
Educao Moral e Religiosa
Atividades de Enriquecimento

Fonte: Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro

31

Nesta fase, o professor responsvel pela aprendizagem e desenvolvimento das

competncias dos seus alunos. As crianas que entram pela primeira vez para o 1 Ciclo
de Ensino Bsico, tm entre 5/6 anos e em comparao com o ensino pr-escolar, esto
mais desenvolvidas, como tal permite-lhes efetuar aprendizagens mais complexas.

1.5.

Mtodos e Estratgias de Ensino da Leitura e Escrita

No decorrer da docncia o professor do 1 ciclo confrontado com diversos

mtodos3, metodologias ou estratgias de ensino/aprendizagem no que se refere
leitura. Esta multiplicidade de informao faz emergir vrias questes. Qual o mtodo
mais adequado para o ensino/aprendizagem da escrita e leitura para as crianas com que
se deparam? Que mtodos existem? No que diferem?
Estas inquietaes devem levar o professor procura de respostas e
consequentemente formao contnua sobre mtodos e tcnicas mais ou menos
formalizadas, sem nunca esquecer as crianas, nem o contexto educativo que as
envolve, pois qualquer processo que implemente dever ter como ponto de partida o
aluno e as suas especificidades. Para Sim-Sim (2006, p.74) aprender a ler no pode ser
desligado da leitura em si mesma, mas necessrio no esquecer que sem estratgias
especficas de aprendizagem se corre o risco de tropearmos no caminho.
Conhecer a criana implica ter conscincia da complexidade que envolve o
indivduo: vertente afetiva, sociocultural e competncias de linguagem. A linguagem
que carateriza o indivduo em formao fundamental pois a riqueza do vocabulrio e
de compreenso da criana permite-lhe dar um significado real s palavras que l
desenvolvendo as estruturas cognitivas, levando-a a descobrir ativamente o que so as
letras e as palavras. Nesta perspetiva psicolingustica apontada uma pedagogia da
leitura mais natural e compreensiva daquilo que a criana est a tentar construir quando
l. Isto pressupe o uso constante da experincia lingustica da criana (oral e a escrita)
e promove a leitura com objetivos especficos.

So vrios os significados atribudos palavra mtodo no mbito da leitura. Segundo Molina (1991) um
mtodo deve ser entendido como um dos componentes do modelo didctico (e, portanto, subordinado a
ele mesmo) sendo a sua finalidade indicar a progresso a seguir no processo de ensino-aprendizagem da
leitura (p.177). Para Morais (1997), este debate de dcadas sobre mtodos incide basicamente nas duas
posturas histricas relativamente ao ensino inicial da leitura: o mtodo sinttico e o mtodo global.

32

Segundo Mialaret (1987) cada professor acaba por criar um mtodo pessoal,
introduzindo nas suas prticas algumas diferenas, pois a criana j tem uma vida
psicolgica assinalada por determinadas experincias; o meio em que vive desempenha
um papel importante na motivao da aprendizagem.
Viana e Teixeira (2002, p. 93) referem que teoricamente, as diferentes
metodologias para o ensino da leitura deveriam constituir a operacionalizao das
concees sobre o ato de ler, e ter como suporte os diferentes modelos de leitura.
Apesar dos mltiplos processos e dos numerosos mtodos que permitem a
aprendizagem da leitura, existem duas abordagens clssicas de abordar esta
competncia da lngua portuguesa. A primeira caracteriza-se pela realizao de snteses
sucessivas a partir dos elementos mais simples (grafemas e fonemas) at s
combinaes mais complexas. Este processo denominado Processo Sinttico. A
segunda forma consiste em partir do todo j conhecido (uma frase, um texto, uma
histria), para chegar, por anlises sucessivas, descoberta dos elementos mais simples,
Processo Analtico ou Global (Marcelino, 2008).
Estes so os dois grandes processos que possibilitam a aprendizagem inicial da
leitura e, com inspirao nestes, outros surgiram mais especficos, mas que se afastam
noutros aspetos e princpios metodolgicos. Tambm convm referir a existncia do
Mtodo Misto, que consiste, como o termo indica, numa combinao dos outros dois
com vista a melhorar a aplicao de qualquer um deles.
De acordo com Gonalves (1967), o mtodo sinttico consiste na instruo que
parte da letra para chegar ao texto, passando pelas slabas, pelas palavras isoladas e
pelas frases. Aps as etapas - letra, slaba e palavra, o aluno passa para a leitura de
algumas frases e alguns textos que eram decifrados em voz alta, repetidos e decorados.
Durante

sculos,

mtodo

tem

mantido

este

molde,

consistindo,

fundamentalmente, na correspondncia entre o oral e o escrito, entre o som e a grafia. A

leitura reduz-se a um processo mecanizado de decifrao, que a criana executa quando
conhece todas as correspondncias (grafema/fonema) e estabelece o sentido entre a
ordem encadeada das letras que formam as slabas e consequentemente as palavras. A
principal crtica que lhe feita que este processo, como mtodo de aprendizagem da
leitura no responde s condies psicolgicas das crianas, nem aos seus interesses,
pois a criana se desliga das lies logo no princpio e depois cada vez mais se
desinteressa e aborrece, porque os exerccios repetidos de soletrao a cansam e at lhe
chegam a provocar o maior desprazer pelas lies de leitura (Pestana, 1974, p.37).
33

Segundo Marcelino (2008), com o objetivo de evitar os inconvenientes da

soletrao, aparece o mtodo silbico que toma como elemento de partida a slaba para
atingir a palavra. Este tem a vantagem de ensinar a ler e a pronunciar como se l,
necessitando simplesmente de um conhecimento bsico da lngua para conduzir as
lies.
Apesar desta constante evoluo no mtodo sinttico com o objetivo do
aperfeioamento, este mantm as mesmas caractersticas metodolgicas e as concees
originais: parte da letra ou slaba (abstrato), tendo como pressuposto que a decifrao
a fase fundamental da leitura.
Quando o professor utiliza este mtodo a criana dispe de informao auditiva
(fonema) e visual (grfica). Em consequncia a criana s muito mais tarde comear a
ler e a escrever pequenas palavras e mesmo assim soletrando.
Este mtodo tranquiliza muitos pais, pois na generalidade foi atravs deste que
eles aprenderam a ler e a escrever, e sentem-se seguros com ele. Alis, como refere
Froissart (1976, p.35) os mtodos que empregam o processo sinttico tentam tirar o
melhor partido possvel da sensao de segurana que ele proporciona, e evitar a sua
natural aridez atravs das tcnicas e da pedagogia que usam. No entanto, o processo
implica uma srie de repeties rotineiras, pondo de lado a iniciativa prpria e a
imaginao.
Os mtodos analticos ou globais contrapem-se ao mtodo sinttico, uma vez
que neste processo se parte da palavra ou da frase (consideradas como um todo) sem
descer por sistema anlise dos seus elementos fonticos. considerado que os
mtodos do processo global tm muitas vantagens, desde que o professor consiga
manter um comportamento no diretivo, que acompanha, incentiva, encaminha e
estimule a criana ao longo de todo o processo de aprendizagem (Marcelino, 2008).
Para Pestana (1974) os mtodos globais no so iguais aos mtodos analticos puros,
porque na iniciao da leitura o mtodo analtico no se aplica em exclusivo, mas sim
associado numa sntese.
Para ns, portanto, no h mtodos analticos para o ensino da leitura. H, sim, um
mtodo global, de carcter misto, analtico - sinttico, como deixamos entendido,
enquadrado nos mtodos de tendncias eclticas ou de tendncias centralizadas
sobre o aluno, sem que se possam, deste modo, acentuar diferenciaes que
especializem e distingam qualquer dos mtodos tradicionais chamados analticos
(Pestana, 1974, p.43).

34

Existem vrios tipos de abordagem globalista de acordo com a unidade de

sentido completa usada como ponto de partida para a iniciao leitura: a palavra, a
frase ou o conto. Assim, temos um mtodo global das palavras, idealizado por Krammer
e aperfeioado por Vogel. O mtodo global, parte da palavra que dever fazer parte do
ambiente natural da criana, exprimindo por isso ideias acessveis sua compreenso.
Associa a forma grfica das palavras ideia ou ao objeto que ela representa (Marcelino,
2008). Tendo como ponto de partida a orao ou proposio, temos um mtodo global
das oraes. As oraes devem ser pequenas e com sentido facilmente discernido pela
criana. O processo consiste em decompor a frase em palavras e depois de fixado um
certo nmero delas proceder-se- elaborao e leitura de outras oraes com palavras
comuns e com outras novas. Por sua vez, o mtodo global das frases, parte da frase
como unidade inicial, pois s a frase completa pode transmitir uma ideia, as palavras e
as letras so s sons.
Margarida McCloskei (citada por Pestana, 1974) considera que a aprendizagem
da leitura se deve iniciar pela narrao de um conto, que seja leve, interessante, ritmado
e fcil de fixar. Segundo Pestana a criana manifesta, na idade em que entra na escola,
uma sede insacivel de narraes animadas e uma imaginao exuberante, que vive num
mundo que ela mesmo constri (Pestana, 1974, p.48).
Como variante dos mtodos globais, mais tarde, aparece o mtodo das 28
Palavras. Este mtodo contextualiza 28 palavras, que vo sendo globalizadas, lidas e
escritas pelos alunos, analisando cada palavra at slaba.
Um outro mtodo global o mtodo natural. Este mtodo vai ao encontro dos
interesses e vivncias dos alunos, considerando que deve ser o aluno a descobrir o
processo de aprendizagem que quer seguir (Froissart, 1976, pp.67,68).
Com o aparecimento destes dois mtodos principais (sinttico e analtico) de
iniciao leitura, vrias opinies foram surgindo no sentido de defender pontos
importantes num e noutro. Para Froissart (1976) os dois processos exigem atividades de
anlise e sntese, ou seja, as atividades sejam de carcter analtico - sinttico ou de
carcter sinttico - analtico, so indispensveis em cada um dos processos, embora
partam de pontos diferentes, percorrem mais tarde o sentido inverso da aprendizagem
inicial.
Tanto mais que o aluno pode interessar-se simultaneamente pelos sinais escritos e
pelas palavras. Com o objetivo de respeitar este duplo interesse, alguns mtodos
procuram acumular as vantagens de um e de outro processo, apresentando
sistematicamente ao aluno frases inteiras a analisar e sinais escritos separados para
35

sintetizar; tentam deste modo interessar o aluno na descoberta do sentido das

palavras, levando-o ao mesmo tempo a uma decifrao rpida (Froissart, 1976, p.
37).
Na atualidade, vrios professores valorizando as vantagens prprias dos mtodos
globais optaram por aplic-los, mas descendo em anlise at letra, para imediatamente
a seguir proceder sntese da mesma letra, prprio do velho mtodo sinttico.
Consideram, assim, que o aluno, ao compreender a palavra e o seu significado
contextualizado, e ao desmont-la, voltando novamente a mont-la, entender o
mecanismo da leitura da referida palavra.
Assim, os mtodos mistos, utilizando como ponto de partida a palavra ou a frase,
como unidade de pensamento e de leitura, no aplicam a fase do globalismo, partem
para a realizao de jogos sistematizados de anlise e sntese. Estes mtodos so
caracterizados pela opo de recorrerem a um ponto de partida global, passando depois
anlise sntese (Marcelino, 2008).
Segundo Gonalves (1967, p.129-130)
Pouco difere, portanto, da fase analtico-sinttica, sistemtica, dos mtodos
globais. A principal diferena est em que, nestes, apenas se desce
decomposio das palavras, depois de os alunos j conhecerem globalmente um
grande nmero delas, enquanto que naquele essa decomposio se faz medida
que cada palavra ou frase apresentada.
Nos mtodos mistos, como o nome indica, utiliza-se simultaneamente a anlise e
a sntese. Estes so uma mistura do mtodo global (analtico) e do mtodo silbico
(sinttico). Ao utilizar este mtodo, o professor no est a dar primazia a nenhum deles,
as palavras so apresentadas globalmente e o estudo das letras feito de maneira a
suscitar a sua descoberta por parte das crianas, quer por comparao com outras
palavras j conhecidas, quer por correspondncia grafema-fonema.
Com este modelo, a prtica pedaggica ativa nestas aulas, as crianas no so,
em geral, obrigadas a fazer uma anlise progressiva das palavras; o que lhes proposto
uma viso global da frase e um elemento a descobrir e a reter (Froissart, 1976, p.74).
Na atualidade, no ensino da leitura e da escrita no se usam mtodos puramente
globais ou puramente sintticos, logo todos os mtodos so considerados mistos
seguindo uma sequncia, analtico-sinttica e sinttico-analtica.

36

Captulo II Enquadramento Emprico

2.1. Caraterizao do Contexto Institucional

Hoje em dia, com a remodelao da rede escolar, a escola Augusto Moreno

funciona como sede de agrupamento. A este agrupamento pertence uma vasta rede de
escolas, entre elas, o Centro onde estagiei.
A rea envolvente apresenta poucos estabelecimentos comerciais e poucos
servios pblicos e privados, como sejam, farmcias, bancos postos de correio,
hipermercados, segurana social, etc, necessitando a populao residente de se deslocar
no seu dia-a-dia, ao centro da cidade e a outros pontos sempre que necessrio.
Relativamente habitao, o bairro, nos ltimos anos, beneficiou da construo
de vivendas novas e de alguns prdios tendo melhorado bastante, quer em termos de
qualidade de construo e de conforto, quer em termos urbansticos. As ruas tm asfalto
novo. Foi-se ajardinando um ou outro espao e foi construdo um polidesportivo.
A maioria da populao desta zona trabalha por conta de outrem e exerce as
mais variadas profisses. Alguns agregados familiares so instveis e tm recursos
econmicos baixos sendo tambm baixo o seu nvel sociocultural.
No que diz respeito ao edifcio, este apresenta 5 grupos espaciais distintos:
entrada principal e rea de docentes; jardim infantil; rea 1 ciclo; reas comuns e
entrada e reas de servio. Este edifcio articula-se em dois volumes. No primeiro
volume, perpendicular entrada encontram-se as reas para os docentes, de um dos
lados da circulao, e do outro, o jardim infantil. No piso inferior, mas tambm trreo,
situam-se as reas comuns (sala polivalente + refeitrio) e as reas de servio.
No segundo volume localizam-se os ncleos de salas de aula e, no topo Norte a
biblioteca, no piso superior, e ateliers de expresso dramtica e de educao musical, no
piso inferior.
A configurao dos corpos que compem o edifcio formam uma praceta interior
de nvel com sala polivalente, refeitrio, e demais salas de aulas e ateliers, garantindo o
necessrio espao de recreio exterior, para alunos, sem que estes estejam fora da vista
dos docentes e restantes funcionrios.

37

2.1.1. Caracterizao do Grupo-Turma

A anlise desta turma teve como suporte um formulrio distribudo aos pais e
por eles preenchido com o apoio dos seus educandos (vide anexo I) e ainda grelhas de
observao preenchidas por mim (vide anexo II).
A turma com quem trabalhei ao longo da prtica de ensino supervisionada era
composta por 20 alunos do 1 ano, dos quais 14 eram rapazes e 6 eram raparigas.
As crianas desta turma apresentavam uma frequncia de 3 anos no Jardim-deinfncia. Eram todas de nacionalidade portuguesa, exceo de uma menina oriunda de
um pas de Leste e que j tinha frequentado 2 anos de jardim-de-infncia em Portugal.
Quanto ocupao dos seus tempos livres, destaca-se a televiso, futebol,
computador, ouvir msica e ajudar os pais. H duas crianas que ocupam as suas
brincadeiras a pintar.
As dificuldades encontradas ao nvel das aprendizagens foram as seguintes: os
alunos leem corretamente apesar de escreverem com alguns erros ortogrficos; sentem
dificuldade na construo de textos; trs alunos tm muita dificuldade na leitura e
escrita. Outros fatores identificados, que dificultam a aquisio de conhecimentos so:
falta de ateno; lentido; maturidade e o serem barulhentos. Todas estas situaes
foram aferidas atravs de constantes observaes diretas, suportadas no senso-comum e
em grelhas de observao.
Na escola as crianas sempre mostraram apetncia para o trabalho de grupo,
debatendo diferentes reas que lhes eram propostas. Interessavam-se por atividades
desportivas, religiosas, jogos tradicionais, desenho e pintura, preocupando-se em
cumprir as tarefas que lhes eram indicadas.
A maior dificuldade da turma residia ao nvel da leitura, da compreenso e da
expresso oral e escrita4.
No que concerne s habilitaes acadmicas dos pais, um possui doutoramento,
9 licenciatura, um bacharelato, 12 terminaram o ensino secundrio, 11 tm o 3ciclo e 6
possuem o 2 ciclo. Estes indicadores revelam, que os pais apresentam um bom nvel de
instruo (vide grfico n 1).

Com vista superao dessas dificuldades ser estabelecida como primeira prioridade, o
desenvolvimento da Competncia Ser Capaz de se exprimir oralmente e por escrito de forma confiante,
autnoma e criativa.
38

14
12
10
8
6
4
2
0

Grfico n1 Habilitaes acadmicas dos pais dos alunos

Os pais dos alunos desta turma trabalham, na maioria por conta de outrem,
exceo de um desempregado e outro que diretor de uma empresa (vide grfico n 2).

Grfico n2 Profisses dos pais dos alunos

Todos os alunos tm como Encarregado de Educao, a me. No que respeita ao

grau de envolvimento familiar na vida da escola dos seus educandos, destaca-se um
grupo de mes/encarregados de educao muito participativo (55%) e outro com
participao regular (45%). No cmputo geral, pode-se inferir que so mes muito
interessadas e preocupadas com os seus educandos (vide grfico n 3).

Muito participativas

55%

Participao regular

45%

Grfico n 3 Participao dos Encarregados de Educao na vida escolar

39

Os pais colaboram e esto presentes sempre que solicitados pela escola. A

maioria interessa-se pelas atividades escolares ainda que concretizadas fora do edifcio
escolar. Acompanham os alunos de casa para a escola e vice-versa, mesmo no intervalo
do almoo. Disponibilizam recursos econmicos indispensveis. Colaboram com a
escola para a concretizao das atividades do plano anual. Participam nas reunies e no
processo de avaliao dos seus educandos.

2.1.2. Caraterizao do Ambiente Educativo

As atividades letivas decorrem diariamente nas salas existentes. O tempo letivo
no 1 ciclo tem a durao de vinte e seis horas e trinta minutos semanais de atividades
curriculares disciplinares e no disciplinares, bem como sete horas e trinta minutos de
atividades de Enriquecimento Curricular.

2.1.2.1. O Espao e sua Organizao

A sala de aula tem boas condies, boa iluminao, aquecimento e materiais em

muito bom estado, uma vez que o edifcio foi construdo recentemente. um espao
bastante apelativo aprendizagem, apesar de faltarem alguns equipamentos
(computadores na biblioteca, recreio coberto insuficiente, aquecimento no refeitrio).
Na sala existem vrios cartazes ilustrados referentes matria que as crianas abordam,
um computador com quadro interativo, um armrio onde guardam os trabalhos e os
livros. A disposio das mesas usada pelo professor a tradicional, formada por filas de
quatro ou cinco mesas, para proporcionar um ambiente favorvel concentrao e
ateno (vide figura 1).
De acordo com Arends (1995) esta disposio muito eficaz quando o
professor pretende que a ateno dos alunos esteja focalizada nele prprio. Alis Arends
(1995, p. 94) refere que este arranjo til para as demonstraes, porque os alunos se
sentam mais prximos do professor
Segundo Arends (1995) a disposio do mobilirio na sala depende de cada professor, da sua
perspetiva relativamente ao grupo, adaptando-o ao seu mtodo de trabalho. Para o autor, o professor pode
e deve adotar ao longo do ano diversas formas de organizao da sala, dependendo da atividade a realizar.
Em diferentes momentos de estgio foi necessrio alterar a disposio do mobilirio, juntando as mesas
para realizar atividades de grupo.
40

Figura 1- Planta da sala de aula

Legenda:
Quadro de marcadores
Quadro interativo
Aquecedores
Porta
Secretria Prof.
Caixote lixo
Mesas alunos
Armrio
Zona exp. Trabalhos
Mesa computador

2.1.2.2. A Estrutura da Aula

A planificao um instrumento fundamental ao estruturar uma aula. Ela

permite organizar a aula em diferentes momentos. De acordo com Pacheco (2000,
p.104), planificar uma atividade prtica que permite organizar e contextualizar a ao
didtica que ocorre ao nvel da sala de aula. Segundo Zabalza, citado por Pacheco
(2000, p.105), a planificao ento,

41

um conjunto de conhecimentos, ideias, experincias sobre o fenmeno a organizar

que atuara como apoio conceptual e de justificao do que se decide; de um
propsito, fim ou meta a alcanar que indique a direo a seguir; de uma previso
relacionada com o processo a seguir que se concretizar numa estratgia de
procedimentos na qual se incluem os contedos ou tarefas a realizar, a sequncia
das atividades e alguma forma de avaliao ou concluso do processo.
Neste sentido a planificao dever ser um instrumento flexvel, adaptando-se
em certos momentos da aula de forma a responder s necessidades do grupo. Isto no
invalida a necessidade de ser elaborada com rigor e exigncia. Aquando da planificao
devem-se ter em conta vrios fatores: os objetivos a atingir, a estratgia a usar para
abordar os diferentes contedos, o material necessrio atividade e a forma de avaliar
as aprendizagens (Pacheco, 2000).
Ao estruturar as planificaes necessrias para a ao educativa, houve sempre
uma preocupao em seguir alguns passos fundamentais: a motivao, introduo e
desenvolvimento do tema, sntese e formas de avaliao, indo desta forma ao encontro
dos ideais de estrutura de aula defendidos por Pacheco (2000).
No incio da aula tivemos sempre a preocupao de apresentar atividades
motivadoras, despertando assim, o interesse das crianas para os contedos a apresentar;
tendo para isso, recorrido apresentao de histrias, poemas, teatros e outros.
Aps a explorao da atividade motivadora, seguia-se um dilogo em grande
grupo, tendo o cuidado de incentivar todos os elementos da turma a participar; s depois
fazamos referncia aos contedos a lecionar.
Relativamente avaliao recorremos observao direta, o que nos remeteu
para a observao do comportamento, do empenho e da participao das crianas nas
atividades, atravs do preenchimento de grelhas de observao. Por outro lado tambm
houve necessidade de utilizar a observao indireta atravs de fichas de trabalho acerca
dos diversos contedos lecionados.

2.1.2.3. As Relaes Interpessoais

Uma educao que tenha como objetivo final o desenvolvimento integral do

educando favorece a presena como uma das caractersticas principais; presena essa
no s fsica mas tambm presena afetiva capaz de promover, fortalecer e enriquecer a
relao professor - aluno, tornando-a mais significativa (Costa, 1997).

42

No decorrer da ao educativa desenvolveram-se atitudes centradas numa

comunicao afetiva, no respeito mtuo, na confiana, na amizade e na interajuda. Elias
(2000, p.99) destaca que por intermdio das modificaes comportamentais da rea
afetiva que a escola pode contribuir para a fixao dos valores e dos ideais que a
justificam como instituio social. Assim, cada aluno foi tratado como uma
individualidade, chamado pelo seu nome prprio, respeitada a sua afetividade, os seus
valores e as suas limitaes, criando-se um clima propcio aprendizagem e ao
desenvolvimento afetivo, emocional e social dos alunos, aprimorando o cumprimento de
regras necessrias boa ordem escolar, tendo por base os princpios democrticos e
visando o aperfeioamento da educao cvica.
Segundo Abreu e Masetto (1990, p.115),
o modo de agir do professor em sala de aula, mais do que suas caractersticas de
personalidade, que colabora para uma adequada aprendizagem dos alunos;
fundamenta-se numa determinada conceo do papel do professor, que por sua
vez reflete valores e padres da sociedade.
Como estagiria preocupei-me em criar ambientes calmos; em parcelar as tarefas
grandes em tarefas menores e mais fceis; em elogiar/recompensar qualquer tipo de
progresso; recorrendo, sempre que possvel, ao ensino individualizado e solicitando a
ajuda, sempre que necessria, ao professor cooperante, supervisora, a outros docentes,
ajuda dos pares e s prprias famlias dos alunos.

2.2. Metodologia
Neste item explicitam-se opes metodolgicas orientadoras do relatrio,
salientando a ao desenvolvida, os instrumentos utilizados na recolha dos dados, para
posterior anlise e interpretao sustentada.

2.2.1. Delimitao do Estudo, Questes e Objetivos da Investigao

A escolha deste tema prende-se com o facto de, enquanto estagiria do Mestrado
em Educao Pr-Escolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, me preocupar com as
dificuldades que os alunos usualmente apresentam na rea disciplinar de Lngua
Portuguesa, nomeadamente na aprendizagem da leitura e da escrita. Esta temtica tem
43

sido debatida e estudada, mas o que certo que os problemas persistem, sendo difcil
apontar as causas que o justifiquem, uma vez que os contextos so diferentes e os
grupos de trabalho tambm.
Azevedo (2000) refere, num estudo efetuado a cidados entre os 15 e os 69 anos,
sobre os nveis de literacia em Portugal que apenas 7,9% das crianas tinham
capacidades para lidar sem dificuldade com a leitura, escrita e clculo. A mesma autora
refere, ainda, que Portugal est muito abaixo do nvel desejado e que as estratgias
usadas pelos professores tm que ser repensadas pois influenciam muito o desempenho
escolar das crianas.
Neste mbito, Sim-Sim et al. (2008) estabelecem uma relao entre as
aprendizagens e competncias adquiridas pelos alunos que frequentaram o Jardim-deInfncia e a maior ou menor facilidade com que os mesmos iniciam a aprendizagem das
matrias, nomeadamente, a da leitura.
entrada para o 1. ano de escolaridade, as estruturas sintticas bsicas e as
regras essenciais de concordncia esto adquiridas. H, contudo, diferenas
individuais que podem marcar o futuro sucesso da criana. Essas diferenas,
fundamentalmente relacionadas com a extenso e riqueza lexical e com a
compreenso e o uso de estruturas sintticas complexas, dependem principalmente
da riqueza das interaes lingusticas que a criana experimentou, o que confere
ao Jardim-de-infncia uma responsabilidade particular (Sim-Sim et al., 2008,
p.22).
Neste sentido pretendeu-se com este estudo identificar que competncias
relacionadas com a aprendizagem da leitura revelavam as crianas no incio do 1ano de
escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Por outro lado, tendo por base as
competncias adquiridas pelas crianas no domnio da pr-leitura no Jardim de Infncia,
pretendeu-se compreender se a prtica pedaggica desenvolvida ao longo do 1 ano de
escolaridade do 1 Ciclo do Ensino Bsico promovia a aquisio das competncias
necessrias aprendizagem da leitura e da escrita.
No decorrer do problema formulado traaram-se os seguintes objetivos
especficos:
- Verificar quais as competncias adquiridas pelas crianas no domnio da prleitura, ao conclurem o Jardim-de-infncia e ao ingressarem no 1 ano do 1 Ciclo do
Ensino Bsico;
- Conhecer as representaes que as crianas possuam acerca da leitura e do seu
processo de aprendizagem entrada para o 1 Ciclo do Ensino Bsico;

44

- Implementar mtodos mistos na aprendizagem da leitura e da escrita de modo a

promover competncias nestes domnios.
- Avaliar as competncias adquiridas pelas crianas no domnio da leitura e da
escrita, aps o desenvolvimento da prtica pedaggica.
Para a consecuo destes objetivos optou-se por um design de investigao
qualitativa, seguindo os princpios do processo de Investigao-Ao que a seguir
passamos a explicitar.

2.2.2. Abordagens Qualitativas na Investigao: a Investigao-Ao

No presente relatrio, considerando o contexto educao recorremos a uma
abordagem qualitativa, na medida em que, mais do que apresentar dados estatsticos,
pretendemos encontrar e descrever progressos adquiridos pelo grupo num determinado
momento.
Sabendo que a Investigao-Ao se integra na prtica do quotidiano dos
professores, h autores que defendem que esta metodologia um excelente guia para
orientar as prticas educativas, com o objetivo de melhorar o ensino e os ambientes da
sala de aula (Arends, 1995, p.45). Na mesma linha de pensamento de Arends, tambm
Van den Akker e Nieveen et al (1999 p. 34) entendem a investigao ao como uma
investigao, com fins de desenvolvimento que visa dar, ao mesmo tempo, contributos
prticos e cientficos. Segundo os autores neste tipo de investigao procuram-se
solues inovadoras para os problemas educativos, sendo essencial a interao com os
profissionais no terreno (Van den Akker e Nieveen et al, 1999, p.34).
Ora, tomando como pressuposto que o processo investigativo combinado com a
prtica de ensino resulta numa melhor compreenso do foco de interesse do professor,
nas mudanas do seu pensamento e na natureza do seu discurso, encorajando-o a
assumir uma postura reflexiva face sua profisso, considerou-se esta metodologia
como sendo a mais pertinente para este estudo.
Para Zubert-Skerritt (1996) este processo investigativo cclico e envolve quatro
passos: planeamento (procura de estratgias), ao (implementao de um plano),
observao (avaliao e auto avaliao) e reflexo (crtica e auto crtica).
Diversos autores, tais como Elliot (1991), Zubert-Skerritt (1992), Cohen e Manion
(1994), Corteso (1998) definem o procedimento da ao investigao como
45

participativa e colaborativa, prtica e interventiva, cclica, crtica e auto-avaliativa.

Neste entender o termo ciclo utilizado no sentido de um conjunto ordenado de frases
que, uma vez completas podem ser retomadas para servirem de estrutura planificao,
realizao e validao de um segundo projeto e assim sucessivamente (LessardHbert, 1996, p.15).
Assim sendo, para o desenvolvimento da Prtica de Ensino Supervisionada segui a
proposta apresentada por Arends (1995), este que integra as partes j referidas
anteriormente. Segundo este modelo, depois de nos depararmos com a problemtica
deveremos elaborar um plano de ao com o objetivo de alterar a situao
problemtica e obter melhores resultados. Seguidamente, planificamos estratgias para
colocar o plano em ao e observar os efeitos da ao no respetivo contexto,
acompanhado de uma reflexo sobre os resultados obtidos. Esta poder servir de ponta
de partida para uma nova interveno se acharmos conveniente.
Tendo em conta que Tal como a Investigao-Ao, tambm a ao reflexiva tem
uma natureza cclica: h uma recolha preliminar de informao, seguidas de ao, na
nova avaliao e reflexo. (Pollard & Tann, citado por Moreira, 2001, p.55).
Uma prtica reflexiva ajuda a conferir poder aos professores, bem como a
proporcionar oportunidades para o seu desenvolvimento, tornando-os profissionais mais
responsveis, melhores e mais conscienciosos (Bubacher et al, 1994). Como nos refere
Zeichner (citado por Moreira, 2001, p. 59),
Como todos os professores so, de certa forma, reflexivos sobre o seu trabalho,
no basta afirmar-se que a reflexo em geral o objetivo de um programa de
formao de professores. No aceitamos o ponto de vista, implcito em muitos
trabalhos contemporneos sobre a prtica reflexiva no ensino e na formao de
professores de que o ensino necessariamente melhor s porque os professores
so mais deliberativos e intencionais quanto s suas opes. Nalguns casos, uma
maior intencionalidade pode solidificar e justificar prticas de ensino nocivas para
os estudantes. O importante o tipo de reflexo que queremos incentivar nos
nossos programas de formao de professores, entre ns, entre ns e os nossos
estudantes e entre os estudantes.
Em suma, optei pelo recurso interveno-ao uma vez que pretendia dar mais
importncia aos procedimentos do que aos produtos da investigao. Neste modelo,
para alm de professora-estagiria coube-me o papel de ser investigadora, pois a minha
atividade centrou-se na interveno no terreno, na explorao dos problemas reais
detetados no grupo de alunos.
2.2.3. Mtodos e Instrumentos de Recolha de Dados

46

Numa primeira fase da ao educativa, concentramos a ateno no grupo para o

conhecer e poder elaborar uma caracterizao e planificao da atividade educativa para
o mesmo, considerando sempre as especificidades de cada aluno. Para que este
conhecimento fosse o mais real, privilegiamos a observao e a entrevista.

2.2.3.1. A Observao

Para conhecer a realidade que nos rodeia preciso observ-la. Neste sentido,
observar um processo que inclui a ateno voluntria e a inteligncia, orientando por
um objetivo terminal ou organizador e dirigido sobre um objeto para dele recolher
informaes, tal como referem Damas e De Ketele (1985, p.11).
A observao , assim, uma ao altamente reflexiva quando o olhar est
dirigido para buscar, ver o que ainda no se sabe. No um olhar vago espera de
descobertas, mas sim um olhar focalizado para detetar, diagnosticar o saber e o no
saber, perceber a realidade, para ver detalhes, atitudes, dificuldades e, principalmente,
mudanas.
Observar implica, ento, querer conhecer, aprender mais acerca de algo. Note-se,
pois, que toda a observao pressupe um objetivo, at mesmo a observao dita livre,
pois quando se observa algum, ou alguma coisa, pretende-se lanar um olhar atento;
como olhar duas vezes e quanto mais este objetivo claro e explcito, mais este acto de
seleo se encontrar facilitado, mais circunscrito se tornar o objeto sobre o qual a
ateno dirigida (Damas & De Ketele, 1985, p.11).
Partindo destas premissas, a observao consiste, pois, numa pesquisa de
informaes, investigar aquilo que se quer conhecer, familiarizar-se com uma situao
ou fenmeno, descrever e analisar ocorrncias e comportamentos.
Ao longo do processo de estgio, a observao de aulas constituiu o ponto de
partida para o meu desenvolvimento profissional e aperfeioamento da minha prtica
pedaggica. Assumiu um papel fulcral no processo de ensino-aprendizagem e permitiume caracterizar a situao educativa que enfrentamos a cada momento (Estrela, 1986).
No contexto da sala de aula, o professor tem que estar atento a tudo o que rodeia
e para isso tem que ter um olhar de investigador, focalizado para a situao de
fenmeno na qual vai intervir de modo a promover uma construo de conhecimento.
Tendo em conta que a aula pode definir-se com um contexto de aprendizagem onde o
47

professor e os alunos se renem para uma finalidade comum a construo de novos

saberes (Vieira, 1993, p.34), esta construo deve ser feita mediante uma troca de
saberes entre professor e alunos que, no seu relacionamento, devem, em conjunto,
trabalhar para um ajuste de saberes, uma partilha de conhecimentos, de forma a
favorecer o processo de ensino-aprendizagem.
A observao pois um processo que ajuda reflexo. um plano orientador de
pesquisa de saberes que nos ajuda a desenvolver competncias para a construo do
conhecimento.
Assim sendo, ao longo da interveno-ao utilizei trs tipos de observao: a
observao naturalista, a observao ocasional e a observao participante. Na
observao naturalista, procurei registar tudo o que ocorreu dentro da sala de aula
durante um determinado perodo de tempo (Estrela, 1990). Procurei absorver tudo o que
vi e ouvi, descrevendo os comportamentos observados sem qualquer preconceito prvio,
procurando, ao mesmo tempo, no ser influenciada pela minha prpria avaliao
daquilo que estava a ocorrer (Estrela, 1990).
Segundo Estrela (1990), na observao naturalista o investigador regista todo e
qualquer acontecimento ocorrido dentro da sala de aula sem utilizar nenhum filtro
subjetivo.
A observao ocasional tambm uma observao do tipo naturalista, mas
seletiva nos comportamentos a registar. De acordo com Estrela (1990) focalizada no
chamado incidente crtico e procura isolar um determinado aspeto que vai ser objeto de
uma descrio detalhada e precisa, descrio esta, que visa estabelecer indues e
previses acerca do indivduo que realiza a ao. Esta observao pode partir de uma
gravao seguida do registo seletivo do aspeto observado ou a partir do professor
quando recorda os incidentes crticos da sua aula. Aps a identificao de um problema,
segue-se a elaborao de um plano para a sua resoluo, que passa pela investigao
acerca das suas causas e efeitos de determinada ao (Estrela, 1990).
Para aplicar este processo recorri tcnica dos incidentes crticos (vide anexo
II), o que me permitiu diminuir o grau de subjetividade inerente observao ocasional.
Este registo permitiu-me caracterizar um aluno que tinha comportamentos diferentes
dentro e fora da sala de aula
Na observao participante, o observador tem um papel duplo: por vezes,
apenas observador, mas por outro lado participante e observador. Situa-se,
preferencialmente, num plano de observao-ao, promotor de novas situaes
48

resultantes da interveno do observador. Este tipo de observao mais utilizada para

efeitos de avaliao do que para a investigao (Estrela, 1990). No decorrer deste
processo assumi o papel de observadora participante, uma vez que tive que apresentar
os materiais necessrios realizao dos testes, explicitando-os aos diferentes grupos,
seguindo o guio de ao. Ao mesmo tempo fui observando atitudes e respostas para o
preenchimento das grelhas.
No que concerne s grelhas de observao utilizadas, o facto de terem que se
fazer os registos em simultneo com a observao, fez com que estes instrumentos no
fossem de fcil utilizao. Estes registos permitiram-me conhecer a frequncia dos
comportamentos dos alunos e a sua progresso (vide anexo III), tal como indica Estrela
(1990). Desde que selecionados com cuidado, atravs das grelhas de observao, podese responsabilizar o aluno pela adoo de comportamentos tpico que a turma institu.
Para verificar quais as competncias adquiridas pelas crianas no domnio da
pr-leitura, ao conclurem o Jardim-de-Infncia e ingressarem no 1 ano de escolaridade
do 1 Ciclo do Ensino Bsico, bem como para conhecer as representaes que as
mesmas possuam acerca da leitura e do seu processo de aprendizagem entrada para o
1 Ciclo do Ensino Bsico, apliquei testes s crianas. Para uniformizar a aplicao dos
testes aos dois grupos seguiu-se um guio de ao/entrevista (vide anexo IV) adaptado
de Alves (1998).
Na elaborao das perguntas tivemos em ateno a pertinncia das mesmas
implicarem resposta curta. Ao promover questes simples e sem ambiguidades,
esperavam-se respostas breves e claras. A ordem das questes foi previamente
respeitada. O conjunto de perguntas serviu essencialmente, para avaliar os
conhecimentos dos alunos sobre conceitos.
Aos diferentes grupos, respeitando a ordem do guio, foram apresentados os
objetos anteriormente referidos e as pranchas (vide anexo V). Paralelamente registaramse as respostas dadas pelas crianas nas grelhas para avaliao (vide anexo VI).
Estes testes foram aplicados no incio da investigao, como forma de
diagnosticar os conhecimentos das crianas acerca da problemtica e para a elaborao
do plano de ao; no final foram aplicados os mesmos testes como forma de avaliao
reflexiva.
2.2.4. Procedimentos de Recolha de Dados

49

Para a seleo dos testes a aplicar houve necessidade de estruturar os

contedos, as problemticas abordadas, os objetivos de estudo e todas as informaes
que as respetivas respostas devem encerrar.
Importa ainda salientar que a elaborao e seleo dos testes aplicados teve
subjacente os critrios definidos na pesquisa bibliogrfica realizada de acordo com as
teorias e/ou estudos feitos acerca da problemtica levantada, nomeadamente o estudo de
Alves (1998).
Para o efeito utilizou-se um guio de ao para uniformizar a recolha de dados.
Recorremos tambm ao uso de grelhas, para o registo escrito das respostas dos alunos
tal como j foi referido anteriormente. A recolha de dados foi efetuada no incio do ano
letivo 2010-2011 para no condicionar a subjetividade das respostas, em virtude dos
alunos estarem a iniciar a aprendizagem formal da leitura e da escrita.
Previamente aplicao dos testes solicitou-se autorizao ao Diretor do
Agrupamento (vide anexo VII), a que a escola cooperante pertence, bem como aos
Encarregados de Educao (vide Anexo VIII), a fim de viabilizar a aplicao dos
instrumentos concebidos. Informalmente foi feito um pedido de autorizao, oralmente,
a cada criana inquirida.
A primeira recolha de dados foi efetuada nos dias 12,13 e 18 de Novembro de
2010. O processo de recolha de dados foi realizado num espao perto da sala de aulas,
em trs momentos distintos, correspondendo ao total de duas horas e quinze minutos,
distribudos por trs dias, em blocos de quarenta e cinco minutos.
A turma foi dividida em trs grupos, seguindo a ordem de distribuio das
mesas por filas. Os testes foram aplicados a cada grupo seguindo a ordem dos dias
estipulados. Em cada sesso com os diferentes grupos foi tida em conta a seguinte
ordem de trabalhos: conversa informal e descontrada, de modo a favorecer uma certa
empatia com as crianas; aplicao dos testes e preenchimento das grelhas de registo de
observao relativas distino dos conceitos de palavra e letra, bem como leitura de
palavras e oraes.
Ao pretender avaliar os conhecimentos das crianas sobre portadores de texto,
nomeadamente no que concerne ao conceito que possuem acerca dos suportes de
escrita, desde os mais formais aos mais informais, sobretudo pertencentes ao seu meio
envolvente, inclumos a seguinte situao experimental: apresentar s crianas 15
portadores de texto em diferentes suportes, designadamente:

50

- Oito (8) em suporte de papel (um jornal, uma ficha de trabalho de Estudo do
Meio, uma ficha de trabalho de Matemtica, uma lista telefnica, um envelope de carta,
um Bilhete de Identidade, uma fatura da PT e uma fatura da TV Cabo);
- Uma (1) fotografia (sinal de trnsito STOP);
- Seis (6) objetos/embalagens de produtos do seu quotidiano (uma caixa de
Nesquick, um copo de iogurte, um tubo de cola, um pacote de leite, um caixote de
xarope e um saco do hipermercado).
Os portadores de texto apresentados s crianas constam dos quadros ns 2, 3 e
4, respetivamente.

Quadro n 2 - Portadores de texto com suporte em papel

Ref

Descrio do suporte

Nome/texto impresso

T1

Ficha de trabalho

Ficha de Estudo do Meio

T2

Recibo/fatura da PT*

Identificao do consumidor

T3

Recibo/fatura da TV Cabo*

Identificao do consumidor

T4

Folha de Jornal

Jornal de Noticias

T5

A lista telefnica

Lista telefnica 2009/2010

T6

Ficha de trabalho

Ficha de Matemtica

T7

Documento de identificao pessoal

Bilhete de identidade

T8

Envelope

Nome e morada do destinatrio

Quadro n 3- Portadores de texto com suporte fotogrfico

Ref

Descrio do suporte

Nome/texto impresso

F1

Sinal de trnsito

Sinal STOP

Quadro n 4 - Objetos portadores de texto

O1

Descrio do suporte

Nome/texto impresso

Caixa de Cereais

Nesquick

51

O2

Caixa de medicamentos

Brufen/Actifed

O3

Tubo de cola

Cola UHU

O4

Pacote de leite

Leite Agros/ meio gordo

O5

Copo de iogurte

Iogurte DANON morango

O6

Saco do hipermercado

Hipermercado MODELO

Os portadores foram apresentados um a um. Em primeiro lugar solicitei que os

observassem e manipulassem livremente antes de os identificarem. De seguida pedi aos
alunos que os identificassem e que respondessem a algumas questes (guio de
ao/entrevista), as quais foram colocadas obedecendo a uma sequncia progressiva, do
geral para o especfico, como se passa a descrever:
- Sabes o que isto?
- Para que serve?
- H aqui coisas escritas?
- O qu?
- Onde? (Pedimos que apontassem com o dedo)
- So palavras ou so letras?
Tentei orientar o dilogo, de acordo com as respostas dadas pelas crianas,
deixando-as responder de forma espontnea, sem contudo, variar muito as perguntas ou
insistir demasiado em determinados pormenores. Isto de modo a no me afastar do
objetivo principal desta situao experimental e ainda para no cansar as crianas, o que
prejudicaria a recolha dos dados.
Com o intuito de compreender a relao que as crianas estabeleciam entre a
linguagem oral e a sua representao escrita, na perspetiva da leitura, criou-se uma
situao experimental que permitiu verificar quais os conceitos que estas possuam, ao
ingressarem no 1 ano de escolaridade, acerca da palavra (conscincia meta lingustica
de palavra), letra e nmero, bem como as competncias de leitura de palavras e
oraes/frases que devem ser desenvolvidas.

Para tal, o teste subdividiu-se em duas fases distintas:

1 Fase Distino dos conceitos de palavra, pseudo-palavra e no-palavra

52

Nesta fase, para testar, de forma mais objetiva, o conceito que as crianas
possuam de palavra, pedi que dissessem algumas palavras; depois uma palavra
grande e uma palavra pequena e de seguida solicitei uma justificao para a escolha
feita. As respostas foram sendo registadas na Grelha n.1 (vide anexo VI). Finalmente,
apresentei um conjunto de palavras, pseudo-palavras e no-palavras na prancha 1 (vide
anexo V) para que as crianas identificassem apenas as palavras e justificassem a sua
escolha, preenchendo a grelha 2 (vide anexo VI).
2 Fase Leitura de palavras e frases
Considerou-se importante, no mbito desta interveno/ao analisar quais as
competncias de leitura e escrita, que as crianas apresentavam ao ingressarem no 1
ano de escolaridade. Assim elaboraram-se algumas pranchas, dotadas de alguma
familiaridade para as crianas, com imagens, palavras e frases, de acordo com os
critrios disponveis em estudos j realizados nesta rea (Alves, 1998).
Segue-se a descrio das situaes experimentais realizadas com as crianas.
Foram apresentadas pranchas com imagens e texto. As pranchas 2 e 3 (vide
anexo V) remetem para a leitura de palavras:
Prancha n 2
Imagem: carro
Texto: carro (a palavra situa-se sob a imagem)
Prancha n 3
Imagem: carro
Texto: bagageira (a palavra situa-se sob a imagem)
Numa primeira abordagem solicitei s crianas que identificassem a imagem e
em seguida que sugerissem uma palavra para a legendar. Posteriormente pedi que
fizessem a leitura da palavra, apontando com o dedo.
Depois, perante a mesma imagem, mas com uma legenda diferente, solicitei s
crianas que verificassem se a palavra escrita era igual anterior, devendo as mesmas
justificarem a resposta dada. Por fim pedi para lerem a nova palavra, apontando com o
dedo.
As pranchas 4 e 5 (vide anexo V) remetem para a leitura de frases.
Prancha n 4
Imagem: meninos a andar de baloio, inseridos numa paisagem de Outono
Texto: Os meninos andam de baloio (o texto situa-se sob a imagem e ocupa
apenas uma linha).
53

Prancha n 5
Imagem: igual da prancha n 4
Texto: Os meninos andam de baloio no Jardim Infantil da cidade (o texto
situa-se sob a imagem e ocupa duas linhas de tamanho aproximado).
Inicialmente pedi s crianas que apresentassem uma hiptese de frase para
legendar a gravura. Em seguida pedi para lerem a frase escrita, apontando com o
dedo. Posteriormente solicitei que, perante a mesma imagem, mas com o texto
modificado, sugerissem uma nova frase e fizessem a leitura da mesma, apontando
com o dedo.
Na primeira situao, o texto era bastante preditivo, no havendo hiptese de que a construo
do mesmo, por parte das crianas, no ir ao encontro daquele que se encontrava na prancha apresentada.
Na segunda situao, com a mesma imagem, escreveu-se um texto sobre o qual dificilmente se fariam
predies.

As duas situaes acima mencionadas permitiam, tambm, testar se as crianas

antecipavam o contedo do texto apenas pela observao da imagem ou se
consideravam as caractersticas do mesmo (nmero de palavras, nmero de linhas
prolongamento do segundo texto em relao ao primeiro e espaos entre as palavras).
A primeira aplicao dos testes decorreu como planeado. A segunda recolha de
dados foi efetuada nos dias 09, 10 e 11 de fevereiro de 2011. O processo de recolha de
dados decorreu em trs momentos distintos, correspondendo ao total de duas horas e
quinze minutos, distribudos por trs dias, em blocos de quarenta e cinco minutos, tal
como na primeira recolha. Nesta aplicao seguimos todos os passos da primeira,
recorrendo ao guio de ao/interveno.

Captulo III - Leimotiv para a Leitura e Escrita

3.1. Princpios Pedaggicos Sustentadores da Ao Educativa
54

Ao planificar atividades direcionadas especificamente para o grupo, tentei

sempre que estas orientassem as crianas no sentido da descoberta e da participao,
procurando afastar-me de uma pedagogia transmissiva, uma vez que considero a
pedagogia ativa como sendo a mais apropriada em qualquer fase de aprendizagem.
Orientar o aluno no sentido de descobrir, ajuda a que as aprendizagens sejam mais
significativas.
Os autores construtivistas sempre tentaram modificar a pedagogia transmissiva
tradicional, no entanto, continua a haver uma enorme distncia entre as propostas destes
autores e a realidade pedaggica vivida nos nossos dias, quer por adultos quer por
crianas. Continuamos a assistir a um modo de fazer pedagogia que ignora os direitos
da criana, que no a assume como competente e no lhe possibilita um espao de
participao.
Ora, falar de pedagogia participativa e dos direitos a essa participao implica
obrigatoriedade de a incorporar em quotidianos que a respeitem. A Pedagogia
organiza-se em torno dos saberes que se constroem na ao situada em articulao com
as concees tericas e com as crenas e os valores (Oliveira Formosinho, Kishimoto e
Pinazza, 2007, p.14).
A pedagogia organiza-se, assim, num movimento triangular onde se convocam
crenas e valores, se analisam prticas e se usam saberes e teorias. Ou seja, qualquer
processo educativo deve considerar o contexto scio cultural da criana, utilizar os
saberes e teorias em educao fundamentando-se em reconhecidos pedagogos, mas
mantendo sempre uma atitude reflexiva e concluir em aes e prticas que respeitem o
indivduo e o orientem na descoberta do conhecimento. Foi neste sentido que me situei
tentando seguir aquilo que normalmente se designa de professor reflexivo. Como
referem Oliveira Formosinho, Kishimoto e Pinazza (2007, p.14) ser profissional
reflexivo fecundar antes, durante e depois da ao, as prticas nas teorias e nos
valores, interrogar para resignificar o j feito em nome da reflexo que constantemente
o reinstitui. Partindo deste pressuposto, o professor/educador deve basear sempre o seu
trabalho numa praxis da participao, ou seja, no podemos considerar as crenas,
teorias e prticas isoladamente mas usar um processo interativo de dilogo e confronto
entre elas. Tal como defende Oliveira-Formosinho (2007, p.14),
uma pedagogia centrada na prxis da participao procura responder
complexidade da sociedade e das comunidades, do conhecimento das crianas e
55

das suas famlias com um processo interativo de dilogo e confronto entre crenas
e saberes, entre saberes e prticas, entre prticas e crenas, entre esses polos em
interao e os contextos envolventes.
por esta razo que a Pedagogia da Participao mais complexa que a
Pedagogia da Transmisso. Alis, a Pedagogia da Transmisso parte do pressuposto de
que as ideias e conhecimentos so os pontos fulcrais da educao e, como consequncia,
a experincia fundamental que o aluno deve ter para alcanar os seus objetivos a de
receber o que o professor ou os livros lhe oferecem.
Para Oliveira-Formosinho (2007) a Pedagogia da Transmisso centra-se na
lgica dos saberes; no conhecimento que quer veicular; resolve a complexidade atravs
da escolha unidirecional dos saberes a ser transmitidos e delimita o tempo e o modo de
fazer essa transmisso. Todos estes aspetos anulam as dimenses que contextualizam o
ato de transmitir. Os objetivos desta pedagogia baseiam-se na transmisso de
informao que se dever traduzir em aquisio de capacidades acadmicas e na
acelerao das aprendizagens. Neste modelo de educao, a criana vista como uma
tbua rasa, uma folha em branco. A sua atividade a de memorizar os contedos e
reproduzi-los com fidelidade. Sendo assim, o mtodo centra no professor a iniciativa
prescrevendo objetivos e tarefas com materiais estruturados (manuais, fichas de
trabalho, ) que no so da sua autoria. Esta pedagogia define como centro da
atividade educativa a memorizao dos contedos e a sua reproduo fiel.
O fundamento desta pedagogia reside na interao entre crenas e saberes, teoria
e prtica, aes e valores. Esta interao faz da Pedagogia da Participao um espao
complexo, no qual lidar com a ambiguidade, a emergncia e o imprevisto se torna um
critrio do pensar e do fazer (Oliveira-Formosinho, 2007).
Os objetivos da minha ao educativa nesta pedagogia passaram por: viver a
experincia/vida; envolver-me no processo de aprendizagem experiencial; dar
significado experincia; construir as aprendizagens e promover o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, social da criana enquanto ser participante na aula. A atividade da
criana passou por questionar, participar na planificao das atividades e projetos,
investigar e cooperar.
O papel do professor foi organizar o ambiente, escutar e observar para planificar,
documentar, avaliar, formular perguntas, estender os interesses e conhecimentos das
crianas e do grupo em direo cultura, pois a ao do professor assemelha-se assim
ao de um jardineiro, e do florista, uma ao mais preventiva e facilitadora do que

56

corretiva, que prefere enriquecer a seiva mais que apressar a frutificao e degustao
dos alimentos (Freinet, 1975, pp.164-165).
As intencionalidades para desenvolver esta pedagogia passaram pela tentativa de
organizao dos 3 elementos essenciais que condicionam a qualidade do dia-a-dia e
estruturam a organizao do trabalho: i) o espao pedaggico (tentou-se promover o
espao devidamente organizado para a aprendizagem, lugar de bem-estar, alegria e
prazer, aberto s vivncias e interesses das crianas e comunidades, flexvel, plural e
diverso, esttico, tico, amigvel, seguro, ldico e cultural); ii) o tempo pedaggico (que
no 1. ciclo do ensino bsico j possui uma organizao estruturada; ainda assim tentouse que a rotina diria respeitasse o ritmo das crianas, tendo em conta o bem-estar e as
suas aprendizagens e; iii) as relaes e interaes (tentou-se criar um clima de
aprendizagem rico em afetividade, em partilha de experincias, desenvolvendo as
interaes, refletindo-as e reconstruindo-as luz das individualidades de cada um). Com
esta pedagogia tentei valorizar as identidades relacionais e as relaes identitrias como
condio prvia de aprendizagem experiencial dos alunos, ao mesmo tempo que se co
construa as aprendizagens no fluir das interaes pedaggicas.

3.2. Descrio da Ao Educativa

3.2.1. Avaliao Diagnstica da Pr -Leitura e da Pr -Escrita

Para avaliar as competncias das crianas no domnio da pr-leitura, aplicaram-se

os seguintes testes, a saber:
A - Identificao de portadores de texto
B - Predio dos contedos de texto
C - Identificao de palavras e no palavras
D - Leitura de palavras e frases

A - Identificao de portadores de texto

Relativamente a este teste colocaram-se as seguintes questes s crianas: O que

isto? Para que serve? Segue-se a apresentao dos dados no quadro n 5.

57

Quadro n 5- Portadores de texto em suporte de papel

Portadores
Suporte Papel

Suportes

A existncia de escrita nos portadores

Identifica No Identifica

Identifica

No Identifica

T1

17

20

T2

20

20

T3

20

20

T4

19

20

T5

16

20

T6

20

20

T7

15

20

T8

20

20

No que concerne anlise de dados relativa identificao dos portadores de

texto em suporte de papel (vide quadro n. 5), verificou-se que todos os alunos
identificaram a existncia de escrita nos portadores de texto em suporte de papel, o que
me leva a dizer que as crianas reconheceram a escrita em diferentes suportes.
Relativamente aos suportes pode-se observar que a maior parte das crianas os
reconheceu, com exceo do T2 e T3 que no foram identificados por nenhuma criana,
e o T7 que s foi identificado por 5 crianas, talvez devido ao facto de serem portadores
de texto que no fazem parte do quotidiano das crianas. Ou seja, pode-se concluir que
as crianas apresentaram um bom conhecimento dos portadores de texto em suporte de
papel, sobretudo dos que lhes so mais familiares, atravs das prticas dirias.
Seguidamente apresenta-se o quadro n 6, referente aos portadores de texto
em objetos.

Quadro n 6 - Portadores de texto objetos

Portadores
Objetos
O1

Suportes
Identifica
15

A existncia de escrita

No Identifica
5

Identifica
20

No Identifica
0

58

O2

14

20

O3

20

20

O4

20

20

O5

20

20

O6

20

20

A anlise do quadro n. 6 permitiu-me verificar que todos os objetos foram considerados

portadores de texto, tendo as crianas reconhecido a existncia de escrita. Constatei que houve uma
elevada percentagem de crianas que identificaram os objetos, o que me permitiu deduzir que, pela
familiaridade dos objetos apresentados, as mesmas possuam uma perceo muito objetiva e clara dos
suportes em questo.
Passa-se agora a apresentar o quadro n 7, relativo aos portadores de texto em fotografia.
Quadro n 7 Portadores de texto Fotografia

Portadores

Suportes

Fotografia

Identifica

F1

20

No Identifica
0

A existncia de escrita
Identifica

No Identifica

20

Da anlise do quadro n.7 pode-se verificar que o sinal de trnsito apresentado

em fotografia (STOP) foi identificado por todos os inquiridos como portador de texto.
Estes dados indiciam que as crianas identificam com maior facilidade os
suportes com os quais mais convivem ou que usam diariamente. Esta ideia
comprovada pela elevada percentagem de respostas corretas uma vez que a grande
maioria das crianas nomeou os objetos ou explicitou algo adequado sobre a sua funo
ou contedo.
Perante os dados dos quadros ns 5, 6 e 7 pode-se concluir que a escrita no
totalmente alheia ao conhecimento das crianas, na medida em que, para alm de
reconhecerem e identificarem os portadores de texto e as suas funes, reconheceram a
existncia de escrita, conseguindo at ler globalmente algumas palavras por iniciativa
prpria e sem terem sido solicitadas para o fazer. Estudos anteriores, acerca desta
temtica vm ao encontro dos resultados mencionados, nomeadamente os estudos feitos
por Downing, Ferreiro et al., Moreira e Borges, citados por Alves (1998).

59

B - Predio dos contedos do texto

Relativamente predio dos contedos do texto inserido nos portadores

pretendia-se verificar que tipo de antecipao textual as crianas faziam em relao aos
mesmos. Esta possibilidade de interpretar - elaborar hipteses plausveis acerca do
escrito - no apenas uma potente ferramenta de reflexo para a criana (...). um
procedimento de leitura fundamental que todos ns adultos utilizamos para guiar nossas
decises (Curto, Murillo e Teixido, 2000, p.46).
Para o efeito consideraram-se as seguintes questes:
H aqui coisas escritas?, O qu?, Aponta.
Em relao predio do contedo pretendia-se que as crianas sugerissem um
possvel texto (palavra, frase, assunto, tema...) para os portadores a identificar.
A inteno no era a de que a criana lesse a palavra exata, o que nesta fase
seria quase impossvel, dado o seu nvel de conhecimentos, mas que nomeasse palavras,
cujo contedo ou ideia se aproximasse do texto inserido no portador.
Os resultados obtidos encontram-se apresentados no quadro n 8.

Quadro n8 - Predio dos contedos dos portadores de texto

Predio dos Contedos de Texto

Portadores

Nomeia Palavras
No Adequadas
ao Suporte
0

No
Responde/
No sabe

T1

Nomeia Palavras
Adequadas
ao
Suporte
20

T2

10

10

T3

12

T4

10

60

T5

12

T6

20

T7

T8

10

O1

20

O2

12

O3

20

O4

20

O5

15

O6

14

F1

15

Legenda: T1 Ficha de Estudo do Meio; T2 Recibo da TV Cabo; T3 Recibo da PT; T4 Folha de Jornal; T5 Lista
telefnica; T6 Ficha de Matemtica; T7 Bilhete de Identidade; T8 Envelope ; O1 Nesquik; O2 Xarope; O3 Tubo de cola;
O4 Pacote de leite; O5 Iogurte; O6 Saco do supermercado; F1 Sinal de trnsito (Stop).

Relativamente s predies dos contedos de texto destacam-se: o portador de

texto em suporte de papel ficha de trabalho de Matemtica (T6); e os portadores de
texto em suporte de objetos: Nesquick (O1); tubo de cola (O3) e o pacote de leite (O4)
por terem nomeado palavras adequadas ao suporte na totalidade, isto possivelmente
porque estes suportes pertencem s suas vivncias quotidianas. No que concerne aos
objetos, as crianas no copo de iogurte (O5) e no saco do supermercado (O6)
associaram o vocbulo s caractersticas do portador; elas nomearam vocbulos que no
correspondiam aos que de fato estavam escritos no suporte.
Quanto ao sinal de STOP (F1), a maioria nomeou palavras que correspondiam
ao texto do suporte; um nmero reduzido de crianas referiu palavras relacionadas com
a funo do objeto. Esta constatao levou-me a refletir que a mesma um bom
substituto da realidade, sendo facilmente reconhecida pelas crianas. Logo, dever ser
utilizado como suporte de aprendizagem.
Neste contexto, e atendendo aos resultados positivos do quadro n. 8, verificouse que estas crianas possuam competncias, no que se refere predio dos contedos
do texto inseridos em suportes diversos. Contudo no foi possvel aferir se essas
competncias foram adquiridas na escola ou no ambiente familiar.

C- Identificao de Palavras e no Palavras

61

Para se testar a conscincia de palavra que as crianas possuam, nesta fase,

elaborou-se um conjunto de testes, os quais j se encontram descritos no captulo
referente metodologia.
O quadro n 9 permitiu verificar que um nmero significativo de crianas no
tem interiorizado o conceito de palavra.
Quadro n 9 Identificao de palavras

Leitura de palavras
Palavras

Identifica

No Identifica

No Responde

boi

15

pai

11

tapete

11

Em relao ao estudo das no palavras tambm de referir que as crianas

no as identificaram e as que no responderam so em nmero muito superior s que
identificaram (vide quadro n 10), o que permite concluir que as crianas no tm o
conceito de palavra e no palavra adquiridos.
Quadro n 10 Identificao de no palavras

No palavras
No Palavras

Identifica

No Identifica

No Responde

ptlm

12

AALL

10

aAbB

11

Ainda na avaliao do conceito de palavra verificou-se que o nmero de crianas

a identificar as pseudo-palavras foi muito reduzido, conforme se pode observar no
quadro n.11. A justificao dada pelas crianas para as no reconhecer como palavras
foi relativa ao facto de possurem um reduzido nmero de letras. Isto permitiu confirmar
que as crianas tambm no possuam o conceito de pseudo-palavras.
Quadro n 11 Identificao de pseudo - palavras

Pseudo - Palavras

62

Pseudo - Palavras

Identifica

No Identifica

No Responde

Bo

11

Ti

11

Pi

11

Por outro lado foi ainda possvel constatar que a maioria das respostas foram as
seguintes: uma palavra porque um conjunto de letras. (Manuel5), uma palavra
porque tem quatro letras. (Joo), No uma palavra porque s tem duas letras
(Alex), ou ainda No palavra, uma letra (Brbara), referindo-se palavra
apresentada ou slaba. Concluiu-se que as crianas s consideravam uma palavra
quando esta apresentava trs ou mais letras, no conseguindo discernir palavra de letra.
Kamii e Willert citado por Ramiro Marques (1991) (em estudos sobre a
aprendizagem da leitura verificaram que uma das regras que as crianas elaboram a
designada regra da variabilidade, isto , uma palavra s pode ser lida se, pelo menos,
uma das letras for diferente, logo, a sequncia AALL, apresentada no quadro n 10,
no pode ser lida, porque as letras so todas iguais, havendo a necessidade de existirem
letras diferentes, para que a sequncia faa sentido. Esta ideia foi confirmada por duas
das crianas interrogadas que responderam: No palavra, porque no se pode ler, tem
letras iguais seguidas (Joo e Manuel).
Ainda no sentido de analisar a noo de palavra pedi s crianas que nomeassem
palavras e, em seguida, que nomeassem uma palavra grande e uma palavra
pequena.
Os resultados obtidos podero ser consultados no quadro n. 12 que se segue.
Quadro n 12 Nomeao de palavras

Nomeao de palavras
Palavra
20

Palavra Grande
20

Palavra Pequena
17

Resposta Errada
3

Quando lhes foi solicitada uma palavra grande, todos os inquiridos referiram
uma palavra, tendo em conta a diviso silbica da mesma, como por exemplo: igreja,
porque tem trs slabas. (Brbara). Quando lhes foi solicitada a nomeao de uma
5

Os nomes utilizados so fictcios de modo a preservar a identidade das crianas.

63

palavra pequena, 3 das crianas indicaram uma palavra que se relacionava com as
caractersticas do seu referente, sem contemplar a constituio silbica da palavra:
parafuso, porque muito pequenino (Diogo).
Estes dados permitem concluir que as crianas ainda no tinham definida a noo de palavra e
associavam-na frequentemente ao seu referente. Estudos feitos por Berthoud-Papandropoulou citado por
Martins (1996), vm ao encontro destes resultados, na medida em que, ao ser pedido que refiram uma
palavra grande, as crianas do como exemplo armrio, porque tem muitas coisas l dentro, ou seja
nomeiam uma palavra, de acordo com o seu referente. Martins (1986) cita alguns estudos que referem
que, ao ser pedido criana que diga uma palavra grande ou uma palavra pequena, produzem frases
maiores ou mais pequenas, exprimindo aes concretas. Outras crianas fazem um compromisso entre o
que dito e o tamanho do referente (p.94).

Ao estabelecer um cruzamento entre os dados apresentados nos quadros nos 9,

10, 11 e 12 verifica-se que os inquiridos que nomearam oralmente palavras, muito
superior as crianas que distinguiram palavras e no palavras, quando lhes foram
apresentados os cartes com palavras, no palavras e pseudo-palavras escritas. Esta
comparao permite concluir que, provavelmente, as dificuldades apresentadas na
primeira situao sero devidas ao facto de as crianas no terem um contato direto e
sistemtico com a escrita e, consequentemente, no terem adquirido as regras
subjacentes ao cdigo escrito que lhes permitiria reconhecer que uma palavra s pode
ser lida se tiver uma determinada sequncia lingustica.

D - Leitura de Palavras e Frases

Com o intuito de conhecer o nvel das competncias de leitura que as crianas

apresentavam ao ingressar no 1 ciclo, apresentou-se a prancha n 2 com a imagem de
um carro (vide anexo V), acompanhada da legenda carro e pediu-se s crianas que
indicassem o que l estava escrito e que lessem, apontando. Posteriormente, apresentouse a prancha n 3, com a mesma imagem acompanhada da palavra bagageira (vide
anexo V) e solicitou-se que sugerissem uma legenda, caso se apercebessem da diferena
existente. Em seguida, pediu-se-lhes que lessem, apontando. O quadro n 13 apresenta
os resultados obtidos.

64

Quadro n 13 Leitura de palavras

Leitura de Palavras
Pranchas

Identifica

No Identifica

D sugesto de legenda

N2

20

N3

20

12

Mediante a observao do quadro n. 13 pode-se constatar que, na primeira situao, prancha

n 2 (carro) todos os inquiridos identificaram a palavra em relao ao objeto e formularam uma legenda
que correspondia ao que estava escrito.

Relativamente segunda situao, prancha n 3 (bagageira) pode-se tambm

realar que nenhuma criana identificou a palavra mas apercebem-se das diferenas
existentes nas palavras registadas, mais de metade das crianas deram uma sugesto de
legenda, resolvendo o conflito gerado pela diferena da palavra apresentada sob a
mesma imagem e sugerindo palavras que se referem a objetos de tamanho proporcional
ao da palavra escrita. Por exemplo, a criana sugeriu a palavra carrinha relativa
palavra bagageira escrita na prancha, na medida em que estabeleceu uma relao
quantitativa (tamanho da palavra) entre a palavra escrita e o objeto que nomeia.
As estratgias que a maioria das crianas usaram na leitura da palavra centraram-se na
ateno que colocaram na primeira letra da mesma tendo, de seguida, configurado a palavra, tentando lla, de acordo com o seu tamanho e forma. Os estudos feitos por Kamii e Willert, citados por Ramiro
Marques (1991) concluram que as crianas parecem inventar estratgias para compreenderem e darem
sentido s palavras (p.18).

No que concerne leitura de frases, apresentou-se a prancha n 4 (vide anexo

V), pedindo s crianas que sugerissem uma frase para a legendar. Posteriormente,
pediu-se-lhes que lessem, apontando.
Num segundo momento apresentou-se a prancha n 5 (vide anexo V), com a
mesma gravura mas com o texto expandido, para que as crianas observassem a
diferena, sugerindo um novo texto e o lessem, apontando.
O quadro n 14 apresenta os resultados obtidos.
Quadro n 14 Leitura de frases

Leitura de Frases
Pranchas

Identifica

No Identifica

D sugesto de legenda

N4

20

N5

20

12
65

No quadro n. 14 pode-se verificar que, relativamente prancha n 4 todas as crianas

identificaram o texto; na prancha n 5 as crianas inquiridas foram sensveis s caratersticas do texto,
mas ainda no o trataram linguisticamente. Por exemplo, uma criana disse Eu sei que maior, porque
tem duas linhas, mas no sei o que est escrito (Brbara) ou ento acrescentou uma s palavra, como fez,
por exemplo o Antnio: Outono; ou apresentou uma frase que correspondeu sua interpretao da
imagem Os meninos esto a andar de baloio ao vento (Ricardo).

Na leitura da primeira frase, as crianas consideraram o texto como etiqueta do

desenho. Por exemplo Os meninos esto a andar de baloio. (Ins), isto , apesar de
distinguirem texto de imagem, referiram-se ao texto da mesma forma que se referiram
imagem.
Na segunda situao (prancha n 5) quando foi apresentada a frase em extenso, o
texto continuou a ter alguma previsibilidade, mas iniciou-se um processo de
considerao das propriedades grficas do texto (Viana & Teixeira, 2002, p.43).
Em suma, analisados os quadros pode-se concluir que as crianas do grupo
tiveram vivncias diversificadas, o que lhes permitiu reconhecer a existncia de escrita
em variados suportes do seu quotidiano. Mas, provavelmente, o contacto com o cdigo
escrito foi reduzido, j que oralmente apresentaram um desempenho mais positivo,
manifestando dificuldade em distinguir palavras e letras.
Pode-se concluir que esta uma das competncias em que as crianas revelaram
nveis menos satisfatrios para a aprendizagem formal da leitura, o que nos levou a
questionar se o nvel insatisfatrio verificado nesta competncia no constituiria uma
dificuldade na aprendizagem da leitura, ao ingressarem no 1 ano do 1 CEB. Se se tiver
em ateno as teorias de autores como McNinch e Evans et al. citados por Martins
(1996), defendem a ideia de que a aprendizagem da leitura depende da conscincia que
as crianas tm da palavra, esta pode ser uma questo pertinente.

3.2.2. Planeamento, Desenvolvimento e Reflexo da Ao Educativa

A planificao vista como uma atividade prtica que permite organizar e

contextualizar a ao didtica que ocorre ao nvel da sala de aula.
Neste contexto, diz Calderhead, citado por Pacheco (1996, p. 105),
Os professores ao planificarem uma atividade consideram uma srie de fatores e
tomam vrias decises. Tm que decidir sobre a matria a abordar, a informao a
dar aos alunos, os procedimentos a ensaiar, os livros e matrias a usar ou os
exerccios a realizar. Ao tomarem estas decises devem ter em conta o contexto
66

no qual se trabalha, as capacidades e interesses dos alunos, o currculo e outros

aspetos como o plano global da escola e as restries do horrio.
Uma das preocupaes que tive quando planifiquei as aulas foi a escolha das
estratgias a aplicar para o desenvolvimento dos contedos. Este meu receio prendeu-se
com o facto de tentar sempre obter um grau de eficincia elevado no que diz respeito
aquisio de competncias por parte dos alunos. Nas primeiras planificaes dei
particular ateno programao das atividades em termos de tempo,
interdisciplinaridade e fundamentao acerca dos contedos a trabalhar.
Tive tambm particular ateno em proporcionar sempre um momento inicial de
motivao que permitisse aos alunos prepararem-se psicologicamente para o ritmo
crescente das atividades das aulas, estimulando desde logo, o seu interesse pelos
contedos que viriam a ser abordados durante a aula.
Para que a aprendizagem seja produtiva importante, por um lado, que o
professor organize a matria de uma maneira clara e simples e, por outro, tenha como
objetivo primordial tornar interessante a sua exposio. Neste sentido, propus-me usar
diferentes estratgias de motivao com recurso a diferentes materiais, pois estas
constituem um excelente auxiliar de incentivo, sobretudo quando as crianas esto a
aprender um novo conceito. Nunca tive como objetivo obrigar os alunos a aprender,
mas sim obter destes um empenhamento na sua aprendizagem. Por isso recorri a
algumas atividades ldicas, pois alm de serem uma maneira divertida de aprender,
devendo o professor utiliz-las sempre que possvel dentro da sala de aula, uma boa
forma de colocar os alunos em atividade, promovendo a capacidade de conduzirem a
sua prpria aprendizagem.
Relativamente s atividades ldicas e aos jogos, Decroly, citado por Basson
(1975, p.89) afirma que o jogo associa-se a todas as nossas tendncias e compreendese por isso o seu valor no desenvolvimento da criana. Na minha perspetiva, os jogos
so um recurso valioso no processo ensino aprendizagem, pois estes assumem um
papel indispensvel, sobretudo na infncia.
Segundo Pacheco (2000, p. 106), cada professor ao desenvolver o currculo flo de uma forma pessoal, atravs de um estilo prprio de ensino, apesar de um trabalho
em conjunto com outros professores e da existncia de uma estrutura invariante da
prtica letiva. Ainda de acordo com o autor, outro fator que condiciona a planificao e
a prtica educativa propriamente dita o das fontes de conhecimento dos contedos de
ensino que o professor possui.
67

No decorrer da minha ao educativa, senti muitas vezes dvidas e incertezas

relativamente minha interveno junto do grupo. Estas dvidas levaram-me a recorrer
aos conselhos do professor cooperante, que com sabedoria paternal me orientou
sempre no melhor sentido. Algumas vezes solicitei a opinio dos pares (restantes
professores da escola) que prontamente me ajudaram.

3.2.2.1. Experincias de Aprendizagem Desenvolvidas

De forma a dar uma viso global da Prtica de Ensino Supervisionada foram

selecionadas quatro experincias de aprendizagem. Em cada aula selecionada
apresentada uma reflexo crtica acerca da aula na qual feita referncia s dinmicas e
estratgias utilizadas, a respetiva planificao, materiais utilizados e ainda instrumentos
de avaliao dos alunos. A escolha destas aulas deve-se ao facto de serem todas
representativas da aplicao dos mtodos mistos na aprendizagem da leitura e escrita.

Sesso nmero um [9 de dezembro de 2010] O jogo

Para esta aula, o contedo a abordar em Lngua Portuguesa centrava-se na

introduo do fonema d (vide anexo IX).
Com a intencionalidade de motivar o grupo para o assunto que iramos
desenvolver, atendendo a que a motivao um facto muito importante, na medida em
que uma soma de desejo e de vontade, que impele uma pessoa a realizar uma tarefa
ou a visar um objetivo que corresponde a uma necessidade (Lafortune, 1996, p.35), a
aula foi iniciada com a apresentao da histria Os Dlmatas atravs deuma
apresentao em PowerPoint. Em seguida conversamos sobre o contedo da histria,
nomeadamente sobre o ttulo, que projetei isoladamente no quadro interativo para que
as crianas pudessem visualizar a palavra, dando realce ao grafema d. Foi tambm
dada nfase na sua pronncia apelando conscincia fontica das crianas. Esta
estratgia numa perspetiva analtica do ensino da leitura e escrita foi bem aceite pelo
grupo, pois a contextualizao da atividade demonstrou ser bastante motivante.
A atividade que se seguiu O jogo do dado foi pensada para manter o grau de
ateno e interesse demonstrado, envolvendo as crianas na sua aprendizagem, tal como
defende Basson (1975). O jogo a alegria das crianas, e por isso sem dvida um dos
68

instrumentos mais poderosos para despertar o seu interesse, alm de que as crianas ao
jogarem esto a crescer, e como j referi era minha pretenso que estas pudessem
crescer com prazer ao mesmo tempo que aprendessem.
O jogo consistiu na utilizao de um dado lanado por cada criana; o nmero
que saa era o nmero de palavras iniciadas por d que essa criana teria que dizer.
Algumas crianas manifestaram dificuldade em enumerar todas as palavras e a turma foi
incentivada a ajudar. O grupo aderiu com muito entusiasmo atividade, respeitando a
sua vez e reforando tambm as relaes interpessoais, ao mesmo tempo que
demostravam esprito de equipa e de entreajuda.
As palavras que surgiram foram registadas no quadro pela estagiria, para uma
identificao visual por parte dos alunos. Seguidamente, respeitando a ordem das mesas,
os alunos fizeram o batimento silbico, referindo quantas slabas possui a palavra
registada e sublinhando o grafema d.
Esta atividade foi idealizada luz das ideias defendidas por Marcelino (2008)
relativamente ao mtodo global das palavras, onde o autor sugere que a palavra inicial
dever fazer parte do quotidiano da criana, clara e acessvel sua compreenso. J
McCloskei (citada por Pestana, 1974) corrobora esta ideia e acrescenta que a
aprendizagem da leitura e escrita se deve iniciar com um conto ou histria de fcil
compreenso.
Todas as crianas realizaram com xito o exerccio, demonstrando que tinham
interiorizado o conceito de palavra grande e de palavra pequena, com os comentrios
que foram fazendo, acabando por comparar os prprios nomes (Margarida O meu
nome muito grande, mas o do Joo pequenino!) .
Para consolidao do grafema trabalhado foi apresentada turma uma ficha
sobre a letra d (vide anexo X). Esta ficha serviu tambm para avaliar as dificuldades
de cada elemento de forma a trabalhar futuramente com cada criana de forma a ajudla a superar essas dificuldades.
Sesso nmero dois [07 de janeiro de 2011] descoberta da histria

A abordagem pedaggica no mbito da Lngua Portuguesa centrou-se na

aprendizagem e explorao do grafema/fonema c (vide anexo XI).
Esta sesso iniciou-se logo pela manh com a apresentao de imagens em
PowerPoint, relativas a palavras que continham o grafema/fonema c (menina, co,
69

capa, menino). Indo ao encontro das orientaes de Teglieber e Pereira (1997)

apresentei primeiro as imagens, partindo atravs das mesmas para a promoo de uma
reflexo interpretativa, por parte das crianas. Simultaneamente fui apoiando as crianas
a descobrir as palavras que continham o grafema/fonema c, as quais fui registando no
quadro. Seguidamente, com recurso s palavras encontradas (co, capa, Ctia, Camilo)
as crianas trocaram opinies, com o objetivo de elaborar um texto explicitador das
imagens. Esta discusso foi orientada por mim atravs das seguintes questes: que leva
vestido a Ctia? De quem o co?, o que levou as crianas a refletir, a comparar e a
organizar ideias de forma a se elaborar a estrutura da histria.
Terminado o debate voltei a apresentar as imagens e narrei a histria original
(vide anexo XII). Em grande grupo conversamos sobre o contedo da histria fazendo a
comparao entre o texto original e a sugesto elaborada pelas crianas. No decorrer da
conversa, estas foram respondendo a perguntas de compreenso do texto: Como se
chamava a princesa? O que lhe tirou o co? permitindo-me avaliar o impacto que a
histria teve nas crianas e a compreenso da mesma.
De volta s palavras (acima referidas), registadas no quadro, sugeri ao grupo que
descobrissem novas palavras com o grafema c e as slabas que lhe estavam associadas
(a,o,u). Espontaneamente surgiram novas palavras que fui registando no quadro: cuco,
cama, copo, comida, cavalo,. O grupo foi sensibilizado para o facto de que, no caso
da letra c, as slabas ce e ci seriam apresentadas mais tarde, pois so casos
especiais de leitura da lngua portuguesa. O Joo interveio neste ponto, para referir que
estas slabas se liam de outra maneira, ou seja, com o som s. Dando continuidade
atividade e seguindo a ordem das mesas, todas as crianas participaram, deslocando-se
ao quadro e sublinhando nas palavras a respetiva slaba.
No quadro desenhei o grafema c numa coluna ao lado das palavras registadas,
para permitir a comparao entre a grafia da palavra e o desenho da letra (maiscula,
minscula, manuscrita e de imprensa). Seguidamente solicitei ao grupo que me
acompanhasse no ato mmico de desenhar a letra no ar e depois na mesa. Por fim, pedi
ao grupo que registasse o grafema c e as diferentes representaes nos seus cadernos.
Posteriormente distribu plasticina pelas mesas e solicitei s crianas que
observando as slabas registadas no quadro as reproduzissem modelando a plasticina,
atividade esta que todas realizaram com sucesso e satisfao.

70

Concluda a tarefa propus ao grupo a criao de palavras iniciadas com a letra

c, mas contendo apenas letras j trabalhadas. Cada sugesto dada foi registada no
quadro pelo prprio aluno.
Seguidamente coloquei uma msica calma relacionada com o grafema c O
cuco que no gostava de couves. A melodia e o seu texto foram utilizados com dupla
finalidade: como forma de apoiar a aprendizagem do contedo e como forma de
promover a concentrao das crianas. Atravs da msica tentei dar sentido perspetiva
de Feytosa e Silva (1997, p.370) quando referem que
a msica interpretada enquanto os alunos se relaxam e ouvem o seu professor
() os alunos no se concentram nas palavras, mas entram num estado recetivo
no qual as palavras do professor lhes podem sugerir imagens e o dilogo
absorvido sem nenhum esforo consciente.
Com este momento de relaxamento pretendia que os alunos alcanassem um
estado de calma, de forma a estarem recetivos para continuar a aula e que atravs da
sonoridade da repetio do fonema c as crianas interiorizassem os contedos
pretendidos.
As crianas acompanharam a cano, que lhes era familiar e finalmente, calmos
e descontrados preencheram a ficha da pgina 31 do manual de Lngua Portuguesa do
Amiguinhos 1 ano, relativa letra c para consolidarem os contedos explorados.
Tal como enfatiza Pacheco (2000, p.107) o ponto de partida da planificao de uma
aula o manual ou livro de texto o que permite ao professor uma preparao dos
contedos programticos e atividades didticas.
Este vai e vem (da palavra para a slaba, da slaba para a letra, desta para o texto
e vice versa), este jogo sistematizado de anlise e de sntese, remeteu esta aula para uma
abordagem pedaggica de Lngua Portuguesa centrada nos mtodos mistos (Gonalves,
1967). Ao utilizar este mtodo no se favoreceu nenhum dos mtodos que lhe deram
vida (Global, Silbico) tendo-se utilizado simultaneamente os dois, percorrendo um
caminho com um e voltando para trs pelo outro (Marcelino, 2008).
Esta atividade foi concluda em tempo til e com sucesso por todas as crianas
do grupo. Foi, no entanto, necessrio dar um acompanhamento mais individualizado a
dois elementos, o Bernardo e o Vitor que manifestaram alguma dificuldade na
realizao do grafismo manuscrito.
Sesso nmero trs [20 de janeiro de 2011] A amizade como palco do
Leitmotiv para a leitura e a escrita
71

Para as demais sesses, sendo que esta no foi exceo, foi minha inteno
elaborar um plano de aula consistente e que fosse ao encontro das caractersticas e
necessidades dos alunos (vide anexo XIII), tentando privilegiar a interdisciplinaridade
como base da promoo de um currculo integrador, atravs do tema da amizade.
Da observao que realizei em aulas anteriores verifiquei que, apesar de se tratar
de uma turma muito conversadora, era tambm uma turma com um ritmo de
aprendizagem consideravelmente bom, na sua maioria. Sendo assim optei por um plano
de aula que privilegiasse atividades onde as crianas participassem ativamente, sabendo
que despertaria a sua ateno.
De acordo com o Departamento da Educao Bsica (2004) as aprendizagens
significativas relacionam-se com as vivncias efetivamente realizadas pelos alunos fora
ou dentro da escola e que decorrem da sua histria pessoal ou que a ela se ligam. So
igualmente significativos os saberes que correspondem a interesses e necessidades reais
de cada criana. Desta forma foi meu objetivo iniciar a aula com a ajuda de exemplos
quotidianos familiares. Optei por utilizar os prprios alunos e as suas famlias para que
estes compreendessem melhor a associao do algarismo quantidade. No decorrer da
aula, em dilogo de grande grupo cada criana falava da sua famlia enumerando todos
os elementos que a constitua, e registando no quadro o nmero correspondente, assim
surgiram contagens de 3 a 6 elementos. Para introduzir o conceito de algarismo 7
juntamos a famlia do Joo e da Lcia, desenhando os elementos das duas famlias no
quadro. Seguidamente, fizemos a analogia entre o nmero de elementos das famlias
registadas e o nmero de consoantes j conhecidas pela turma, com recurso aos cartes
com as sete consoantes expostos por cima do quadro.
Dando continuidade ao tema famlia/amizade fez-se a apresentao do
PowerPoint da histria Surpresa! Surpresa! (vide anexo XIV). Esta foi feita mais
pausadamente e de forma dramatizada, fazendo pequenas interrupes que permitissem
aos alunos participar com pequenos comentrios: Esta me muito gorda, deve ser
fofinha como a minha av (Margarida); Quando a minha me fez anos eu fiz uma
prenda e tambm a guardei (Rodrigo). Esta atividade fez com que os alunos estivessem
muito atentos durante a narrao da histria. Para desenvolver a expresso e
compreenso do oral, exploramos a capa (fotocpia do 1 diapositivo vide anexo XV)
e promovi o reconto oral da histria atravs das restantes imagens.

72

Este tipo de estratgia motivacional fez com que os alunos ficassem curiosos o
que me deixou bastante satisfeita. O dilogo que se estabeleceu com os alunos permitiume motiv-los e ao mesmo tempo conduzir a aula de modo interdisciplinar.
Seguidamente foi sugerido s crianas que fizessem um desenho subordinado ao
tema, a amizade, seguindo a linha de pensamento de Leopoldo (2010, p. 27):
o desenho infantil deve ser estimulado no para ensinar as tcnicas, mas por ser
um importante processo de aprendizagem. a oportunidade da criana se
expressar, de expor de forma concreta os seus pensamentos e sentimentos.
medida que a criana desenha, ela aprende a organizar e a concretizar os seus
pensamentos, a ter autoconfiana e a expressar-se livremente (p.27).
Cada criana pensou numa frase. Seguem-se alguns exemplos: No domingo
joguei bola com os meus vizinhos, disse o Bernardo; Ser amigo bom. bom ter
amigos para brincar, disse a Catarina. Estas frases foram sendo registadas por mim nos
trabalhos das crianas para os legendar. Por fim construmos um cartaz coletivo
subordinado ao tema Ser amigo . No final da aula estabelecemos um dilogo em
grande grupo, onde as crianas manifestaram livremente a sua opinio relativamente s
atividades realizadas ao longo do dia como forma de avaliao: Gostei muito da
histria porque o ursinho muito amigo da me disse a Susana; At foi para o sto
escuro para fazer a surpresa me acrescentou o Diogo; Eu tambm tenho muito
medo do escuro mas vou a ser corajoso como o ursinho acrescentou o Marco.
No decorrer desta reflexo fui orientando o grupo, no sentido de descobrirem a ideia
principal (palavra) que tnhamos trabalhado ao longo das atividades do dia.
Naturalmente surgiu a palavra amizade; escrevi-a no quadro e fizemos um pequeno
jogo que eles conheciam do pr-escolar: bater as palmas da palavra (slabas), dizer
palavras iniciadas com o som s (que j conhecem como letra) e fazer rimas com essa
palavra. Essas palavras (sino, sapo, sapato) foram registadas no quadro e o jogo foi-se
repetindo com estas novas palavras. Todas as crianas participaram com empenho e, a
certa altura, o Joo chamou a ateno para o fato de j conhecerem algumas das letras
que foram surgindo nas palavras dadas como exemplo. Assim, um a um, foram ao
quadro sublinhar, naquelas palavras, as letras conhecidas.
Com isto pretendia, acima de tudo, seguir o pressuposto enunciado pelo
Ministrio da Educao (2004, p.136) quando refere que essencial que na
aprendizagem da escrita e da leitura, se mobilizem situaes de dilogo, de cooperao,
de confronto de opinies e se fomente a curiosidade de aprender de forma cultural,
ldica e esttica da Lngua, o gosto de falar, de ler e de escrever.
73

Este momento de reflexo levou o grupo a viajar no tempo, recordando situaes

vividas no pr-escolar. Esta articulao com as vivncias anteriores foi muito positiva a
nvel emocional, pois no final da aula senti que tinha evoludo bastante confiana que as
crianas tinham por mim. Alm disso, este jogo de palavras conduziu-nos a um dilogo
sincero, pois foram surgindo dvidas que elas foram resolvendo entre si.
Neste registo verifiquei que as crianas de uma forma ldica e participativa
adquiriram aprendizagens significativas.
Sesso nmero quatro [28 de janeiro de 2011] Cano da Rosa

Planifiquei esta sesso com a intencionalidade de trabalhar o grafema/fonema

R; desenvolver a comunicao oral e escrita, bem como desenvolver a capacidade de
anlise e interpretao textual (vide anexo XVI).
Tendo em conta que a diversificao da motivao, mtodos e estratgias
essencial para no se cair na rotina das prticas pedaggicas (Marques, 1983, p.35),
iniciei a aula com a cano Rosa arredonda a saia (vide anexo XVII). A escolha desta
msica teve por base a explorao do grafema/fonema R, uma vez que no texto da
cano, este, se repete. O interesse por parte das crianas foi demonstrado efusivamente
durante a audio, cantando, e depois da audio, quando relataram com entusiasmo, as
vezes que tinham cantado esta cano no Jardim de Infncia e em casa com os avs.
Desta forma apercebi-me que motivei e desenvolvi nos alunos a vontade prpria da
descoberta do saber recorrendo nossa cultura e tradio.
Seguidamente, as crianas foram incentivadas a participar na explorao do
centedo da cano, em dilogo e em grande grupo. Este dilogo foi orientado no
sentido de ajudar as crianas a descobrirem palavras iniciadas com a letra R no texto
da cano, que foram registadas pela estagiria no quadro (roda, redonda, Rosa). Esta
atividade foi enriquecida com a apresentao de objetos (rosa, rato, rdio) cujo nome se
inicia pelo grafema/fonema R, seguindo as ideias de Duborgel (1992, p.26) quando
refere que a imagem d a ver o objeto a partir de um ponto de vista privilegiado o que
faz surgir na sua materialidade, nos seus elementos constitutivos, na sua consistncia,
nas suas propores, na sua configurao. Assim, a lista de palavras registada no
quadro foi aumentando, o que foi fundamental para as atividades seguintes.
Seguindo uma ordem aleatria, mas tendo o cuidado de incentivar todas as
crianas a participarem foi realizado o batimento silbico (diviso silbica), para que as
74

crianas descobrissem o nmero de slabas de cada palavra. Para finalizar esta atividade,
o grupo foi desafiado a descobrir nas palavras do quadro as slabas ra, re, ri, ro e ru.
No decorrer desta atividade observei que nem todas as crianas participavam
espontaneamente, por isso senti necessidade de questionar diretamente a Lcia, o
Toms e o Martim, solicitando-lhes que apontassem no quadro as slabas pretendidas,
auscultando assim as suas dificuldades, de forma a poder tirar possveis dvidas. Como
referem Caldwell e Leslie (2005), o ensino da correspondncia som/grafema/fonema
deve ser claro, explcito e transparente, para que o aluno pratique, independente da
correspondncia aprendida, em parceria com os colegas.
Este jogo de descoberta (palavras, slabas e letras) e comparao (com palavras
j conhecidas) remete-nos para os mtodos mistos, onde as crianas tm um papel ativo,
empenhando-se na descoberta da correspondncia grafema/fonema e fonema/fonema ou
na comparao das palavras ou frases apresentadas, relativamente s j conhecidas,
como nos diz Froissart (1976).
Seguidamente, ainda em grande grupo, as crianas foram desafiadas a criar
frases com as referidas palavras (estas frases s poderiam ter palavras que as crianas j
soubessem ler e escrever) como: A roda rola pela rua; A Rita lava a roupa no rio. Tal
como refere Condemarn et al. (1986, p. 159),
a escrita criativa um dos melhores meios para estimular os processos de
pensamento, imaginao e divergncia. () Nas atividades de escrita criativa
colocam-se em evidncia as relaes entre a escrita e as outras expresses da
linguagem. As experincias de leitura das crianas so mais significativas quando
elas leem seus prprios materiais.
Estas frases foram registadas no quadro pela estagiria e depois de lidas em voz
alta pelas crianas, foram copiadas para o caderno. Para consolidar os conhecimentos
adquiridos realizaram uma ficha individual (vide anexo XVIII).
A avaliao desta aula teve por base a observao indireta das aprendizagens dos
alunos atravs da ficha de trabalho, de forma a verificar os conhecimentos adquiridos
pelos alunos (indicao do grau de conhecimento e de dificuldade de cada um). Quanto
ao recurso das fichas, considera-se que so bastante positivas na medida em que nos
permitem identificar as aprendizagens bem-sucedidas e as que levantaram
dificuldades, para que possa dar remdio a estas ltimas e conduzir a generalidade dos
alunos proficincia desejada e ao sucesso nas tarefas que realizam (Ribeiro, 1993,
p.83).

75

No decorrer da sesso tive particular ateno ao interesse manifestado pelas

crianas, observando a sua ateno, o empenho e a pertinncia das participaes (rigor e
grau de acerto), com o objetivo reforar a motivao ou adaptar estratgias. O grupo
pareceu-me bastante motivado e empenhado no decorrer de toda a interveno sendo
que aps a correo da ficha individual conclui que o Francisco e a Lcia revelaram no
ter construdo/desenvolvido todas as competncias pretendidas.

3.2.3. Avaliao das Competncias de Leitura e Escrita Adquiridas ao Longo da

Ao Pedaggica
Este ponto tem como intuito conhecer e avaliar a ao educativa, bem como
reconhecer os progressos das crianas ao nvel da construo das competncias de
leitura e escrita ao longo da ao pedaggica. Neste sentido para proceder a esta
avaliao, aplicaram-se os mesmos testes utilizados no incio:
A - Identificao de portadores de texto
B - Predio dos contedos de texto
C - Identificao de palavras e no palavras
D - Leitura de palavras e frases

A - Identificao de portadores de texto

Relativamente ao teste de identificao de portadores de texto em suporte de

papel pode-se observar atravs do quadro n15 que houve grandes progressos no que se
refere identificao do T2, T3 e T7, quando comparados com os testes iniciais, o que

76

pode ser justificado pelo variado leque de experincias que lhes foram proporcionadas
atravs da ao educativa.

Quadro n15 - Portadores de texto em suporte de papel

Portadores

Suportes

A existncia de escrita

Suporte Papel

Identifica

No Identifica

Identifica

No Identifica

T1

20

20

T2

13

20

T3

19

20

T4

20

20

T5

19

20

T6

20

20

T7

16

20

T8

20

20

No que concerne ao teste de identificao de portadores de texto - objetos verificou-se que todos
os objetos foram identificados e reconhecidos como portadores de texto, conforme se pode verificar no
quadro n16.
Quadro n16 - Portadores de texto objetos

Portadores

Suportes

A existncia de escrita

Objetos

Identifica

No Identifica

Identifica

No Identifica

O1

20

20

O2

20

20

O3

20

20

O4

20

20

O5

20

20

O6

20

20

Relativamente ao portador de texto com suporte fotogrfico este foi identificado

por todas as crianas como se pode verificar no quadro n17. Note-se que no teste
aplicado inicialmente se tinha observado que tambm todas as crianas o tinham
identificado.
Quadro n 17 Portadores de texto Fotografia

Portadores

Suportes

A existncia de escrita

77

Fotografia

Identifica

No Identifica

Identifica

No Identifica

F1

20

20

Assim a partir dos resultados obtidos, no que concerne identificao de

portadores de texto em diferentes suportes pode-se concluir que as crianas reconhecem
a existncia de escrita e os diferentes suportes.
No decorrer da ao educativa uma das estratgias utilizada foi a utilizao de
diferentes objetos para introduzir os fonemas. Aqui, como j foi referido anteriormente,
tentou-se ir ao encontro de Marcelino (2008), quando refere que o mtodo global, ao
partir de uma palavra, que dever fazer parte do quotidiano da criana, levar a que
desta forma, a mesma, associe o desenho da palavra ideia ou ao objeto que ela
representa.

B - Predio dos contedos do texto

Em relao predio dos contedos dos portadores de texto, o quadro n. 18

reflete as respostas dadas pelas crianas.

Quadro n18 - Predio dos contedos dos portadores de texto

Predio dos Contedos de Texto

Portadores
T1

Nomeia palavras
adequadas ao suporte
20

Nomeia palavras no
adequadas ao suporte
0

No responde/ no
sabe
0

T2

10

10

T3

12

T4

20

T5

12

T6

20

T7

10

T8

20

O1

20

O2

12
78

O3

20

O4

20

O5

16

O6

15

F1

20

Legenda: T1 Ficha de Estudo do Meio; T2 Recibo da TV Cabo; T3 Recibo da PT; T4 Folha de Jornal; T5 Lista
telefnica; T6 Ficha de Matemtica; T7 Bilhete de Identidade; T8 Envelope ; O1 Nesquick; O2 Xarope; O3 Tubo de
cola; O4 Pacote de leite; O5 Iogurte; O6 Saco do supermercado; F1 Sinal de trnsito (Stop).

Relativamente s predies dos contedos de texto verificou-se uma acentuada

melhoria nos portadores T4, T5, T7, T8 e F1. Estes resultados podero ser justificados
com o trabalho feito dentro da sala de aula, pois nos portadores mais associados ao
quotidiano familiar no se observaram alteraes significativas.
Na sala de aula foram utilizados como recursos pedaggicos para trabalhar
diversos contedos: jornais, revistas, lista telefnica, assim como o Bilhete de
Identidade para reconhecimento e interiorizao do nome prprio e apelido. O contedo
segurana trabalhado na rea de Estudo do Meio, bem como a elaborao de
envelopes para correspondncia natalcia, poder justificar o fato da totalidade dos
alunos identificarem os portadores F1e T8.
Se relacionar os resultados mais significativos dos portadores de texto em
suporte de papel, objetos e fotografia, pode-se constatar que as crianas fizeram
melhores predies acerca de suportes com os quais tinham, eventualmente, uma
relao mais direta e um contacto funcional. Curto et al. (2000, p. 49) referem que a
este respeito, s se adquire o especfico da linguagem escrita em contacto com textos
de uso social e refletindo acerca desses textos.

C- Identificao de Palavras e no Palavras

Os quadros seguintes revelam os resultados obtidos na aplicao das grelhas elaboradas
e j aplicadas anteriormente, para observar a evoluo das crianas.
Quadro n 19 Identificao de palavras

Leitura de palavras
Palavras

Identifica

No Identifica

No Responde

boi

19

pai

19

1
79

tapete

19

No quadro n.19 verificou-se uma grande evoluo relativamente primeira

recolha de dados, ao nvel do nmero de crianas que identificavam palavras.
Quadro n 20 Identificao de no palavras

No palavras
No Palavras

Identifica

No Identifica

No Responde

ptlm

17

AALL

17

aAbB

17

Ao fazer-se a leitura do quadro n. 1 pode-se observar que, semelhana do

quadro anterior, o nmero de crianas que identificaram as No palavras muito
superior anterior recolha, o que leva a concluir que as crianas nesta fase j
interiorizaram o conceito de palavra.
Quadro n 21 Identificao de pseudo-palavras

Pseudo - Palavras
Pseudo - palavras

Identifica

No Identifica

No Responde

Bo

11

Ti

11

Pi

11

Tal como nos quadros anteriores verificou-se uma grande evoluo no nmero de
crianas que identificaram os exemplos como pseudo-palavras; as crianas
reconheceram os exemplos dados como slabas.
Quadro n 22 Nomeao de palavras

Nomeao de palavras
Palavra

Palavra Grande

20

20

Palavra Pequena
20

Resposta Errada
0

80

No quadro n. 22 podemos verificar que todas as crianas nomearam exemplos

de palavras grandes e pequenas. Se comparar a leitura dos resultados dos primeiros
testes aplicados com a leitura da segunda recolha de dados notria a grande evoluo
nas crianas ao nvel de conscincia de palavra.
D - Leitura de Palavras e Frases
Como se pode observar no quadro n 23 no se verificaram alteraes
significativas na leitura de palavras.
Quadro n 23 Leitura de palavras

Leitura de Palavras
Pranchas

Identifica

No Identifica

D sugesto de legenda

N2

20

N3

20

19

As crianas continuaram a centrar-se na imagem, no dando importncia s

propriedades da escrita (leitura icnica), o que levou a que todas as crianas
identificassem a prancha n 2 (carro).
Relativamente prancha n 3 (bagageira), aquando da aplicao do teste,
constatou-se que todas as crianas se aperceberam que as propriedades do texto eram
diferentes do anterior e sugeriram hipteses erradas.
Quadro n 24 Leitura de frases

Leitura de Frases
Pranchas

Identifica

No Identifica

D sugesto de legenda

N4

20

N5

20

19

Tal como anteriormente, as crianas fizeram uma leitura icnica da frase da prancha n 4 (os
meninos andam de baloio). Na prancha n 5 (os meninos andam de baloio no jardim infantil da cidade)
as crianas verificaram que a frase era mais longa e deram sugestes de legenda acrescentando palavras.
Pode-se, ento, concluir que algumas das crianas, j eram capazes de inferir que uma das propriedades
do texto o seu comprimento espacial (Viana & Teixeira, 2002, p. 43).

81

Em suma, ao aplicar os testes para avaliao das competncias de leitura e

escrita adquiridas ao longo da ao pedaggica, verificou-se que houve uma grande
evoluo nos resultados, justificados pela interveno pedaggica tendencialmente
ativa, favorecendo sempre o envolvimento das crianas no processo de aprendizagem
por descoberta e sustentada nos mtodos mistos de aprendizagem da leitura e escrita.

Consideraes Finais
Sabendo que o domnio da lngua materna decisivo no desenvolvimento
individual, no acesso ao conhecimento, no relacionamento social, no sucesso escolar e
profissional e no exerccio pleno da cidadania (Departamento da Educao Bsica,
2001, p.31), pretendia com este trabalho centrar-me no domnio da leitura e da escrita, a
fim de tentar perceber, numa primeira fase, quais as competncias adquiridas pelas
crianas no domnio da pr-leitura, ao conclurem o jardim-de-infncia e ingressarem o
1 ano do 1 ciclo do ensino bsico. Isto, no que diz respeito identificao de escrita no
meio envolvente, sobretudo relativa aos portadores de texto e ao contedo do texto
inserido nos diferentes portadores, bem como compreenso da natureza do sistema
alfabtico de escrita (conscincia de palavra e leitura de palavras e frases). Procurava,
tambm, conhecer as representaes que as crianas possuam acerca da leitura e do seu
processo de aprendizagem entrada para o 1 ciclo do ensino bsico no que se referia s
representaes que tinham sobre o processo de leitura e dos seus objetivos, decorrentes
das utilizaes funcionais da mesma.
Numa segunda fase, que coincidiu com o desenvolvimento da prtica
pedaggica tive como propsito implementar mtodos mistos na aprendizagem da
leitura e da escrita de modo a promover competncias neste domnio. Por ltimo, numa

82

3 fase foram avaliadas as competncias adquiridas pelas crianas nesses domnios de

modo a perceber o impacto da ao pedaggica no desenvolvimento das competncias
de leitura e escrita das crianas.
Assim, a partir dos resultados obtidos, no que concerne identificao dos portadores de texto,
bem como predio do contedo do texto dos portadores identificados foi possvel concluir que: as
crianas possuam um leque variado de experincias que lhes possibilitaram reconhecer a escrita em
diferentes contextos; tinham bem definida a distino entre imagem/texto e letra/nmero, apresentando
apenas dificuldades em distinguir palavra de letra; de modo geral, as crianas fizeram boas predies,
quando confrontadas com suportes de texto, sobretudo quando estes se reportavam s suas vivncias
pessoais e/ou uso quotidiano.

No que diz respeito conscincia de palavra concluiu-se que esta a

competncia em que as crianas apresentavam maiores dificuldades, provavelmente por
terem um contato mais reduzido com o cdigo escrito. A interveno/ao possibilitoume verificar que: a grande maioria das crianas possua dificuldades em reconhecer e
identificar palavras apresentadas em registo escrito; as crianas s consideravam
palavra, aquela que apresentava mais do que trs letras, notando-se o seu
desconhecimento relativamente s regras de organizao lingustica da palavra; uma
percentagem significativa das crianas, quando solicitadas para apresentar uma palavra
grande e uma palavra pequena, reportavam-se s caractersticas do referente e no
constituio da mesma (oralmente).
Relativamente leitura de palavras e/ou frases concluiu-se que: em relao s
palavras, as crianas faziam, essencialmente, uma leitura interpretativa de uma imagem.
Posteriormente, quando confrontadas com uma situao em que, perante a mesma
imagem com legenda diferente, deviam sugerir uma palavra, estas resolviam o conflito
cognitivo gerado, centrando-se no tamanho da nova palavra. Em relao s frases, as
crianas ainda possuam algumas dificuldades em reconhecer que todo o discurso oral
pode ser representado sob a forma de escrita, bem como em reconhecer preposies e
elementos de ligao entre palavras, como sendo palavras, em virtude de serem
representadas graficamente com uma ou duas letras e, consequentemente, desprovidas
de significado para elas. Para resolver o conflito gerado entre a imagem e o texto, as
crianas prediziam o texto, procedendo a uma leitura interpretativa da imagem; quando
a uma frase, apresentada e reconhecida previamente pelas crianas, lhe foram
acrescentadas novas palavras e/ou ideias, as mesmas tendiam a prolongar a emisso
sonora, lendo a orao inicial, ou inventavam novas ideias ou palavras, refletindo
mais pormenorizadamente acerca do referente. Reconheciam a extenso textual, como
83

sendo uma das propriedades do texto, pelo facto de o visualizarem, mas no eram
capazes de o tratar linguisticamente.
Importa referir que as crianas apresentavam um conhecimento que considero
ser j bastante satisfatrio quanto ao reconhecimento da escrita em diferentes suportes,
apresentando tambm alguma capacidade reflexiva em relao aos contedos do texto
dos portadores com os quais esto habituadas a conviver.
No que concerne implementao dos mtodos mistos na aprendizagem da
leitura e da escrita de modo a promover competncias nestes domnios, concluo, depois
de refletir sobre as planificaes, que o recurso a estes mtodos foi uma constante no
decorrer da ao educativa desenvolvida junto do grupo de crianas. A valorizao do
seu universo quotidiano e familiar foi uma constante, usando muitas vezes as suas
vivncias quer para motivao das atividades sugeridas, quer como parte integrante
dessas atividades, como por exemplo, o recurso s suas vivncias do pr-escolar, to
conhecidas por mim devido aos anos de docncia no ensino pr-escolar e tambm como
resultado dos testes aplicados antes da interveno pedaggica. A aplicao destes testes
criou muita cumplicidade com o grupo, pois a situao criada permitiu-nos uma
interao mais prxima criana/estagiria. Alm disso, em todas as sesses, antes de
iniciar a interveno pedaggica propriamente dita, promovia um dilogo aberto, onde
era permitido s crianas falarem do seu universo e das suas preocupaes.
Para a introduo de fonemas recorri a diversas estratgias, desde a utilizao de
contos, passando pela visualizao de filmes, at utilizao de canes do seu
universo do jardim-de-infncia. Muitas vezes parti do conto para o fonema, passando
pela frase e pela slaba. Outras vezes percorri o caminho inverso, recorrendo utilizao
de objetos para introduzir a letra e desta partir para a slaba, compondo palavras,
seguidas de frases e culminando na construo de pequenos textos coletivos com
recurso s palavras conhecidas. Atravs da anlise das suas produes e com recurso a
outras formas de avaliao descritas nos planos de aula fui observando os progressos e
as dificuldades do grupo, de forma a poder acompanhar os diferentes ritmos de
aprendizagem das crianas. Apesar de apresentarem diferentes ritmos de aprendizagem,
e do facto de uma criana manifestar algumas dificuldades, todas as crianas do grupo
apresentavam, no final da ao educativa um timo desenvolvimento ao nvel da leitura
e escrita. Obviamente que as experincias explicitadas neste relatrio final de estgio
no conseguem refletir a ao educativa tida ao longo de toda a Prtica de Ensino
Supervisionada e penso mesmo que de todo impossvel que as mesmas reflitam o lento
84

mas significativo desenvolvimento das crianas ao nvel das construo das

competncias de leitura e escrita. Contudo, no era possvel descrever e refletir sobre
todas as experincias de aprendizagem, da a necessidade de se ter selecionado apenas
quatro.
Este processo de interveno/ao teve como parte final, a avaliao das
competncias de leitura e escrita, construdas ao longo da ao pedaggica.
Com a aplicao dos testes numa primeira fase foi possvel conhecer as
competncias que as crianas tinham ao entrarem para o 1 ano do 1. ciclo do ensino
bsico. Nesta ltima fase pretendia-se saber o que mudou, a este nvel, aps as
experincias de aprendizagem, da que fizesse todo o sentido aplicar novamente os
mesmos testes. Assim respeitando o guio definido para a primeira aplicao procedeuse aplicao dos mesmos.
Observou-se uma grande evoluo ao nvel das competncias de leitura e escrita,
como seria espectvel aps a ao educativa, no entanto, superou as minhas
espectativas, pois no sabia que era possvel dar-se um progresso to acentuado num
pequeno perodo de tempo de interveno pedaggica. Possivelmente, estes progressos
acentuados deveram-se s competncias que as crianas j apresentavam entrada do
primeiro ano, o que, por sua vez, nos leva a concluir que eram crianas com uma boa
capacidade de aprendizagem.
Todo o processo de interveno/ao leva-me a concluir que todas as crianas
devem ter um acesso garantido educao pr-escolar, a qual deve oferecer-lhes um
currculo flexvel que lhes permita desenvolver as suas competncias, a partir das
aprendizagens que cada uma delas j concretizou.
Na escola o contacto com os livros deve ser incentivado, na medida em que as
crianas, familiarizadas com ambientes onde existem livros e onde presenciem atos de
leitura, tm oportunidade de desenvolver, no contacto com os mesmos, uma srie de
aprendizagens que lhes vo, posteriormente, ser teis, aquando da aprendizagem formal
da leitura e da escrita.
Quero, ainda, evidenciar a importncia da frequncia do jardim-de-infncia, bem como da
funo dos educadores, os quais devem facultar s crianas as condies adequadas ao desenvolvimento
de competncias necessrias iniciao da leitura, conforme explicitado nas Orientaes Curriculares do
Pr-Escolar. Se, na verdade, reconhecemos a necessidade de que as crianas tm de contactar
precocemente com todo o tipo de material escrito, em contextos mais ou menos informais, no podemos
desvalorizar o papel que a frequncia do jardim-de-infncia tem neste processo.

85

Neste contexto, sem pretender tecer crticas negativas e apenas com o intuito
de problematizar os resultados obtidos neste estudo, levanto as seguintes questes: ser
ou no pertinente rever e repensar determinados aspetos da prtica pedaggica, aplicada
no jardim-de-infncia, no que se refere ao desenvolvimento das competncias
necessrias aprendizagem formal da leitura? As novas Metas de Aprendizagem para a
educao pr-escolar j apontam para isso, mas ainda assim qual dever ser o papel do
educador para levar a bom porto esta construo de competncias, de modo a que as
mesmas faam sentido e ganhem significncia, aquando do ingresso no 1. ciclo?
Perante as questes poder-se- sugerir algumas estratgias que permitiro criana a
realizao de experincias enriquecedoras e promotoras do desenvolvimento das suas competncias, no
domnio da pr-leitura, no jardim-de-infncia. Assim, entende-se que o educador de infncia deva:
proporcionar um ambiente rico em suportes, como por exemplo, apetrechar o canto da leitura com livros
de vrios gneros literrios, poemas ilustrados, jornais, agendas, listas telefnicas, folhetos de publicidade
diversa, embalagens de produtos do seu uso dirio, letras de carto ou de plstico, livros de receitas de
culinria...; proporcionar um maior contacto funcional com a escrita e a leitura, deixando a criana
manusear todo o tipo de material escrito; permitir um contacto mais direto com o meio envolvente como
suporte privilegiado para a descoberta da leitura e da escrita; fazer registos escritos frente das crianas e
a respetiva leitura; escrever e ler em voz alta, afixando aquilo que as crianas contam e dizem; organizar
listas de palavras com significado para a criana, retiradas do seu vocabulrio comum, coloc-las num
lugar acessvel e ler com elas vrias vezes as mesmas; incentivar as crianas a definir o seu projeto
pessoal de leitor e a construir os seus prprios livros de histrias; levar as crianas biblioteca; organizar
ficheiros de palavras com imagens; realizar intercmbios com turmas do 1 ano de escolaridade na escola,
entre outros.

Em sntese, parafraseando Viana & Teixeira (2002, p.28) quando mencionam

que as Orientaes Curriculares da Educao Pr-Escolar, emanadas pelo Ministrio da
Educao, em 1997, preconizam uma conceo de aprendizagem de leitura precoce,
concluindo que,
no h hoje em dia crianas que no contactem com o cdigo escrito e que, por
isso, ao entrar para a educao pr-escolar no tenham j algumas ideias sobre a
escrita. Ao fazer, neste domnio referncia abordagem escrita pretende-se
acentuar a importncia de tirar partido do que a criana j sabe, permitindo-lhe
contactar com as diferentes funes do cdigo escrito. No se trata de uma
introduo formal e clssica leitura e escrita, mas de facilitar a emergncia da
linguagem escrita.
Pretende-se, pois, com este relatrio final de estgio, realar o facto de que as
prticas pedaggicas desenvolvidas no jardim-de-infncia devem ser consentneas e
articuladas com os objetivos, quer das orientaes curriculares do pr-escolar, quer do
programa do 1 ciclo do ensino bsico, enfatizando, desta forma, a frequncia do
86

jardim-de-infncia, bem como o papel determinante que este, a par do educador, deve
assumir na emergncia da leitura e da escrita.
Considero importante que educadores e professores do 1 ciclo desenvolvam a sua ao
educativa, numa perspetiva de ensino cooperativo, em que os primeiros pratiquem uma pedagogia que
facilite a aprendizagem da leitura, no 1 ano, e que os segundos valorizem todos os saberes construdos
pelas crianas, no jardim-de-infncia.
Como nota final gostaria de referir que a investigao levada a cabo, no mbito do
desenvolvimento desta interveno/ao acentuou o meu esprito crtico, relativamente minha prtica
pedaggica pessoal, o que, sem dvida, ir ter reflexos positivos no ensino da leitura, ao longo da minha
carreira enquanto educadora/professora.

87

Referncias Bibliogrficas
Abreu, M & Masseto, M. (1990). O professor universitrio em aula. So Paulo: MG
Editores Associados.
Alarco, I. (1996). Formao reflexiva de professores: Estratgias de Superviso.
Porto: Porto Editora.
Alves, M. (1998). Comportamentos emergentes da leitura em crianas sem educao
pr-escolar entrada para a escola. Tese de Mestrado. Lisboa: Universit de Provence.
Arends, R, (1995). Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw Hill.
Azevedo, F. (2000). Ensinar e Aprender a Escrever Atravs e para alm do erro. Porto:
Porto Editora
Azevedo, M. (2004). Teses, Relatrios e Trabalhos Escolares Sugestes para
Estruturao da Escrita. (4 ed.). Lisboa: Universidade Catlica Editora.
Basson, V. (1975). Como Interessar a criana na escola. Coimbra.
Bell, J. (1997). Como realizar um Projecto de Investigao. (1 ed.). Lisboa: Gradiva
Editora.
Bellenger, L. (1979). Os mtodos de leitura. Rio de Janeiro: Zahar Editores.
Carmo, H.; Ferreira, M. (1998). Metodologia da Investigao Guia para a Auto
aprendizagem. Lisboa: Universidade Aberta.
Cohen, L.; Marion, L. (1994). Research Methods in Education. 4th ed., London:
Routledge.
Combe, M. (1999). The Good Research Guide for Smal Scale Social Research
Projects. Buckimgham: Open University Press.
Condemarn, M.; Chadwick, M. (1986). A Escrita Criativa e Formal. Santiago de
Chile: Editoral Andrs Bello.
Corteso, L. (1998). Da necessidade de Vigilancia Crtica importncia da Prtica da
Investigao Aco. Revista de Educao, VII (1): 27 33.
Costa, A. (1997). Da Pedagogia da presena; da solido ao encontro. Belo Horizonte:
Modus Faciendi.
Curto, L.; Morillo, M.; Teixido, M. (2000). Escrever e Ler. (Vol. 1). Porto Alegre:
Artimed Editora.
Damas, M.; De Ketele, J. (1985). Observar para Avaliar. Coimbra: Livraria Almedina.
Departamento da Educao Bsica (2001). Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais. Lisboa: Ministrio da Educao.
88

Dinello, R. (1987). Actualizao na Educao Infantil, Santa Maria: Palloti.

Duborgel, B. (1992). Imaginrio e Pedagogia. Lisboa: Horizontes Pedaggicos.
Elias, M. (2000). Pedagogia Freinet Teoria e prtica. So Paulo: Papirus.
Elliot, J. (1991). Action Research for Educational Change. London: Open University
Press.
Estrela, A. (1990). Teoria e Prtica de Observao de Classes Uma estratgia de
Formao de Professore. (3 Edio). Porto: Porto Editora.
Feytosa, A.; Silva, E. (1997). Aprender: o desenvolvimento da inteligncia. Porto:
Marina Editores, Lda.
Fernandes, P. (2005). Concepes e prticas de literacia emergente em contexto de
Jardim de Infncia. Tese de Doutoramento. Universidade do Minho, Braga.
Ferreiro, E.; Teberosky, A. (1984). Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre:
Artes Mdicas.
Ferreiro, E.; Teberosky, A. (1999). Psicognese da Lngua Escrita. Porto Alegre.
Artmed.
Figueiredo, M. (Ed.). (2002). Estmulos Leitura e Escrita no Jardim-de-Infncia.
Lisboa: Projecto Bola de Neve.
Froissart, A. (1976). Como a criana aprende a ler. Lisboa: Editorial Aster.
Katz, L.; Chard, S. (1997). A Abordagem de Projecto na Educao de Infncia.
Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Katz, L.; Formosinho, J. (1996), Educao Pr-escolar A construo social da
Moralidade. Lisboa: Texto Editora.
Gispert, C. (1996). Programao De Formao De Educadores. Lisboa: Editora
Liarte.
Gonalves, G. (1967). Didctica da Lngua Nacional. Porto: Porto Editora.
Horta, M. (2007). A Abordagem Escrita na Educao Pr-Escolar que Realidade?
Penafiel: Editorial Novembro.
Jolibert, J. (1991) Formar Crianas Leitoras. (2 ed.). Paris: Edies ASA.
Lafortune, L. (1996). A efectividade e a Metacognio na sala de aula. Lisboa:
Horizontes Pedaggicos.
Leite, M.; Kramer, S. (1999). Infncia Fios e desafios de pesquisa. Campinas, SP:
Papirus.
Lessard Hbert, M. (1996). Pesquisa em Educao. Lisboa: Instituto Piaget.
Luart, L. (1982). Biblioteca Do Educador Profissional. Lisboa: Livros Horizonte
89

Marcelino, C. (2008). Mtodos de iniciao Leitura Concepes e prticas de

professores. Tese de Mestrado. Braga: Universidade do Minho.
Marques, R. (1988). As prticas pedaggicas no jardim-de-infncia. Lisboa:
Biblioteca do Educador - Livro Horizonte.
Marques, R. (1991). Ensinar a Ler, Aprender a Ler. Um Guia Para Pais e Educadores
(4 ed.). Lisboa: Texto Editora.
Marques, R. (1999). Ensinar a Ler Aprender a Ler. Lisboa: Porto Editora.
Martins, M. (1996). Pr-Histria da Aprendizagem da Leitura. (1 ed.). Teses I S P A
Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada de Lisboa.
Martins, M.; Niza I. (1998). Psicologia da Aprendizagem da Linguagem Escrita.
Lisboa: Universidade Aberta.
Mata, I. (2001). Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem. Lisboa:
Universidade Aberta
Mata, L. (1999). Literacia o papel da famlia na sua apreenso. Revista Anlise
Psicolgica, n 1, srie XVII, Educao e Desenvolvimento, p.65.
Mata, L. (2006). Literacia familiar. Ambiente familiar e descoberta da linguagem
escrita. Porto: Porto Editora
Mialaret, G. (1987). A aprendizagem da leitura. Lisboa: Editorial Estampa.
Micotti, M. (1980). Piaget e o Processo de Alfabetizao. So Paulo: Biblioteca
Pioneira de Cincias Sociais.
Ministrio da Educao (1990). Programa do 1 Ciclo do Ensino Bsico. Lisboa:
Editorial do Ministrio da Educao.
Ministrio da Educao. (1996). Educao Pr-Escolar em Portugal. Lisboa:
Departamento da Educao Bsica.
Ministrio da Educao. (2000). A Educao Pr-Escolar e os Cuidados para a
Primeira Infncia em Portugal. Lisboa: Departamento da Educao Bsica.
Silva, I. (2002). Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar. Lisboa: DEBMinistrio da Educao.
Ministrio da Educao (2004). Organizao Curricular Programao Ensino
Bsico-1-ciclo. Lisboa: Editorial do Ministrio da Educao
Molina, S. (1991). Psicopedagogia de la lectura. Madrid: CEPE.
Montessori, M. (1969). A criana. (4 ed.). Lisboa: Portuglia Editora
Morais, J. (1997). A arte de ler: Psicologia cognitiva da leitura. Lisboa: Edies
Cosmos.
90

Moreira, M. A. (2001). A investigao-aco na formao reflexiva do professorestagirio de Ingls. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional
Muiz, B. (1993). A famlia e o sucesso escolar. Porto Editora. Porto.
Neves, M. & Martins, M. (1994). Descobrindo a Linguagem Escrita. Escolar Editora.
Lisboa.
Neves, M. & Martins, M. (2000). Descobrindo a linguagem escrita: uma experincia
de Aprendizagem da leitura e da escrita. Lisboa: Escolar Editora.
Niza, S. (1998). Criar o gosto pela leitura. Lisboa: Ministrio da Educao.
Novaes, M. (1980). Psicologia Escolar. (6 ed.). Rio de Janeiro: Editora Vozes.
Organisation for Economic Co-operation and Development (2000). Reading for
chance: Performance and engagement Across Countries - Results from PISA. Paris: OECD
Publications.
Oliveira-Formosinho, J. (2007). Pedagogia (s) da infncia: reconstruindo uma prxis de
participao. In Jlia Oliveira Formosinho, Tizuko Kishimoto & Mnica Pinazza (orgs),
Pedagogia (s) da infncia. Dialogando com o passado. Construindo o futuro (pp. 13-35).
Porto Alegre: Artemed.
Pacheco, J. (2000). Currculo: Teoria e Prxis. Porto: Porto Editora.
Pardal, L.; Correia, E. (1995). Mtodos e Tcnicas de Investigao Social. Porto:
Areal Editores.
Pestana, M. (1974). Didctica da Lngua Portuguesa. Coimbra: Atlntida Editora.
Pessanha, A. (2001). Actividade Ldica Associada Literacia. Lisboa: Ministrio da
Educao e Instituto de Inovao Educacional.
Piaget, J. (2000). Seis Estudos de Psicologia. Lisboa: Publicaes D. Quixote
Ponte, F. (2003). O texto grfico - outra forma de reconto. Ensinarte n1, pp. 13-38.
Quivy, R.; Campenhoudt, L. (1995). Manual de Investigao em Cincias Sociais. (3
ed.). Gradiva: Lisboa.
Rebelo, J. (1993). Dificuldades da Leitura e da Escrita. Rio Tinto: Edies ASA.
Rigolet, S. (1997). Leitura do Mundo Leitura de Livros Da Estimulao Precoce da
Linguagem Escrita. Porto: Porto Editora.
Ribeiro, A. (1993). Formar Professores. (4 Ed.). Lisboa: Texto Editora.
Rocha, A.; Lago, C. (2009) Amiguinhos- Lngua Portuguesa 1ano. Lisboa: Texto
Editora.

91

Santos, A. (2007). A Abordagem Leitura e Escrita no Jardim-de-Infncia:

Concepes e Prticas dos Educadores de Infncia. Dissertao de Doutoramento.
Aores: Universidade dos Aores.
Sequeira, M. (1990), As teorias do processamento de informao e os esquemas
cognitivos do leitor na compreenso do texto. Revista Portuguesa de Educao, Vol. 3 (3):
p. 37-43.
Sequeira, F. (1989). Construtivismo e Aprendizagem da Leitura. In Ftima Sequeira e
Ins Sim-Sim (orgs). Maturidade Lingustica e Aprendizagem da Leitura. Braga:
Instituto de Educao Universidade do Minho.
Sequeira, F. (1989). Psicolingustica e Leitura, In Ftima Sequeira e Ins Sim-Sim
(orgs). Maturidade Lingustica e Aprendizagem da Leitura, Braga: Instituto de
Educao Universidade do Minho.
Sim-Sim, I. (1989). Literacia: um conceito funcional de leitura. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian.
Sim-Sim, I. (2003). Prefcio. In Aprender a ler. Da aprendizagem informal aprendizagem
formal. Viana, F.& Teixeira, M. Porto: Edies ASA.

Sim-Sim, I. (2004). Avaliao da Linguagem Oral. (3 ed.) Lisboa: Fundao Calouste

Gulbenkian.
Sim-Sim, I. (coord.) (2006). Ler e ensinar a ler. Porto: Edies Asa.
Souza, S. (2009). Estratgias de leitura para a formao da criana leitora. So Paulo:
Universidade Estadual Paulista.
Spodek, B. (2002). Manual da Investigao em Educao de Infncia. Lisboa:
Fundao Calouste Gulbenkian.
UNESCO (2007). Education for All Global Monitoring Report: Strong Foundations.
Early Childhood care and education. Paris: United Nations Educational Scientific and
Cultural Organization.
Van Den Akker e Nieveen et al (1999). Design Methodology end developemental
research in education and training. Netherlands: Kluwer Academie.
Viana, F.; Teixeira, M. (2002). Aprender a ler da aprendizagem informal
aprendizagem formal. Porto: Porto Editora.
Vieira, F. (1993). Superviso: Uma prtica reflexiva de formao de professores.
Porto: Edies ASA.
Vygotsky, L. (1998). Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes.

92

Vygotsky, L. (2000). A Formao Social da Mente: O Desenvolvimento dos Processos

Psicolgicos Superiores. So Paulo: Martins Fontes.
Zubert-Skerritt, O. (1992). Action Research in Higher Education: examples and a
reflections. London: Kogan Page.

Legislao consultada:
Lei n 5/ 97, de 10 de Fevereiro de 1997 Lei Quadro da Educao PrEscolar
Lei n 46/86, de 14 de Outubro (com alteraes incorporadas pela Lei n. 115/97 de
19 de Setembro) Lei de Bases do Sistema Educativo
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro - Currculo do 1Ciclo de Ensino Bsico

93

Anexos

94

Anexo I
- Formulrio para caraterizao do grupo-turma (Pais dos/as alunos/as)
DADOS PESSOAIS

Nome

Morada

Ano

Cd. Postal:

Naturalidade
Data nascimento

N Matrcula

Pai:
Hab. Liter.:
Profisso:
Tel.Contato:

Me:
Hab. Liter.:
Profisso:
Tel.contato:

Encar.Educa
Hab. Liter.:
Profisso:
Tel.contato

95

COMPOSIO DO AGREGADO FAMILIAR

Idade

Profisso*

Habilitaes

Situao profissional **

Grau de
Literrias

Parentesco

*Trabalhador por conta prpria; trabalhador por conta de outrm; P. liberal;

Desempregado; Domstica
** Efetivo; Contratado; Reformado; Domstica; Estudante

VIDA ESCOLAR
Disciplinas

Matemtica

Estudo

Expresso

Educao

do Meio

Plstica

Fsica

Expresso Informtica
Musical

Lngua
Portuguesa

Preferidas

Com mais
dificuldades

96

SIM
Frequentaste

ensino

NO
Quanto Tempo?

Pr-Escolar?

Repetiste algum ano?

Qual?

Estudas todos os dias?

Tempo

Estudas habitualmente

Local?

em casa?

Frequentaste esta escola

Qual?

no ano anterior?

Gostas de andar na

Porqu?

escola?

97

OCUPAO DOS TEMPOS LIVRES / ATIVIDADES

Ver televiso

Filmes

Computador

Futebol

Trabalhos

Brincar

Aprender
msica

Ler

Ajudar em casa

Ouvir

Ajudar os pais

escolares
Concursos

Outros

Internet

desportos
Desenhos

Telejornal

Animados
Telenovelas

msica
Jogos/Programas

Conversar

Ir ao caf

Passear

Ir ao cinema

didticos
Documentrios

Jogos de
diverso

Praticar
desporto

SADE/ALIMENTAO

Tens dificuldades? Visuais _____; Auditivas _______; de Linguagem ________; outras

___________________________________________________.

Doenas Frequentes _________________; Doenas Permanentes ______________

Doenas graves da famlia ____________________________.
Costumas ter dores de cabea? _______________; Alergias? _____________________; Cuidados especiais
de sade? ______________________________________________

A que horas te costumas deitar? ____________; A que horas te levantas? ___________

Tomas o pequeno-almoo antes de sair de casa?________________________________
Quando fores grande que profisso desejas ter? ________________________________

98

Anexo II
Registo de Incidentes crticos
(Nota: os nomes foram alterados para manter a privacidade das crianas.)

1 Incidente Critico

Aluno: Alex

Turma: 1 ano

Data: 19-11-2010

Situao: Na resoluo de um problema de matemtica um aluno insiste no resultado

errado.
Comportamento: O aluno afirma que o seu resultado e a sua forma de resolver o
problema so os que esto corretos.
Inferncia: O aluno no aceita que o
resultado do problema est errado para

Este tipo de comportamento :

___Frequente

chamar ateno.

X Pouco Frequente
___Raro

2 Incidente Crtico
Aluno:

Alex

Turma: 1ano

Data: 19 -11-2010

Situao: O aluno no intervalo revela-se nervoso tendo alguns comportamentos

agressivos para com os colegas.
Comportamento: O aluno d ordens aos seus colegas, principalmente aos rapazes, e
se no as cumprem ele tem atitudes um pouco agressivas.

Inferncia: O aluno ao no aceitar as

Este tipo de comportamento :

ideias

___Frequente

dos

outros

colegas

tem

tendncia a impor as suas ideias

_x_Pouco Frequente

atravs

___Raro

de

comportamentos

que

mostram um pouco de agressividade e

nervosismo.

99

Anexo III
Grelhas de Observao - Caraterizao dos comportamentos do grupoturma
Grelha de Observao n.1
3 de dezembro de 2010

Comportamentos
Nomes

Arruma o

Est

Interrompe os Interrompe o

Fala na

material

atento

colegas

professor

sua vez

Sim

Sim

Sim

Sim

No

Joaquim

Rodrigo

Alex

Catarina

Brbara

Susana

Manuel

X
X

X
X

Lcia

X
X

X
X

X
X

Marco

Martin

Toms

Victor

X
X

Diogo

Bernardo

Francisco

No
X

Julieta

X
X

Margarida

Antnio

No

X
X

No

Joo

Ricardo

No Sim

X
X

X
X

Nota: Os nomes que constam nesta grelha so fictcios de modo a manter a confidencialidade dos dados

100

Grelha de Observao n. 2
3 de dezembro de 2010

Comportamentos
Nomes

Joaquim

Participa
com
frequncia

Participa
com
interesse

Sim

Sim

No

Rodrigo

No Sim
X

Ao participar
responde
corretamente
No

Participa
apenas
quando
solicitado
Sim
No

Fala na
sua vez

Sim

Alex

Catarina

X
X

Brbara

Joo

Susana

Manuel

Ricardo

Margarida

X
X

X
X

Lcia

Antnio

Julieta

Marco

Martim

Toms

Victor

Diogo

Bernardo

Francisco

X
X

X
X

X
X
X

X
X

No

X
X

Nota: Os nomes que constam nesta grelha so fictcios de modo a manter a confidencialidade dos dados

101

Anexo IV
Guio de ao/entrevista (adaptado de Alves, 1998)

102

103

104

105

Anexo V
Prancha n1

106

Prancha n2

107

Prancha n3

108

Prancha n4

109

Prancha n5

110

Anexo VI
GRELHA N. 1 PARA AVALIAO DA NOO DE PALAVRA (Alves, 1998)

Alunos

D exemplos de palavras

Apresenta uma palavra

grande

Apresenta uma palavra

pequena

Observaes

Instrues de preenchimento:
Escrever as palavras proferidas pelos alunos.

111

GRELHA N. 2 PARA AVALIAO DA NOO DE PALAVRA (Alves, 1998)

DISTINGUE
Alunos

Palavra

Boi

No palavra

Pai

Tapete

ptlm

AALL

Pseudo-palavra

aAbB

bo

ti

pi

Instrues de preenchimento:

So apresentados cartes com palavras, no palavras e pseudo- palavras aos alunos.

Colocar uma cruz (X) na tabela, no local correspondente resposta do aluno.

112

GRELHA N. 3 PARA IDENTIFICAO DE SUPORTES DE ESCRITA DO MEIO ENVOLVENTE (Alves, 1998)

Lista

Identifica a existncia de escrita

Identifica os suportes
Sim

No

Sim

Observaes (Palavras que

identifica)

No

Nesquik
Caixa de medicamentos
Ficha de Estudo
Copo de iogurte
Recibo da TV cabo
Recibo da PT
Tubo de cola
Pacote de leite
Ficha de trabalho
Folha de jornal
Bilhete de Identidade
Lista telefnica
Sinal de STOP
Saco do supermercado
Envelope de carta

Nome do aluno:________________________________________________________________________
Instrues de preenchimento:
Assinalar com uma cruz(X) a resposta adequada.

113

GRELHA N. 4 DE OBSERVAO DA RELAO ENTRE A LINGUAGEM ORAL/REPRESENTAO ESCRITA

(Alves, 1998)
PALAVRA

IMAGEM CARRO
Alunos

1 situao
Associa a palavra correta imagem
Sim

No

Reconhece a diferena da palavra

escrita
Sim
No

2 situao
Apresenta inferncias acerca do
significado da nova palavra
Sim
No

Observaes

Instrues de preenchimento:
Assinalar com uma cruz (X) a resposta correta.
114

GRELHA N. 5 DE OBSERVAO DA RELAO ENTRE A LINGUAGEM ORAL/REPRESENTAO ESCRITA (Alves, 1998)

Frase
IMAGEM Crianas no baloio
Alunos
Identifica a ao
representada

sim

1 situao
Constri uma frase alusiva
imagem (oralmente)

no

sim

no

Enumera as palavras
da frase

sim

no

2 situao
l, respeitando os
espaos entre as
palavras (apontando na
frase escrita)
sim
no

3 situao (frase mais extensa)

l, respeitando os Reconhece o
espaos entre as
prolongamen
palavras
to do texto
sim

no

sim

no

Instrues de preenchimento:
Assinalar com uma (X) a resposta correta.
115

Anexo VII
Pedido de autorizao ao Diretor do Agrupamento

Exma. Senhora Diretora do

Agrupamento de Escolas ________

Lcia Helena Fidalgo Quintino Teixeira, a frequentar o Mestrado em Educao PrEscolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, encontrando-se a estagiar no____________,
na sala do 1ano, que tem como titular de turma o professor___________________, estando a
desenvolver um projeto de investigao sobre as competncias da leitura e da escrita ao
ingressar o 1ano do 1ciclo, no mbito da disciplina de Prtica de Ensino Supervisionada,
vem por este meio, solicitar a Va Exa autorizao para proceder aplicao de alguns testes,
no domnio da linguagem, aos alunos da referida turma, pertencente a esse Agrupamento.

Pede Deferimento.

Bragana, 22 de novembro de 2010

A Estagiria

__________________________________________
(Lcia Helena Fidalgo Quintino Teixeira)

116

Anexo VIII
Autorizao

Exmo. Senhor Encarregado de Educao

Lcia Helena Fidalgo Quintino Teixeira, a frequentar o Mestrado em Educao Prescolar e Ensino do 1 Ciclo do Ensino Bsico, encontrando-se a estagiar no Centro Escolar
de_____________ na sala do 1ano, que tem como titular de turma o professor
_________________, estando a desenvolver um projeto de investigao sobre as
competncias da leitura e da escrita ao ingressar o 1ano do 1ciclo, no mbito da disciplina
de Prtica de Ensino Supervisionada, vem por este meio, solicitar a Va Exa autorizao para
proceder aplicao de alguns testes, no domnio da linguagem, ao seu educando.

Bragana, 22 de novembro de 2010

A Estagiria

__________________________________________
(Lcia Helena Fidalgo Quintino Teixeira)

---------------------------------------------------------------------------------------------------------

Eu, ___________________________________________ Encarregado de Educao do aluno

______________________________________ autorizo a aplicao dos testes acima
referidos ao meu educando.

O Encarregado de Educao
___________________________________________

117

ANEXO IX
PLANO DE AULA N1
Prof. Supervisora: Telma Queirs
Prof. Cooperante:
Formanda: Lcia Teixeira
Turma: 1 ano
Data: 09/12/10

Centro Escolar de
rea/ ajuste
Temporal

Competncias especficas

Contedos

Leitura
Capacidade para decifrar de

Fonema
forma automticas cadeias grafema d
grafemticas e delas extrair
informao e conhecimento
Lngua
Objetivos operacionais:
Portuguesa
Participar
em
mltiplas
(11:00-12:30)
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela leitura;
Desenvolver o gosto pela
escrita por iniciativa prpria;
Descobrir elementos comuns
a vrias palavras (grafema d);
Identificar o grafema d em
enunciados orais;
Expresso escrita
Conhecimento de tcnicas
bsicas de organizao textual.
Objetivos operacionais:
Participar em mltiplas
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela escrita;

Procedimentos metodolgicos / Atividades e

Tarefas

Ajuste espacial:

Recursos
didticos

Apresentao em PowerPoint da histria Os Carto

Cola
Dlmatas;
Computador
Conversa com os alunos acerca do contedo da Data-Show
Quadro
histria;

Avaliao

Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor,

Iniciao letra d com o Jogo do Dado. Este

jogo consiste em os alunos, um por um, lanarem o

Respostas orais s
questes colocadas

dado. O nmero que sair o nmero de palavras

comeadas por d que esse aluno ter de dizer (o
nmero seis do dado ser tapado com plstico
autocolante preto e ser explicado aos alunos que s
utilizaremos at ao nmero cinco porque o nmero
que conhecemos, se sair o nmero cinco ou se
alguma criana manifestar dificuldade em referir o
nmero de palavras que lhe sair a Estagiria
incentiva a turma a ajudar);
A Estagiria regista as palavras no quadro, para
uma identificao visual por parte dos alunos, como
vo surgir palavras que os alunos ainda no sabem
118

Exercitar
grafema d,

escrita

do

d,,

Escrever palavras com o

grafema d,

d,,

Expresso oral
Capacidade de se exprimir de
forma confiante, clara e
audvel;
Conhecimento de vocabulrio
diversificado
Objetivos Operacionais:
Exprimir-se por iniciativa
prpria
em
momentos
privilegiados de comunicao
oral (conversas, dilogos)
Compreenso do Oral
Alargamento da compreenso a
discursos
em
diferentes
variedades
do
Portugus,
incluindo o Portugus padro.
Objetivos operacionais:
Intervir, oralmente, tendo em
conta a adequao progressiva
a situaes de comunicao;
Regular a participao nas
diferentes
situaes
comunicativas.

escrever, os alunos no as passam para o caderno;

Seguidamente a Estagiria, seguindo uma ordem
que explicar aos alunos, vai pedir que cada um faa
o batimento silbico e diga quantas slabas possui
cada palavra;
Realizao de uma ficha sobre a letra d.

119

Anexo X

Nome ______________________________________________ Data _____/______/_______

Completa.

da _______________________________________________________
de _______________________________________________________
di _______________________________________________________
do ______________________________________________________
du ______________________________________________________
Da ______________________________________________________
De ______________________________________________________
Di ______________________________________________________
Do ______________________________________________________
Du ______________________________________________________
Identifica os desenhos.

dedo

data

dado

dia

Dete

120

Centro Escolar

ANEXO XI
PLANO DE AULA N 9
Prof. Supervisora: Telma Queirs
Prof. Cooperante:
Formanda: Lcia Teixeira
Turma: 1 ano Data: 07/01/2011

rea/ ajuste
Competncias especficas
Contedos
Temporal
Grafema C
Lngua
Leitura
Capacidade
para
decifrar
de
forma
Portuguesa
(09:00-10:30) automticas cadeias grafemticas
e delas extrair informao e
conhecimento
Objetivos operacionais:
Participar
em
mltiplas
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela leitura;
Desenvolver o gosto pela escrita
por iniciativa prpria;
Descobrir elementos comuns a
vrias palavras (grafema C);
Identificar o grafema c em
enunciados orais;
Expresso escrita
Conhecimento de tcnicas bsicas
de organizao textual.
Objetivos operacionais:
Participar
em
mltiplas
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela escrita;
Exercitar a escrita do grafema

Procedimentos metodolgicos / Atividades e

Tarefas
Para introduzir o grafema c, apresentam-se
imagens em PowerPoint relativas a palavras que
contm o grafema; solicita-se que os alunos
interpretem as imagens, descubram as palavras e
identifiquem o grafema associado, que a estagiria
registar no quadro;
Reflexo em grande grupo, sobre as imagens
apresentadas, tentativa de criar uma histria;
Organizao coletiva da histria, contada
oralmente com recurso s imagens apresentadas.
A estagiria conta a histria original e volta a
passar as imagens. Seguidamente em grande grupo
as crianas vo comparar as duas verses da histria;
As crianas vo procurar o grafema e as slabas que
lhe esto associadas nas palavras registadas no
quadro, sublinhando-as;
Utilizando o quadro, sero apresentadas as vrias
formas de escrever o grafema c, incidindo sobre a
letra minscula.
Em seguida pede-se aos alunos que desenhem com
a sua mo a letra c (na mesa) e depois que a
escrevam no caderno (manuscrita e mquina).
Posteriormente passa-se para a elaborao de
slabas, juntando assim a consoante aprendida na
aula com as vogais (a, o, u) lecionadas, utilizando
plasticina. Aps a juno da consoante com as
vogais regista-se no quadro e os alunos fazem o

Ajuste espacial:

Recursos
didticos
Leitor de CD
CD
Computador
Imagens
Plasticina
Manual
Livro de Fichas

Avaliao

Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor,
Respostas orais s
questes colocadas
Obs. Indireta:
Realizao de
uma ficha do
manual e outra do
livro de fichas

121

C,

C,
Escrever

grafema C,

palavras

com

C,

Expresso oral
Capacidade de se exprimir de
forma confiante, clara e audvel;

mesmo no caderno; seguidamente constroem-se

palavras iniciadas com c e com recurso a todas as
letras que j conhecem.
Em seguida, colocar-se- uma msica relativa
letra c, para que todos a cantem e no final, j
relaxados, realizem a ficha relativa ao grafema c
do manual de Lngua Portuguesa.

Objetivos Operacionais:
Exprimir-se por iniciativa
prpria
em
momentos
privilegiados de comunicao oral
(conversas, dilogos)
Compreenso do Oral
Alargamento da compreenso a
discursos em diferentes variedades
do Portugus, incluindo o
Portugus padro.
Objetivos operacionais:
Intervir, oralmente, tendo em
conta a adequao progressiva a
situaes de comunicao;
Regular a participao nas
diferentes
situaes
comunicativas.

122

Anexo XII

A princesa e o co

A princesa Ctia era o bem mais precioso do seu pai, o Rei. Por isso, este constantemente a
enchia de mimos, presenteando-a com oiro fino, lindas fitas de seda e veludo, capas e vestidos
maravilhosos, colares de prolas, anis de brilhantes e esmeraldas. E a princesa Ctia, que era um tanto
ou quanto vaidosa, todas as manhs corria para a janela do seu quarto, a fim de mostrar-se a quem
passava na rua, colocando uma das suas fitas no cabelo, vestindo uma das suas belas capas ou pondo as
suas jias.
Certa ocasio, estando ela neste preparo, surgiu na rua um lindo co. E este, avistando a bela
princesa, logo se dirigiu para a janela e perguntou:
-Princesa Ctia ds licena que pare diante da tua porta?
Achou muita graa a princesa ao caso e respondeu-lhe, apontando as jias com ar de risota:
-Quando o amiguinho quiser, pare e diga o que prefere!
Palavras no eram ditas, o co chegou-se ao peitoril da janela e roubou uma fita, um colar e a
capa, deitando-se a fugir. No dia seguinte sucedeu a mesma coisa, assim como nos dias que se
seguiram. Deste modo, em breve a princesa estava sem fitas, capas e jias. Ora vaidosa como era, tal
facto entristeceu-a tanto que deixou de comer. E, emagrecendo, temeu o Rei que ela adoecesse
gravemente. Por isso consultou os sbios que lhe deram por conselho distrair a princesa com histrias.
Imediatamente o Rei ordenou que todas as avozinhas do reino viessem ao palcio a fim de as contar.
Meteram-se ao caminho muitas pessoas, entre elas duas velhas, que tinham tanto de velhas
como de coscuvilheiras. Estas ao sarem de casa depararam-se com um burro carregado de lenha, sem
que ningum o guiasse. Resolveram por isso segui-lo. Este foi ter a um palcio e sumiu-se no seu
interior. As velhas perdendo-se dele, procuraram-no de sala em sala at que encontraram uma porta
fechada. Resolveram, bisbilhoteiras como eram, espreitar pelo buraco da fechadura. Viram ento um
lindo co despir a sua pele como se fosse um sobretudo, e tornar-se num lindo Prncipe. E este,
tomando nas suas mos , da gaveta da cmoda , vrias capas de veludo e seda e jias reluzentes,
gemeu:
-Lao, jia e capa de minha senhora,
Vejo a ti no vejo a ela,
Ai de mim, morro por ela!
123

Depois, vestiu de novo a pele, regressando forma de co.

Satisfeitas com o que tinham para contar, as duas velhinhas dirigiram-se ao palcio e contaram
princesa o que tinham visto. Esta declarou a seu pai que gostaria muito de ver tamanha maravilha.
Consentiu-o Sua Majestade. Assim, na companhia deste, das duas velhas e das suas aias, seguiu-a para
o local.
Tal como as velhas tambm ela foi espreitar porta, mas esta abriu-se por si, mostrando o
Prncipe, que chorava diante das jias e dizia:
-Lao, jia e capa de minha senhora,
Vejo a ti no vejo a ela,
Ai de mim, morro por ela!
- Se a tua senhora se chama Ctia no chores mais, porque ela est aqui porta replicou a
princesa.
Com isto se desfez o feitio, e, em fumo a pele de co desapareceu e assim se desfez o
encantamento, e o Prncipe Camilo avanou para o rei e pediu-lhe a mo da princesa, a qual lhe foi
prontamente concedida. E, casando foram felizes para sempre!

124

ANEXO XIII
PLANO DE AULA N 15
Prof. Supervisora: Telma Queirs
Prof. Cooperante:
Formanda: Lcia Teixeira
Turma: 1 ano
Data: 20/01/11

Centro Escolar
rea/ ajuste
Competncias especficas
Temporal
Matemtica Nmeros e Clculo
(09:45-10:30) A compreenso do sistema de
numerao de posio e do modo
como este se relaciona com os
algoritmos das quatro operaes.

Contedos
Nmero sete
(contagens
crescente
e
decrescente,
adio, subtrao,
decomposio, uso
dos sinais>, <e =)

Objetivos Operacionais:
Realizar manipulaes que
apelem apreenso de noo de Operaes com
invarincia da quantidade;
nmeros naturais.
Quantificar agrupamentos;
Descobrir, progressivamente, os
nmeros;
Ler e escrever nmeros;
Efetuar contagens;
Estabelecer relaes de ordem
entre nmeros e utiliza a respetiva
simbologia <, > e =;

Explorar
situaes
que
conduzam descoberta da adio
e subtrao;
Compor e decompor nmeros
em somas e diferenas;
Lngua
Expresso escrita
Domnio
das
Portuguesa
(11:00-12:30) instrumentais da escrita.

Desenvolvimento
tcnicas da escrita, da
leitura e da
expresso e

Ajuste espacial:

Procedimentos metodolgicos / Atividades e

Tarefas
Como forma de abordar o tema (nmero sete)
questionar o grupo sobre ao nmero de consoantes,
aprendidas at data (P, T, L, D, M, C, V);
observaes dos cartes alusivos a cada letra,
colocados na parede, para que os alunos contem
quantas letras esto expostas;
Construo, no quadro, de conjuntos com 07
elementos, alusivos famlia (articulao com a rea
de estudo do meio);
Decomposio do nmero 7 no quadro, utilizando
imagens de elementos constituintes de uma
famlia;
Exerccios de consolidao relativos adio,
subtrao e dos sinais>, <e =, utilizando o quadro
magntico;
Distribuio de uma ficha de trabalho como modo
de consolidao de conhecimentos;

Recursos
didticos
Cartes com
letras
Cartes com
elementos
da
famlia

Ficha
de
Trabalho

A aula inicia-se com a leitura da histria Surpresa!

Surpresa!, em voz alta, feita pela Estagiria.
Ao longo da leitura do conto exibem-se as imagens
em PowerPoint.

PowerPoint;
Computador;
Cartolina;
Cola;

Avaliao

Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Respostas Orais s
Questes
Colocadas
Indireta:
Ficha de Trabalho

Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
125

compreenso do
Objetivos operacionais:
Experimentar mltiplas situaes oral
que faam surgir a necessidade de
produo de escrita;
Reconto oral
Experimentar mltiplas situaes
de descoberta, de anlise e de
sntese, a partir de textos, de
frases, de palavras;
Expresso oral
Capacidade de se exprimir de
forma confiante, clara e audvel;
Conhecimento de vocabulrio
diversificado
Objetivos Operacionais:
Exprimir-se por iniciativa prpria
em momentos privilegiados de
comunicao oral (conversas,
dilogos)
Recontar textos oralmente

Posteriormente, os alunos iro recontar a histria Imagens;

em grande grupo. A Estagiria ter o cuidado de
dirigir o dilogo no sentido de levar o grupo a
refletir sobre os medos, a coragem de os enfrentar, o
papel dos diferentes personagens e a sua
caracterizao fsica.
De seguida, ser elaborado um cartaz em cartolina,
com as imagens das personagens da histria,
legendadas com a caracterizao feita pelos alunos e
escrita pela Estagiria.
Como concluso da atividade sero apresentadas
todas as ilustraes da histria aos alunos e ser-lhes solicitado o reconto da histria seguindo a ordem
cronolgica de entrada das imagens.
A Estagiria registar por baixo de cada imagem o
resumo do texto das crianas. Depois compilam-se
as folhas refazendo um livro, cuja capa ser
realizada pelos alunos.

Respostas Orais s
Questes
Colocadas

Compreenso do Oral
Alargamento da compreenso a
discursos em diferentes variedades
do Portugus, incluindo o
Portugus padro.
Objetivos operacionais:
Intervir, oralmente, tendo em
conta a adequao progressiva a
situaes de comunicao;
Regular a participao nas
diferentes
situaes
comunicativas.

126

Estudo
do Localizao no espao e no
Meio
tempo
(14:00-15:30) Reconhecimento e identificao
de elementos espcio-temporais
que se referem a acontecimentos,
factos, marcas da histria pessoal
e familiar, da histria local e
nacional.

Os amigos (outras
pessoas com quem
mantm relaes
prximas)

Apresentao de um PowerPoint sobre a amizade Computador

(ser amigo );
Explorao oral da apresentao;
Os alunos so questionados sobre o que pensam
acerca do tema: Ser Amigo (quem so os seus
amigos; o seu melhor amigo; o que so os pais, o
professor, os vizinhos relativamente amizade; )

Expresso
Plstica
(15:30-16:30)

temas

e Desenho/Pintura

Elementos da Forma
Criar forma a partir da sua
imaginao
utilizando
intencionalmente os elementos
visuais.
Objetivos Operacionais:
Explorar as possibilidades
tcnicas de: dedos, paus, giz, lpis
de grafite, carvo, lpis de cera,
feltros, tintas, pincis
Explorar as possibilidades
tcnicas de: mo, esponjas,
trinchas, pincis, rolos, com
pigmentos naturais, guache,
aguarela, anilinas, tintas de
gua

Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor,
Respostas Orais s
Questes
Colocadas

Objetivos Operacionais:
Conhecer os nomes, idades, sexo
de: amigos da escola e de fora da
escola, vizinhos; o/a professor(a);
outros elementos da escola

Comunicao Visual
Ilustrar visualmente
situaes;

Obs. Direta:

Utilizando como motivao o PowerPoint

apresentado na rea de Estudo do Meio, sugere-se
aos alunos que faam um registo grfico
subordinado ao tema Ser Amigo .
Estes trabalhos sero compilados num cartaz com o
mesmo ttulo, que ficar afixado na sala, com o
objetivo de incentivar os alunos a ter
comportamentos positivos com os seus pares,
que se coadunem com os representados por eles
prprios no cartaz.

Computador
Lpis de cor
Lpis de carvo;
Borracha;

Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor, Perfeio e
sentido esttico

127

Anexo XIV

PWP do livro

Ttulo: Surpresa! Surpresa!

Autor: Michael Foreman

128

Anexo XV

129

ANEXO XVI

Centro Escolar
rea/ ajuste
Competncias especficas
Temporal
Lngua
Leitura
Capacidade para decifrar de forma
Portuguesa
(09:00-10:30) automticas cadeias grafemticas
e delas extrair informao e
conhecimento

PLANO DE AULA N 18
Prof. Supervisora: Telma Queirs
Prof. Cooperante:
Formanda: Lcia Teixeira
Turma: 1 ano
Data: 28/01/2011
Contedos
Grafema R

Desenvolvimento
da comunicao
oral e escrita
Desenvolvimento
da capacidade de
Objetivos operacionais:
anlise
e
Participar
em
mltiplas
interpretao
situaes que desenvolvam o
textual
convvio e gosto pela leitura;
Desenvolver o gosto pela escrita
por iniciativa prpria;
Descobrir elementos comuns a
vrias palavras (grafema R);
Identificar o grafema R em
enunciados orais;
Expresso escrita
Conhecimento de tcnicas bsicas
de organizao textual.
Objetivos operacionais:
Participar
em
mltiplas
situaes que desenvolvam o
convvio e gosto pela escrita;
Exercitar a escrita do grafema

Procedimentos metodolgicos / Atividades e

Tarefas
Iniciao letra R atravs da introduo da
cano Rosa arredonda a saia;
Dilogo sobre a letra da cano, orientado no
sentido de os alunos descobrirem palavras iniciadas
com a letra R no texto da cano.
A Estagiria escreve no quadro essas palavras;
seguidamente apresenta turma objetos cujo nome
se inicia com a letra R: Rosa, Roda (alertar para o
facto da palavra ter dois significados), rato, rdio;
escrevendo tambm estes nomes no quadro;
Diviso silbica das palavras, acompanhada com
batimentos, de forma a levar os alunos a descobrir o
nmero de slabas que tem cada palavra;
Procurar nas palavras as slabas ra, re, ri, ro, ru;
Elaborar em grande grupo, frases com as referidas
palavras (ter o cuidado de s utilizar palavras j
conhecidas dos alunos); a estagiria escreve-as no
quadro.
Os alunos iro reproduzir no caderno as frases
escritas no quadro;
Preenchimento de uma ficha de trabalho sobre a
letra R.

Ajuste espacial:

Recursos
didticos
Computador
Caderno Dirio
Lpis

Objetos
comeados
com
R
Ficha de trabalho

Avaliao

Obs. Direta:
Interesse, Ateno,
Participao,
Empenho,
Rigor,
Respostas orais s
questes colocadas

Obs.
Indireta:
Ficha de trabalho

130

R,
Escrever

palavras

grafema R,

Dividir
palavras.

com

silabicamente

Expresso oral
Capacidade de se exprimir de
forma confiante, clara e audvel;
Objetivos Operacionais:
Exprimir-se por iniciativa prpria
em momentos privilegiados de
comunicao oral (conversas,
dilogos)
Compreenso do Oral
Alargamento da compreenso a
discursos em diferentes variedades
do Portugus, incluindo o
Portugus padro.
Objetivos operacionais:
Intervir, oralmente, tendo em
conta a adequao progressiva a
situaes de comunicao;
Regular a participao nas
diferentes
situaes
comunicativas.

131

Anexo XVII

Rosa arredonda a saia

Rosa, arredonda a saia,

Rosa, arredonda-a bem!
Rosa, arredonda a saia,
Olha a roda que ela tem!
Olha a roda que ela tem,
Olha a roda que ela tinha!
Rosa, arredonda a saia,
Que fique bem redondinha!
{Refro}
A saia que traz vestida,
bonita e bem feita,
No curta, nem comprida,
No larga, nem estreita.
{Refro}

132

Anexo XVIII
Ficha de Trabalho de Lngua Portuguesa 1. ano
Nome: ____________________________________________________ Data: ________________

1. Completa:
_________________________________________________________
________________________________________________________

2. Escreve os nomes.

___________________

___________________

____________________

3. Substitui os desenhos pelas palavras e copia.

rola pela

_______________________________________________________________

A Rita lava a

no rio.

_______________________________________________________________

133

4. L e copia:
Eu vi ali o rato.
_____________________________________
Rita! Ele ri.
_____________________________________
O rato ri a roupa.
_____________________________________

Ele ri a roupa toda da mala. muito rpido.

_______________________________________________________________
5. L, copia e ilustra.
O Nuno e a Rita vo rua.

134