APRENDIZAJE Y DIDCTICA EN LA

EDUCACIN DE ADULTOS

Curso 50

Autores:
Dr. C. Estrella A. Velzquez Pea
Universidad de Ciencias Pedaggicas Jos Mart
Camagey
Dr. C Nora Isaac Daz
Instituto Pedaggico Latinoamericano y Caribeo
IPLAC - Cuba
MSc. Luis A. Rodrguez
Universidad de Ciencias Pedaggicas Pepito Tey
Las Tunas
Dr. C. Luis G. Ulloa Reyes
Universidad de Ciencias Pedaggicas Jos Mart
Camagey

Edicin: Dr. Cs. Gilberto Garca Batista

Correccin: Lic. Jos Luis Leyva Labrada.
Diseo y composicin: MSc. Nelson Piero Alonso

sobre la presente edicin, sello editor Educacin Cubana. Ministerio

de Educacin, 2011.

ISBN

978-959-18-0649-9

Sello Editor EDUCACIN CUBANA

Direccin de Ciencia y Tcnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Telfono: (53-7) 202-2259

ndice

1 Aprendizaje y Didctica de la EDA / 1

1.1 Caractersticas de las personas adultas / 3
1. 2 El aprendizaje en los jvenes y adultos / 3
2. Principios que sustentan el proceso de enseanza aprendizaje con
los jvenes y adultos en la experiencia cubana de alfabetizacin y
educacin bsica / 7
3. Las categoras didcticas en procesos de alfabetizacin y Educacin
Bsica / 7
4. Niveles de desempeo cognitivo / 12
5. Direccin del Aprendizaje en otras modalidades de la Educacin de
Adultos / 12
6. La atencin a la diversidad en el aprendizaje del contexto/ 27
Bibliografa / 36

RESUMEN.
La educacin de adultos es educacin especial y especfica porque
especiales y especficos son sus alumnos. En ella estn presentes
todas las educaciones con sus exigencias propias y generales, las que
no pueden ser aplicadas sin su correspondiente contextualizacin. Sus
principales agentes de transformacin son los alumnos, como en las
restantes educaciones, pero cuya funcin social no es el estudio sino
que se concreta en el trabajo, la familia y la comunidad. De ah que
exista una Pedagoga y una Didctica para la educacin de los adultos,
tal como refiere el Dr. C Jaime Canfux en su libro,La escuela cubana
de alfabetizacin y que se manifiestan en este material.

1. APRENDIZAJE Y DIDCTICA EN LA EDUCACIN DE ADULTOS.

(EDA)
La EDA se caracteriza, ante todo, por la heterogeneidad de su contexto
de actuacin. Los estudiantes que reciben influencias por medio de esta
educacin requieren, por parte del profesor, de una atencin y
conocimiento esmerado; pes aun con la misma edad, los intereses y
necesidades varan de una persona a otra, a partir de las experiencias
acumuladas, que en ocasiones, en un perodo de tiempo no muy largo
15 a 20 aos ha recibido, de forma demasiado brusca, los embates de
la vida.
Todo lo antes expuesto se evidencia en el complejo entramado que
representa hoy esta educacin, en el que se da atencin a personas
adultas desde el nivel elemental hasta el nivel de preuniversitario, sin
dejar a un lado a los centros especializados como son las escuelas de
idiomas para trabajadores.
El proceso de enseanza-aprendizaje adquiere, por tanto,
peculiaridades muy significativas, que de no tenerse en cuenta pueden
dar al traste con las exigencias de esta educacin. A partir de estas
consideraciones:

El proceso de enseanza-aprendizaje no puede ni centrarse en el

estudiante, ni en el profesor, justamente resulta necesario develar
su bilateralidad en que cada componente cumpla con el rol que le
corresponde en una relacin dialctica.
El profesor de esta educacin tiene que ser un conocedor
profundo de los fundamentos filosficos, sociolgicos y
psicolgicos para en consecuencia desarrollar una pedagoga y
una didctica que se ajusten a los diversos contextos con
alternativas flexibles dirigidas a la incorporacin activa de estas
personas en la construccin de la sociedad.
El profesor tiene que ensear en estrecho vnculo con la
comunidad y con las vivencias y experiencias de los estudiantes
para que puedan afrontar y dar soluciones creativas a los
problemas individuales, familiares y sociales.
En sentido general el currculo que se desarrolla en esta
educacin tiene que adecuarse a la heterogeneidad y complejidad
de los grupos sociales y debe responder como mxima aspiracin

(objetivo) a que el aprendizaje de los contenidos revele su utilidad

terica, prctica, emotiva tengan aplicacin inmediata para dar
respuesta a necesidades individuales, familiares, profesionales y
por otra parte se dirija a su satisfaccin espiritual, a su
crecimiento. Esto ltimo exige de un conocimiento profundo de
cada estudiante para en consecuencia actuar con una pedagoga
individual que responda a la diversidad de cada grupo. Hay que
considerar que resulta necesario que los estudiantes se aprendan
el contenido de enseanza para que puedan ensearlo, es decir,
irradiarlo en la familia, en la fbrica, en la comunidad, en sentido
general en cualquier contexto de actuacin.
Los mtodos que se utilicen deben estar dirigidos a despertar la
necesidad por el autoaprendizaje, a estimular el desarrollo de la
reflexin y la metacognicin. Muy relacionado con los mtodos, los
procedimientos seleccionados deben estar en funcin de que se
logre la independencia, el dominio de s, el desarrollo de su
seguridad, el dominio de su autonoma, la identificacin con la
profesin que desarrollan, por lo que las diferentes tareas
docentes a realizar deben ser organizadas, diversas y motivantes
y contribuir a una educacin que tenga como base el desarrollo de
un futuro sostenible.
En esta educacin la clase sigue siendo el escenario fundamental
de aprendizaje, a partir de que la escuela es un lugar intencional
para aprender y que del contenido que all se apropian no lo
pueden aprender en otra parte. La escuela tiene que ser atrayente,
necesaria e inclusiva y no puede agravar los problemas de estos
estudiantes, tiene que trabajar sobre ellos para que todos sean
hombres de bien. El profesor dentro de su actividad tiene que
saber, porque l es el que domina el currculo, qu es lo esencial,
lo imprescindible y a lo que no se debe renunciar para realmente
alcanzar el fin de la educacin.

El proceso de enseanza-aprendizaje, objeto de estudio de la Didctica,

conforma una unidad que tiene como propsito contribuir a una correcta
formacin de la personalidad. Esta tarea es una responsabilidad social
en cualquier pas. Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado, se
considera al proceso de enseanza-aprendizaje siempre condicionado
social e histricamente.

Se concibe adems que todo proceso de enseanza aprendizaje es un

sistema complejo, abierto y multifactorial, dado que sobre l existen
mltiples influencias sociales y confluyen variados agentes
socializadores.
De igual manera est el hecho de que en todo proceso de enseanza
aprendizaje se da la unidad en la diversidad, an ms en la educacin
de Jvenes y Adultos y en los procesos de alfabetizacin y
postalfabetizacin, los que se dan en diferentes y dismiles contextos.
1.1 Caractersticas de las personas adultas.
Se considera adulta a toda persona que ha adquirido un status de
edad, cierta madurez y autonoma. Para Gonzlez (1996), una persona
adulta es aquella que est en condiciones de:

aceptar responsabilidades,

actuar bajo el dominio de la razn y

equilibrar su personalidad.

El propio Gonzlez (1996), define dos aspectos de adultez:

El devenir histrico, o lo que es lo mismo, los acontecimientos polticos,
econmicos y sociales que la persona le ha tocado vivir y que lo han
marcado social y culturalmente.
El sistema socio-cultural y econmico-laboral, que es el que determina
los roles a asumir por los individuos y definen su status de edad en
cada estrato.
1. 2 El aprendizaje en los jvenes y adultos
El aprendizaje fue, desde sus inicios para el hombre, el basamento
indispensable para que se produjeran procesos de desarrollo y estos, a
su vez, fueron abriendo diferentes horizontes a nuevos aprendizajes. Al
respecto, se refiri A. N. Leontiev, al sealar que cada individuo
aprende a convertirse en hombre. Para vivir en sociedad no le basta
con lo que la naturaleza le otorga al nacer. Debe asimilar lo que ha
alcanzado la humanidad en el curso de su desarrollo histrico1.

A. N. Leontiev: El pensamiento. En Superacin para profesores de Psicologa, Editorial Pueblo y

Educacin, La Habana, 1975, p. 51.
1

Para D. Castellanos Simons y colaboradores el aprendizaje humano es

el proceso dialctico de apropiacin de los contenidos y las formas de
conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia
sociohistrica, en el cual se producen, como resultado de la actividad
del individuo y de la interaccin con otras personas, cambios
relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a
la realidad, transformarla y crecer como personalidad.2
El anlisis de esta definicin y muchas otras recogidas en la bibliografa
consultada, de una u otra manera, consideran no solo la actividad
individual del sujeto, sino que prestan especial atencin al intercambio y
la relacin de los sujetos, no slo con el objeto de aprendizaje, sino
entre ellos.
Como seal E. Velzquez (2009) es precisamente en este
intercambio, en que tiene lugar la modificacin y la conformacin de las
ideas nuevas aprendidas que se incorporan por los sujetos para
ponerlas en prctica en su quehacer cotidiano.
Sin embargo, es importante considerar que no se aprende de otros, si
no es incorporando aquello que el otro ofrece dentro de un proceso de
anlisis, de significacin y elaboracin personal; todo el que est
aprendiendo, para que realmente aprenda, tiene que participar activa,
reflexiva y creadoramente en la construccin y la reconstruccin de sus
significados.3
Por ello, resulta necesario recalcar cun importante es que el profesor
que ensea en este nivel estudie y se prepare en las diferentes
definiciones dadas acerca del aprendizaje para dirigir, acertadamente,
este proceso, tan complejo por su carcter social e individual, y por la
manera en que cada sujeto recibe, acepta, incorpora y elabora la
informacin que recibe de parte del profesor, de sus compaeros de
aula, de trabajo, familiares, en fin de todo su entorno socio-histrico
Doris Castellanos Simons y otros: Aprender y ensear en la escuela. Editorial Pueblo y Educacin, La
Habana, 2002, p. 24.
3 Estrella A. Velzquez Pea: Estrategia didctica para estimular el aprendizaje reflexivo en los
estudiantes de las carreras de ciencias naturales de los institutos superiores pedaggicos. Tesis doctoral.
En EDUTESIS. Biblioteca digital de tesis de doctorados y maestras en Ciencias de la Educacin. rgano
Editor Educacin Cubana. ISBN. 978-959-18-0357-3. Febrero 2009, p.22.
2

concreto, que es diverso por esencia, y por la significacin de sus

potencialidades para esos sujetos que la analizan, interpretan e
incorporan.
De ah la importancia que reviste comprender y entender quin es el
que aprende, cmo aprende y, sobre todo, para qu aprende, pues esa
persona adulta tiene un conocimiento muy rico que es necesario
incorporar activamente ya sea para utilizarlo, ampliarlo, enriquecerlo,
ampliarlo o modificarlo, pero por otra parte, aun estando en condiciones
y disposicin de aprender no tiene todo el tiempo para estudiar, ni ya
sus condiciones biolgicas, psquicas y sociales se lo permiten como
cuando se es nio o joven.
Sin embargo, es el aprendizaje el que provocar que ese sujeto siga
creciendo y se perfeccione desde el punto de vista individual y social,
para que aporte a su medio y la sociedad en general. Favorece el
movimiento, el cambio y la transformacin en las esferas cognoscitivoinstrumental y motivacional-afectiva, como resultado de la prctica
reflexiva y la prctica social y, por tanto, es resultado de interacciones
entre el individuo consigo mismo, el individuo con otros individuos y el
individuo con su ambiente socio-histrico, cultural y natural.
Por tanto, es imposible que un proceso tan complejo transcurra de
manera lineal, narrando hechos, llenando la pizarra de frmulas o
expresando ideas acabadas, que despus sern reproducidas. Exige
participacin, confrontacin y despliegue de procedimientos; no admite
superposicin o adicin a los contenidos ya existentes, sino
reestructuracin y establecimiento de relaciones, que conforman ideas
nuevas y originales4
Aprender no significa solamente retener lo aprendido en la memoria,
sino ante todo, aumentar continuamente la propia posibilidad de utilizar
de tal manera las experiencias vividas y los conocimientos apropiados,
que surja de all un comportamiento ms perfecto, ms humano, y en el
sentido de un mayor autodominio de la propia actuacin y del mundo.
Estrella A. Velzquez Pea: Estrategia didctica para estimular el aprendizaje reflexivo en los
estudiantes de las carreras de ciencias naturales de los institutos superiores pedaggicos. Tesis doctoral.
En EDUTESIS. Biblioteca digital de tesis de doctorados y maestras en Ciencias de la Educacin. rgano
Editor Educacin Cubana. ISBN. 978-959-18-0357-3. Febrero 2009, p.22.
4

La naturaleza humana, permite al hombre cambiar sus horizontes al

cambiar sus posibilidades de rendimiento, y a partir de las nuevas
experiencias y vivencias que realiza. Es por lo que la educacin del
adulto no puede considerar al adulto como alguien que posee una
personalidad deformada, sino que su tarea se desenvuelve en el marco
normal de una personalidad que puede cambiar de rumbo en cualquier
momento y edad.
La razn de esta posibilidad concedida a la educacin del adulto, debe
buscarse en el hecho de que tiene una historia vivida y un arsenal de
conocimientos empricos que le permiten pensar, reflexionar y actuar.
Es la reflexin la que constata el grado de concordancia o de
discrepancia entre el plan de accin propuesto y el xito o fracaso
conseguido, es la que hace posible que el sujeto ante la diversidad de
situaciones objetales, a las que se enfrenta, pueda poner en prctica los
procedimientos de actividad que corresponden y mediante actos
metacognitivos regular lo que sabe y lo que no sabe y por tanto hacia
dnde dirigir el proceso de bsqueda.
Por esto, para aprender algo el hombre debe plantearse previamente
con entera claridad la meta a la que desea llegar, para despus
comprobar si la ha logrado o no, y en qu medida. De tal constatacin
surgir el aprendizaje humano propiamente dicho, que permitir al
sujeto conocerse mejor a s mismo y enunciar ms objetivamente sus
metas posteriores de actuacin, bien deca Ral Ferrer que el adulto
lleva la geografa en sus pies y la historia la construye con las manos
Es por ello, que en la educacin que nos ocupa aprender significa
hacer experiencias, sin embargo, para que una experiencia logre
modificar la actuacin del sujeto, a partir del contenido de lo aprendido,
dicha experiencia debe ser asumida en un acto de reflexin, solamente
as la experiencia anterior lo podr catapultar a una nueva conquista,
que contribuya al perfeccionamiento de su ser. Educar al adulto, sea
quien fuere, significar, entonces, ayudarle a comportarse
conscientemente en el mundo en que vive, de modo que todas sus
experiencias las asuma con la responsabilidad de quien sabe lo que
quiere y lo que hace.

2. Principios que sustentan el proceso de enseanza aprendizaje con

los jvenes y adultos en la experiencia cubana de alfabetizacin y
educacin bsica
Sobre la base de los principios de la alfabetizacin determinados por el
Dr. C Jaime Canfux (2007) y la educacin de adultos, en las
experiencias asesoradas por Cuba, la Dr. C Nora Isaac Daz considera
establecer tambin como principios:

La heterogeneidad: La edad, los intereses, las prioridades, las

necesidades, las preferencias de los que se incorporan a los
diferentes niveles de esta educacin suelen ser muy diversos.

La autonoma y la responsabilidad: Reflejan tener objetivos claros y

elegidos, valorizados y actualizados.

Utilidad: Los logros y xitos son muy deseados y muestran

impaciencia y ansiedad.Mucha preocupacin por los resultados.
Altas exigencias del medio social y laboral. Necesidad de satisfacer
gran nmero de expectativas.

La pertinencia: De acuerdo a sus caractersticas personales, el

participante de esta educacin debe satisfacer necesidades,
prioridades, intereses reales de su vida, referidos a su trabajo,
familia, entre otros.

La inmediatez: El estudiante necesita y debe ser capaz de lograr

aplicar con utilidad los nuevos conocimientos de inmediato y a su
vez, reflexionar y relacionarlos con sus experiencias prcticas y
otros anteriormente apropiados.

3. Las categoras didcticas en procesos de alfabetizacin y Educacin

Bsica.
En estudios realizados a los procesos de alfabetizacin y Educacin
Bsica se ha podido establecer que:
Los objetivos que se formulan estn en funcin de la relacin de los
componentes personales y personalizados y del contexto socio-cultural
en el que se inserta el programa educativo que reciben durante los
procesos de la actividad y comunicacin pedaggicas.
Esta interaccin que se produce entre ambos componentes, durante el
proceso de enseanza-aprendizaje, pone de manifiesto el efecto

multifactorial y complejo del mismo, dada la influencia que ejerce en l,

la familia, la comunidad, las actividades laborales, las organizaciones
sociales y la sociedad en general.
El objetivo es ms comunicativo y operativo mientras menor cantidad
de interpretaciones provoca.5
El contenido es el elemento objetivador del proceso y responde a la
pregunta "Qu ensear-aprender?". Es aquella parte de la cultura y
experiencia social que debe ser adquirida y se encuentra en
dependencia de los objetivos propuestos. Es a travs de los contenidos
que se manifiesta el proceso activo, productivo y creativo, donde el
participante, en la medida que va desarrollando el programa procesa la
nueva informacin, la enriquece a partir de los nexos y relaciones de
similitud o contraste que establece con los saberes que tiene y los
incorpora activndolos en el habla.
El contenido de los temas de los programas tiene un carcter
intencional, sistemtico y especializado, proporcionan un conjunto de
influencias que se ejercen sobre los procesos de asimilacin para
facilitar que los participantes se mantengan interesados y motivados en
sus aprendizajes.
Las experiencias y vivencias personales de los participantes constituyen
un elemento fundamental en la seleccin de los contenidos de los
temas tratados al permitir el intercambio de vivencias y generar la
interaccin entre ellos, y a su vez, entre ellos y el facilitador.
Con un enfoque dialctico, la sistematizacin de las habilidades
apropiadas se logra mediante el desarrollo de las nuevas habilidades y
viceversa, ambos elementos se dan en la prctica interrelacionados
posibilitando, dada su reiterada utilizacin, un mayor grado de
apropiacin. De esta manera confiarn ms en sus avances, al sentirse
estimulados sentirn mayor seguridad, perdern poco a poco la
dependencia de terceros y reactivarn o crearn la capacidad de
pensar por s solos y actuar con decisin y voluntad propias.

Colectivo de autores IPLAC. Material impreso. C. de La Habana.1988. p, 16

De igual forma los elementos axiolgicos, como parte de la cultura se

van incorporando como expresin de la significacin de las cosas para
el hombre y en el caso que nos ocupa es de singular importancia que
los participantes se identifiquen con la necesidad que tienen de
integrarse interculturalmente para fortalecer los sentimientos de
identidad nacional sin exclusiones.
El mtodo como categora de la Didctica es una de las ms
importantes en el accionar de maestros y alumnos, pues es en la que
ms pueden influir ambos protagonistas del proceso de enseanza
aprendizaje.
No obstante, al utilizar los diferentes mtodos de enseanzaaprendizaje en este tipo de educacin, hay que tener en cuenta las
caractersticas de los participantes, ya que se siguen extrapolando
mtodos de otras enseanzas y sobre todo de la educacin infantil para
el aprendizaje de los adultos6
Los mtodos que se utilicen deben estar relacionados con las
caractersticas e intereses de cada grupo etreo.
En sentido general su mtodo de enseanza se puede considerar
participativo, donde el dilogo, el debate, la reflexin siguen
desempeando un papel fundamental como mtodo en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Precisamente en la posibilidad de utilizar el dilogo, el debate y la
reflexin radica en que el ser humano no se relaciona de forma aislada
con los objetos de la cultura, sino que esta relacin se manifiesta de
manera mediatizada, a partir de las relaciones que establece con otras
personas y de la comunicacin que se da entre ellos.
De este modo, el educador ya no es slo el que educa sino aquel que,
en tanto educa, es educado a travs del dilogo con el educando,
quien, al ser educado, tambin educa. As, ambos se transforman en
sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual los argumentos de
la autoridad ya no rigen7

Jaime Canfux : Pedagoga de la Educacin de Jvenes y Adultos. Curso 18 Pedagoga 2007. Cuba,
p23.
7 Paulo Freire.: Pedagoga del oprimido. Edit. Siglo XXI, Mxico, 1996, p34.
6

Los medios de enseanza son los elementos facilitadores del proceso,

responden a la pregunta "Con qu?" y estn conformados por un
conjunto, con carcter de sistema, de objetos reales, sus
representaciones e instrumentos que sirven de apoyo material para la
consecucin de los objetivos.
Los medios son fuentes del contenido y a su vez lo objetivizan porque
expresan los conocimientos, habilidades, normas de relacin con el
mundo y valores que responden al entorno histrico y socio-cultural de
que se trate y lo que se propone lograr con su aplicacin. Motivan el
aprendizaje a travs de objetos reales y sus representaciones que
sirven de apoyo material para la apropiacin del contenido,
complementando al mtodo, para la consecucin de los objetivos
constituyndose en los recursos que se utilizan para la formacin,
sistematizacin y desarrollo de las habilidades y para la evaluacin del
aprendizaje.
En la educacin de jvenes y adultos resultan diversas las formas de
organizacin que pueden ser utilizadas las que estarn en dependencia
de las anteriores categoras didcticas analizadas. Dentro de ellas
pueden ser mencionadas las siguientes: Crculo de Aprendizaje,
Ambiente o Punto, entre otros, es la forma de organizacin que se
recomienda para el desarrollo de este tipo de programas porque
permite que un conjunto de personas beneficiarias de los programas,
trabajen en grupo y se produzca entonces, la integracin e interaccin
entre los participantes y su entorno.
El Crculo de Aprendizaje, Ambiente o Punto se convierte en lugar
fundamental donde se dan los principios de igualdad dentro de la
sociedad, cualquiera sea esta. Por tanto, la participacin protagnica de
los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje posibilita
tambin que los analfabetos, recin alfabetizados o subescolarizados
de los sectores ms desfavorecidos, o inclusive aquellos que procedan
de otras culturas, se sientan representados dentro de la cultura escolar,
de manera que no se afecte la autoestima de ellos, ni sus propios
aprendizajes.
Las actividades en el Crculo de Aprendizaje, Ambiente o Punto tienen
que propiciar la relacin entre la teora y la prctica, buscando estimular
la indagacin, el trabajo colectivo, el debate, la reflexin, la bsqueda

10

de un conocimiento integrado, la interaccin entre facilitadores, familia,

comunidad y protagonistas.
De igual manera, la clase es la forma organizativa por excelencia dentro
del proceso de enseanza-aprendizaje, adoptando en el contexto que
se analiza una modalidad esencial que es el encuentro el que tiene en
cuenta un sistema de componentes, ellos son: diagnstico, orientacin
del nuevo contenido, orientaciones del estudio del perodo
interencuentro, aclaracin de dudas y trabajo de control sistemtico.8
Otra categora didctica extremadamente compleja y necesaria la
constituye la evaluacin tanto en su condicin de proceso como de
resultado y con sus funciones instructiva, educativa, de control, de
diagnstico y desarrolladora, la que permite, por una parte establecer
en el proceso, la calidad con que se van cumpliendo los objetivos tanto
del programa en cuestin como del propio proceso de enseanza
aprendizaje en el que est inmerso el beneficiario y por otra parte, y en
dependencia de los resultados alcanzados determinar las correcciones
que es necesario introducir para acercar cada vez ms los resultados
alcanzados a las exigencias de los objetivos, se considera que en los
procesos de alfabetizacin y en la Educacin bsica elemental, es muy
importante tomar en cuenta la opinin y criterio de los participantes, es
decir su propia autoevaluacin.
Al tener en cuenta sus consideraciones elevan su autoestima,
mantienen el inters, al no sentir que pierden el tiempo y que los
estudios que realizan estn en funcin de dar respuesta a sus
verdaderas necesidades y prioridades de aprendizaje.
Para estos propsitos es indispensable la aplicacin sistemtica de una
evaluacin cualitativa que permita diagnosticar el desarrollo que van
alcanzando los participantes, y al mismo tiempo, trabajar sobre las
dificultades que se presenten, tratando siempre de lograr una nivelacin
entre los diferentes tipos de estudiantes que participan en las diferentes
modalidades de esta Educacin de Jvenes y Adultos.

Rolando Bermejo Correa: Metodologa para el tratamiento a las relaciones interdisciplinarias entre
Qumica y Biologa en la Facultad Obrera y Campesina. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en
Ciencias Pedaggicas, Camagey, 2009, p.73.
8

11

4. Niveles de desempeo cognitivo.

Cuando se hace referencia a desempeo cognitivo se expresa el
dominio que alcanza el estudiante en un rea del saber de acuerdo con
las exigencias establecidas para ello, en este caso, con la edad y el
grado escolar alcanzado y cuando se trata de los niveles de desempeo
cognitivo se refiere a dos aspectos ntimamente interrelacionados: el
grado de complejidad con que se quiere medir este desempeo
cognitivo y al mismo tiempo la magnitud de los logros del aprendizaje
alcanzados en una asignatura determinada.
Se han considerado tres niveles de desempeo cognitivo vinculados
con la magnitud y peculiaridad de los logros del aprendizaje alcanzado
por el alumno en las diferentes asignaturas del currculo escolar:

Primer nivel: Posibilidad del alumno para utilizar las operaciones de

carcter instrumental bsicas de una asignatura dada, para ello
deber reconocer, identificar, describir e interpretar los conceptos y
propiedades esenciales en los que esta se sustenta.
Segundo nivel: Posibilidad del alumno de establecer relaciones
conceptuales, en que adems de reconocer, describir e interpretar
los conceptos deber aplicarlos a una situacin planteada y
reflexionar sobre sus relaciones internas.
Tercer nivel: Posibilidad del alumno para solucionar problemas, por
lo que deber reconocer y contextualizar la situacin problemtica,
identificar componentes e interrelaciones, establecer las estrategias
de solucin, fundamentar o justificar lo realizado.

5. Direccin del Aprendizaje en otras modalidades de la Educacin de

Adultos.
Un elemento importante a considerar dentro del proceso en enseanzaaprendizaje que se desarrolla en la educacin de adultos son las
relaciones de cooperacin. La premisa fundamental del trabajo
cooperativo en el contexto de la Facultad Obrera y Campesina es que
exista comunidad de necesidades, intereses e inquietudes entre los
estudiantes para la seleccin, estudio de temticas interdisciplinarias y

12

orientacin de su actuacin en la bsqueda de relaciones para la

solucin de sus problemas en la vida prctica.9
La direccin del aprendizaje en FOC
Para la direccin del aprendizaje reflexivo en los estudiantes de FOC,
se presupone del dominio, por parte del profesor de una concepcin
abarcadora de este que tenga en cuenta componentes tericos y
metodolgicos, lo que significa conocer el qu para implementar el
cmo. Resulta necesario en esta concepcin tener presente los
fundamentos de sistema expresado por G. Prez y colaboradores
(2000), acerca de concebir el proceso de enseanza-aprendizaje como
sistema, en el que se dan relaciones funcionales, de coordinacin, de
subordinacin y de complementacin, adems de las relaciones
dialcticas entre sus componentes personales, los componentes
personalizados y entre todos ellos
Para analizar el proceso de enseanza-aprendizaje bajo estas
consideraciones se ha asumido que la estimulacin del aprendizaje
reflexivo presupone, segn E. Velzquez (2006), dos subsistemas entre
los cuales se dan las relaciones anteriormente expresadas, resultando
necesario contextualizar esta teora a las necesidades de la FOC.
Dentro del subsistema terico se consider la definicin de aprendizaje
reflexivo, que encierra los aspectos esenciales y, a partir del cual fue
posible determinar sus caractersticas, dimensiones, indicadores y
exigencias, los cuales se constituyen en elementos que pueden ser
medidos por el profesor para comprobar cmo marcha la estimulacin
del aprendizaje reflexivo.
Se consider utilizar como definicin de aprendizaje reflexivo el
expresado por E. Velzquez (2005), cuando expres que el
aprendizaje reflexivo se concibe como el aprendizaje en que el sujeto
se apropia de la experiencia histrico-social acumulada durante el
desarrollo de la humanidad, entindase contenido de enseanza, al
enfrentarse al planteamiento y la solucin de problemas que del
contenido se derivan, por la puesta en prctica de una intensa actividad
reflexiva que le permite establecer sus procedimientos y estrategias de
Rolando Bermejo Correa: Metodologa para el tratamiento a las relaciones interdisciplinarias entre
Qumica y Biologa en la Facultad Obrera y Campesina. Tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en
Ciencias Pedaggicas, Camagey, 2009, p 68.
9

13

solucin, apoyados en sus experiencias, para encontrar las respuestas

que correspondan, lo que favorece la apropiacin del contenido,
aportando sus recursos, enriquecidos en la interaccin con otros,
transformndose l y la realidad en que acta, todo lo cual favorece su
desarrollo integral como personalidad.10
A partir del anlisis de esta definicin, se consider oportuno referir las
caractersticas de este aprendizaje, expresadas por E. Velzquez
(2005) y contextualizarlas al aprendizaje del adulto en vnculo estrecho
con los postulados expresados por J. Canfux acerca de la Pedagoga
del Adulto y en particular de las caractersticas del aprendizaje en el
adulto referidas a que debe ser altamente motivante por las
caractersticas bio-psico-sociales de los participantes, el vnculo del
contenido que se ensea y se aprende con su funcin y desempeo
laboral y viceversa y la posibilidad de comprender mejor, con
basamentos tericos, los problemas cotidianos de la vida y del trabajo.
Estas caractersticas son:
Carcter individual: El aprendizaje reflexivo est condicionado
por lo que aportan los estudiantes en su proceso de aprendizaje,
sus estrategias, sus estilos, sus procedimientos; su estado actual
y sus potencialidades. Los estudiantes que aprenden tienen una
historia que les precede, que constituye el cimiento sobre el cual
se elaboran los nuevos conocimientos, las habilidades, los
hbitos, las capacidades, los sentimientos, las actitudes y los
valores. El objeto de estudio es analizado no tal cual es, sino en
dependencia del anlisis que realiza cada sujeto. Este anlisis
difiere de un sujeto a otro, porque diferentes son sus
posibilidades cognoscitivas, las de relacionar, de hacer
inferencias, de transferir, de asociar. Lo que, para algunos
estudiantes resulta obvio, para otros puede ser difcil de
descubrir.

Estrella A. Velzquez Pea: Estrategia didctica para estimular el aprendizaje reflexivo en los
estudiantes de las carreras de ciencias naturales de los institutos superiores pedaggicos. Tesis doctoral.
En EDUTESIS. Biblioteca digital de tesis de doctorados y maestras en Ciencias de la Educacin. rgano
Editor Educacin Cubana. ISBN. 978-959-18-0357-3. Febrero 2009, p.57.
10

14

 Carcter analtico: Es expresin del anlisis profundo y detenido

de aquello que es aprendido; esto hace posible que los
estudiantes, ante situaciones de aprendizaje, utilicen estrategias
que les permitan, de manera original, encontrar la solucin
buscada. El anlisis reflexivo favorece la ptima utilizacin de las
potencialidades y los recursos de los estudiantes en el
planteamiento y la solucin de problemas.
Carcter experiencial: Este aprendizaje depende de las
experiencias de los estudiantes, tanto cognoscitivas como
afectivo-valorativas, las que determinan, en buena medida, la
aceptacin o el rechazo del proceso de aprendizaje, al vincular lo
que aprenden con sus necesidades actuales y proyectos de vida,
con sus motivaciones e intereses.
Carcter problematizador: se necesita que el estudiante se situ
ante una solucin problemtica que est en condiciones de darle
solucin, para ello necesita motivacin y posibilidades reales
para enfrentarlo el problema y solucionarlo. De esta manera se
estimula su actividad reflexiva, el cuestionamiento y la bsqueda
productiva del conocimiento.
Carcter comunicativo: Se da en el trabajo oportuno que debe
realizar el profesor con la zona de desarrollo prximo,
considerando la misma como espacio de confrontacin, de
intercambio, de ayudad mutua y en que los niveles de ayuda
deben corresponderse con las necesidades de cada sujeto. En la
comunicacin de las ideas, en el intercambio sujeto-sujeto se da
el aprendizaje. El aprendizaje reflexivo se nutre de las relaciones
profesor-estudiante y estudiantes-estudiantes que se establecen
en el grupo escolar. En el marco de este intercambio, se produce
el perfeccionamiento del contenido que aprenden, de los
estudiantes y de los profesores. La reflexin individual tiene que
conjugarse con la reflexin colectiva.
Carcter autorregulado: Este aprendizaje se apoya en la
responsabilidad creciente de los estudiantes ante el proceso de
aprendizaje y en la manera en que regulan las estrategias y los
procedimientos de aprendizaje, puestos en prctica para la
apropiacin del contenido mediante el control y la valoracin del
proceso y los resultados y, en correspondencia con ello,

15

mantiene, modifica o desecha los procedimientos y las

estrategias utilizadas.
Carcter sistemtico: El aprendizaje reflexivo, al favorecer
transformaciones positivas en el individuo como personalidad, no
debe limitarse a una etapa determinada de su vida escolar, sino
que debe ser estimulado sistemticamente, utilizando diferentes
grados de exigencia. Si se pretende formar personas reflexivas,
no podr lograrse si no es que, con frecuencia, tengan que
adoptar posiciones crticas y propias ante el objeto de
aprendizaje.
Carcter dubitativo: En el aprendizaje reflexivo, la posicin de
duda que asumen los estudiantes ante los contenidos que
aprenden y los resultados que obtienen, se convierten en
mecanismos de retroalimentacin para perfeccionar el proceso
de aprendizaje que realizan.
A partir de las consideraciones expresadas en las caractersticas,
las dimensiones y los indicadores del aprendizaje reflexivo, se
puede plantear que el aprendizaje reflexivo exige de una
enseanza reflexiva que debe:
Colocar a los estudiantes ante situaciones contradictorias que
generen problemas docentes cuya solucin exige involucrarse
activamente en el proceso.
Utilizar procedimientos metodolgicos que estimulen el dilogo,
el intercambio, la reflexin, el razonamiento y la elaboracin de
generalizaciones.
Posibilitar que los estudiantes expresen sus puntos de vistas y lo
que piensan sin temor al rechazo o la coercin, solo as, puede
modificarlo o cambiarlo si fuera necesario.
Lograr que los estudiantes asuman los objetivos de cada
actividad y se motiven por alcanzarlos, a partir de la precisin de
estos por parte del profesor y la orientacin para alcanzarlos.
Controlar sistemticamente el proceso de aprendizaje.
Estar presente la flexibilidad, tanto respecto al sujeto que
aprende en que se respeten sus estilos y estrategias de
aprender, como al contexto grupal sin que el profesor deje de ser
el gua y preceptor del aprendizaje de cada estudiante
individualmente y del grupo colectivamente.

16

 Favorecer la creacin de situaciones de aprendizaje, fruto de las

interacciones profesor-estudiante-grupo, en que sea necesario
pensar y poner en prctica los recursos cognitivos,
procedimentales y axiolgicos para solucionar lo que se trata, y a
partir de la confrontacin cada estudiante reestructure,
discrimine, elabore sus propias ideas, se trata a decir de Jos
Mart de favorecer el ejercicio de s propio.
Estimular la formulacin de preguntas, la sugerencia, la
curiosidad, la duda, la imaginacin. Prestar la ayuda y
orientacin en el momento preciso, sin suplantar y sin callar al
estudiante. Al mismo tiempo que se les exija por determinados
resultados, hacerles comprender el proceso para llegar a ellos.
Favorecer la problematizacin en cada una de las situaciones de
aprendizaje creadas y as despertar en los estudiantes nuevas
interrogantes e inquietudes que surgen por asumir
conscientemente alguna situacin problmica o estado de
insatisfaccin o simplemente expresar sus anlisis y
razonamientos acerca del objeto de conocimiento y someterlo a
juicio crtico por el resto de los estudiantes.
Exigir del conocimiento profundo de cada estudiante y del grupo
escolar, sus experiencias culturales y personales, de sus
vivencias individuales y sociales, del conocimiento de la historia
individual para poder trabajar la diversidad de cada grupo. Del
grado de significado apropiado en el orden cognitivo y afectivo
relacionados con su entorno familiar, laboral, comunitario y
social.
Estimular el desarrollo de habilidades de carcter general y
especfico prestando especial atencin a aquellos que estimulan
el desarrollo del pensamiento y de la reflexin como cualidad de
este. No se puede olvidar el contexto en que transcurre la
educacin de jvenes y adultos y en ellos esta estimulacin
resulta imprescindible.
Fomentar las interacciones entre estudiante-profesor, profesorgrupo, estudiante-estudiante y estudiante-grupo. Este joven o
adulto necesita de actos de intercambio y comunicacin para
reorganizar su pasado y construir su presente y futuro. Como
expres Juan A. Comenius, en su obra Didctica Magna, al

17

sealar la necesidad de que se sabe expresar lo aprendido, a

partir de comprender con claridad lo que se aprende.
Estimular y ensear a dialogar, no solo con otros sino consigo
mismo, que significa conocerse mejor y estar consciente de sus
necesidades e intereses y de lo que se espera de l en
correspondencia con necesidades reales.
Orientar adecuadamente la intencin que se persigue con cada
de las tareas de aprendizaje, las que deben exigir un esfuerzo
real de comprensin y de trabajo intelectual.
El subsistema metodolgico parte de considerar la relacin objetivocontenido-mtodo y el lugar que ocupan los procedimientos y las
actividades de aprendizajes elaboradas por el profesor para estimular el
aprendizaje reflexivo.
Resulta imprescindible seleccionar aquellos mtodos que favorezcan un
aprendizaje que no es resultado de la reproduccin mecnica del
contenido que se aprende, sino de aquellos que implican a los
estudiantes de manera productiva, que los obliguen a pensar y, por
tanto, a descubrir caractersticas y relaciones esenciales de los objetos
y los fenmenos estudiados, y su aplicacin consciente y
creadoramente a nuevas situaciones.
En todo anlisis en torno a los procedimientos metodolgicos es
necesario considerar que la relacin objetivo-contenido-mtodo
determina la lgica interna del proceso de enseanza-aprendizaje, que
favorece el aprendizaje reflexivo, pero no se trata de utilizar uno u otro
procedimiento, sino de aquellos que hacen posible la actividad reflexiva,
la motivacin y la problematizacin del contenido.
El objetivo y el contenido son componentes esenciales, pero su alcance
est determinado, en gran medida, por los mtodos y los
procedimientos que se utilicen. Por ello, para obtener mejores
resultados en el aprendizaje no basta con modificar planes de estudio,
programas de disciplinas y asignaturas, sino que es necesario
considerar que, para alcanzar el objetivo y apropiarse de un contenido,
hay que tener presente cmo se ensea y, un lugar destacado lo
ocupan los procedimientos metodolgicos Segn expres E. Velzquez
los procedimientos deben facilitar el trabajo individual y colectivo,
como parte de la atencin a la diversidad de necesidades que tienen los
educandos; esto facilita el mejoramiento de las relaciones profesor-

18

estudiantes y estudiantes-estudiantes, sobre la base del respeto, la

ayuda mutua y la colaboracin de todos para cumplir el objetivo
propuesto11
La utilizacin de los procedimientos en el proceso de enseanzaaprendizaje debe potenciar el desarrollo cognoscitivo, en estrecho
vnculo con lo afectivo y lo valorativo. Por lo que resulta imprescindible
que ellos respondan a las siguientes exigencias:

Estar vinculados estrechamente a los mtodos de enseanza, que

estn encaminados bsicamente a la direccin de la actividad
cognoscitiva productiva de los estudiantes.
Propiciar situaciones de aprendizaje a solucionar por los
estudiantes, que se caractericen por su carcter problematizador y
por su relacin con sus vivencias personales y laborales.
Estimular acciones valorativas y de control del propio aprendizaje de
los estudiantes y de su grupo escolar.
Favorecer que la apropiacin de los contenidos ocurra con el
mximo de calidad, que estimulen componentes afectivos, que son
imprescindibles para alcanzar calidad en el aprendizaje.
Ser procedimientos que, a la vez que hagan pensar y actuar,
constituyan patrones, que puedan adecuar en su actividad laboral.
Permitir el trabajo interdisciplinario entre las diferentes asignaturas.

Para la direccin del aprendizaje reflexivo por parte del profesor, resulta
necesario considerar que la actividad docente como actividad transita
por una etapa de orientacin, una de ejecucin y una de control. A
continuacin se sugiere en la tabla 1 qu hacer para lograrlo:

11Estrella

A. Velzquez Pea: Estrategia didctica para estimular el aprendizaje reflexivo en los

estudiantes de las carreras de ciencias naturales de los institutos superiores pedaggicos. Tesis doctoral.
En EDUTESIS. Biblioteca digital de tesis de doctorados y maestras en Ciencias de la Educacin. rgano
Editor Educacin Cubana. ISBN. 978-959-18-0357-3. Febrero 2009, p.34.

19

Tabla 1 Etapa de Orientacin

PROFESOR

ALUMNO

Orienta
la
tarea
previamente planificada
y
verifica
sus
exigencias
y
posibilidades de los
alumnos
para
ejecutarlas.

Muestra
disposicin
para
enfrentar
el
material
objeto
de
aprendizaje.

Determina, de forma
precisa, como expondr
los contenidos para
crear
situaciones
problmicas en los
alumnos
para
que
puedan transformar la
contradiccin
en
problema docente, se
sientan
atrados
y
motivados
para
solucionarlo.

Surge en ellos la
situacin problmica.
Asumen
la
contradiccin
como
problema docente.
Se formulan preguntas:
Puedo solucionarla?
Cmo lo hago? Qu
conocimiento
sobre
ella
poseo?
Son
suficientes para iniciar
la bsqueda?

Buscan lo necesario
para
solucionar
el
problema.
Determina los niveles
de ayuda que debe Vinculan lo orientado
ofrecer para el grupo y con sus experiencias y
de manera individual
conocimientos
Orienta la bibliografa y empricos y establecen
lo necesario para llegar relaciones
a la solucin.
Utilizan la bibliografa
orientada.
Elaboran hiptesis, si
es necesario.
Toman apuntes para
su estudio.

20

ETAPA DE EJECUCIN
PROFESOR

ALUMNO

Verifica el trabajo que Responden preguntas

ejecutan
los que
pueden
ser
estudiantes.
problmicas o no.
Brinda informacin.

Definen conceptos.

Incita a la bsqueda, Realizan

motiva constantemente. conceptuales.

mapas

Muestra confianza en Elaboran esquemas.

que pueden llegar al Dan respuestas claras
resultado.
y completas.
Estimula el intercambio, Pone ejemplos de la
la valoracin y la vida
cotidiana, de
autovaloracin en cada experiencias
y
paso ejecutado.
vivencias
familiares
Corrige
los
cometidos,

errores y/o laborales

Exige por la calidad

la ejecucin de
tareas y en la toma
notas o esquema
conceptos.

en
las
de
de

Argumentan
la
solucin
de
la
contradiccin y se
sitan ante un nuevo
problema.
Verifican la hiptesis
planteada.
Elaboran
y
perfeccionan las notas
de clases.

21

ETAPA DE CONTROL
PROFESOR

ALUMNO

Comprueba
el Verifican
si
los
aprendizaje logrado por resultados obtenidos
los estudiantes.
dan
respuesta
correcta
o
no a la
Evala la calidad del
cumplimiento de los contradiccin.
objetivos

Autovaloran su trabajo
Los estimula a continuar y valoran el realizado
y
modifica,
si
es por el resto de los
necesario, los niveles de estudiantes del grupo.
ayuda.
Autovaloran el estado
Reorienta el proceso de de su aprendizaje y el
logro de los objetivos.
enseanza.
Se
estimulan
continuar
en
proceso
aprendizaje

a
el
de

El anlisis efectuado hizo posible proponer los siguientes

procedimientos metodolgicos que en la dinmica de las habilidades se
convierten en acciones a realizar por los estudiantes en la etapa de
ejecucin de la actividad docente. Ellos son:

Utilizar y modificar las experiencias y vivencias de los estudiantes

Formular y responder preguntas.
Estimular la lectura crtica y creativa.
Realizar trabajos investigativos vinculados a su actividad
profesional.
Elaborar generalizaciones de los contenidos objeto de estudio.
Buscar relaciones causa-efecto.
Procesar y elaborar informacin en la computadora.

Como parte de este resultado y por la importancia que reviste para

direccin del aprendizaje reflexivo, se decidi fundamentar tericamente
la atencin a la diversidad, presente en todo proceso de enseanza-

22

aprendizaje, y con caractersticas muy peculiares en el que transcurre

en la educacin de jvenes y adultos.
La concepcin est dirigida a que los profesores de esta educacin,
atiendan la diversidad como condicin esencial para involucrar a los
estudiantes en el proceso de aprendizaje, a partir de lograr una
enseanza que no solo permita que los estudiantes aprendan a
conocer, sino aprendan a hacer y sobre todo aprendan a ser, a convivir
y a emprender siempre con vistas al futuro.
Los principales subsistemas que caracterizan el proceso de
enseanza-aprendizaje en el EDJA para la atencin a la diversidad, son
resultado de la sistematizacin acerca de los aportes que diferentes
autores han dado acerca de la temtica y de la experiencia acumulada
por los autores como investigadores en el tema y como profesionales
de la educacin durante toda la vida.
En cuanto a los fundamentos tericos que sustentan la concepcin
desde diferentes ngulos de anlisis, en sntesis se asume que: en el
orden filosfico, la apoyatura est en las concepciones de la Filosofa
Marxista-Leninista como soporte metodolgico del sistema educativo
cubano y de la Filosofa de la Educacin, como tradicin del
pensamiento universal y del pensamiento cubano, todo lo cual permite
comprender la posibilidad de atender a la diversidad, a partir de las
particularidades que distinguen cada sujeto que aprende.
El sentirse partcipe de la actividad docente que se desarrolla, sin temor
al ridculo y sintindose parte activa de ese proceso, favorece elevar la
autoestima de estos estudiantes, que de por s realizan un enorme
esfuerzo, para cumplir, primero, con sus funciones familiares y labores
y despus con el estudio.
Esta posibilidad que tienen los estudiantes de plantearse y solucionar
problemas hace posible que reflexionen cmo estn aprendiendo, por
lo que el anlisis de los problemas educativos desempea una funcin
orientadora no slo para mejorar el aprendizaje, sino para que el
aprendizaje que realizan los transforme, teniendo como contexto la
realidad en que actan.
El fundamento sociolgico se expresa en que, en una sociedad como la
que construye Cuba, los objetivos y los fines de la educacin se
subordinan a los intereses y a las necesidades sociales, y la escuela,

23

conjuntamente con los restantes factores sociales y comunitarios,

tienen la responsabilidad de educar a todos los miembros de la
sociedad en la defensa de los ideales patriticos, humanistas y
socialistas, con un alto sentido solidario, y compromiso de
responsabilidad y lealtad, en la que la contribucin de la labor educativa
a expandir y promover cultura garantice la formacin de hombres
plenos, realizados tanto en el plano profesional como espiritual, a la vez
que los pertrecha de los argumentos necesarios para defender sus
puntos de vista y posiciones en esta gran batalla de ideas que hoy libra
el pueblo de Cuba.
Por otra parte es necesario comprender la esencia de la relacin
socializacin-individualizacin para atender la diversidad y ello se
comprende desde las posiciones terico y prcticas aportadas por la
Sociologa de la educacin.
En el orden psicolgico, la concepcin encuentra su sustento en el
enfoque socio-histrico cultural de L. S. Vigotsky, cuyos aportes
fundamentales estn en la ley de doble formacin y desarrollo de las
funciones psquicas, y en los postulados acerca de la zona de
desarrollo prximo y su significado en el aprendizaje de los sujetos, as
como en las consideraciones sobre la relacin entre aprendizaje y
desarrollo psquico, y en la que se concibe al sujeto en su individualidad
y como resultado de las interacciones que establece con otros sujetos.
De igual forma, se apoya en los aportes, que han continuado
enriqueciendo dicho enfoque, entre los que se destacan A. N. Leontiev
y su teora general de la actividad, P. Ya Galperin y sus aportes acerca
de las acciones mentales y su base orientadora, V. V. Davdov y la
formacin del pensamiento terico y la funcin de la reflexin como
cualidad del pensamiento, y de autores cubanos que han incursionado
en el aprendizaje y la atencin a la diversidad, empeados por lograr
que se garantice el desarrollo de los sujetos que aprenden. Para ello
resulta necesario, comprender las definiciones de actividad,
comunicacin y personalidad.
El aprendizaje es actividad y ocurre en la actividad, en el vnculo que
establecen los estudiantes con el objeto de aprendizaje, y tambin es
comunicacin en que se manifiesta su subjetividad e interactividad.

24

La personalidad se forma en el marco de las relaciones que establece

cada sujeto con sus semejantes, lo cual es posible por la actividad y la
comunicacin, al mismo tiempo que la personalidad regula ambos
procesos.
En el proceso de apropiacin del contenido ocurre simultneamente
formacin individual y social, se desarrollan capacidades, hbitos y
habilidades, al mismo tiempo que se desarrollan sentimientos,
intereses, motivos y valores, es decir, se desarrollan conjuntamente
todas las esferas de la personalidad.
En el orden didctico, se asumen los criterios de diferentes autores
cubanos: P. Rico Montero (1996, 2004), M. Silvestre Oramas (2001,
2002), J. Zilberstein Toruncha (1996, 2002) y D. Castellanos Simons
(2002), E. Velzquez (2005, 2007, 2009) que defienden un proceso de
enseanza-aprendizaje que debe permitir el desarrollo y la
transformacin de los estudiantes.
Los estudiantes no constituyen simples objetos en el proceso de
enseanza-aprendizaje, que por su esencia es formativo; son sujetos
que tienen necesidad de dialogar, de intercambiar, de polemizar. Se
necesita trabajar la Pedagoga de la individualidad que es trabajar la
Pedagoga de la diversidad.
Atender la diversidad en la EDJA, es ante todo, ocuparse de las
necesidades que tiene cada estudiante que le impiden avanzar en su
aprendizaje, es lograr que todos se motiven por aprender, es tenerlos
presentes, partcipes y protagonistas, con sus experiencias, sus
vivencias, sus errores, es conocer la situacin actual de cada
estudiante, sus aspectos positivos y negativos, sus fortalezas y
debilidades, pero sobre todo, sus potencialidades que la vida, por
determinadas razones, no le ha permitido poner en prctica, pero si se
le ayuda puede; es creer, con pasin y amor, en la transformacin de
cada estudiante, es hacerlo un hombre de bien, respetando sus
diferencias individuales (familiares, de sexo, culturales, ticas, estticas,
de estilos de aprendizajes, de comprensin del mundo, afectiva,
motivacional, de desarrollo, entre otras).
Significa que el profesor desarrolle una cultura de la diversidad
expresada en el conocimiento, respeto, aceptacin de cada estudiante,

25

a partir de la comprensin de la concepcin sobre la esencia de cada

sujeto y de la concepcin del mundo con enfoque filosfico.
Por ello dirigir el aprendizaje en la EDJA en que se considere la
atencin a la diversidad exige a cada docente:

Conocer, con profundidad, los fundamentos tericos y

metodolgicos del diagnstico individual y grupal y convertirlo en
una herramienta de trabajo que a diario le acompae en su
quehacer docente, con su respectiva contextualizacin para saber
qu hacer y cmo hacerlo, aspectos estos que no podr recibir de
nadie, ni lo encontrar escrito en ningn documento, porque solo es
l quien conoce a sus estudiantes y en consecuencia debe actuar.
Darle tratamiento a las relaciones interdisciplinarias, sobre la base
de lo que puede aportar cada estudiante y aprovechando las
relaciones que se dan en el aula entre los estudiantes para
confrontar ideas, experiencias, vivencias que enriquecen la manera
en que se aprende el contenido que se ensea.
Involucrar productivamente a todos los estudiantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje; a los que tienen desarrolladas actitudes y
aptitudes para el estudio, continuar este desarrollo de forma
ininterrumpida; y a los que no las han desarrollado, trabajar para
lograrlo, lo que depende, en gran medida de la manera en que son
presentados los contenidos del rea del conocimiento que se trate.
Aplicar creadoramente los fundamentos brindado por el enfoque
histrico socio-cultural de Vigotsky y concebir la zona de desarrollo
prximo, no solo para conocer las potencialidades de cada
estudiante, sino como espacio compartido en que cada estudiante
confronta, de manera inmediata, consigo mismo y con el otro, ya sea
el profesor, otro estudiante o el grupo, lo que permite una
elaboracin del contenido aprendido y por tanto, en que el sentido
de lo que aprende debe contribuir a darle gua a su vida.
Considerar todo el conocimiento emprico que tiene cada estudiante
para que esas vivencias y experiencias se conviertan en elementos
motivacionales extrnsecos e intrnsecos y adems duraderos.
No establecer reglas fijadas y estandarizadas por l o por otros y
concebir cada clase como un espacio de creacin, en que su
principal reto es lograr que los estudiantes se motiven por aprender

26

y al finalizar el semestre alcancen, con calidad, los objetivos

propuestos.
Exigir en todo momento que los estudiantes expresen libremente
sus ideas, opiniones y puntos de vista acerca del fenmeno o
proceso que se estudia e incitarlos a la bsqueda de argumentos
propios para explicar, lo que sucede a su alrededor y que no les
sean ajenos los problemas de otros.
Lograr una slida preparacin cientfica en los contenidos de la o las
asignaturas que ensea y de otras ciencias afines, que les permitan
una preparacin cultural adecuada para cumplir con xito las
diferentes tareas profesionales, y satisfacer metas y propsitos en
la educacin de sus estudiantes.
Ser constantes investigadores para, de manera cientfica, darles
solucin a la multiplicidad de problemas que son propios de la vida
profesional y de los contenidos que ensean.
Utilizar variedad de procedimientos y estrategias de trabajo para
satisfacer la demanda de necesidades particulares y singulares y
hacer que cada cual aprenda por s y asegurar el ejercicio y de s
propio.

6. La atencin a la diversidad en el aprendizaje del contexto.

La atencin a la diversidad en el aprendizaje del contexto que nos
ocupa debe considerar los siguientes subsistemas relacionados entre
s.
El primer subsistema: el enfoque personolgico del aprendizaje desde
los fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos, pedaggicos y
didcticos considerados anteriormente, al asumir como enfoque la
necesidad de descubrir y comprender los puntos esenciales de la
atencin a la diversidad en el proceso de enseanza-aprendizaje de la
EDJA para tratarla acertadamente Este subsistema est integrado por
los componentes siguientes, entre los que se dan relaciones de
funcionalidad, de reciprocidad de subordinacin, de complementacin y
de coordinacin. Ellos son.
Carcter individual y colectivo del aprendizaje:
Como expresin de que no ocurre al margen de la atencin a las
caractersticas individuales y colectivas que se dan en el marco
ulico, que es atencin a la diversidad. Considerar que las

27

aportaciones de cada estudiante enriquecen el aprendizaje

colectivo y las opiniones del otro y los otros enriquecen lo que se
aprende individualmente.
Significacin del contenido que aprende para satisfacer las
necesidades individuales y colectivas:
En este componente es imprescindible considerar que el contenido
de aprendizaje, que es conocimiento, habilidades, hbitos, valores
experiencia de la actividad creadora del hombre y por tanto cultura,
tiene por si solo significatividad, que no depende del hombre y
tendr significado cuando el sujeto lo comprende, lo conoce y sabe
que le sirve para satisfacer sus necesidades, sin embargo, ese
contenido trasciende lo cognitivo y penetra en lo afectivo cuando
tiene sentido personal para el que aprende, que no ser igual para
todos, estar en dependencia, de sus motivos, aspiraciones,
necesidades, experiencias que difieren sustancialmente de un
sujeto a otro.
Apropiacin del contenido de enseanza y aprendizaje en el marco
de la colaboracin:
Este componente se subordina a los dems, en tanto depende de
ellos y al mismo tiempo los concreta. Se trata de la elaboracin que
realiza el estudiante de la informacin que recibe para transformarla
en conocimiento y para ello le aade lo propio, su historia vivida,
sus conocimientos empricos dados por la propia vida, la relaciona,
la enriquece, la rechaza, la ampla, la modifica, la adecua, todo en
correspondencia con el significado y el sentido que tiene para s y a
partir de sus recursos individuales conformados en el marco de sus
relaciones sociales. Para que haya apropiacin se necesita
colaboracin, intercambio, confrontacin para conformar las ideas
que como generalizaciones se asumen de lo que se aprende y
pasan a formar parte de la actuacin del estudiante.
La escuela tiene un rol irrenunciable de ensear y lograr la
apropiacin de ese contenido de la educacin bsica que no lo van
a aprender en otra parte. La escuela ensea conocimientos tericos
y la vida da conocimientos empricos que en ocasiones hay que
ampliar, modificar o eliminar y eso solo puede hacerlo la escuela

28

con un profesor correctamente preparado para dirigir el proceso de

enseanza-aprendizaje en la educacin bsica.
El segundo subsistema es el enfoque metodolgico en la direccin de la
actividad docente para atender la diversidad. En l se dan relaciones de
complementacin y de subordinacin respecto al primero, en tanto la
manera en que se ensea depender siempre del que aprende.
Comprende los siguientes componentes:

Conocimiento de cada estudiante y de su contexto de actuacin

(personal, laboral y comunitario).

La caracterizacin de cada estudiante alcanzada por los resultados del

diagnstico debe ser precisa y abarcadora. Tendr en cuenta la
situacin actual de cada estudiante respecto a su nivel de conocimiento,
desarrollo de habilidades, perspectivas de vida, responsabilidades
familiares y comunitarias, nivel de desarrollo, adems tendr en cuenta
disposicin para estudiar, intereses, necesidades, motivaciones y
abarcar potencialidades para ser aprovechadas por el docente
expresadas en su labor profesional, en su responsabilidad familiar, en
aquello que quiso ser y por determinadas razones no las pudo alcanzar,
deber conocer cmo se concibe, lo que indicar su autoestima, en fin
conocer cada vez ms al sujeto que aprende que como objeto que es
su conocimiento acerca de l es inagotable.
Preparacin del profesor para darle tratamiento a las relaciones
interdisciplinarias.
Si en una educacin es necesario trabajar en las relaciones
interdisciplinarias, es en la EDJA, de esa manera el estudiante
aprovecha el marco de todas las asignaturas para sistematizar,
relacionar y comprender los diferentes fenmenos y procesos
estudiados, en su unidad y vnculo con la vida. No se trata de promover
una enseanza utilitaria, pero si contextualizada a las necesidades de
ese sujeto que aprende y que de l tambin se aprende, ello va
acompaado de la teora, hay que seguir, como planteara Lenin, el
camino del conocimiento de la contemplacin viva al pensamiento
abstracto y de ah a la prctica y por tanto, no se puede defender de
una pedagoga pragmtica. Se trata de una pedagoga que se ocupa de
la educacin del hombre con un fin determinado, su formacin integral y

29

cultural. Se recomienda para lograr este tratamiento interdisciplinario,

tener en cuenta los siguientes elementos:

Trabajar en el marco del departamento docente, por rea del

conocimiento, en la determinacin del marco terico referencial, a
partir de la sistematizacin de la teora que se asuma.
Presentacin de la manera en que se puede abordar el interobjeto
determinado para el tratamiento a las relaciones interdisciplinarias,
en que se debe confrontar experiencias y conocimientos de los
docentes, determinar una manera coherente de trabajo, elaborar
tareas docentes que lo faciliten.
Determinar las vas didcticas a utilizar para alcanzar el propsito
fijado en el tratamiento, lo que presupone modificar las relaciones
que se dan entre los componentes del proceso.

Para ello, resulta necesario tener en cuenta las consideraciones

expresadas por la UNESCO para garantizar una cultura cientfica de
calidad para todos: Respeto a los derechos del que aprende: expresado
en el derecho de toda esa masa estudiantil heterognea a recibir y
aprender conocimientos cientficos relacionados, a recibir una cultura
cientfica como base de la formacin ciudadana para construir un futuro
sostenible, que al lograrlo en el adulto, lo irradia como responsable de
familia y como ente activo de la sociedad, como ama de casa, como
trabajador, como ciudadano que al transformarse l, transforma la
realidad en que acta, Relevancia: lo que se ensea y por tanto se
aprende debe responder en cada momento al para qu y al qu de la
educacin bsica cientfica. A decir de nuestro apstol la educacin
cientfica tiene que ir como la sabia en los rboles de la raz al tronco y
a todas sus partes, as mismo, tiene que suceder con el adulto, ese
para qu va cambiando y ese joven y adulto tiene que encontrar
significado y sentido a lo que aprende, tiene que sentir que le es
necesario aprender, que con las experiencias y conocimiento que tiene
no le es posible seguir avanzando, sino se produce esto no hay
actividad de aprendizaje. Existe una realidad, ese para qu se aprende,
se mueve ms rpido que el qu expresado en contenido que forman
parte de un currculo escolar y que se mantienen a lo largo de los aos,
a pesar de su flexibilidad, pero en que es evidente la resistencia al
cambio. Pertinencia, se corresponde en ensearle al estudiante lo que
por su nivel de desarrollo est en condiciones de aprender. Recordar a

30

Vigostsky, trabajar siempre por convertir lo potencial en real y avanzar

siempre, a partir de trabajar esas potencialidades, primero con ayuda,
pero despus permitindole al individuo actuar.
Cada individuo por su esencia es fruto de las relaciones entre los
procesos de socializacin e individualizacin en ambas direcciones y
que precisamente lo que hay que lograr que todos aprendan, Eficiencia
y eficacia, la primera relacionada con los logros que se alcanzan en la
educacin bsica y la segunda con los procesos que se llevan a vas de
hecho para lograrlos, Equidad, hay que lograr que a pesar de esa
heterogeneidad que implica la EDJA, todos aprendan, con uno que no
aprenda, no hay equidad y por tanto no hay calidad.
De esta manera, el profesorado de la EDJA tiene que romper la inercia,
tiene que tomar consciencia de que el ser humano, mientras est vivo,
est en condiciones de aprender, hay que despertar como dijera Fidel,
el virus del deseo de aprender y de investigar, hay que desarrollar el
pensamiento a partir de interrogarnos cmo podemos hacerlo y
conociendo qu es, cmo se inicia, cmo opera.
La forma de ensear, expresada en el mtodo determina el
cumplimiento de los objetivos, a partir de un contenido dado, a tal punto
que esta relacin: objetivo-contenido-mtodo es una ley de la Didctica.
Recordemos aqu unas palabras de Carlos Rafael Rodrguez, cuando
expres un mal profesor puede echar a perder el mejor plan de
estudios y malbaratar el tesoro de un estudiantado capaz de absolver
un buen aprendizaje12.
Hoy como nunca antes enseanza y amor tienen que andar unidos en
cualquier educacin, pero su significado se realza en la EDJA, ya lo dijo
el Maestro, cuando expres: quin no lo sabe, ensear ante todo es
una obra de infinito amor.

Utilizacin de mtodos y procedimientos, que permitan la atencin a

la diversidad desde la individualidad

La esencia del proceso de enseanza-aprendizaje est determinada por

la participacin de experiencias, significados y estrategias que aportan
profesores y estudiantes, y en el que no se pueden dejar de considerar
Carlos Rafael Rodrguez: Ser maestro. Conferencia ofrecida en el aniversario de la Revista Alma
Mater. Material mimeografeado, s/a, p.3
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sus propias caractersticas personales. El xito de este proceso y su

carcter motivante, desarrollador y transformador no est slo en los
objetivos y en los contenidos sino, sobre todo, por los mtodos de
enseanza que se utilizan, razn sta por la que algunos autores, en la
dinmica de las relaciones que se establecen entre las categoras
didcticas, consideran que, en un determinado momento, requiere
especial atencin el mtodo en comparacin con el objetivo, aunque
este sea la categora rectora.
Como puede apreciarse este componente se complementa con los
anteriores en que se manifiestan relaciones de coordinacin y
complementacin.
El tercer subsistema considerado es la creatividad del profesor, el que
le da funcionalidad a la concepcin terico metodolgica, en tanto los
dos subsistemas anteriores estn en dependencia de este.
Por ello, los componentes que comprende son los siguientes:
La reflexin del profesor.
La prctica educativa exige que se enfoque la reflexin, no solo, desde
la manera en que, tanto el profesor como los estudiantes, ponen en
prctica sus estrategias y procedimientos de actividad, ante la situacin
objetal que se debe solucionar, sino tambin como la manera en que
cada actividad que se desarrolla tiene que tener implcito o explcito la
intuicin, la emocin y la pasin para lograr apertura y desarrollo
intelectual, responsabilidad sobre cada accin desarrollada por el
profesor y los estudiantes para conocer consecuencias personales,
acadmicas, familiares, sociales, polticas, entre otras, as como la
sinceridad y el ejemplo de profesor y estudiante.

Situaciones de aprendizaje ofrecidas a los estudiantes

En ellas debe prevalecer la problematizacin para que los estudiantes

identifiquen contradicciones propias de contenido que aprenden tal y
como ocurre en la realidad. Al analizarlas y reflexionar sobre ellas, se
crea un estado de incertidumbre cognoscitiva, al no tener, de manera
inmediata, aquello que se necesita para la solucin; se crea as una
situacin problmica, que es la que mueve a los estudiantes a encontrar
la solucin; al disponerse a buscar aquello que no conocen y que es su
limitante cognoscitiva, transforman lo desconocido en lo buscado; a

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partir de este momento, ponen en prctica diferentes procedimientos,

que van siendo valorados para darles solucin a los problemas
docentes.
Por otra parte, deben tener un carcter interdisciplinario y un vnculo
muy estrecho con la vida en que se desenvuelve el estudiante, no se
trata de atiborrar de contenido, sino de ensearles que hacer con l y
que se sientan motivados para ejecutar cada tarea docente sencilla o
compleja que les sita el profesor, cuando pregunta, cuando insta,
cuando incita cuando involucra. Ello solo puede lograrse si el profesor
cambia continuamente su manera de hacer, se renueva, siempre en
funcin de mejorar a sus estudiantes.

Satisfaccin emocional por la enseanza que se realiza:

El profesor tiene que sentir pasin por cada clase que prepara e
imparte, olvidarse de cualquier problema cuando est en su clase,
frente a frente a sus estudiantes, mirndolos a los ojos y preocupado y
ocupado por solucionar sus problemas, a veces con un apretn de
manos, un consejo, una sonrisa, un regao adecuado o una llamada de
atencin oportuna. Tiene que sentir satisfaccin, a partir de la
preparacin que alcanza para ser respetado y querido por todos los
estudiantes.
Otro elemento importante a considerar en este aspecto, que se discute,
es el de ensear a estudiar a los alumnos, para ello, resulta necesario
tener en cuenta que:

El profesor organice el trabajo independiente con situaciones que

a la vez que interesen a los alumnos, les permitan solucionar
problemas cotidianos de la vida prctica y que, en ocasiones, por
desconocimiento pueden llegar a agobiarlo.
Vincular las necesidades del profesor, ms cercanos a las
exigencias de la asignatura, con las necesidades de los alumnos,
ms cercanas a la actividad prctica y cotidiana, para en comn
acuerdo cumplir los objetivos propuestos, se trata de conveniar y
no de imponer u obstaculizar.
Dejar explcita la orden que encierra la tarea para que los alumnos
en correspondencia apliquen la o las habilidades para darle
solucin y de esta manera se logre la relacin entre lo preguntado
y lo respondido.

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Seleccionar adecuadamente el contenido de la tarea docente que

se indica, de manera que el alumno se motive por su realizacin.
Realizar sugerencias para la ejecucin por parte del alumno.
Brindarle diferentes niveles de ayuda, sin suplantarlo, sin hacerlo
por l, pero sin exigirle ms de lo que puede hacer.
Conocer, para realizar las correcciones pertinentes, la o las
estrategias planificadas por los alumnos para la ejecucin de su
estudio.
Sugerir a los alumnos que textos consultar para profundizar en el
contenido indicado.
Sugerir a los alumnos relacionar la tarea con otras ideas
debatidas anteriormente.
Controlar el estudio realizado, a partir de lo orientado para que el
alumno sienta necesidad de hacerlo porque debe responder ante
el profesor y el grupo.
Solicitar, a los alumnos, los argumentos que sustentan la
respuesta con ejemplos de su vida cotidiana ya sea de su
desempeo profesional, familiar o comunitario.
Al ser la clase-encuentro, la modalidad esencial para ensear los
diferentes contenidos de las asignaturas, es necesario la
realizacin de un trabajo metodolgico coordinado para satisfacer
las necesidades de los alumnos y no agobiarlos por el exceso de
tareas que, en ocasiones, no disponen del tiempo necesario para
realizarlas.
La tarea debe ser planificada en funcin de que el alumno piense,
que significa analizar lo que se pregunta, el establecimiento de las
relaciones de todo y parte, de causa-efecto, esencia-fenmeno,
comparar, y llegar a una conclusin que significa realizar
generalizaciones de todo lo que aprendido concatenando un
fenmeno con otro.

A partir del anlisis efectuado y de las consideraciones expresadas

acerca del aprendizaje y la didctica de la educacin de adultos, se
entiende proponer como estrategias principales de enseanza las
siguientes que han sido fruto de la investigacin realizada y de las
experiencias y vivencias tenidas por haber dedicado la vida a la
hermosa y compleja tarea de ensear:
Ser bienvenido al aula.

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 Conocer bien a sus alumnos para satisfacer sus necesidades,

quererlos y respetarlos.
Dominio de la Pedagoga y la Didctica de adultos.
Conocer los fundamentos filosficos, sociolgicos, psicolgicos,
pedaggicos y didcticos que sustentan el aprendizaje en los
adultos.
Atender a la diversidad
Ser un profesor creativo
Por lo que la enseanza en la educacin debe ser dirigida:
A desarrollar las potencialidades de los alumnos, que por
diversas razones no han sido cultivadas, lo que favorecer el
desarrollo de la inteligencia y la creatividad.
A utilizar las experiencias, vivencias e historia de los alumnos y
transformar esa rica emprea en teora cientficamente
demostrada.
A trabajar la relacin teora-prctica que lleva implcito profesin,
familia y comunidad.
A develar las relaciones entre ciencia, tecnologa y sociedad.
A profundizar en el tratamiento a las relaciones interdisciplinarias
que significa entender la unidad y diversidad del mundo.
A fomentar el saber hacer, sin absolutizar lo utilitario.
A contextualizar, sin traspolar de un contexto a otro, por ser una
educacin con caractersticas muy especiales.
A ensear amar y a creer en el otro.
A aceptar la diversidad sobre la base de que se ensea al ser
humano y por tanto no hay reglas y estn todas las reglas.

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