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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias
Campus de Bauru

FERNANDA ZANINI

EDUCAO INCLUSIVA E O PAPEL DO


PROFESSOR ESPECIALISTA

BAURU
2007

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias
Campus de Bauru

FERNANDA ZANINI

EDUCAO INCLUSIVA E O PAPEL DO


PROFESSOR ESPECIALISTA

Trabalho apresentado como exigncia parcial


para a Concluso do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Cincias UNESP campus de
Bauru sob a orientao do(a) Prof(a) Dr(a)
Eliana Marques Zanata

BAURU
2007

Agradecimentos

E finalmente, a Deus pela oportunidade e pelo


privilgio que me foi dado em compartilhar tamanha
experincia ao freqentar este curso, perceber a atentar
para relevncia de temas que no faziam parte, em
profundidade de minha vida.
A minha famlia que sempre esteve a minha frente no
deixando eu desanimar nesta caminhada. Ao meu
namorado sempre muito solicito e dedicado com tudo que
eu pedia.
As minha fieis amigas da faculdade Claudia e
Clarissa, estando sempre presente nos momentos que
precisei.
A todos de uma forma ou outra que se fizeram
importante e presente nesta minha caminhada.
Em especial a minha Orientadora ELIANA MARQUES
ZANATA, sempre generosa e gentil com os prazos, e
presteza no auxlio nas atividades com relao ao meu
TCC.

Dedicatria

A Deus, aos meus pais Neuza e Accio e as minhas irm Flvia e


Fabiana que sempre acreditaram em mim, ao meu namorado Adilson
que teve muita pacincia e me ajudou muito sempre que solicitado, aos
meus companheiros de faculdade e em especial as amigas Cludia e
Clarissa que estavam presentes nos momentos difceis me incentivando.

RESUMO
Tomando por base o captulo V, da LDB (Lei de Diretrizes e Bases) de 96,
define educao especial como modalidade de educao escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades
especiais, ou seja, seja promovida a esses alunos uma escolarizao
juntamente com os demais alunos. Contudo, o professor de classe comum,
procura modificar um pouco sua prtica, em termos procedimentais para
atender esses alunos, o que no surti muito efeito, pois a participao desses
alunos fica comprometida. Por isso de suma importncia a participao do
professor da sala de recursos na sala comum tambm. O presente estudo
buscou averiguar parte da situao em que se encontra este professor da sala
de recurso, e especificamente quais suas dvidas, necessidades e como
acontece seu relacionamento com os professores de classe comum. O objetivo
do trabalho consistiu em identificar quais seriam os problemas enfrentados por
esses docentes com os alunos com deficincia, verificar se as escolas que
comportam esses alunos tm estrutura adequada para inclu-los. O estudo foi
aplicado no segundo semestre de 2006 tendo como sujeitos 25 professores de
salas de recurso para DM, DA e DV da Diretoria de Ensino de Bauru atravs de
questionrios. Os resultados obtidos indicaram que os professores
especialistas tm claro que seu papel diz respeito ao acompanhamento e apoio
ao aluno com deficincia includo no ensino regular, bem como papel
fundamental na orientao dos professores de classe comum. Contudo ficou
claro que estes carecem de cursos de formao continuada em servio
voltados tanto para as abordagens metodolgicas especificas de sua rea de
atuao quanto a aspectos gerais da formao de professores.

Palavras chaves: Formao de professores, professores de sala de


recurso, alunos com deficincia.

SUMRIO

Resumo
Introduo..........................................................................................................07
1. Caracterizao dos servios de educao especial.....................................10
1.1: No Brasil........................................................................................10
1.2: Deficincia Auditiva.......................................................................14
1.2.1: Alternativas de Atendimento para esta deficincia....................14
1.3: Deficincia Fsica..........................................................................17
1.4: Altas Habilidades/Superdotados...................................................18
1.5: Deficincia Visual..........................................................................20
1.6: Deficincia Mltipla........................................................................22
1.7: Deficincia Mental.........................................................................26
2. Percurso histrico da educao especial......................................................33
3. Formao de professores no Brasil..............................................................47
4. Metodologia...................................................................................................55
4.1 Apresentao e Discusso dos resultados.................................................60
5. Consideraes Finais....................................................................................86
REFERENCIAS
ANEXOS

Introduo

Com a vigncia da LDB n 9394/96 (BRASIL, 1996), que no seu captulo


V define educao especial como modalidade de educao escolar oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para portadores de necessidades
especiais,

observou-se

necessidade

de

capacitar

os

professores,

principalmente os professores da rede pblica, pela responsabilidade que tm


em relao ao trabalho desenvolvido com a maioria das crianas e
adolescentes em idade escolar. Esta capacitao teria que abordar questes
voltadas tanto para o melhor convvio e entendimento com estes alunos com
necessidades educacionais especiais

quanto aos seus processos

de

aprendizagem e necessidades adaptativas. Contudo, o que se percebe que


para essa mudana ocorrer torna-se necessrio ir muito alm de simples
capacitaes e especializaes de carter informativo para os professores lidar
com essa populao.
Toda

escola

deve

estar

engajada para

essa

nova

etapa,

desenvolvendo um projeto poltico pedaggico que envolva estes alunos, tendo


instrumental didtico, esclarecimento sobre as necessidades educacionais
especiais do aluno, entre muitas outras coisas.
No entanto inotrio que muitos docentes no sabem nem por onde
comear, ficando muitas vezes perdidos com esses alunos dentro de sala de
aula tendendo assim, mesmo que involuntariamente, a homogeneizar os
alunos trazendo conseqncias danosas para estes.
Por todos esses agravantes e muitos outros, que se faz de essencial
importncia a presena de um professor especialista dentro da sala de aula,
orientando e ajudando tanto os alunos com necessidades educacionais
especiais quanto os seus professores para que esta incluso no fique s no
papel, mas se desenvolva de forma eficaz e no to discriminatria quanto
acontece dentro da maioria das escolas.
O presente trabalho procura analisar a real situao que se encontra o
docente especialista em educao especial da Diretoria de Bauru (deficincia
mental, auditiva ou visual), seu conhecimento e envolvimento com os
pressupostos tericos e prticos atuais que regem o processo educativo

referente aos alunos com NEE (Necessidades Educativas Especiais), e qual


seu papel frente ao processo de incluso escolar.
No decorrer do mesmo, temos por objetivo traar o perfil, averiguar o quanto
nossos professores especialistas conhecem sobre as abordagens, mtodos e
prticas pedaggicas que regem seu trabalho, levantar os empecilhos
enfrentados por esses docentes, e que tipo de formao continuada vem
recebendo.
Se faz necessrio este estudo, pois nos propomos a colaborar com a
construo do conhecimento da rea na medida em que este trabalho busca a
verificar onde h lacunas e onde precisamos orientar melhor nossos
professores, para ai sim termos uma educao inclusiva concisa e competente
a ponto de atender com preciso os alunos com deficincia.
A Educao Especial tem passado no Brasil por um momento novo, na
qual se faz uma reflexo sobre a educao inclusiva. Isto se deve as novas leis
implantadas e nas mudanas de atitude sociais que vem se estabelecendo ao
longo do tempo.
Mazzota (1996, p.40), em seus estudos coloca 3 atitudes sociais que
marcaram a histria da Educao Especial:

Marginalizao: Caracteriza-se por uma atitude onde desacredita se


na possibilidade de mudana das pessoas com deficincia, o que
leva uma completa omisso da sociedade em relao organizao
de servios para essa populao;
Assistencialismo:
Demonstra se por um sentido de filantropia,
paternalismo e humanitrio, porque acredita se que o indivduo com
qualquer tipo de deficincia incapaz;
Educao/Reabilitao: Possibilidade de mudana das pessoas com
deficincia e aes resultantes das atitudes voltadas para as
instituies Educacionais.

A metodologia est embasada numa abordagem qualitativa visando


traar um perfil de como se encontra a prtica desses docentes. Propomos-nos
por fim a realizar anlise comparativa entre os resultados obtidos e aquilo que
prope a teoria na rea da educao inclusiva.

No captulo 1 abordamos as caracterizaes de cada deficincia,


colocando o que importante trabalhar com a criana que possui
determinada deficincia e qual seu tipo de limitao que possuem.

A proposta do captulo 2 de contextualizar a educao especial


dentro da histria. Traamos um breve percurso histrico at chegar
aos dias de hoje.

O captulo 3, por sua vez, buscou mostrar como anda a situao da


formao de professores, qual a prtica que os norteiam e o que a
literatura direciona sobre o assunto.

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Captulo 1: Caracterizao dos servios de educao especial

O presente captulo aborda como se caracteriza os servios de


educao especial no Brasil. No entanto, nos atentaremos mais ao estado de
So Paulo onde foram aplicados os questionrios, mas especificamente na
cidade de Bauru, nas escolas estaduais. Apresentamos um breve histrico que
diz respeito educao especial, as diversas formas de atendimento que
abrange cada deficincia e alguns servios disponveis.
Neste captulo citamos alguns fragmentos das leis que norteiam a
educao especial, as modalidades que elas contemplam e como os sistemas
educacionais esto trabalhando com a idia de incluso.
1.1 No Brasil
Os princpios comuns que norteiam a educao especial tomam por
base os valores democrticos que direcionam a ao educativa e visam
cidadania em seu pleno funcionamento. Estes princpios fundamentam-se em
teorias e prticas referidas a cada tipo de deficincia. No entanto, deve-se
salientar que h alguns momentos especficos para os alunos com
deficincia. So eles:

Normalizao: deve se oferecer s pessoas


portadoras de necessidades especiais as mesmas oportunidades a
que fazem jus as pessoas ditas normais;

Individualizao: pressupe adequar o


atendimento educacional s necessidades de cada aluno, com
respeito s suas diferenas individuais;

Integrao: processo que implica em aes


interativas, exercidas com reciprocidade entre duas ou mais pessoas
ou instituies;

Construo do Real: entendido com resultado


da conciliao entre o que possvel e o que necessrio ser feito;

Legitimidade: Entendido como participao


das pessoas portadoras de deficincias, de condutas tpicas e de
altas habilidades ou de representantes legais, na elaborao e
formulao de polticas pblicas, planos e programas, apontando
solues. (BRASIL, 1994, p.10)

Alm de cada momento especfico, os direitos destes alunos com (NEE)


so assegurados por lei, mais precisamente pela Constituio Federal
(BRASIL, 1.998), que a legislao maior e que deve ser seguida por todos.

11

Acrescentado a isso verifica-se tambm que o MEC institui em seu Plano


Decenal da Educao (BRASIL, 1.994) tratamento por igual para esses alunos
na faixa etria dos 7 aos 14 anos e a tambm sem nos esquecer da L.D.B (Lei
de diretrizes e Bases 9394/96) que congrega em vrios aspectos o
tratamento a esses portadores de algum tipo de deficincia.
A educao especial no Brasil, teve no incio de sua histria o
compartilhamento nas reas governamentais e no-governamentais. Notando
o pouco movimento que os governos tinham para com esses cidados
especiais na rea educacional, comunidade em geral, familiares, amigos e
alguns profissionais se organizaram e montaram algumas instituies que
prestavam estes tipos de servios. Difunde-se a partir dessa iniciativa, as mais
diferentes organizaes, para os mais diversos tipos de deficincia dentro do
pas.
O comando do processo de desenvolvimento da educao especial do
Brasil est a cargo da Secretaria da Educao Especial (SEESP), rgo
integrante do Ministrio da Educao e do Desporto. Foi criado pela lei n.
8.490/1992, vinculada ao gabinete do ministro vigente na poca. A este rgo
compete a coordenao e elaborao das atividades, dando o suporte
necessrio para sua implantao. Entretanto, a operacionalizao deve estar
acoplada as entidades federais, estaduais, municipais e particulares.
As entidades no-governamentais tiveram importante papel para a
educao dos alunos. Foi a partir do ano de 1981 (Ano Internacional das
pessoas portadoras de Deficincia), que comea haver maior conscientizao
por parte da populao e surge ento s associaes, com o intuito de
assegurar os direitos desses alunos. Essas entidades esto at hoje a servio
desses, trabalhando para melhorar o seu sistema de ensino baseados em sua
legislao, e procurando caminhos para a melhor aceitao da sociedade para
com eles.
Devido ao fato de ser um atendimento especializado, segundo a srie de
Diretrizes, publicada pelo MEC (BRASIL, 1994, p. 27) caracterizam-se alunos
com NEE.

Mental, Auditiva, Visual, Fsica e de deficincias Mltiplas;


Portadores de condutas Tpicas;
Portadores de altas habilidades

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O sistema educacional brasileiro tem procurado juntamente com os


alunos trabalhar para o melhor desenvolvimento de suas habilidades. Por meio
das pesquisas realizadas, os professores puderam constatar que mais
interessante saber quem iro ensinar do que o que ensinar. Com o avano das
tecnologias e das metodologias, hoje antes de encaminhar os alunos com N.E.
E para a escola, o caso estudado por alguns profissionais de dentro da
prpria escola e assim conforme o que estes verificarem procura-se fazer jus
ao que se diz na L.D.B em seu captulo V oferea-se atendimento
especializado de preferncia em escolas de rede regular de ensino, seja ela
pblica ou privada. Para os alunos especiais, so aplicados os contedos
normais, que se aplica na educao bsica, porm com algumas modificaes
institucionalizadas. So elas:
Alfabetizao de cegos e surdos, feita em ambiente adequado e
exclusivo;
Oficinas pedaggicas, como modalidades de atendimento para aquele
no podem prosseguir os estudos com as pessoas ditas normais.
(BRASIL, 1994, p. 29)

Com relao ao horrio de atendimento desses alunos, varia de acordo


com cada escola, podendo ser parcial ou total e cumprindo o mesmo
cronograma das outras crianas, os 200 dias letivos.
No se conhece ainda para os alunos deficientes um limite para
terminarem os estudos. Por isso, todos os anos, o nosso sistema educacional
absorve um nmero enorme de alunos com idades avanadas. No estado de
So Paulo, os educandos com mais de 14 anos com defasagem de idade e
srie a famlia orientada a encaminh-los a Educao de Jovens e Adultos.
A SEESP (BRASIL, 1.994, p.30) prope como poltica pblica que o
atendimento as pessoas com deficincia seja oferecido em 2 tipos:
Modalidades que favoream a integrao:

Classe comum com servios de apoio especializados;


Sala de Recursos nas Escolas;
Classe Especial nas Escolas;
Ensino Itinerante nas Escolas;

Modalidades mais Segregativas:

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Escolas Especiais;
Escolas Especiais Residenciais;
Escolas Especiais em Hospitais;
Oficinas Pedaggicas
Ncleos de Produo ou Similar.

Apesar dos esforos dos governantes brasileiros, na questo do acesso


a todos, os nmeros ficam a desejar, e concentra se mais em plos
desenvolvidos, ou nas capitais. J na zona Rural, o atendimento quase nulo,
ou se escreve sobre experincias isoladas com sucesso.
Para que esses alunos se integrem com os demais preciso que haja
alm de muita compreenso, aes interativas entre os professores, a
instituio e os prprios colegas de classe. Entretanto, para que essas aes
ocorram de modo efetivo, necessrio que os interesses e objetivos sejam de
comum acordo a todos e que os portadores de necessidades educativas
especiais estejam inseridos dentro da programao da escola, como uma
rotina. Alguns livros colocam formas de integrao, podem ser expressas por:

Temporal: Tempo de convivncia com alunos ditos normais;


Instrucional: aprendizagem juntos dos alunos em salas comuns, com
a professora do ensino comum, embora estes tenham que receber
apoio especializado;
Social: Comporta os diversos nveis, com relao integrao social
(gestos, comunicao fsica e verbal, contato fsicos, entre outros).
(BRASIL, 1994, p. 31)

Todavia, sabemos que nosso sistema educacional esbarra em alguns


entraves, e estes so de conhecimento do poder pblico. Podemos citar:

Preconceitos em relao ao aluno especial;


Falta de infra estrutura;
Professores despreparados para trabalhar com alunos especiais;
Falta de material e equipamento pedaggico. (BRASIL, 1994,
p.31)

Dentre esse contexto todo, entra o professor que no deveria ser


somente um mero transmitidor de conhecimento. Ele detm um papel social,
ainda na formao dos futuros cidados e dependendo de onde esteja
atuando, a situao exige uma responsabilidade no somente com relao aos
contedos, mas tambm de orientao familiar, funo essa que muitas vezes
ele no foi e nem est preparados.

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Levando em conta os professores que trabalham com alunos com N.E.E,


so oferecidos cursos de aprimoramento ou formao continuada, porm alm
dos problemas rotineiros, esses aperfeioamentos oferecidos constantemente
no alcanam os resultados almejados.
Com anlise realizada at agora, observa se ento para que esse
atendimento fosse o mais correto possvel, seria necessria nas unidades
escolares

uma

equipe

multidisciplinar,

que

contasse

com

mdico,

fonoaudilogas, terapeutas ocupacionais, psiclogos, assistentes sociais, entre


outros servios. No entanto, as literaturas mais recentes mostram que essa
equipe no existe, o que leva a educao a fazer parcerias, para que as
necessidades desses alunos sejam parcialmente supridas.
de extrema urgncia que haja uma reformulao no processo da
educao especial. Mas, pelo atual quadro que estamos presenciando parece
irreversvel esta situao, podemos comprovar isso pela conscincia poltica de
quem a comanda, pela sua filosofia e dinmica por estas pessoas
apresentadas. Em contrapartida, esto surgindo algumas leis em defesa
desses alunos e profissionais com o intuito de fazer uma educao
diferenciada, onde todos tenham acesso digno, sem que haja segregao.

1.2 Deficincia Auditiva


Com a perda da audio, verifica se a existncia de vrios tipos de
deficincia auditiva.
Nesta rea, as alternativas de atendimento so de carter mais
individualizado. Isto juntamente com a idade, o grau, o tipo, que
proporcionam o diagnstico do tipo de atendimento que o professor ir prestar
a esse aluno. Esta deficincia dividida em 4 categorias:
Portador de Surdez Leve: indviduo que apresenta perda auditiva de
at 40 decibis. O portador deste tipo de deficincia considerado
desatento, solicitando frequentemente, a repetio daquilo que falam.
Mas, esta perda auditiva no impede a aquisio normal da
linguagem, entretanto poder ser a causa de algum problema
articulatrio ou dificuldade na leitura e/ou escrita;
Portador de Surdez Moderada: indviduo que apresenta perda entre
quarenta a setenta decibis. Seu limite vai at a percepo das
palavras, sendo necessria uma voz com alguma intensidade para
que seja percebida. freqente o atraso na linguagem e alteraes
articulatrias, havendo quase sempre problemas lingsticos.
Geralmente identifica as palavras mais significativas, tendo

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dificuldade em compreender certos termos de relao e/ou frases


gramaticais complexas. Sua compreenso verbal est intimamente
ligada a sua aptido individual para a percepo visual;
Portador de Surdez Severa: indivduo que apresenta perda entre
setenta a noventa decibis. Este tipo de deficincia vai permitir que
identifique apenas alguns rudos familiares, podendo ficar at quatro
ou cinco anos sem falar. Mas, se a famlia tiver bem orientada com
relao rea educacional, a criana poder a adquirir linguagem;
Portador de Surdez Profunda: indivduo que apresenta perda acima
de noventa decibis. Esta perda auditiva priva das informaes
necessrias para a linguagem oral. As perturbaes desta funo
implicam na identificao simblica da linguagem. A construo da
linguagem oral no indivduo com este tipo de surdez uma tarefa
longa e bastante complexa, envolvendo aquisies, como: tomar
conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizao de todas as
vias perceptivas que podem complementar a audio, perceber e
conservar a necessidade de comunicao e de expresso
compreender linguagem e aprender a expressar-se (BRASIL, 1995,
p.17 e 18).

1.2.1 Alternativas de Atendimento para esta Deficincia:


A Secretaria de Educao Especial (BRASIL, 1995) caracteriza os tipos
de surdez, as possibilidades e conseqncias para esta deficincia. Faremos
uma breve explanao sobre o assunto.
Na maioria dos casos, os alunos que

apresentam

surdez

leve

no

apresentam muitas dificuldades e podem tranquilamente freqentar uma classe


comum. Caso venham apresentar ser com alfabetizao, leitura ou com
problemas

articulatrios.

Mas,

nestes

casos

podero

freqentar

um

atendimento especializado com fonoaudilogos que faam exerccios fono


articulatrios/fala e linguagem, com uma durao entre 30 a 40 minutos em
horrios contrrios de seu perodo escolar.
Educandos com surdez moderada podero sim freqentar o ensino
regular e ser alfabetizado, desde que recebam atendimento especializado
dirio, em horrio diferenciado. Pode ser na sala de recurso ou no consultrio
do fonoaudilogo. Esses profissionais estimularo principalmente a audio,
treinamento rtmico, fono-articulatrio/fala e aquisio da linguagem. Este
trabalho ir facilitar a integrao dessa criana na sala comum.
Uma vez diagnosticada a surdez severa, sem linguagem oral, ou com
uma linguagem bastante reduzida, este aluno dever freqentar clnicas e
escolas que forneam atendimento especializado, desde a educao infantil.

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Porm, alguns alunos, permanecendo com o atendimento alternativo, podem


sim participar das atividades sensrias-motoras, artsticas e sociais numa sala
de classe comum na pr - escola, com alunos ouvintes.
Dentro do atendimento especializado, ele ir adquirir a linguagem interior
e receptiva, e expressiva, geralmente porque no consegue atingi-ls pelos
processos naturais e com o desenvolvimento desta linguagem poder aprender
a ler e escrever em classe especial.
A assistncia a alunos que apresentam surdez profunda est ligada a
sua

condio

individual,

como

grau

de

participao

da

famlia,

desenvolvimento de seu processo educativo e quando comeou a freqentar o


atendimento especializado. Uma vez diagnosticada esta surdez estimulao
deve ser imediata nas clnicas, escolas ou salas especializadas, tendo em vista
que estes no conseguiram adquirir a linguagem pelos processos considerados
normais, devendo assim ser feitos pelos passos pedaggicos.
Para que os alunos que possuem algum tipo de deficincia auditiva
sejam

inseridos

dentro

da

sala

de

aula

necessrio

que

haja

comprometimento de todas as partes das escolas tanto com relao a


professores quanto com relao a coordenadores, diretores.
A integrao deste aluno com este tipo de deficincia no ensino regular
acontece de forma individualizada.
O grau, o tipo, a idade, entre outros aspectos que vo determinar sua
insero escolar. Em partes, quando o aluno diagnosticado previamente sua
colocao na classe comum acontecer bem mais rpida. No caso do aluno
apresentar deficincia profunda ou severa, ele s poder ser inserido na sala
comum,quando adquirir no mnimo, a linguagem interior, receptiva (de
compreenso) (BRASIL, 1995).
Algumas providncias por parte de professores podem ser tomadas para
facilitar o entendimento desses alunos, como:

Falar sempre de frente, utilizar todos os recursos de


comunicao, e utilizao de material concreto para facilitar a
compreenso da linguagem oral;
Procure falar em ritmo natural, nem muito rpido, nem muito
devagar;
Sublinhe os pontos mais importantes de uma aula;
Estimule os colegas a conversar com o portador de deficincia
auditiva.(BRASIL, 1995, p.31 e 32).

17

Para que haja integrao do deficientes auditivo, necessrio algumas


modificaes, que se descreve abaixo:
Haja um professor especializado que atue como elo entre a classe
comum, a sala de recurso ou a escola especial, uma vez que realize
acompanhamento especializado. Cabe a esse profissional
acompanhar o desempenho e identificar as suas dificuldades e
orientar o professor de classe comum;
Freqentem a sala comum diariamente e a escola especial ou sala de
recurso em horrio diferente;
Material didtico utilizado no atendimento especializado, o mesmo
sugerido na estimulao auditiva;
A Escola aceite este o portador de deficincia auditiva como um
cidado que somente est fazendo valer seus direitos constitucionais,
entre outras coisas. (BRASIL, 1995, p.32)

1.3 Deficincia Fsica


Na dcada de 70, surge a proposta de integrao e os alunos comeam
a freqentar as classes comuns, no entanto apesar deste contexto ainda existia
atitudes de marginalizao por parte dos sistemas educacionais, que no
ofereciam condies mnimas para o acesso e muito menos o sucesso destes
alunos.
A Deficincia Fsica pode ser definida, como:
diferentes condies motoras que acometem as pessoas
comprometendo a mobilidade, a coordenao motora
geral e da fala, em conseqncia de leses neurolgicas,
neuromusculares,

ortopdicas,

ou

ms

formaes

congnitas ou adquiridas (BRASIL, 1994 g).


Para se trabalhar com alunos que tenham deficincia fsica, os docentes
precisam conhecer a diversidade e a complexidade dos tipos de deficincia
fsica. Esse conhecimento se faz necessrio para se saber o que ser
elaborado, quais as formas que sero desenvolvidas para focalizarem as
potencialidades destes alunos.
Os alunos so considerados deficientes fsicos quando apresentam
alteraes

musculares,

ortopdicas,

articulares,

ou

neurolgicas

que

comprometam seu desenvolvimento educacional. Quando isso comea a


comprometer seu aprendizado, eles devem comear a receber atendimento

18

psicopedaggico, recursos e equipamentos adaptados, que facilitem a


construo de seu conhecimento.
A deficincia fsica pode ser classificada da seguinte forma, segundo
(BRASIL, 1994 g):

Temporria: Quando tratada, permite que o indivduo volte s


suas condies anteriores;
Recupervel: Quando permite melhora diante do tratamento, ou
suplncia por reas no atingidas;
Definitiva: quando apesar de tratado, o indivduo no apresenta
possibilidade de cura, substituio ou suplncia;
Compensvel: aquela que permite por substituio de rgos.

A prtica uniformizadora, a padronizao da instituio escolar e a


racionalizao por parte dos docentes baseados na padronizao, na
objetividade, na eficincia e no produto para uma nova concepo da educao
alicerado nas dimenses do ser, do fazer, e do conviver formando um trip
para o desenvolvimento do aluno com N.E.E, em especial a deficincia fsica.
O educador deve oferecer meios para que os alunos se sintam
acolhidos, de forma que os que no possuem nenhum tipo de deficincia
compreendam as limitaes de alguns de seus colegas de classe que a
possuem e consequentemente possa haver uma melhor interao social entre
eles. Os alunos devem participar de todas as atividades propostas pelo
professor, mas claro dentro de suas possibilidades, para que dessa forma
eles se sintam integrados, pertencente ao grupo que freqentam. As atividades
esportivas devem evitar o cunho de competio e prevalecer o esprito de
equipe.
A comunicao alternativa, tem sido um recurso muito utilizado pelos
professores, com alunos com N.E.E, como por exemplo: quebra cabea
imantado para os com limitao motora.

1.4 Altas Habilidades/Superdotados


De maneira geral as altas habilidades/superdotao se caracteriza pela
elevada potencialidade de aptides, talentos e habilidades, evidenciando alto
desempenho em tudo que executa.
Destacamos os seguintes, (BRASIL, 1994 a):

Tipo Intelectual: apresenta flexibilidade, fluncia de pensamento,


capacidade de fazer pensamento abstrato para fazer

19

associaes, rapidez do pensamento, elevada memria, entre


outras coisas.
Tipo Acadmico: evidencia aptido acadmica, gosto pelas
matrias especifica alta concentrao, boa memria, entre outros;
Tipo Criativo: original, imaginativo, capacidade de resolver
problemas de forma diferente e inovadora;
Tipo Social: Caracteriza se por ser um lder e demonstrar
sensibilidade interpessoal;
Tipo Talento Especial: Destacam se nas reas artsticas;
Tipo Psicomotor: Destacam se pelas atividades relacionadas
motricidade e movimento (p.40).

O sistema educacional, assim que confirmado que o aluno


considerado um superdotado, dever oferecer a ele servios de orientao e
atendimento por profissionais especializados. Para detectar esta alta habilidade

necessria

uma

gama

variada

de testes, com diversos

critrios

estabelecidos. Estes testes contemplam a juno das tcnicas de observao,


o resultado de testes individuais ou coletivos e a avaliao dos seus
desempenhos. Destacamos algumas estratgias como:

Profissionais preparados para aplicao destes testes;


Planejamento de programas e seleo que auxiliem diretamente
os professores;
Criao de servios de triagem e identificao do aluno para
facilitar a implantao pluridimensional dos procedimentos.
(BRASIL, 1995, p. 41)

O aluno portador de altas habilidades tem seu direito assegurado por lei
de ser recebido em escolas comuns e receber atendimento especializado. Esse
atendimento visar sua melhor convivncia com seus colegas e sua formao
global. Se no caso, o professor de sala comum no estiver apto a lidar com
este tipo de aluno, o professor de sala de recurso que deve prestar esta
assistncia.
Os planejamentos de programa para estes alunos devem se preocupar
entre muitas outras coisas, em difundir informaes relativas sobre eles para as
equipes educacionais que o acompanham, devem-se assegurar sua integrao
social e cultural em seu meio escolar.
A sala de recurso um espao utilizado para atender os alunos com
N.E.E em horrios diferentes da aula, l esto os professores especialistas que
tm por objetivo o aprofundamento e enriquecimento do processo de ensinoaprendizagem , e a criao para trabalhos independentes. O atendimento

20

poder ser feito individual ou em pequenos grupos, com alunos de diversas


sries. No entanto, o atendimento nesta sala deve ser planejado entre
professor e aluno, com avaliaes peridicas e programao a ser
confeccionada e seguida. necessrio ser feitos relatrios para os superiores
como: coordenador, supervisor e diretor para eles estarem a par da situao
individual de cada aluno (BRASIL, 1994a)

1.5 Deficincia Visual

A educao especial faz parte do planejamento da educao geral, pois


ambas tem alguns objetivos e finalidades em comum.
Dentro do sistema educacional se destacam algumas modalidades que
atendem os portadores de necessidades educativas especiais, so elas: classe
comum do ensino regular com ou sem professor especializado, apoio
pedaggico em sala de recurso, ensino com professor itinerante; classes
especiais em escolas comuns; escolas ou centro de educao especial. Todas
estas modalidades tm um porque de existir, podemos citar algumas, segundo
(BRASIL, 1.994f):

Acelerar o processo de insero do aluno em sala regular, respeitando suas


caractersticas individuais;
Elevar o padro de qualidade do ensino especializado na educao especial;
Identifica-l e atende-l o mais cedo possvel de modo que possa diminuir suas
limitaes tanto com relao aprendizagem escolar, quanto com relao a
sua vida social;
Favorecer a integrao entre as entidades de atendimento que estes alunos
freqentam;
Renovao das metodologias; (p.24).

No atual momento h uma expectativa, que se fortaleam os sistemas


educacionais tanto no mbito estadual quanto no municipal para que haja uma
ampliao no atendimento aos alunos com N.E.E, com relao a quantidade e
qualidade. Propem - se que isso acontea de maneira integrada levando se
em conta alguns aspectos: melhor qualificao do corpo docente, incorporao
de solues metodolgicas, infra-estrutura escolar, entre outras peculiaridades.
Para se prestar um bom atendimento nesta rea necessrio conhecer
com que tipo de deficincia se ir trabalhar. Na rea de deficincia visual, ela
se apresenta das seguintes formas, segundo (BRASIL, 1.994f):

21

Cegueira: Reduo da acuidade visual central, desde cegueira


total (nenhuma percepo de luz), at acuidade visual menor que
20/400P (ou seja, 0,05) em um ou ambos os olhos, ou reduo do
campo visual ao limite inferior a 10.
Viso Subnormal: Acuidade central maior que 20/400 at 20/70
(ou seja, 0,3) (WHO) (OMS); (p.25)

Ainda segundo Winebrenner, 1952 apud Brasil, 1994f, p.36, os sintomas


mais comuns nesta deficincia so:

Nuseas, dupla viso, ou nvoa durante ou aps as leituras;


Hbito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao olhar
objetos distantes;
Cautela excessiva ao andar, correr raramente e tropear sem
razo aparente;
Capacidade de leitura por perodo muito curto; entre outros.

Como em toda deficincia quanto mais cedo for diagnosticado mais


rpido se comeara a tratar. A partir desse diagnstico a famlia dever
procurar atendimento especializado tanto em escolas especializadas ou no
sistema regular de ensino. Esse diagnstico deve ser feito por um mdico
oftalmologista e feita uma avaliao psicopedaggica.
As crianas aps avaliao e exames que detectaram deficincia visual,
devero passar por um estudo de caso para poder ser proposto o programa de
educao especial para elas.
O aluno com deficincia visual, poder ser encaminhado sala comum,
quando tiver em condies de seguir os currculos e programas definidos para
aquela

turma. Todavia, este aluno

ter

que

continuar

freqentando

paralelamente as aulas com professor itinerante na sala de recurso ou centro


educacional especial.
Cabe ao professor de sala comum a maior responsabilidade de educar
o aluno com deficincia visual. Ao professor da sala de recurso cabe orient-los
sempre que necessitarem e complementar esta educao. Dentro dessas
orientaes cabem algumas em especifico, destacamos por (BRASIL, 1.994f):

Avisar sempre que for se ausentar da sala;


Tudo que for escrito em lousa, ser descrito de forma verbal
tambm, de modo que o sujeito deficiente tambm possa
compreender sobre o que est sendo estudado;
Levar objetos concretos, para que ele possa toc-los; entre outras
atitudes. (p.34)

A flexibilidade um dos pontos mais importantes para se ter xito com


esse aluno. A organizao, a disponibilidade de materiais, a orientao dos

22

pais e informaes sobre o tipo de tratamento e a evoluo que est sendo


oferecido aos seus filhos tambm contribuir muito para isso.
O atendimento em sala de recurso dever se realizar em turno inverso
ao da classe comum ou classe especial, podendo ser individual ou em grupo,
observando-se alguns aspectos como:

Potencial de aprendizagem dos educandos;


Nvel de escolaridade dos mesmos;
Recursos especiais necessrios;
Atividade
que
compe
a
programao
escolar
complementaes curriculares especficas (BRASIL, 1994f)

medida que percebe-se que vai atingindo domnio das tcnicas de


escrita e leitura, independncia social e acadmica vai-se diminuindo
gradativamente a permanncia deste aluno nesta sala. Durante o perodo que
estes alunos permanecerem na sala de recurso, ela dever:

Informar a comunidade escolar sobre a legislao e as normas


educacionais vigentes que beneficiam o portador de deficincia
visual;
Prestar apoio pedaggico especializado ao aluno no processo de
ensino aprendizagem;
Fornecer material didtico especializado ou adaptado, necessrio
ao desenvolvimento do currculo;
Garantir o suprimento de material de transcrio Braille/tinta,
tinta/Braille, ampliao, gravao sonora de textos, adaptao de
grficos, mapas e similares, alm de materiais didticos para uso
de cegos ou portadores de viso subnormal;
Operacionalizar as complementaes curriculares especficas
necessrias educao do aluno no que se refere ao
treinamento de pr mobilidade, atividade de vida diria (AVD),
sorob e escrita cursiva;
Buscar o envolvimento da famlia na educao e integrao
escolar do aluno portador de deficincia da viso. (BRASIL,
1.994f, p.37)

aconselhvel que o professor de sala de recurso trabalhe em tempo


integral, para que este consiga atender o maior nmero de alunos portadores
de N.E.E. Este profissional deve trabalhar em estreita permanente cooperao
com todos os profissionais da escola, inclusive os profissionais de outras
entidades que os portadores de alguma deficincia possam a vir freqentar.
(BRASIL, 1994f).

1.6 Deficincia Mltipla

23

Denominamos deficincia Mltipla, o indivduo que possui duas ou mais


deficincias primrias (mental, visual, auditiva, fsica), com comprometimentos
que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa,
no qual sero supridas e priorizadas as

principais necessidades e

desenvolvidas atravs das habilidades bsicas para o seu bom convvio em


sociedade.

Deficincia Fsica / Mental (DF/DM)


Deficincia Visual / Auditiva (DV/DA);
Deficincia Mental / Auditiva (DM/DA);
Deficincia Visual / Fsica (DV/DF);
Deficincia Mental / Visual (DM/DV);
Deficincia Auditiva / Fsica (DA/DF) (BRASIL, 1.994 e, p.10)

O aluno, para ser considerado portador de deficincia mltipla, no


basta que apresente duas deficincias ao mesmo tempo, necessrio que
precise de dois atendimentos especializados, como por exemplo: Se ele for
portador de deficincia mental de grau leve e de uma paralisia cerebral de com
grave comprometimento na locomoo ele receber o atendimento como aluno
portador de deficincia mltipla deficincia fsica/deficincia mental.
Os educandos que possuem trs ou mais deficincias so considerados
educandos que necessitam de atendimentos complexos, tornado-se necessria
a interveno de vrios outros especialistas.. Todavia, os professores destes
alunos devem acompanha-ls sempre que possvel, para que possam lhes
proporcionar contato com o mundo e estimul-los constantemente.
A identificao das pessoas com deficincia mltipla torna-se uma tarefa
muitas vezes difcil por envolver vrios aspectos e vrias reas. Se a famlia
possui recursos podem ser identificados bem cedo, embora sabendo que
vivemos em um pas em que h carncia em tudo com relao a recursos.
H muitas hipteses para o desenvolvimento da deficincia mltipla.
Algumas vezes ela poder ser detectada na gravidez, outras podem ser
desencadeadas devido ao histrico familiar, outras ainda podem ser
controladas ou reduzir os efeitos por meios de cuidados especiais ou
simplesmente a criana sofreu algum tipo de trauma ou acidente ou doena na
idade pr-escolar.
A

identificao

deste

tipo

de

deficincia

geralmente

feita

principalmente pela indicao da famlia e/ou avaliaes mdicas. Quanto mais

24

cedo for feito o diagnstico, melhor e devem ser elaboradas estratgias em


conjunto para o entrosamento da equipe que ter que atender essa criana.
Para a criana com deficincia mltipla, segundo (BRASIL, 1.994 e,
p.15) existem vrios tipo de atendimento nos seguintes locais:

Escola Regular: Dependendo do grau de sua deficincia, o aluno


freqentar ou uma sala comum com apoio de sala de recursos,
ou classe especial. Ele poder ainda ser atendido por meio de
ensino com professor itinerante quando a escola no dispuser de
professor especializado;
Escola Especial: indicada para os casos mais severos, at
que o aluno adquira condies de freqentar a escola regular;
Creche: Nesta instituio o atendimento a crianas que possui
este tipo de deficincia acontece atravs da estimulao precoce;
Domicilio: Este atendimento s acontece para as crianas que
se encontram impossibilitada de freqentar temporria ou
definitivamente a escola, sendo atendida por professor itinerante.
Hospital: Trata se de atendimento em classe hospitalar ou no
prprio leito, atravs do professor itinerante;

Esses atendimentos s podero ser realizados se contarmos com uma


equipe multiprofissional que dever estar entrosada, para prestar o melhor
atendimento. No entanto no Brasil, como j dissemos no se encontra registros
na literatura de equipes multiprofissionais nas escolas.
O aluno com deficincia mltipla pode freqentar a sala comum desde
que escola facilite sua insero, adaptando algumas atividades curriculares,
visando sua integrao social, temporal e instrucional. interessante observar
que somente os menos comprometidos podero usufruir deste meio, tendo-se
em vista as condies fsicas e de recursos humanos da maioria das escolas
brasileiras.
Cabe ao professor especializado adaptar o currculo adotado nas
classes comuns, visando somente o mais importante, nunca esquecendo o
grau de deficincia com quem est se trabalhando.
A sala de recurso, como j foi dito anteriormente, no uma classe
especial, se contempla com materiais e professores especializados, que tem
por objetivo o atendimento individualizado ao aluno com diversos tipos de
deficincia que freqente a classe regular, permitindo a recuperao paralela
de noes ainda no dominadas e o desenvolvimento de trabalho especifico,
de acordo com as necessidades especiais de cada aluno, facilitando sua
participao e integrao nas classes comuns. Para que se tenha sucesso na

25

sala de recurso prudente que se faa um planejamento em conjunto com o


professor de classe comum e o de sala de recurso, respeitando sempre o
educando em questo.
Alm da sala de recurso, disponibiliza-se o professor itinerante, que se
desloca at a escola uma ou mais vezes por semana, com o objetivo de dar
apoio especializado ao aluno.
Quando falamos de necessidades educativas especiais, a caracterstica
fundamental dever ser a flexibilidade e o esclarecimento aos pais quanto ao
processo educacional pelo qual seu filho passa.
Aos nossos olhos, os alunos com deficincia mltipla, parecem formar
um grupo de alunos homogneo, todos iguais devido a alguns rtulos que as
pessoas usam para se referir a eles. Pelo contrrio formam um grupo
heterogneo por possurem diferenas individuais: uns no falam, outros no
enxergam, outros no escutam, outros s escrevem utilizando os ps, outros
s se comunicam por meios de gestos, enfim muitas maneiras. Por isso
necessrio como j foi dito o acompanhamento individualizado para cada um.
Para se trabalhar com este tipo de aluno, preciso que se explorem no suas
deficincias, mas sim suas potencialidades. Partir-se do que o aluno capaz
de produzir e baseado nas informaes levantadas pelos professores em seu
diagnostico inicial, comea-se a ser introduzido o objetivo planejado pelos
professores, comeando pelos que sero atingidos em menor prazo at se
chegar aos mais complexos, ou seja, aqueles que levam maiores prazos para
serem concretizados.
So de responsabilidade do professor os materiais, contedos e
avaliao que sero utilizados com esses alunos. Faz-se interessante que tudo
esteja prximo tambm do que se usa na educao regular. Quando no puder
contar com alguns materiais que precisa, poder se confeccionar algo parecido
com alguns materiais reciclveis ou sucatas que podem ser conseguidos junto
comunidade.
Os docentes que trabalho com estes educandos especiais, devem
lanar mo de relatrios dirios, semanrios ou mensais mesmo, pra que a
partir desses relatos possam fazer avaliaes continuadas e registrar o
progresso que cada um deles obteve durante o processo.

26

1.7 Deficincia Mental:


A deficincia mental se caracteriza por registrar um funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo da mdia, oriundo ao perodo de
desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais
reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder
adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos:
comunicao, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e
na

comunidade,

independncia

na

locomoo,

sade

segurana,

desempenho escolar, lazer e trabalho (Associao Americana da Deficincia


Mental (AADM), 1992, in Poltica Nacional de Educao, 1994, p.15).
De acordo com a associao acima citada o portador de deficincia
mental se caracteriza em suma, por um dficit de inteligncia conceitual,
prtica e social. Existem diversas modalidades de inteligncia, so elas:

Inteligncia Prtica: refere se s habilidades de se manter e


de sustentar como uma pessoa independente, em relao vida
diria. Inclui habilidades sensrias motoras, de auto cuidado e
segurana, na vida acadmica, enfim em tudo o que acontece em
nossa rotina;
Inteligncia Social: refere-se s habilidades para compreender
as expectativas sociais e comportamento alheio nas mais
diversas situaes;
Inteligncia Conceitual: refere-se s capacidades fundamentais
da inteligncia, envolvendo as condies abstratas. (p. 12)

Para se determinar que algum indivduo possua deficincia mental


necessrio que a pessoa se submeta a um teste de (Q.I) e que seu
aproveitamento seja inferior a setenta ou setenta e cinco.
Existem quatro dimenses que configuram a identificao/diagnstico do
portador de deficincia mental: a funo intelectual e as habilidades
adaptativas, a funo psicolgica-emocional, as funes fsicas e etiolgicas, e
o contexto ambiental.
Para ser efetivamente considerado um deficiente mental, alguns
quesitos devem ser considerados:

A incorporao do conceito de habilidades adaptativas;


O uso adequado de instrumentos de mensurao da inteligncia gerais
estandardizados e validade;
A faixa etria inferior aos dezoito anos, para o diagnstico inicial;

27

Condies ambientais e de apoio que favoream a capacidade


funcional da pessoa. (p.13)

No Quadro 1, esto propostos os passos de diagnstico, classificao e


de apoio, para identificao e atendimento do aluno com deficincia mental:

28

Quadro 1:Diagnstico, Classificao e Apoio para identificao de aluno com


Deficincia Mental.

Para o atendimento escolar devem-se levar em conta o diagnstico da


rea

da sade,

ser

contemplado

pela

avaliao

pedaggica

ou

psicopedaggica conforme os recursos locais, observando os seguintes


aspectos:

Competncias acadmicas;
Condies Emocionais;
Inteligncia Geral;
Habilidades adaptativas e psicomotoras. (BRASIL, 1.994 c, p. 18)

Quanto mais cedo s pessoas que convivem com esses alunos


(professores, famlias, mdicos) trabalharem visando o diagnstico da
deficincia mental, mais rapidamente podero comear as aes a serem
implementadas, facilitando assim os processos de interveno educativa.
Algumas so as alternativas de atendimento especializado a esse aluno:

29

Classe Comum: com servios de apoio especializado;


Sala de Recursos: oferece orientao e reforo ao aluno que
freqentam a classe comum;
Classe Especial: integrada escola comum, indicada para os
mental que no possam ser satisfatoriamente atendidos em
classe comum;
Professor Itinerante: poder ser desenvolvido no ambiente em
que a criana costuma mais ficar (pode ser casa dela ou o
hospital que ela freqenta), ou na escola comum, se no houver
professor especializado;
Escola Especial: indicada geralmente para os alunos com
deficincia mltipla ou deficincia mental que no apresentam
condies no momento de serem inclusos na rede regular de
ensino, em classes comuns ou especiais. Destina-se tambm aos
que no dispe de outras oportunidades de atendimento;
Centro Integrado de Educao Especial: organizao que
dispe de servios, de avaliao diagnstica, de estimulao
precoce, de escolarizao propriamente dita para o trabalho.
(BRASIL, 1.994 c, p. 21)

Apesar de serem oferecidos todos estes servios, necessria uma


avaliao contnua para que a escolha da alternativa de atendimento seja
sempre a mais adequada s necessidades do aluno.
A escola comum poder oferecer alternativas de atendimento desde o
incio da vida escolar at o ensino profissionalizante, claro sempre
adequando o currculo, os materiais e proporcionando a interao gradativa do
aluno com deficincia mental.
Aconselha-se atualmente oferecer, a qualquer aluno portador de
alguma deficincia condies para que ele usufrua da escola comum. Desse
modo eles devem ser atendidos individualmente em paralelo com apoio
especializado para que assim aos poucos possa ser integrado a classe
comum (BRASIL, 1.994 c, p.24).
O educando com deficincia mental, na maioria das vezes passa parte
ou o tempo todo na classe especial juntamente escola comum sob os
cuidados do professor especializado, que o responsvel pelo planejamento e
pelas atividades especificas deste aluno, no entanto, hoje so poucas as
escolas que mantm classes especiais, a maioria possui salas de recurso.
Essas atividades tentam oportunizar integrao social junto aos alunos da
escola comum. Esta modalidade est em extino restando poucas classes
como esta no estado de So Paulo e no Brasil.

30

As classes especiais, nas escolas que ainda mantm este tipo de


servio, devem evitar ser longe das outras salas, para que os alunos por ela
atendidos no se sintam isolados ou discriminados.
A classe especial visa em seu objetivo a melhor adequao possvel do
ensino s necessidades e ao ritmo de aprendizagem do aluno, s suas
habilidades e aptides, facilitando o trabalho do professor de classe comum,
principalmente daqueles que atuam em atividades recreativas e sociais. O
nmero indicado para um bom desempenho na sala de recurso de no
mximo doze alunos (Capellini, 2001).
Alguns autores como Kirk (1972), Antipoff (1974) e Mazzotta (1993),
entre outros, destacam os requisitos pessoais e de preparao do educador,
especializado ou no que atuar com alunos portadores de necessidades
educativas especiais. Estes mostram que caractersticas como personalidade,
as habilidades e conhecimento so indispensveis ao desempenho desta
funo. Haja vista, que o professor que trabalha com alunos com deficincia
mental alm do que lhe exigido como educador sua criatividade deve ser bem
aguada, pois muitas vezes lhe exigida soluo que contemplem atender os
propsitos educacionais a que se deseja atingir.
A sala de recurso deve ser em um local em que no haja muito contato
com o ambiente externo para que no haja perda de concentrao dos alunos
que a freqentam.
O atendimento do professor itinerante dever ser realizado duas vezes
por semana, a fim de no prejudicar a orientao especializada ao educando.
Para que haja xito com esse professor aspectos relacionados ao cronograma
de atendimento e planejamento das atividades, a integrao de toda a equipe
escolar esteja todos envolvidos no processo, querendo chegar a um
denominador comum, o sucesso do educando.
O encaminhamento para a escola especial, s dever acontecer apenas
quando as situaes demonstrarem que o aluno no consegue se beneficiar da
escola comum ou quando vem alguma prescrio que a escola especializada
um pr-requisito para o bem estar do aluno.
De acordo com a realidade brasileira, a escola tem se mostrado incapaz,
de aceitar as pessoas portadoras de necessidades educativas especiais, o que
justifica o baixo atendimento a esses alunos.

31

A mdia denuncia frequentemente falta de compromisso, resultante do


desconhecimento quanto ao papel da educao especial e de seus objetivos, a
m formao dos docentes sem programas de formao continuada. Alm do
mais percebemos o descaso na distribuio destes servios, haja vista as
regies norte e nordeste que contam com pouqussimos profissionais
especializados na rea.
A Educao Especial tem como finalidade principal a formao de
cidados conscientes e participativos. Ela tambm considerada parte
integrante do sistema de ensino e que visa promover o desenvolvimento das
potencialidades e habilidades desses alunos. Esse direito assegurado por lei,
desde a pr-escola at os mais altos graus do ensino.
a ao pedaggica que norteia a educao especial em seus
princpios especficos: normalizao, integrao, individualizao, entre outros.
Cada qual com seu devido significado, que veremos a seguir:
Normalizao: considerado como base filosficoideolgica da integrao, apesar deste termo trazer muita
controvrsia, porque esta palavra deriva da palavra normal e
tambm faz pensar em normas sociais.
Juntamente a este temos outros dois: Insero e Integrao. O
primeiro remete - se a introduo fsica, e o segundo termo envolvem
a aceitao daquele que o insere, ou seja, ns a sociedade.
Individualizao: valorizas as diferenas individuais,
tendo como uma de suas principais caractersticas o respeito ao ritmo
de cada indivduo portador de necessidades educativas especiais

(BRASIL, 1.994c, p. 27).


Sabemos que a integrao na rede regular de ensino o eixo orientador
do atendimento educacional, ainda apesar do muito esforo de alguns
profissionais das escolas no possvel atingir um nvel considerado
adequado, por causa de uma srie de fatores. Dentre eles, ressaltamos alguns:
falta de sensibilidade da comunidade escolar por falta de conhecimento,
desconhecimento dos professores acerca da educao especial, a falta de
recursos, materiais e equipamentos pedaggicos adequados e especializados.
O que se precisa de imediato que haja aceitao por parte de nossos
governantes em entender que necessrio e preciso que a educao especial
seja implantada dentro dos municpios de forma consciente. Temos algumas
sugestes do SEESP/MEC (BRASIL, 1.994 c, p.28a) que se seguem:

32

Conscientizao da comunidade atravs de grande


divulgao, que direito das pessoas portadoras de qualquer tipo de
deficincia a freqentar a sala de aula;
Orientaes dentro da comunidade escolar (diretores,
coordenadores, professores e as equipes administrativa e dos
servios gerais) de se criar um ambiente favorvel para o portador
que ser incluso;
Seja criado um rgo responsvel dentro da Secretaria
Municipal responsvel pelo programa da educao especial;
Capacitar todos os profissionais da escola de forma
que possam atender da melhor forma possvel estes alunos com
N.E.E;
Haja sempre um levantamento para saber quantos
esto sendo atendidos pela rede;
Faa se um mapeamento sobre os equipamentos
mobilirios e pedaggicos que atendem os alunos;
Normatizao do atendimento educacional pelo
conselho municipal de educao;
Solicitao de recursos tcnicos e financeiros junto ao
governo federal.

A educao especial pela sua complexidade exige uma ampliao de


horizontes, por isso se faz necessria busca por parcerias, principalmente no
quesito financeiro e tcnico. importante que, mesmo sendo a secretaria
municipal a responsvel procure apoio com a secretaria estadual, pois esta
possui vasta experincia no assunto.
Os municpios contam com os recursos de sua receita tributria e com a
parcela do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao/FNDE.
A educao na democracia o principal meio de instrumentalizar o
cidado para o seu exerccio correto dentro da sociedade. O compromisso que
nossos governantes assumem conosco de assegurar uma educao bsica,
completa de qualidade para o seu povo. Dentro desse conjunto, um dos
maiores esforos est em expandir com qualidade a educao especial, que
ainda ocupa registros mnimos com relao a atendimentos. neste sentido
em que os municpios entram para tentar reverter este quadro.
De acordo com a resoluo SE n. 95, de 21/11/2000, (SO PAULO,
1995) em sue artigo 7 declara que:
Artigo 7- A implementao de Servios de Apoio Pedaggico
Especializado (SAPEs) tem por objetivo melhorar a qualidade na
oferta da educao especial da rede estadual, mediante uma
reorganizao que favorea a adoo de novas metodologias nas
classes especiais bem como a incluso gradativa do alunado em
classes comuns do ensino regular.

33

Captulo 2: Percurso histrico da Educao Especial

Neste captulo tomaremos conhecimento sobre o percurso histrico da


educao especial no Brasil. Abordaremos alguns autores, entre eles Pessotti
(1984), Jannuzzi (1985), Bueno (1991), Mazzota (1996), Mantoan (1997) e
outros.
Antes de falarmos de educao especial devemos salientar que apesar
das muitas definies, estudos e maneiras de se diferenciar, ainda no existem
meios legais e respostas conclusivas sobre qual o verdadeiro alunado da
educao especial, ou seja, qual sua clientela especfica.
A evoluo dos servios de educao especial no Brasil caminhou de
incio com carter assistencial, visando apenas o bem estar da pessoa
portadora de deficincia. Num segundo momento foram priorizados os
aspectos mdicos e psicolgicos. Logo em seguida, chegaram s instituies
escolares e, depois a integrao da educao especial no sistema geral de
ensino. Hoje, finalmente, chocam-se com a proposta de incluso total e
incondicional desses alunos dentro da sala de ensino regular. Essas
modificaes tm alterado o significado da educao especial e deturpado o
sentido dessa modalidade de ensino.
A idia de integrao surge com a inteno de derrubar a prtica da
excluso social que percorreu durante muitos sculos As instituies foram se
aprimorando para atender melhor as pessoas com deficincia. O que se
pretendia era proporcionar servios possveis a essas pessoas, pois a
sociedade no os receber nos servios comumente existentes na comunidade.
Pessotti (1984) nos lembra que o perodo de segregao nasceu com o
intuito de oferecer um tratamento mdico e aliviar a sobrecarga familiar e
social,

no

propriamente

para

oferecer

educao.

Neste

sentido

educabilidade destas pessoas ficava somente a conhecimento da rea mdica


e ocorriam geralmente em instituies filantrpicas e religiosas com o aval do
governo, mas sem nenhum envolvimento do poder pblico.
Segundo Mendes (1995), no final do sculo XIX e em meados do
sculo XX, que surgem algumas escolas especiais e centro de reabilitao,

34

pois a sociedade comeava a admitir que pessoas com deficincia, poderiam


ser produtivas, se recebessem escolarizao e treinamento adequado.
A Lei de Diretrizes e Bases, Lei n. 4.024/61 (BRASIL, 1961) no incio
destaca-se por ser um dos nicos documentos que reafirma o direito dos
excepcionais educao, coloca que em seu artigo 88, que para inseri-ls
dentro da comunidade, sua educao dever sempre dentro do possvel,
enquadra-se no sistema geral da educao. Observa-se ento que o principio
bsico a implcito o de que a educao dos deficientes deve ocorrer com a
utilizao dos mesmos servios educacionais organizados para a populao
em geral. Entende-se geral, pelo seu sentido genrico, em seu sentido mais
amplo, referindo-se ao total das situaes. Desse jeito, estariam dentro do
sistema geral da educao, tanto os servios educacionais comuns quanto os
especiais.
Para comearmos a desenvolver a educao especial no Brasil, que
teve seu incio no sculo XIX, tivemos como exemplos, experincias norteamericanas e europias, e ajuda de algumas pessoas que praticavam aes
isoladas para atender a necessidade das pessoas com deficincia fsica,
mentais e sensrias. Estas mesmas aes apesar da boa vontade das
pessoas, no eram oriundas de polticas pblicas educacionais concretas e
com isso passou-se um sculo para que esta forma de educao fosse
colocada dentro de nosso sistema educacional. no incio dos anos 1960 que
a educao especial foi implantada na educao brasileira, com a
denominao educao dos excepcionais.
Segundo Mazzota (1996, p.27), a histria da educao especial passou
por dois grandes perodos:

1854 a 1956 Iniciativas oficiais e particulares isoladas, tendo este perodo


fundao do Imperial Instituto para Meninos Cegos, atual (Instituto Benjamin
Constant), o Imperial Instituto dos Surdos Mudos, atual Instituto Nacional de
Educao de Surdos;
1957 a 1993 definidas por aes oficiais no mbito nacional;

As classes especiais pblicas vo surgir devido necessidade cientifica


de separarem normais e anormais, com o intuito de se formar salas
homogneas.

35

Carvalho (1997) entende que com a separao das crianas, cria-se um


carter humanitrio, por ser colocado por uma pedagogia cientifica e racional.
Segundo o mesmo essa pedagogia se fundamenta na natureza.
Em alguns momentos da histria educacional, a ambigidade se faz
presente, como na dcada de 1970, em que a L.D.B n 5.692 (BRASIL, 1961)
explicita, em seu Artigo 9, a clientela da educao especial, que definida
como: alunos que apresentem deficincias fsicas ou mentais, os que se
encontre em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os
superdotados.
a partir do sculo XVIII que se encontram as primeiras iniciativas
visando evitar o isolamento dos cegos e dos demais excepcionais, numa
tentativa de desenvolver as potencialidades que eles ainda dispunham (Lemos
1981, apud Bueno, 1993, p.56).
De acordo com Canziani (1995), a partir dos anos setenta, inicia-se
nos Estados Unidos e outros pases, o movimento de vida independente, por
portadores de deficincias, dos pais e dos profissionais. Tal movimento
defendia a eliminao da dependncia e ressaltava o direito das pessoas com
deficincia, de construrem sua autonomia, sendo sujeitos e no mais objetos
de decises tomadas sobre elas.
Segundo Sailor, Gee e Karasolft (1993 apud Capellini, 2001, p.33) duas
ondas de reforma poltica tomam conta do sistema educacional norteamericano, tambm influenciam este movimento. A primeira marcada pela
busca de excelncia escolar, destina s escolas, fundos para enfrentar o
desafio de melhorar a qualidade do ensino americano; a outra de
reestruturao escolar, visava uma reviso do currculo, avaliao do
desempenho, instruo descentralizada, autonomia, oramento, deciso
compartilhada, fuso e coordenao dos recursos e envolvimento com a
comunidade.
De acordo com Jonhson (1994), com a ocorrncia dos fatos citados
acima comea nos Estados Unidos e alguns pases da Europa. Estes
caminham para uma nova viso, seguem rumo conquista dos direitos vida
digna e integral, favorecendo o surgimento do conceito de incluso no final da
dcada dos anos oitenta. Este autor destaca que:

36

Para que as pessoas com deficincia realmente pudessem ter


participao plena e igualdade de oportunidade, seria necessrio
que no se pensasse tanto em adaptar as pessoas sociedade e
sim adaptar a sociedade s pessoas (p.63).

Com o passar dos tempos, a literatura mostra que tanto os autores


nacionais quanto os estrangeiros colocam-se de maneira insatisfeita com os
paradigmas que predominam as prticas da Educao Especial, pois com
relao aos esforos, constata-se que os alunos com deficincia, distrbios de
conduta e talentos especiais, continuam excludos, sejam das escolas comuns
at as escolas ou centros especiais, seja com relao a apropriao do saber,
na intensidade e com relao aos seus ritmos de aprendizagem.
A histria da Educao Especial percorreu de acordo com Arago (2000)
trs grandes momentos, o da Institucionalizao, o dos Servios e o dos
Suportes, estando esse ltimo fundamentado tcnico-cientificamente no
desenvolvimento tanto pessoal quanto profissional derivados da convivncia na
diversidade e, scio-politicamente, com principio para a igualdade, que aponta
para a incluso, entendida da seguinte forma:
O processo de garantia do acesso imediato e contnuo da pessoa
com necessidades educativas especiais ao espao comum da vida
em sociedade, independente do tipo de deficincia e do grau de
comprometimento apresentado (ARANHA, 2000, p.13).

Os direitos humanos tm provocado diversos debates, tericos por


excelncia. Nas palavras de Bobbio (1992):
Os direitos humanos so direitos histricos que emergem
gradualmente das lutas que o homem trava por sua prpria
emancipao e das transformaes das condies de vida que essas
lutas produzem (p.5).

O grande desafio , portanto identificar a maneira mais adequada de


lutar pela cidadania, para evitar que, apesar de constarem os direitos
solenemente dos discursos continuam sendo violados na prtica.
No sculo XVIII, segundo Serro e Baleeiro (1999) surgem as
declaraes que enumeravam os direitos humanos fundamentais. A primeira foi
declarao de Direitos da Virgnia, na Amrica do Norte, contudo a que
obteve maior destaque ou influncia no mundo foi a Declarao dos Direitos
do Homem e do Cidado, aprovada pela Assemblia Nacional da Frana,
aps a revoluo de 1789.

37

Alguns outros documentos internacionais que falam especificamente


sobre atendimento aos alunos com Necessidades Educativas Especiais:
Lei PF 94142/75 IDEA (Ato de
Educao para Indivduos com
Deficincia)

Declarao dos Direitos das


Pessoas Deficientes (Rio de
Janeiro, 1981)

Programa de Ao Mundial para


pessoas com deficincia (Naes
Unidas, 1983)

Declarao Mundial de Educao


para todos (So Paulo, 1995)

Declarao de Salamanca de
Princpios, Polticas e Prticas para
as Necessidades Educativas
Especiais (Brasil 1997)

Promulgada em 1978 (EUA, 1978), repercutiu


de forma positiva a favor do movimento
integracionista, pois assegurava a educao
pblica apropriada a todas as crianas com
necessidades educativas especiais;
Aprovada pela ONU em 09/12/1975, atravs
da Resoluo XXX/3.447, objetivando
explicitar os direitos das pessoas com
necessidades especiais, com relao
sade, educao, moradia, enfatizando o
direito ao respeito por sua dignidade humana.
As pessoas deficientes, qualquer que seja a
origem, a natureza e gravidade de suas
deficincias, tem os mesmos direitos
fundamentais que os demais cidados, o que
implica, antes de tudo no direito de desfrutar
de uma vida decente, to normal e plena
quanto possvel (p.14);
Aprovada na Assemblia das Naes Unidas
em dezembro/1982, que teve por finalidade
servir de fonte permanente de consulta a
todos os pases interessados na luta pela
defesa dos direitos da cidadania das pessoas
com necessidades especiais;
Ocorrida em Jomtiem, Tailndia, aprovada
em 1990, acreditando que a pobreza e a
misria presentes no mundo atual so
produtos, quase sempre de falta de
conhecimento dos direitos e deveres. Foi
estabelecida para minimizar essa injustia
social do no acesso a educao. A partir
dela foi produzido um Plano de Ao para
Satisfazer as Necessidades Bsicas de
Aprendizagem, cujo objetivo servir de
referencia e guia a governos, organismos
internacionais, instituies de cooperao
bilateral, ONGs e a todos os envolvidos com
a meta de Educao para todos;
Resultantes da Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais: Acesso
e Qualidade, promovidos pelo governo da
Espanha e pela UNESCO, em junho 1994.
Expressa o princpio de integrao e
preocupao com a garantia de escolas para
todos, conforme estabelecido em 1990, na
Conferncia Mundial de Educao para todos
(So Paulo, 1995), e vem fundamentar o
trabalho desenvolvido nas escolas que
seguem a filosofia da incluso.

Em todos os paises, a legislao tem sido vista como o meio mais vlido
para terminar com a discriminao da sociedade, visando insero social,
educacional e profissional de todos os cidados (GIL e BONGOECHEA, 1991).

38

Analisando todos os documentos, verificamos que eles tm sua base


filosfica inspirada na Declarao Universal dos Direitos Humanos (Naes
Unidas, 1948 apud Serro e Baleeiro, 1999, p.365). Porm, sabemos que os
direitos citados nas leis nem sempre so colocados em prtica e, em diversas
vezes, no seria necessrias muitas leis especificas para determinados grupos,
se as leis destinadas a todas as pessoas fossem cumpridas a risca.
Apesar da Constituio de 1824, primeira no pas, garantir a educao
primria gratuita a todos, ela caiu no esquecimento. Januzzi (1992) relata que:
A educao popular, e muito menos a dos deficientes mentais, no
era motivo de preocupao. Na sociedade pouco urbanizada, apoiada
no setor rural, primitivamente aparelhado, provavelmente no eram
considerados deficientes, havia lugar, havia alguma tarefa que
executassem. A populao era iletrada em sua maioria, chegando em
85% o nmero dos analfabetos, entre todas as idades (p.23).

Em termos de Brasil, as medidas mais concretas referentes Educao


Especial, ocorreram nas dcadas de 20 e 30 do sculo XX. Nesta poca so
implantadas as primeiras classes de Educao Especial num contexto de
superao de polticas de governadores.
Com o surgimento do movimento da escola Nova e o Entusiasmo
Pedaggico Oliveira (1996) nos diz que a partir de 1930, as preocupaes
educacionais adquirem um enfoque tcnico-pedaggico, tendo inicio as
pesquisas

cientificas,

desigualdades

iniciando

presentes. Estas

uma

preocupao

atitudes

com

relao

influenciaram radicalmente

s
a

educao dos indivduos com necessidades educativas especiais, embora


muitas vezes a preocupao maior fsse com o desenvolvimento global dos
alunos. Com isso visaram diminuir as diferenas por meio de educao
apropriada, acabando assim por levar um rtulo e a proposta de ensino
individualizado, de certa maneira, quando seus preceitos no colocados em
prtica, acabaram ainda mais por segregar os ditos diferentes.
No perodo de 1937 a 1945 o Brasil se encontrava no Estado Novo, e
devido centralizao da poltica educacional, observa-se um retrocesso no
processo de democratizao do ensino, com um forte controle nas mos do
Estado em todos os setores sociais, e certo fortalecimento do Ensino Superior
(MENDES, 2000).
A partir de 1958, observa-se um investimento tanto na rea tcnica
quanto cientifica, junto s secretarias e instituies especializadas, por parte do

39

Ministrio da Educao, e um estmulo s campanhas educacionais, visando


incentivar a educao das pessoas portadoras de educao especial
(JANUZZI, 1992).
Omote (1999) relata que paralelo ao crescimento da rede privada, houve
uma expanso de ofertas aos alunos com deficincia tanto em classes
especiais como em salas de recursos e unidades de ensino itinerante. Na
dcada de 70 criado o Servio de Educao Especial em todas as secretarias
Estaduais de Educao. Todavia, este tipo de servio, serviu mais para atender
os alunos considerados vitimas do fracasso escolar do ensino comum, do que
propriamente oportunizar acesso aos alunos com necessidades educativas
especiais, que se encontravam fora da escola.
Apesar deste crescimento Bueno (1993) alega:
O nmero de crianas absorvidas pela Educao Especial foi ainda
bastante reduzido, tanto em termos de oferta de vagas nas escolas
pblicas, como em relao ao nmero de atendimentos oferecidos
pela rede privada (p.96).

A Educao Especial passou ento a exercer, conforme relata Bueno


(1994 apud Capellini, 2001) dois papeis, atendendo de um lado
democratizao do ensino, na medida em que crescia as oportunidades
educacionais para a clientela que no acrescia nada aos processos
educacionais especiais. Por outro lado, ela tambm respondia por um processo
de segregao da criana considerada diferente, legitimava a ao seletiva da
Educao Regular, funcionando como dois subsistemas paralelos e totalmente
sem ligao um com o outro: o da escola comum e o da Educao Especial.
Nas dcadas de 60 e 70 o atendimento educacional dos alunos com
deficincia apresentou pequenas modificaes devido as constantes lutas para
que houvesse efetivao de seus direitos como pessoas e pelo processo de
democratizao pelo qual passava a educao.
Devagar, atravs das instituies como ONGs, a AACD (Associao de
Assistncia a Criana Defeituosa) e APAE (Associao dos Pais e Amigos dos
Excepcionais), a questo da deficincia foi deixando de ser mdica e passava
a ser educacional.

40

Finalmente na dcada de 1980, surgem no Brasil correntes oriundas do


movimento de integrao e normalizao da Europa e dos Estados Unidos que
cada vez mais valorizavam o ser humano que pertenciam ou no s minoria.
Assim os portadores de necessidades especiais, seus familiares, foram luta
para

conseguir

importantes

conquistas:

Integrao

Direitos

Iguais.

(CANZIANI, 1995).
A necessidade de uma poltica educacional foi se mostrando necessria
em meados dos anos 70, quando o Ministrio da Educao assume que esta
clientela necessita de cuidados especiais no Lar, na Escola e na sociedade.
Em 1986 a expresso alunos excepcionais foi trocada por alunos portadores
de necessidades especiais
Em 1990, o Brasil participou da Conferncia Mundial sobre a Educao
para Todos na cidade de Jomtiem, na Tailndia, onde foram dados os
primeiros passos sobre a poltica da Educao Inclusiva.
O

Sculo

XX

terminou

sem

que

integrao,

documentada

devidamente, chegasse a ser concretizada de fato, uma vez que mencionada


ainda muito grande a relao de alunos em escolas e classes especiais.
Entretanto, pesquisas nos mostram que nem sempre os servios especiais
cumprem sua essncia a fundo (MAZZOTA, 1996; MACHADO, 1994;
MICHELS e GARCIA, 1999; OMOTE, 2000). Estes servios especializados na
maioria das vezes provocam uma permanncia longa destes alunos, quase
sempre sem perspectiva de retorno ao ensino comum.
Apesar de tudo, no podemos generalizar, pois podemos encontrar na
literatura (por exemplo, o de Ide, 1990 e Campos, 1999) que mostram
experincias bem sucedidas realizadas em classes especiais.
Uma das experincias pioneiras sobre integrao educacional foi
realizada no Estado de Santa Catarina. No entanto, segundo Mendes (1994)
que nos relata, o projeto sofreu crticas de muitos setores da sociedade, devido
ao fato de como foi implantado, atravs de decreto e ao despreparo por parte
dos professores, frente diversidade. Contudo, a matrcula dos alunos com
deficincia em classe regular, s no primeiro ano de implementao, cresceu
em 63,79%. Houve tambm um aumento de 270% no nmero de servios de
ensino especial nas escolas regulares.

41

Mendes (1994) conclui sobre o projeto que:


A integrao escolar parece ser uma estratgia inevitvel para a
evoluo e democratizao da Educao Especial no Brasil. Esta
iniciativa demonstrou que a integrao efetivamente requer
implementao, para que se possa avalia l, rejeita l ou mesmo
aprova l. Ela no pode ser tratada como um mero exerccio de
retrica como vem acontecendo em nosso pas (p.15).

Pensando de acordo com a realidade, conclumos que com a


implantao dos servios de educao especial, visando atender as
necessidades daqueles alunos que possuem algum tipo de deficincia, na
verdade exclumos mais ainda os servios regulares de ensino, ainda que nas
ltimas dcadas estejam sendo inseridos os alunos de escolas e classes
especiais em classes comuns de escolas regulares, as prticas que se
desenvolvem so pouco avaliadas, o processo no se encontra da forma
desejada.
Dessa forma, a histria da Educao Especial no Brasil, est com uma
pgina aberta, para que possamos construir, esperando que esta construo
seja pautada em princpios baseados na tica, nos direitos relacionados
diferena, diversidade e igualdade, to almejados pela humanidade.
dentro dessa tica que a Educao Especial deve ser analisada,
caso contrrio estaremos contribuindo muito mais para a manuteno
do processo de segregao do aluno diferente, do que para a
democratizao do Ensino, cujo caminho no pode se pautar na
diviso abstrata entre os que, em si, tem condies de freqentar a
escola regular e os que, por caractersticas intrnsecas, devem ser
encaminhadas a processos especiais de ensino (BUENO, 1993 p.
81).

Finalizamos o segundo milnio e entramos no terceiro com o discurso da


incluso aguado, movimento este, mais discutido dentre todos os assuntos da
Educao Especial, atingiu a pauta da Educao Regular em todos os nveis
de ensino e algumas experincias j despontam em diversas partes do pas.
Contudo, Mantoan afirma que:
A situao atual do atendimento s necessidades escolares da
criana brasileira responsvel pelos altos ndices de repetncia e
evaso no Ensino Fundamental. Entretanto, na imaginao social,
como cultura escolar, a impotncia de certos alunos - os pobres e
deficientes para enfrentar as exigncias da escolaridade regular
uma crena que aparece na simplicidade das afirmaes do senso
comum e at mesmo em certos argumentos e interpretaes tericas
sobre o tema (p. 6).

42

No Estado de So Paulo, as primeiras iniciativas educacionais com


relao aos alunos com deficincia surgem em 1917. Estes primeiros
atendimentos se deram por instituies especializadas geralmente em carter
filantrpico que tiveram importante papel para o atendimento direto desses
alunos, como processo de sensibilizao e de informao da sociedade. (SO
PAULO, 2001).
Neste ano surge lei n. 1879, de 19 de dezembro, foi criada na
capital, a primeira escola de anomalias. No entanto, a controvrsias sobre a
existncia e as instalaes da tal escola.
necessrio esclarecer que o estado de So Paulo, atravs do cdigo
de Educao de 1933, inclui no contexto da educao geral a educao
especializada, no mbito de educao pblica. Para a realizao deste tipo de
educao foram programadas:

Nove tipos de escolas autnomas como modalidade de


atendimento escolar aos deficientes fsicos ou mentais, doentes
contagiosos e deficientes da fala;
Educao Especializada nos grupos escolares, atravs de
classes especiais, quando no houver a possibilidade de se
colocar a citao acima. (MAZZOTA, 2001, p.140)

A partir de ento, foram criadas as classes especiais, de salas de


recurso e unidades de ensino itinerante, as duas ltimas voltadas para a rea
da deficincia visual. As classes especiais, instaladas nas escolas de ensino
regular e com o objetivo vinculado no princpio da integrao, tinham como
meta preparar o aluno com deficincia para sua insero numa classe comum,
compatvel com seu nvel de escolaridade.
Segundo as Novas Diretrizes de Educao (2001), as classes especiais
inicialmente transitrias passaram a ter carter permanente, e no mais
atendiam a proposta inicial de insero desses alunos nas classes comuns.
Houve modificaes, algumas passaram a ser espaos para encaminhamento
de

alunos

com as

mais

diversificadas

dificuldades

com relao

aprendizagem, multirrepetentes, com idades defasadas em relao ao nvel de


escolaridade.

Assim,

passaram

estigmatizar

alunos,

influenciando

negativamente suas vidas.


Como em todo processo dinmico, h necessidade de mudana para
que a Educao Especial se adapte, ao momento atual, diante dos novos
paradigmas.

43

Deixando forte a necessidade de renovao, as reivindicaes partem


do povo para que sejam concretizados os direitos retratados na lei. Essa busca
encontra se em diferentes momentos de avano. Neste momento, ele tem um
foco a ser atingido: a escola deve ser um lugar de convivncia social, alm de
irradiador e mediador de conhecimento, buscando ser tambm um ambiente
saudvel e solidrio, absorvendo e extraindo as riquezas diante da diferena.
Ao adotarmos a Educao Especial como modalidade de ensino,
devemos ter em mente sua perspectiva transversal. Ela deve ser assim
compreendida porque permeia todo o ciclo escolar do aluno: da Educao
Infantil ao Ensino Superior.
Desse modo, as Novas Diretrizes de Educao Especial de So Paulo
(SO PAULO, 2001; p.4), nos fala que:
No h nos sistemas de ensinos dois tipos ou tipos separados de
educao que variam de acordo com as caractersticas dos alunos.
Educao Especial no um subsistema ou sistema paralelo de
ensino. Educao Especial um conjunto de recurso que devem ser
organizados e disponibilizados nos sistemas de ensino e suas
unidades escolares, aos alunos que necessitem de apoios
educacionais diferenciados da maioria.

Souza e Silva (1997, p.3) nos advertem que no devemos esperar que
as diretrizes resolvam todas as especificidades do nosso sistema educacional,
pois:
[...] o detalhamento das aes no dia a dia do funcionamento dos
sistemas deve ser objeto de normas menores, que vo dos decretos
s portarias e resolues. Diretrizes so por definio, indicativas e
no resolutivas das questes das questes do aqui e agora, como
equivocadamente entendem alguns .

Atualmente, a rede de nosso estado possui cerca de 6 milhes de


alunos, dos quais 15.000 apresentam algum tipo de deficincia, ou seja, 0,25%.
Considerando que, h uma estimativa da OMS (Organizao Mundial de
Sade) que 10% da populao portador de deficincia. Portanto, de maneira
geral podemos concluir que existem aproximadamente 600.000 alunos fora da
escola. (SO PAULO, 2001).
As decises mostradas pelas novas diretrizes, pela nova Resoluo
sobre Educao Especial e pela criao do Centro de Apoio Pedaggico, alm
de outras medidas, reafirmam o compromisso que o Estado de So Paulo tem
com a educao para todos, visando mudanas nos nmeros apresentados.

44

Os fundamentos legais do Estado de So Paulo esto amparados na


Constituio Estadual (SO PAULO, 1989) em seu artigo 239, na Indicao n.
12/99 (SO PAULO, 1999), na Deliberao n. 5 (SO PAULO, 2000) que
fixam as normas para educao de alunos com necessidades educacionais
especiais e, principalmente, a Resoluo SE 95/00 (SO PAULO, 2001) que
indica no seu Art. 2 que:
O atendimento educacional aos alunos com necessidades educativas
especiais deve ser feito nas classes comuns das escolas em todos os
nveis de ensino. (p.111)

Querendo assegurar o acesso, as Novas Diretrizes do Estado de So


Paulo (SO PAULO, 2001), anunciam que est previsto para uma rede de
escolas, dentro de uma rede de ensino, que deveriam ser readaptadas ou
reformuladas no prazo de 5 anos, a partir de 2001.
Atualmente no Estado de So Paulo, o ensino para os alunos com
deficincia, ocorre basicamente em classes especiais. As classes de recursos,
que esto destinadas para as reas das deficincias funcionam, mas em sua
maioria somente para os deficientes visuais, auditivos e mentais matriculados
devidamente

nas

classes

comuns.

Classes

hospitalares, centrais

de

atendimento e treinamento de viso subnormal e o Centro de Apoio


Pedaggico para deficientes visuais complementam as formas atuais de
atendimento que incluem repasse de recursos, via convnio, para entidades
especializadas., em se tratando de deficincia visual.
Mendes (2001) nos fala que as leis no definem que a matricula do
aluno com deficincia tenha que ser obrigatoriamente em classe comum da
escola regular. O dispositivo legal seria atendido caso, o mesmo viesse a ser
inserido via classe comum, associada sala de recurso, ou professor
itinerante, ou ainda por meio de classe especial.
Com relao Resoluo de 95, de 21-11-2000, da Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo que fala sobre o atendimento de alunos
com necessidades educativas especiais nas escolas da rede estadual de
ensino e d providncias de imediato. Esta resoluo nos remete que o
atendimento ao educando com necessidade educativa especial deve se
realizar preferencialmente na rede regular de ensino, nas classes comuns com
o apoio especializado na prpria escola ou em centros de apoio regionais.

45

Admite se tambm que, de acordo com as condies especficas do aluno,


sempre que no for possvel sua integrao em classes comuns da rede
regular, a classe especial deve ser mantida na escola na rede regular, ou,
havendo a necessidade, deve ser oferecido ao aluno o atendimento por meio
de parecerias com instituies privadas especializadas sem fins lucrativos.
Desse modo, Mendes (2001) afirma que:
[..] .embora seja mantida e idia do continuum de servios a
resoluo avana no sentido de adotar uma diretriz poltica que pode
se tornar no diferencial para viabilizar a mudana de paradigmas, que
seria a colocao preferencial no apenas na escola regular, mas
mais especificamente na classe comum das escolas regulares.
preciso ressaltar, entretanto, que sem a previso de suportes (fsicos,
materiais, pessoais, tcnicos e sociais) para alunos e professores a
Educao Inclusiva no se concretizar[...](p. 22).

Portanto, seria importante que as leis enfatizassem que os apoios


poderiam e deveriam ser centrados de preferncia na classe comum, o que
dificultaria a possibilidade de que as inseres acontecessem da mesma forma
que acontece, via sala de recurso, maneira esta que manteria a situao atual
e inibiria a juno entre Educao Especial e Regular.
Godoy (1999), em seus estudos sobre a incluso de alunos com
deficincia no ensino paulista, em decorrncia de suas pesquisa de campo,
conclui que incluso e integrao so discutidas pelos autores em diversos
contextos e existem muitas divergncias com relao a propriedade ou da no
implantao de uma poltica educacional inclusiva. De acordo, com a mesma,
os rgos governamentais brasileiros esto se fundamentando nos princpios
da integrao e normalizao presentes em vrios documentos. So eles:
Conferncia de Educao para Todos, (SO PAULO, 1995) e na declarao de
Salamanca (BRASIL, 1997). Ela conclui que:
O problema no est em discutir, integrar ou incluir, e sim em COMO
implementar, no contexto da realidade educacional brasileira, o de
escola inclusiva. necessrio que se avaliem nos planos
governamentais as reais condies da regio, da cidade, do estado e
do pas para se elaborar qualquer diretriz que diga respeito a incluso
da pessoa portadora deficincia na rede comum de ensino (p.101).

Segundo Ferreira (1998), os documentos legais acompanham as


tendncias atuais da escola inclusiva direcionando para a linha educao+
escola comum do que para assistncia social+instituio especializada.

46

Deste modo, um dos grandes desafios nos dias de hoje nos sistemas estaduais
e municipais assumir o compromisso com o alunado atendido pelas
instituies e os que ainda no possuem nenhum tipo de acesso ao servio
educacional.
Diante do escrito, observa-se que requer urgncia em colocar em prtica
o contedo das leis, pois os mesmos tm por propsito a construo de uma
sociedade mais justa, sria, solidria e sem discriminao. Este carter de
urgncia se faz necessrio, devido ao ltimo Censo (Brasil, 2000) mostrar que
aumentou apenas uma pequena parte da populao de crianas e
adolescentes

com necessidades

educativas

especiais

tem acesso

permanncia na escola, levando em considerao estimativa da Organizao


Mundial da Sade, considerando ainda que nos documentos legais citados, a
sua participao preferencialmente na rede regular de ensino seja garantida.
A educao especial, apesar de constar dentro do Cdigo de Educao,
tem um carter mdico-pedaggico no atendimento proposto dentro das
escolas autnomas especiais. O mesmo deve acontecer com relao s
classes especiais, que devem integrar o sistema escolar, devem ser confiados
a professores especializados e subordinar-se a um Departamento de
educao.

47

Captulo 3: Formao de Professores no Brasil

Neste captulo trabalharemos com a formao de professores tanto aos


de classe comum, quanto os especialistas. Abordaremos as mais diversas
formaes e relaes com relao ao saber.
Os estudos atuais aos quais se referem sobre a formao de
professores tm colocado como estudo no s a situao de crise como
tambm a necessidade de se buscar e repensar alternativas plausveis sua
continuidade,

ou

uma

outra

forma

de

entender

tambm

de

praticar/reorganizar essa formao (ABRANCHES, 2004, apud, Zanata, 2004,


p.72).
Nas ltimas dcadas a formao de professores, segundo Pimenta,
Garrido e Moura (2001), passa por uma mudanas com relao aos saberes,
entre eles: saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria
especializada, saberes de uma militncia pedaggica.
Em se tratando dos mais importantes cursos de formao de
professores possvel pontuar os aspectos relevantes com relao a teoria e a
prtica, bastante discutido nas dcadas de 80 e 90, uma vez que os cursos de
formao acadmica depositavam nfase em demasia aos contedos
especficos, dedicando pouco aos estudos e as anlises com relao a prtica
pedaggica do professor em sala-de-aula. Candau (1996 apud MIZUKAMI,
1996, p.35) faz uma severa crtica sobre essa questo:
A clssica formao continuada retratava a dicotomia entre a teoria e
a prtica, atravs de cursos, que apenas alteravam o discurso do
professor. Atualmente esta viso esta ficando ultrapassada. (...) o
lugar de formao o professor deve ser a prpria escola, tem que ter
como referncia fundamental o saber docente e, principalmente,
respeitar as etapas do desenvolvimento profissional, no se pode
tratar do mesmo modo o professor em fase inicial o exerccio
profissional, e aquele que j se encaminha para a aposentadoria, no
possvel padronizar.

Segundo Pinto (2002), existem alguns pontos que se referem mudana


na histria da educao para a formao de professores em servio. Porm,
essas mudanas tm se situado mais no campo da terminologia, sendo que
somente poucas so realmente efetivadas e nem sempre se mostram

48

preocupadas com as mudanas conceituais. Algumas propostas hoje de


carter centralizador contm o rotulo de formao continuada.
Assim, mediante a realidade, a formao do profissional de educao,
tanto inicial quanto continuada, no tem se mostrado como um modelo que
venha garantir as reais necessidades da escola, uma vez que se espera que
nesse modelo contenha um currculo capaz de dar conta da formao
profissional da educao. E nem sequer preocupao acerca de estudos com
relao prtica pedaggica ou alguns direcionamentos para que este
profissional torne- se crticos e conscientes com relao a sua ao.
Pensando neste sentido, eles pouco tem contribudo, para formar um
excelente profissional, que segundo Perrenoud (1993), aquele que diante de
problemas complexos, utiliza-se de um repertrio variado para construir
solues para o problema em questo. preciso lembrar que o perfil
apresentado em questo cabe no exclusivamente, mas tambm ao professor.
Quando nos referimos a formao de professor, indispensvel que a
questo de sua identidade esteja presente, uma vez que ela vai se formando a
partir das necessidades educacionais apresentadas em cada momento de sua
histria e nos contextos sociais pelos quais ele passar.
As propostas atuais de formao de professores no Brasil tem se
apoiado na rea de formao continuada, por ser esta uma opo de estudos
e/ou investigao de implementao de propostas que buscam causar
impactos, no processo educacional. Em contrapartida, esta opo acaba
favorecendo na melhoria da prtica educacional em sala-de-aula, que passa a
ser objeto de interesse das transformaes de polticas pblicas em educao
(LEITE, 2003; PIMENTA, GARRIDO & MOURA, 2001).
Apesar de termos conhecimento sobre o inciso III do Art. 208 da
Constituio

Brasileira,

que

nos

remete

ao

atendimento

educacional

especializado, e na sua Poltica Nacional de Educao Especial (MEC/SEEP,


1994), no basta que uma proposta se torne lei, para que ela seja aplicada.
Existem muitos obstculos que impedem que a poltica de incluso acontea
plenamente em nosso cotidiano. Entre estas, a principal, sem dvida, o
despreparo dos professores do ensino regular para receber em suas salas-deaulas, geralmente repletas de alunos com os mais variados problemas sociais,

49

disciplinares e aprendizagens (BUENO, 1999; GLAT, 2000; GODOFREDO,


1992; entre outros).
Bueno (1999) nos fala que para que o ensino seja de qualidade para os
portadores de necessidades educativas especiais, na perspectiva de uma
educao inclusiva, envolvem muitos aspectos, entre eles os dois tipos de
docentes: professores generalistas do ensino regular, com o mnimo de
conhecimento e prtica sobre os mais variados alunos e professores
especialistas nas diferentes necessidades educativas especiais, seja ele pra
trabalhar direto com os alunos ou dar apoio ao trabalhado realizado por
professores de classes regulares que integrem esses alunos.
A formao clssica do professor, ao privilegiar uma concepo esttica
do processo de ensino e aprendizagem trouxe como enfoque, a existncia de
uma metodologia de ensino universal, que seria comum a todos. Assim, por
muito tempo acreditou-se que havia um processo de ensino-aprendizagem
normal e saudvel para todos os sujeitos, e aqueles que apresentassem
algum tipo de dificuldade, distrbio ou deficincia eram considerados anormais
(fora do padro), ou seja, excludos do sistema regular de ensino.
Surgindo ento esta concepo, geram-se dois tipos de processo com
relao ao ensino e aprendizagem: o normal e o especial no primeiro caso,
o professor estaria frente aos alunos considerados normais, que seguem o
padro de aprendizagem para o qual foi preparado durante sua formao, no
segundo estariam os alunos que apresentam os denominados distrbios ou
dificuldades de aprendizagens e/ ou aqueles que precisam de processo de
ensino aprendizagem diferenciada por apresentarem deficincias ou demais
necessidades educacionais especiais.
No contexto cotidiano educacional, observa-se que ou ele ensina o aluno
em um processo de aprendizagem contnuo, e a ele est lidando com o aluno
normal; ou ento, se surgir algum problema de aprendizagem que perturbe
este processo, ele se encontrar frente a um sintoma de doena ou
desequilbrio, isto , um distrbio de aprendizagem, algum tipo de deficincia
ou doena mental e, portanto, este aluno no pertence ao seu universo de
ensino.
O professor, agindo de acordo com a formao recebida, costuma
privilegiar certos documentos em detrimentos de outros. Dessa forma, o saber

50

pode se apresentar num circuito repetitivo desvinculado da realidade do aluno


o que faz com que o sujeito, mantenha uma prtica alienada de sua realidade.
o que tem acontecido com a maioria de nossos professores, sejam eles
regulares ou especiais. No entanto, importante ressaltar que eles agem
desta forma por no terem recebido, em seus cursos de formao e
capacitao, suficiente embasamento que lhes possibilitem estruturar sua
prpria prtica pedaggica para atender s distintas formas de aprendizagem
do alunado.
Em conseqncia, no deve-se espantar que ainda no tenha havido
uma efetiva integrao ou incluso de alunos com necessidades educacionais
especiais no sistema regular de ensino. O professor, no contexto de uma
educao inclusiva precisa, muito mais do que no passado, ser capacitado
para lidar com as diferenas, com as singularidades e a diversidade de todas
as crianas e no com um modelo de pensamento comum a todas elas.
[Cabe a ele, a partir de observaes criteriosas, ajustas suas
intervenes pedaggicas ao processo de aprendizagem dos
diferentes alunos, de modo que lhes possibilite um ganho significativo
do ponto de vista educacional, afetivo e sociocultural (PRADO &
FREIRE, 2001, p.5).].

A validade da educao inclusiva, no entanto, indiscutvel se


considerarmos que a criana interage com o meio, considerando se sua
maneira prpria, diferente de entrar em contato com o mundo, respeitando
sempre suas possibilidades e limites. Para Sassaki (1997), incluso um
processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas
sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas
se preparam para assumir seus papis na sociedade (p.41). O ensino,
revendo esta frase, deve se adaptar s necessidades dos alunos, ao invs de
ser ao contrrio, ou seja, o aluno adaptar-se aos paradigmas preconcebidos a
respeito do ritmo e da natureza e dos processos de aprendizagens.
Como j dissemos, o ensino regular tem excludo, sistematicamente,
larga escalada da populao escolar sob a justificativa de que esse alunado
no rene condies para usufruir o processo de escolarizao por
apresentarem problemas de diversas ordens, ou como podemos nos orientar
pelas palavras de Coll, Palcios & Marchesi (1995),
por apresentarem algum tipo de aprendizagem ao longo de
sua escolarizao, que exige uma ateno mais especfica e maiores

51

recursos educacionais do que os necessrios para os colegas de sua


idade. (p.11).

Fonseca (1995) acredita que preciso preparar todos os professores,


com urgncia, para se obter sucesso na incluso, atravs de um processo de
insero progressiva. Porm os professores, s podero adotar esta postura se
forem adequadamente equipados, se sua formao for melhorada, se lhes
forem dados meios de avaliar seus alunos e elaborar objetivos pedaggicos e
podendo contar com uma orientao eficiente nesta mudana de postura para
buscar novas aquisies e competncias.
Olhando para os cursos que formam professores que iro atuar com a
educao infantil e com as sries iniciais, no h muita preocupao com
relao construo do conhecimento com relao educao e ensino. Falta
o costume de se pesquisar sobre o trabalho escolar.
Esses cursos em sua maioria priorizam a viso sobre o ensino regular,
voltado para as crianas ditas normais, deixando de lado outros tipos de
educao, tais como: educao de jovens e adultos, educao de portadores
de necessidades especiais e educao indgena to importante quanto a
mencionada acima. Os docentes que esto sendo formados no esto sendo
preparados pra lidar com as diferenas seja elas culturais ou ticas, situao
essa que tem preocupado algumas entidades, ONGs e familiares.
A fragmentao est presente com relao articulao entre as
disciplinas

contempladas

no

currculo

tradicional.

Esta

fragmentao

acompanha os cursos de formao no que diz respeito formao geral e


especfica, teoria e prtica e a formao permanente do professor, durante
sua vida profissional.
A postura no qual deve se enquadrar o professor que ir atuar tanto em
classe comum quanto com alunos com deficincia dever ser alicerado em
princpios que lhes permitam exercer o magistrio de forma crtica e criativa,
tendo o compromisso tanto com toda sociedade, como com as crianas que
iro ensinar.
Um dos fatores de atraso na qualificao relacionados formao de
professores de portadores de necessidades especiais estaria relacionado a
ausncia de conhecimento na rea de experimentao e pesquisas.
Cruickshankem (1993 apud, Capellini, 2001) suas palavras nos reme a

52

entender porque to importante voc conhecer tanto a criana considerada


normal, pra depois se trabalhar com a excepcional.
Em geral, os profissionais tm esperana que os professores de
educao especial primeiro se familiarizem tanto teoricamente quanto
em termos de experincia com a criana e o jovem fsica e
intelectualmente normal. difcil, seno impossvel, compreender a
criana excepcional, sem ter uma boa perspectiva da criana normal.
(p. 43)

Os graus de conhecimento que dever se exigir do professor variam de


acordo com o tipo de pblico que ele ir trabalhar. Alm disso, alguns
especialistas

recomendam que

estes

profissionais

especializados

no

entendam s da rea que iro atuar, mas saibam pelo menos um pouco das
demais reas tambm. Exemplo: o professor especialista em cegos
interessante que ele saiba tambm de deficincia auditiva, em deficincia
mental, e assim sucessivamente.
O docente que procura este tipo de rea deve estar muito convicto do
que ir fazer e consequentemente motivado, o que ir ajuda-l muito. O estudo
de Jerome Rothstein (1960, apud, Capellini, 2001) nos fala alm do que j
citamos acima muito importante que ele esteja preparado. Em suas palavras,
pode parecer cruel, mas a verdade que um professor incompetente ou mal
preparado para a tarefa, acarretar criana retardada mental maior mal que a
ausncia de recursos de educao especial.
Rothstein (1963, p. 65) defende a necessidade de formao de
professores para alunos com necessidades educativas especiais e aps alguns
estudos realizados, concretizou que:
O principal problema parace ser encontrar pessoas que
ajudem em seu desenvolvimento, pois so raros os professores
especializados em deficincia mental, que faz parte das
necessidades educativas especiais;
Outra questo relevante o currculo adequado;
Outro problema detectado foi localizao dos cursos.
A no ser que seja localizado em uma regio onde existam classes
especiais em nmero suficiente para oferecer oportunidades de
observao, facilidades clnicas e outros recursos, os estudantes no
tero as experincias necessrias ao seu preparo para um bom
trabalho prtico.

Aps conhecermos as principais dificuldades levantadas pelo autor em


questo, o mesmo nos diz que algumas solues dependem de tais fatores:

Preparao do pessoal encarregado de ensinar de os docentes;


Concesso de bolsas de estudo em larga escala;

53

Planejamento para o recrutamento de candidatos;


Instalao de cursos onde oferea oportunidades de estgios

Para Fitzgibbon (p. 49), os professores especializados em necessidades


educativas especiais devem receber preparo e formao bsica em quatro
anos, afim que sejam autorizados a trabalhar numa sala de aula.
Em quatro anos os professores no so totalmente
preparados. Somente a preparao bsica pode ser obtida em to
pouco tempo (...). A eficcia dos programas para os deficientes
mentais educveis pode estar mais relacionada s caractersticas
pessoais, flexibilidade e criatividade do professor do que a um
mtodo especfico de ensino.

Harold Delp (1963) indica, por exemplo, trs elementos fundamentais


para o professor de crianas que possuem necessidades especiais: iniciativa,
engenho e imaginao. Podemos definir:
Iniciativa: como prontido capacidade de se tomar uma
deciso rpida;
Engenho: refere se iniciativa das pessoas se
adaptarem as situaes, habilidade de construir coisas e aes;
Imaginao: corresponde ao ato de formar imagens
mentais ou conceitos no presentes aos sentidos, criar novas
imagens diferentes das conhecidas pela experincia atravs da
recombinao das experincias anteriores.

Delp (1993) nos lembra que no existem procedimentos fechados para


se trabalhar com as crianas com necessidades educativas especiais. Em
razo disto afirma:
O professor de deficientes capaz, atravs dos trs elementos
mencionados, de trabalhar ao mximo o potencial de cada criana e
lhe dar as propores mais adequadas de leitura, escrita, aritmtica,
treinamento das mos e dos sentidos, habilidades e atitudes sociais,
assim como atitudes, hbitos e capacidade de trabalho.

Levando em considerao a satisfao legtima das necessidades,


comenta-se que existam professores que consideram o ensino algo
extremamente ingrato, no entanto, outros encontram um a motivao imensa,
alm de saberem que esto contribuindo com a sociedade.
Os diversos aspectos apontados com relao preparao do pessoal
para o trabalho docente em educao especial, devem ser implantados
juntamente com a incluso, nos cursos de formao de professores, de
elementos relativos atuao desse profissional nas equipes multidisciplinares.

54

Na medida em que implica o recurso educacional, alguns profissionais de


outras reas devem intervir tambm, por exemplo: terapia ocupacional,
fonoaudiologia, fisioterapia, medicina, entre outros. Nessa relao que
ressaltamos a importncia do profissional especializado estar preparado para o
envolvimento com esta equipe. Alm disso, preciso o envolvimento familiar
na educao inclusiva. Mesmo que pequena de suma importncia
participao dos pais com o trabalho docente.
Para terminar, oportuno lembrar que os diversos estudos e prticas de
trabalho tm mostrado que o desenvolvimento das pesquisas nesta rea
desempenha um importante papel junto aos estabelecimentos do pessoal
docente especializado.

55

Metodologia

Este Trabalho est embasado em uma abordagem qualitativa e se


prope a realizar uma pesquisa tipo survey, a qual, por meio de questionrios,
busca levantar os objetivos propostos.
1. Local de Pesquisa: Realizada na Diretoria de Ensino Regio Bauru
que uma instituio que organiza e responde pelas escolas da rede
pblica e particular de Bauru e regio. Localizada na cidade de Bauru,
na qual desenvolve, dentre outros, um projeto na rea de Educao
Especial, disponibilizando professores especialistas para o apoio aos
alunos com deficincia. Atualmente, so 25 escolas que contam com
salas de recursos sendo que todos os professores so especialistas
atuando nas seguintes reas: deficincia mental; deficincia auditiva e
deficincia visual.

2. Populao: Foram sujeitos desta pesquisa 25 professores especialistas


em educao especial da rede pblica estadual, Regio Bauru
(deficincia mental, auditiva e visual), sendo: 15 professores de
Deficincia Mental; 2 professores de Deficincia Visual e 8 professores
de Deficincia Auditiva.

3. Instrumentos

de

Coleta:

Foram

feitos

questionrios

investigativos/entrevistas verificando o perfil do professor em estudo,


sua prtica docente e os recursos usados por estes, em sala de aula,
bem como seus conhecimentos acerca das polticas pblicas que regem
sua prtica docente.

4. Procedimento de Coleta de Dados: Aps a elaborao o questionrio foi


reproduzido e enviado aos professores especialistas em suas escolas
via Diretoria de Ensino. Acompanhado foi enviado tambm um termo de
consentimento para os professores (Anexo II). Foram entregues 25
questionrios/entrevistas e, do final de quatro meses, retornaram 20
devidamente respondidos.

56

5. Procedimentos de Anlise dos Resultados: Os dados brutos foram


tabulados e posteriormente organizados em grficos, quadros e
posicionamentos individuais ou de grupos de professores. Tais
resultados foram ento analisados a luz da literatura buscando-se
aproximaes das repostas dos professores com os pressupostos e
estudos dos autores elencados.
Para nos atentarmos para a fundamentao do presente trabalho,
necessitamos identificar algumas questes que se tornam essenciais de ser
citadas e entendidas para posteriormente buscar-se repostas, sempre
embasadas por teorias concretas.
Segundo Kafrouni e Souza Pan (2001) ao analisarem a L.D.B
(BRASIL, 1996) , que esta indica em seu texto que ao se referir educao
especial, nada mais do que a integrao do aluno portador de
necessidades educacionais especiais classe comum. E com relao aos
educadores segundo os mesmos autores sua formao requer ateno, e
Freitas (1999) ainda complementa:
O objetivo da formao de professores a profissionalizao por
meio do desenvolvimento de competncias de modo a permitir que no
comprimento de suas funes estejam contempladas e as dimenses
tcnicas, sociais e polticas que so igualmente importantes e
imprescindveis ao desenvolvimento educacional brasileiro. (p.03)

Ao analisarmos algumas publicaes da rea possvel apontar


que se o processo incluso acontecesse com responsabilidade, beneficiaria
tanto escola quanto pais e os prprios alunos.
A menos que o estado assuma com responsabilidade, o discurso da
incluso ser apenas o disfarce para a desincumbncia de
responsabilidade pela educao de pessoas com N.E.E, ou ainda
cidados com direitos legalmente assegurados educao.
(Kafrouni e Souza Pan, 2001, p 07).

O professor especialista, segundo a LDB 9.394/96, deve apresentar os


seguintes itens para se trabalhar com a educao especial:

Especializao adequada em nvel mdio ou superior para o


atendimento individualizado;

57

Professores capacitados para viabilizar a integrao/incluso


desses educandos em classes comuns. (p. 03).

No entanto, a mesma LDB, no deixa claro nem a natureza, nem o


contedo e muito menos se o curso deve ser especfico para a rea na qual se
pretende atuar. Mas, de acordo com Kafrouni e Souza Pan (2001) identificamos
que:

O professor especialista mostra todo o seu despreparo profissional


com relao incluso evidenciadas nas representaes desses
professores sobre as diversas facetas da prtica educativa,
representaes essas que determinam atitudes. (p. 5)

Podemos confirmar essas afirmaes prescritas acima atravs das


citaes Ferreira (no prelo) na qual ele escreve que:

[...] os debates, contedos e prticas esto acontecendo em


disciplinas desconexas. Isto mostra o cuidado que devemos ter em
mente quando falamos em formao de professores,
principalmente para profissionais responsveis e comprometidos
com a formao de professores de qualidade. (p. 03)

Portanto, educao inclusiva, vai muito alm de formao, ela engloba


vrios processos de mudana nos quais todos ns profissionais da educao,
pais, escolas temos que estar atentos e prontos para tais acontecimentos, pois
a ateno s necessidades educacionais especiais s acontecer de forma
plena quando ns entendermos que isso no s responsabilidade nossa.
Nas ltimas dcadas a formao de professores, segundo Pimenta,
Garrido e Moura (2001), passa pela mobilizao de vrios saberes, entre eles:
saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada, saberes
de uma militncia pedaggica.
Assim, diante do atual panorama, a formao do profissional, tanto
inicial quanto continuada, muitas vezes no se tem configurado como um
modelo que venha a garantir as reais necessidades da escola, uma vez que se
contempla nesse modelo um currculo capaz de dar conta da formao do
profissional da educao. Tampouco, esse modelo contempla estudos acerca

58

da prtica pedaggica ou indica os caminhos que levariam o profissional a


tornar-se um crtico consciente da sua prpria ao. (Zanata, 2005, p. 64).
Com relao Resoluo SE N. 95, de 21/11/2000, do Estado de
So Paulo, colocamos como essencial o atendimento para os educandos com
deficincia, preferencialmente, na rede regular de ensino, em classes comuns
com apoio de servios especializados organizados na prpria escola ou centros
de apoio regionais a integrao e permanncia.
A resoluo acima citada sofreu alterao recente, pela Res. SE n
8, de 26 de janeiro de 2006, acrescenta-se:
Aulas ministradas por professor especializado, em sala de recursos
especficos;
Aulas em classes especiais para alunos que, em virtude de
condies especficas, no puderem ser inseridos nas classes
comuns do ensino regular.
O funcionamento da sala de recurso ser de 25 aulas semanais,
para atendimentos individualizados ou de pequenos grupos com
turmas entre 10 e 15 alunos;
As aulas do atendimento itinerante, a serem atribudas ao docente
como carga suplementar, sero desenvolvidas atividades de apoio
com o aluno com necessidades educacionais especiais, em
trabalho articulado com os demais profissionais da escola;
Os docentes para atuar nos SAPEs, devero ter formao na rea
da necessidade, observada a prioridade conferida ao docente
habilitado;
Elaborar um plano de trabalho que contemple as especificidades da
demanda existentes na unidade e/ou na regio, atendidas as novas
diretrizes as Educao Especial.
Averiguou-se durante a aplicao dos questionrios e notamos que
precisa ser revisto o papel do docente com relao incluso, pois a resoluo
prope algumas tarefas, mas a realidade est distante de ser o que se pede.
Contudo para solucionarmos estes problemas necessrio um melhor

59

envolvimento de todos ns professores, membros de escola, governantes e


pais.

60

Apresentao e Discusso dos resultados

Fig. 1: Nvel de Escolaridade dos professores

A questo 1 fala sobre o nvel de escolaridade das professoras das salas


de recurso.
O grfico nos mostra certo equilbrio com relao a professores que
possuem ps-graduao e os que possuem somente graduao. Na literatura
no encontramos nada que nos norteie com relao escolaridade dos
docentes. So encontrados na literatura momentos que autores mencionam o
quanto importante os cursos de aprimoramento ou capacitao continuada
para estes profissionais.
Destacamos Goffredo (1.998), a necessidade de criao de uma
conscincia crtica sobre a realidade em que eles iro trabalhar e a oferta de
uma fundamentao terica que lhes possibilite uma ao pedaggica eficaz.
No momento em que o professor detiver o conhecimento dos instrumentos de

61

ao para efetivar sua prtica educativa e no s tiver o conhecimento, mas


souber operacionaliz-los em favor de seu aluno, passar ento a ter sua
prtica embasada em uma teoria viva.

62

Fig. 2: Tempo de servio do professor

A questo de 2, nos fala sobre o tempo que as professoras atuam nos


determinado tipos de sala. A observao que notamos que h uma
discrepncia, com relao as professoras. Por exemplo: existem professoras
com muita experincia e outras sem experincia alguma.

63

Quadro 1: Caracterizao dos Alunos

A questo 3 retrata sobre a idade, srie que freqentam, tipo de


comunicao que utilizam e se pertence a mesma unidade escolar ou se vem
de outra.
As idades variam de 7 a 22 anos, as sries freqentadas esto entre 2
srie do ensino fundamental e 3 ano do Ensino Mdio, o tipo de linguagem
mais utilizada seria oral e libras (no caso dos deficientes auditivos), e onde
notamos um equilbrio que da mesma unidade escolar ou se vem de outras
unidades escolares.
O aluno que geralmente vo a outras unidades escolares porque este
tipo de servio no se encontra em sua escola. Esse atendimento de suma
importncia, pois onde o aluno ir aprender a desenvolver melhor suas
habilidades.
Esse atendimento dever ser oferecido duas vezes na semana, a fim de
no prejudicar a orientao especializada ao educando. Para que haja xito

64

com esse professor aspectos relacionados ao cronograma de atendimento e


planejamento das atividades, a integrao de toda a equipe escolar devem ser
cuidadosamente planejados e executados para que se chegue a um
denominador comum, o sucesso do educando.

65

Fig. 3: Formao Continuada dos professores

A questo 4 versou sobre os ltimos trs cursos de capacitao


continuada realizada pelas docentes especialista.
Nos livros encontramos que importante que se realize cursos
independente qual a forma que ser realizada. preciso, contudo pontuar que
durante esse processo de formao torna-se imprescindvel que o professor
tenha contato e possibilidades de discusso sobre a prtica pedaggica bem
sucedida, ou seja, aquelas possveis de serem realizadas, para que ai sim
possa se pensar na implementao de um currculo eficaz.
Miranda (2.003) nos alerta que para que isso ocorra:

66

A formao do professor, tanto inicial quanto permanente, deve


responder ao novo perfil de professor que se caracteriza por sua
funo em valorar e eleger entre a diversidade de alternativas
pedaggicas aquelas que lhe parea mais adequada realidade da
escola e da aula. No se trata de um mero executor do que outros
decidem. Os planos de formao docente no devem unicamente
centrar-se nos cursos nos quais se transmitam contedos
especficos, mas oferecer tempo, espao e condies que permitam
que o professor possa avaliar sua experincia e sua prtica diria e
deduzir as mudanas necessrias em sua programao. Dessa
forma, a formao permanente do professor basicamente um
processo de reflexo sobre a prtica, considerando a escola como
unidade privilegiada de formao. (p.2)

67

D. A.
Prof. 1 Uso de revistas, livros e computador
Prof. 2 - Montagem de rotina semanal conforme necessidade
Prof. 3 - LIBRAS, material concreto e visual
Prof. 4 - Proposta bilnge
Prof. 5 - LIBRAS, ou oralidade
Prof. 6 - Proposta bilnge
Prof. 7 - Sanar as dvidas e enriquecer e preencher e estimular o desenvolvimento dos
alunos
D. M.
Prof. 1 Ldica, Montessoriana (adaptaes individuais eclticas)
Prof. 2 - Atividades pedaggicas, materiais concretos e computador
Prof. 3 - Construtivismo baseado no projeto Letra e Vida
Prof. 4 - Construtivismo, tradicional e montessoriana
Prof. 5 - Sociointeracionista
Prof. 6 - Atividades pedaggicas
Prof. 7 - Desenvolvimento de percepo visual, oral e escrita
Prof. 8 - Construtivista
Prof. 9 - Pesquisas, criatividade e elaborao nos atendimentos
D.V
Prof. 1 - Variado, pois a diferentes nveis de escolaridade
Prof. 2 - Variado, pois a diferentes nveis de escolaridade

A questo 5 versou sobre a proposta terica e metodolgica que as


professoras utilizam em suas salas de recurso.
As professoras das salas que atendem deficientes auditivos apontaram o
uso de recursos pedaggicos em detrimento de suas abordagens tericas e
suas prticas metodolgicas, conforme as seguintes respostas:
Uso de revistas, livros e computador (P.1)

68

Material Concreto e Visual (P.3)

Uma das professoras, nesta questo, se limitou a descreveu parte das


funes do professor de sala de recurso.

Sanar as dvidas e enriquecer e preencher e estimular o


desenvolvimento dos alunos (P.7)

Em termos especficos, quanto proposta de trabalho, quatro


professoras afirmam que esto embasadas na abordagem bilnge com o uso
de Libras.
Neste sentido, de acordo com as respostas das professoras, nos parece
que o entrave da formao de professor, tanto inicial quanto continuada,
tambm est presente aqui.
Enquanto especialistas, lhes caberia ter esta resposta em termos de
abordagem terico-metodolgica, bastante clara e definida, para ento poder
orientar e conduzir o processo de incluso de seus alunos.
Esta realidade vai ao encontro dos estudos de Fonseca (1.995) que
afirma que os professores s tero sucesso em relao aos processos
inclusivos quando estiverem devidamente munidos de um repertrio terico
que permita que o processo de avaliao e elaborao dos objetivos
pedaggicos.

Com relao s professoras que atendem os alunos com deficincia


mental, apontaram que se baseiam no construtivismo, conforme respostas
abaixo:
Construtivismo, baseado no projeto Letra e Vida (P.4)
Construtivismo, tradicional e Montessoriana (P.5)
Proposta Construtivista (P.8)

Algumas

professoras

apontaram

umas

estratgias

recursos

pedaggicos em vez da proposta terico-metodolgica, conforme a frases:

69

Ldica, Montessoriana (Adaptaes Individuais


Eclticas) (P.1)
Atividades pedaggicas, materiais concreto e
computador (P.2)

O problema parece ser ainda de formao tanto no inicio quanto


continuamente. Enquanto especialista era esperado que pelos dessem conta
de alguns conceitos.
Neste sentido, se faz presente mais uma vez a fala de Fonseca (1.995),
acima citada e podemos colocar que o processo de formao do professor
pode ser considerado um perodo extremamente longo, durante o qual o
professor transita por situaes, incertezas, experincias, mudanas e
principalmente, interage com outros profissionais, por conseguinte interage
com todo um corpo de conhecimento variado. Constitui-se, pois, um perodo de
construo e reconstruo formal e prtica, com o intuito de atender
demanda social (NVOA, 1.992)

70

Fig. 4: Uso de orientaes didticas

A questo 6 nos fala sobre se as orientaes didticas ajudam o


professor na sala de recurso a desenvolver seu trabalho.
As professoras que atendem tanto deficientes auditivos quanto com
problemas mentais nos colocam que sim, ajudado principalmente a refletir
sobre sua prtica, conforme respostas abaixo:
Sim, ajudam a refletir sobre minha prtica (P.3) D.A

Sim, ajudam a refletir sobre minha prtica (P.4) D.A

Sim, refletir sobre minha prtica e melhora na didtica


(P.2) D.M.

Atravs das falas das professoras, nos parece que as orientaes tm


pelos menos ajudado a nortear as suas prxis. Podemos ver esta afirmao
contemplada nas falas de Pimenta, Garrido e Moura (2001) que a formao de

71

professores passa por algumas mudanas com relao aos saberes, entre
eles: saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma teoria especializada,
saberes de uma militncia pedaggica. Segundo eles as propostas atuais de
formao de professores no Brasil tem se apoiado na rea de formao
continuada, por ser esta uma opo de estudos e/ou investigao de
implementao de propostas que buscam causar impactos, no processo
educacional.

72

D. A.
Prof. 1 Sanar as dvidas, processo desenvolvimento diferente
Prof. 2 - No possui dificuldade, pois trabalha com adolescentes
Prof. 3 - Falta de material (computador)
Prof. 4 - Falta de base lingstica por parte dos alunos e Defasagem cognitiva e
desconhecimento das matrias
Prof. 5 - Contedo de algumas disciplinas
Prof. 6 - Adaptaes curriculares e ensino da lngua portuguesa para surdos
Prof. 7 - Falta de conhecimento do contedo
D. M.
Prof. 1 Seriao, dificuldade de contedo
Prof. 2 - Alunos no terem laudo mdicos
Prof. 3 - Falta de apoio e estruturao do sistema
Prof. 4 - Dificuldade de comunicao com os professores da sala comum, contedo e
com avaliao
Prof. 5 Prof. 6 - Espao fsico adequado, material pedaggico e especialistas (fonoaudilogo)
Prof. 7 - Falta de espao fsico apropriado e de material aprimorado
Prof. 8 - Material tecnolgico (computadores)
Prof. 9 - Realizao de HTPCs coletivos, enriquecendo os conhecimentos aplicados
D.V
Prof. 1 Falta de compromisso da famlia e interesse em participar do desenvolvimento
do filho.
Prof. 2 - Falta de compromisso da famlia.

A questo 7 versava sobre as dificuldades encontradas para o ensino na sala


de recursos em termos de aprendizagens. As docentes que atendem
deficientes auditivos e deficientes mentais apontaram falta de materiais,
especo fsico e a falta de estrutura do sistema educacional, como uma das
principais queixas, de acordo com as respostas abaixo:
Falta de Material (Computador) (P.3) D.A

73

Falta de apoio do sistema educacional (P.3) D.M


Falta de espao fsico adequado (P.6) D.M

Falta de espao fsico apropriado (P.7) D.M

Neste sentido, de acordo com as respostas das docentes, nos parece


que as dificuldades que elas enfrentam tambm se encontram presentes na
literatura, conforme nos fala (Brasil, 1994, p.31): Falta de infra-estrutura e falta
de material e equipamento pedaggico. Com relao ao sistema educacional
da educao especial, esse precisa de uma urgente reformulao, pois o que
se presenciam todos os dias parece uma situao irreversvel. Haja vista que
quem o comanda no tem o mnimo de conscincia poltica. Enquanto isso se
observa o surgimento de algumas leis que vem com o intuito de defender o
direito desses alunos e professores visando fazer uma educao diferenciada
sem que haja qualquer tipo de segregao.

74

utilizados p

75

Daniela
A questo 8 nos fala de como so feitos os registros com relao aos alunos
que freqentam a sala de recurso por parte das professoras. Como podemos
ver no grfico a maior parte delas faz uso de registros dirios e relatrios. Na
literatura, ao que parece ningum define nenhum parmetro a ser seguido. A
nica que coisas que encontramos a respeito e por conseqncia foi nos
apresentado em uma disciplina optativa do curso seria a elaborao do PEI
(Plano de Ensino Individualizado), que seria uma forma de acompanhar os
alunos, mas tambm por sinal no foi citado por nenhum das professoras
entrevistadas.

76

A questo 9, discorreu sobre como deve ser formado o educador especial para
que ele possa ser bem sucedido. As professoras que atuam com os deficientes
auditivos

e mentais colocaram em destaque capacitao continuada,

atualizaes e Libras no caso das especialistas em deficientes auditivos.


Segue algumas respostas que ilustram as afirmaes:
Cursos de capacitao na rea de Libras, leitura e escrita (P.5)
D.A.
Curso de Capacitao continua (P.3) D.M
Mais capacitaes continuadas (P.8) D.M

Desta forma, de acordo com as respostas das professoras, nos parece


que o que elas relatam vai de encontro ao que diz na literatura, pois Fitzgibbon
(1967) afirma: em quatro anos os professores no so totalmente preparados.
Somente a preparao bsica pode ser obtida em to pouco tempo (...). A
eficcia para se trabalhar com alunos com deficincia pode estar mais
relacionada a cursos de capacitao especficos e as caractersticas pessoais,
flexibilidade e criatividade do professor (p. 49)

77

Fig. 6: Contato do professor da sala de recurso com professor


especialista

A questo 10 nos remete sobre o contato que os professores


especialistas tm com os professores de classe comum.
Atravs da descrio do grfico se percebe que quase todas mantm um
contato com as professoras de classe comum. Isso vai de encontro literatura
que nos diz: aconselha-se atualmente oferecer a qualquer aluno portador de
alguma deficincia condies para que ele usufrua da escola comum. Desse
modo eles devam ser atendidos individualmente paralelo com apoio
especializado e que esse dois profissionais mantenham contato de preferncia
dirio e se no for possvel ao menos semanal para que assim aos poucos
possa ser integrado a classe comum.

78

A questo 11 descreveu sobre orientaes oferecidas as professoras de


sala comum.
As professoras das salas de recurso que atendem deficientes auditivos
apontaram o relacionamento entre professor e aluno e adaptaes curriculares
como umas das principais orientaes, conforme respostas abaixo:
Relacionamento entre professor e aluno (P.1)
Relacionamento entre professor e aluno e visita a escola regular
freqentada pelo aluno (P.2)
Auxilio na elaborao de materiais referente ao contedo e
adaptaes em provas (P.3)
Estrutura da LIBRA, adequao curricular, informao sobre
surdez e a escrita do surdo (P.4)

Desse modo, conforme as respostas apresentadas podemos observar


que algumas iro de encontro as orientaes oferecidas dentro da prpria
literatura. De acordo com (Brasil, 1995, p.31 e 32) algumas providncias
precisam ser tomadas, so elas: Interaja sempre que possvel com seu alunos
portador de deficincia auditiva utilizem todos os recursos de comunicao e
utilize os recursos materiais concretos para facilitar a compreenso, sublinhe
os pontos mais importantes da aula.
Cabe ao professor de sala-de-recurso acompanhar o desempenho e
identificar as suas necessidades e orientar o professor de classe comum qual a
melhor forma de se trabalhar com esse aluno (Brasil, 1995, P.32).
Agora tendo como referncia os professores que trabalham com
deficincia mental, aparece em destaque com relao s orientaes
oferecidas trabalhar com material diferenciado, elevar a auto-estima e a
socializao dos mesmos. Seguem relatos abaixo:

79

Trabalhar com material diferenciado com alunos especiais


(P.7)
Respeite o ritmo de cada um para que ele eleve sua autoestima (P.6)
Socializao, avaliao diagnstica e flexibilidade (P.9)

De acordo com as orientaes, vemos que elas vo de encontro ao que


diz nos livros. Esta realidade nos remete a (Brasil, 1995, p.49) a escola
comum poder oferecer alternativas de atendimento desde o inicio da vida
escolar at o ensino profissionalizante, adequando o currculo, os materiais e
proporcionado interao gradativa do portador de deficincia mental.
Seguem algumas alternativas que podem ajudar no convvio com deficientes
mentais:

Conscientizao da comunidade atravs de grande divulgao, que direito


das pessoas portadoras de qualquer tipo de deficincia a freqentar a sala-deaula;

Capacitar todos os profissionais da escola de forma que possam atender de


melhor forma possvel alunos estes alunos com N.E.E

Orientaes dentro da comunidade escolar, entre outros. (BRASIL, 1995, p.55)

80

A questo 12 nos fala sobre as dvidas e dificuldades dos professores das


salas comuns.
As professoras que atendem os deficientes auditivos colocaram que uma das
maiores dificuldades apresentada pelas professoras de classe comum seriam
a comunicao com eles, conforme respostas abaixo:
Comunicao, pois no dominam a lngua dos sinais (P.1)

Comunicao, como trabalhar com o D.A em uma sala


numerosa (P.3)

Comunicao (P. 5)

Analisando estas respostas, nos parece que a dificuldade destes


professores vai muito de encontro com os livros. Consequentemente, a
formao do profissional de educao tanto inicial quanto continuada no tem
se mostrado um modelo capaz de garantir as reais necessidades da escola e
do aluno. E nem sequer preocupao acerca de estudos com relao prtica
pedaggica ou alguns direcionamentos para que este profissional se torne
crtico e consciente com relao a sua prtica.
Pensando neste sentido, eles pouco tem contribudo para formar um
excelente profissional, que segundo Perrenoud (1993), aquele que diante de
uma dificuldade, utiliza-se de um repertrio variado para construir solues
para o problema em questo.
Com relao aos professores que trabalham nas salas de recurso com
deficientes mentais uma das principais dificuldade apresentadas pelas
professoras de classe comum seria trabalhar com os D.M em salas numerosas.
Seguem algumas repostas:
Salas numerosas e dificuldade do raciocnio do deficiente
mental (P. 1)

81

Comunicao, salas numerosas e falta de capacitao para


ns professores (P.4)
Quais atividades aplicar e como trabalhar com eles em salas
numerosas (P.5)

Diante das respostas apresentadas, perbece-se que as dificuldades dos


professores de classe comum so totalmente aceitveis, uma vez que estes
alunos necessitam de alguns cuidados especiais. Partindo destes princpios
achamos na literatura: para que os alunos com deficincia mental possam se
desenvolver plenamente precisam estar em um ambiente tranqilo, onde
respeitem seu ritmo de aprendizagem e suas necessidades, as suas
habilidades e aptides, facilitando assim o trabalho do professor de classe
comum, principalmente daqueles que atuam em atividades recreativas e
sociais. O nmero indicado para que as atividades tenham sucesso seria de no
mximo doze alunos. ( Brasil, 1995, p.56).

82

A questo 13 nos fala sobre as dificuldades enfrentadas pelas professoras


das salas de recurso no que diz respeito ao processo de incluso e
aprendizagem dos alunos.
As professoras responsveis pelos alunos com deficincia auditiva
apontaram pouca informao ou a falta de informao com relao a esses
alunos. Veja algumas respostas:
Pouca

informao

sobre

deficincia

pouca

disponibilidade de tempo (P.2)


Informao e capacitao de professores e aceitao dos
mesmos (P.3)

Falta de comunicao, no h adequao do currculo e no


se importam com a presena do surdo em sala-de-aula (P.4)

Falta de comunicao entre aluno e professor (P.6)

J com relao s professoras das salas de recurso que atendem os


alunos com deficientes mentais uma das principais dificuldades apontadas
seria o professor de classe comum aceitar o aluno deficiente mental, conforme
algumas respostas:
Dificuldade da professora de classe regular (P.2)
Aceitao dos alunos pelos professores de casse comum
(P.9).

Levando em considerao a fala das professoras observamos que as


dificuldades que elas apresentam vo de encontro a alguns entraves que vem
acontecendo faz algum tempo. De fato, o professor, agindo de acordo com a
formao recebida, costuma privilegiar certos documentos em detrimentos de
outros. Dessa forma, o saber pode apresentar num circuito repetitivo
desvinculado da realidade do aluno que faz com que o sujeito, mantenha uma
prtica alienada de sua realidade. o que tem acontecido com a maioria de

83

nossos professores, sejam eles regulares ou especiais. No entanto,


importante importante ressaltar que eles agem desta forma por no terem
recebido, em seus cursos de formao continuada, suficiente embasamento
que lhes possibilitem estruturar sua prpria prtica pedaggica para atender s
distintas formas de aprendizagem do alunado (MAZZOTA, 1993; ROTHSTEIN,
1960).

84

A questo 14 nos remete a quais necessidades em termos de formao


continuada, seriam necessrias para as professores de sala de recurso orientar
melhor as professoras de classe comum. So quase que 100%, tanto as
professoras especialistas em deficientes auditivos quanto as especialistas em
deficientes mentais falam que o meio mais correto para que isso acontea seria
os

cursos

de

capacitao

continuada,

orientaes

cursos

de

aperfeioamento. Confira algumas respostas:


Capacitao para ambos (professor de classe comum X
professor de sala de recurso) (P.1) D.A
Capacitao aos professores do ensino regular quanto a
surdes e LIBRAS (P.5) D.A
Curso de aperfeioamento e reciclagem (P.7) D.A

Cursos de Capacitao (P.3) D.M


Orientao tcnica a professores de classe comum (P.6)
D.M

Diante desta realidade, observamos que de fato a poltica inclusiva


parece no acontecer em plenitude, devido a uma srie de fatos j citados,
mas a principal, seria o despreparo dos professores do ensino regular para
receber em suas salas-de-aulas o aluno com deficincia. Isso porque tambm
estas salas j esto geralmente repletas de alunos com os mais variados
problemas sociais, disciplinares e de aprendizagem (Bueno, 1999; Glat, 2000;
Godofredo, 1992, entre outros).
Bueno (1999) nos fala que para que o ensino seja de qualidade para os
alunos com deficincia, na perspectiva de uma educao inclusiva, envolvem
muitos aspectos, entre eles os dois tipos de docentes: professores
generalistas do ensino regular, com no mnimo conhecimento e prtica sobre

85

os mais variados alunos e professores especialistas nas diferentes


necessidades educativas especiais, seja ele pra trabalhar direto com os
alunos ou dar apoio ao trabalho especializado por professores de classe
regulares que integrem esses alunos.

86

Consideraes Finais

Aps termos traado o perfil das professoras das salas de recurso da


Diretoria de Ensino de Bauru, destacamos questes sobre sua postura dentro
da sala de recuso, com os professores do ensino regular e sobre suas
metodologias e estratgias de ensino, algumas consideraes se fazem
necessrias.
Algumas das professoras das salas de recurso, mesmo que no
querendo acabam de mos atadas por no verem seu trabalho sendo dado
continuidade pelas suas colegas de profisso dentro das salas regulares.
Assim sendo, as professoras de classe comum alegam que no sabem como
trabalhar com esse sujeito dentro da sala de aula, pois no foram preparados
para isso. Exmeplifica-se muito bem isso na fala de (BUENO, 1999; GLAT,
2000; GODOFREDO, 1992; entre outros) Existem vrios obstculos que
impeam que a poltica de incluso acontea (...). Entre elas, a principal o
despreparo dos professores do ensino regular.
As professoras especialistas fazem o que podem, no entanto esbarram
numa srie de obstculos sendo eles de ordem material e fsica, a falta de
profissionais que possam tambm orient-los e cursos que possam vir ajudlos.
Foi observado durante os questionrios uma heterogeneidade de
professoras, ou seja, professoras iniciantes e anos e anos de prtica. Com
relao, aos documentos legais e sobre a legislao todas mostram que tem
conhecimento, no entanto, tambm foram unnimes em dizer que hoje do jeito
que a incluso est sendo realizada, ela s acontece mesmo no papel.
H tambm que se colocar que algumas dessas profissionais se
mostram resistentes a algumas mudanas propostas tanto nos cursos de
formao continuada quanto por algumas leis.
Para que haja mudanas concretas preciso que todos estejam
realmente abertos h mudanas. Principalmente nos caso dos professores
estando sempre presente nas capacitaes propostas pela D.E, procurando

87

sempre que possvel estudar o caso de cada aluno que freqente a sala de
recurso, procurar saber se ele j vem sendo acompanhado por outros
profissionais (aqui nos referimos a psiclogas, psicopedagogas, terapeutas
ocupacionais, entre outros) e munidos de algumas informaes, elaborar um
PEI (Plano de Ensino Individualizado), e delimitar a melhor forma de se
trabalhar com este aluno.
Finalmente, fica a pergunta como modificar a atual situao? No
existem solues mgicas. Em educao temos que fazer agora para
podermos colher os frutos daqui alguns anos. Em primeiro lugar, a pessoa que
procura esta rea, esta profisso tem que estar muito consciente do que est
pretendendo. Conforme Rothstein (1960) pode parecer cruel, mas a verdade
que um professor incompetente ou mal preparado para a tarefa acarretar a
criana maior mal que a ausncia de recursos de educao especial. Pensado
mais abertamente existem outros fatores que no ajudam o pleno
desenvolvimento da educao especial, so eles: currculo no adequado, falta
de material pedaggico, falta de espao fsico, poucos profissionais
qualificados, entre outras coisas.
Porm isso no deve servir de comodismo para ns professores.
Entretanto, devemos ser cautelosos para no admitirmos uma falsa idia de
escola democrtica. Ela ser cada vez mais democrtica, medida que acolher
a todos, educar e ensinar, respeitando as diferenas individuais e,
principalmente estimulando o desenvolvimento da capacidade do aluno em
aprender, independente do lugar que ele esteja matriculado.
A proposta da educao inclusiva deve ser analisada dentro do contexto
que vivemos, seja ele, social, poltico, econmico e educacional brasileiro. O
sistema brasileiro precisa buscar solues para a convenincia na diversidade,
favorecendo a convenincia e derrubando todo tipo de barreira fsica, social e
psicolgica, que o impeam de circular no espao comum. Acreditamos que
isso se deriva de nossa sociedade excludente e separatista que cultua a
produtividade, o sucesso e a competio.
Desta forma, percebemos segundo os resultados do presente estudo, a
poltica atual da incluso se constitui em uma prtica incipiente, parecendo
mais poltica de insero ou assistencialista, como j foi citado na literatura.

88

H que se decidir por um modelo de para a nossa realidade, pois hoje


nota-se divergncias at mesmo entre os proponentes da prpria incluso.
Uma corrente defende a incluso incondicional no ensino regular com idade
inapropriada, sem qualquer tipo de suplementao. Outra linha defende a
colocao em tempo parcial no ensino regular, com todos os apoios do servio
especiais sempre que necessrios. Existe tambm uma corrente que
argumenta que a incluso deveria beneficiar somente queles alunos que
apresentam necessidades menos significativas, que requerem arranjos de
pequeno porte.
neste momento que a maioria dos professores com uma formao
deficitria, sentem-se despreparados para tal empreitada, muitos no tem
domnio de como o aluno se desenvolve, de como se d o processo de ensinoaprendizagem, de prticas que contemplam a diversidade e o respeito a
diferena.
Ainda assim pretendemos ver a melhora desse quadro. As escolas
devem manter as portas abertas a todas as pessoas. No d para haver
democracia e segregao, pois contrria a outra. No esquecendo que a
alegria deve estar presente na realidade escolar. Em geral, percebemos que
em muitas escolas a aprendizagem se pauta somente na aplicao de tarefas.
Conclumos, portanto, que deveria se adotar um conceito de educao
inclusiva que tenha como objetivo a necessidade de garantir tambm o acesso
ao conhecimento e no apenas a socializao. Pois em nossa realidade, a
deciso por uma poltica inclusiva radical como nica opo para os alunos
com necessidades educacionais especiais, pode contribuir para a excluso
social futura maior ainda que a atual.

89

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96

ANEXO I

TERMO DE CONSENTIMENTO
(Dos professores)

Eu, _____________________________________________,
abaixo assinado, Professor da EE __________________________,
jurisdicionada a Diretoria de Ensino da Regio de Bauru, da
Secretaria Estadual de Educao do Estado de So Paulo, no uso
de minhas atribuies e na forma da Lei, ciente dos objetivos da
pesquisa intitulada EDUCAO INCLUSIVA E O PAPEL DO
PROFESSOR
ESPECIALISTA,
conduzida
pela
Dicente
FERNANDA ZANINI, e sob a orientao da Profa. Dra. ELIANA
MARQUES ZANATA, docente do DEPARTAMENTO DE
EDUCAO da UNIVERSIDADE PAULISTA ESTADUAL (UNESP),
concordo em participar da mesma e permitir a realizao desta
entrevista. Concordo, tambm, com a divulgao dos resultados
provenientes da pesquisa, com intuito de dar divulgao s
pesquisas cientificas, sendo resguardado o direito de sigilo minha
identidade pessoal e das demais pessoas participantes da mesma.

BAURU- SP. , ____/____/_____.

97

_________________________

ANEXO II
Entrevista

Caro professor, esta entrevista um instrumento para coletar dados para uma
pesquisa na sua rea de atuao: Educao Especial, com professores de salas de
recursos para Deficientes Visuais/Mentais.
O objetivo fazer um levantamento do perfil dos professores e suas
necessidades em termos de formao continuada em servio. Para tanto, no
necessrio se identificar, basta responder as questes com objetividade.
Grata por sua participao.

1. Qual seu nvel de escolaridade?


Graduao: __________________________________________________
Ps Graduao: _______________________________________________

2. Quanto tempo de experincia docente?


Em classe comum: ________
Em classe especial: ________
Em sala de recursos: ________
3. Caracterize os alunos de sua turma quanto:
Idade: _________________ Srie que freqentam atualmente:
________________
Tipo de comunicao:
_________________________________________________

98

Unidade Escolar de origem: ( ) mesma UE

( ) outras UEs

4. Quais os ltimos 3 cursos de capacitao continuada que voc realizou na rea


da Educao Especial?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

5. Qual proposta terica e metodolgica voc utiliza em sua sala de recursos?


__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

6. Os cursos de orientaes didticas tm ajudado voc a desenvolver seu


trabalho? De que forma?
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
7. Quais as principais dificuldades que voc encontra para o ensino na sala de
recursos, em termos de aprendizagem e tcnicas de ensino?
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8. Como voc acompanha e registra o desenvolvimento de seu aluno?


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9. Como deve ser formado em servio o educador especial para que possa ser
bem sucedido em sua tarefa?

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10. Voc mantm contato com os professores de classe comum? Em caso


afirmativo, responda as questes a seguir em caso negativo justifique o
porqu.
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11. Quais orientaes voc oferece a esses professores?


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12. Quais as principais dvidas e dificuldades destes professores?
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13. Quais suas principais dificuldades em relao a estas orientaes no que diz
respeito ao processo de aprendizagem e incluso destes alunos?
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14. Quais suas necessidades, em termos de formao continuada, para que possa
orientar os professores de classe comum?
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