LECTOESCRITURA MUSICAL: FUNDAMENTOS PARA UNA DIDCTICA

Mara Cecilia Jorquera Jaramillo

Centre d'Educaci Musical de Terrassa (Barcelona)
1. La necesidad de aprender a leer y escribir msica
Hace algunos meses una colega me pregunt si conoca algn estudio que defendiera la
necesidad de aprender a leer y escribir la notacin musical tradicional (1), a lo que respond
comentando la posicin de un profesor de educacin musical italiano que conozco muy bien:
considera indispensable servirse de la notacin tradicional, por ser sta un producto cultural
con una vigencia que segn l no se debe ignorar. El contexto en que ensea este profesor es
la escuela obligatoria y es aqu donde en muchas ocasiones se ha planteado el debate y
puesto en duda esta necesidad.
Por tanto, el primer aspecto a debatir es la necesidad del aprendizaje de la notacin tradicional
respecto al contexto en que se ensea/aprende. Para ello ser oportuno plantear la cuestin de
la lectoescritura en forma ms amplia, es decir, como una actividad integrada en contextos
culturales especficos. Como msicos y enseantes de msica disponemos de escasos
estudios en este sentido, aunque la antropologa cultural y la etnomusicologa nos entregan
informaciones interesantes al respecto. Precisamente, creo que es de sumo inters profundizar
en cmo se desarrollan los procesos de aprendizaje de la lectoescritura del lenguaje verbal,
para poder comprender adecuadamente los fenmenos propios del aprendizaje de la
lectoescritura musical. Se trata, en efecto, de una analoga a la que se recurre frecuentemente,
aunque en algunos casos el punto de vista puede ser parcial o bien slo producto de
observaciones intuitivas no sometidas a verificacin sistemtica.
En la formacin acadmica la lectoescritura musical se considera un hecho absolutamente
necesario y obvio, ya que el centro de ella es la msica culta, fundamentalmente escrita.
Acerca de este tema Nettl (1995) informa sobre una jerarqua bastante clara en la institucin
estudiada por l, en la que la msica europea culta, precisamente aquella que dispone de la
notacin a la cual aqu nos referimos, es la que se encuentra en el vrtice de esta jerarqua.
Las dems culturas musicales, entre ellas el jazz y las msicas de tradicin oral, cuentan con
un estatus inferior respecto a la msica culta europea. La lectoescritura parece tener en este
fenmeno un rol importante, ya que establece una "superioridad" de la msica docta respecto a
otras culturas musicales, hecho que, a decir verdad hoy se cuestiona, en especial debido al
progresivo abandono del paradigma evolutivo, adems de reflejar esta posicin una visin
etnocntrica que ha perdido su actualidad. Habra que plantearse, entre otras cosas, si la
formacin profesionalizante debe recurrir exclusivamente a la notacin tradicional o si debiera
abrir sus horizontes, incluyendo una serie de notaciones diferentes, como por ejemplo aquellas
que se utilizan en estilos musicales cultos recientes o en culturas musicales lejanas.
Sin embargo, como demuestran estudios sobre las culturas musicales de tradicin oral, el
aprendizaje de la msica no slo es posible prescindiendo de la notacin europea occidental,
sino que adems hay culturas en las cuales los msicos han inventado sistemas diferentes
para conservar por escrito los repertorios (Facci 1997, Giuriati 1999). Sin ir ms lejos, la cultura
musical del ciudadano comn es oral y en ocasiones ste acta tal como hacen los msicos de
culturas de tradicin oral, recurriendo a sistemas del tipo de las tablaturas u otros, para
conservar los repertorios.
Volviendo un paso atrs, es decir al paralelo entre lenguaje verbal y msica, veremos ahora
cmo se coloca el aprendizaje de la lectoescritura del lenguaje verbal en los contextos en que
su necesidad se genera y mantiene vigencia: sabemos que algunos estudios nos hablan de
"cultura" analfabeta, iletrada o agrfica (2) (Harrison y Callari Galli 1997). Estos autores
llegaron a la conclusin de que los alumnos que al cabo de algn tiempo dejaban de asistir a la
escuela obligatoria, destinndose de este modo al analfabetismo, vivan en un contexto con
caractersticas completamente ajenas a aqullas que se les presentaban en el contexto escolar.
Los profesores hablaban un lenguaje (y a veces un idioma) diferente respecto al de su vida
cotidiana, ofrecan valores lejanos y presentaban una necesidad de lectoescritura que en su
contexto real no era tal. En sntesis, la presin social ejercida por el grupo humano al que

pertenecan los alumnos era suficientemente fuerte para que se produjera el rechazo del patrn
cultural propuesto por el contexto escolar. En el caso de la lectoescritura del lenguaje verbal,
sabemos que sta ofrece posibilidades de desarrollo intelectual y prctico, de modo que la
presin social en las culturas urbanas en especial, se ejerce no slo a travs de la formacin
escolar, sino adems a travs de los medios de comunicacin y con la sola omnipresencia de
escritura en los ambientes cotidianos en que vivimos. Naturalmente aqu proponemos el
problema en trminos bastante simplificados, con el objeto de presentar algunos puntos de
vista que nos pueden ser tiles estableciendo este paralelo entre lenguaje verbal y msica.
Efectivamente, los nios que viven en un ambiente en el cual la lectoescritura no constituye
parte integrante de los hbitos cotidianos, enfrentan mayores dificultades que aqullos que, al
contrario, reciben este tipo de estmulo en su ambiente familiar (Anderson y Teale 1984). En el
mundo musical, proponiendo un ejemplo opuesto al anterior, sabemos de las familias de
msicos que han llevado a muchos a pensar que el talento musical pudiera tener bases
genticas y no ser producto de un ambiente extremadamente rico en estmulos para el
aprendizaje musical. Sobre el origen de la inteligencia musical el debate sigue abierto (Gardner
1987, Tafuri 1998), aunque otros estudios tienden a dar una gran importancia al aprendizaje
que se realiza a lo largo de la vida y en especial en edad precoz (Tafuri 1988, 1991).
Comparando estos estudios y aquello que se produce en el aprendizaje de la msica,
podramos decir que hay slo algunas analogas. De hecho, tambin en msica encontramos
oposicin entre oralidad (podramos decir "analfabetismo") y culturas musicales escritas, de la
cual emerge cmo el ciudadano comn, cuando debe justificar su competencia musical
habitualmente se califica como persona que"no sabe nada de msica", es decir, se coloca en
posicin subordinada respecto a la cultura musical acadmica me refiero a las culturas
musicales presentes en el Occidente de matriz europea , considerndola "superior". Sin
embargo, autores como Francs (1984), Stefani (1976, 1982) y Imberty (1986b) han reconocido
que considerar al auditor comn una tabula rasa es en realidad un error, ya que ste acumula
numerosas experiencias musicales a lo largo de su vida, a travs del proceso de enculturacin,
en el que aprende no slo todas las conductas adecuadas para desenvolverse en la vida
cotidiana del grupo social al que pertenece, sino adems asimila conductas relacionadas con la
fruicin de la msica. En el mbito de sta que Stefani llama "competencia musical de base"
estn contempladas una serie de habilidades que habitualmente no se valoran
adecuadamente, porque se expresan a travs de un vocabulario "profano", lejano respecto a la
terminologa tcnica utilizada por los profesionales de la msica. Es decir que el hecho de que
los ciudadanos comunes no dispongan de un conocimiento y dominio de la lectoescritura
musical ni de la msica acadmica en general no significa que no sepan nada de msica.
Desde el punto de vista histrico, la lectura del lenguaje verbal se transforma a raz de hbitos
culturales, ligados a la tecnologa en uso en cada perodo. De este modo, en el Medioevo se
acostumbraba a leer colectivamente y en voz alta, mientras slo ms tarde, con la difusin ms
amplia de los libros, se fue desarrollando el hbito de la lectura silenciosa e individual. Creo
que en el mbito de la lectura musical no podemos establecer una analoga clara de estos
fenmenos. Sin embargo, es interesante observar que la difusin de libros con ejercicios
tcnicos fue un hecho relativamente reciente, tambin relacionado con la tecnologa que
permiti que stos se divulgaran. La propia tecnologa de la impresin musical dio a la
lectoescritura una importancia que no haba tenido en tiempos anteriores.
Por otro lado, algunos estilos de msica requieren ser conservados por escrito, ya que sus
caractersticas se han ido modificando con el tiempo. La msica oral, como los textos de
tradicin oral, se caracteriza por ser repetitiva y relativamente regular en su organizacin
estructural, de modo que la memorizacin no encuentre escollos. Al contrario, si la msica
presenta este tipo de dificultades, el propio sujeto que memoriza tiende a "regularizar" la
msica, hecho que se transforma en variaciones mnimas en una pieza al pasar de una
generacin a otra o de un grupo social a otro. Es decir, la msica que se escribe va perdiendo
gradualmente su naturaleza oral, por tanto sus caractersticas de repetitividad, hasta llegar a no
poder prescindir de la hoja escrita para su transmisin de un msico a otro, como sucede en
algunos estilos de la msica contempornea culta.
Aunque pueda parecer un debate viejo y superado, la expresin "lenguaje musical" utilizada
ampliamente en Espaa, nos sugiere algunas reflexiones acerca del aprendizaje de la

lectoescritura musical. Por una parte, la introduccin de esta expresin en el mundo de la

enseanza musical represent la voluntad de modificar hbitos radicados a travs de una
reforma. Sin embargo, las costumbres impuestas por la tradicin se cambian con dificultad si no
se implementa paralelamente la formacin y el reciclaje del profesorado, de modo amplio. Por
ello aun es posible encontrar prcticas cercanas a la identificacin del lenguaje musical con la
enseanza/aprendizaje del antiguo solfeo, a pesar de aportes significativos sobre este
argumento (3). De la lectura de los artculos que componen la mencionada monografa
publicada en la revista Eufona se desprende que la lectoescritura musical no es ms que un
aspecto de la enseanza/aprendizaje musical, hecho que estara sustentado, adems en
numerosos estudios, como los ya citados anteriormente respecto al aprendizaje de la
lectoescritura del lenguaje verbal y otros sobre los que detallaremos ms adelante.
Precisamente, al contrario de lo que se afirmaba hasta hace poco tiempo atrs, es decir que el
aprendizaje de la lectoescritura dependa de las habilidades motrices del nio, en la actualidad
se sabe con seguridad que el proceso de aprendizaje est determinado por otros factores, en
especial de naturaleza cognitiva y tambin social (Ferreiro 1990, Pontecorvo y Zucchermaglio
1990, Anderson y Teale 1982), es decir que se trata de un proceso complejo de elaboracin
que el nio realiza a travs de las oportunidades de contacto que tiene con la escritura. Estos
estudios demuestran que el adiestramiento mecnico, como en el mbito musical resulta ser la
escritura de lneas completas de llaves de sol o la copia de notas, no podr alcanzar el objetivo
del aprendizaje de la lectoescritura, si no est acompaada por actividades que la relacionen
con el sonido y con el sentido de la propia escritura. El nio realiza un largo proceso de
elaboracin de las funciones de la lectoescritura, hasta que llega a entender, y por tanto a
utilizar, la escritura silbica en el lenguaje verbal y algo similar sucede respecto a la notacin
musical tradicional (Davidson y Scripp 1988, Bamberger 1980, Addessi 1999). Considerando
estos estudios, el concepto de lenguaje musical, entendido como un aprendizaje amplio de la
msica, se justifica tambin en relacin con las habilidades lectoescritoras. Por tanto, cabe
aclarar qu funciones asume la lectoescritura musical, para poder comprender el desarrollo de
su aprendizaje.
En el mbito de la escuela obligatoria se plantean objetivos diferentes respecto al aprendizaje
de la msica en las escuelas de msica, dirigidas al pblico en general, y el debate en torno a
la necesidad de la lectoescritura musical nos llevar a conclusiones diferentes. En tiempos
recientes se ha llegado incluso a poner en duda la necesidad de contemplar la msica entre los
aprendizajes propios de la etapa obligatoria de la enseanza, sin embargo dejaremos de lado
este argumento para concentrarnos en la msica, considerndola necesaria. La prctica
musical del ciudadano comn es en general de tipo oral, como hemos dicho anteriormente,
aunque muchas personas, cuando su inters por alguna pieza especfica o por tocar un
instrumento es particularmente intenso, utilizan sistemas de escritura diversos para fijar el
objeto de su inters. Una razn para considerar la escritura de la msica es que sta es un
elemento integrante de la cultura misma, de modo que no sera correcto prescindir totalmente
de ella. Sin embargo, creo que slo es til y oportuno servirse de la escritura musical si ha
surgido la necesidad entre los propios alumnos, como ilustra muy bien Mario Lodi (cit. en Gay
Cialfi 1988) en su descripcin de una experiencia realizada en una escuela primaria.
Otra razn para no renunciar a la enseanza de la lectoescritura musical es que sta es el
producto de una conceptualizacin del ritmo y de la altura (en el caso de la notacin tradicional)
que se realiza conjuntamente al uso de los sistemas simblicos mismos: la conceptualizacin,
por tanto la comprensin del amplio mundo de la experiencia musical, se desarrolla con el uso
de sistemas de notacin diferentes (Bartolini 1999), que permiten dirigir la atencin hacia
aspectos variados del sonido. Es decir, la notacin no es posterior respecto al aprendizaje de la
msica, sino que contribuye en medida importante a ste. Por ello podramos concluir que la
enseanza de la lectoescritura es indispensable en cualquier contexto, incluso en aquel de la
escuela obligatoria, aunque lo que cabe precisar es hasta dnde debera alcanzar la
adquisicin de esta competencia en el ltimo contexto mencionado. Es entonces de
fundamental importancia que el aprendizaje de la lectoescritura musical no sea exclusivamente
un fin de s mismo, sino tambin un medio para ampliar el horizonte de experiencias en torno a
la msica. Es obvio que los alumnos de la escuela obligatoria no tendrn las necesidades de
profundizar el conocimiento de la notacin tradicional que sern propias de quien se acerca al
aprendizaje de un instrumento o de los profesionales de la msica.

2. Las funciones de la lectoescritura musical

Un anlisis de las notaciones presentes en la historia de la msica culta del occidente nos
permitira establecer algunas de las funciones que la lectoescritura musical puede asumir, pero
este anlisis excedera los lmites de la reflexin que aqu nos hemos propuesto. Un aporte de
gran inters sobre este argumento, referido a estudios etnomusicales, es el de Giuriati (1999),
quien identifica tres funciones: la primera de ellas est relacionada con el aprendizaje del canto
o la ejecucin de un instrumento musical especfico; la segunda funcin es la de "fijar en la
memoria repertorios o tradiciones musicales considerados especialmente importantes por
razones ceremoniales o rituales" (p. 45), consistiendo esta funcin en "salvaguardar estas
msicas del peligro de extincin" (p. 46); la tercera y ltima funcin que menciona Giuriati a
propsito de cmo ha sido utilizada la transcripcin por parte de los etnomusiclogos, es la de
fijar la msica por escrito para poder analizarla. Como es posible apreciar, es importante tomar
en cuenta las motivaciones que llevan a poner por escrito unas msicas mientras otras han
sido entregadas al olvido. Podramos sintetizar estas funciones llamndolas de aprendizaje y
transmisin, la primera, de conservacin, la segunda, y de anlisis, la ltima.
Las tres funciones citadas pueden transformarse sin dificultad en funciones didcticas, ya que,
por ejemplo, la necesidad misma que surge en un grupo de alumnos de fijar una creacin
propia por escrito corresponde a la segunda funcin, es decir la de arrancar esa produccin del
olvido, para que otras personas puedan conocer esa msica. La primera funcin se puede
aplicar a las notaciones espontneas, que permiten la evaluacin del nivel de conceptualizacin
que los jvenes alumnos han elaborado acerca del sonido y de la msica, tema que
profundizaremos en un apartado siguiente a travs de algunos ejemplos. La ltima funcin, es
decir la de analizar msica, tambin puede asumir valor didctico, cuando se presente la
necesidad de analizar alguna pieza sin disponer de una partitura, por ejemplo a travs de una
transcripcin realizada por los alumnos en notacin no tradicional o bien utilizando una partitura
escrita en notacin tradicional.
La primera funcin, relacionada con el aprendizaje del canto o de un determinado instrumento,
debera ser ampliada en el contexto didctico, ya que, como hemos dicho anteriormente, la
lectoescritura puede ser medio para el aprendizaje musical en sentido amplio, adems de
poder constituir un fin en s mismo en calidad de contenido de la educacin musical o del
aprendizaje especializado de la msica. En el mbito de la msica culta occidental europea
tambin es posible hablar de una cuarta funcin, precisamente por las caractersticas de esta
msica, que paulatinamente se ha ido alejando del carcter oral de la prctica musical, para
quedar fijada en la pgina con toda su complejidad. Podemos apreciar, entonces, que se trata
de una funcin menos general respecto a las mencionadas anteriormente. Como ya decamos
ms arriba, los repertorios orales, ya sea de poesa oral como tambin los musicales, se
caracterizan por su repetitividad o bien por consistir en un vocabulario de frmulas o
fragmentos que se combinan en formas variadas. La msica culta occidental europea pudo
contar con la pgina escrita en un primer momento para conservar repertorios religiosos y se
fue desarrollando en el tiempo pudiendo sirvindose de la escritura cada vez ms
frecuentemente, hasta llegar a ser, por as decirlo, una msica "intelectual", una msica que no
se puede comprender plenamente si no se recurre precisamente a la pgina escrita. Es decir
que en este caso la escritura forma parte de la fruicin "completa" de estos estilos musicales,
ya que muchos aspectos de ella no son perceptibles ni siquiera para los expertos sin la ayuda
de la pgina escrita. Es el caso de mucha msica del siglo XIX y de una enorme cantidad de
msica del siglo XX. Cabra preguntarse si esta fruicin "completa" es indispensable en el
mbito de la escuela obligatoria, cuestin que no pretendemos profundizar en este artculo. Sin
embargo, en algunos casos podramos contar con la existencia de partituras para la
comprensin de algunas piezas que incluyamos en nuestro programa de enseanza. La ltima
funcin que citamos aqu se llamara, forzando un poco el concepto que hemos expuesto,
funcin de comprensin, agregndola a las anteriores de aprendizaje y transmisin,
conservacin y de anlisis, que tienen carcter ms universal que esta ltima.
3. Los procesos de aprendizaje de la lectoescritura
La analoga entre aprendizajes que se realizan en el mbito de la adquisicin del lenguaje
verbal y aquellos que se realizan en el mbito musical habitualmente se utiliza para

comprender ms a fondo los procesos de aprendizaje en nuestro campo. Evidentemente se

trata de una comparacin que puede ser til, aunque presenta algunos problemas. El primero
de ellos es la propia naturaleza de la msica, que es fundamentalmente oral, a pesar de la
funcin, relativamente reciente, de comprensin que hemos nombrado poco ms arriba: la
mayor parte de las culturas musicales cuentan exclusivamente con las dems funciones para la
notacin. En el momento en que la msica no es materia comunicativa expresada a travs de
sonidos, deja de existir como tal, ya que su esencia es precisamente sonora, mientras que
aquella de la escritura es visual, bidimensional. Incluso la msica que cuenta con esa funcin
de comprensin no puede considerarse completa sin ser interpretada a travs del sonido. La
msica escrita es slo un recuerdo, relativamente imperfecto, de lo que la msica propiamente
en trminos de sonido debiera ser. Otra razn que apoya esta argumentacin es la existencia
de muchas tradiciones musicales sin escritura. En el caso de la escritura del lenguaje verbal,
sta tambin es imperfecta, en el sentido de que muchas de sus caractersticas expresivas no
son incluidas en su versin escrita. Sin embargo, la existencia de muchas tradiciones literarias
nos indica que la escritura verbal puede prescindir del sonido de la palabra sin perder su
esencia.
Tal como la escritura del lenguaje verbal es imprecisa y no incluye algunos aspectos, la
notacin tradicional es compleja y poco coherente respecto a aquello que se pretende significar
en trminos de sonido. La experiencia del transcurso del tiempo que el nio vivencia y su
representacin grfica, est relacionada con el aprendizaje de la escritura del lenguaje verbal, y
ste se desarrolla, en las culturas de matriz europea occidental, en sentido horizontal, de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo en sentido vertical. Esto implica dificultades que no
son indiferentes en aquellas culturas que disponen de una escritura del lenguaje verbal que
representa la secuencia temporal en forma diferente. A propsito de esto, hace pocos aos tuve
oportunidad de participar como husped en un coro en el cual se lea una partitura con notacin
tradicional europea y texto en una lengua de lectura inversa, de derecha a izquierda. Para m
esto no signific ningn tipo de problema, ya que no soy capaz de leer esa lengua, pero
quienes me invitaron me comentaron las dificultades que eso implica: se trata de una
contradiccin en los mecanismos cognitivos utilizados para decodificar los signos de la
partitura.
Volviendo al mbito de las culturas musicales de tradicin oral, cuando se pretende transcribir
esos repertorios se encuentran dificultades enormes, ya que la notacin tradicional es funcional
respecto a un perodo de la historia de la msica occidental relativamente circunscrito. Si
analizamos algunos signos de la notacin tradicional, como es el caso de las ligaduras de
duracin, que con tres o ms signos representan la continuidad de un nico sonido, podemos
darnos cuenta de que la lgica que llev a mantener esos signos, es decir la lgica histrica, no
guarda ninguna relacin con la lgica cognitiva de quien aprende. Se trata de signos que
vuelven la comprensin de la experiencia musical bastante ms difcil que si se utilizara, por
ejemplo, notaciones espontneas o bien formas de escritura convencionales producto de
acuerdo en el grupo de alumnos.
El tema de la lectoescritura musical no es en s problemtico, si lo comparamos con los
aprendizajes que los nios realizan de la lengua materna y su escritura. Cabe mencionar que
estos estudios consisten en dos grupos diferenciados, uno de ellos dedicado a los procesos de
lectura y el otro a los procesos de escritura. Estudios como los de Ferreiro y Teberosky (1979) y
Ferreiro y Gmez Palacio (1982) demuestran que el aprendizaje de los mecanismos de la
escritura del lenguaje verbal es una necesidad para cualquier nio, sobre todo si se trata de
nios que viven en ambiente urbano en donde la presencia de la escritura es constante. De
este modo, el aprendizaje de los mecanismos de funcionamiento de la escritura se produce
gracias a la presin social (y cultural) que ejerce el ambiente en que el nio se desarrolla, para
que ste se apropie de una herramienta cultural fundamental para desenvolverse de manera
fluida en el ambiente en que se vive.
Respecto a la escritura musical habra que observar que no existe una presin anloga,
adems de que la notacin musical no es un elemento que caracteriza todas las prcticas
musicales, en especial aquellas que no han logrado una estatus en el marco institucional de la
formacin musical. Ms bien habra que decir que la naturaleza propia de la msica es de tipo
oral, como ya hemos dicho, y que su escritura es una representacin incompleta de lo que

debera sonar. En el caso de la notacin tradicional esto es evidente, ya que a travs de la

historia fueron seleccionados fundamentalmente dos elementos para ser fijados por escrito, es
decir la altura y la duracin de los sonidos. Un reflejo de la imperfeccin de la notacin
tradicional son los debates acerca de la transcripcin de msicas de tradicin oral, ya que para
esta tarea se deben realizar muchas modificaciones en la notacin, agregando signos para que
sta pueda reflejar con exactitud los repertorios que los etnomusiclogos recopilan.
El problema en el caso de la enseanza de la prctica musical acadmica podra residir en el
hecho de que muchas veces la escritura musical antecede la prctica real, de modo que no se
establece una relacin de continuidad entre ambas, adems de no respetarse los procesos de
aprendizaje espontneo que los alumnos realizan. Hay incluso profesores de solfeo que
consideran la prctica "por odo" un error que podra contaminar el aprendizaje "verdadero" que
se debera realizar a travs de la escritura, sin llegar a entender que el estudio de la lectura
musical podra, al contrario, beneficiarse ampliamente de esa prctica. Como cualquier persona
puede observar, cada nio realiza una larga experiencia de oralidad para el aprendizaje de su
lengua materna, y slo ms tarde comienza a utilizar la lectoescritura. El momento de contacto
inicial con la escritura puede variar, aunque en los estudios de Ferreiro y Teberosky (1979) y
Ferreiro y Gmez Palacio (1982) y Ferreiro (1990) hemos podido apreciar que todos los nios
tienen oportunidades de contacto, aunque en medida diferente, antes de empezar a escribir y
leer. En el caso de la prctica musical acadmica, el alumno vive una experiencia de contacto
directo con la lectoescritura, porque el aprendizaje musical institucional lo requiere, sin que se
valoren sus experiencias musicales y su elaboracin conceptual respecto a la msica en
general y en relacin con la lectoescritura musical en particular.
El tema de la presin social tambin se puede analizar en relacin con la motivacin que
despierta (o no) la msica en los nios, adolescentes y adultos. Segn estudios recientes (S.
O'Neill & G. McPherson 2002), la motivacin para el estudio de un instrumento musical est
constituida por diversos elementos: las razones que determinan una eleccin, la evaluacin de
los resultados que el sujeto consigue, la comparacin entre las habilidades que se posee y el
reto que se quiere enfrentar, las explicaciones del xito o fracaso, y la evaluacin del nivel de
agrado en la actividad. Todos ellos se refieren a la psicologa del individuo y explican slo
parcialmente la motivacin hacia la actividad musical, ya que el contexto puede ser estimulante
o no. Se conocen ejemplos ilustres de familias de msicos, las que han llevado a afirmar sin
razn que la habilidad musical sera una dotacin gentica y no producto de aprendizaje.
Habra que analizar, al respecto, si el ambiente familiar es suficientemente estimulante para
que varios miembros de la misma familia logren objetivos de competencia musical importantes.
Este factor, analizado por Bruner (1999), se transforma en una explicacin cultural compleja, en
la que inciden numerosos hechos, adems del contexto familiar. De modo que los aprendizajes
no pueden entenderse recurriendo a una sola explicacin posible, sino que hay que asumir la
perspectiva de la psicologa cultural que este autor nos sugiere, hiptesis que debera utilizarse
tambin en educacin musical, en cuanto producto cultural como todas las asignaturas
escolares.
Veamos ahora cules son los aspectos a considerar para la elaboracin de una didctica de la
lectoescritura musical, partiendo de estudios realizados sobre los procesos lectoescritores
relacionados con el lenguaje verbal. Vieiro y otros (1997) nombran algunas caractersticas del
proceso lector que pueden ser anlogos a aquellos procesos que se desarrollan en msica.
Son relevantes los hechos de tratarse de un proceso dinmico y activo, que se realiza en
paralelo, es decir en el cual la escucha y la lectura se retroalimentan entre ambas. Estos
autores tambin reconocen la prioridad por la bsqueda de significado y la importancia de la
actuacin de la memoria operativa. Hasta aqu se trata de caractersticas que se pueden aplicar
sin duda a los procesos de lectoescritura (en este caso en realidad los autores se refieren slo
a la lectura) musical.
Otro aspecto a considerar son los procesos perceptivos que el sujeto realiza durante la lectura,
para poder llegar a una explicacin sobre el funcionamiento de sta. Sobre stos Vieiro y otros
(1997) citan procesos de segmentacin, es decir la "capacidad para aislar unidades discretas
del flujo" y de "categorizacin o comprensin de las seales a travs de un proceso de
abstraccin". El proceso de categorizacin es combinado con el principio de interpretacin, ya
que "a las formas de las palabras, partes de oraciones u oraciones completas se les asigna un

determinado significado convencionalmente establecido" (p. 18). A estos procesos en msica

se refiere Imberty (1986a), mencionando en particular los procesos de segmentacin; la
cuestin de la atribucin de significado ha despertado desde hace mucho tiempo una polmica
respecto a la msica que es rica y no se encuentra resuelta. Los semilogos de la msica le
dan importancia fundamental y tienden a referirse ms que al significado, por encontrarse esta
expresin fuertemente comprometida con la semntica verbal, al sentido que el auditor
atribuye a la msica (vase por ejemplo Baroni 1993, Stefani y Marconi 1987, Eggebrecht
1987, Imberty 1986b). Es decir, los procesos perceptivos y de atribucin de sentido en msica
pueden considerarse anlogos a los procesos que se realizan en la decodificacin del lenguaje
verbal. La naturaleza de la atribucin de sentido se encuentra aun en el centro del debate y se
sigue estudiando, pero se le puede considerar como anloga a la atribucin de significado en
el lenguaje verbal.
Esto nos lleva a afirmar que para elaborar una correcta didctica de la lectoescritura musical
deberamos tener en cuenta los procesos de segmentacin de la msica que nuestros alumnos
(y no slo ellos) realizan. Sobre este tema, estableciendo un paralelo con los mtodos de
enseanza/aprendizaje de la lectoescritura del lenguaje verbal Mazzoli (1999) se refiere a los
mtodos tradicionales de enseanza del solfeo como sintticos, ya que el alumno conoce en un
primer momento los elementos ms pequeos y supuestamente ms simples del lenguaje las
letras en el lenguaje verbal y las notas en msica para luego ir agrupndolos en conjuntos
cada vez ms amplios slabas y palabras o en msica clulas rtmicas y rtmico-meldicas
hasta llegar ms tarde a la escritura de melodas completas en el caso de la msica. Los
mtodos analticos, al contrario, proceden comenzando con conjuntos amplios de elementos,
dentro de los cuales el alumno reconoce algunos elementos, es decir analiza, y los mtodos
analtico-sintticos combinan las dos aproximaciones (4).
Sloboda (1988), refirindose a la lectura a primera vista, concluye que la diferencia ms
importante entre los lectores competentes y los menos hbiles parece ser que los primeros
utilizan todos sus conocimientos sobre la msica para prever lo que podran encontrar en la
partitura y as poderlo decodificar correctamente, mientras que los ltimos no disponen de
estos conocimientos amplios. Tambin el estudio de Canova y porzionato (2000) sugiere que
las experiencias musicales amplias, que no se limitan exclusivamente a la prctica de msica
tonal, contribuyen al desarrollo de las habilidades lectoras. Por tanto, es posible afirmar que
para comprender los mecanismos de la lectoescritura musical y para utilizarlos hbilmente para
decodificar la notacin tradicional es necesario y oportuno disponer de conocimientos y
competencias musicales complejos y amplios. Dicho de otro modo, el lector competente es
tambin un msico competente, ya que no se trata de una competencia de tipo mecnico, sino
de la puesta en prctica de procesos cognitivos complejos en los que est presente todo lo que
se sabe acerca de la msica y no se trata slo de lo que habitualmente se ha identificado con
un mecanismo culo-manual que permite prever correctamente lo que debe ir sucediendo en la
partitura.
Volviendo al paralelo con el aprendizaje de la lectoescritura del lenguaje verbal, nos referiremos
ahora a las etapas del desarrollo de la competencia lectoescritora en el nio, identificadas
sobre todo en los estudios de Ferreiro y Teberosky (1979) y Ferreiro y Gmez Palacio (1982) y
Ferreiro (1990). Las autoras mencionadas estudiaron, en especial, las actividades de
produccin escrita en los nios, llegando a concluir que para stos es esencial llegar a
distinguir, en un primer momento, entre dibujo y escritura. En este primer nivel de desarrollo de
las competencias lectoescritoras el nio gradualmente elabora las condiciones necesarias para
que un sistema simblico sea especficamente un sistema de escritura, estableciendo una
cantidad mnima de elementos para que pueda haber una palabra. Para los nios
hispanohablantes con los que las autoras realizaron la investigacin esta cantidad mnima es
generalmente de tres elementos (letras), que adems deben tener otra caracterstica, es decir,
la de ser cualitativamente diferentes para poder adquirir valor de palabra con significado. En el
nivel siguiente, tambin llamado perodo silbico, consiste en que el nio utiliza combinaciones
de elementos que no llegan a tener un valor sonoro estable, aunque ya comprende que las
palabras pueden ser segmentadas en slabas. Poco ms tarde el nio reconoce el valor sonoro
estable de los elementos grficos, utilizando vocales en el caso de los nios hispanohablantes
(5) en correspondencia de las slabas que componen las palabras. En el tercer y ltimo nivel de
desarrollo, el nio se acerca gradualmente a la comprensin y uso del sistema alfabtico,

llegando a hacer corresponder el nivel fonolgico de la lengua con la escritura de las letras y es
llamado, por tanto, perodo alfabtico.
Ferrari (1999) propone analogas entre los mtodos sinttico, analtico y sinttico-analtico
utilizados en la enseanza de la lectoescritura verbal y la enseanza de la lectoescritura
musical, basndose en los resultados de las investigaciones que hemos apenas mencionado.
Sin embargo, sabemos que la mayor parte de los mtodos utilizados para la enseanza de la
lectoescritura musical utilizan la nota como elemento mnimo a partir del cual se construye el
edificio del conocimiento y la competencia lectoescritoras, mientras pocos se preocupan de los
procesos de segmentacin de unidades ms amplias. Tomando en cuenta que en el desarrollo
de la lectoescritura verbal el ltimo nivel es el alfabtico, que podramos hacer corresponder a
la lectoescritura de la nota, es posible afirmar que los mtodos tradicionales realizan
precisamente la secuencia inversa, comenzando por la nota.
Respecto al posible paralelo entre la segmentacin de palabras y algo similar en el mbito
musical, estudios como los de Fraisse (1979), Imberty (1988) y Deutsch (1999) se refieren a la
segmentacin y los mecanismos de agrupacin de sonidos que llegan a constituir unidades
discretas. Esto en parte haba sido intuido por didactas como Carl Orff, cuando utilizaba lo que
llamaba "rhythmische Bausteine" (las que en la actualidad se conocen como clulas rtmicas)
para la enseanza de la lectoescritura rtmica. Esta aproximacin representa una teora del
aprendizaje musical que implcitamente le reconoce valor a la segmentacin del flujo sonoro en
unidades discretas anlogas a la palabra en el lenguaje verbal y en la actualidad cuenta con
estudios sistemticos que la fundamentan adecuadamente. Al contrario, la aproximacin a las
alturas basada en el aprendizaje de intervalos aislados, no integrados en un contexto musical
propiamente dicho, no cuenta con estudios que la puedan justificar de modo similar a las
clulas rtmicas, ya que las alturas forman parte de sistemas ms complejos, como es el caso
del sistema tonal.
En msica contamos con algunos estudios sobre cmo los nios escriben msica (Davidson y
Scripp 1988, Bamberger 1980 y 1982, Addessi 1999), sin embargo la cuestin no ha sido
suficientemente estudiada, como para poder establecer conclusiones seguras como aquellas
logradas en el mbito del desarrollo de la lectoescritura verbal. Tambin habra que explorar
con ms profundidad la cuestin de la interpretacin del sentido musical, tema del cual se han
ocupado los semilogos de la msica y que en la etapa de elaboracin de los conceptos
relacionados con la lectoescritura musical podra tener un rol importante. Precisamente, como
en el mbito de la lectoescritura verbal es de importancia crucial la primera distincin que los
nios hacen entre dibujo y escritura, sera oportuno investigar acerca de la distincin entre
dibujo y escritura musical, por un lado, y dibujo como revelador de la interpretacin que el nio
hace del sentido musical.
Pero disponemos de suficientes informaciones sobre los procesos de elaboracin de la
escritura verbal para poder implementar proyectos de investigacin sobre el argumento o bien
elaborar una didctica basada por lo menos en los resultados de los estudios mencionados
anteriormente. La didctica de la lectoescritura musical debera basarse en resultados de
investigaciones como las que hemos mencionado, si pretendemos que nuestra enseanza sea
motivadora y enriquecedora para nuestros alumnos. Como sugieren algunos pedagogos (entre
ellos Freire 1986), cada enseanza corresponde a una teora del aprendizaje, aunque sta sea
implcita, de modo que deberamos primero tomar conciencia de las teoras que estamos
utilizando y luego adquirir informaciones sistemticas que nos permitan reelaborar y modificar
esas teoras. En este sentido, sera de sumo inters analizar las propuestas didcticas de los
mtodos llamados "histricos", evidenciando las teoras del aprendizaje intuitivas que JaquesDalcroze (1986), Orff (Piazza 1979, Jorquera 1988), Kodly (Mangione 1981, Sznyi 1988),
Willems (1975) y otros haban elaborado, adems de examinar la vigencia cientfica que esas
intuiciones podran tener en la actualidad.
4. Una experiencia
En un apartado anterior (6) nos referimos brevemente a una experiencia realizada por Mario
Lodi (cit. en Gay Cialfi 1988), en la que una alumna de escuela primaria "inventa" una notacin
similar a la notacin tradicional, utilizando fichas que va colocando sobre una serie de lneas

una especie de pentagrama ampliado para sealar las alturas que componen la cancin que
ella ha inventado. Es evidente que la nia ya ha conceptualizado con precisin la
representacin de las alturas y probablemente tambin ha tenido contacto con la notacin
tradicional, aunque no sabe cmo funciona y tampoco sabe utilizarla correctamente.
Obviamente el hecho de que no sepa utilizarla no tiene ninguna importancia, ya que resulta ser
mucho ms fundamental que la nia entienda cmo funciona el material musical que quiere
representar por escrito. Por ello, la notacin musical que la nia inventa tiene un enorme valor,
reflejando el nivel de comprensin que la nia ha alcanzado sobre la cancin que haba creado
y sobre el sistema de notacin tradicional. La notacin que la nia "inventa" tiene por objeto fijar
la cancin creada para compartirla con los dems nios, y se caracteriza por la necesidad de
transmitir con precisin las alturas, mientras las duraciones y el ritmo son entregados al
proceso oral de memorizacin y recuerdo de la cancin.
A partir de las reflexiones que la experiencia del maestro Mario Lodi y disponiendo de las
informaciones que hemos expuesto hasta aqu, me propuse evaluar el nivel de
conceptualizacin de la notacin tradicional, adems de eventuales formas de interpretacin
del sentido musical que evidenciaran las competencias musicales de base en dos grupos de
nios entre 5 y 8 aos (17 nios en total, 8 nios y 9 nias). De stos, 4 (1 nio y 3 nias)
haban tenido por lo menos un ao de formacin en la misma escuela en la que se realiz esta
experiencia. Los restantes 14 nios han adquirido formas de competencias diferentes, en parte
ligadas a su experiencia escolar, en donde evidentemente reciben enseanza musical
sistemtica, o bien asimiladas a travs de las vivencias cotidianas de enculturacin.
La intencin evaluativa deba tener carcter diagnstico y pretenda ser poco directiva, con una
consigna suficientemente ambigua, que permitiera a los nios utilizar la competencia cultural o
bien aprendida sistemticamente en las clases de educacin musical y/o de lenguaje musical.
La consigna era "dibujar la msica que escuchamos" (audicin de Fortuna Imperatrix Mundi, la
primera pieza de Carmina Burana de Carl Orff) y en especial, evidenciar la intensidad ("dibujar
la msica fuerte y la dbil"), tema conductor de las clases de esas semanas. Deliberadamente
la consigna fue "dibujar" y no "escribir", para que los nios pudieran tener suficiente libertad
expresndose en el papel. A cada nio se le pidi una explicacin sobre el dibujo realizado.
Como mencionamos anteriormente, los estudios sobre la interpretacin de la msica a travs
del dibujo, se refieren a tareas muy especficas, como la escritura de ritmos o melodas (vase
Bamberger 1980 y 1982, Hargreaves 1986, Davidson y Scripp 1988, Addessi 1999) o bien la
representacin de las caractersticas acsticas del sonido (Bartolini 1999). Por otra parte,
Gardner (1993) nos entrega algunas indicaciones acerca de las diferencias individuales en los
dibujos de nios y nias, que probablemente se pueden aplicar a la interpretacin de la msica
a travs del dibujo en el sentido que hemos pretendido explorar con la experiencia que aqu
describimos. Finalmente, las investigaciones realizadas en el campo de la conceptualizacin de
la lectoescritura verbal podran darnos orientaciones acerca de posibles etapas de elaboracin
del cdigo de la lectoescritura musical. Sin embargo, la tarea propuesta presenta
caractersticas de amplitud y generalidad, de modo que los dibujos podran analizarse ms bien
en base a conductas musicales (Delalande 1993), considerando las motivaciones que han
llevado a los nios a desarrollar una representacin grfica especfica. Algunas indicaciones
tambin emergen de los trabajos de Stefani (1976, 1982) y Baroni (1978), considerando el
hecho de interpretar a travs de dibujos una aproximacin semitica.

Resultados
stos son obviamente variados, aunque es posible clasificar las producciones de los nios en
tres categoras:
a) dibujos propiamente dichos, sin ninguna presencia de signos pertenecientes a la
notacin tradicional;
b) dibujos propiamente dichos, que interpretan aspectos paramtricos de la msica,
adems del sentido de sta;

c) dibujos que incluyen signos de la notacin tradicional, utilizados de forma arbitraria y

con valor "grfico";
d) representaciones mixtas;
e) representaciones que contemplan otro tipo de cdigos.
De las producciones de los nios hemos seleccionado cuatro ejemplos significativos
suficientemente representativos de la totalidad de los dibujos realizados.
Ejemplo N 1: M., 6 aos, 4 meses.
La nia parece haber elegido slo
una interpretacin del sentido de la
msica, ya que su explicacin
consisti en que la msica "le
sugera una catedral, porque es
como una msica de catedral" y esta
aproximacin
est
plenamente
justificada por el hecho de que no ha
tenido una formacin sistemtica
anterior en la que la notacin
tradicional tenga una importancia
relevante. Es posible que la
verbalizacin sea incompleta, como sucede frecuentemente en nios de esta edad, aunque
tambin es posible que la presencia del coro y el carcter solemne de la pieza le sugirieran
alguna situacin que ella ya conoce, relacionada precisamente con eventos musicales en
alguna iglesia o catedral. Evidentemente habra que profundizar en cmo se produjo la cadena
semntica que llev a la nia a concluir que la imagen ms adecuada era de la "una catedral"
respecto a la msica escuchada. Esta representacin se podra clasificar en la categora a),
como dibujo propiamente dicho.
Ejemplo N 2: R., 6 aos, 7 meses.
Mezcla inseparablemente el aspecto del
sentido de la msica y la interpretacin
de la intensidad. El nio explic que la
figura grande "es un monstruo y es la
msica fuerte" y la pequea "es la
msica dbil". Tambin agrega unas
figuras propias del cdigo de la notacin
tradicional,
utilizadas
como
habitualmente suele hacerse en los
comics o en dibujos animados. Esta
produccin tambin podra clasificarse
en la categora de los dibujos
propiamente dichos, aunque hay
elementos
interpretativos
(las
dimensiones) que estn relacionados
estrechamente con el parmetro de la
intensidad, de modo que corresponde a
la categora b).
Ejemplo N 3: A., 5 aos, 10 meses.
Revela una fuerte presencia de los
signos propios de la notacin tradicional,
combinados
de
forma
arbitraria,
evidenciando que el nio aun no conoce
el uso correcto de estos signos, aunque
sabe que pertenecen al mundo de la
msica. Las llaves de sol tienen aqu
valor exquisitamente grfico, incluso
cuando el nio las coloca en el contexto

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del pentagrama, y parecen reflejar el placer de dibujar la figura misma de la llave. Tampoco
este nio ha asistido a clases de lenguaje musical anteriormente al ao lectivo actual (2002/03).
Este dibujo se podra clasificar en la categora c), en que los signos de la notacin tradicional
estn presentes, pero no cumplen la funcin que les es propia.
Ejemplo N 4: G., 5 aos, 9 meses.
Corresponde al uso de dos tipos de
cdigos paralelos: por una parte
tenemos una representacin del
sentido de la msica (la serpiente,
clasificable como categora a)) y, segn
la explicacin recibida, los signos en
forma de espiral que podemos apreciar
corresponden a la msica "fuerte" (el
signo que se encuentra a la derecha,
ms grande) y la "dbil" (el signo de la
izquierda, ms pequeo). En este caso
los signos que acabamos de mencionar
son signos que han sido utilizados en la
formacin sistemtica anterior de la alumna, los que aparentemente han llegado a constituir un
cdigo paralelo respecto a la notacin tradicional. De modo que tenemos dos representaciones
independientes, la primera clasificable como dibujo propiamente dicho, correspondiente a la
categora a), similar al primer ejemplo presentado, y la segunda equivalente a la representacin
de un cdigo conocido con valor de notacin musical, es decir como dibujo del tipo e)
mencionado ms arriba.
Los dos primeros ejemplos corresponden a representaciones grficas fuertemente ligadas a la
interpretacin del sentido de la msica elaborado por cada uno de estos nios, aunque el
segundo incorpora un aspecto especficamente acstico o paramtrico de la msica, mientras
el tercero y el cuarto evidencian una presencia de signos con valor de cdigo. En el tercer
ejemplo estos signos son utilizados de forma no convencional, mientras en el cuarto se trata de
un uso convencional de un cdigo especfico y que sustituye temporalmente los signos de la
notacin tradicional. La nia sabe qu signos corresponden a cules fenmenos acsticomusicales, pero no renuncia a dibujar el sentido de la msica. Tambin en este caso sera
oportuno profundizar en las motivaciones y la cadena semntica que llev a la nia a
representar la msica con el dibujo de una serpiente, como en el primer ejemplo. Sin embargo,
considero extremadamente interesante el cuarto ejemplo, ya que aparecen los signos que han
sido utilizados para apoyar la conceptualizacin de la intensidad durante la formacin anterior
de esta nia, llegando a constituir un cdigo propiamente dicho, con una existencia "paralela"
respecto al cdigo de la notacin tradicional, ya que en otras circunstancias la nia decodifica
esta ltima. Cabra preguntarse si es indispensable llegar a utilizar estos signos de forma
continuada y con valor estable, hasta transformarse precisamente en cdigo paralelo, como
hemos sugerido aqu.
En trminos de clasificacin general, tenemos 5 dibujos (4 hechos por nias, 1 por un nio)
clasificables en la categora a), de ellos slo dos no han tenido formacin anterior. Este tipo de
interpretacin podra atribuirse a la edad, ya que se trata de los nios ms pequeos del grupo.
Sin embargo, es posible que sobre las motivaciones para la eleccin de este tipo de
representacin sea oportuno realizar estudios sistemticos. En la segunda categora slo
tenemos un dibujo, precisamente el que se ha ilustrado ms arriba. Los dibujos restantes son
en su mayora del tipo c) (6 hechos por nios, 3 por nias). En este caso es interesante
observar que ms de la mitad de los nios del grupo utilizaron signos de la notacin tradicional,
mientras slo pocas nias eligieron este tipo de representacin. La categora mixta de dibujos
cuenta con dos unidades, realizadas por nias, aunque una de ellas la hemos clasificado como
mezcla de la categora a) con la e), mientras el otro dibujo habra que considerarlo mezcla de a)
y c), ya que utiliza signos de la notacin tradicional con valor "grfico".
CONCLUSIONES

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La conclusin ms evidente a la que nos conducen estos dibujos es que ellos permiten apreciar
algunos aspectos de la conceptualizacin que estos nios han ido elaborando respecto a la
msica. Respecto al nivel de elaboracin del cdigo de la lectoescritura musical creo que es
posible afirmar que estos nios se encuentran todava muy lejos de haber comprendido cmo
funciona y para qu sirve la notacin tradicional. De modo que sera de primaria importancia
darles oportunidades para que realicen la elaboracin del mencionado cdigo, antes de
imponerles el uso de unos signos a los cuales atribuyen probablemente slo valor grfico y no
hacen corresponder con la experiencia sonora en forma propia. Basndonos en las
investigaciones realizadas en el mbito de la lectoescritura verbal y estableciendo un posible
paralelo en cuanto a la adquisicin del cdigo de la lectoescritura musical, es posible decir que
los dibujos en que aparecen signos propios de la notacin tradicional podran equivaler al
primer nivel de elaboracin, tambin llamado perodo presilbico, en el cual los nios
comienzan a distinguir entre dibujo y escritura, en nuestro caso entre escritura verbal (un nio
dibuj el "cole de las letras") y escritura musical. La distincin entre escritura musical e
interpretacin del sentido de la msica en estos casos no es clara, precisamente por la
consigna misma que se utiliz, que pretenda dejar espacio suficiente para que surgieran
ambos aspectos. Evidentemente estos nios ya diferencian la msica de otros eventos sonoros
(7), y representan aspectos precisos de la msica, aunque al parecer para ellos no est claro
cmo debe ser utilizado el cdigo de la notacin tradicional.
Considerando que el aprendizaje de la notacin es parte de un aprendizaje complejo, es decir
el de la msica en general, debera darse ms importancia a la adquisicin de competencias
musicales de tipo global, sin insistir en la asimilacin mecnica de la representacin grfica a
travs de la notacin tradicional. En este sentido, proponer a los nios tareas de representacin
grfica de la msica con los medios culturales de los que disponen, es decir a travs de
notaciones espontneas o dibujos, les ofrece una oportunidad de elaboracin conceptual de la
msica, es decir de crecimiento musical, y permite al profesor evaluar en qu nivel se
encuentra el proceso de conceptualizacin que los nios estn realizando. Sin duda se trata de
profundizar en estas cuestiones, realizando trabajos sistemticos, adems de poner en
prctica, en forma de hiptesis de trabajo, los resultados surgidos de los estudios cientficos,
para poder enriquecer nuestros conocimientos acerca de los procesos de aprendizaje de la
msica, en general, y de adquisicin del cdigo de la lectoescritura musical, en particular.

Notas
(1)
Utilizar la expresin "notacin tradicional" para referirme a la escritura propia de la msica tonal, enseada actualmente en la
formacin musical acadmica de modo prioritario. Con "notacin convencional" o "escritura convencional" significar las escrituras
producto de acuerdo en un grupo, que en la mayor parte de estos casos no trasciende el grupo mismo.
(2) Hay autores que cuestionan el uso de la expresin "analfabetismo", por tratarse de una expresin despectiva hacia quienes no
poseen la competencia de la lectoescritura, ya que se sirve de un prefijo privativo que considera "normal" saber leer y escribir y fuera de
la norma no tener acceso a ello. No conocemos en la actualidad ninguna expresin que pueda reemplazarla.
(3) Ver los artculos de Guiraldes, Alsina, Akoschky, Llinares, Daz y Llorente en el nmero 11 (abril 1998) de la revista Eufona, dedicado
al Lenguaje Musical.
(4) Ntese la aparente contradiccin entre la terminologa utilizada por los autores que hemos tomado como referencia y el uso de las
expresiones analtico y sinttico que habitualmente encontramos en los manuales de psicologa.
(5) Se ha encontrado analogas importantes entre nios hispanohablantes, de lengua italiana, catalana y portuguesa (vase Goodman
1990).
(6) Vase el penltimo prrafo del apartado 1. La necesidad de aprender a leer y escribir msica.
(7) Al parecer esta diferenciacin se realiza muy precozmente, como indican algunas investigaciones desarrolladas con neonatos (vase
Lucchetti, S.; Bertolino, S. 1992).
La bibliografa del presente trabajo es muy extensa, eso confirma la calidad del mismo. Por eso la obvi y la pueden consultar en la
siguiente pgina: http://musica.rediris.es/leeme/revista/jorqueralecto.htm

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JAIME POW CHON LONG MORENO 2008

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