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La problematizacin como registro de posibilidades

para la investigacin educativa


Ignacio Pineda Pineda

pinedai@servidor.unam.mx

Problematization as a register
of possibilities for educational research

Resumen

El ejercicio de investigacin es un proceso que pone en movimiento aprendizajes, saberes y conocimientos que
se activan cuando en la accin del sujeto aparecen actos de irrupcin cognitiva que por su impacto sacuden las
estructuras bsicas del pensamiento y generan nuevas disposiciones para el conocimiento.
La investigacin surge cuando se nos presenta una situacin problemtica que, al mismo tiempo que aparece
como una dificultad, nos da la oportunidad de hacer inteligible las acciones y los actos de sujetos inscritos en
universos de significacin social y culturalmente construidos.
La investigacin educativa y el planteamiento del problema en particular, nos colocan en la oportunidad de situarnos en la necesidad de aprehender la complejidad del conocimiento en el transcurrir de la vida humana, pues
un principio epistmico bsico es que la realidad (humana) se nos presenta en movimiento, a decir de Zemelman
(1992) se nos muestra en un dado, dndose en el margen de lo que este autor seala como el presente potencial.
Pensar y situarnos en la necesidad de abordar la complejidad del acontecer humano, a partir de procesos de
conocimiento, nos coloca en un estado permanente de tensin-reflexin-indagacin entre el saber en uso (previo) y el conocimiento esperado (como desafo).

Palabras clave: Educacin, Investigacin Educativa, conocimiento, situacin problemtica, epistemologa.


Abstract

A research exercise is a process that sets in motion learning, knowledge and know-how which are activated when
in the subjects action, cognitive breakthrough events appear, which according to the impact they have, they
shake up the basic structures of thought and generate new arrangements for knowledge.
The research was developed when we were confronted with a problematic situation, which while appearing
as a difficulty, it gives us the opportunity to make intelligible the actions and deeds of subjects enrolled in socially
and culturally built meaningful universes.
Educational research and the approach to this particular problem give us the opportunity to place ourselves
in the need to grasp the complexity of knowledge in the passing of human life, since a basic epistemic principle is
that human reality is displayed to us in motion, as Zemelman said (1992), it is shown to us as a given, occurring in
the scope of what the author states as the potential present.
Thinking and placing ourselves in the need to address the complexity of human affairs, through knowledge
processes, leaves us in a permanent state of tension-reflection-inquiry between the knowledge in use (prior
knowledge) and the expected knowledge (as a challenge).

Keywords: Education, Educational Research, knowledge, problem situation, epistemology.


multidisciplina

nm. 10, 2011, pp. 115-125

multidisciplina

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Ignacio Pineda Pineda

Introduccin
Al realizar Investigacin Educativa nos enfrentamos a mltiples condiciones y disposiciones que nos obligan
no slo cumplir con la formalidad a travs de lo que es un protocolo de investigacin y de su respectiva presentacin del informe final; se nos hace necesario desplegar una serie de rasgos y caractersticas en las que
reunimos habilidades intelectuales y de experiencia ante situaciones que, por su relevancia, se nos vuelven
problemticas.
As, investigar ya sea como ejercicio en la formacin acadmica o como oficio- implica poner en movimiento
aprendizajes, saberes y conocimientos que se activan cuando en la accin del sujeto aparecen actos de irrupcin
cognitiva que por su impacto sacuden las estructuras bsicas del pensamiento y generan nuevas disposiciones
para el conocimiento, abriendo posibilidades para generar encuentros y nuevas convergencias en las que el acto
de sujeto y sus prcticas son las fuentes de informacin y referencia mejor sedimentadas para llevar a cabo una
lectura y construccin analtico-reflexiva en vsperas de lograr la comprensin de dichos actos y prcticas, pues el
acto de sujeto es para leerse desde las mltiples aristas por las que este acto se registra y configura sus bordes.
Una situacin problemtica, al mismo tiempo que se nos presenta como una dificultad, nos da la oportunidad
de hacer inteligibles las acciones y los actos de sujetos inscritos en universos de significacin social y culturalmente construidos.
La investigacin educativa y el planteamiento del problema en particular, nos colocna en la oportunidad de situarnos en la necesidad de aprehender la complejidad del conocimiento en el transcurrir de la vida humana, pues
un principio epistmico bsico es que la realidad (humana) se nos presenta en movimiento; a decir de Zemelman
(1992) se nos muestra en un dado, dndose en el margen de lo que este autor seala como el presente potencial.
Pensar y situarnos en la necesidad de abordar la complejidad del acontecer humano a partir de procesos de
conocimiento nos coloca en un estado permanente de tensin-reflexin-indagacin entre el saber en uso (previo)
y el conocimiento esperado (como desafo), as el trayecto se hace posible por la visibilidad que se configura a
partir del establecimiento de criterios y principios epistemolgicos y no por encasillamientos a posturas tericas
que devienen en aplicaciones metodolgicas.
En la formacin para la investigacin y en los proyectos para la elaboracin de las tesis de grado, es frecuente
encontrarnos con definiciones apresuradas promovidas por la intolerancia de quienes se viven en la urgencia de
establecer posturas y marcos tericos sin la mediacin intelectual que esto requiere y el tiempo de espera que
necesitamos para hacer explcita la mirada y el posicionamiento con respecto a la realidad y al campo de conocimiento del que nos ocupamos.
En su carcter de horizonte de espera, el trabajo de investigacin nos requiere de un pensamiento capaz de
afrontar los antagonismo, las concurrencias y recurrencias por las que transcurre el acontecer humano y su conocimiento, as como del establecimiento de puntos de partida tericos, metodolgicos y tcnicos que posibiliten el
despliegue de lo proyectado. Para ello, requerimos de la elaboracin del diseo de investigacin o proyecto de investigacin que fija las intenciones, y las condiciones a partir de las cuales se emprender la investigacin referida.
1. El proyecto como andamio en la investigacin educativa
En su diseo, el proyecto de investigacin funge como una estrategia que fija y proyecta las posibilidades de
conocimiento y nos sita en un horizonte de espera en el cual, en su desarrollo, hay encuentros y desencuentros
que lo signan como precario e intermitente, tomando el estatuto de gua de un proceso que en su marcha se va
modificando en tanto existen mltiples caminos para descubrir la ruta. Tambin se asume como un plan general
de ayuda para definir y sealar las rutas posibles para la investigacin, permite conciliar acciones y tiempos. Nos
ofrece el carcter de secuencia e integracin; secuencia porque se trata de un proceso lgico en el que los distintos componentes se necesitan, integracin porque en sus diversas acciones debe mantener ntima conexin.
Es comn que el diseo cuente por lo menos con los elementos siguientes: tema, justificacin, planteamiento
del problema, objetivos de investigacin, tesis o hiptesis, metodologa, cronograma y bibliografa.

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En este artculo nos ocuparemos del planteamiento del problema, pues lo consideramos como el ncleo que
articula nociones, posturas, recortes y formas de proceder en la investigacin educativa. As, funge como el centro que a la vez que articula niveles de conocimiento para comprender las realidades humanas, condensa sentidos
y significados que provienen de la construccin social del conocimiento en donde el sujeto cognoscente pone en
acto una multiplicidad de saberes e informaciones que fijan el origen del conocimiento y su condicin tica y poltica para una comunidad de seres vivientes (sujetos de intervencin) que hacen inteligible su realidad de vida. La
eleccin no es arbitraria, tiene como impulso la incomodidad que me genera al observar que muchos de mis colegas acadmicos ponderan de manera prominente los diseos de investigacin como un ejercicio acadmico, sin
respeto alguno al sujeto y su condicin de conocimiento y menos an el tiempo de espera que toda elaboracin
articulada y coherente requiere para ser leda y comprendida por la comunidad que el campo de conocimiento
rene. El planteamiento del problema funge como espiral que fija, abre, registra y condensa.
2. Explicitar la mirada y vislumbrar horizontes posibles
para el conocimiento desde la investigacin educativa
La problematizacin en la investigacin educativa se encuentra estrechamente ligada a la perspectiva analtico-interpretativa asumida por el investigador. Asimismo, se corresponde con la nocin de investigacin que ste tiene.
Como horizonte analtico interpretativo me sito en la totalidad como perspectiva de descubrimiento que
han planteado autores como Karel Kosik (1967), Enrique De la Garza (1983), Hugo Zemelman (1992) y Ricardo
Snchez Puentes (1993), entre otros. Estos autores confieren a la totalidad la calidad de potenciar la creatividad
y la organizacin del pensamiento, a travs de un pensar inteligible que muestra una estructura organizada y no
un amontonamiento de recursos sobrepuestos y entremezclados. La totalidad, entonces, no es la reunin de
todos los hechos, ms bien es una ptica epistemolgica desde la cual se delimitan campos de observacin de la
realidad, estos ltimos, permiten reconocer la articulacin en que los hechos asumen su significacin especfica
al situarlos en un tiempo histrico.
En la investigacin educativa, la totalidad funge como exigencia epistemolgica del razonamiento y apertura
hacia lo real, permite avanzar en una problematizacin cada vez ms profunda de la realidad al dar preeminencia
a la construccin del objeto con sus desafo metodolgicos muchas veces inditos1
Para De la Garza (1988) la totalidad es el establecimiento de una mirada para conocer y analizar la realidad
humana. No es un modelo terico, sino un conjunto de principios epistemolgicos y metodolgicos que posibilitan entablar relaciones de conocimiento con lo real desde una condicin de inteligibilidad. La totalidad implica
articulacin y reconstruccin de niveles de realidad2. Desde este horizonte de inteligibilidad la metodologa se
expresa a partir de criterios metodolgicos ms que de mtodo en sentido estricto y mucho menos de estigmas
atribuidos por la revisin irresponsable de manuales o cuadros sinpticos extrados de pginas web o elaborados
en un curso de metodologa.
La totalidad, entonces, al mismo tiempo que abre las posibilidades para el conocimiento en su carcter universal y plural nos permite pensar realidades posibles sin perder el horizonte epistemolgico que hemos puntualizado como argumento en la elaboracin del planteamiento del problema.
El horizonte epistemolgico, que corresponde a una postura, pero que no se define slo por sta, posibilita
reconocernos en el uso de un capital cultural y acadmico que educa a la mente y faculta al sujeto para entrar en
procesos de conocimiento en realidades que se caracterizan por una alta complejidad.
Es complejo aquello que no puede resumirse en un formato maestro, tampoco fincarse en el ordenamiento
metodolgico y, menos an, reducirse a una idea simple. La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin.
Zemelman, Hugo (1991), Epistemologa y educacin: el espacio educativo, en Revista Mexicana de Sociologa, ao uno, nm. 4, OctubreDiciembre, Mxico, Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM, pp. 50-53
2
Garza, Enrique de la (1983), El mtodo del concreto-abstracto-concreto. (Ensayos de metodologa marxista), Mxico, Universidad Autnoma
Metropolitana. (Cuadernos Teora y Sociedad) p. 14.
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Humanidades

La problematizacin como registro de posibilidades


para la investigacin educativa

Ignacio Pineda Pineda

Para Morn (1990) el pensamiento complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a
un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo
conocimiento. El pensamiento complejo no es aqul que evita o suprime el desafo, sino aqul que ayuda a revelarlo e incluso, tal vez, a superarlo. Es un pensamiento que asume, a la vez, principios antagnicos, concurrentes
y complementarios, e incorpora tanto el orden como la incertidumbre, lo aleatorio y lo eventual. Lo complejo
asume los aspectos del desorden y del devenir como categoras que juegan un papel constructivo y generativo en
la realidad y en el conocimiento.3
Como se aprecia, estamos en la necesidad de conocer qu devela un vnculo inminente con el pensamiento
y la accin del sujeto. As, como investigador educativo, me sito en la potenciacin de procesos cognitivos complejos socialmente reconocidos y culturalmente valorados en el horizonte humano.
Al mismo tiempo que explicitamos la perspectiva analtico interpretativa se me hace presente la necesidad de
dar cuenta de Qu entendemos por Investigacin Educativa?
A la investigacin la ubicamos en el ejercicio de produccin de conocimientos, se trata de acceder, problematizar, analizar e interpretar realidades educativas desde el rigor y la pertinencia a una tradicin4 que integra y
aporta a un campo determinado del conocimiento. Es por la investigacin que uno se apropia de una formacin
acadmica en un ejercicio de esclarecimiento, organizacin y articulacin a travs de un trabajo de anlisis e interpretacin que nos ayuda a reconstruir e integrar el tiempo, la historia, lo vivido, el movimiento y el cambio a
travs del reconocimiento de campos del saber y de conocimiento.
El investigador como intrprete se inserta en procesos que implican la bsqueda de vnculos especficos entre
los elementos que constituyen al problema de investigacin en la necesidad de construir objetos de estudio. La
interpretacin que hace el investigador se expresa en la argumentacin y las formas de razonamiento, mediante
los cuales procede y da consistencia a su produccin.
El valor heurstico de la investigacin se encuentra en la oportunidad que nos ofrece para disear formas
creativas de abordar los problemas objeto de estudio, as como, nos permite vislumbrar y distinguir posibles
respuestas ante problemas de conocimiento que se inscriben en mbitos sociales, culturales y educativos en los
que se desenvuelve y se reconfigura el ser humano.
En educacin, es inminente, que el trabajo de investigacin transite por niveles y procesos de reconocimiento
en mltiples sentidos, pues el campo de la educacin es y tiene un tratamiento multidisciplinario, lo cual nos coloca en la necesidad de captar un movimiento de mltiples referencias, determinaciones y fijaciones que en sus
interacciones y mutuas implicaciones nos hacen cada vez ms compleja la ruta y las bsquedas del conocimiento
educativo; lo que llegamos a hacer es fijar ncleos de interpretacin con entramados en universos de significacin
ms estructurados y sostenidos por lo que stos representan para la comunidad cientfica5.
La investigacin educativa ha de servirnos para incidir en prcticas educativas concretas desde perspectivas
diversas que permitan movilizar conceptos y categoras provenientes de campos diversos del conocimiento y as
vincular la reflexin con la accin en un proceso en espiral destinado a captar la complejidad por la que pasan
los procesos de conocimiento. Es el conocimiento de lo educativo como campo de produccin en los diferentes
mbitos, niveles y dimensiones lo que nos permite la intervencin oportuna y provechosa de nuestra accin.
Con el trabajo de investigacin nos ponemos en contacto con realidades concretas y nos implicamos en procesos dialgicos que van ms all de la lectura de un texto de epistemologa o metodologa. Con las situaciones que
Morin, Edgar (1990), Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 57
Por tradicin entiendo, al andamiaje social y cultural disponible para que los nuevos sujetos inscriban y asienten sus actos en una
apropiacin intensa y consciente de los mismos; esta condicin de apropiacin es necesaria para que se afirme y se fortalezca la relacin
individuo-grupo-sociedad.
5
La comunidad cientfica se define por su filiacin a un campo cientfico del conocimiento, este campo se constituye en un microcosmos
social, recorte del espacio social global y, al igual que el resto de los campos, es un espacio jerarquizado, caracterizado por ciertos agentes
(los cientficos), que ocupan ciertas posiciones (desiguales), en funcin de la cantidad y calidad de capital cientfico que cada uno posee,
sistemas de esquemas generadores de percepcin, de apreciacin y de accin producto de una forma especfica de accin pedaggica y que
vuelven posible la eleccin de los objetos, la solucin de los problemas y la evaluacin de las soluciones. (Bourdieu, 2003)
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abordamos a travs de la investigacin nos permite involucrarnos en la vida de los individuos, las comunidades
y los grupos para, con ello, captar el movimiento y los puntos de articulacin entre los niveles que configuran la
representacin de ese movimiento. Es a travs de los saberes en uso y el conocimiento producido lo que nos permite dar cuenta de ello. As, en el proceso de conocimiento hay una relacin epistmica entre los saberes bsicos
y la construccin de nuevos conocimientos.
Los procesos de conocimiento como actividad fundante para la investigacin requieren de la organizacin del
sujeto cognoscente, pues la cognicin es constitutiva de ste.
El conocimiento es inseparable de la accin del sujeto, sin embargo no a toda accin le antecede un proceso de
investigacin. Conocer es efectuar operaciones intelectuales complejas que en su conjunto nos llevan a procesos
de comprensin, traduccin, construccin y solucin de problemas que ataen al sujeto y sus condiciones de vida.
Por el conocimiento es que llevamos a cabo procesos de captacin y traduccin de la realidad social implicada; esta traduccin aparece primero en los sistemas de signos y smbolos que conforman el campo del lenguaje
para despus construir universos discursivos, configurando un campo de representaciones colectivas mediante
las cuales se anudan los sentidos y significados que la comunidad de estudio le atribuye a sus actos y la nominacin que lingsticamente hacen de ellos.
En la investigacin educativa, las representaciones6, en tanto, ideas anudadas en universos de significacin
colectiva y nivel de comprensin de la realidad social, nos posibilitan construir explicaciones tericas que establecen principios, teoras y sistemas cognitivos para articular informacin, aprendizaje, saber y conocimiento. Este
entramado de complejidad cognitiva, nos sita en formas de razonamiento comprensivo en donde la actividad
del pensamiento nos retribuye al tomar conciencia de mi papel como ente cognoscente (investigador) en lo que
acontece en mis reas de intervencin y dominio. Es la reiterada demanda que hacemos a los investigadores
nveles al sealarles el principio de tomar distancia de lo que acontece en el mundo de la vida cotidiana (sea
ste laboral, acadmico, comunal, social o cultural) para asegurar posibilidades en la construccin de objetos de
conocimiento. Para Zemelman,
el conocimiento no es contenido sino instrumento de razonamiento, para ello, hemos de distanciarnos del conocimiento construido para dar lugar a nuevos conocimientos. Los conceptos y las categoras
son formas de razonamiento que nos posibilitan procesos de conocimiento en actos y situaciones de
sujeto y sus escenarios de actuacin Distanciarnos de lo dado para dar paso a lo dndose nos exige
pensar lo que se sabe para utilizarlo en diferentes circunstancias, esto nos permite ampliar el horizonte
de posibilidades para abordar la Realidad Educativa en una condicin de sujetos pensantes y actuantes.
Capacidad para ubicarnos ante la realidad. El verdadero distanciamiento es la toma de conciencia: conciencia terica y conciencia social7

Para el distanciamiento aludido necesitamos de mediaciones de distinto orden: conceptuales, categoriales, de


estrategia y procedimiento metodolgico en la captacin de la realidad cuyo movimiento es recurrente y ondulatorio nunca fijo y menos an captable por los determinismos tericos; s por un pensar terico8 El pensar terico, a diferencia de los determinismos tericos, nos permite romper con los marcos tericos establecidos para
situarnos en el uso conceptual y categorial como proceder cientfico que arma las posibilidades de conocimiento
y estructura los resultados del mismo, pues el conocimiento no es una transcripcin de la realidad sino un proceso
que reconstruye el conocimiento de lo real, como concreto pensado9
6
Para ms informacin al respecto consultar los textos PIA, Juan Manual y CUEVAS, Yazmn (2004), JODELET, Denise (2000),
MOSCOVICI, Sergio (1988) y DURKHEIM, Emile, (2000) y (1991).
7
Zemelman, Hugo (1991), Epistemologa y educacin: el espacio educativo, en Revista Mexicana de Sociologa, ao uno, nm. 4, OctubreDiciembre, Mxico, Instituto de Investigaciones Sociales-UNAM, p. 73
8
Ibidem
9
Garza, Enrique de la (1983), El mtodo del concreto-abstracto-concreto. (Ensayos de metodologa marxista), Mxico, Universidad Autnoma
Metropolitana. (Cuadernos Teora y Sociedad) p. 10

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Hasta aqu hemos enunciado los elementos bsicos que bien podemos ubicar en el nivel epistemolgico del conocimiento educativo, atendiendo a tres niveles en la constitucin del sujeto investigador: inteligencia, desarrollo
de pensamiento y toma de conciencia tanto en lo terico como en lo social y educativo.
3. Plantear el problema y posibilitar la construccin de conocimientos
El planteamiento del problema es el ncleo central y concntrico que posibilita el despliegue de la Investigacin
Educativa. Pues al decir de Foucault (1995) toda investigacin en perspectiva se hace desde una postura y posicionamiento del sujeto que investiga, por lo que plantear un problema es un acto de enunciacin inicial y precaria
que exige la inclusin de una dimensin argumentativa del sujeto que investiga en una relacin constante con la
realidad que indaga.
El problema de investigacin deriva y se inserta en un campo de conocimiento, por lo que ste opera en un
sistema vincular interactivo e intermitente entre la estructura ampliada del tema y lo estructurante del problema
de investigacin; de all que plantear un problema es un ejercicio que implica un proceso y una etapa inicial o
diagnstica en la investigacin educativa: revisamos bibliografa, observamos detenidamente situaciones, nos
imaginamos escenarios, acudimos a la experiencia de quienes han trabajado sobre el tema todo esto va constituyendo una infraestructura intelectual y tcnica que posibilita el planteamiento inteligente e inteligible del
problema o la situacin de la cual nos haremos cargo desde la investigacin educativa.
Plantear el problema de investigacin, es un ejercicio de acopio y sistematizacin de informacin que fija reas
de conocimiento y situaciones a resolver, as como proyecta horizontes posibles en la bsqueda de nuevos conocimientos; esto se hace a travs del establecimiento de supuestos, tesis, nociones, conceptualizaciones y cuestionamientos (preguntas) que posibilitan el abordaje fundamentado y profundo del tema objeto de investigacin.
Al plantear el problema acudimos a mltiples niveles y dimensiones en y a travs de los cuales se configura
la realidad social y cultural en la que inscribimos nuestro actuar. As, el planteamiento del problema nos abre las
fronteras disciplinarias del conocimiento y nos ubica en el movimiento de sujeto y su condicin de realidad que
escapa a los determinismos tericos, por ello el proceder de la investigacin no es lineal ni unidireccional, lo que
atendemos es a las mltiples voces con la claridad de trabajar para configurar los universos de significacin en
los que se inscriben estas voces. Por ello, la investigacin educativa, desde la mirada cualitativa, no pondera ni
prioriza el proceder metdico, sino el entretejido de saberes y discursos que se nos hacen presentes en el ejercicio
analtico-interpretativo y nos posibilita construir los sentidos y significados de la informacin recogida.
Rosa Nidia Buenfil sostiene que la metodologa es un proceso triangular de articulacin y ajuste permanente
a lo largo de la investigacin educativa, de: a) las preguntas de la investigacin; b) el entramado de principios ontolgicos, epistemolgicos y el cuerpo conceptual de apoyo y c) el referente emprico documentado10
Lo que desarrollamos, con la investigacin educativa, es la capacidad para entretejer informacin y saberes
provenientes de los sujetos (informantes) que constituyen el campo de conocimiento con el cual trabajamos,
pues todo campo posible de conocimiento est referido y representado por una comunidad de actores y sujetos que lo constituyen y lo legitiman, nosotros como investigadores interesados en el campo formamos parte
de esa comunidad que capta el movimiento y lo que acontece en el mismo al plantearnos objetos posibles de
conocimiento.
La comunidad que constituye y moviliza, con su produccin, el campo de conocimiento requiere de dilogo e intercambio entre ellos, realizar trabajo de campo e interpretar y construir tericamente la informacin
recabada y apropiada para la elaboracin de indicadores que posibiliten un trabajo de articulacin que no es
posible sin la existencia del dato y la mediacin conceptual analtica que nos da la construccin de categoras
sociales y analticas que operan como andamio en el trabajo de construccin terica del objeto de estudio. Las
categoras sociales y analticas son un punto de interseccin entre el cuerpo conceptual que informa a la in10
Rosa Nidia Buenfil, (2005) En Rodrguez, Pedro Gerardo (ed.) (2005), Linderos: Dilogos sobre investigacin educativa, Mxico, COMIE/
CEE/ SEB/ ITESO p.130.

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vestigacin, las preguntas del investigador, las tcnicas de anlisis disponibles y lo que el referente documenta
de ambas. Es lo que puentea el abismo entre el concepto abstracto-general y el referente concreto-particular 11
Construir un objeto de conocimiento en educacin est en la posibilidad de interesarnos por dilucidar lo que
encierran los hechos, acontecimientos, prcticas y situaciones que constituyen el movimiento del sujeto y la posibilidad del conocimiento educativo.
En todo ejercicio de investigacin-problematizacin encontramos un conjunto de factores y variables que
constituyen el universo de reas y campos de observacin en las que se entretejen, cuestiones disciplinarias
(sociolgicas, psicolgicas, pedaggicas, histricas, polticas y econmicas) as como, las variables del tiempo y el
espacio que crean los escenarios y proyectan al universo mismo y su produccin de sentido.
Investigar en educacin es un trabajo de:
leer, desentraar e interpretar hechos de sentido; hechos de sentido sitiados en movimientos
continuos de diacronas/sincronas. De esto trata la investigacin en educacin: encontrar esos
hechos de sentido construidos en trayectorias y situaciones particulares por los sujetos que estn implicados, constituidos institucional, social e histricamente; atrapados en lenguajes colectivos; arraigados en testimonios, relatos y actos atravesados por mltiples referencialidades de
constructor identitarios. Ah es donde uno trabaja dilucidando, desentraando, interpretando,
analizando y sintetizando Abordar este proceso analtico exige, por un lado, un razonamiento
comprensivo que se manifiesta en un trabajo de acompaamiento, de familiaridad con los sujetos,
con los proceso y las situaciones de vida12
En trminos metodolgicos, consideramos que el acto de sujeto nunca es un dato simple: siempre est inscrito en redes que establecen relaciones complejas entre stos; este actuar en red hace que se configuren campos,
sistemas y recortes de realidad en las que situamos el inters por investigar; del mismo modo, nos esclarece que
con lo que trabaja el investigador no es propiamente con datos sino con fragmentos de lenguaje que nos exige una
interpretacin situada e inscrita en las apropiaciones de significacin que una comunidad atribuye a sus actos. Lo
que hacemos en la investigacin educativa es una interpretacin de lo que otros sujetos interpretan como un acto
de sentido en el cual se ven representados (la doble hermenutica) pues siempre la lectura de la realidad pasa por
procesos de interpretacin de lenguaje.
Una buena enunciacin y argumentacin del problema ha de reconocer la presencia de quien lo enuncia
como sujeto cognoscente-epistmico, las condiciones sociales, culturales, polticas y acadmicas que le permiten
enunciarlo y la intencin de su enunciacin heurstica.
Pondero y recupero la necesidad de poner en uso la capacidad analtica y argumentativa del sujeto para plantear problemas y construir tesis en una condicin argumentada del conocimiento en donde la reflexin y la interpretacin son ingredientes fundantes del proceso, pues en nuestro proceder prctico partimos de captar los indicios de lo que es y puede ser el objeto de conocimiento, sin embargo el trabajo de investigacin nos exige transitar
de lo simple a lo complejo en donde lo complejo no es lo complicado ni lo catico sino el reconocimiento del
tejido (complexus: lo que est tejido en conjunto) de constituyentes heterogneos inseparablemente asociados13
Para Castoriadis el planteamiento del problema es un ejercicio de elucidacin que consiste en un trabajo
mediante el cual los sujetos intentan pensar lo que hacen y saber lo que piensan, es un modo histrico de la representacin del mundo natural y humano- siempre incierto y provisorio14
Buenfil, Rosa Nidia op.cit. p. 131
Eduardo Remedi, (2005) En Rodrguez, Pedro Gerardo (ed.) (2005), Linderos: Dilogos sobre investigacin educativa, Mxico, COMIE/ CEE/
SEB/ ITESO p.144.
13
Morin, Edgar (1990), Introduccin al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 43.
14
Ponce, Liliana (2008), Teora y accin poltica en el pensamiento de Cornelius Castoriadis, en Revista Observaciones Filosficas, nm. 6,
Argentina, Universidad Nacional de Rosario, <htttp://wwwobservacionesfilosficas.net/teorayaccinpoltica>, consultado el 28/10/09).
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La problematizacin como registro de posibilidades


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Snchez Puentes precisa que hay una diferencia entre definir un problema de investigacin y problematizar:
El problema de investigacin es lo que desencadena el proceso de generacin de conocimientos,
es la gua y el referente permanente durante la produccin cientfica Problematizar es un proceso complejo a travs del cual el investigador va decidiendo poco a poco lo que va a investigar,
se puede caracterizar como: a) un periodo de desestabilizacin y cuestionamiento del propio investigador, b) un proceso de clarificacin del objeto de estudio, c) un trabajo de localizacin o de
construccin gradual del problema de investigacin15.
En este sentido, el problema de investigacin se sita en el orden de lo perceptible, en el mundo de lo fenomnico; en cambio la problematizacin es una construccin analtica y una organizacin terica del investigador
con respecto a su objeto de estudio.
La diferenciacin que nos hace Snchez Puentes nos posibilita situarnos en que conocer es reconocer la
constitucin de campos de conocimiento con estructuras y estructuraciones mltiples en los que exploramos
posibilidades y condiciones de construir objetos de investigacin, pues los campos de conocimiento mantienen
una amplia gama de objetos posibles, es en su problematizacin que acudimos a recortes temticos del campo
que posibilitan la focalizacin de objetos de conocimiento.
Los campos de conocimiento estn regidos por las comunidades cientficas que los legitima por lo que producen, difunden y consumen, as, pensar en un campo de conocimiento nos conduce a reconocer quines representan a ese campo y cul es su produccin y contribucin en el mismo, para situarnos en la posibilidad de
uso y dilogo desde el razonamiento situado en la produccin terica del campo. En trminos de procedimiento
aludimos a la elaboracin del estado del conocimiento (para algunos el estado del arte) sobre el campo y las opciones de posibilidad que ste tiene para la investigacin educativa. Para elaborar el estado de conocimiento no
es suficiente acudir a autores y teoras dadas, sino alude a una organizacin lgico-gnoseolgica que promueva
nuevas configuraciones tericas, esto lo logramos si construimos mapas conceptuales analticos sostenidos en
categoras analticas y categoras sociales y no en reproducciones tericas.
Plantear el problema de investigacin nos da la posibilidad de avanzar en un movimiento que promueve el
pensamiento en la bsqueda de explicaciones alternativas y de nuevas estrategias de solucin, pues problematizar es cuestionar y reformular lo existente en la bsqueda de lo posible.
En la posibilidad de formular el planteamiento del problema en la investigacin hemos de tomar en cuenta,
por lo menos, tres componentes que en el proceso de la misma se van articulando: los referentes tericos desde
y con los que vislumbramos al objeto de estudio, esto en una inscripcin conceptual y analtica que posibilite
explicitar la mirada de la investigacin y el horizonte de inteligibilidad del objeto de estudio. Las preguntas de investigacin que fungen como horizontes de visibilidad en la bsqueda de nuevas informaciones para la investigacin educativa. El tercero es el referente emprico al que nos acercamos, ste nos permite reconocer escenarios,
sujetos, acciones y actos que confrontan y tensan la relacin con la mirada terica al que nos hemos referido.
An habiendo planteado el problema de investigacin, en el desarrollo de la misma, hacemos ejercicios de
mediacin analtica que nos permiten regular las incidencias o sobredeterminaciones de lo terico sobre lo emprico, pues lo que ofrece el contexto, los sujetos y su espacio de intervencin-inteleccin se constituye en un
referente con un alto valor analtico.
Con respecto a las preguntas de investigacin, stas han de fijarse tanto en su descripcin y contextualizacin
temtica como en la posibilidad de abrir horizontes para nuevos conocimientos. Preguntas tenemos muchas, pero
todas aquellas que de s tienen una respuesta apaciguadora del deseo de saber, no son preguntas de investigacin;
es ms fcil encontrar respuestas aunque sean equivocadas a elaborar preguntas que nos exigen una buena sistematizacin de la informacin, as como la elaboracin de mediaciones conceptuales y analticas para su explicacin.
Snchez Puentes, Ricardo (1993), Didctica de la problematizacin en el campo cientfica de la educacin, en Perfiles Educativos, nm.
61, julio-septiembre, Mxico, UNAM, p. 65.

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Muchos de los planteamientos iniciales que hacemos quedan como problemas preliminares o puntos de partida que favorecen la problematizacin de campos de conocimiento con miras a construir un objeto de estudio. El
riesgo es quedarnos en estos primeros intentos y pensar que hemos construido el objeto de estudio, pues la definicin de objeto es uno de los puntos de mayor dificultad, se presenta como situacin incierta e inespecfica en
la cual hay que encontrar los sentidos y significados a travs de un trabajo de desciframiento, de recorte espaciotemporal y de ubicar las situaciones en su devenir y en el movimiento del presente. Esto supone un proceso de
construccin y reconstruccin permanente que es muy complejo.
Los puntos de partida para una buena problematizacin pueden ser el establecimiento de nociones, hiptesis
o tesis derivadas de una revisin terica sobre el campo de conocimiento que interesa al investigador, en otros
casos es darse cuenta de las ausencias en un campo de conocimiento, el llamado de atencin o la sorpresa sobre
acontecimientos o los actos de sujetos sociales. Lo importante es que estos planteamientos preliminares posibiliten articular en el proceso y desarrollo de la investigacin tanto los niveles como las dimensiones por las que se
explica y se comprende la realidad interrogada.
En la problematizacin, el objeto de estudio se encuentra de manera embrionaria, es decir, es un encuentro
de horizontes posibles que aspiran fijar contenido en la necesidad de explicar y comprender una situacin o acontecimiento social y humano. La problematizacin nos ayuda tambin a darle intencin y direccin al proceso de
bsquedas y encuentros con el conocimiento de la realidad, en este caso educativa, social y humana.
4. qu esperamos en un ejercicio de problematizacin?
a) Descripcin de escenarios en los que se siten tiempo, espacios y sujetos que movilizan recursos, intenciones y posibilidades por el sentido y el significado atribuido en lo que para ellos es necesario e importante.
b) Definir campos de conocimiento y reas de intervencin.
c) Reconocerse en el ngulo de mirada desde el cual es posible emprender una relacin de conocimiento
con el objeto de estudio (ste es del orden terico pero tambin histrico y metodolgico).
d) Establecer los ejes, categoras y conceptos que estructuran las posibilidades de conocimiento.
e) Enlazarlo con los propsitos de la investigacin.
f) Posibilitar rutas y caminos diversos articulados a encuentros que fijen posibilidades explicativas a travs
del establecimiento de informes de investigacin o captulos que estructuren una produccin terica.
En sntesis, lo que de manera comn llamamos problema de investigacin es una construccin analtico descriptiva contextualizada que muestra las tensiones entre los intereses de quien investiga y los acontecimientos
posibles de ser investigados; por lo que elaborar un diseo o proyecto de investigacin requiere del ejercicio de
la misma en la toma de conciencia de la complejidad que esto representa, pues se trata de un proceso inestable
y conflictivo que procura clarificar el objeto de estudio a partir de recortes de realidad para proceder a la articulacin de niveles y dimensiones de la misma sin perder de vista la totalidad como perspectiva de desciframiento
e inteligibilidad de realidades concretas.
Investigar implica una educacin mental y una estructura de pensamiento capaz de afrontar la complejidad de
una realidad a veces catica y siempre incierta que no puede resumirse en un formato maestro, aquello que no
puede fincarse en el ordenamiento metodolgico, aquello que no puede reducirse a una idea simple.
Desde la investigacin el conocer est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a un saber no
parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento,
lo cual nos plantea el desafo a afrontar la complejidad en la que se expresa la conducta humana, sus dimensiones
y mltiples relaciones e implicaciones en la que se ve envuelta.
El sujeto que se asume como investigador es consciente de que su trabajo transita en lo recurrente de los
antagonismos, las concurrencias y lo complementario e incorpora tanto el orden como la incertidumbre, lo
aleatorio y lo eventual; asume los aspectos del desorden y del devenir como categoras que juegan un papel constructivo y generativo en la realidad y en el conocimiento.

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Humanidades

La problematizacin como registro de posibilidades


para la investigacin educativa

Ignacio Pineda Pineda

La aspiracin de quienes decidimos investigar se encuentra en las posibilidades que sta nos da en la explicacin y comprensin de los problemas educativos, aunque no se llegue del todo a ellas, pues siempre ser una
aspiracin que orienta al desarrollo del pensamiento.
La bsqueda y los planteamientos en la problematizacin funcionan como ideas regulativas, es decir, como
ideas que orientan una actividad, pero nunca se alcanzan por completo. Lo que nos queda es captar el movimiento social que rene a los seres humanos en un tejido de eventos, acciones, prcticas, interacciones, retroacciones
y determinaciones que constituyen nuestro mundo.
Investigar nos permite desarrollar la capacidad creativa e inventiva en un ejercicio de imaginacin en la bsqueda de nuevos conocimientos.
La imaginacin y la fantasa en el sujeto tienen mucho de juego interior. El hombre con una imaginacin bien
desarrollada vive con intensidad los acontecimientos del mundo, se recrea con rememoraciones de gran fuerza
y vive con gran intensidad cada experiencia, evita las rutinas y los esquemas, `juega con las ideas, sistematiza
informacin, interpreta imgenes y textos en un ir y venir del pensamiento terico a la accin estratgica que le
ofrece el dilogo y la reflexin cognitiva en cada uno de sus actos.
El planteamiento del problema funge como posibilidad para la investigacin y nos permite vislumbrar, en el
horizonte de espera, la articulacin de diferentes niveles de realidad que van de lo real-contextual, a las mediaciones simblicas y a la construccin de universos de significacin por los que se objetiva el conocimiento producido,
esto como una expresin de la apropiacin potencial que proyecta las posibilidades de conocimiento.
En la investigacin educativa no hay castidad conceptual/metodolgica, pues es el movimiento de lo real lo
que nos interesa captar, para ello, nos situamos en los actos de sujeto y lo que esto detona en conductas y comportamiento con otros sujetos con los que establece vnculos y redes de convivencia, por ello coincidimos con el
planteamiento que hace Remedi al sealar que trabajamos con objetos cargados de la intencionalidad de sus
actores y donde est implicada mi propia intencionalidad (direccionalidad). La naturaleza del objeto educativo
exige una mirada interdisciplinaria y transdisciplinaria, as como una profunda vigilancia epistemolgica16. Es la
vigilancia epistemolgica lo que nos asegura no perdernos en el trayecto, aunque haya caminos mltiples que nos
conducen al conocimiento.
Quienes nos dedicamos a la investigacin educativa hemos de ser tolerantes a los tiempos que requiere el planteamiento de un problema de investigacin, pues ste se genera en procesos que muestran continuidades y discontinuidades, con avances y retrocesos, ajustes y desajustes pues en un primer momento el todo aparece como catico
en una pluralidad de referentes y opciones posibles para el conocimiento. Snchez Puentes nos dice que
en la generacin de conocimientos hay tiempos de germinacin y de maduracin, hay momentos de titubeos, de desconcierto, de estancamiento y de retroceso, hay periodos en que se avanza
y se progresa a pasos agigantados, hay intervalos de bloqueo y hay horas e incluso das en que se
est a la espera17.
Slo quienes hacemos investigacin comprendemos que no es el tiempo del otro si no mi tiempo en el oficio,
lo que posibilita la construccin de objetos posibles de investigar.
Podra pensarse entonces, que en donde se encuentra el estatuto que regula y modera al proceso de investigacin es la constitucin e inscripcin en campos de conocimiento; as como lo que producen las comunidades
cientficas y acadmicas que para el campo de conocimiento y, el de mayor peso, una permanente vigilancia epistemolgica que a lo largo del proceso de investigacin se lleva a cabo para garantizar que el trabajo que realizamos
tenga un horizonte epistmico y cumpla con una intencionalidad: reconstruir realidades y crear conocimiento.
16
Eduardo Remedi, (2005) En Rodrguez, Pedro Gerardo (ed.) (2005), Linderos: Dilogos sobre investigacin educativa, Mxico, COMIE/ CEE/
SEB/ ITESO p.153.
17
Snchez Puentes, Ricardo (1995), Ensear a investigar, Una didctica nueva de la investigacin cientfica en ciencias sociales y humanas, Mxico,
CESU-UNAM/ ANUIES, p. 82

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Ignacio Pineda Pineda es Licenciado en Pedagoga por la FES Acatln, Maestro
en Educacin por el ISCEEM y Doctor en Educacin por la UPN Ajusco. Desarrolla la lnea de Investigacin: Formacin y Profesionalizacin de Educadores en Mxico. Cuenta con numerosas Publicaciones en revistas y libros
con temas como: Formacin de docentes, Saberes profesionales de la docencia, Investigacin Educativa, Habilidades docentes, Anlisis Institucional, Educacin y Pedagoga, Competencias en educacin. Ha sido ponente en distintos
foros internacionales, nacionales y estatales sobre los mismos temas destacando su participacin en los Congresos Nacionales de Investigacin Educativa. Es Asesor de tesis en Licenciatura, Maestra y Doctorado.

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Humanidades

La problematizacin como registro de posibilidades


para la investigacin educativa

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