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BLOQUE III

La didctica de la intervencin socioeducativa

Introduccin
Qu es un contexto educativo? NO ENTRA
Entendemos por contexto educativo un centro, programa, institucin, asociacin,
organizacin, etc. en el que est trabajando o podra trabajar un educador social. No
estamos hablando del contexto envolvente (cultura, poltica, economa, etc.) sino del
contexto inmediato que da soporte y en el que se desarrolla la intervencin
socioeducativa.
En ese sentido, puede distinguirse el contexto de otros dos conceptos afines:
El entorno.
La situacin.
El entorno
Es el marco cultural, social, natural, poltico, etc. que envuelve el contexto de
intervencin. El entorno rodea el contexto de modo que nos influye tanto diacrnica
como sincrnicamente. El contexto educativo forma parte del entorno y contribuye a la
integracin de los ms nuevos en el mismo, bien por edad, bien por recin llegados, y
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de aquellas personas que presentan dificultades para ello por cualquier motivo
personal o social.
La situacin
Es el escenario concreto en el que se desarrolla una intervencin educativa. Se
caracteriza por unas circunstancias o condiciones en las que se desarrolla tanto
ambientales (espacio y tiempo) como sociorrelacionales. La situacin es fruto de la
confluencia de una previsin que realizamos con anterioridad y su puesta en prctica
en un contexto determinado.

Anlisis de un contexto formativo NO ENTRA


Para analizar y comprender un contexto educativo o para organizarlo, proponemos
las siguientes dimensiones:
Identificacin de la entidad
Creacin y desarrollo
Objetivos de la entidad
Estructura orgnica
Lneas de trabajo
Prioridades prcticas
Colectivo(s) al / a los que se dirige
Mecanismos de promocin y captacin
Tipo de accin social desarrollada
Tipo de profesionales y misin de cada uno
Seleccin del personal
Organizacin del personal
Planificacin del trabajo
Tipo de actividades realizadas
Recursos y medios utilizados
Papel de los educadores o educadoras sociales
Relacin / colaboracin con otras entidades
Espacios utilizados
Organizacin temporal
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Mecanismos de evaluacin, seguimiento y / o control utilizados


Cualidades necesarias para la intervencin
Planificamos la intervencin socioeducativa para desarrollarla en un contexto de intervencin.
A travs de las diversas habilidades, especialmente de las comunicativas, el educador social
logra articular los recursos necesarios para llevarla a cabo.

Habilidades para la intervencin socioeducativa


Educar, esa gran palabra que tanto se utiliza. En su origen, educar (del latn educare)
es criar, alimentar, cuidar. se es, adems, el sentido tradicional en la cultura
occidental europea de la educacin. Por tanto, aunque es cierto que existe otra forma
latina emparentada educere no es la que ha dado educar. Educere significa
sacar de un lugar y procede de ducere que es conducir. Se aplicaba en el sentido
fsico del
movimiento, como cuando decimos que sacamos un objeto de un lugar. Es cierto que
esta familia lxica es muy sugerente ya que evoca otra forma de entender el desarrollo
de las personas. Sin embargo, incluso cuando se ha utilizado con el sentido educativo,
educere ha significado tambin criar (Blnquez Fraile, 1985). Eso se debe a que los
campos semnticos como el educativo tienen una alta carga ideolgica y cientfica. No
se puede pretender que en la poca romana al igual que hasta hace muy poco se
pudiese entender la educacin ms all de la simple crianza. Fjese que, hasta en
trminos intelectuales, la educacin se ha venido considerando un tipo de
alimentacin, esta vez, del conocimiento. Un ejemplo del autor citado (op. cit. 4, p. 564)
nos ilustrar esos significados emparentados cuando da este ejemplo:
Educit obstetrix, educat nutrix, instituit paedagogus, docet magster (nos hace salir a la
luz la comadrona, nos cra la nodriza, nos educa el pedagogo y nos instruye el
maestro).
Por tanto y aunque es un recurso escolstico ingenioso, la etimologa nos aclara
bien poco sobre el sentido de la educacin. Sin embargo, esta clarificacin nos
introduce en uno de los focos ms prolferos de debate sobre el sentido de la
educacin: si es un proceso exgeno o endgeno.
En todo caso, tendr el sentido que queramos que tenga y deberemos explicitarlo.
Educar es de las palabras ms definidas en el campo educativo. Parece normal.
Podemos echar mano de algunas ilustres definiciones aunque parece ms propio del
campo de la Teora de la Educacin. Podemos decir entonces que educar es
establecer una interaccin dialctica entre estmulos externos organizados y las
potencialidades internas de desarrollo, preparar el medio de forma que se produzcan
cambios estables en la persona, organizar estmulos o acciones del entorno para
que se reorganice la personalidad.

Qu es una intervencin educativa?


En la actualidad, sobre todo en contextos educativos no acadmicos, es frecuente
hablar de intervencin educativa. Mientras, en contextos ms acadmicos, son ms
tradicionales otros trminos como enseanza, aprendizaje o instruccin.
Intervenir (del latn intervenire, a su vez procedente de inter y venire) tiene muchas
acepciones aunque no nos interesa como verbo transitivo. Un educador no
interviene algo; acaso interviene para alguien o algo, con alguien o algo o
sobre alguien o algo. Estos son todos sentidos intransitivos:
Tomar parte, participar, colaborar o contribuir en un proceso.
Ofrecer o proponer su facultad o capacidad para realizar una actividad.
Interceder o mediar por alguien.
Interponerse entre dos o ms que estn en desacuerdo.
Este cuarto aspecto no es balad ya que enlaza adecuadamente con la idea de
acompaamiento, mediacin, participacin, ofrecimiento, intercesin, interposicin,
comunicacin o interaccin. Todas ellas hacen justicia a su origen compuesto
(intervenir, es decir, venir entre) y entroncan muy oportunamente con las perspectivas
contemporneas de la educacin a la vez que sitan al educador en una posicin
muy pertinente tanto antropolgica como deontolgicamente. Ahora bien, la
intervencin es tanto la accin como el efecto de intervenir. Veamos el inters de
este matiz.

La intervencin como accin y como efecto


Como decimos, una intervencin (del latn interventio, onis) es tanto la accin como
el efecto de intervenir.
Esta primera particularidad es importante. La accin nos remite al proceso entendido
como desarrollo de una actividad, eso es, al hacer mientras sucede. Ello nos deriva
a un campo semntico de suma importancia para la actividad didctica: la accin, la
actividad, el acto, la actuacin, el curso, el desarrollo, el ejercicio, el encuentro, la
energa, el entusiasmo, la evolucin, la fase, el hecho, la labor, la maniobra, la
marcha, la mediacin, el medio, el movimiento, la obra, la operacin, la participacin,
el procedimiento, el procesamiento, la serie, la sucesin, el suceso, la tarea, la
tcnica, el trabajo, la transformacin o el tratamiento.
Las acepciones centradas en el efecto no son menos interesantes. El efecto nos
remite a lo que resulta del proceso. As enlazamos con otro campo semntico: la
alteracin, el beneficio, el cambio, la conclusin, la consecuencia, el corolario, la
deduccin, la derivacin, el desenlace, el efecto, la elaboracin, el fruto, el impacto,
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la impresin, la inferencia, la produccin, el producto, el provecho, el rendimiento, el


resultado o la secuela.
Consecuentemente, esta segunda perspectiva nos aboca a observar lo que se logra
o no y si se alcanza voluntariamente o no. Ambas perspectivas son relevantes: la
educacin es un proceso intencional y, por tanto, deseado, deseable, esperado,
pretendido. Deseamos los efectos que consideramos valiosos. Por eso, lo prevemos,
lo preparamos, lo planificamos, lo programamos, lo diseamos. En ese sentido, lo
deseado ha de ser valioso, apreciable, provechoso, beneficioso, conveniente,
oportuno, pertinente, adecuado para la persona. No se puede entender la educacin
si no es para la plenitud de la persona, para su crecimiento, su perfeccin, su
avance, su mejora y su progreso, tanto individual como socialmente.
Pero para entender este efecto de integracin y sntesis educativa que se produce
en la persona individuo-sociedad, no podemos descuidar la primera de las
dimensiones a las que nos avoc el anlisis de la palabra intervencin: el proceso.
No vale cualquier camino para alcanzar la meta. No puede servir cualquier va para
alcanzar un fin. No puede equipararse cualquier itinerario por el simple hecho de que
se van a conseguir los mismos efectos. Del mismo modo que los efectos son
relevantes y por ello los transformamos en metas, los medios no lo son menos. Y
ello es as porque trabajamos con personas. La persona es siempre la referencia: el
marco y el dibujo, el medio y el fin, la salida y la llegada, el punto de partida y la
meta.
En definitiva, nos remite a un esquema tan potente como simple en Educacin: el
medio y el fin. En s mismo, este esquema conlleva muchos otros pero nos queremos
centrar en esencia sobre ellos mismos y sobre la implicacin que conlleva para el
educador. Cmo debo ser para ser un buen educador? Qu debo conocer? Qu
debo hacer? Qu debo decir? Cmo debo hacerlo? Qu debo creer? stas son las
cuestiones que nos vamos a plantear en este epgrafe: las habilidades del educador.

Qu son las habilidades?


Una habilidad (del latn habilitas, -atis) es la disposicin para responder a una
situacin con destreza y arte.
Un educador es hbil porque, en una situacin determinada, responde con destreza
y arte. No basta, pues, responder, ni siquiera basta conseguir un determinado
resultado. No hay habilidad si no se realiza de una forma adecuada. Nos encontramos
con la consecucin de lo que se pretende pero tambin con la forma en que se
consigue. Recurriendo al citado y muy polivalente heurstico ( mecanismo de anlisis,
organizacin o creacin), podemos pensar en la Educacin como la organizacin de
medios para conseguir fines. En consecuencia, una habilidad se debe definir con dos
dimensiones, que entendemos deben ser complementarias:
Por su eficiencia para conseguir un fin que se ha definido y que se entiende que
es valioso en trminos educativos.
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Por su proximidad a un patrn conductual acorde a unos valores, que se da por


ptimo.
No puede entenderse la habilidad slo desde una de las perspectivas: no es
habilidad la competencia de alcanzar fines a travs de cualquier medio, ni es
habilidad la utilizacin de unos medios independientemente de los efectos que stos
tengan. Aunque tradicionalmente se ha centrado la Didctica especialmente en esta
segunda faceta los medios , creemos que no debe descuidarse la anterior. En
efecto, para qu queremos medios estupendos si los fines atentan contra la
dignidad humana o desprecian los valores ms esenciales de las personas? Una
adecuada combinacin nos parece la posicin adaptada. Pero no es nuestro
propsito plantearlo en trminos absolutos sino explicitar las bases sobre las que
desarrollamos este epgrafe. Nuestra propuesta se desarrolla en consecuencia.
La habilidad se basa sobre un soporte previo, sin dudas, que podemos llamar aptitud
y que podemos definir como el talento o cualidad de la que dispone una persona
para determinada actividad. Se supone que una aptitud existe antes de la formacin
y de la experiencia. Sin embargo, es difcil discernir su etiologa y excede nuestro
propsito en este tema. Queremos decir que es difcil distinguir la proporcin de una
aptitud que realmente corresponde a lo innato o congnito y la parte que se adquiere
o desarrolla debido a la experiencia a partir de las potencialidades que tenemos al
nacer. Estas potencialidades deberan ser las aptitudes pero quin se atreve a
decir si las aptitudes que observamos de una persona son realmente congnitas o
debidas a su experiencia?

Habilidades para la intervencin


Si una habilidad es la disposicin para responder a una situacin con destreza y
arte, podra definirse como una competencia desarrollada con destreza que manifiesta
una capacidad. Integramos de este modo otros tres conceptos bsicos de actualidad
en el campo de la intervencin profesional: capacidades, destrezas y competencias.
Una capacidad supone una disposicin natural. Podemos hablar porque disponemos
de la potencialidad para ello cuando nacemos. No puede hablar cualquier animal.
Nosotros, los seres humanos, tenemos esa capacidad, del mismo modo, los delfines
tienen la capacidad de comunicarse de un modo que no entendemos, porque no
estamos capacitados para ello. Por otra parte, una misma capacidad puede conllevar
realizaciones prcticas muy diferentes. Nuestra capacidad para hablar no ha producido
una nica forma de hacerlo sino multitud. La capacidad faculta para un abanico de
posibles realizaciones prcticas. La nocin de potencialidad que subyace a la de
capacidad es muy ilustrativa: la potencialidad ni se desarrolla unvocamente ni tiene
por qu desarrollarse. Es evidente que las capacidades son enunciados muy
genricos. Por ello cuando enunciamos objetivos en trminos de capacidades los
expresamos en infinitivo, una forma verbal que expresa la accin de un modo vago e
indeterminado.
La destreza conlleva una determinada forma de proceder. Supone un buen hacer.
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La destreza supone un arte, maestra o cualidad con que se hace algo. La destreza
es, en nuestro anlisis, la parte cualitativa del procedimiento. Este valor implcito es
importante. Supone que no cualquier realizacin de la capacidad es hbil.
Consecuentemente, cabe plantearse cul es el criterio que nos indica lo que es una
destreza y lo que deja de serlo. De alguna forma, nos remite a la necesidad de tener
un criterio para evaluar lo que observamos. En este sentido, parece que el normotipo,
la referencia utilizada, debe centrase en mayor medida en la orientacin criterial de la
evaluacin antes que normativa (Castillo y Cabrerizo, 2003). Una evaluacin
normativa tiene por referencia el grupo o poblacin en el que se da un comportamiento
para evaluarlo; una evaluacin criterial se rige por un criterio o patrn establecido,
porque se cree que es el adecuado o pertinente, aunque no sea el ms comn o el
ms frecuente. Este criterio puede ser el que se consigan unos objetivos previstos.
Sera diestra aquella persona que alcanza mejor unos objetivos.
Sin embargo, ello no retrotrae a la vieja cuestin de los fines y lo medios: cualquier
fin justifica lo medios? Desde el punto de vista educativo, de ningn modo. El medio,
la forma o la va por la que se alcanza el objetivo es tan importante como el alcanzarlo.
Forma parte del contenido del aprendizaje. Adiestra en los procedimientos e impregna
de valores. Consecuentemente, el criterio no puede ser slo y exclusivamente la
eficiencia, el alcanzar el objetivo con ms facilidad. El criterio debe ser dual: debe
valorar tambin la forma, el modo, el proceso, la va, el itinerario, el procedimiento, el
mtodo, la vivencia, el transcurso, el desarrollo. El problema reside en considerar
como se valora el proceso. Y en ello entran los principios educativos de la intervencin
y su fundamentacin cientfica. Pero sera demasiado simple si no estuvisemos
implicando principios personales y/o profesionales, con claras reminiscencias
valorales. Por qu el sentido ldico, por qu la individualizacin, por qu la
creatividad? Entramos entonces en un terreno complejo pero que necesariamente
debemos abordar. Por ello, el tema de las habilidades requiere una atencin muy
especfica, especialmente desde la Didctica.
Detengmonos ahora en el tercer concepto de suma actualidad en la formacin
profesional: las competencias. La Oficina Internacional del Trabajo (OIT) y la
Secretara de Polticas Pblicas de Empleo del Ministerio de Trabajo y Empleo
(MTE) de Brasil (2003) definen la competencia como la:

Capacidad de articular y movilizar condiciones intelectuales y emocionales


en trminos de conocimientos, habilidades, actitudes y prcticas, necesarias
para el desempeo de una determinada funcin o actividad, de manera eficiente,
eficaz y creativa, conforme a la naturaleza del trabajo. Capacidad productiva de
un individuo que se define y mide en trminos de desempeo real y
demostrando en determinado contexto de trabajo y que no resulta solo de la
instruccin, sino que, de la experiencia en situaciones concretas
de ejercicio ocupacional.
La primera parte de la definicin focaliza claramente la capacidad para organizar y
entrar en accin (articular y movilizar) de condiciones no slo intelectuales sino
tambin emocionales en diversos planos: los conocimientos, las habilidades, las
actitudes y las prcticas. En este caso, parece que se consideran las habilidades
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como uno de los elementos que pone en accin la competencia. Pero, uno podra
preguntarse si eso en s mismo no es una habilidad. Poder articular y movilizar esas
condiciones debe hacerse con la habilidad requerida.
Y por lo antes dicho, no creemos que se puedan analizar las habilidades en trminos
slo de resultados, como parece indicar la segunda parte de la definicin,
claramente identificada en parmetros productivos de mercado. Por ello, no basta
con articular y movilizar, si no es de acuerdo a ciertos parmetros que debemos
establecer.
Otra definicin, que introduce parmetros diferentes a los anteriores, es la de Ducci
(1997, p. 20):

La competencia laboral es la construccin social de aprendizajes


significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin real de
trabajo que se obtiene, no slo a travs de la instruccin, sino tambin y
en gran medida mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones
concretas de trabajo.
Adems de hablar de construccin social, lo que conlleva que no pueden entenderse
las competencias profesionales de forma univoca o unilateral si no es en
consonancia con el contexto socio-histrico en el que se desarrolla, y de plantear
explcitamente la significatividad y la utilidad, lo que introduce elementos valorales
importantes que no tenan por qu reducirse a trminos productivos como hace, es
interesante el papel nuclear que le asigna al aprendizaje por experiencia. Aprender
de la experiencia ser precisamente una de las habilidades que analizaremos en
esta seccin.

Tipos de habilidades segn su grado de generalidad


De acuerdo con lo expuesto y sobre todo con los anlisis de competencias que
estn al orden del da, parece razonable que las habilidades vayan en consonancia
con las mismas, por ejemplo, con las descritas en el glosario de la Oficina
Internacional del Trabajo (OIT) y la Secretara de Polticas Pblicas de Empleo
del Ministerio de Trabajo y Empleo (MTE) de Brasil (op. Cit.). Ello nos permite
distinguir varios tipos de habilidades segn su grado de generalidad:
Habilidades bsicas
Las que se desarrollan en los primeros niveles escolares como la lecto-escritura.
Muchas habilidades de esta etapa nos permiten desarrollar otras ms especficas
posteriormente. Las habilidades bsicas de expresin y comprensin, por ejemplo,
fundamentan y posibilitan el desarrollo de muchas otras habilidades. Por ello, los
fallos o lagunas en su desarrollo suelen ser causa de dificultades escolares
posteriores (Feliz Murias y Gonzlez Galn, 2002). Las habilidades bsicas no slo
son comunes a todas las profesiones sino que constituyen el bagaje bsico
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formativo en un contexto socio-histrico.


Habilidades genricas
Son habilidades tiles para el ejercicio de cualquier actividad profesional. Se
entiende que son desarrollos de las bsicas en orden a cualquier profesin. Estas
habilidades pueden desglosarse de muchas formas pero debern abarcar a la
totalidad de la personalidad. Es razonable incluir, por tanto, no slo habilidades de
carcter intelectual o cognitivo, sino tambin aspectos psicomotrices, procedimentales,
emocionales, valorales y actitudinales. En realidad, es una hiprbole el generalizar
tanto este tipo de competencias. Siempre hay alguna forma de encontrar adaptaciones
a los puestos laborales a las personas discapacitadas. El Centro estatal de Autonoma
Personal y Ayudas Tcnicas tiene experiencias muy interesantes en ese sentido. Un
ejemplo de actualidad es la accesibilidad al ordenador para personas con
discapacidad (Candelas Arnao y Lobato Galindo, 1996).
Habilidades especficas
Seran las habilidades desarrolladas para y en una profesin especfica. Son las que
deberamos desarrollar si queremos formarnos para una profesin o si cambiamos
de trabajo. Puede haber diversos grados de especificidad. Hay un nivel ms
universal en el que se definiran las habilidades propias del conjunto de los titulados
o profesionales, por ejemplo, caractersticas de todos los Educadores Sociales. Sin
embargo, hay especificidades propias de los perfiles que se establezcan, por
ejemplo, por reas de intervencin (personas inmigrantes, ocio, personas mayores,
etc.), e incluso de los propios puestos de trabajo. En cada situacin laboral,
podemos encontrar, dentro de un determinado perfil, especificidades. Por ejemplo,
un educador con perfil de personas inmigrantes tendr que desarrollar habilidades
propias de su puesto si trabaja con personas procedentes de las pateras en Las
Palmas o con trabajadores/as de la construccin inmigrantes en un barrio perifrico
de Barcelona (incluso, podra darse el caso que tuviese que desarrollar habilidades
especficas si son trabajadores o trabajadoras). Esta percepcin es muy evidente
cuando comparamos las habilidades o competencias descritas para los docentes
escolares (Perrenoud, 2004).
Habilidades transversales
Estas habilidades son comunes a diversas actividades profesionales sin ser por ello
generales. Podemos plantear sin dificultad que muchas habilidades son tiles para
cualquier educador, sea escolar o no, sea del nivel que sea. Estas habilidades
transversales facilitan la adaptacin a nuevas situaciones y tambin pueden
jerarquizarse segn sean transversales a familias profesionales, figuras
profesionales, perfiles profesionales y/o actividades profesionales (vase la figura n
1). Siendo la actividad profesional la actividad realizada en un puesto de trabajo
concreto, los dems niveles van englobndose de forma inclusiva, pudiendo
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establecer relaciones transversales entre s.


Ello permite que hablemos de familias profesionales, que, a su vez, agrupan
diversas actividades profesionales y stas se pueden agrupar y relacionar formando
trayectorias profesionales. La idea es una representacin jerarquizada de las
actividades y trayectorias profesionales de modo que se puede entender que hay
una cierta progresin en la dificultad o responsabilidad. Ello nos permite un anlisis
funcional de una familia profesional o sector laboral, que dar origen a las figuras y
perfiles profesionales as como a un proceso de inferencia y categorizacin de las
capacidades requeridas para cada nivel, especialmente en cada campo ocupacional
y en cada perfil profesional (Sladogna, Fernndez y Varela, 1999).

Tipos de habilidades segn el momento en que se desarrolla


Asimismo, otra distincin sumamente interesante es la que podemos hacer respecto
del momento en que se desarrolla. Suele decirse que la experiencia es un grado.
Como tendremos ocasin de ver, la experiencia es un valor por s mismo pero es,
adems, una fuente de formacin. Por tanto, podemos distinguir fcilmente entre
habilidades desarrolladas en la formacin inicial y las desarrolladas por el ejercicio
profesional. Sin embargo, puede que haya ms. En el documento citado
anteriormente de la OIT y la Secretara de Polticas Pblicas de Empleo del MTE de
Brasil, se indican en trminos de competencias que la formacin puede ser resultado
por una parte del aprendizaje en el sistema formativo, por otra del ejercicio
profesional o de la interaccin entre ellos dos.
Habilidades desarrolladas en la formacin inicial
Si entendemos por formacin inicial la que se desarrolla para obtener la titulacin o
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el diploma que habilita para el ejercicio de una profesin o actividad profesional,


puede tener diferentes naturalezas: formacin profesional reglada, formacin
profesional no reglada (cursos de capacitacin, actualizacin o reciclaje), otros
cursos de formacin no formal o formacin universitaria como la Diplomatura de
Educacin Social. Sin entrar en detalles, lo que tienen en comn estas titulaciones o
acreditaciones es que pretenden dar una capacitacin mnima para permitir el
ejercicio de la profesin. Sin embargo esa formacin inicial, teniendo un valor
inestimable, tiene tambin fecha de caducidad. Como nos indica Perrenoud (op. cit.,
p. 9):

La profesin no es inmutable. Sus transformaciones pasan sobre todo por la


aparicin de nuevas competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo
con otros profesionales con la evolucin de las didcticas) o por el nfasis de
competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad
creciente de los pblicos y a la evolucin de los programas.
Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez porque las prcticas
cambian y porque el modo de concebirlas se transforma. Hace treinta aos,
no se hablaba de un modo tan corriente del tratamiento de las diferencias,
evaluacin formativa, situaciones didcticas, prctica reflexiva o metacognicin.
En consecuencia, una de las capacitaciones que ha de recibir el educador en su
formacin inicial es precisamente aprender a actualizar esa formacin y mejorarla
con el ejercicio de la profesin y otros medios.
Habilidades desarrolladas en el ejercicio profesional
El conocimiento prctico fue analizado ya por Aristteles que distingua entre
phronesis o prudencia, que consiste en saber dirigir correctamente la vida, y tkhne
o arte, que es la habilidad para la creacin y transformacin de la materia
(Echegoyen Olleta, 1995). Estas formas de conocimientos son difciles de desarrollar
en la teora o, como deca Kant, a priori. Se requiere el ejercicio de la profesin para
poder adquirir ciertas habilidades o ciertos componentes de las mismas.
La prctica es una fuente de formacin, sin duda. Sin embargo, debemos formar a
los educadores en su formacin inicial para que puedan aprender a aprender. No es
evidente que el simple ejercicio de una actividad ocasiona formacin per se o al
menos toda la formacin que puede producir. Claro que aprendemos por el simple
hecho de ejercer, pero muchas prcticas se vuelven rutinarias y encorsetan a las
personas que las realizan, llegando a crear hbitos que les impiden ver siquiera lo
que pasa ante ellas. Por tanto, es necesario insertar un componente reflexivo que
rompa con la costumbre y produzca un cierto extraamiento, tener una visin de los
hechos con cierta distancia. Hay muchos medios para ello, como veremos cuando
lleguemos a ello.
Habilidades desarrolladas por la interaccin entre la formacin, inicial y
continua, y el ejercicio profesional
Es evidente que ambos componentes formativos formacin inicial o continua y el
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ejercicio profesional no pueden mantenerse aislados. Por la propia naturaleza


humana, la personalidad tiene una unidad en la que se integran todos los aspectos
que la conforman. Sin embargo, es posible que no interacten de la forma necesaria.
Es decir, es posible que una persona no llegue nunca a relacionar lo que ha
aprendido sobre psicologa del desarrollo y las caractersticas de las personas con
las que trabaja. O es posible que no llegue a llevar a la prctica las tcnicas
aprendidas en un curso de actualizacin. Ello significa que no basta con tener el
conocimiento para llevarlo a la prctica. Siendo esos conocimientos de naturaleza
diferentes, pueden mantenerse desconectados porque nadie nos ha enseado a
relacionarlos y, consecuentemente, no vemos la oportunidad o la pertinencia de su
aplicacin.

Consecuentemente, lo que se aprende en la prctica puede proceder de la propia


prctica pero tambin de la interaccin de la misma con la formacin terica que se
ha recibido inicialmente o en alguna actividad de formacin continua. Sin embargo,
esta interaccin tambin se produce sobre la formacin terica, especialmente la
inicial, gracias a los procesos de inmersin o prcticas en centros de trabajo (figura
n 2). El Prcticum, como venimos denominando a la materia que se encarga de
este proceso, se plantea consecuentemente sobre dos ejes articuladores: la vivencia
o experiencia que se adquiere, por una parte, y la reflexin sobre la misma. Para
ello, se articulan recursos como el diario, las rejillas de observacin, los
cuestionarios, etc. (Varios autores, 2004). Esta parte reflexiva es un componente
esencial de la formacin de los educadores en la actualidad: la prctica debe ser
reflexiva (Schn, 1994).
Por qu queremos hablar de habilidades para educar?
El deseo de ayudar no es suficiente, ni justifica, ni mucho menos asegura nuestra
ayuda. Por ello, considerar la formacin de un educador es tambin y
necesariamente ayudarle a encauzar su deseo de intervencin para conseguir dos
logros: contribuir a lograr las metas valiosas que se establezcan y facilitar los
procesos de intervencin aprovechando las aptitudes del educador, respetando los
deseos y necesidades de los participantes y ajustando inteligentemente el esfuerzo
a los medios disponibles.
Expliquemos nuestra propuesta:

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Contribuir: porque la formacin slo pone las bases. Hay muchas otras fuentes
de formacin, empezando por la propia experiencia.
Lograr las metas valiosas que se establezcan: la educacin no puede
pretender metas no valiosas.
Y facilitar los procesos de intervencin: es uno de los papeles de la
Didctica, hacer accesible y llevadero el camino.
Aprovechando las aptitudes del educador: siendo el educador el motor de
nuestra propuesta es necesario partir de y contar con sus aptitudes para desarrollar
su formacin.
Respetando los deseos y necesidades de los participantes: los
participantes, usuarios o alumnos son el otro eje sobre el que se articula la
formacin. Es necesario respetarlos pero tambin responder a sus necesidades
aunque no siempre sean conscientes de ellas. Es el dilema entre necesidades y
demandas.
Y ajustando inteligentemente el esfuerzo a los medios disponibles: la
falta de recursos no es excusa para no intervenir pero tambin se deben pensar las
estrategias ms oportunas para hacer una combinacin fructfera. Ni quedarse
corto, ni excederse en la pretensin.
En definitiva, explicitamos dos cuestiones importantes ya mencionadas y
irrevocablemente indisociables: los fines y los medios; el qu buscamos y el cmo lo
pretendemos; la meta y el camino; el producto y el proceso; el deseo y el
procedimiento; la aspiracin y la potencialidad; la finalidad y el mtodo; el objetivo y
la estrategia.
Pero hemos introducido intencionalmente dos dimensiones en permanente debate
en la Didctica y que, de alguna forma, debers buscar a armonizar: el arte y la
tcnica. Con ello, tratamos que la intervencin sea a la vez gratificante y eficiente.
Mientras la tcnica nos capacita para disponer los medios para lograr las metas, el
arte nos impregna de un saber hacer de forma motivadora y creadora. Ambas
dimensiones son necesarias para lograr intervenciones plenamente educativas:
responsabilizadoras, socializadoras, liberadoras y fortalecedoras. En los prximos
captulos, veremos estas habilidades orientadas a esta perspectiva de desarrollo
personal y profesional del educador social.
Recurriendo a un heurstico muy polivalente, podemos pensar en la Educacin como
la organizacin de medios para conseguir fines. En consecuencia, una habilidad se
puede definir de dos formas, que entendemos que deben ser complementarias:
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Por su eficiencia para conseguir un fin que se ha definido.


Por su proximidad a un patrn conductual, que se da por ptimo.
No puede entenderse la habilidad slo desde una perspectiva: no es habilidad la
competencia de alcanzar fines a travs de cualquier medio ni es habilidad la
utilizacin de unos medios independientemente de los efectos que stos tengan.
Aunque tradicionalmente se ha centrado la Didctica especialmente en esta
segunda faceta los medios , creemos que no debe descuidarse la anterior. En
efecto, para qu queremos medios estupendos si los fines atentan contra la
dignidad humana o desprecian los valores ms esenciales de las personas? Una
adecuada combinacin nos parece la posicin adaptada. Pero no es nuestro
propsito plantearlo en trminos absolutos sino explicitar las bases sobre las que
desarrollamos este epgrafe. Nuestra propuesta se desarrolla en consecuencia.

Planificar la intervencin educativa


El programa de intervencin
Concepto
Con carcter general se entiende por programa la disposicin anticipada y
planificada de un conjunto de acciones y recursos ordenados en el tiempo y
dirigidos a la consecucin de determinados objetivos. Se trata de un conjunto
de acciones convenientemente planificadas que pretenden dar respuesta a
necesidades concretas en un determinado mbito de intervencin, ya sea en una
localidad, en una provincia, en una comunidad autnoma o en el conjunto del estado, y
que no son improvisadas, sino que por el contrario estn adecuadamente planificadas.
O tambin, podemos definir un programa de intervencin socioeducativa como: el
conjunto de elementos aplicados a una situacin o mbito determinado
sobre la base de una accin previa planificada para solventar las
necesidades de un individuo o de un grupo, en una situacin desfavorecida.
Espinoza (1986) define un programa como: un instrumento destinado a facilitar el
logro de los objetivos y metas de carcter especfico que sern alcanzados
mediante la ejecucin de un conjunto de acciones integradas.
Para Ponce (1994), la intervencin socioeducativa no puede ser concebida en
abstracto, sino siempre en interaccin especfica con, al menos, tres mbitos
que fundamentan el proceso de intervencin socioeducativa: el sociolgico, el
psicolgico y el pedaggico.

mbito sociolgico, que determina las caractersticas del contexto de la


intervencin socioeducativa, con sus sistemas institucionales y

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legislativos, y que est compuesto por factores de tipo social, ideolgico,


econmico y legal.

mbito psicolgico, relacionado con los procesos evolutivos de las


personas que van a ser objeto de la intervencin socioeducativa y con
sus caractersticas personales, y que tiene por objeto hacer a cada
persona se conozca mejor a si misma, que sea responsable de sus actos
y consecuencias, para ella y para su comunidad.

mbito pedaggico, que tiene por objeto promover acciones


socioeducativas planificadas que permitan el desarrollo y aplicacin del
diseo para la intervencin socioeducativa, de la forma ms
individualizada posible.

Caractersticas
Un programa de intervencin socioeducativa debe responder a las siguientes
caractersticas:
Debe ser concebido como un proceso fundamentado en una teora, respecto a
las necesidades de las personas a las que va dirigido.
Debe ser realista y no ser planteado con objetivos inalcanzables.
Ha de convertirse en un instrumento activo y dinamizador con la finalidad de
mejorar la situacin de las personas a las que se aplica.
Ha de ser a la vez coherente y gestionado con eficacia.
Ha de ser til, vlido, legtimo y preciso.
Otra de las caractersticas de cualquier programa de intervencin socioeducativa es
su aplicabilidad, que segn Anguera (1990) est en funcin de unos cnones, que
se resumen en:
Planteamiento
delimitacin.

de objetivos

(primarios

y secundarios),

su diferencia y

Inventario de recursos necesarios que posibiliten la implementacin del


programas.
Propuesta y validacin del sistema de indicadores en intervencin educativa.
Construccin de los instrumentos a utilizar para la recogida de informacin fiable y
vlida o toma de decisiones a favor de algunos ya existentes.
Elaboracin del diseo de evaluacin.
15

Implementacin del programa en los mbitos previstos.


Estudio emprico de la realidad educativa: perfil correspondiente al colectivo de
beneficiarios del programa.
Evaluacin de los efectos.
Anlisis de coste-efectividad y costo beneficio.
Anlisis de los logros.
En relacin con el grado de aplicabilidad de los programas de intervencin
socioeducativa, se pueden presentar las siguientes cuestiones, como elementos de
anlisis o revisin:

Un esquema acerca de la aplicabilidad de un programa de intervencin, se muestra


en el grfico siguiente:

16

Independientemente de los criterios anteriores, para que un programa de intervencin


socioeducativa sea aplicable, no solamente ha de estar bien elaborado, sino que ha de
estar bien gestionado. A este respecto, la Agencia Espaola para la Cooperacin
Internacional (AECI), estableci en el ao 2000, el modo en que ha de estar
gestionado un programa o proyecto de desarrollo, que se presenta en el grfico
siguiente:

La finalidad bsica de todo programa de intervencin socioeducativa es convertirse


en un instrumento para mejorar a personas o grupos concretos en situacin de
desventaja, partiendo de sus necesidades reales, por lo que ha de ser concretado en
la prctica en un mbito de intervencin con la finalidad de solventar las dificultades y
necesidades detectadas en el mismo. Es necesario que en la elaboracin y
planificacin de un programa de intervencin socioeducativa participen, adems de
Educadores Sociales, profesionales de otros campos (Psiclogos, Pedagogos,
Profesores), formando un equipo multidisciplinar para dar respuesta a las necesidades
que surjan en cada caso.

Planificacin de la intervencin
El trmino planificacin hace referencia a la elaboracin de un plan, de un proyecto o
un programa de accin. Nosotros entendemos que planificar es un proceso de
organizacin y preparacin que permite adoptar decisiones sobre la forma
ms
conveniente de lograr una serie de objetivos propuestos.
Hay que tener presente que:

17

planificar implica: organizar, coordinar


en una planificacin est presente la idea de decidir por anticipado lo que se va
a hacer
en una planificacin tambin est presente el establecimiento de unas
actuaciones para alcanzar unos determinados objetivos.
Gairn (1996), en vez de definir el trmino planificacin, prefiere enumerar los rasgos
que la caracterizan. Para este autor la planificacin se caracteriza por:
Es una anticipacin de futuro
Integra actuaciones que afectan a diferentes sectores de la sociedad
Es un proceso continuo y unitario
Tiene un sentido de provisionalidad
Lleva consigo necesariamente, la toma de decisiones que son sucesivas, pero
independientes.
La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificar sean lo
ms inteligentes posible.
Con carcter general, la planificacin de la intervencin socioeducativa, debe guiarse
por una serie de principios, que son los siguientes:
Principio de racionalidad, que significa que el planificador ha de tener un
conocimiento previo fundado en bases cientficas, y de la realidad del mbito y de
las personas a las que ir destinada la intervencin.
Principio de globalidad, ya que el planificador ha de incluir en el programa el
mayor nmero posible de variables que intervengan directa o indirectamente en
los planteamientos del programa.
Principio de continuidad, ya que todos los elementos que componen el
programa de intervencin socioeducativa han de ser aplicados de forma continua
y sistemtica.
Principio de secuenciacin, ya que el planificador debe tener en cuenta que
todos los elementos que componen el programa deben estar interrelacionados.

18

Principio de univocidad, ya que la redaccin del programa de intervencin


socioeducativa ha de hacerse de forma, que todos los trminos utilizados puedan
ser entendidos en el mismo sentido.
Principio de comprensividad semntica, ya que todos los trminos utilizados
en la redaccin de un programa de intervencin socioeducativa han de ser
fcilmente comprensibles por todos.
Principio de flexibilidad, ya que la planificacin debe ser flexible, permitiendo
la introduccin de cuantas modificaciones sean necesarias, y en cualquier
momento del proceso.
Principio de variedad, que significa que el equipo planificador deber ser
creativo y original en la elaboracin del programa.
Principio de realismo, ya que la elaboracin del programa ha de partir de un
anlisis previo y solidamente apoyado en la realidad del mbito en el que se va a
aplicar.
Principio de participacin, ya que el equipo planificador ha de estar abierto a
la participacin de otras personas o entidades.
Ahora bien, para que la planificacin sea eficaz, ha de tener distintos niveles, y con
diferentes enfoques:
En primer lugar, se ha de reflexionar sobre la filosofa del programa y
planificar aspectos como:
Criterios generales de intervencin
Estrategias de accin
Tipo de proceso...
En segundo lugar, ha de planificarse la forma de obtener los datos
necesarios sobre el mbito de intervencin:

Composicin demogrfica del mbito


Caractersticas lingsticas
Estructura socioeconmica
Actitudes de las personas implicadas

En tercer lugar, es necesario planificar las metas u objetivos a conseguir,


teniendo en cuenta que han de ser realistas y ajustados a las necesidades de las
personas sobre las que se va a realizar la intervencin socioeducativa. Habr que
planificar:
19

El ajuste de los objetivos a la realidad socioeducativa


La adecuacin a las necesidades a intervenir
La priorizacin en su consecucin
La fijacin adecuada de los objetivos es de gran importancia, ya que lo fundamental
de un programa de intervencin socioeducativa lo constituyen los objetivos, que son
los que lo definen, orientan y dan sentido. Los objetivos, pueden ser generales, o
de carcter ms especfico, entendiendo por objetivo especfico (Garca y
Ramrez, 1996): el cruce de un objetivo general con una situacin
especfica. Su fijacin debe responder a una serie de criterios:
Los objetivos deben representar los efectos o impactos de la
accin
Deben ser alcanzables
Deben ser limitados en el tiempo
Deben ser unidimensionales, es decir, que se refieran slo a un
problema especfico
Deben ser claros y comprensibles
Deben ser inequvocos, que no se presten a diferentes
interpretaciones
Hay que tener presente, que la formulacin del objetivo define qu es lo que se
pretende lograr en el programa de intervencin.
En cuarto lugar, hay que planificar los recursos disponibles:
Recursos humanos
Recursos materiales
Localizacin espacial de los mismos...
Para Ander-Egg (2000), la planificacin de un programa
socioeducativa debe considerar los siguientes elementos:

de intervencin

Naturaleza del programa: qu se quiere hacer


Origen y fundamento: por qu se quiere hacer
Objetivos: para qu se quiere hacer
Metas: cunto se quiere hacer
Localizacin fsica: dnde se quiere hacer
Metodologa: cmo se quiere hacer
20

Recursos humanos: quines lo van a hacer


Recursos materiales: con qu se va a hacer
Recursos financieros: con qu se va a costear
Evaluacin: cules van a ser los criterios de evaluacin.
Hay que tener presente que en Espaa la intervencin socioeducativa est participada
por instituciones pblicas y privadas con un grado considerable de descentralizacin,
ya que las competencias se encuentran repartidas entre el Estado, las comunidades
autnomas y las entidades locales:
Administracin del Estado: Asume las competencias de la planificacin en
todo el territorio nacional, la coordinacin de recursos y la tutela de algunas
instituciones pblicas y de las privadas.
Comunidades autnomas: que con la asuncin de la prctica totalidad de
las competencias en este mbito, han adquirido capacidad normativa, por lo que
las normas emanadas en cada una de ellas son diferentes a las del resto porque
sus necesidades tambin son diferentes. Disean programas de intervencin de
acuerdo a su realidad socioeducativa en los diferentes mbitos, segn sus
necesidades.
Ayuntamientos: son las entidades ms cercanas al ciudadano y tienen como
misin organizar los recursos de que disponen en este mbito y los que les
proporcionan las comunidades autnomas en su territorio. Los programas de
intervencin socioeducativa son diseados y planificados, generalmente desde las
comunidades autnomas junto a los ayuntamientos implicados, y sirven de marco
de referencia y actuacin para cualquier intervencin y en cualquier mbito de
aplicacin. La intervencin socioeducativa necesita, por lo tanto, concretarse en el
seno de un programa de intervencin con la finalidad de que su actuacin llegue a
sus destinatarios en la forma prevista.
Fases
Un esquema de las fases de un programa de intervencin socioeducativa es el
siguiente:

21

Fase inicial o de preparacin:


Se trata de analizar de forma sistemtica y rigurosa la realidad social mbito de
intervencin, con la finalidad de conocer esa realidad de la forma ms completa
posible. En esta fase diagnstica de la planificacin: se estudia la naturaleza y
caractersticas del mbito en el que se va a realizar la intervencin socioeducativa,
se selecciona el caso, se intenta conocer las necesidades existentes, se obtienen los
datos previos necesarios y se fijan los objetivos.
Fase de ejecucin:
sta segunda fase, llamada tambin de ejecucin, es la fase central, y la ms
importante de todas. Con todos los datos ya disponibles, y una vez fijados los
objetivos, se trata de establecer un punto de partida, disear el programa de
intervencin socioeducativa propiamente dicho y ponerlo en prctica. El diseo y
elaboracin del programa de intervencin socioeducativa propiamente dicho, deber
comprender:
Los objetivos ya fijados
Los medios y recursos disponibles para lograr los objetivos:

Instalaciones e inmuebles disponibles


Plantilla o personas disponibles
Presupuesto para la adquisicin y mantenimiento de esos medios
Disponibilidad presupuestaria para ayudas econmicas a familias
22

Condiciones de uso de esos medios


Procedimientos de gestin de los mismos
Responsables directos...

Las estrategias de accin establecidas, en funcin de los elementos


anteriores

Actuaciones en clases
Actuaciones en talleres
Nmero de sesiones
Mtodo de trabajo...

Una temporalizacin de las actuaciones.

Calendario de actuaciones
Horarios establecidos
Nmero de actuaciones por grupo, o taller...

Las opiniones de los agentes de intervencin estarn condicionadas en cada


momento por determinados factores, algunos de ellos imprevistos, que les llevarn a
adoptar decisiones en cada caso, en funcin de cada momento y realidad. En este
punto es necesario reiterar la necesidad de que en su elaboracin participen los
diferentes profesionales del equipo multidisciplinar encargado despus de su
ejecucin: Educador Social, Psiclogo, Pedagogo, Profesores...).
Fase de valoracin:
Consiste en evaluar el programa y su aplicacin, y que comprender, tanto la
evaluacin de cada uno de sus componentes como los resultados de la aplicacin
del mismo, para llegar a unas conclusiones finales que debern ser reflejadas en el
correspondiente informe de evaluacin.

Tcnicas verbales asertivas


Todos nos hemos encontrado alguna vez en situaciones que nos
confunden. Un amigo, por ejemplo, nos pide que vayamos a buscar al
aeropuerto a su ta, que llega en avin a las seis de la tarde. Lo ltimo
que deseamos en este mundo pecador es vernos obligados a enfrentarnos
con el denso trfico de la carretera del aeropuerto. ()
En situaciones de esta clase, todos tendemos a decir: cuando digo No,
me siento culpable, pero si digo S me dar asco a m mismo. () Qu
podemos decir? Si digo No, mi amigo puede sentirse herido o rechazado.
Es posible que deje de sentir afecto por m. Pensar que soy un egosta, o,
por lo menos, muy poco amable. Si ni lo hago, debo sentirme como un
fresco, un egosta? Si digo S, por qu ser que siempre me encuentro
con esos compromisos? Ser un cobarde? O ser el precio que debo
pagar para convivir con los dems? (Smith, 1998, p. 37).
23

Esta breve cita (estamos seguros) ha despertado en ti recuerdos y sensaciones


inquietantes de situaciones similares a la descrita, en las que experimentaste la
angustia de tener que optar entre un S que te dejara un regusto de insatisfaccin
personal y un No que te podra crear problemas con tu interlocutor. El dilema era
quedar mal diciendo NO o quedarte mal diciendo S a algo que no queras
hacer.
Posiblemente en la historia, ms o menos larga, de nuestra vida todos tenemos
archivadas experiencias de este tipo.
Y, sin embargo, hay un modo de escaparse de ese dilema maldito: es posible decir
NO sin quedar mal (sin perder amigos) ni quedarse mal (sin sentirse culpable o
cobarde). El modo es siendo asertivos, es decir, mediante la asertividad.

Conexin con el tema anterior


En un tema anterior nos hemos ocupado de las habilidades comunicativas bsicas
que un buen educador social debe dominar como emisor y como receptor: tanto las
referidas a la lengua oral (hablar y escuchar) como las que pertenecen al lenguaje
escrito (leer y escribir). Pero el retrato que nos sala era el retrato ideal de un
comunicador ideal, en una situacin ideal, independiente del contexto en que se
produca la interaccin comunicativa.
Tambin hemos aprendido que una de las funciones bsicas del lenguaje es la
funcin apelativa, la que se produce cuando el emisor intenta influir en el oyente
para que ste haga o deje de hacer algo. Pues bien, la asertividad (y con ello nos
vamos acercando al concepto), es un caso especial de interaccin verbal, de
intercambio comunicativo interpersonal, en el que una persona usa el lenguaje como
instrumento de presin o de manipulacin sobre otra. Y a esta otra, en ese
momento, se le plantea el problema que nos ocupa en este tema: qu puede hacer
ante un emisor (hablante) que pretende que haga algo que no quiere hacer? Qu
tipos de respuesta verbal caben en una situacin as?

Concepto de asertividad
En su Manual de evaluacin y entrenamiento en habilidades sociales (1993, 5),
Caballo recoge varias de definiciones de habilidad social, que l identifica con
asertividad. He aqu algunas:
La conducta interpersonal que implica la honesta y relativamente directa
expresin de sentimientos (Rimm, 1974).
La habilidad de buscar, mantener o mejorar el reforzamiento en una
situacin interpersonal a travs de la expresin de sentimientos o deseos,
cuando esa expresin se arriesga a la prdida del reforzamiento o incluso al
castigo. (Rich y Schroeder, 1976).
La capacidad de expresar interpersonalmente sentimientos positivos y
negativos, sin que d como resultado una prdida de reforzamiento social
24

(Hersen y Bellack, 1977).


La conducta que permite a una persona actuar segn sus intereses ms
importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada, expresar cmodamente
sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los
derechos de los dems. (Alberti y Emmons, 1978).
Le expresin manifiesta de las preferencias (por medio de palabras o
acciones) de una manera tal que haga que los otros las tengan en cuenta
(Mac Donald, 1978).
El grado en que una persona se puede comunicar con los dems de manera
que satisfaga sus propios derechos, necesidades, placeres u obligaciones
hasta un grado razonable sin daar los derechos, necesidades, placeres u
obligaciones similares de la otra persona y comparta esos derechos, etc.
Con los dems en un intercambio libre y abierto (Phillips, 1978).
A la vista de estas definiciones se atisba inmediatamente que bajo la denominacin
de asertividad estamos hablando de dos aspectos distintos, aunque ntimamente
relacionados:
la asertividad como conducta, (como comportamiento o como estilo de
actuacin) y
la asertividad como habilidad comunicativa verbal.
De ambos aspectos nos vamos a ocupar, siquiera someramente.
La asertividad como comportamiento (conducta o estilo de actuacin)
La asertividad como comportamiento (comportamiento asertivo) se define en
contraposicin a agresividad, por un lado, y a pasividad o inhibicin, por otro.
Podramos irnos acercando al concepto si decimos que un comportamiento asertivo
es aquel que no es ni agresivo ni pasivo. Pero ello nos obliga a definir el
comportamiento agresivo y el comportamiento pasivo.
Tiene un comportamiento agresivo quien no respeta los derechos de los dems
y
no tiene empacho en conculcarlos si lo necesita para conseguir lo que desea. No le
importa pasar por encima de los otros y pisarlos, si es preciso, para conseguir sus
propsitos. El objetivo fundamental del comportamiento agresivo es el dominio del
otro: dominio que consigue mediante la humillacin y la degradacin de este.
Aunque puede acompaarlo, el comportamiento agresivo no siempre lleva aparejada
la violencia fsica. Puede ser solamente verbal o, incluso, moral.
Muestra un comportamiento pasivo o inhibido quien no defiende sus propios
derechos, quien no se respeta a s mismo, quien piensa que los derechos de los
25

dems son ms importantes que los suyos, quien se asusta ante la idea de
desagradar a los dems o de ser rechazado por ellos si intenta defender sus propios
derechos y afirmarse ante ellos. La pasividad o inhibicin es una muestra clara de
baja autoestima. Segn Smith (1986, 90), las tres caractersticas conductuales
negativas ms comunes de la persona no asertiva tpica son: 1) falta de
tenacidad en aferrarse a su objetivo frente a la oposicin; 2) excesiva
sensibilidad emocional y/o reaccin conductual a las crticas, ya sean stas
constructivas o destructivas; y 3) una reaccin excesiva de angustia y culpa
cada vez que se comete un error.
En cambio, presenta un comportamiento asertivo quien expresa sus
pensamientos, sentimientos, creencias y opiniones de modo sincero y claro, al
tiempo que respeta los pensamientos, sentimientos, creencias y opiniones de los
otros. Se afirma a s mismo ante los dems sin agredirlos. La asertividad, en este
sentido, tiene que ver al mismo tiempo, con valenta y cortesa: (Lo corts no quita
lo valiente, dice el refrn y, por lo mismo, lo valiente no quita lo corts).
En definitiva, es asertiva la persona que conoce sus derechos asertivos y los
defiende, al paso que reconoce y respeta los derechos asertivos de los dems.
Los derechos asertivos
El propio Smith (1975) enumer los principales diez derechos asertivos ponindolos
en contradiccin con otras tantas creencias infantiles errneas, que se nos han
inculcado desde muy pequeos. Los recogemos en el cuadro siguiente. El mismo
autor, aos ms tarde (1986), ofreci una doble versin de los derechos asertivos:
los del adulto (que coinciden con los de 1975) y los del nio. Por su inters, la
reproducimos en la seccin de documentos para la reflexin.

Derechos asertivos
1. Tenemos derecho a juzgar
nuestro
propio
comportamiento,
nuestros
pensamientos,
nuestras
emociones, y a tomar la
responsabilidad
de
su
iniciacin
y de sus consecuencias

Creencias infantiles errneas


1 No debemos formular juicios independientes
acerca de nosotros mismos y de nuestras acciones,
Debemos ser juzgados por unas normas externas,
segn determinados procedimientos, y por una
autoridad ms capaz y ms grande que nosotros.

2. Debemos explicar las razones de nuestro


comportamiento a los dems, puesto que somos
2. Tenemos derecho a no responsables ante ellos de nuestras acciones.
dar razones o excusas para
justificar
nuestro 3. Tienes ciertos deberes con respecto a algunas
comportamiento.
cosas e instituciones ms
3. Tenemos derecho a juzgar
si
nos
incumbe
la
responsabilidad de encontrar 4. No debes cambiar de parecer una vez que te has
soluciones
para
los comprometido. Si cambias de parecer hay algo que
problemas de otras personas. no marcha como debiera. Debes justificar tu nueva
opinin o reconocer que estabas en un error. Si te
4. Tenemos derecho a equivocaste una vez, demuestras que eres un

26

cambiar de parecer.

irresponsable y que es probable que vuelvas a


equivocarte y plantees problemas. Por consiguiente
no eres capaz de tomas decisiones por ti mismo.

5. No debes cometer errores, Los errores son malas


acciones y causan problemas a los otros. Si cometes
errores, debes sentirte culpable. Es posible que
cometas ms errores y causes ms problemas, y por
5. Tenemos derecho a consiguiente no
cometer
puedes reaccionar como se debe ni tomas las
errores
y
a
ser decisiones apropiadas. Otras personas deben regular
responsables de ellos
tu comportamiento y decidir por ti, para que no sigas
planteando problemas; de este modo reparars el
mal que causaste.
6. Debemos tener respuesta para cualquier
pregunta acerca de las posibles consecuencias de
nuestras acciones, porque si no tenemos respuesta
no tenemos conciencia de los problemas que
6. Tenemos derecho a decir: plantearemos a los dems y, por consiguiente,
No lo s
somos irresponsables y necesitamos un control.
7. Debes contar con la buena voluntad de las
personas con las que te relacionas porque de lo
contrario pueden impedirte hacer algo. Necesitas la
cooperacin de los dems para sobrevivir. Es muy
7. Tenemos derecho a ser importante que las personas
independientes de la buena sientan simpata por ti.
voluntad de los dems antes
de enfrentarnos con ellos.
8. Debemos ajustarnos a la lgica porque nadie
puede formularse mejores
juicios que ella
8. Tenemos derecho a tomar
decisiones ajenas a la lgica. 9. Debemos anticiparnos y mostrarnos sensibles a
las necesidades ajenas si queremos vivir todos
9. Tenemos derecho a decir: unidos y sin discordias. Se espera de nosotros que
No lo entiendo.
comprendamos cules son esas necesidades sin
plantear problemas, obligando a los dems a que nos
formulen explcitamente sus necesidades. Si no
sabemos comprender sin necesidad de que se nos
repita constantemente qu desean los dems, no
somos capaces de vivir en armona con los dems y
somos irresponsables o ignorantes.

10. Tenemos derecho


decir: No me importa.

10. A causa de nuestra condicin humana, somos


ruines y tenemos muchos defectos. Debemos tratar
a de compensar esta condicin humana esforzndonos
por mejorar hasta alcanzar la perfeccin en todo.
Siendo como somos humanos, probablemente no
alcanzaremos esta meta, pero de todos modos
debemos aspirar a perfeccionarnos. Si alguien nos
seala cmo podemos mejorar, tenemos el deber de
seguir esa direccin. Y si no lo hacemos, somos
unos seres corrompidos, perezosos, degenerados e
indignos del respeto de los dems y del propio.

27

La asertividad como habilidad comunicativa verbal


En este punto nos referimos a la asertividad como el conjunto de habilidades
verbales (con sus estrategias o tcnicas correspondientes) que debemos conocer y
dominar para defendernos de la manipulacin ajena (la manipulacin es una forma
de agresividad, aunque no se traduzca en violencia fsica o verbal). Se trata de cmo
lograr que nadie nos pueda llevar a donde no queremos ir, de que nadie nos fuerce
a decir NO cuando queramos decir SI, o al revs, a decir S cuando lo que nos apetece
es decir NO. Y eso sin ofender a los dems, sin quedar mal con ellos ni sentirnos mal
con nosotros mismos. En resumen, a afirmar nuestra postura frente a
las manipulaciones ajenas y sin manipular tampoco a los otros. Se trata de una
conducta verbal fundamentalmente oral. A las palabras manipuladores hemos
de
contraponer respuestas asertivas. Cules son estas?
La asertividad se puede aprender y, en consecuencia, ensear. Se puede ensear y
aprender cules son las estrategias de los manipuladores y, adems, las tcnicas
asertivas con las que nos podemos defender de la manipulacin.
Los manipuladores y sus tcticas
No estorba conocer y distinguir las tcticas de los manipuladores. Lee el siguiente
texto en el que se enumeran diez de las tcticas que emplean los manipuladores (el
autor los llama aprovechados). Seguro que t puedas aadir algunas ms a este
declogo.

Tcnicas asertivas
Conocidos nuestros derechos asertivos y las tcticas con que los puede atacar el
manipulador, hemos de pasar a conocer las tcnicas asertivas ms eficaces para
defender nuestros derechos.
Tcnica del disco rayado:
28

Esta tcnica se fundamenta en la persistencia: en la capacidad de repetir una y otra


vez lo que queremos (nuestra posicin), hasta que nuestro interlocutor se canse y
acabe desistiendo. Sin ablandarse ante las razones de todo tipo que pueda esgrimir
nuestro interlocutor y sin tener que justificar ante l las razones de nuestra postura.
Porque si se le dan razones, le estamos dando pie para que, a su vez, pueda seguir
insistiendo en sus propsitos. Y todo ello con buenos modos, sin levantar la voz ni
enfadarnos. Lo importante es que el manipulador se convenza de que no le servir
de nada su manipulacin.

La negativa se puede suavizar con frmulas como:


Entiendo [lo que dices, cmo te sientes], pero
Enunciado-espejo: repetir lo que dice el otro y, a continuacin, el disco
rayado.

Tcnica del compromiso viable:


Y si nuestro interlocutor no cede a pesar de nuestro uso del disco rayado?
En este caso, nos queda el recurso de llegar a una negociacin, a un compromiso,
siempre que ese compromiso no afecte a nuestros compromisos personales ni al
respeto que nos debemos a nosotros mismos.
Smith seala dos casos en los que es necesario llegar a ese compromiso:
En aquellas ocasiones en que no tenemos el control fsico de la situacin,
como delante de un juez o un agente de la autoridad,
o cuando nos encontramos fsicamente a merced de otra persona, como en un
atraco.
Cmo reaccionar ante las crticas manipulativas
Tcnica de la asercin negativa:

29

Si nuestros crticos tienen razn en sus crticas, si lo que dicen de nosotros es


verdad, nuestra respuesta puede ser la aceptacin serena de nuestro error, sin
necesidad de reacciones negativas ni puramente defensivas, sin vernos obligados a
negar la evidencia. Esto nos permite aplicar nuestro derecho asertivo a ser jueces
de nosotros mismos. (Ver el 5 derecho asertivo de la lista de Smith). Esta tcnica
nos permite aceptar nuestros errores o fallos sin sentirnos mal.
Con la asercin negativa dejamos claro que est perfectamente bien y es
totalmente humano equivocarse, que uno no debe dejarse intimidar por sus errores,
sino seguir probando, y que en todo lo que uno haga en la vida, con toda seguridad
habr errores. T decides que has de sentirte culpable, tonto o ignorante por el error
cometido. (Smith, 1986, 122)
Ejemplos de enunciados asertivos negativos:
Fue una desconsideracin de mi parte
No me explico cmo he podido hacer esta tontera.
Vaya, qu torpe estoy hoy)
Me siento mal por haberlo hecho
Con estas expresiones no se quiere decir que uno sea desconsiderado, malo o
tonto, sino que nuestro comportamiento no siempre es perfecto).
Tcnica del banco de niebla:
Cuando no est tan claro, como lo estaba en el caso anterior, que has cometido el
error que te achaca tu crtico, se puede echar mano de la tcnica banco de niebla.
Consiste en aceptar del todo o en parte la crtica, pero dejando claro que somos
nosotros los que tenemos derecho a ser nuestros propios jueces.
Caben tres formas de banco de niebla:
reconocer la verdad de la crtica: Tiene usted razn.
reconocer la posibilidad de la verdad: Es posible que tengas
razn
reconocer, en principio, que el interlocutor dice lo que cree que es verdad,
pero no se acepta el hecho: Entiendo que t creas que eso es as,
pero
Tcnica de la interrogacin asertiva negativa:
Con esta tcnica hacemos frente a las crticas negativas forzando a la otra persona
30

a razonar y explicar su crtica, en lugar de limitarnos a defendernos de ella o negarla.


Es una forma de, como decimos coloquialmente, poner la pelota en el tejado del
otro.
Frmula posible: Qu tiene de malo [de raro, de burdo, o de lo que sea] la
persona
o el objeto del que se ha emitido la crtica?

Tcnicas asertivas para el mantenimiento de relaciones personales


En este ltimo apartado hacemos mencin de dos tcnicas asertivas cuyo propsito
no es defenderse de la injerencia manipuladora de los otros, sino facilitar el
intercambio conversacional. Son la libre informacin (o informacin gratuita) y la
autorrevelacin.
Tcnica de la libre informacin
Esta tcnica consiste estar atento a la informacin que, a lo largo de la
conversacin, nos da nuestro interlocutor sobre l mismo, sin pedrsela, y
aprovecharla para mantener el intercambio, evitando as los silencios engorrosos
que a veces se producen. Se trata del arte de captar las claves que los dems nos
dan sobre ellos mismos y aprovecharlas para engrasar la comunicacin.
Tcnica de la autorrevelacin
Esta tcnica consiste en revelar a los dems, de forma asertiva, sobre nosotros
mismos lo que pensamos, cmo nos sentimos, facilitando as que la comunicacin
social discurra con fluidez en ambas direcciones.
Smith aconseja que se emplee esta tcnica en combinacin con la del disco rayado.
Suaviza en poco la brusquedad de la negativa mediante el disco rayado.

Entrenamiento en la asertividad

31

Las personas no nacemos asertivas, nos hacemos asertivas. Ya lo hemos dicho


antes. La asertividad se puede aprender y, por tanto, se puede y debe ensear. En
el caso de un Educador social, la exigencia es doble: l ha de ser asertivo y,
adems, ha de estar preparado para ensear la asertividad a otros.
Las siguientes palabras de Smith (1976, pp. 35-36) apuntan a las causas que
obligan a ensear la asertividad:
(...) usted y yo, y la mayora del resto de la poblacin fuimos adiestrados para
responder al control emocional manipulativo desde que fuimos capaces de
hablar y entender lo que nos decan los dems. Los cordones psicolgicos, de
marioneta, que nuestros padres nos atan por medio de los sentimientos
aprendidos de nerviosismo o ansiedad, ignorancia o culpabilidad, controlan
nuestra asertividad infantil. Nos alejan con eficacia y eficiencia de los peligros
reales o imaginarios que acechan a los nios y facilitan enormemente la
existencia de las personas adultas que nos rodean.
Pero esos cordones emocionales tienen un efecto secundario indeseable.
Cuando llegamos a la edad adulta y pasamos a ser responsables de nuestro
propio bienestar, esos cordones no desaparecen por arte de magia.
Seguimos experimentando sentimientos de ansiedad, ignorancia y culpabilidad
que pueden ser utilizados y lo son- por otras personas para obligarnos a hacer
lo que ellas quieren, independientemente de si nosotros queremos o no hacerlo.
La educacin en la asertividad tendr como objeto:
(...) la reduccin, por lo menos, si no la eliminacin total, de esas emociones
aprendidas, en nuestro trato con los dems, en las experiencias ordinarias de
nuestra vida. En particular, [...] 1) las creencias no asertivas que adquirimos a
causa de nuestros sentimientos de ansiedad, ignorancia y culpabilidad, y de
cmo esas creencias permiten a otras personas manejarnos a su antojo; 2) de
los derechos que tenemos como seres humanos a poner trmino de manera
asertiva a la manipulacin de nuestro comportamiento por otros; y 3) las
tcnicas verbales sistemticas que se aprenden fcilmente en situaciones
cotidianas, encaminadas a permitirnos imponer nuestros derechos humanos
asertivos frente a miembros de la familia, parientes, padres, hijos, amigos,
colegas de trabajo, jefes, operarios, jardineros, vendedores y gerentes; en suma,
frente a otros seres humanos, sea cual sea la relacin que los une a nosotros.

Los recursos (1 parte)


De todo educador/a y en especial de toda persona que trabaja en lo social, se debe
poder decir que es "un hombre/mujer de recursos". Hay quienes parece que nacen
con esa habilidad, todos los dems la hemos de adquirir, ir logrndola poco a poco.
Incluso esas personas que parecen poseer innata esa forma de personalidad, slo
tienen desarrollada alguna faceta de lo que implica el disponer de recursos: los
aspectos restantes los debern adquirir. Tener una somera visin de lo que es el
mundo de los recursos te ayudar a acabar poseyendo muchos, todos los posibles,
y, especialmente aquellos que ms se adaptan a tu personalidad.

32

Forma de estudiar
La forma de trabajo va a consistir en lo siguiente: Comienzas por la lectura de los
siguientes relatos. A continuacin se te ofrecer una breve clasificacin de los
recursos. Mas tarde, se te pedir que clasifiques y comentes los recursos contenidos
en varios nuevos relatos (comentar y describir mientras se clasifica). Aunque
encuentres alguna clasificacin comentada de cada uno, procura no leerla sin haber
emitido previamente tu propio criterio justificado.

Ejemplos de Recursos
Hace poco, un experto tuvo que dar una conferencia sobre algunas facetas de la
creatividad en la Universidad de Lrida. Comenz pidiendo a los asistentes que
perdieran un rato en improvisar algo que permitiese apagar la luz de la sala (los
interruptores se encontraban en la puerta) accionando desde la mesa del orador
cuando se fuese a usar el can de proyeccin. Los asistentes entraron en el juego
y buscaron con qu. De entre las varias ideas que se aportaron se recurri a stas:
alguien coment que haba visto sacar tiras de una bolsa de plstico, que, si se
cortan en una direccin concreta, se pueden estirar y resultan muy largas y
resistentes. Otro encontr cinta adhesiva, otro sac el clip metlico de su bolgrafo.
En doce minutos (los minutos de cortesa que a veces se espera para comenzar)
estaba listo y probado el "invento": al tirar de una cuerda (hechas con tiras de bolsa)
se encendan las luces; al tirar de la otra se apagaban. Est claro que el invento de
las cuerdas era ms bien intil, pero sirvi para que a lo largo de la conferencia
fueran constantes las referencias al acto de resolucin del problema de apagar y
encender la luz, ya que se trat, adems de la creatividad, el pensamiento
tecnolgico, las propuestas de trabajo, los procedimientos de autogestin en la
resolucin de problemas, el mtodo de proyectos, etc. Todo el auditorio reconoci
que el tiempo perdido inicialmente, permiti que las ideas aterrizasen en hechos
reales gracias al despilfarro inicial de tiempo dedicado a una actividad ejemplificante.
Por qu recurri a este sistema? Porque se senta incapaz de lograr slo con
palabras que su auditorio se imaginase las fases y el inters de una propuesta de
proyecto de trabajo. En otras palabras: lo hizo por una carencia personal. Desde el
punto de vista del educador el recurso siempre palia una carencia o potencia una
habilidad.
Juego dramtico
El mismo da en que Pedro de San Luis tena que dar una clase sobre legislacin
para monitores de tiempo libre, otro profesional imparta la misma enseanza a otro
grupo similar de futuros monitores. Pedro hizo dos grupos, el primero adoptaba el rol
de responsables de un campamento que lo queran instalar en un pueblo norteo. El
segundo se supona que eran miembros del ayuntamiento de ese mismo pueblo,
que ponan todas las trabas posibles a la realizacin del campamento. A ambos
33

grupos les proporcion varias copias de la normativa legal. Cada grupo dispona de
seis minutos para aportar su solicitud y las alegaciones en contra o en pro. Los
turnos de seis minutos se fueron sucediendo alternativamente durante todo el tiempo
que dur la sesin.
El otro profesional que expona las mismas enseanzas de legislacin lo hizo
mediante el mtodo magistral, consistente en contar a los principales artculos de la
ley que afectan a estas instalaciones.
Casualmente pudimos or los comentarios de alumnos de ambos grupos. Los del
mtodo magistral acabaron preguntando al profesor si no haba una forma ms
amena de exponer ese tema. Su respuesta casi literal fue: "La ley es as. O queris
que yo me invente una ley ms divertida?". Los alumnos del mtodo dramatizado no
queran terminar la sesin. Comentaron a Pedro que no slo conocan muy bien la
legislacin, sino que haban aprendido algo mucho ms importante: cmo ensear.
Ambos conferenciantes tenan la misma carencia: se enfrentaban a una materia
rida. Uno de ellos la llev a cabo con su capacidad oratoria; el otro no se fi de sus
dotes y prefiri complementarlas con un recurso.
Si el catlogo de habilidades que pueden adornar a un educador es muy numeroso,
se comprende que los recursos tendrn que ser casi infinitos, puesto que cada
habilidad puede ser ayudada por muchos recursos diferentes.
Nos prometemos la definicin de recurso algo ms adelante. Debemos desconfiar de
las definiciones: son letra muerta. Slo tendrn inters si son capaces de
dinamizarnos de alguna forma. De momento, para la definicin, ya tenemos un
elemento: Los recursos se invocan cuando el educador reconoce una carencia:
Siempre que percibamos que algo no va salir bien. Es mejor pararse, no empezar, y
buscar un recurso adecuado. La diferencia entre un profesional bueno y otro
mediocre puede ser muy pequea: ambos poseen cualidades parecidas, pero el
primero usa recursos.
Uno presenta a otro
Cuando D.G. recibi a los alumnos de una promocin, todos ellos adultos y
provenientes de diferentes lugares, antes de impartir la charla prevista mont la
siguiente rueda de presentaciones: en lugar de presentarse cada uno a s mismo,
recurri a este sistema: durante cierto tiempo cada uno charlara con la persona que
se haba sentado a su lado. Despus, cada uno presentara al otro haciendo hincapi
en los aspectos ms relacionados con el proyecto que estaban comenzando. De esa
forma se consiguieron al mismo tiempo varias metas: romper el hielo, vencer el pudor
que le produce a cada persona el decir detalles positivos de s mismo, pero que
quedan muy bien contados por otra persona.
Post-it en la espalda
Petri cuenta que para realizar un ejercicio romper el hielo el da de conocerse
recurre a los post-its de colores: Pega en la espalda de cada uno un post-it. Hay
34

tantos colores como grupos se quieren formar. Las normas son: 1) Hay que
agruparse por colores. 2) Hay que agrupase sin mirar su propio papel. 3) No se
puede hablar hasta que no estn formados todos los grupos. Los inicios de la
solucin del problema son desconcertantes: las iniciativas de resolverlo de forma
autnoma fracasan. Inicialmente se ponen a dar vueltas y no saben qu hacer. Llega
un momento en que se percatan de que se necesitan la colaboracin como nica
frmula viable. Las miradas, el tocarse, el empujarse suavemente, adems de
ayudar a que se junten entre s dos personas que llevan el color azul, es tambin
una manera de reconocerse y conocerse... Si no hay papeles de colores se puede
pintar en cada papel un dibujo tantas veces repetido como miembros ha de tener el
grupo. Si se trata de personas muy conocedoras de estos juegos, en lugar de tres
normas se puede dar slo una: la de que no se puede hablar. Acabarn deduciendo
que se han de agrupar. Si son listsimos, se pueden escribir palabras, todas
diferentes, pero unas son frutas, otras signos del zodiaco, otras ciudades, otras
marcas de coches, futbolistas...
Me agrada de ti
Paula quiere mejorar la autoestima de las seoras con las que trabaja (en
habilidades bsicas para la bsqueda de empleo). Recurre para ello a: Se preparan
hojas, en cuya parte superior pone el nombre de cada una. A continuacin: "Me
agrada de ti". Se reparten sin que corresponda a cada una su propio nombre. Cada
una tiene que decir de esa compaera tres cosas que le agraden. Luego se recogen,
se barajan, las va leyendo Paula sin decir nombres. Tienen que intentar descubrir
qu compaera es a la se est refiriendo. A cada una se le devuelve despus su
hoja y ha de aadir otras tres cosas que cree que tiene buenas, pero que no estn
relacionadas (en ambos casos) ni con el papel de madre, ni con el papel de esposa.
Si se ha incorporado alguna persona nueva, tambin: aunque no se diga ms que lo
que se deduce de la primera impresin: me encanta el color de sus ojos... me gusta
cmo te arreglas... No se trata de decirle a una persona que vale mucho. Hay que
visualizarlo. Lo de evitar asociar sus aspectos positivos a los roles de madre o
esposa se debe a que para ellas esos aspectos, un tanto esclavizantes, son tan
obligatorios y asumidos por ellas, que una buena tutorizacin no los debe recalcar.
Nuevamente, nos encontramos con un juego en el que entre risas y apreciaciones
aparentemente frvolas se obtienen con facilidad los resultados apetecidos.
Construir un Juguete
Reme tena que encargarse toda la tarde de dos nios. Decidi construir un juguete
con cartn: el "Qu es qu" (recuerda al quin es quin, pero con objetos recortados
de dos revistas iguales pegados en naipes). La construccin les encant. Luego
jugaron. O mejor: aprendieron jugando y aprendieron a jugar...! Pero lo mejor, la
construccin.

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Salgo a bailar?
El grupo iba de excursin. Los miembros del grupo se conocan poco entre s. Oscar
estaba al cargo. Tras la cena haba baile. Pocos se animaban. Oscar organiz un
juego. Todos en la pista y cuando la msica se parase dira un nmero. Si era el
tres, se agruparan de tres en tres. Los que se agrupasen de otra forma perdan y
abandonaran la pista. El ltimo que se quede slo gana. La indiferencia previa se
torn en grandes abrazos bailando cuando se deca cada nmero. Al final slo
quedaban tres. Al decir Oscar un "Dos!" corrieron a formar grupo dos personas muy
amigas, dejando a la otra sola. Entonces el monitor record que ganaba el quien
quedase slo el ltimo. La primera vez fue de prueba. Nueva ronda. Qu diferencia
con la apata inicial!
Reuniones
Los educadores sociales que atienden a adultos con acompaamiento social de una
capital levantina se renen a fin de estudiar la forma de obtener el mximo resultado
de los "recursos de zona": Bibliotecas, Centros Pblicos de Acceso a Internet
(CAPI), Casa de la Cultura, rea de Mujer... Es una reunin cuatrimestral muy til a
la hora de tratar los temas de las derivaciones, los equipos psicolgicos, la ayuda
judicial... Saben que slo por el hecho de reunirse se sienten mucho ms
dinamizados.
Calendarios
La Escuela de Adultos de un municipio isleo realiza una actividad intercultural
consistente en montar una investigacin sobre los calendarios, y las efemrides de
cada cultura (rabe, china, rumana, gitana, peruana, india,...). Cada grupo pregunta,
entrevista, rene material sonoro (canciones), culinario (recetas propias de cada
fiesta), grfico, verbal... Los elementos marginales son los ms buscados, lo extrao
y diferente, en lugar de ser obviado, ignorado, es lo ms valioso...
Aprendo: Incorporo recursos a mi persona
Mara Fe est aprendiendo simultneamente quinientas palabras y doscientas frases
en rabe, y servo-rumano. Es polica y est acabando Educacin Social. Est
empeada en encontrar una lnea vocacional no represiva para el polica de zona:
ms centrada en la vigilancia para el servicio que en la punicin, incluso ante el
delito. El recurso, en este caso, no consiste, (como en el caso de los grupos durante
el baile, o los post-its) en la mejora de una actividad, sino en la mejora (promocin)
del propio educador.
Microteatros
David cuenta con muy buena formacin informtica, y lleva a su aula de Educacin
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Compensatoria todo lo que consigue de ordenadores, impresoras, escner... Pero


contra lo que podra parecer est recogiendo algn retroproyector, proyectores de
diapositivas, incluso un episcopio y una fotocopiadora. Abundan los magnetfonos y
walkman. Considera esos artefactos buenos recursos, y muy baratos. Con ellos, por
grupos, el ao pasado, disearon y construyeron microteatros de cartn, con dibujos,
fotos, todos los personajes y decorados que le permitieran representar (a cada grupo)
un breve sainete. Este ao estn preparando coches de poca.

Clases de Recursos
Si tuvisemos que definir el recurso en slo tres palabras, diramos "Ayuda para
Carencia". La primera parte se refiere a lo que se aporta: la colaboracin, la idea, el
apoyo... la segunda parte al problema que hay que resolver. Podramos clasificar los
recursos en funcin de cualquiera de sus facetas pero slo nos vamos a fijar en
algunos aspectos de la primera parte de nuestra definicin: la ayuda: el tipo de
auxilio, aportacin, idea, colaboracin...
Cuando hayas acabado de leer esta clasificacin te pediremos (y en eso consiste tu
"estudio" del tema) que clasifiques algunos recursos concretos que te
propondremos, es decir, indiques razonadamente a qu tipo pertenecen.
Caso de que creas que falta alguna categora, la creas t. Nunca confes demasiado
en las clasificaciones, siempre se pueden mejorar y, adems son intiles si no nos
ayudan a optimizar el conocimiento. La gran forma de mejorarlas es personalizarlas:
adaptarlas a tu forma de entender y comprender el universo de datos que se han de
clasificar.

Como se aprecia en el cuadro anterior, y atendiendo (insistimos) a la primera parte


de la definicin (la ayuda), podemos fijarnos en las categoras: aspectos fsico y
estructural de la ayuda o accin, el emisor que la presta, y el carcter usual o
creativo que caracteriza al recurso.
Entidad fsica del apoyo
Recursos dialcticos:
El nico (o el principal) objeto que aparece es la palabra. Ejemplos, el cuento, el
chiste que se incluye en una disertacin para fijar una idea, el relato...
37

Ciertamente casi es imposible realizar cualquier labor sin la palabra: cuando se


realiza una prctica de aire libre, aunque se emplee constantemente la palabra, es
posible que los recursos sean instrumentos de senderismo y su importancia eclipse
de tal forma a los aspectos conversacionales, que no se deban ni mencionar. En una
sesin de terapia grupal, el valorar entre todos a cada persona sus logros en la
adquisicin de un hbito, tiene un componente casi exclusivamente dialctico.
Objetos:
Los post-it de Petri tienen tanta relevancia en el relato que los podemos considerar
un recurso de objeto. Ciertamente haba ms ingredientes, y, al analizar esa
actividad, habr que completarla con otros elementos, pero no cabe duda de que el
objeto en s presta una ayuda. Lo mismo ocurri cuando Reme pens en la
construccin del juguete "Qu es qu", confiaba el entretenimiento de esa tarde a un
objeto: No se senta capaz de entretener a los nios con su sola habilidad, pero
saba que con ese juguete la diversin estaba asegurada.
Medios:
El microteatro de cartulina y grabaciones de David est muy apoyado en
audiovisuales de uso corriente: magnetfonos, libros con imgenes y relatos,
fotocopiadora, impresora... Nos referimos tanto a los medios impresos, como a los
audiovisuales, o a los recursos informticos, grabaciones de discos, cintas, CDs,
imgenes y sonidos de Internet, radio, TV., prensa, etc. Reciben este nombre
algunos recursos genricos capaces de auxiliar muchas situaciones de
comunicacin. Desde la pizarra de tiza hasta la pizarra digital, desde el cartel o la
octavilla, a las pginas Web, nos encontramos con un arco de posibilidades, (todos
ellos) con una potencia comunicativa poderossima, pero dependiente, desde el
punto de vista educativo, de la habilidad de quien los usa.
Todos ellos tienen carcter instrumental al servicio -cada uno de ellos- de
innumerables situaciones o problemas. El mismo retroproyector que permite ampliar
un dibujo para hacer un decorado, se presta para dinamizar llevar una reunin de
vecinos o jugar a ajedrez al aire libre...
El mismo can de proyeccin digital con que vemos la pelcula de los "Das de vino
y rosas" en una sesin de terapia para drogodependientes nos permite realizar una
sesin de animacin a la lectura contando el cuento "Ricitos de Oro" (idea de F.
Blanco Rubio) a partir de los dibujos de los pequeines en la Biblioteca Municipal.
Recursos logsticos:
Los hay de varios tipos:
Humanos. Es algo ms amplio y oficial que los recursos de persona que
veremos despus. Se trata de la posibilidad de disponer de profesionales
especializados en cada una de las diferentes reas que podemos encontrar en
38

el mbito social sobre el que vayamos a trabajar: mujeres, menores,


toxicomanas...
Locales. Casi nada se puede hacer si no se dispone de un espacio. Y en
muchas ocasiones la falta del mismo supone conflicto o supresin de la
actividad. Locales que pueden ser cedidos, alquilados, comprados,
compartidos... y que resultan imprescindibles.
Econmicos. No los podemos ni desdear ni idolatrar. Basar todo en lo
econmico es perverso; desentendernos, como si no furamos de este mundo,
puede ser frivolidad. Las instituciones afines a la educacin social nacieron
gracias a una buena idea en la mente de un emprendedor, pero hubieran
muerto inmediatamente de no haber habido cerca un buen gestor de la
economa. Para obtener fondos se precisa:

Una buena causa. Es imprescindible partir de una necesidad muy clara


y muy vivida.
Personas que creen con entusiasmo en esa buena causa y son
capaces de contagiar de esa necesidad a los que pueden otorgar
partidas econmicas.
Un buen proyecto. Actualmente la materializacin de ese entusiasmo en
un material escrito, donde se explicite de forma potente lo que se
persigue y el uso que se dar a los fondos, significa una imprescindible
condicin de xito. Aunque no lo garantiza, lo condiciona.
Protocolos de control de las variables sociopolticas. La concesin de
fondos no siempre est asociada a las ms imperiosas necesidades,
sino a la rentabilidad poltica que pueda obtener quien toma las
decisiones. Por ello hay que sabrselo presentar desde la visin
negativa de los inconvenientes que para su persona o su partido tendra
la no concesin, y desde la vertiente positiva de los beneficios que en el
mismo sentido reportara la solucin de los problemas a que se
destinan dichos fondos. Disponer de medios econmicos no garantiza el
xito educativo de las empresas a las que se destina. Frecuentemente,
por desgracia, es (nuevamente) una condicin imprescindible. Pero se
puede correr el riesgo (muy frecuente) de perder el norte y emplear ms
esfuerzo en la gestin de ese patrimonio que en su eficacia educativa.

Otros: materiales, suministros, transporte, propaganda, gestin, estudio de


riesgos...
Entidad fsica compleja:
Puede haber talleres que necesiten slo papel, por ejemplo: de redaccin de
currculums... frente a otros que precisen de sprays, ordenadores, telas... tal sera el
39

caso de un taller de estampacin de camisetas. En el primer caso no aludiramos a


su entidad, en el segundo s, haciendo posiblemente una enumeracin de los
recursos instrumentales que se prevn.
Atendiendo a la estructura del elemento aadido
Detalle:
Durante una conferencia se interpela a uno de los presentes. Estamos entrevistando
a un reincidente despus de desintoxicacin y como elemento aadido al protocolo
de entrevista vamos a incluir preguntas relativas al recuerdo de los aspectos ldicos
de las actividades del primer tratamiento. Si este elemento no lo prevemos con
mayor nivel de complejidad lo reseamos como detalle.
Estamos en una sesin con las mujeres que estn realizando actividades para la
bsqueda de empleo. Vamos a llevar a cabo un ejercicio para ubicar el locus de
control (saber si se culpan a s mismas o culpan a la sociedad de sus dificultades):
rellenarn una hoja en la que echan las culpas de pequeos detalles a varios
factores a elegir. Se est explicando cmo realizar las sumas finales. De repente
una exclamacin: Sara, qu botas! Te quedan de miedo...!. (Casi despus de ao
y medio insistiendo para que se arreglen ms, por fin hoy Sara ha decidido no venir
en zapatillas). La educadora lo vio antes de que Sara entrase, pero reserv la
apreciacin para el momento ms oportuno.
Cuas procedimentales:
Cuando D.G. preparaba su intervencin, decidi incluir una presentacin algo
elaborada: primero hablaban por parejas y luego cada uno presentaba al otro
(recuerdas?). Estaba intercalando una cua procedimental. Ahora nos podemos
formular la pregunta siguiente: Corresponderan a esta categora la actividad de
juego dramtico que incluy Pedro de San Luis para dinamizar a su grupo? La
respuesta es no. Las inclusiones a las que nos referimos son de menor entidad.
Todas las estrategias que tienen nombre reconocible se salen de esta categora y
pasan a las correspondientes al apartado siguiente: (incorporaciones).
Las cuas procedimentales normalmente deben ser explicadas, porque carecen de
nombre, y necesitan ser descritas por medio de la enumeracin o descripcin del
pequeo proceso de que constan.
Un grupo de nios que juega con los robots de Lego. En medio del trabajo se realiza
una inclusin: se avisa que uno de los robots va a perder el programa. Se comenta
cmo volverlo a conseguir. Cuando lo han entendido, por sorteo, se le borra a un
equipo su software. Todos comprueban si lo van haciendo bien, o comentan en qu
se equivocan al intentar recuperarlo. Ha sido una actividad procedimental incluida
como recurso en el desarrollo normal de la sesin.
40

Cuando una cua va logrando reconocimiento y basta una breve alusin para que
otras personas sepan a lo que nos referimos deja de ser cuas y van adquiriendo de
categora de estructuras completas.
Podemos decir (aunque con cierto nivel de simplismo) que todas aquellas entidades
procesuales que carecen de nombre (con gran nivel de reconocimiento)
corresponden al grupo de las cuas procedimentales.
Incorporaciones (de estructuras procesuales completas y reconocidas):
Un campamento, un viaje, o un brainstorming son mucho ms que un detalle o una
pequea secuencia procedimental. Para contar de forma resumida la ancdota de
Pedro de San Luis en su curso para monitores, podemos decir ... y dedic una
sesin a realizar un Role Playing para abordar el tema Legislacin. La palabra
incorporacin evoca el uso de estructuras procesuales (dara lo mismo decir
procedimentales) completas, cerradas y reconocidas. El programar (dentro de un
proceso) el uso de la estrategia del Amigo Invisible lo consideramos una
incorporacin, dado el reconocimiento casi universal de: a) el significado, b) la
secuencia de acciones, y c) el uso habitual de dicho juego. No tiene (de momento)
esa categora la cua consistente en escribir lo que nos agrada de otra persona, tal
como lo realizaba Paula, aunque por el hecho de que le hemos dado nombre (Me
agrada de ti), a partir de ahora seguramente se pueda usar como incorporacin al
menos en los foros de nuestra asignatura. Lo mismo ocurrir con las Presentaciones
Pos-it o las Parejas de presentacin, ya que es posible que algunos las citen usando
slo su nombre.
Todas las tcnicas de Dinmica de Grupos, as como los recursos organizativos de
gran calado o tradicin, como talleres, gymkhana, safari fotogrfico, dramatizacin,
concurso, puesta en comn, campamento urbano, entrevista personal, actividades
deportivas conocidas, frmulas docentes usuales (charla, videoconferencia, foro
temtico, sermn, proyecto en grupo, cine forum, visita guiada,...) infinito etctera,
son estructuras procesuales cerradas y reconocidas y que se pueden incorporar a
nuestras intervenciones.
Actividad, sesin, bloque, proyecto:
Aluden en orden creciente a la magnitud estructural de la intervencin.

Una profesin en constante desarrollo


Las habilidades bsicas del educador: aprender de la propia experiencia
Una de las habilidades bsicas del Educador es aprender de la propia experiencia.
Al menos, as nos lo parece. Nuestro planteamiento es el que sigue: por muy buena
que sea nuestra formacin inicial, la que adquirimos para obtener nuestra titulacin,
41

tiene unas caractersticas que la invalidarn tan pronto como crucemos el umbral de
la puerta de salida:
Su caducidad: no hay conocimiento por polivalente y bsico que sea que resulte
perenne indefinidamente. La evolucin de la ciencia y de la tecnologa requiere
nuestra actualizacin permanente.
Su estaticidad: la formacin se enfoca raras veces con dinamicidad y no
prepara para la realidad venidera y el cambio. Nos prepara a lo sumo para
resolver situaciones conocidas con mecanismos aprendidos.
Su teoricidad: el conocimiento adquirido en las titulaciones iniciales suele tener
un componente conceptual, terico y verbal muy elevado. Los conceptos tericos
verbalizados son raramente de fcil aplicacin a la prctica.
Su universo acotado: la formacin se planifica y desarrolla en programas
acotados y delimitados que difcilmente pueden abarcar la variedad y riqueza de la
realidad.
Su impermeabilidad: las instituciones formativas suelen mantenerse aisladas y
limitan su contacto e intercambio con la realidad vital y profesional para la que
forman.
Por todo ello, parece conveniente, estratgico y beneficioso que incluyamos una
habilidad de carcter profesional que evite esas limitaciones, supere la inevitable
caducidad, dinamice el corpus de conocimientos adquiridos, haga interactuar la
teora con la prctica, rompa los lmites de los propios programas y genere
permeabilidad osmtica entre la experiencia y el conocimiento. A ello contribuye la
habilidad de aprender de la experiencia.
Qu es aprender de la experiencia?
Dice un dicho gallego Morrendo e aprendendo, lo que significa que no terminamos
nunca de aprender hasta el ltimo suspiro de nuestra vida. Es evidente que hay
muchas formas de aprender y el Educador debe ser un especialista en ello. Por
consiguiente y en coherencia con este principio, debe ser capaz de aprender de s
mismo y de la experiencia que vive cada da de su vida. La experiencia es un valor
en s pero lo es sobre todo porque permite la mejora de las habilidades iniciales del
Educador. Para ello, es necesario desarrollar la habilidad de formarse a partir de la
propia experiencia, transformando esa experiencia prctica en conocimiento. Esta
construccin de conocimiento se basa en diversos mecanismos a lo largo de un
proceso escalonado y gradual que pasa por la simple intuicin, la comprensin de
las experiencias, la explicacin verbalizada los hechos, la resolucin de problemas,
el conocimiento compartido y el conocimiento cientfico. La intuicin es el acto
cognitivo inmediato, sin el requerimiento de la verbalizacin de esa percepcin de
los hechos.
Para lograr el desarrollo de esta habilidad, tenemos que estar convencidos de que la
experiencia es una fuente de formacin y los problemas son una fuente de
aprendizaje. Ello no significa que slo por tener experiencia se transforma en
formacin o que la simple resolucin de problemas se convierte en aprendizaje. La
accin requiere reflexin y mecanismos que la conviertan en conocimiento. Algunos
autores entienden que slo este componente reflexivo asegura la formacin de
profesionales realmente capacitados (Schn, 1992). Ello supone replantear el diseo
tanto de la enseanza como del aprendizaje en las profesiones. Por tanto, la
42

experiencia es una fuente valiosa de aprendizaje si se sabe aprender de ella. Por


ello, la biografa personal es un activo propio. En ella, se van reflejando seguramente
muchos hechos desagradables o inoportunos de los que tambin podemos
aprender. Para aprender de ellos, es necesario atenuar su componente emocional y
trabajar con los hechos como material de aprendizaje. La huida o el enfado dos
emociones habituales en situaciones de conflicto no suelen ser conductas
adecuadas para el conocimiento, aunque, adecuadamente gestionadas, puedan ser
oportunas en las relaciones humanas. Asimismo, las valoraciones afectivas y las
atribuciones no contrastadas pueden oscurecer nuestra capacidad de entendimiento.
Pero las emociones tambin nos proporcionan momentos de especial lucidez.
El gradiente creciente en el conocimiento prctico
La comprensin de las experiencias supone un acto, no necesariamente
verbalizado, pero de mayor grado de aprehensin de los hechos que la simple
percepcin. Comprender es aprehender los hechos de modo que los situamos en
nuestro universo cognitivo, no slo conceptual sino tambin emocional y psicomotor.
A veces la sensacin de incomprensin no es tanto fruto de un obstculo en la
captacin del concepto como de una colisin emocional con nuestra forma de
entender la realidad o de la falta de respuesta para actuar. La comprensin no
supone la capacidad de verbalizar o explicar lo que hemos percibido sino el simple
hecho de situarlo en nuestro universo. Ello significa que es un acto de naturaleza
intuitiva, una vivencia personal e intransferible (como todas las vivencias, por otro
lado). Pero tal vivencia no significa ni asegura que realmente hayamos comprendido
adecuadamente los hechos. Durante muchos siglos, hemos credo que el sol giraba
alrededor de la tierra: comprendamos el fenmeno pero, como se demostr
posteriormente, esa comprensin de los hechos no se corresponda con la
explicacin real del mismo.
La explicacin verbalizada de estos conlleva un mayor grado de comprensin,
interpretacin y capacidad de organizacin de esos hechos para poder transmitirlos
a otras personas. En la medida en que somos capaces de verbalizar una
explicacin, de dar cuenta de lo que hemos percibido, de exteriorizar lo que hemos
aprehendido o de manifestar nuestro discernimiento a travs de la palabra, logramos
una construccin conceptual, aunque sea subjetiva. Posiblemente, la construccin
verbal conlleve un acto de transformacin de la realidad. Al tener que expresarla con
palabras, posiblemente tenga que amoldarse a ellas. De hecho, el lenguaje y el
pensamiento guardan una estrecha relacin en su desarrollo. Pero siendo una
construccin social, el lenguaje tiene que aportar elementos no necesariamente
intrnsecos al pensamiento, lo que explicara la dificultad para encontrar los
elementos comunes a todas las lenguas que se hablan y/o escriben sobre la tierra.
Consecuentemente, si hacemos un esfuerzo por verbalizar nuestra comprensin de
un hecho, lo estamos integrando en una forma comunitaria y compartida de
conocimiento: la construccin social del conocimiento. Supone otro grado de
aprendizaje.
Si, adems, podemos aplicar la resolucin de problemas, significar que esa
comprensin de los hechos puede operativizarse para mejorar la intervencin. Este
estadio de aprehensin es sumamente interesante en trminos profesionales. El
problema es una situacin que requiere respuesta, que precisa de intervencin. Esa
respuesta en la accin, basada en un proceso reflexivo, constituye toda una lnea de
trabajo en la formacin de los profesionales de la educacin y en la investigacin
educativa en la ltima parte del siglo XX: la investigacin-accin. Autores como
43

Stenhouse (1987) o Kemmis y MacTaggart (1988) han puesto de manifiesto el


inters por trabajar sobre los problemas prcticos y convertirlos en motores del
desarrollo profesional e institucional de los centros educativos. El hecho de implicar
nuestro conocimiento de la realidad en la propia realidad para resolver problemas
prcticos es un grado muy operativo que requiere de un mayor dominio de la
situacin. Constituye un aprendizaje ms profundo: su aplicacin a la prctica.
El siguiente paso sera compartir ese conocimiento con los propios participantes,
profesionales de la entidad o de otras instituciones, o con el resto de la sociedad,
como sucede en el caso de grupos de trabajo, comunicaciones sobre experiencias en
encuentros o artculos de divulgacin. Ese conocimiento compartido, que tambin
se produce en los procesos de investigacin-accin es otra forma de socializacin
del conocimiento que, en sus diversos mbitos, requiere de procedimientos y de
lenguajes propios. No hablamos de igual modo de los hechos con los usuarios o
participantes sobre todo si no son profesionales en educacin o con los dems
educadores de la institucin; tampoco nos comunicamos de igual modo con stos o
con otros profesionales de la institucin que no sean educadores; ni lo hacemos con
otros que no trabajen con nosotros, ni cuando nos dirigimos a la sociedad en
general. En cada caso, seleccionamos el contenido y adaptamos nuestra forma de
comunicacin, especialmente el lxico utilizado. Este esfuerzo por adaptar el
conocimiento al interlocutor supone mayor habilidad y, consecuentemente, un mayor
grado de aprendizaje.
Finalmente, se tratara de construir conocimiento cientfico a partir de la elaboracin
de ese conocimiento emprico o del desarrollo de propuestas de investigacin
especficas. El conocimiento cientfico de la educacin es muy diverso. Son
numerosas las aproximaciones que se han realizado histricamente. Siguiendo el
estudio de Popkewitz (1988, p. 36 y siguientes), se distinguen tres grandes
corrientes de investigacin:
Las ciencias emprico-analticas (teoras del comportamiento social basadas en
leyes), que se basan en un modelo experimental de comprobacin de hiptesis y
mecanismos de control empricos.
Las ciencias simblicas (la vida social como normas de hacer y dirigir), que
interpretan los hechos en su contexto social en el que juega un papel central la
propia interaccin social.
La ciencia social crtica (las relaciones sociales como expresin histrica), que
participa de los procesos de transformacin social para afrontar los problemas
suscitados.
Todas ellas tienen sus formas de aproximacin con sus valores y problemas y
recomendamos que se utilicen las aproximaciones ms pertinentes a los problemas
investigados e incluso que se combinen para contrastar los resultados obtenidos por
diversas vas. sa es una forma de triangulacin, es decir, de contraste del
conocimiento obtenido (Castillo y Cabrerizo, 2004).
La experiencia prctica como fuente de aprendizaje
Todo ello requiere de nosotros que conozcamos los mecanismos para aprender de
la experiencia prctica discerniendo los hechos de las valoraciones y las vivencias
de las explicaciones. Las tcnicas de extraamiento o distanciamiento son mltiples
y muy diversas pero deben conllevar bien una distancia en el tiempo, bien una
distancia emocional. En el primer caso, se trata de dejar pasar un lapso de tiempo
entre los hechos y el momento de anlisis. El dicho de contar hasta diez antes de
44

hablar es un ejemplo. El problema suele ser o que se necesita en muchos casos una
respuesta inmediata o con poco tiempo, o que se mantiene demasiado viva la
situacin fsicamente, por la presencia de personas u otros estmulos
desencadenantes, o vivencialmente, porque mantenemos pensamientos
perturbadores en nuestra mente como para lograr la distancia emocional.
Finalmente, lo que pretendemos es lograr una cierta distancia emocional de los
hechos y, por tanto, de las vivencias. Por ello, otra forma de distanciarnos es
compartir la experiencia con otras personas. El conocimiento que se comparte se
objetiviza. En la medida que somos capaces de verbalizarlo y hacerlo comprensible
a otra persona, logramos un cierto distanciamiento de los hechos. Tanto si las
personas han participado en los mismos hechos como si no, este proceso es
interesante aunque tenga sus limitaciones propias en cada caso.
Para asegurar el proceso de interpretacin de los hechos, se requiere una adecuada
comprensin que slo se logra si hemos contextualizado los hechos. Esta
contextualizacin se debe dar en una doble dimensin terica y prctica. En el
primer caso, nos debe ayudar a ello nuestra formacin pedaggica; en el segundo,
nuestro conocimiento de la intervencin: sus determinantes, sus bases, sus
consecuencias y efectos, sus finalidades y procesos, as como sus previsiones y
resultados. La interpretacin se concibe entonces como un proceso dialctico entre
el hecho y la explicacin que construimos en nosotros y entre nosotros, en el que
entran en juego las hiptesis que planteamos a partir de los indicios, que leemos,
hiptesis que contrastamos con las teoras, experiencias y conocimientos que
tenemos, refutando o apoyando la lnea de indagacin iniciada. En ese proceso de
construccin, confluyen numerosos factores en los que no es el momento de entrar
pero que debemos tener en cuenta y que formarn parte a su vez de ese proceso de
elaboracin.
Instrumentos para la reflexin
Para ello, es interesante la clarificacin de los fenmenos vivenciales y la
verbalizacin de las percepciones. Algunos instrumentos como el diario, el
anecdotario, las rejillas de observacin, las escalas de valoracin, el autoinforme, la
autograbacin, los cuestionarios de autoevaluacin, el grupo de discusin, los foros
virtuales de debate, los weblogs, etc. son tiles sobre todo si los concebimos como
instrumentos para la mejora y el aprendizaje. Para ello es necesario utilizarlos como
estmulos que generan ideas, evocan recuerdos, estimulan hiptesis, ilustran teoras
personales, etc. Ello es muy evidente en los instrumentos no estructurados o poco
estructurados como el diario o el anecdotario pero puede que no lo sea tanto en el uso
de escalas o cuestionarios estructurados. Cabe recordar, no obstante, que esta
propuesta no es novedosa sino que ya se viene aplicando desde hace cierto tiempo
en las tcnicas de diagnsticos del potencial de aprendizaje. Para ello, se puede
utilizar, por ejemplo, el Test de las Matrices Progresivas de Raven (El test
presenta 3 composiciones geomtricas (por ejemplo, un crculo, un cuadrado y un
tringulo) que van cambiando siguiendo un criterio lgico. Se proponen entonces otras
3 posibilidades para la prxima figura y se pregunta cul de ellas es. La prxima ser
la que cumple los criterios de transformacin, que tiene que descubrir el sujeto.), no
para medir la inteligencia de una persona sino para dialogar con ella sobre cmo y por
qu resuelve las series de una forma u otra e intentar comprender su forma de pensar
y de resolver la situacin (Feuerstein, 1993).
Tcnicas de anlisis
Tambin pueden ser tiles las tcnicas, mecanismos o procedimientos organizados
45

de anlisis con base en elementos elaborados por otros autores (Feliz y Ricoy,
2003). Veamos algunas sugerencias:

teoras ya elaboradas,
investigaciones previas,
modelos de intervencin,
modelos institucionales (currculum de la LOGSE, 1990) o
acuerdos de una colectividad profesional o comunidad de cientficos

Ello debe plasmarse en un instrumento como una lista de preguntas o indicadores,


un esquema de anlisis (dicotomas o taxonomas), escalas de valoracin, nuevas
formulaciones de modelos o teoras, mecanismos heursticos, rejillas o matrices
(Feliz y Ricoy, 2003). Unos ejemplos de rejillas o matrices de anlisis son el DAFO
(tambin aparece con las siglas de FODA (evtese en gallego o portugus) y diferentes
versiones inglesas de SWOT (u otras ordenaciones)) o la Ventana de Johari (Johari
es un acrnimo de sus autores: Joseph Luft y Harry Ingham).

DAFO es una rejilla que permite analizar un hecho, persona, situacin, programa o

institucin reflexionando sobre los factores facilitadores u obstaculizadores tanto


internos como externos. As se sitan las Debilidades (obstculos internos),
Amenazas (obstculos externos), Fortalezas (facilitadores internos) y
Oportunidades (facilitadores externos) que se disponen en una tabla de doble
entrada.

La Ventana de Johari es una rejilla que permite analizar lo que conocemos o


desconocemos de nosotros mismos o lo que conocen o desconocen los dems de
nosotros. De este modo, se construye en cada cuadrcula el Conocimiento Publico (1),
los Puntos Ciegos (2), el Conocimiento Enmascarado (3) y el Territorio No Descubierto
(4).

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Ambas tcnicas son de inters para el anlisis y clarificacin.


Tambin es valioso el conocimiento de las principales teoras interpretativas de la
realidad, especialmente las vinculadas a la Educacin, aunque los planteamientos
procedentes de la Psicologa, la Sociologa, la Etnografa, la Antropologa, la
Filosofa o el Trabajo Social pueden resultar de sumo inters. En la misma lnea,
contribuyen de forma consistente a nuestra capacidad interpretativa le formacin en
las diversas metodologas para el conocimiento e interpretacin de la realidad, es
decir, la metodologa cientfica de las Ciencias Sociales en sus diversas perspectivas
y aproximaciones, evitando, a nuestro juicio, confrontaciones metodolgicas poco
tiles para la prctica (Reichardt y Cook, 1986).
Slo aprende el Educador de la experiencia?
Ahora bien, cabe preguntarse si este conocimiento es simplemente una habilidad
que nos va consolidando profesionalmente o si cabe hacerlo recaer sobre el propio
proceso y, en ese caso, en qu momento y de qu modo. Tal y como se ha
planteado hasta el momento, estaramos cubriendo la primera vertiente: ganamos en
eficiencia porque hacemos mejor al Educador. Sin embargo, es evidente que, en la
medida en que somos capaces de hacer retrotraer informacin til sobre el propio
proceso, lo mejoramos y el propio proceso aprende. sta es la finalidad de la
retroalimentacin, fortalecer los procesos introduciendo las mejoras que se
consideren necesarias y pertinentes. La retroalimentacin o feedback es una de las
claves identificativas del modelo sistmico de Bertallanfy (1976). De forma
esquemtica, describe que todo proceso se puede explicar distinguiendo las
entradas, los procesos y las salidas. Para que el proceso mejore, describe un flujo
de informacin desde la salida hacia los componentes internos anteriores con el fin
de mejorar los productos de la salida.
De ello, deducimos la importancia de la retroalimentacin pero tambin que los
procesos no son entes per se sino que tienen sentido porque hay elementos en
funcionamiento. En el caso educativo, retroalimentar el proceso significa
retroalimentar los participantes del mismo, ya que son agentes del propio proceso y
responsables de los recursos implicados. Ello conlleva que la informacin til debe
recaer no slo sobre los Educadores en accin motores centrales del propio
proceso de retroalimentacin de modo que implementen todo lo que depende de
ellos (diseo, recursos, desarrollo, etc.) sino que deben favorecer la retroalimentacin
de otros participantes directamente implicados, como los propios usuarios o alumnos,
u otros indirectamente implicados como el resto del equipo de educadores o
profesionales, directivos y organizadores o autoridades responsables o financiadoras.
Veamos de qu modo:
Los usuarios o alumnos no pueden ser considerados de forma genrica sino de
acuerdo a sus rasgos personales y estos parecen ser determinantes del tipo de
intervencin que diseemos, y dentro de ella tambin del tipo de participacin que
pretendamos. Parece razonable que el grado y forma de participacin se considere
en funcin de su edad, gnero, clase social, experiencia vital, experiencia formativa,
etc. Para ello, siempre debemos considerar los rasgos de forma dinmica y flexible
los datos obtenidos del diagnstico inicial y enriquecerlos a travs de la experiencia
y la observacin habitual. Y el proceso de cambio puede ser espontneo o
pretendido: por ejemplo, una persona de cierta edad puede considerarse poco apta
para la formacin y cambiar de autoconcepto a lo largo del proceso; del mismo
modo, las diferencias de gnero pueden ser trabajadas desarrollando la conciencia
de la capacidad de aptitudes atribuidas al otro gnero. Todo ello debe considerarse
para encauzar el proceso de retroalimentacin de forma beneficiosa. Ello no elude el
47

conflicto emocional, que, por otra parte, puede surgir sin que uno lo pretenda, ni el
conflicto cognitivo, otra forma de provocar reajustes. El problema es no perder
capacidad de regulacin del proceso.
En este sentido, las formas de informar o asesorar a las personas deben elegirse y
combinarse de modo inteligente y estratgico. Las frmulas grupales, incluso
asamblearias, tienen su momento y su finalidad pero hay seguramente otros casos
en que procede reunir slo a las personas implicadas o entrevistarse directamente
con la afectada. Asimismo, la actividad de retroalimentacin no tiene por qu ser
presencial. Podemos utilizar muchos recursos tcnicos (sncronos como el chat y la
videoconferencia o asncronos como el correo electrnico o el foro) (Es sncrono el
medio que requiere de la coincidencia de varios usuarios para poder ser utilizado;
es asncrono
aquel que no lo requiere, siendo la respuesta aplazada o demorada en el tiempo.
Muchos medios asncronos pueden ser utilizados de modo sincrnico ) e incluso

personales, como sera la figura de un mediador. Es evidente que la forma debe


valorarse en funcin del caso y de las situaciones.
Cabe aadir una reflexin sobre las caractersticas del propio proceso. Queremos
decir que se debe considerar el tipo de intervencin as como el estadio de
desarrollo del mismo y su biografa. Algunos tipos de intervencin estn orientados
en mayor medida a la integracin de las personas y/o su crecimiento personal y
deben considerar de forma nuclear la participacin de modo creciente, porque es a
la vez fin y medio de la intervencin. Asimismo, esta idea de gradiente progresivo es
aplicable al propio desarrollo de la intervencin: a medida que avanzamos en el
mismo, la cohesin del grupo, el conocimiento del proceso, la confianza alcanzada y
la autonoma de los participantes puede hacer recomendable (tiene que hacer
recomendable) que devolvamos informacin y orientaciones retroalimentarias a los
usuarios y participantes.
El equipo de educadores o profesionales debe tener sus mecanismos de
coordinacin. En ellos debe intercambiarse esa informacin til para que el propio
equipo aprenda de la experiencia compartida con los compaeros. Ese aprendizaje
colaborativo de carcter profesional es sumamente importante para la consolidacin
de los proyectos y la coherencia de los diferentes ejes o planos de la intervencin,
es decir, cuando acten sobre el mismo grupo de personas diversos educadores o
profesionales. Adems de las reuniones peridicas, un recurso muy habitual, caben
otras modalidades de trabajo sncronas presenciales (grupos de discusin, cita de
padres y madres o entrevista de asesoramiento) o virtuales (el telfono o la
videotransmisin en directo, por aadir alguna a las anteriormente mencionadas) o
modalidades de trabajo asncronas presenciales (diario compartido, cuaderno de
anotaciones, grabaciones audio o rejillas de balance peridico) o virtuales
(grabaciones de vdeo en lnea o envo de documentos a discos duros virtuales).
No cabe duda que, a este nivel, es necesario plantear la necesidad de estrategias
consensuadas de retroalimentacin o de estrategias personales cuando no existan
las anteriores. Con ello, queremos decir que no todos estamos preparados para
recibir informacin sobre o que hacemos o sobre lo que hacen los dems. No
siempre es fcil comunicar este tipo de informacin aunque convengamos que es til
y necesario. En sus efectos, entran en juego el momento, el modo y la propia
personalidad, campo y experiencia de los profesionales implicados.
Los directivos y organizadores requieren de tener informacin para aprender del
proceso. Al no participar del mismo directamente, salvo que compartan funciones,
48

las personas que dirigen u organizan el programa, el proyecto o la entidad necesitan la


recepcin de forma ms o menos estructurada y organizada. Los cauces y las formas
pueden ser muy diversos y tendrn que estar en consonancia con la naturaleza, el
tamao y la complejidad organizativa de las instituciones.
La naturaleza de las instituciones juega un papel importante. La naturaleza pblica,
por ejemplo, conlleva la aplicacin procedimiento administrativo y unos diseos
organizativos y mecanismos informativos prefijados, con pocas posibilidades de
cambio. El tamao de una entidad supone la implicacin de un mayor o menor
nmero de profesionales con lo que significa de fuentes informativas. El nmero de
profesionales es una variable importante sobre todo en entidades de programas
financiados y organigrama estirado a lo ancho (muchos profesionales y pocos
directivos). La complejidad organizativa puede deberse a la diversidad territorial o a
la arquitectura orgnica y tambin supone mecanismos informativos especficos. En
general, la informacin ser mejor cuanto ms operativa sea y normalmente lo ser
si se evitan filtros o reelaboraciones intermedias y se acortan las distancias entre los
que deciden, los que planifican y los que desarrollan la intervencin.
Las autoridades responsables o financiadoras tambin aprenden del proceso y
para ello requieren obtener informacin. El sector de la intervencin socioeducativa
est an poco institucionalizado y se mueve a menudo con programas no
permanentes y de financiacin poco estable. Adems de las dificultades funcionales
que ello significa, supone que las entidades responsables o financiadoras requieren
la justificacin de la intervencin y del gasto ocasionado. No cabe duda que una de
las dificultades propias de este sector de intervencin social es la justificacin de los
beneficios sociales. Son difciles de plasmar en trminos concretos, requieren de
sistemas de evaluacin especficos y suelen proyectarse en los usuarios y el medio
de forma muy paulatina. Sin embargo, en la medida en que somos capaces de hacer
llegar los efectos logrados hasta las autoridades con capacidad de decisin y de
financiacin, stas aprenden tambin de la prctica de los programas. Entran en juego
aqu todo un elenco de estrategias que se deben promover como la proyeccin social
de la imagen institucional o los actos de manifestacin pblica de la actividad
(encuentros, fiestas, folletos, participacin en congresos o jornadas profesionales,
artculos divulgativos, etc.) que proyectan la imagen de las autoridades responsables o
financiadoras.
En sntesis
Aprendemos pues de nuestro da a da, pero este aprendizaje no puede ser slo
intuitivo o espontneo sino que debe apoyarse y favorecerse a travs de estrategias
y recursos adecuadamente organizados. La reflexin juega aqu un papel importante
y debe articularse con soportes tcnicos que la alimenten de forma estable. En ello,
son esenciales los mecanismos de evaluacin.
Todo ello nos lleva, en sntesis, a plantear que slo aprendemos de la realidad pero
que, a su vez, hemos aprendido de muchas otras fuentes. Y eso se aplica a
cualquier campo. El conocimiento compartido es de este modo uno de los motores del
progreso de la Humanidad.
Ello posibilitar asimismo la incorporacin de informacin til sobre el proceso a lo
largo del mismo que permita reorientarlo e implementar sobre el propio desarrollo.
Necesitamos conocer con profundidad el desarrollo del proceso y contrastarla con la
previsin realizada a travs de los mecanismos de evaluacin. Debemos pensar
adecuadamente los instrumentos ms adecuados para la recogida de la informacin
sobre el proceso y disponer de mecanismos para detectar problemas y escuchar las
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sugerencias que los participantes quieran hacer. Esa informacin til debe recaer
sobre el proceso a travs de las implementaciones adecuadas y retroalimentar a
todos lo implicados en los diferentes niveles y estamentos.
A continuacin, planteamos algunas preguntas que debemos hacernos para
reflexionar sobre esta habilidad as como su desarrollo prctico.
Claves operativas
Qu debo preguntarme?:
Qu sucede cuando trabajo?
Cmo puedo mejorar la intervencin?
Qu relacin guardan los hechos con las teoras o conocimientos
tericos que tengo al respecto?
Qu puedo aprender de mi experiencia?
Cmo puedo explicar los hechos?
Qu puedo verbalizar de lo que percibo y experimento?
Cmo puedo compartir con los dems participantes lo que aprendo?
Cmo hacer llegar la informacin de inters para la institucin o los
responsables?
Qu debo hacer?:
Disponer de medios y recoger datos de inters sobre la intervencin para que
reviertan sobre la propia intervencin o futuras intervenciones.
Convertir la experiencia en fuente de formacin.
Contrastar las teoras y conocimientos tericos con la prctica.
Propiciar el descubrimiento de intuiciones a partir de la experiencia.
Buscar la comprensin de los hechos y tratar de verbalizar su explicacin o
interpretacin.
Resolver las situaciones disonantes como problemas disponiendo los hechos y
tomando decisiones al respecto.
Compartir el conocimiento experiencial y convertirlo en el conocimiento
emprico.

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Cmo debo hacerlo?:


Mantener al da mi formacin cientfica terico-prctica.
Prever mecanismos de conocimiento de la intervencin y de retroalimentacin.
Provocar situaciones para el conocimiento, la respuesta de los participantes y
el aprendizaje personal.
Estar abierto a aceptar las limitaciones, comprender los hechos y mejorar la
intervencin.
Ejemplos paradigmticos
Son buenos ejemplos de aprendizaje a partir de la experiencia los procesos de
prcticas en centros de trabajo tanto durante la carrera como posteriormente a
travs de los centros de orientacin laboral o los procesos de insercin laboral que
se ponen en marcha para la incorporacin y adaptacin de nuevos profesionales en
algunas instituciones. El planteamiento de la inmersin pasa por la posibilidad de
observar, poner en prctica progresivamente y reflexionar sobre la experiencia propia
compartiendo con los dems profesionales y participantes la vivencia. Estos
mecanismos deberan permanecer a lo largo del tiempo como formas propias del
trabajo realizado a travs de actividades como las reuniones de coordinacin, los
procesos de evaluacin continua y/o peridica o instrumentos de seguimiento como
el diario o el anecdotario.
Ejemplos perversos
Son ejemplos de mala aplicacin de esta habilidad algunas prcticas formativas que
slo se basan en la participacin sin provocar la reflexin sobre la prctica, llegando
en algunos casos a suplir puestos de profesionales por alumnos en prcticas. Otro
ejemplo inapropiado es cuando la prctica se convierte en una rutina tan asentada
que ya no admite innovaciones o mejoras. Precisamente la incorporacin de
estudiantes en prcticas o nuevos profesionales debera ser una oportunidad para
reflexionar sobre el funcionamiento de la institucin, el desarrollo de los programas y
el clima de trabajo.

La formacin permanente del educador social


La intervencin socioeducativa es entendida en general, como el conjunto de
actuaciones, de carcter motivacional, pedaggico, metodolgico, de evaluacin,
etc., que se desarrollan por parte de los agentes de intervencin, bien sean
institucionales o personales, para llevar a cabo un programa previamente
programado, y cuyo objetivo es intentar que la persona o grupo con los que se
interviene alcance, en cada caso, los objetivos propuestos en dicho programa.
Agentes de intervencin socioeducativa son todos cuantos participan en un
programa de intervencin socioeducativa, ya sean de carcter institucional o
personal. Agentes de intervencin socioeducativa personales son todos aquellos
profesionales diferenciados y especializados que participan, individualmente o en
equipo, en un proceso de intervencin socioeducativa y que tienen como objetivo la
mejora personal, social, laboral, fsica y psicolgica de los destinatarios de sus
51

intervenciones.
El educador social es un agente de intervencin socioeducativa que desarrolla su
actividad en contextos educativos, mediante acciones mediadoras y formativas,
dirigidas a dar respuesta a las necesidades educativas de la sociedad, tanto dentro
del mbito escolar como fuera de l. Generalmente forma parte de un equipo de
personas con una misma finalidad u objetivo, por lo que la actividad del educador
social suele desarrollarse en el seno de un equipo de trabajo.
Sus mbitos de actuacin son muy variados y casi siempre inmersos en el desarrollo
y aplicacin de programas de servicios sociales, que pueden estar relacionados con
la prevencin de la marginacin e inadaptacin social, desarrollando su labor en este
caso, en centros de accin educativa para la infancia y adolescencia (pisos
tutelados), en centros de acogimiento familiar, en centros especializados en la
atencin a las necesidades educativas especiales, en centros de da de todo tipo, en
centros de acogida para inmigrantes, para mujeres maltratadas, para madres
solteras, en albergues para transentes, en centros especializados en el tratamiento
de drogodependencias, en centros o instituciones penitenciarios o postpenitenciarios,
en talleres de reinsercin laboral y social, en centros de salud mental, en centros de
educacin compensatoria, en hospitales de da, en centros sanitarios asistidos, en
centros residenciales para las personas mayores, en servicios de atencin
especializada a domicilio...
Tambin puede el educador social desarrollar su labor en la atencin a adultos:
escuelas de adultos, centros de animacin socio-cultural, colectivos laborales
concretos, centros de formacin profesional adaptada, planes de ocupacin,
programas de preparacin a la jubilacin, talleres protegidos, centros del INEM,
centros de prevencin, centros ocupacionales, talleres de trabajo y reinsercin
social, residencias de mayores, y otros.
En relacin con la animacin sociocultural, el educador social puede colaborar en el
desarrollo de programas con una finalidad educativa, ldica y cultural, mediante
programas socioculturales de los ayuntamientos, concejalas de cultura, reas de
deportes, mujer, servicios sociales, juventud, medio ambiente, etc.
En relacin con el mbito educativo, el educador social puede colaborar en el
desarrollo de programas extra-escolares en escuelas e institutos, en centros
sanitarios, en relacin con el medio ambiente, en centros de ocio y tiempo libre, en
colonias de verano y albergues, en campos de trabajo, en bibliotecas, museos, etc.

La formacin permanente del educador social


Uno de los principios del Cdigo deontolgico del educador social, el referido a la
formacin permanente, establece que: El educador social tiene el deber y el
derecho de formarse de manera permanente y continua, e ir
avanzando, no slo en cuanto a conocimientos, sino tambin en
referencia a la calidad de la accin educativa a travs del anlisis
crtico de su experiencia. Esto significa, un proceso continuo de
aprendizaje que permita el desarrollo de recursos personales que
favorezcan la actividad profesional.

52

En este principio se establece con claridad que el educador social, tiene la


obligacin de seguir formndose, de estar en constante reciclaje para no quedar
obsoleto en el ejercicio de su profesin, para evitar las rutinas profesionales, y en
definitiva para hacer efectivo el principio bsico de calidad profesional. Para ello, el
educador social debe hacer factible la formacin permanente a lo largo de toda su
carrera docente, ya que esa formacin permanente se torna imprescindible por
diversas causas, entre las que cabe destacar:
Las limitaciones, carencias y vacos que deja la formacin inicial. Hay que
tener
en cuenta, que en tres aos de carrera no se puede llegar a percibir y a acceder a
toda la formacin que se demanda al educador social como profesional. Adems, la
ausencia en los planes de estudio de algunos campos de conocimiento, tanto
tericos como prcticos, que pueden resultar tiles, necesarios e imprescindibles
para su futuro quehacer educativo, hacen que el educador social est obligado a
seguir formndose para mejorar su capacitacin de cara a proporcionar un servicio
acorde con las necesidades que se le demandan en cada momento y en cada
situacin.
La necesidad de adaptarse y acomodarse a los cambios que se van
produciendo
en la sociedad. La tarea que se encomienda al educador social de formar personas
responsables y maduras en la ejecucin de sus actos, adaptadas y preparadas para
desarrollarse y vivir en relacin con otras personas, como miembros activos de la
sociedad en la que se encuentran y de la que forman parte, hace que su actuacin
profesional deba ser especialmente responsable y adecuada a cada caso. Esa
responsabilidad le obliga a estar actualizado permanentemente, a conocer las
ltimas tcnicas y estrategias a poner en prctica con cada colectivo y en cada
situacin, y a conocer las necesidades y prioridades que en cada momento afectan a
su entorno para poder actuar e intervenir sobre ellas, de la forma ms adecuada,
completa e individualizada posible.
El educador social ejerce su accin en diferentes mbitos o sectores, que
aunque
no siempre estn relacionados con lo estrictamente escolar, se encuentran en continua
y constante relacin con la educacin formal. Por tanto, en el momento
actual no se pueden ni se deben producir discordancias entre ambas modalidades
educativas, formal y no formal, sino que por el contrario, la dos deben complementarse
en el desarrollo de su labor cultural y humana.
Esta situacin implica que, ante el nmero tan heterogneo de profesionales
responsables de la educacin y de la cultura, se exija una continua coordinacin y
trabajo en comn de todos ellos, y un mayor conocimiento y perfeccionamiento de
sus tareas y responsabilidades, con el objeto de proporcionar una adecuada
respuesta a todas las necesidades que van surgiendo.
Teniendo en cuenta, que tanto la educacin formal como la no formal unidas a la
educacin informal, presentan matices cada vez ms sociales, el educador social
est obligado a estar en contacto con los problemas que se generan en la sociedad
y a tener una mayor formacin y perfeccionamiento. Por ello tiene la obligacin de
establecer una formacin continua en coherencia con sus intereses y los de la
sociedad a la que sirve.

53

Dimensiones de la formacin continua del educador social


Desde este punto de vista, la formacin continua de los educadores sociales debe
tener en cuenta dos dimensiones:
Por un lado, se debe seguir profundizando en el mbito de la teora, para seguir
adquiriendo nuevos conocimientos y un mayor bagaje terico-profesional.
Y adems, debe contar con una experiencia prctica permanentemente
actualizada que d sentido a la teora y que se adecue a sus intereses y objetivos
profesionales. Se trata en definitiva de basar su formacin en una reflexin sobre la
prctica (reflexin en la accin), de la que trataremos ms adelante.
Hay que tener presente, que la vida profesional del educador social supone un largo
recorrido dentro de su trayectoria vital. En un mundo con un dinamismo de cambio
tan acelerado, con la constante aparicin de nuevos conocimientos, con la
incorporacin de las nuevas tecnologas y las mayores exigencias de niveles de
calidad en las actuaciones profesionales, es imprescindible que el educador social
est en permanente estado de aprendizaje y de formacin. Desde la formacin
inicial que recibi en la universidad, hasta el desarrollo pleno de sus funciones, hay
una sucesin constante de momentos y actitudes que hacen necesaria una
formacin permanente a lo largo de toda la vida.
El educador social comienza su andadura con la formacin inicial que recibe como
estudiante en la universidad, y la titulacin acadmica le permite ejercer sus
funciones. Sin embargo, esta posibilidad no siempre va acompaada de la necesaria
formacin. Esta situacin obliga a las instituciones de formacin a plantearse en qu
condiciones de partida se encuentran los futuros profesionales para poder ejercer su
profesin con la debida solvencia. De ah tambin la necesidad de establecer la
relacin que la teora tiene con la prctica desde el principio de la formacin inicial,
ya que lo habitual es que el educador social novato, cuando comienza el ejercicio de
su profesin, se encuentre con las dificultades normales de todo principiante.
Hay que tener presente, que los sistemas educativos representan realidades no
independientes del sistema social, econmico y poltico, por lo que es lgico pensar
en dependencias mltiples entre estas realidades externas previas: la
institucionalizacin de la enseanza universitaria, la definicin del papel del
educador social y la formacin de ste.
En esa formacin, su independencia profesional es una aspiracin ms que un punto
de partida. Las instituciones y el funcionamiento de todo este subsistema de
formacin, concretan y expresan de alguna manera la realidad institucionalizada del
puesto de trabajo a desempear, en coherencia con la funcin social que el propio
sistema educativo cumple. Los problemas relacionados con el educador social y con
su formacin no son slo de carcter tcnico, sino que es preciso plantear las
interrelaciones con realidades ms amplias, mediante mecanismos que afectan a las
relaciones sociales en las sociedades complejas: la divisin del trabajo, la estructura
del control y el reparto del mismo en el sistema universitario y en la sociedad. Ser
educador social tiene que ver por tanto, con el dominio de conocimientos y
habilidades especializados, pero antes que nada tiene que ver con las condiciones
culturales e intelectuales de partida, y con las actitudes personales y las formas de
concebir el mundo.

El proceso de formacin permanente del educador social

54

La formacin permanente del educador social debe constituir un proceso bien


planificado y estructurado, que debe partir de un anlisis de su situacin profesional
y una valoracin de la misma en relacin con el desempeo de sus tareas.
Si lo que se pretende es una intervencin socioeducativa eficaz, analizar y evaluar la
prctica del educador social, como agente de intervencin socioeducativa, es una
necesidad, ya que supone conocer todos los aspectos de su prctica profesional que
ms favorecen el desarrollo del proyecto de intervencin y sobre aquellos que lo
dificultan, y adoptar decisiones sobre ellos. Para Cardona (1994) la finalidad de
analizar y valorar la prctica profesional del agente de intervencin socioeducativa
es, tanto su propio perfeccionamiento profesional y personal como la mejora
del
programa o proyecto socioeducativo en su conjunto. Para este autor los fines
especficos de la valoracin de la prctica profesional del agente son:
El conocimiento ms crtico posible de su accin metodolgica
Motivar / incentivar la reconsideracin y readaptacin si procede de
su accin educadora como totalidad
Facilitar la experimentacin de nuevos mtodos y tcnicas a travs
de la reflexin de su prctica cotidiana como va de innovacin y de su
personal autorrealizacin humana
Generar un clima positivo de cara a la emergencia de nuevas
informaciones, que contribuyan a la progresiva elaboracin de la teora
educativa.
La fijacin, cantidad y variedad de los criterios a utilizar para analizar y valorar la
situacin profesional del educador social, estarn en funcin de factores diversos,
unos relacionados con su propia formacin, otros con sus puntos de vista sobre la
misma, con la propia estructura de los programas en los que participa, con la
institucin que patrocina o promueve esos programas, etc.
Criterios e indicadores
Una vez fijados los criterios que se utilizarn para analizar y valorar la situacin
profesional del educador social, el siguiente paso debera ser seleccionar los
indicadores que permitirn realizar tal valoracin. Los criterios e indicadores que
pueden utilizarse para analizar y valorar la situacin profesional del educador social
pueden ser muy diversos, en la medida en que su actividad se desarrolla en mbitos
muy diferentes en cuanto a personas, colectivos, dificultades concretas, situaciones
de partida diferentes, caractersticas de su intervencin, etc. Es por ello que el
anlisis y la valoracin de la situacin profesional del educador social ha de
considerar en cada caso la singularidad de sus acciones y su proyeccin real en
relacin con las personas o grupos a los que se dirija, teniendo en cuenta que su
intervencin estar condicionada por su formacin, que es la que va a determinar el
tipo de intervencin a realizar.
TIPOS FUNDAMENTALES DE VALORACIN PARA LA FORMACIN

55

En general, al analizar y valorar la situacin profesional del educador social, ha de


tenerse en cuenta que:
Es necesario realizar un proceso de deteccin adecuado
Es importante establecer contactos con otros profesionales
Y en general, es necesario obtener datos suficientes en cantidad y calidad.
En cualquier caso, auque mediante el anlisis y la valoracin de la situacin
profesional del educador social, se trata de desarrollar una valoracin formativa que
beneficia al propio educador social y a su trabajo, a la hora de realizarla surgen
cuestiones, a veces de fondo, que ponen de manifiesto ciertas resistencias a ser
valorados.
Anlisis y valoracin
Una de las cuestiones que surgen a la hora de analizar y valorar la situacin
profesional del educador social, es qu modalidad de anlisis y valoracin deben
realizarse y quin debe llevarla a cabo. A este respecto, podemos pensar en la
prctica en tres posibilidades:

56

a) Anlisis y valoracin por alguien que participa del mismo programa de


intervencin socioeducativa (co-valoracin interna con otros agentes de
intervencin).
b) Anlisis y valoracin por alguien ajeno al programa de intervencin (valorador
externo).
c) Por medio de una autovaloracin.

Sea bajo la modalidad que fuere, y con independencia de que las instituciones
responsables diseen estrategias y pongan en prctica diferentes modalidades para
analizar y valorar la situacin profesional del educador social, es el propio educador
social quien debe tener un papel fundamental en el anlisis y valoracin de su
situacin profesional (l es quien disea y desarrolla su intervencin, aunque est
muy condicionada por factores ajenos a l), por lo que la tercera modalidad de las
presentadas (autovaloracin) cobra, en el anlisis y la valoracin de la situacin
profesional del educador social, un papel fundamental.
Es importante tener en cuenta que en el anlisis y valoracin de la situacin
profesional de un educador social influyen muchos factores, ya que su realidad
profesional es muy diversa y compleja. Por esta razn, es conveniente seleccionar la
tcnica adecuada para hacerlo, en funcin de cada caso particular: registro de
conductas, anlisis de reacciones in situ, anlisis de actuaciones o producciones,
intervenciones realizadas, etc. La tcnica de autoinforme es otra opcin
recomendable.
Cuando se lleva a cabo el anlisis y valoracin de la situacin profesional de un
educador social, durante un largo periodo de tiempo, decimos que se adopta una
perspectiva diacrnica, que es aconsejable a la hora de valorar procesos
complejos,
tales como el seguimiento de la aplicacin de un programa, la ejecucin de
sucesivas actividades, la capacidad de liderazgo, etc., siendo la observacin, en
cualquiera de sus formas, un instrumento vlido.
Si se adopta una perspectiva sincrnica para analizar y valorar la situacin
profesional de un educador social durante su intervencin, habr de estar referida a
una actuacin determinada, o realizarse en un corto periodo de tiempo, pudiendo
utilizarse tcnicas como la observacin, la entrevista, o el auto-informe.
57

Modalidades
Con respecto a la modalidad de anlisis y valoracin que se practique, en el caso de
que un educador social valore la situacin profesional de otro, se habla de
heteroanlisis o heterovaloracin. Hablamos de coanlisis o covaloracin
cuando se
realiza una valoracin recproca entre dos educadores sociales, y hablamos de
autoanlisis o autovaloracin, cuando el educador social se analiza y valora a s
mismo, siendo esta la modalidad ms practicada y ms recomendable.
En un sentido amplio puede decirse, por tanto, que se produce autovaloracin
cuando una persona analiza y valora sus propias actuaciones. Referida al mbito de
la educacin social, el anlisis y autovaloracin de la situacin profesional es una
modalidad que consiste en que cada educador social realiza una valoracin de sus
propias actuaciones en un momento determinado de su actividad profesional, previo
anlisis de la misma, convirtindose en la prctica en un elemento muy motivador y
con un marcado carcter formativo. Decimos que es motivador porque el
autoanlisis y la autovaloracin desarrollan una capacidad de valorar su prctica
profesional, lo que le va a permitir asumir una mayor responsabilidad en futuras
actuaciones.

La autovaloracin supone, para cualquier educador social, la realizacin de un


proceso de reflexin personal acerca de sus logros profesionales y de los posibles
errores cometidos, lo que la convierte en un factor desencadenante de estmulos
para lograr la superacin y actualizacin profesional de cara al futuro.

La formacin en la accin
Se puede considerar la formacin en la accin como un proceso de formacin de un
profesional mediante el cual se definen, orientan, corrigen y evalan los problemas
de su prctica profesional diaria, y se toman decisiones respecto de ellos, con la
finalidad de mejorarlos o modificarlos en funcin de los resultados obtenidos.
Caractersticas
La formacin en la accin se enmarca dentro de la formacin aplicativa u operativa,
y sus caractersticas fundamentales son:

58

Su carcter procesual y continuo, ya que su inters radica en mejorar


continuamente la realidad profesional del que la lleva a cabo.
La eleccin de las intervenciones socioeducativas objeto de estudio y anlisis
surge de la prctica cotidiana de la prctica profesional.
Los formadores son los propios profesionales que estn implicados en la realidad
que analizan y estudian.
La influencia de sus hallazgos es inmediata sobre el perfeccionamiento de su
propio trabajo profesional.
Tiene una dimensin formativa, reguladora y autoevaluadora.
La formacin en la accin propugna una formacin en y desde la prctica
profesional
basado en la reflexin. En el caso del educador social esa dimensin reflexiva puede
completarse con un autoanlisis biogrfico y profesional, en el sentido de que pueda
analizar su propia experiencia personal como un elemento ms de su propia prctica
profesional, teniendo en cuenta que cualquier proceso de formacin en la accin
est relacionado, tal y como ya se ha expuesto, con el modo en que se concibe la
intervencin socioeducativa.
Procedimientos y actuaciones
Entre los procedimientos y actuaciones que caracterizan este mtodo de
autoformacin del educador social se pueden resaltar las siguientes:
La formacin est referida a las intervenciones que conciernen directamente a los
educadores sociales en relacin con su actividad profesional.
La formacin en la accin debe ser prctica, de modo que proporcione respuestas
o resultados al educador social que la lleva a cabo.
La formacin en la accin contribuye a producir la informacin necesaria para que
el educador social pueda abordar la resolucin de situaciones prcticas y
concretas, a la vez que a adquirir una perspectiva ms adecuada para afrontar
nuevos problemas en el futuro.
En el proceso de formacin en la accin se concede una gran importancia a la tarea
de descubrir las dimensiones fundamentales de las situaciones objeto de estudio y
anlisis, es decir, a la funcin diagnstica de la formacin en la accin, definiendo
con la mayor claridad posible el estado de la situacin que se quiere analizar. Los
procedimientos metodolgicos que se pueden emplear son tanto cuantitativos como
cualitativos, aunque se emplean ms estos ltimos. En el proceso de formacin en la
accin pueden formularse las denominadas hiptesis-accin, que surgen de la
lectura del material obtenido en los anlisis y estudios de casos realizados. Al
tratarse de una reflexin a posteriori sobre todo del proceso, permite poder abordar
posteriormente nuevas situaciones, a la vez que tomar decisiones sobre la
intervencin analizada y estudiada. El esquema de funcionamiento segn esa
perspectiva sera:
1. Exploracin diagnstica de la situacin.
2. Enunciado de una situacin de estudio y anlisis
3. Formulacin de hiptesis-accin
4. Reflexin sobre la situacin planteada
5. Presentacin y anlisis de los resultados
59
6. Interpretacin, conclusiones y toma de
decisiones.

Los participantes en un proceso de formacin en la accin, despus de haber


explorado y analizado la situacin, y despus de enunciado la situacin de estudio y
anlisis, pueden formular una o varias hiptesis-accin. Posteriormente se reflexiona
sobre la situacin planteada, y se presentan y analizan los resultados obtenidos.
Una vez que se llega a este punto, el proceso de formacin en la accin puede
decirse que ha calado en el interior de cada participante. En la fase final del proceso,
se interpretan los datos, se presentan conclusiones y se toman las decisiones
pertinentes, lo que supone una concienciacin sobre la situacin analizada y sobre
su propia actuacin en la misma. Puede decirse por lo tanto, que la formacin en la
accin:
Considera las intervenciones socioeducativas como susceptibles de mejora,
proponiendo cambios y perfeccionamientos personales y profesionales de los
propios educadores sociales.
Permite desarrollar hbitos de colaboracin como medio de lograr cambios de
actitudes mediante la creacin de grupos de trabajos autorreflexivos que adquieran
el compromiso del cambio propio y de su prctica.
Persigue la unin de teora y praxis.
Su desarrollo describe una espiral de ciclos de similar naturaleza: plan de accin,
actuacin para ejecutar el plan, observacin crtica y sistemtica de sus efectos,
reflexin como bases de una nueva planificacin, observacin
Exige que las personas implicadas, realicen anlisis crticos de las situaciones
problemticas que se les presentan.
Utiliza un discurso prximo a los lenguajes y significados de los participantes
Aporta un modelo de formacin flexible, que trata de descubrir y solucionar las
problemticas que se presentan en la prctica profesional del educador social
desde su propia realidad (perspectiva ecolgica). Se construye desde y en la
realidad social y formativa.
Incorpora las mejoras que se produzcan a travs del desarrollo del proceso.
En la siguiente figura se refleja grficamente las caractersticas que definen la
formacin en la accin:

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La reflexin en la accin
La formacin en la accin debe partir de una indagacin constante, donde la
reflexin del profesional sobre su prctica es la fuente fundamental de su
conocimiento. Parte de una perspectiva constructivista del conocimiento y de la
accin, donde los profesionales son los generadores de ese conocimiento, y a la vez
los competentes para contribuir a su propia formacin. Ese conocimiento se va
construyendo a partir de su experiencia personal, como consecuencia de
interacciones en situaciones reales. La clave de los procesos de formacin, desde
esta perspectiva, estara en el diseo y desarrollo de acciones formativas basadas
en la reflexin. Las caractersticas de esta reflexin son:
La reflexin expresa una orientacin hacia la accin y se refiere a las relaciones
entre pensamiento y accin en las situaciones en que nos encontremos.
La reflexin no es una forma individualista de trabajo mental, ya sea mecnica o
manipulativa, sino que presupone y prefigura relaciones sociales.
La reflexin no es ni indiferente ni pasiva ante el orden social, sino que
activamente reproduce o transforma las prcticas que estn en la base del orden
social.
La reflexin es una prctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida
social al participar en la comunicacin, en la toma de decisiones y en la accin
social.
Se admite el valor de la reflexin como recurso de la formacin en la accin, y como
una necesidad para el desarrollo profesional del educador social. Sus caractersticas
seran (Torres, 1996):
Frente al culturalismo de las prcticas vigentes, enfatiza la formacin de la
lgica como instrumento crtico y tcnico para la prctica.
Frente al modelo psicologista plantea la no disociacin entre la formacin
personal y profesional sin reducir la segunda a la primera.
Frente al modelo de competencias, plantea la necesidad de considerarlas
como destrezas abiertas.
61

Para poder desarrollar adecuadamente un proceso de formacin en la accin del


educador social basado en la reflexin, como impulso del desarrollo profesional, han
de tener lugar algunas acciones:
Es necesaria una adecuada disposicin inicial positiva por parte del educador
social, que facilite el desarrollo de la reflexin en la accin.
Ser necesario planificar acciones, momentos y elementos de anlisis,
identificando las necesidades y expectativas profesionales.
Las actividades de formacin en la accin sern diversas y de una duracin
flexible, proponiendo una pluralidad de estrategias.
Ha de constatarse la eficacia del programa de formacin en la accin, no slo
desde la dimensin del grado de rendimiento e implicacin de los profesionales que
intervienen, sino tambin desde los cambios que se hayan podido producir en el
pensamiento y las creencias de los propios profesionales.
Se propiciar una revisin continua de la incorporacin de la innovacin reflexiva a
la prctica profesional.
Desde estas premisas, es previsible que cada vez se desarrollen ms programas
formativos basados en la formacin en la accin y en el desarrollo profesional
colaborativo, que permitan al educador social formarse a partir de un proceso de
indagacin, accin y reflexin propias.

La comunicacin no verbal
Dos puntos para empezara pensar:
George du Maurier escribi: el lenguaje es una cosa muy pobre.
Se llenan los pulmones de aire, vibra una pequea hendidura
en la garganta, se hacen gestos con la boca, y eso estremece
el aire; y el aire hace vibrar, a su vez, un par de membranitas
en la otra cabeza y el cerebro capta toscamente el mensaje
Cuntos circunloquios y qu prdida de tiempo! Y as
podra ser, si las palabras lo fueran todo. Pero son slo el
comienzo, porque detrs de ellas est el cimiento sobre el
cual se construyen las relaciones humanas: la comunicacin
no verbal. Las palabras son hermosas, fascinantes e
importantes, pero las hemos sobreestimado en exceso, ya
que no representan la realidad, ni siquiera la mitad del
mensaje. Ms an, como sugiri cierto cientfico: Las
palabras pueden muy bien ser lo que emplea el hombre
cuando le falla todo lo dems.
Albert Mehrabian hall que el impacto total de un mensaje es verbal
en un 7% (palabras solamente), 38 % vocal (incluye el tono de la voz,
los matices y otros sonidos) y 55% no verbal. El profesor Birdwhistell
hizo clculos similares de la proporcin de comunicacin no verbal
entre seres humanos. Calcul que la persona media dice palabras
durante un total de diez a once minutos al da y que la frase media se
dice en solamente 2,5 segundos. Al igual que Mehrabian descubri
62

que el componente verbal de una conversacin cara a cara es menor


al 35% y que ms del 65% de la comunicacin es de tipo no verbal.

Introduccin
Despus de que, en dos captulos anteriores, hemos estudiado la comunicacin
verbal (con atencin a las cuatro habilidades comunicativas bsicas, en uno, y a la
comunicacin asertiva, en el otro), vamos a fijarnos en este tema en la llamada
comunicacin no verbal, de cuya importancia dan fe los dos textos
anteriormente
citados.
ltimamente, se estn levantando voces contra esta denominacin. Dicen que no
verbal no es una definicin positiva; slo la define por negacin: la comunicacin
por otros medios que no sean las palabras. Preferiran otras denominaciones que
se estn extendiendo como: lenguaje corporal, lenguaje de los gestos,
comunicacin corporal, comunicacin a travs de los gestos y otras
denominaciones equivalentes. Pero, pese a esta resistencia, se sigue hablando de
comunicacin no verbal por tener esta denominacin un carcter ms amplio, ms
abarcador; y, sobre todo, por la dificultad para definirla y para delimitar sus contenidos.
Por eso, aun sabiendo que el trmino est en discusin, lo mantenemos aqu.
Sera descabellada y ridcula la pretensin de ofrecer, en menos de diez pginas, un
tratado completo de comunicacin no verbal. Buscamos solamente (y esperamos
conseguirlo) iniciarte en este misterioso y apasionante mundo de la comunicacin a
travs de otros medios que no son la palabra, de modo que, tras la lectura
atenta de
estas pginas, puedas enfrentarte con trabajos ms amplios sobre la materia y
leerlos con provecho.

Qu es la comunicacin no verbal
Berjano y Picazo (2001:61-62) proponen una serie de definiciones que van desde las
muy generales y amplias a las ms estrictas o restringidas. Como ejemplo de una
visin amplia, proponen la del propio Berjano:
La comunicacin verbal es toda una serie de comportamientos
humanos que se llevan a cabo en procesos interactivos, con
intencionalidad manifiesta o sin ella, que no pertenecen al lenguaje
verbal (...) y que suelen ser interpretados por el receptor de este
tipo de comunicaciones.
Entre las definiciones ms restrictivas citan la de Fraseer (1978), que propone
concentrarse en:
(...) aquella conducta no verbal que parece formar parte de un
sistema de
comunicacin y que suele acompaar al lenguaje.
Algo, sin embargo, hay que tener presente: slo es posible la comunicacin cuando
entre emisor y receptor hay un cdigo de seales compartido, es decir, unos signos
a los que tanto el que los emite como el que los recibe les dan un mismo significado.
Esto, que es evidente con los signos verbales (con la comunicacin verbal), no lo es
tanto con los signos no verbales. Por eso es importante la distincin que algunos
63

autores establecen entre comunicar e informar. Hay comunicacin si existe un


cdigo compartido (un conjunto de signos y de reglas para combinarlos) y, adems,
una intencin explcita de comunicar un mensaje. Si no existe esa intencin
explcita puede haber informacin, pero no comunicacin. Por ejemplo, solo con or
la voz, sabemos si quien nos habla es hombre o mujer. El timbre de la voz nos
informa del sexo del hablante, pero no nos comunica.

Componentes esenciales de la comunicacin no verbal


Sin entrar en discusiones tericas que nos ocuparan demasiado tiempo, en este
punto vamos a seguir la opinin ms generalizada entre los especialitas: dentro de la
comunicacin no verbal suelen incluir, tradicionalmente, tres grandes apartados, que
hoy constituyen tres disciplinas distintas: la kinsica (quinsica o cinsica), la
proxmica y la paralingstica (paralenguaje).
Kinsica (quinsica o cinsica)
Es la disciplina que estudia el significado de los gestos y movimientos. Las
principales reas de comportamiento kinsico estudiadas han sido:
la postura corporal,
los gestos,
la expresin facial, y
la mirada.
Postura corporal:
Mediante la postura corporal, se muestra la disposicin a admitir a otros en la
interaccin. Hay posturas ms abiertas (de aceptacin del otro) o ms cerradas (de
defensa). Nos podemos situar de frente, en ngulo recto o de espaldas: cuanto
ms de frente se site uno con referencia a los otros, mayor ser su nivel de
implicacin. Por ejemplo, se suele sealar, que una postura avanzada e inclinada
hacia delante transmite inters, apertura al dilogo, actitud activa. Por el contrario,
una posicin desplazada o invertida trasmite desinters, temor, inseguridad,
desconfianza.
Los gestos:
Los gestos son el rea ms estudiada dentro de la conducta no verbal. Desde
Ekman y Friezen (1969), los gestos se vienen catalogando en cinco apartados:
Emblemas: signos no verbales que admiten una traduccin verbal
directa en una o varias palabras. Por ejemplo, el gesto de adis, el
gesto de OK o el signo de victoria. Sustituyen a la palabra.
Ilustradores: acompaan al habla y sirven para ilustrar lo que se est
diciendo, recalcarlo, matizarlo, enfatizarlo. Son auxiliares de la palabra.
Ejemplos: ir contando con los dedos las distintas partes en que se
divide una exposicin oral, al mismo tiempo que se dice: una, dos,
etc.
64

Adaptadores: son manipulaciones del propio cuerpo como cogerse,


frotarse, apretarse, rascarse a s mismo. Ejemplos: taparse la boca
puede indicar que se est mintiendo.
Muestras de afecto, sirven para reflejar el estado de nimo de
hablante. Las seis emociones bsicas que se pueden expresar
mediante gestos son: sorpresa, miedo, clera, disgusto, felicidad,
tristeza.
Reguladores: sirven para controlar el proceso comunicativo verbal:
seales al interlocutor para que siga, para que te deje intervenir, para
que vaya ms deprisa o ms despacio, etc. Pueden ser gestos con la
cabeza, con las manos, etc.
Por falta de espacio, nos limitaremos a sealar slo algunos ejemplos de gestos
atendiendo al rgano con que se realizan con:
las manos: las palmas hacia arriba indicaran sumisin; franqueza; las
palmas hacia abajo, autoridad, mando.
los brazos: los brazos cruzados indicaran actitud defensiva, negativa, que
impide la comunicacin; los brazos abiertos, apertura, acogimiento.
las piernas: las piernas cruzadas, generalmente la derecha sobre la izquierda,
mostraran actitud defensiva.
La expresin facial:
Son movimientos de los msculos de la cara, que forman parte de la reaccin
emocional a determinados estmulos y pueden, adems, regular la interaccin al
manifestar a los otros los estados afectivos.
La mirada:
Por la gran importancia que la mirada adquiere en la comunicacin no verbal, vamos a
reproducir las que Wainwright (1991:19) llama reglas de la gramtica visual, que
resumen magnficamente el uso que, en nuestra civilizacin, se hace del lenguaje de
la mirada.
Un excesivo contacto visual (como el mirar fijamente o con frecuencia a
otra persona) se considera generalmente como manifestacin de
superioridad (o al menos la sensacin de que as es), falta de respeto,
amenaza o actitud amenazante y ganas de insultar.
Un escaso contacto ocular suele ser interpretado como falta de
atencin, descortesa, falta de honradez o timidez.
El dejar de mirar a los ojos bajando la vista suele ser tomado como
signo de sumisin.
Una persona mirar mucho a la otra: cuando estn muy separadas
entre s, cuando estn hablando de temas impersonales o sencillos,
65

cuando est interesada por el otro y sus reacciones, cuando ama o le


gusta la otra persona, cuando intenta dominar o influir al otro, si es
extrovertido, si depende de la otra persona y sta no da seal de
respuesta.
Una persona mirar muy poco a otra: si estn muy juntos, si estn
discutiendo un asunto ntimo o difcil, si no est interesada en las
reacciones de la otra persona, si no le gusta la otra persona, si tiene un
estatus superior, si es un introvertido, si padece ciertas formas de
enfermedad mental.
La comunicacin entre dos personas ser ms efectiva cuando su
interaccin contenga una proporcin de contacto ocular que ambos
consideren apropiada a la situacin.
La proxmica
Es la disciplina que se dedica al estudio del uso del espacio en la comunicacin. Fue
Edward T. Hall quien propuso el trmino proxmica para referirse a la disciplina que
estudia el espacio personal del hombre. El modo en que utilizamos el espacio tiene
repercusiones en nuestra capacidad para relacionarnos con los dems. Dentro de este
espacio personal, Hall distingui cuatro zonas.
Zona ntima:
Entre 0 y 0,5 metros: es la zona en la que dejamos entrar a personas muy cercanas,
de mucha confianza; es la zona de las relaciones familiares y amorosas. Cuando una
persona entra en esa zona sin autorizacin, se considera hostil.
Zona personal:
Entre 0,5 metros 1,20 metros: es la distancia que separa a las personas en la vida
relacin habitual, en reuniones sociales o en la calle.
Zona social:
Entre 1,20 y 3,6 metros: es la distancia que nos separa de los extraos, o de aquella
gente a la que no conocemos bien, en oficinas, tiendas, etc.
Zona pblica:
A partir de los 3,6 metros: es la distancia cmoda para dirigirnos a un grupo de
personas en conferencias, clases, etc.
Aunque conviene advertir que esta percepcin del espacio no es la misma en todas
las culturas. Hay lo que podramos llamar culturas de contacto (como son rabes,
mediterrneos y africanos) y culturas de no contacto (como son los
norteamericanos, los anglosajones, escandinavos y asiticos). Las distancias
propuestas por Hall se refieren a la sociedad americana, por lo que no son
aplicables, sin la correccin pertinente, a otras culturas.
A un educador social, cuyo trabajo lo lleva a estar en contacto permanente con otras
personas, en las ms variadas situaciones, le es muy necesario conocer estas ideas
66

bsicas de proxmica y tenerlas siempre muy presentes en sus intervenciones


educativas: hay que medir con muchsimo cuidado estas distancias si no queremos
ser considerados por los otros como invasores de su territorio y como intrusos.
Pero tambin hay que cuidarse de no poner demasiada distancia entre uno mismo y
nuestros interlocutores.
Paralenguaje
Una cosa es lo que decimos y otra es cmo lo decimos. O lo que es lo mismo:
una misma idea la podemos expresar de muchos modos: desde un tono
completamente neutro, hasta el ms emotivo. El paralenguaje se ocupa de esos
aspectos vocales (pero no verbales) que acompaan a la palabra:
las cualidades fsicas de la voz (intensidad, duracin, tono y timbre);
las manifestaciones sonoras de la emocin;
los elementos cuasi-lxicos;
las pausas y silencios.
Detengmonos un poco en cada uno de ellos.

67

Las Cualidades fsicas de la voz:

La intensidad:
Es la fuerza o potencia de emisin de la voz, dependiente de la presin que el aire
ejerce sobre las cuerdas vocales. Cuanto mayor es la energa articulatoria que
empleamos en la emisin de un sonido, mayor ser la intensidad.
En la mayor o menor intensidad con que emitimos las palabras pueden influir desde
factores externos (como el lugar donde se habla), a elementos internos (como la
emocin del momento).

La duracin:
Es el tiempo que empleamos en la emisin de un sonido. Se le llama tambin
cantidad.

El tono:
Es el resultado del nmero de vibraciones de las cuerdas vocales en un segundo: a
mayor nmero de vibraciones, la voz se eleva se hace ms aguda; a menos
vibraciones, la voz desciende y se hace ms grave. El tono es una de las cualidades
de la voz ms determinadas por las circunstancias emocionales del hablante.

El timbre:
Depende del volumen y abertura de las cavidades de resonancia donde
se produce.
Mediante la alteracin de cualquiera de estas cualidades de la voz, o de varias de
ellas a la vez, puede proporcionar aspectos emotivos a la expresin lingstica. Por
ejemplo, el nfasis, que se logra acentuando alguna de esas cualidades. Se puede
lograr: 1) reforzando la energa respiratoria en la slaba acentuada (nfasis de
intensidad); 2) o elevando el tono, con lo que se consigue un sentido ponderativo
sobre la palabra afectada (nfasis de entonacin); 3) o bajando y ahondando el
tono,
a la vez que se retarda la pronunciacin (nfasis de gravedad y duracin).
Manifestaciones sonoras de la emocin: entonacin emocional:
A este respecto dice Navarro (1971: 152-154).
En realidad toda frase enunciativa, interrogativa o volitiva, al salir
de los labios, aparece ms o menos matizada por el estado de
nimo en que ha sido dicha. Emocin hay en el esmero o descuido
con que se expone un asunto, en la animacin o desmayo con que
se relata un suceso, en el inters que se pone en la pregunta y en
el gusto, indiferencia o frialdad con que se corresponde a un
saludo.
() Los infinitos aspectos con que la emocin se manifiesta en la
palabra

68

hablada tienen su medio habitual de expresin en los


movimientos meldicos de la voz.
() La correspondencia justa entre el tono, la emocin y la palabra
da al lenguaje humano su mxima plenitud expresiva. Cualquier
frase, por corriente y gastada que sea, se llena de sentido bajo la
coincidencia de esos factores. No basta hallar las palabras
adecuadas a la emocin que se siente, si no se acierta a decirlas
con el tono a que dicha emocin corresponde. Las palabras parecen
apagadas y faltas de relieve sin el complemento adecuado de la
entonacin emocional. En ocasiones, una frase, explicacin o
discurso malogran su eficacia y hasta llegan a producir efecto
contrario al que se desea por no haber acertado a darles el tono
conveniente. ()
El hallar el tono adecuado, el medir la altura y movimientos de la
voz de modo que no resulten ni deficientes ni excesivos, el emplear
la inflexin meldica que define y precisa el matiz afectivo que se
quiere expresar, no son hechos sencillos que se produzcan por
impulso meramente intuitivo.
Aun las personas mejor dotadas el ejercicio de las artes de la
palabra hablada no suelen alcanzar dicho dominio sin especial
esfuerzo y estudio.
Sonidos fisiolgicos y emocionales:
Son el llanto, el sollozo, la risa, el suspiro, el grito, la tos, el carraspeo, el bostezo. Se
trata de signos sonoros paralingsticos que se emiten consciente o
inconscientemente.
Elementos cuasi-lxicos:
Como las interjecciones y las onomatopeyas.
Pausas y silencios:
Alguien ha dicho que podemos callarnos, pero no podemos dejar de comunicar. Aun
cuando estamos callados, la comunicacin no verbal no se corta. Pero es ms, el
silencio voluntario, pretendido, tambin es un elemento tremendamente comunicativo.
Acerca de este tipo de silencio comunicador, dice Poyatos (1994, I: 183):
Slo vindolo como parte de la estructura triple lenguajeparalenguaje-kinsica
y no considerndolo jams como un vaco, una simple laguna entre actividades
verbales o no verbales, podemos analizar el silencio correctamente y, en el
terreno prctico de la interaccin social, interpretarlo en todo su
significado.

Situacin de la comunicacin no verbal en el proceso total de la Comunicacin

Unas palabras de Knapp (1992: 26) nos advierten que la comunicacin no verbal ha
de contemplarse en un contexto amplio de comunicacin:
Existe el peligro de que el lector olvide que la comunicacin no
verbal no se puede estudiar aislada del proceso total de la
69

comunicacin. La comunicacin verbal y la no verbal deberan


tratarse como una unidad total e indivisible.
Con respecto al comportamiento verbal, la conducta no verbal puede desempear
estas funciones:
Repetir el mensaje comunicado mediante las palabras: el gesto acompaa la
informacin verbal sin aadir nada nuevo.
Sustituir a las palabras: un gesto de abatimiento puede hacer innecesaria la
explicacin verbal.
Acentuar el mensaje verbal mediante los gestos o el nfasis en la entonacin.
Regular las conductas verbales, por ejemplo, para regular el turno de palabra en
la conversacin
Contradecir el mensaje verbal: por ejemplo, con la entonacin irnica podemos
expresar lo contrario de lo que dicen textualmente las palabras.
Pero hay varios campos en los que la comunicacin no verbal es prcticamente
insustituible, como ya hemos sealado en puntos anteriores: para la expresin de las
emociones, para la transmisin de actitudes personales (como el gusto o disgusto) y
para mostrar aspectos de la propia personalidad difcilmente traducibles a palabras.

Los recursos (2 parte)


Atendiendo a quien los presta
Emergen los recursos:
Personales.
De persona.
De institucin.
Personales
Recursos personales son los que t, por tu preparacin, tus aficiones, o tus cualidades
puedes poseer. Si piensas hacer un curso para lograr una habilidad, estas pensando
en mejorar un recurso personal. Si te consideras especialmente hbil en alguna faceta,
por ejemplo en organizar y animar juego de aire libre, ese es un recurso personal.
En esta seccin encontrars desarrollados (en otros temas) ms recursos
personales, por ejemplo: el de gozar de mayor creatividad, o el de ser capaz de
dibujar aceptablemente. Se exponen con la intencin de que, si no los posees,
puedas crecer en esas habilidades.
La diferencia entre el recurso personal y el recurso de persona radica en su uso: si al
planificar decides usar a la otra persona que posee ese recurso (aunque est en tu
misma institucin o empresa) se trata de un recurso de persona. Si al planificar
decides usar una habilidad que t posees, esa habilidad es un recurso personal. Si
70

al planificar, notas una carencia que aoras poseer ests echando de menos un
recurso personal.
Toda la Didctica General podra conceptualizarse como un conjunto de recursos
personales que ests intentando "aprehender".
Muchos captulos de Didctica proporcionan recursos tan importantes que no se
tratan el en el apartado "recursos" porque merecen sus propias secciones en un
curso de Didctica General: Comunicacin, planificacin, diagnstico, evaluacin...

71

Recursos de persona
Frecuentemente lo importante no es saber hacer bien todas las cosas, sino saber a
quin recurrir. Tenemos asumido que debemos utilizar profesionales para muchas
tareas, y les pagamos por ello: mdico, mecnico, informtico, gestor, abogado...
Son recursos de persona. Pero hay otras mil tareas en las que reconocemos que
otra persona lo puede hacer mejor y es sabio el recurrir a ellas: El compaero que te
resuelve una duda de estilo al escribir, el que sabe organizar una salida, el que
recuerda dnde encontrar un suministro, el que interpreta bien un proyecto... dibuja
un croquis, el que sabe dar a un proyecto el "toque" adecuado para que lo aprueben
con toda seguridad, el que ya prepar sus exmenes y te puede aportar esa fuerza
especial que se precisa para comerse el mundo...
Dos tipos de recursos de persona muy especiales son los siguientes:
Las derivaciones. Consisten en el traspaso del "caso" a otro profesional.
Prcticamente la derivacin es una institucionalizacin de uso de los recursos de
persona. Algunas derivaciones son obligatorias, ya que los diagnsticos piden la
intervencin del psiclogo, el asistente social, el jurista... En otras ocasiones no
existen razones de competencia profesional, pero el reconocimiento entre
compaeros de habilidades especiales para ciertos tratamientos permite un
intercambio colaborativo justificado por el bien del sujeto.
Las reuniones. Si son voluntarias siempre son mgicas. Si son
institucionalizadas, la presencia o carencia de esa magia es el gran indicador de su
fertilidad. Cuando dos profesionales "quedan" para intercambiar sus casos, es
porque al menos uno de ellos est pensando en los "recursos de persona". La
materializacin habitual de los frutos de la reunin no es una derivacin sino
consejos, opiniones, decisione s. Una buena reunin debe ser:
solicitada,
preparada
clida,
breve.
Es til reunirse e intercambiar, con educadores no cercanos. Relativizar los
problemas en cuanto al espacio y al tiempo da mayor visin. Frecuentemente se
aprende de personas que viven los mismos problemas con otros parmetros.
De institucin
Todas las sociedades se organizan de modo que, en la medida en que sus recursos
lo permiten, acaban creando sistemas de ayuda de los que se puedan beneficiar
todos sus miembros. Algunas de estas organizaciones se mueven con afn de lucro.
Ello no es malo. Si son eficaces, el precio de la prestacin siempre compensa. Con
la llegada del Estado del bienestar muchas de estas entidades nacen slo como
servicio: van resultado cada da ms numerosas, presentes, organizadas y eficaces.
Su accin incide especialmente en los grupos ms desfavorecidos. Muchas las
promueven las comunidades locales nacionales o internacionales. Otras muchas
(ONGs) prefieren no verse vinculadas a ningn movimiento poltico, a pesar de que,
72

por este motivo, se pueda resentir en parte su solvencia econmica.


No es este el momento de clasificar las instituciones que constituyen un recurso para
la accin educativa de carcter social, pero quede claro que debemos incluir en este
epgrafe toda ayuda procedente de cualquier equipo organizado.
Si recurres a una institucin para que te ayude a resolver un caso, o bien para
derivrselo, ests buscando un recurso institucional. Los cauces institucionales
suelen tener el tributo de cierto protocolo burocrtico.

Atendiendo al uso
Que se puede dar a un recurso.
surge en primer lugar el uso:
Habitual
Llamamos as a los recursos conocidos, cuando se aplican de la forma usual y con
la finalidad con la que est familiarizado cualquier profesional de la educacin, de la
psicologa o de la comunicacin. Ejemplo: Los calendarios preparados por el Centro
de Formacin de Personas Adultas del municipio isleo . La dinmica de grupos
que empleaba Paula ("me agrada de ti") es posible que no sea muy conocida, pero si
fuese la del "Amigo Invisible", por ser ms conocida, ya no precisara mayor
descripcin. Las incorporaciones, salvo advertencia en contra, recurren al uso
clsico o habitual.
Novedoso
Supongamos que Oscar invent su juego para dinamizar a los miembros de la
excursin, excesivamente aislados e individualistas (mientras bailaban). Lo
catalogaramos de novedoso. El recurso del experto en la Universidad de Lrida
parece tambin novedoso. Lo mismo ocurre con todos los recursos expuestos al
principio, excepto el de Pedro con su clase de Legislacin, Reme y su juguete, las
reuniones del equipo levantino y el estudio de Mara Fe. Para una persona poco
iniciada en el mundo de los recursos es posible que todo le parezca
deslumbrantemente nuevo: no cabe duda de que se trata de una categorizacin un
poco subjetiva. Ciertamente, los recursos que t inventes sern novedosos, a pesar
de que cabe la posibilidad de que alguno ya exista, est catalogado, y sea conocido.
Adaptado
Llamamos as al recurso conocido (habitual) que modificamos de forma novedosa.
Supongamos que hacemos el juego del Amigo Invisible sin salir de la sala en que
nos encontramos. Cada uno sabe a quin le va a regalar algo, pero, como todos los
objetos que hay en la sala son conocidos, supondr poca sorpresa para quien lo
reciba. Lo cambiamos, y ahora la gracia consistir en la nota escrita que acompae
al regalo. Le regalo a Luisa la bola del mundo que hay en la estantera, porque con
su simpata se est haciendo la duea del mundo. Adems quiero que se lo imagine
de mazapn, porque s que por el mismo motivo, que es capaz de comerse el
mundo. Acabamos de crear un recurso adaptado.
Rellenar un autodefinido es considerado habitualmente como un pasatiempo; si el
educador recurre a ello para afianzar conocimientos, desarrollar la atencin, adquirir
autoestima est utilizndolo con otro fin: es una adaptacin. Mirar las ofertas de
73

empleo en los peridicos de la biblioteca, cuando es usado no para la bsqueda de


empleo sino para conocer la biblioteca supone la adaptacin de una actividad
habitual. Ambos recursos no han cambiado en cuanto al aspecto o forma de realizar
las acciones correspondientes, pero los consideramos recursos adaptados al haber
modificado la intencin de los mismos.

Repensando la teora
Hasta ahora, hemos descrito de forma terica (inductiva) lo que entendemos por
recursos. Te proponemos que repensemos lo que hemos visto desde esa
perspectiva. Veamos ejemplos de recursos e intenta construir tu propia teora a partir
de ellos. Intenta clasificarlos comentando las razones. Si se echa de menos alguna
categora no hay inconveniente en crearla. Lo interesante no es acertar con las
categoras a las que pertenece el recurso, sino verlo bajo una perspectiva fecunda.
El intento de clasificacin debe ayudar a ahondar un poco en la utilidad del recurso.
Caso 1
La Consellera de Familia, Xuventude, Deporte e Voluntariado monta un
campamento de verano.
Matas, que trabaja como acompaante de menores tutelados (nios cuyos
padres fallecieron o estn en prisin, o son menores emigrantes que llegaron
solos) est haciendo gestiones para que dos de sus tutelados realicen el
campamento.
Anlisis:
Matas no est derivando. Mantiene la responsabilidad sobre estos muchachos. En
las derivaciones la responsabilidad y seguimiento pasa a otra persona o entidad.
Matas utiliza los recursos de otra institucin para atender a las necesidades
vacacionales de sus tutelados, que por s mismo no lograra cubrir. Matas seguir
velando por ellos durante, incluso, el mismo campamento. Cuando se deriva
(aunque no sea ms que por salud mental del derivador) se trasladan las
responsabilidades y seguimiento a la persona o entidad que lo recibe.
Est utilizando, por tanto un recurso de Institucin. Al clasificar se puede empezar
por la categora ms sobresaliente. En este caso, este factor destaca, tanto por el
nmero de profesionales que implica, como por el esfuerzo burocrtico que le
supone a Matas. No hace falta aludir a la entidad fsica, aunque la consideramos
lgstico-compleja. Se trata, adems de una incorporacin, ya que incluye en la
programacin asistencial de Matas un recurso conocido. Su uso, con toda seguridad
es adaptado, ya que los actos de seguimiento para con estos muchachos tendrn
un apoyo suplementario por parte del equipo responsable del campamento.
Parece impensable que el campamento resulte ser una actividad yuxtapuesta y
aadida al proyecto asistencial de Matas: con toda seguridad se ha previsto una
preparacin adecuada (y diseada con los educadores del campamento) para llegar
habiendo trabajado el esfuerzo personal y los valores asociados a la convivencia:
honradez, puntualidad, aseo, respeto a las normas... como condiciones previas a la
inscripcin. De igual forma, en cuanto acabe el campamento, lo hecho, vivido y
aprendido ser objeto de adecuadas actividades de refuerzo.

74

Caso 2
La Asociacin Juvenil Don Bosco de Alicante monta Campamentos Urbanos.
Paloma informa e insiste en el grupo de mujeres con el que trabaja para que
logren inscribir a sus hijos en dichos campamentos durante los meses de
verano en que ellas han de buscar empleo.
Anlisis:
Cuesta ver cul es la necesidad predominante: muy a primera vista y sin profundizar
parece que se trata de dotar a estas mujeres de tiempo para su bsqueda de
empleo. Ahondando en la intencin de Paloma, est claro que esta sesin en realidad
les est preparando psicolgicamente para motivarles a emplear a fondo su tiempo en
las gestiones de bsqueda de empleo.
Por ora parte, el simple hecho de rellenar formularios (y mejor si es realizado de
forma grupal) es una manera de ir adquiriendo alguna de las habilidades bsicas
para dicha bsqueda.
Una tercera intencin de Paloma se centra en ensear a estas personas a gestionar
su tiempo (entrenamiento organizativo) para que no les ocurra (lo que es frecuente)
que les sale un empleo y lo rechazan porque les parece impensable que una madre
pueda usar su tiempo en algo diferente de las tareas domsticas.
Teniendo en cuenta todos estos pormenores, podemos considerar el rellenar
formularios como una cua procedimental incardinada en una unidad de
intervencin ms amplia, destinada a aprender a gestionar el tiempo de la mujer,
ubicada a su vez en un bloque de intervencin que incorpora el campamento
urbano (recurso habitual), pero adaptado a la segunda intencin de servir de
argumento y excusa para dedicarse, entonces, con mximo nimo aprender a
sacudir los lastres que pueden dificultar su paso a la vida laboral.
Caso 3
Patricia ha detectado en el grupo de jvenes estudiantes de Educacin
Secundaria con el que trabaja cierta desinformacin y poca sensibilidad
respecto al consumo de drogas. Se rene con Natalia, psicloga del Centro de
Atencin al Drogodependiente del municipio para que realice un vdeo-forum e
imparta algunas sesiones sobre el tema.
Anlisis:
Podemos verlo desde varias perspectivas: 1) Trabaja con estudiantes pero est claro
que ella no sabe informar sobre este tema. Para paliar esta carencia recurre a Natalia:
es un recurso de persona. 2) Bloque de intervencin compuesto por varias
sesiones que incluye la actuacin de un experto (incorporacin), que, a su vez,
anida otro recurso conocido (habitual) utilizado durante esa visita
(incorporacin): se tata del video-forum, que resulta ser una aplicacin didctica de
uno de los medios audiovisuales (el vdeo).

75

Caso 4
Mara y Raquel se renen para presentar al Ayuntamiento la viabilidad de un
proyecto de acompaamiento social a "abuelos canguros" que les permita
aprender a trabajar habilidades comunicativas y asertivas y adquisicin de
hbitos de ocio y tiempo libre saludables, para, poco a poco, liberarse del
exceso de carga de tareas relacionadas con los nietos.
Anlisis:
Lo que ms llama la atencin en el relato es la reunin, para emplear los recursos
personales de ambas (cada una confa en la complementariedad de las ideas de la
otra), a fin de lograr la aprobacin. Tambin se puede ver, pero ya en segundo plano,
como un recurso de institucin, puesto que van a recurrir al ayuntamiento para
que preste su apoyo. Si ponemos el nfasis en la aprobacin estamos buscando
recursos logsticos, puesto que financiacin, locales, medios... slo se lograrn si el
proyecto resulta convincente y es aceptado.
Todas estas facetas anidan (incluyen) la otra visin, centrada en los abuelos, que
van a recibir la formacin que les ayudar a gestionar su tarea familiar con mayor
acierto. No conocemos cmo se llevar a cabo, pero, si se ha de aprobar, seguro
que se trata de un proyecto asistencial.
Caso 5
Mauricio es educador de personas con minusvala psquica. A Mauricio siempre
le ha gustado el campo y prcticamente sale cada fin de semana a realizar
senderismo con sus amigos /as a la sierra madrilea. Como actividad de fin de
curso ha organizado una comida en Pea Corta donde se realizarn juegos al
aire libre y se conocer el entorno as como las caractersticas ms importantes
de la fauna y flora.
Anlisis:
Resulta evidente que monta esta actividad gracias a su aficin. No se detalla en qu
consistir. Seguramente se trate de algn tipo de recoleccin o avistamiento. Es
posible que la prepare previamente, y que lo que se realice en el campo est incluido
en un bloque de intervencin ms extenso, por ejemplo, a) preparacin con
audiovisuales respecto a animales y manejo de un sencillo herbario, b) durante la
excursin, recoleccin de hojas y toma de fotos de animales, c) revisin (ya en el aula)
del material recogido... Se tratara, por tanto, de un bloque de intervencin de
entidad fsica compleja, con inclusin (la salida al campo), que
complementariamente anida al reconocimiento del medio natural, que se evidencia
como un recurso personal de Mauricio.
Caso 6
Ana es profesora de Espaol para Extranjeros en una Escuela de Adultos en un
pequeo pueblo.
Trabaja con inmigrantes que llevan poco tiempo en Espaa. Algunos son
personas sin regularizar, con gran desconocimiento del entorno. Le preocupa
especialmente la falta de movilidad de muchos de ellos. Ha pedido permiso a la
76

directora de su centro para ir a ver una pelcula de cine al centro de la ciudad


ms cercana, al que irn en transporte pblico.
Anlisis:
Tal como se expresa parece la inclusin de una pelcula en una intervencin, con
finalidad novedosa. Aunque, seguramente hay mucho ms, que no se explicita, pero
parece imprescindible, y, por tanto, Ana lo estar contemplando: habr una revisin de
planos de la ciudad y de mapas de itinerarios de autobuses y sus horarios. Son tres
documentos correspondientes a los medios impresos muy sencillos de conseguir si
se prev con tiempo suficiente. Con toda seguridad habr igualmente revisiones por
Internet de callejero, callejero fotogrfico, y buscador de la lnea de autobs que
emplee recorrido ms breve o recorrido con menor tiempo caminando etc. De modo
que a la hora de ir al cine est discutida y decidida la mejor opcin, llevando a mano
planos y fotos obtenidos con la impresora, y planes consensuados. Ello significa que la
actividad es parte de un taller de reconocimiento de la ciudad (o de la ciudad cercana),
es decir, de soporte fsico complejo, con estructura de unidad de intervencin,
una de cuyas actividades es la que se propone en el presente relato.
Caso 7
Alicia ensea espaol a jvenes marroques. Tiene serias dificultades para
ensearles a conjugar los verbos. Por esa razn, Alicia, que estudi rabe
durante la carrera, ha recuperado parte de sus apuntes y se ha comprado un
libro de gramtica rabe-espaol que le est facilitando la enseanza del
espaol en sus clases.
Anlisis:
Carencia: comunicar con los alumnos marroques para poder ensearles los verbos.
Recurso: su propio conocimiento de rabe (que adems est trabajando para
optimizarlo). Es un recurso personal. No se puede aventurar la forma cmo luego
usar estos conocimientos en su labor docente, ya que no hay indicios para
deducirlo. Est claro que s se adivina el posterior recurso dialctico consistente en
dirigirse a ellos empleando correctamente alguna expresin en su lengua.
Caso 8
Miguel ha pedido ayuda a Aurora, amiga psicloga para que le ensee a ser
amable, pero inflexible con sus alumnos de Garanta Social. Reconoce Miguel
que, por temperamento, es muy proclive a dejarse convencer y hacer
concesiones que a la larga no slo no agradecen los educandos, sino que les
desorientan. Se ha reunido tres veces, ella le ha trazado un programa de
autoayuda destinado a identificar "lmites" a nivel personal. Una vez conseguido
el objetivo de reconocerlos y respetarlos, aprender a educar en esos mismos
logros a sus alumnos.
Anlisis:
En primer plano hay un recurso de persona: Aurora es experta y ayuda a Miguel,
que no se sabe ayudar a s mismo (es la carencia ms explcita). En segundo plano
hay un enriquecimiento profesionalizante: es un recurso personal (controlar los
lmites entre las exigencias y las concesiones). En tercer plano se aprecia un recurso
didctico: someterse al aprendizaje de aquello que se va a ensear. Todava hay un
77

cuarto plano, que no est muy descrito: se percibe como un objetivo (educar a los
alumnos de Miguel para que aprendan a reconocer con claridad lo permitido y lo no
permitido, respetando las normas que ello implique) que seguramente se tratar de
forma transversal a lo largo de al menos un bloque de intervencin, del que no
se
hace ninguna mencin.
Caso 9
Obimar est trabajando como educadora en la prisin de Palma. Seis madres se
encuentran en esta situacin: sus hijos hace tiempo que han dejado de convivir
con ellas en prisin por haber superado los tres aos de edad. Estn ansiosas
por poder regalarles juguetes hechos por ellas. Obimar no sabe hacer juguetes,
pero ha pedido autorizacin al Sr. Subdirector de Tratamiento para introducir
algunas herramientas. Con muchas limitaciones se aprueba este taller. Nuestra
educadora est consiguiendo los permisos para que Rodolfo pueda acceder
como profesor invitado en tres ocasiones (inicialmente) para comenzar el
proceso de aprendizaje de construccin de juguetes. Con qu ilusin esperan
que vengan los nios para ensearles a jugar y regalarles los juegos o juguetes
confeccionados...!
Anlisis:
Primera carencia que se advierte: no sabe hacer juguetes. Ayuda: recurre al experto
(Rodolfo). Es un recurso de persona. En segundo plano est el taller: Carencia:
responder a la demanda de las madres (demanda afectiva, teraputica, de
entretenimiento...). Ayudar: el taller: recurso habitual de accin. En tercer plano se
ve el recurso de objeto: los juguetes presentes en el encuentro con los nios:
aparentemente se puede ver como un recurso motivacional para aadir un nuevo
aspecto de inters por parte de las reclusas, pero, puesto que en un Centro
Penitenciario toda actividad (y sobre todo las de carcter manipulativo, como este
taller) es siempre acogida con entusiasmo, parece preferible entenderlo como una
estrategia potenciar el vnculo madre-hijo. Se trata, por tanto de una incorporacin
novedosa, al menos en cuanto a sus fines.

78

Los principios deontolgicos de la intervencin socioeducativa

Resolver los dilemas ticos del educador/a


Son numerosas las referencias a la necesidad de un compromiso tico en la actividad
educativa (Romans, Petrus y Trilla, 2000). Desde hace unos aos, se viene
trabajando en la elaboracin de pautas para la orientacin de la intervencin
socioeducativa y parece que ha encontrado su mejor materializacin en la elaboracin
de un Cdigo Deontolgico (Pantoja, 1998). Sin embargo, cualquier cdigo o pauta de
intervencin no est exenta de dificultades en su aplicacin a la prctica produciendo
los momentos de friccin como los dilemas ticos.

Qu es un dilema tico?
Identificamos como dilema tico el conflicto que se plantea entre valores o principios
de actuacin. El Cdigo Deontolgico del Educador Social (2004) no es un simple
recetario que se pueda aplicar sin dificultad. Por el contrario, la complejidad de la
accin educativa nos aboca a encontrarnos permanentemente con situaciones en que
la toma de decisiones no ser lineal ni automtica sino que confluirn numerosos
condicionantes y factores que deberemos considerar.
El citado cdigo establece 10 principios que nos pueden iluminar:
79

Profesionalidad
Accin socioeducativa
Justicia social
Informacin responsable y confidencialidad
Formacin permanente
Solidaridad profesional
Respeto a los sujetos de la accin socio-educativa
Coherencia institucional
Participacin comunitaria
Complementariedad de funciones y coordinacin
Los principios constituyen compromisos del educador en el desarrollo de su actividad
profesional. Los dilemas ticos se producen cuando entran en conflicto diversos
principios de actuacin. En este sentido, los dilemas se manifiestan como problemas a
resolver, elecciones que se nos presentan y en las que debemos establecer
prioridades.

Las interferencias en la toma de decisiones


Sin embargo, la dificultad reside en que, a los conflictos entre los principios de
actuacin, se suman otros elementos que interfieren:
Los sentimientos
El conocimiento de las personas produce afinidades y rechazos, propios de nuestra
naturaleza. Es difcil que consideremos a todos por igual. Lo habitual es que se
establezcan vnculos. Incluso cuando no son discriminatorios, pueden establecerse
con carcter general con los usuarios y enfrentarse a obligaciones con la institucin o
con el marco normativo o legal en el que desarrollamos nuestra actividad.
Las experiencias
La experiencia es fuente de sabidura y nos ayuda a establecer prioridades. Sin
embargo, esa experiencia puede entrar en contradiccin con las prioridades
deontolgicas.
Podemos asumir el principio de coordinacin, pero nos costar si sabemos que en
80

ocasiones anteriores nos han fallado en la reciprocidad.


Las circunstancias
Los principios son siempre reelaborados en cada contexto y situacin. Los contextos y
entornos no son siempre igual de institucionalizados y estructurados. Las situaciones y
escenarios son cambiantes y se introducen en numerosas ocasiones elementos y
contingencias imprevistas o imprevisibles. Todo ello debe hacernos repensar las
opciones.

81

Las coacciones
En ocasiones, sufrimos coacciones por parte de los usuarios, de sus familias, de la
institucin, del entorno social o de agentes de la autoridad. Las coacciones pueden ser
implcitas o explcitas y pueden tener formas y grados diversos. Las coacciones
impiden el ejercicio libre y consciente del desarrollo profesional. Cada persona debe
decidir en ese caso incluso si debe permanecer en ese puesto u optar por cambiar, lo
que nos siempre es fcil por otros condicionamientos de carcter personal, familiar,
social o profesional.
Los compromisos
A lo largo del desarrollo de nuestra actividad, acabamos estableciendo compromisos o
deudas con otras personas. Eso es as como fruto de nuestra actividad con personas.
A veces, la intercesin o mediacin de otras personas ayudan a resolver situaciones o
tareas. Evidentemente, este agradecimiento o reconocimiento entra a pesar en
nuestras decisiones hasta donde decidamos, pero no pueden ser ignoradas.

El conocimiento del Cdigo Deontolgico como base


Para Desarrollar la habilidad tico-profesional es necesario conocer el Cdigo
Deontolgico. Sin embargo, el simple conocimiento de los principios y compromisos a
los que nos comprometemos cuando aceptamos este cdigo. No en vano, est
definido con el verbo deber. Por ejemplo, leemos en el mismo:
El educador/a social debe planificar la accin socioeducativa y no dejar al azar
los elementos de la misma. Adems, deber mantener una actitud de evaluacin
crtica continua. (Artculo 1)
Se observan las expresiones debe, deber, se debe (artculo 2) o no debe (artculo
3).
Ello define el estilo expresivo del texto: indica qu se obliga a hacer o no hacer quien
los suscriba. Sin embargo, el conocimiento no se limita a la comprensin del cdigo
sino a sus implicaciones prcticas y a su reflejo en la realidad. Conocer un cdigo
deontolgico es tambin comprender qu significa en mis pautas de conducta y cmo
lo materializo en mi toma de decisiones. sta es una dimensin esencial: el paso del
conocimiento a la accin. Si el Cdigo Deontolgico no se lleva a la prctica no slo
carece de sentido sino que se niega a s mismo. Se cae en el formalismo vaco.
Pensemos en el artculo 32:
Debe estar atento y ser crtico con las informaciones manipuladas o
inexactas de los medios de comunicacin que puedan contribuir a
la estigmatizacin de personas o grupos.
Si no sabe como hacerlo, difcilmente va a hacerlo. Ello significa plantear prcticas de
trabajo acordes al cdigo y estrategias de ejercicio profesional para salvar los
obstculos y avanzar de acuerdo al mismo, estrategias de carcter personal, colectivo
e institucional que nos permitan viabilizar las prcticas y resolver las dificultades que
encontremos sobre el camino. Es cierto que un buen clima laboral es facilitador pero
no asegura una buena prctica deontolgica. Por el contrario, podra haberse creado
un ambiente proclive al embrollo, la parcialidad y el enredo. Debemos prever, adems,
82

que el contexto sea adverso a la buena prctica profesional, por lo que ello tambin
requiere habilidades para mantener la compostura y tomar las decisiones ms
adecuadas, que pueden llegar a la decisin de cambiar de trabajo o de profesin, por
qu no?

El conocimiento no es suficiente
Segn Ansoleaga San Antonio y Gmez Gutirrez (2004, p. 2):
El componente tico presente en toda prctica profesional es un proceso
individual que integra, al menos, tres funciones:
reflexin: capacidad del profesional de reconocer la necesidad de
analizar su actuacin, conforme a una sensibilidad y conciencia tica;
discriminacin: capacidad de discernir la orientacin que debe dar a
su actuacin, en funcin de la interiorizacin de un determinado valor o
criterio tico;
decisin: capacidad de ajustar el comportamiento al patrn o modelo
tico de referencia asimilado.
Dejando al margen la consideracin individual que hacen estos autores y que no
compartimos, es cierto que adems de reflexionar sobre la intervencin y discernir la
oportunidad de la actuacin, es necesario un acto volitivo de decisin para la accin.
Adems de conocer el Cdigo y cmo se aplica, debe desearse su aplicacin. Parece
razonable. Para ello, debemos creer en la necesidad de un Cdigo Deontolgico como
acuerdo y compromiso de actuacin de un colectivo profesional, en este caso, de
educadores sociales. Los acuerdos son revisables y requieren de una
contextualizacin.
No se aplican automticamente. Pero ese acuerdo es la confluencia de muchos
profesionales y debe orientarnos en nuestra actividad. Nuestro deseo es compartido
por toda una colectividad y ayudar a crear la necesaria profesionalidad en nuestro
colectivo que se transmitir al conjunto de la sociedad consolidando el espacio de
desarrollo profesional que nos corresponde.
Asimismo, debemos creer en su aplicabilidad en una doble dimensin: supone que
somos capaces de aplicarlo y que la realidad nos permite aplicarlo. No es suficiente
con desear su aplicacin si no creemos en la posibilidad real de aplicacin. Los dos
polos de la aplicacin estn dentro y fuera de nosotros. Somos nosotros mismos y la
realidad circundante. Por ello decimos que nosotros debemos creernos capaces de
aplicarlo y debemos pensar que es aplicable en el contexto en el que intervenimos.
Cualquier negacin de estos supuestos dificultara o imposibilitara una adecuada
prctica deontolgica.

Orientaciones para la toma de decisiones


Teniendo en cuenta estos condicionantes, vamos a proponer un orden de apoyo a la
toma de decisiones que pueda orientarnos en los dilemas ticos que se nos presenten:
La persona es lo primero. Todas las personas deben ser respetadas y deben
participar de su formacin.
83

Yo estoy en esa situacin por mi profesin. No en una actuacin personal.


Mi profesin es accin. La ausencia de recursos no puede impedir la
intervencin.
No toda intervencin o todas las partes de la misma se corresponden a mi
profesin. A veces, ser necesario contar con otros para actuar (colaboracin y
derivacin).
Slo un buen conocimiento del contexto y de la situacin me permite tomar
decisiones acertadas.
Las decisiones son hiptesis de intervencin, que deben ser revisadas a la luz
de su evolucin.
Las intervenciones deben ser preparadas y apoyadas durante su desarrollo. Ello
incluye vas de seguimiento y retroalimentacin.
Las consecuencias de la intervencin producen su propia evaluacin tanto
durante como despus de la misma.
Equivocarse es inevitable. Cambiar es imprescindible. Aprender es la vida
misma.
Slo el riesgo nos aboca a acertar. Ser consciente del riesgo pero sin que nos
impida actuar. A veces, probablemente no sea posible acertar.
A continuacin, planteamos algunas preguntas que debemos hacernos para
reflexionar sobre esta habilidad as como su desarrollo prctico.

Claves operativas
Qu debo preguntarme?
Cules son mis principios deontolgicos?
Cules son las lagunas o debilidades que tiene mi accin respecto del Cdigo
deontolgico?
Dnde estn mis limitaciones o condicionantes personales, profesionales o
Sociales?
Qu obstculos encuentro?
84

Qu debo hacer?
Reflexionar sobre mi prctica educativa.
Participar en asociaciones o grupos de carcter profesional que me apoyen en mi
reflexin profesional.
Articular estrategias para detectar los problemas de funcionamiento y resolver los
conflictos.
Enfrentar los problemas y dificultades con responsabilidad y profesionalidad.
Asumir los errores y limitaciones personales.
Cmo debo hacerlo?
La actitud de sinceridad y honestidad contigo mismo te ayudar a reconocer tus
limitaciones y puntos fuertes para enfrentar la tarea.
El apoyo en un grupo o colectivo profesional te ayuda a vencer la soledad y
mantener un alto grado de motivacin.
En situaciones de transformacin, es importante planificar el cambio y apoyarse
en instrumentos de reflexin como el diario.
Se puede provocar la confrontacin con los dilemas ticos como una actividad
habitual del equipo de trabajo para la toma de decisiones colegiada y compartida.
Ejemplos paradigmticos
Son ejemplos de buenas prcticas deontolgicas las reuniones regulares del equipo de
profesionales para coordinar y reflexionar sobre la accin. La accin educativa es una
actividad de equipo no solitaria. Sin embargo, es necesario que en ocasiones algunas
personas sean especialmente firmes para recordar al grupo el mantenimiento de los
principios de actuacin deontolgicos. Por otra parte, no siempre es mejor un tono
aseverativo. Puede dar buenos resultados la interrogacin: cuestionar las prcticas,
pedir su justificacin o preguntar por su finalidad. La interaccin en un clima de
colaboracin y buen entendimiento facilitar el desarrollo profesional, aunque no lo
asegura.
Ejemplos perversos
El ejemplo ms habitual de mala prctica deontolgica es el formalismo vaco. No hay
principio tico ms perverso que el que se queda en su estadio de verbalizacin o el
que se utiliza para justificar prcticas contrarias. Raras veces se manifiesta la prctica
85

no deontolgica de forma explcita sino encubierta o disfrazada de modo que no se


pueda atacar abiertamente.

El cdigo deontolgico del educador social


Un Cdigo Deontolgico es un conjunto de normas que orientan la accin y la
conducta de un profesional, y que le ayudan en el ejercicio de su profesin para
mejorar la calidad del trabajo que realiza.
La existencia de un Cdigo Deontolgico para los profesionales de la Educacin Social
es necesaria, ya que esta profesin es delicada y con riesgos ticos por razn de la
condicin social de las personas a quienes presta sus servicios.
La presentacin del Cdigo Deontolgico del profesional de la Educacin Social se
realiz en Santiago de Compostela el da 1 de octubre de 2004, en el marco del IV
Congreso Estatal del Educador Social. Este Cdigo es un elemento importante, ya
que orienta la labor de unos profesionales que suelen trabajar con personas de
especial vulnerabilidad.
En cuanto a su estructura, el Cdigo Deontolgico del Educador Social consta de 7
captulos y una disposicin adicional:

CAPTULO I. Aspectos generales (resumen)


El presente Cdigo se fundamenta legalmente en la Constitucin Espaola, en la
Declaracin universal de los derechos de las personas (1948), en la Convencin
Europea para la salvaguardia de los derechos de las personas (1950), en la Carta
Social Europea (1965), en la Convencin sobre los derechos de los nios (Nueva York,
1989), anunciados en la Carta de los derechos fundamentales de la Unin Europea
(2000) y que fundamentan y legitiman a la Educacin Social como derecho de toda la
ciudadana.
Este derecho se concreta en el reconocimiento de que la de Educador Social es una
profesin de carcter pedaggico, generadora de contextos educativos y de
acciones
mediadoras y formativas, que son su mbito de competencia profesional.
La construccin de un cdigo deontolgico representa la asuncin de la defensa de
unos principios ticos comunes a la profesin, que pasa por su responsabilidad ante
una poblacin, en la mayor parte de las ocasiones, en situacin de dificultad y de
dependencia y que los sita en la posibilidad de modificar esta dependencia a travs
de un saber y una prctica profesional.
La prctica educativa diaria del Educador Social corresponde a tres categoras o
criterios organizadores,
Actuaciones de contexto, aquellas acciones y tareas que se dirigen a posibilitar
un contexto educativo o a mejorarlo y dotarlo de recursos
Actuaciones de mediacin, y
Actuaciones formativas e instructivas con personas o grupos.
86

CAPTULO II. Principios deontolgicos generales (resumen)


Principio de la profesionalidad
Respeto a la persona, proteccin de los derechos humanos, sentido de la
responsabilidad, competencia profesional y prudencia en la utilizacin de herramientas
y tcnicas educativas.
Principio de la accin socioeducativa
El Educador Social es un profesional de la educacin que tiene como funcin bsica la
creacin de una relacin educativa que facilite a la persona ser sujeto y protagonista
de su propia vida.
Principio de justicia social
La actuacin del Educador Social debe basarse en el derecho al acceso, que tiene
todo ciudadano, al uso y disfrute de los servicios sociales y educativos del Estado.
Principio de la informacin responsable y de la confidencialidad
Constituye una obligacin ineludible para el Educador Social guardar el secreto
profesional en relacin a todas aquellas informaciones obtenidas directa o
indirectamente acerca de las personas con las que ejerce su profesin.
Principio de la formacin permanente
El Educador Social tiene el deber y el derecho de formarse de manera permanente y
continua, e ir avanzando, no slo en cuanto a conocimientos, sino tambin en
referencia a la calidad de la accin educativa a travs del anlisis crtico de su
experiencia.
Principio de la solidaridad profesional
El Educador Social debe mantener una postura activa, constructiva y solidaria en lo
referente a la prctica de su profesin.
Principio de respeto a los sujetos de la accin socio-educativa
El Educador Social debe respetar la autonoma, la libertad y la dignidad de las
personas con las que trabaja.
Principio de la coherencia institucional
El Educador Social debe conocer y respetar el proyecto educativo y reglamento de
rgimen interno de la institucin donde trabaja.

87

Principio de la participacin comunitaria


El Educador Social debe promover la participacin de las personas y de la comunidad
en la labor educativa.
Principio de complementariedad de funciones y coordinacin
El Educador Social trabajar siempre inserto en equipos, de una forma coordinada,
junto con otros profesionales.

CAPTULO III: El educador social en relacin a su profesin


Artculos 1 al 6: (resumen)
El Educador Social debe planificar la accin socioeducativa y no dejar al azar los
elementos de la misma. Adems, deber mantener una actitud de evaluacin crtica
continua. No avalar ni encubrir con su titulacin la prctica profesional realizada por
personas no tituladas y/o no habilitadas, y denunciar los casos de intrusismo cuando
lleguen a su conocimiento.
El Educador Social debe recoger toda la informacin que le sea posible en cada caso
y analizar cada situacin objetivamente con responsabilidad, y con rigor metodolgico.
En sus acciones socioeducativas debe representar correctamente a la profesin a la
que pertenece de manera que no la perjudique con su modo de actuar. El Educador
Social debe conocer y cumplir las normas establecidas en los Estatutos Generales de
los Colegios Oficiales de Educadores Sociales

CAPTULO IV: El educador social en relacin a los sujetos de la Accin


socioeducativa
Artculos 7 al 16: (resumen)
El Educador Social debe mantener siempre, una rigurosa profesionalidad en el
tratamiento de la informacin, a la par, que tiene derecho a recibir toda informacin
relativa a los sujetos que tenga relacin con la accin socio educativa, debe preservar
su confidencialidad.
El Educador Social debe ser consciente de cul es la informacin relevante que
precisa obtener de los propios sujetos y/o de su entorno. Slo puede transmitir
informacin veraz, contrastada, con conocimiento del sujeto, separando en todo caso
informacin de valoraciones, opiniones o pronsticos.
En su relacin con el sujeto, el Educador Social debe guardar un trato igualitario sin
discriminacin por razn de sexo, edad, religin, ideologa, raza, idioma o cualquier
otra diferencia, y no debe recurrir a mtodos y tcnicas que atenten contra la dignidad
de los sujetos.

88

CAPTULO V: El educador social en relacin al equipo


Artculos 17 al 24: (resumen)
El Educador Social ha de ser consciente de su pertenencia a un equipo y ser
coherente con su proyecto educativo, a la vez que debe transmitir toda aquella
informacin que pueda beneficiar al ejercicio de la labor socioeducativa del equipo y
de sus miembros.
El Educador Social debe cooperar con el resto del equipo en la planificacin, diseo y
puesta en funcionamiento de las intervenciones socioeducativas. Asimismo, debe
respetar y asumir las decisiones del equipo tras ser contrastadas, argumentadas y
acordadas, an en el caso de que no las comparta, hacindolas suyas a la hora de
desarrollar la accin socioeducativa.

CAPTULO VI: El educador social en relacin a la institucin donde realiza su


trabajo
Artculos 25 al 27: (resumen)
El Educador Social deber ser consecuente con las normas existentes en la institucin
donde realiza su trabajo profesional. Deber informar a quien competa, a travs de los
cauces pertinentes, acerca de las irregularidades detectadas cuando perjudiquen
seriamente la dignidad y el respeto de las personas en el ejercicio profesional.
El Educador Social deber conocer el ideario y el proyecto educativo de la institucin
donde realiza su trabajo.

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CAPTULO VII: El educador social en relacin a la sociedad en general


Artculos 28 al 32: (resumen)
El Educador Social debe colaborar con los distintos servicios existentes en la
comunidad, intentando optimizar los recursos y la oferta de los servicios
socioeducativos. Ha de trabajar, de una manera efectiva, con la sociedad en donde
realiza su trabajo, potenciando la vida social y cultural del entorno.

Disposiciones adicionales (resumen)


Todo Educador Social debe atenerse y cumplir en sus actuaciones socioeducativas el
Cdigo Deontolgico propio de su profesin.
Este Cdigo Deontolgico deber ser aplicado en todo el territorio nacional y por los
educadores colegiados o asociados en las Asociaciones Profesionales.
El Cdigo Deontolgico ser tenido en cuenta en la provisin de plazas de Educador
Social por parte de las Instituciones contratantes.

Estrategias para el acopio y la organizacin de las ideas antes de hablar o


escribir
Enlazando con el tema anterior
En toda comunicacin lingstica (oral o escrita) tenemos (como ya sabis) un emisor
que codifica un mensaje y lo dirige a un receptor que, gracias a que posee y usa el
mismo cdigo que el emisor, lo descodifica y lo entiende. Sabis tambin que todo
mensaje tiene un referente, es decir, aquello sobre lo que versa el mensaje,
aquello de lo que trata el mensaje.
Cuando nos vemos en la precisin de hablar para un pblico o de escribir para unos
lectores, nos podemos encontrar en dos situaciones distintas: que el tema nos sea
impuesto por otros o que seamos nosotros mismos quienes lo elegimos. En
cualquiera de los casos, la pregunta siguiente es: Y qu puedo yo decir sobre
este tema?
Aunque parezca una perogrullada, hay que sealar que, ante todo y sobre todo, para
hablar en pblico o para escribir lo ms urgente es TENER ALGO QUE DECIR y
TENERLO EN ORDEN.
En este apartado (y en el correspondiente del tema siguiente) nos vamos a enfrentar
con el denominado sndrome del folio en blanco, proponiendo una serie de

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estrategias para romper el hielo, para acabar con esa sensacin tan desagradable de
no saber cmo empezar o, simplemente, de no tener nada que decir.
Para salvar ese escollo hace bastantes aos que los autores que tratan de la escritura
o de la oratoria vienen proponiendo una serie de estrategias que nos ayuden en ese
paso complicado de decidir el tema sobre el que vamos a tratar, a acopiar ideas sobre
l ya a ordenarlas convenientemente.

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Estrategias para el acopio y ordenacin de las ideas


Para generar las ideas se pueden utilizar fundamentalmente dos tipos de estrategias:
Ideas no estructuradas o intuitivas, como el brainstorming (torbellino de
ideas) y la escritura libre (llamada tambin "escritura rpida"). Estas estrategias
intuitivas se basan en la suposicin de que, si el escritor se desentiende de
preocupaciones de correccin gramatical y deja que fluyan libremente las ideas,
encontrar material ms que suficiente para escribir.Es seguro que sobre
cualquier tema que se nos pueda ocurrir o nos puedan proponer sabemos muchas
ms cosas de las que creemos. A lo largo de nuestra existencia hemos vivido
muchas cosas, nos han contado o hemos ledo muchas ms, hemos imaginado o,
incluso, soado muchsimas otras. Pues bien, las estrategias que veremos a
continuacin pueden servirnos de sacaideas, de instrumentos para despertar,
reavivar y descubrir muchas cosas que estn dentro de nosotros como dormidas y
que solo esperan que alguien o algo las despierte.
Existen otras que son estrategias ms estructuradas, que responden en
realidad a "patrones textuales" muy tiles para cierta clase de temas. De este tipo
son, por ejemplo, las cinco WH (what, who, where, when, why) tpicas del
relato periodstico; el esquema del "cubo" (con sus seis caras: descripcin,
comparacin, relacin, anlisis, aplicacin, argumentacin); el esquema de orden
cronolgico; el esquema causa/efecto; el de omparacin/contraste; el de
clasificacin; el de problema/solucin, entre otros. Debemos aadir otros medios
como la bsqueda y consulta de todo tipo de fuentes, como diccionarios,
enciclopedias o textos.
Nos vamos a ceir a las estrategias no estructuradas y a la propuesta de la
metodologa de M Teresa Serafini quien, partiendo de un comienzo no estructurado
para acopiar las ideas, llega mediante pasos sucesivos a ordenar las ideas acopiadas.
Estrategias no estructuradas
Son muy tiles para aportar rpidamente gran nmero de ideas que luego podremos
utilizar para nuestra intervencin oral o en nuestro escrito. Entre ellas, cabe destacar
dos:
el brainstorming (que en este contexto se suele llamar tambin lista
desordenada o,simplemente,
listado de ideas) y la escritura rpida (llamada tambin escritura libre)
El brainstorming o listado de ideas:

92

En esta estrategia, es esencial anotar todas cuantas ideas se nos ocurran y lo ms


rpidamente posible. No importa si las ideas estn ms o menos desarrolladas:
pueden ser palabras sueltas, anotaciones rpidas o frases ms estructuradas. Si esta
estrategia se llevara a cabo entre varios, hay que tener mucho cuidado de no criticar
las aportaciones de los otros; todas las ideas apuntadas se podrn utilizar despus de
un modo o de otro.
La escritura rpida o escritura libre:
Consiste esencialmente en ponernos a escribir rpidamente, pero ahora
construyendo
discurso, aunque despreocupndonos del orden, de la divisin de los prrafos, de la
ortografa y de la puntuacin. Interesa construir sobre un tema el mayor nmero de
ideas y lo ms rpidamente posible, para luego, con ms detenimiento, revisarlas,
ordenarlas y arreglarles la cara. No nos debe preocupar que alguna o bastantes de
las frases que construyamos en esta fase luego no se puedan mantener o, por lo
menos, no en el sitio en que han sido escritas o con la forma exacta con que las
anotamos. Importa ante todo, como en el caso del brainstormig, de allegar muchas
ideas, el mayor nmero posible, dejando para ms tarde el orden y los atributos
formales del discurso. En definitiva, con esta estrategia, como con la anterior, se busca
ms la fluidez que la exactitud, propiedad o correccin formal, que se dejan
para la fase posterior de revisin tanto del contenido como de la forma.
A nadie se le escapa que las ideas acaparadas con estas dos tcnicas son solo eso:
los materiales con los que ms tarde habremos de construir nuestro discurso oral o
escrito.
Son un material en bruto que no se puede usar tal cual, sino que hay que ordenar.

Propuesta de Mara Teresa Serafini


Como un mtodo excelente de organizar las ideas a partir de una estrategia inicial no
estructurada, podemos recomendar la metodologa desarrollada por Mara Teresa
Serafini en su libro Cmo redactar un tema. Da muy buenos resultados en la prctica.
En la fase previa a la redaccin (lo mismo cabe decir de la fase de preparacin de un
discurso o charla), distingue tres pasos:
La lista desordenada
Se trata de vencer, como apuntbamos al principio, el "sndrome del papel en blanco".
Sin reflexin detenida y sin pretensiones de orden, vamos anotando (a solas o en
grupo) todo lo que se nos vaya ocurriendo sobre el tema. Conforme las ideas van
acudiendo a nuestra mente, y en el mismo orden con que afloran a nuestra conciencia,
las anotamos en un papel.
La lista resultante ser el material en bruto sobre el que construiremos ms tarde
nuestro escrito. Interesa no ser crtico en esta fase, sino dejar fluir con libertad las
ideas, cuantas ms y ms rpidamente mejor.
93

Vemos el ejemplo de Serafini sobre el tema "El trfico en las grandes ciudades":
-

ruido

ayer, en el atasco de la carretera de circunvalacin, anduvimos


10 kms. a paso normal

contaminacin

mal olor

polvo negro sobre los alfizares

sobre todo de noche, suceden muchos incidentes

de noche la gente no respeta los semforos y a veces ni


siquiera lo hace de da

la gente compra coches cada vez ms pequeos para la ciudad

el intenso trfico se debe a las calles muy estrechas y tambin


al hecho de que todos usamos el automvil privado en lugar
del transporte pblico

cuando en Sevilla se prohibi el trfico en algunas calles del


centro protestaron los comerciantes

pero los medios pblicos son pocos, incmodos y lentos

la gente no respeta el stop y no se detiene en los pasos de


peatones

querra una moto para no tener que tomar el autobs, pero los
mos dicen que es peligroso

mi to tena un agotamiento nervioso por el ruido y la


barahnda de su barrio se fue a vivir al campo

en Pars hay un metro veloz y bellsimo y no se nota el trfico

la estatua de Marco Aurelio en Roma ha quedado deteriorada


por la contaminacin atmosfrica.

Conviene advertir que no siempre las ideas afloran tan elaboradas dentro de oraciones
largas y complejas. Muchas veces son simples ideas y palabras sueltas.
Agrupamiento asociativo
El agrupamiento asociativo tiene una gran ventaja sobre la lista desordenada: se
"ven" las asociaciones entre las ideas, que no aparecan de forma evidente en la lista
desordenada. Al tiempo, se facilita la produccin de nuevas ideas y nuevas
94

asociaciones entre stas. Serafini lo plantea como alternativa a la lista desordenada.


Sin embargo, da muy buenos resultados como primera ordenacin de los datos
conseguidos en la lista desordenada.
Conviene insistir en que este paso es tambin creativo: una vez situados todos los
datos que ofreca la lista desordenada, se pueden completar con ideas nuevas los
brazos que han surgido en el agrupamiento.
Veamos el ejemplo de Serafini:

Mapa de ideas o mapa conceptual


La construccin del mapa conceptual o de ideas es un paso ms en la organizacin de
los datos. Observa el ejemplo de Serafini:

95

Como puedes ver, alrededor del crculo central no aparecen ya los datos de los dos
pasos anteriores, sino unas palabras (causas, consecuencias, soluciones) que son
fruto de una abstraccin, de una categorizacin de las ideas de las fases anteriores:
todo lo que en estas fases se haba sealado se pueden agrupar bajo tres categoras
(causas del mal trfico, consecuencias de ese mal trfico y posibles soluciones).
Cada tema exigir (o permitir) una categorizacin diferente que d cuenta de todos
las ideas generadas anteriormente: podrn ser causa/efecto, comparacin/contraste,
pros/contras, desarrollo cronolgico, etc., etc.
Sobre este modo de encarar el acopio y organizacin de las ideas quiero sealar tres
caractersticas esenciales:
se trata de un proceso de generalizacin, que va de los datos a las categoras;
la estructura definitiva del texto ser la que mejor d cuenta de todos los datos,
aporta la viveza de los datos de experiencia, que normalmente no apareceran si
procediramos desde las categoras a los datos, de lo general a lo particular.
Una ltima consideracin sobre el mapa de ideas: este paso, como el agrupamiento
asociativo, puede y debe ser, a su vez, creativo: una vez situados todos los datos
anteriores alrededor del crculo central, es posible "generar nuevas ideas", con la
ventaja aadida de que estas nuevas ideas nacen ya "ordenadas", en el sitio que les
corresponde.

96

La creatividad como habilidad del educador social


La paradoja de estudiar haciendo
Torrance y Myers (1979), afirman que:
La educacin para la creatividad pasa necesariamente por la
educacin en
creatividad, que implica tanto el aprendizaje como la enseanza
creativa.
El ttulo de este apartado (estudiar haciendo) es una contradiccin; es como decir la
bajada que sube. En la mente del estudiante actual estudiar es memorizar; mientras
que hacer equivale a entretenerse, zascandilear,... Todo menos memorizar.
La vida trae consigo la antiparadoja: habitualmente, a los pocos das del examen se
olvida lo que se aprendi estudiando y se recuerda (si no es que se refuerza ms cada
da) lo que se aprendi haciendo.
Torres, M. R. (2000), preconiza el uso de los mtodos activos como distintivo de la
educacin no-formal y de la educacin de adultos.
Las tres primeras tcnicas te las presentaremos asociadas a algunos problemas
concretos. A pesar de ello, ser bueno que t realices un cambio y, en cada caso, la
apliques a un problema muy similar, pero mucho ms prximo a ti y a tus intereses. De
lo contrario, corremos el peligro de conocer sin experimentar, y eso es conocer muy
poco.
Tan poco, que equivale a no conocer (cuando nos referimos al logro de los objetivos
que se persiguen en ti con este captulo).
Si, por algn motivo, no pudieses hacer otra cosa que tomar notas de este captulo
para poder responder a las preguntas de un examen, considera que, a pesar de todo,
tendras contrada una deuda para contigo mismo/a muy agradable de cumplir.
La creatividad no se estudia, se practica.

Las tcnicas creativas


Existen muchas tcnicas. Algunas muy clebres. Slo vamos a estudiar seis. Tres (ya
lo dijimos) se describirn ejemplificndolas en un problema concreto cada una. Otras
tres simplemente las describiremos.
Problema 1
Supn que tienes siempre excesivos papeles sobre la mesa, pasas mucho tiempo
buscando un papel concreto y tropiezas una y mil veces con el mismo papel cuando
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buscas cualquier otro. Ests dispuesto a resolver para siempre esta dificultad.
A la solucin que se nos pueda ocurrir para resolver el problema- le pediramos que
cumpliese con los siguientes objetivos:
Que, a ser posible, un papel se maneje slo una vez, o a lo sumo dos: cuando se
recibe y cuando se resuelve.
Que el guardar los papeles no signifique olvidarlos y nos demos un susto cuando
mucho ms tarde recordemos que quedaba un tema pendiente que olvidamos
abordar (la carpeta de temas urgentes suele ser un cementerio de tareas).
Que, si un documento lo vamos a volver a necesitar, lo sepamos encontrar.
Solucin no creativa:
Supongamos que te pones a pensar y la nica solucin que te viene a la mente es la
de abrir una carpeta de anillas con separadores que lleven ttulos y que vayan
acogiendo por temas los diferentes documentos.
Esa solucin puede ser muy correcta, pero adolece de un defecto: no la consideras
creativa. Es la primera que se te ocurri. Es como el ama de casa que, para una
celebracin especial, no tuviese ms ocurrencia que preparar, para la comida, el
cocido de siempre. Puede estar muy rico, pero esta vez, si quera ser creativa, no lo ha
conseguido. Si queremos ser creativos, tenemos que huir del defecto de aceptar como
buena la primera idea que se nos ocurre. Hemos de evitar emplear caminos de
pensamiento excesivamente trillados por nosotros mismos. Nuestro pensamiento se
parece a las gotas de agua que caen en un punto concreto de una ladera de la
montaa cuando llueve: recorrern siempre el mismo camino para ir hacia el ro. Son
caminos trillados.
Cmo lograramos que el agua lleve otro camino? Cmo conseguiramos pensar de
manera diferente a la de siempre?
Tcnica 1: Pensar con la mente de otro:
Se trata de un proceso que comienza por:
Primero: preguntar a una persona que no conozca mtodos de organizacin
ofimtica, y trabajar a partir de esa sugerencia, que necesariamente te sacar
de tus casillas, que te descolocar bastante.
Segundo: Intentas hermanar esa solucin extraa con tu problema y, as,
obtienes ideas diferentes a la solucin que a ti se te ocurra inicialmente.
Todava no son soluciones: les llamaremos ideas germen.

98

Tercero: madurar y modificar alguna de esas semisoluciones anteriores, y


convertirla en una solucin eficaz.
Siguiendo con el ejemplo: preguntas al abuelo cmo lo hara l, y te dice que en su
taller ponan los papeles en un clavo que haba en la pared, y de esa forma no se
dispersaban, y siempre encontraban el que se necesitaba...
Si inicialmente adoptas la idea del clavo, ya ests pensando con la mente de otro. Se
ha operado el milagro de sacarte de tus caminos trillados de pensamiento, y en tu
mente hay una medio-idea: la del clavo pinchado en una tablita sobre tu mesa, en la
que vas clavando los papeles segn llegan.
La primera tarea de un creador es inventar proyectos creadores.
Antes, por
supuesto, ha tenido que construir su propia subjetividad, el
complicado organismo del que van a surgir sus ocurrencias y sus
evaluaciones. Marina (1993)

El valor de las soluciones germen:


La idea del clavo tendr que madurar, pero antes de ver cmo, conviene que nos
paremos un momento a valorar esas ideas que no convencen, pero, adems de ser
diferentes tienen una caracterstica muy interesante: tienen fuerza. Es posible que
la fuerza se la d su carcter de inacabadas. Son dinmicas porque son molestas y
son incisivas. Por no servir para lo que se necesitan, son absurdas y, por ello, te
estorban en la mente: no te costar hacerles evolucionar.

Conversin de la solucin germen en solucin:


Poco a poco, te van pasando por la mente modificaciones de la imagen que se form
en ti gracias a la sugerencia del abuelo, hasta que una de ellas te convenza ms que
las dems. Y la adoptas. Por acabar de ilustrar el relato, las ideas que llegaste a
imaginar son, entre otras, las siguientes:

Tres clavos en la pared. Seran simples clips abiertos. Cada uno ira grapado a
un cartoncillo que se sujetara en la pared, para no daarla, con dos o tres
chinchetas, y en cada cartn un pequeo rtulo: Urgente, Tirar al mes,
Banco.

Algo similar, pero colocado detrs de una de las puertas del armario escritorio
donde se guardan algunas cajas y carpetas.

Sustituir los cartones con clip por un dispositivo un poco ms complejo. Tiene
algo deinvento: en las ferreteras venden alambre acerado en forma de
pequeos rollos. Preparar tres trozos de medio metro con las puntas

99

redondeadas. Cada trozo de alambre servir de pincho en el que se clavarn


los papeles.
El soporte de los alambres sera el mismo cartn con una cua inmovilizadora:
por arriba sobresale un poco de alambre en ngulo de 45 grados para recibir a
los papeles que ah se pinchen, por abajo cuelga (tocando a la pared) el resto
del alambre. As se consigue un clavo extensible y extrable. Si se tuviese que
mirar un papel de banco muy atrasado, se tirara del alambre. Eso crea un
clavo muy largo que permite revisar ese papel sin sacar todos los dems.
Cuando cada mes se revisan los extractos del banco que han llegado por
correo o Internet, se saca todo el alambre y se tira a la basura la mitad trasera
de los papeles.
La ltima idea (supongamos que) te gusta. Los tres cartones con los pinchos
extensibles estaran en lugares discretos, pero muy a mano: que puedas pinchar los
papeles sin tener que levantarte de la silla. Pero decides probar primero con la
segunda idea y, si se cumplen los objetivos, se va preparando la tercera. Como es
lgico, otros documentos de otra naturaleza irn a sus carpetas, como siempre.
Te da la impresin de que has avanzado mucho en la gestin de tus papeles. Sientes
satisfaccin al imaginar el sistema funcionando e, incluso, enseando a los amigos sus
interesantes ventajas. Todo eso no hubiera sido posible si no hubieses introducido un
mecanismo que drsticamente te hubiese sacado de tus rutinas mentales: pensar con
la mente de otro.
Guilford estudi y defini el pensamiento divergente, como la operacin
mental ms asociada a la creatividad. Encontr 24 factores mentales constituyentes
del pensamiento divergente, responsables de que seamos capaces de salir de los
caminos trillados de pensamiento, (1977).

Cmo se ha creado. El proceso de crear


Acabas de crear, pero es importante que recapitulemos, y percibamos bien en qu ha
consistido el proceso, porque esta reflexin servir para casi todas las tcnicas Qu
ha ocurrido?
Todo empieza por el enunciado de un problema. Algunas veces el problema
simplemente se percibe como tal. Otras veces es un encargo, o un reproche... Un
problema para algunas personas es una barrera. Para otras es una propuesta de
trabajo. Dicho de otra forma: para la misma persona el mismo problema puede
constituir en algunas ocasiones un freno, y en otras un impulso. El pusilnime lo
ve siempre desde el punto de vista negativo... la persona con iniciativa lo ve como
un reto.
La intencin de crear. Algunas veces, ante un problema, simplemente nos
comportamos como personas resueltas y lo atajamos con soluciones al uso.
Otras veces nos sentimos creativos, y nos proponemos hacer algo diferente a lo
usual. Hay personas que habitualmente son rutinarias. A otros les cuesta ms
recurrir a las soluciones de siempre. Son los creativos. Eso no quiere decir que
el creativo resuelva ms situaciones problemticas. Es otra cosa: el
100

creativo no se conforma con resolver. Cuando nos proponemos hacerlo


de forma diferente tenemos actitud creativa. Cuando nos lo
proponemos con frecuencia, puede decirse que somos creativos.
Pero slo se crea desde una plataforma de conocimiento. Quien no conoce
nada de informtica no puede crear soluciones con programas. Necesitar un
mnimo dominio. Quien no ha cocinado nunca, no encontrar soluciones culinarias
y, por tanto, tampoco podr ser novedoso en la implementacin de esas
soluciones...
Uso de alguna tcnica. Lo de pensar con la mente de otro es slo una tcnica.
Existen miles. No ser posible conocerlas todas, pero con sta nos empezamos a
dar cuenta de lo que son las tcnicas creativas y lo que hacen.
Las soluciones germen. Son de capital importancia y nos detendremos
despus un poco en estudiar sus caractersticas.
La incubadora: Llamaremos as al momento y el procedimiento que logra ir
convirtiendo las soluciones germen en soluciones. Tambin a este elemento le
daremos importancia, pero ms adelante.
Caractersticas de las soluciones germen. Suelen ser
infravaloradas. Se trata de aquello que consideramos o pobre o absurdo. Al
pensarlas o a emitirlas suelen generar reprobacin: No lo repitas ni en broma,
Que nadie te oiga decir eso, Seamos prcticos, Seamos serios, Muy caro...
Son ideasfuerza. Cuando una solucin no sirve, nos deja siempre la mente
activada para buscar su mejora, bien mediante la evolucin de esa misma idea,
bien mediante otra idea mejor. Las ideas a medias tienen como principal
caracterstica su carcter de semilla, de germen. Son como un tubrculo al que le
aparecen pequeos inicios del nuevo brote. Esa semilla al contrario de lo que
ocurre en la naturaleza- puede germinar dando lugar a otra idea que nada tenga
que ver con la idea germen que la genera. Su germen consiste en la
incomodidad que produce el carcter de recordatorio que tiene la idea germen
(para decirte que an no has encontrado la solucin). Es como una espinita que
llevas en la piel y sufres hasta que te la quitas. Con muchsima frecuencia la
solucin surge como evolucin, mejora o complementacin de la solucin germen.
Persona creativa es la que aprovecha las soluciones germen o absurdas. La
carencia de actitud creativa genera rechazo o hace sufrir con las ideas absurdas o
germen.
La Incubadora: mejora de las soluciones germen. Nota: estas
palabras (incubadora, germen) un tanto ridculas en otros contextos, suelen ser
bienvenidas en tratados de creatividad. Las situaremos ms tarde en el apartado
organizadores / heursticos. Comella (1975) afirma respecto al periodo de
incubacin: En esta etapa del proceso, la persona creativa se caracteriza por
un manto especial de energa mental (...). Tal persistencia intelectual lleva el
101

inters por el problema hacia niveles cada vez ms profundo de


conciencia.
Entrada a la incubadora. El carcter efmero de las ideas fugaces
provoca que no lleguemos reparar en ellas, o que no las retomemos despus. Es
necesario atraparlas de alguna forma y encerrarlas (en la incubadora). Para que
una idea pobre tenga carcter de germen, es necesario magnificarla de alguna
manera. Cmo se pueden magnificar?
Pensamiento insistente. Los pensamientos fugaces carecen de eficacia
motriz. Slo si son insistentes empezaremos a considerarlos.
Normalmente, ante estos pensamientos el sujeto adopta una actitud
pasiva. Es el pensamiento el que ha atrapado al sujeto y no al revs,
como ocurrir con las restantes frmulas para evitar que las ideas se
desvanezcan. La recurrencia (dificultad para olvidarlas) se debe a que
estn muy asociadas a la consulta que hicimos a esa otra persona, y
esa asociacin sirve de mnemotcnico que nos atrapa.
Comentarlas a otra persona. Es una buena frmula. No siempre es fcil
transmitir a otro lo inacabado, lo provisional, lo absurdo. Si esa otra
persona est en el ajo (si conoce que ests utilizando una tcnica
creativa que usa ideas inacabadas para buscar ideas nuevas), puede ser
una gran colaboradora.
Escribirlas. Slo por el hecho de haberlas escrito cobran cierta
personalidad y empiezan a estimular tu capacidad de pensar.
Dibujarlas. La persona que sabe o se decide a dibujar lleva cierta
ventaja, porque est estimulando su imaginacin por ms canales.
Grabarlas. Para muchas personas el rato de encuentro consigo mismo
es el del paseo (con frecuencia con el perro). En esas circunstancias las
nuevas tecnologas son un gran aliado: PDAs, grabadoras digitales, o
incluso los viejos y humildes grabadores magnetofnicos walkman.
Puesto que las grabadoras digitales se pueden ordenar por carpetas, una
carpeta puede estar destinada a ideas que hay que repensar. Esa sera la
incubadora.
Empezar a ponerlas en prctica. Supongamos que tienes preocupacin
porque te aburren los ratos de estudio terico. Pronto te has distrado y
ya no piensas ms que en ir a la nevera. Decides inventar un mtodo
para hacer ms ameno el estudio. Preguntas a alguien y te dice: Yo no
me aburro decorando. Se te ocurre la idea germen de estudiar
decorando. Y empiezas: vas a poner un subcaptulo del tema
Evaluacin en tu viejo reloj despertador. Preparas trocitos de etiqueta
102

con palabras clave, que vas pegando en sitios destacados del


despertador. No sabes cmo logrars recordar eso, ni tienes seguridad
de que este sistema resultar ameno. Pero s tienes seguridad de que
esa idea ya no es efmera. La irs recordando y le hars germinar a otra
mejor.
Cmo lograr que las ideas que han entrado germinen. Las
aves y la incubadora emplean el mismo procedimiento: le dan calor (al huevo) y le
dan vueltas. La naturaleza hace lo dems. No existe un procedimiento para
promover que el cerebro genere la idea novedosa. Podemos poner los medios, y
es previsible que tarde o temprano surja. Aunque es muy improbable que
generemos una idea genial, podemos estar seguros que, si existe una solucin
accesible, la encontraremos. Cules son esos medios? Darle calor y darle
vueltas.
Darle calor. Estar en ello. Dedicarse a la bsqueda. No suele ser bueno
buscarlo con ansiedad, pero todos los creadores dicen que las musas les
vienen por la silla: trabajando. Las aves incuban calentando por
proximidad fsica. Hay ms probabilidades de dar con la clave del tema si
se est sobre l que si se olvida. Algn autor (De Bono) utiliza la
metfora del problema como prenda con la que te vistes. Podemos ver el
problema como una o prenda que llevamos puesta y nos acompaa con
bastante constancia.
Darle vueltas. En castellano la expresin dar vueltas a algo es muy
expresiva.
Implica:
Retomar el problema con frecuencia e insistencia.
Cambiar un poco la perspectiva cada vez que se aborda.
Emitir frecuentes hiptesis de solucin.
Imaginar los resultados que arrojara cada una de las conjeturas
barajadas.
Hacerlo de forma no sistemtica.
Este ltimo punto marca la diferencia entre los procedimientos heursticos y los
procedimientos algortmicos. La creacin huye un poco de lo sistemtico, lo tcnico, lo
programado. Necesita un poco de libertad, de tiempo, de concesin a lo improvisado,
lo artstico, lo libre. Se llama algoritmo a una secuencia procedimental que, si se sigue,
103

conduce al xito. La receta de cocina es un algoritmo. Pero el resultado no es


novedoso.
La tarea de dar vueltas a una idea no tiene por qu ser exclusivamente mental. Con
frecuencia hay que recurrir a:
Construir un poco para ver qu pinta tiene. Construir aqu tiene un sentido muy amplio:
A veces puede ser escuchar en el piano cmo suena (si lo que buscamos es
una meloda).
O dibujar un boceto para ver si gusta
Probar el sabor de una mezcla...
Dar al barro una forma
Confeccionar una maqueta
Pedir a varios amigos que nos den ideas complementarias
Volver al lugar donde ocurri el problema para ver cmo encajan con la
realidad los nuevos atisbos...
Dar salida a las ideas. La incubadora puede ser el sepulcro de las ideas.
Si la incubadora no se abre a tiempo los polluelos mueren. Muchos tontos tienen
ideas geniales y no se enteran: las ideas mueren sin haber nacido. Que todo el
esfuerzo por dar con la gran solucin no se vaya a venir abajo por no recuperar la
idea e implementarla (ponerla en prctica).
Problema 2:
Ests trabajando con un nio paraltico cerebral (ocho aos). Te das cuenta de que no
sabe leer. Es ms: no podr leer. Un fallo de una conexin cerebral motivado por
cualquier lesin se lo impide. A pesar de todo presientes que s podr tener el placer
de manejar libros, porque puede reconocer imgenes que representen la realidad.
Pretendes hacer un libro para l. Tendr dibujos, y de alguna forma tendr que poder
constatar que lo que lee es cierto y, por tanto, percibir la maravillosa sensacin (para
l) de leer imgenes.
Las primeras ideas que se te ocurren son las de la representacin de un cuento. La
constatacin de que lo ledo va siendo bien interpretado se lograra mediante la
entrega (con el libro) de un material que permitiese ir representando el cuento. Esta
primera idea no te parece mal, pero recelas de la primera idea, y quieres poder
104

alguna otra alternativa a esa primera idea. Para ello recurres a dos tipos de
asociaciones:
Lo que est escrito en el libro tendr que responder a lo que logren sugerir en
tu mente una pareja de palabras.
Esas palabras surgirn como consecuencia de un juego. Puede ser el de
palabras encadenadas por las slabas final inicial.

Segunda tcnica. Asociaciones: el Binomio Fantstico:


Pides a otra persona que te haga una secuencia de unas ocho o diez palabras
(nombres de cosas) partiendo de la primera ilustracin que sale a abrir un libro. Sobre
la mesa est el Don Quijote de la Mancha. En la ilustracin (abriendo al azar) se ve
en primer plano una rata (grabado de Dor para cap. XVI).
La secuencia de palabras que la otra persona forma es: rata- tacn confera (pino)
radio Opel (coche) peluco (reloj) cocodrilo lobo bostezo zcalo.
Se sortea y salen los nmeros siete y nueve: cocodrilo y bostezo. Si hubiesen salido
dos palabras muy similares, volveramos a sortear. Eso significa que ya contamos con
dos elementos:

El deseo de escribir un libro de imgenes acompaado de un material capaz de


corroborar que lo que se va leyendo se corresponde bien con la realidad

El binomio de palabras que el azar nos ha ofrecido

A partir de este momento comienza un proceso parecido al de la tcnica anterior,


consistente en generar ideas germen, y luego convertir una de ellas en idea
realizable o solucin. No insistimos en el proceso, porque es muy parecido a lo de la
incubadora. El caso es que el resultado final es el siguiente: un libro (cuaderno) de
imgenes y una caja con piezas diversas colocadas sin orden.
El resultado final del binomio ejemplificado y la relacin entre libro y caja son los
siguientes: el nio se encuentra en la primea pgina con el dibujo de una pieza de
madera que tiene una forma muy concreta y algunos detalles extraos que lleva
pegados. Se trata de la base de lo que ser el cocodrilo. El nio la debe buscar y
ponerla sobre la mesa. Los dibujos estn en las pginas impares. Las pares (a la
derecha) estn en blanco. Pasa pgina y se ve otra pieza. Hay que buscarla y ponerla
sobre la mesa. Es la cola del cocodrilo.
Pasa pgina y se ve cmo la cola se ha colocado en un pasador vertical que le permite
hacer un movimiento horizontal...
Tras unas quince pginas, el cocodrilo est montado y, si lo arrastra por el suelo con la

105

mano (lleva ruedas), mueve la cola y avanza abriendo y cerrando la boca. El ltimo
dibujo (de esta primera parte), efectivamente, representa al nio fuera de la mesa, en
el suelo y realizando ese arrastre.
Se ve que el libro tiene una segunda parte, que se realizar otro da, para la que hay
ms hojas y la caja tiene un compartimento con ms piezas. Consistir en aadir al
cocodrilo motor (de juguete), pila, y algn otro aditamento, que permiten al cocodrilo
tener automovimiento.
Cmo funciona el binomio fantstico:
Hemos creado mediante asociaciones. Este tipo de asociaciones (binomio) ya es
clsico en creatividad. Responde a unas premisas muy sencillas. Son las siguientes:
-

Post hoc ergo propter hoc, reza una mxima de la filosofa antigua:
(Si va detrs es por que es consecuencia de lo anterior). En una
argumentacin, si enuncias dos aseveraciones seguidas, el auditorio las
une y siempre les ve una conexin. Balmes en El Criterio habla de la
causalidad y afirma que cuando algo va detrs de otro concepto, se
tiende a interpretar que lo segundo es efecto de lo primero.

Otra ley de la pragmtica considera que el ser humano tiende a


interpretar como verdad lo que se le dice, mientras no se evidencie lo
contrario. Por lo que el oyente intentar dar sentido a lo que oye
aunque, a primera vista, le parezca extrao. De la unin de ambos
principios surge el que tengamos cierta predisposicin a disparar esos
mecanismos naturales de asociacin, y generar una chispa de idea
novedosa que, si se trabaja, fragua en una invencin.

El trmino binomio fantstico lo acu Gianni Rodari en su libro Gramtica de la


fantasa, como tcnica para inventar argumentos para relatos literarios. El libro (una
joya) incluye ms tcnicas: la hiptesis fantstica, el juguete como personaje, el nio
como protagonista, el tratamiento de cuentos clsicos, fbulas, personajes de diversos
materiales, construccin de adivinanzas, limerick (creacin de poesas con un
contenido concreto para cada verso), historias equivocadas y muchas ms. Si las
quieres ver con ms detalle, mira en http://almez.pntic.mec.es/~cgalle2/pagina_n4.htm
Ciertamente para ti no existir un binomio ms fantstico que el hecho de que te
encuentres con un problema real (que desees resolver), y una buena pareja de
palabras que te rapten respecto a las soluciones usuales.
Problema 3 :
Supn que tienes un problema domstico: has reido con tu pareja. Qu tendr
nuestra naturaleza para que eso sea algo frecuente! Tras un rato de calma te das
cuenta de que no merece la pena generar tanta disensin por problemas

106

frecuentemente pequeos o fcilmente soslayables. Decides ponerte por un rato en la


postura del otro, pero te parece imposible. Para ello recurres a un heurstico.

Tercera tcnica: Heursticos:


Tu problema es parecido al de las casas que preparan los antivirus. Cuando aparece
un virus nuevo, nadie lo conoce, pero el reto de los creadores de antivirus consiste en
cazar lo desconocido a partir de ciertas caractersticas que se presume que estarn
presentes en el nuevo virus.
T buscas unas ideas, unas normas de conducta, unas visiones que ahora no conoces
y que sabes que reorganizarn vuestra relacin. Buscas unas pautas ms sensatas y
serenas que las que estaban vigentes cuando comenz la pelea. Son ideas que estn
o nacern en ti, que ahora no identificas, pero las irs reconociendo por ciertas
caractersticas que supones reunirn.
Nuestra vida est llena de heursticos. Se han perdido las llaves del trastero. Cuando
toda la familia se ha hartado de buscar, surge una persona sensata que crea el
protocolo de bsqueda: Quin las tuvo el ltimo? Qu fuiste a hacer? Cerraste?
Qu llevabas en las manos al volver? Dnde estn ahora (esas bolsas que
trajiste)? ... y dentro de una de esas bolsas aparecen las llaves... (o lo mismo respecto
a qu prendas llevabas en ese momento)...
Vamos a usar el heurstico Los cuatro sobres
Seguimos con el problema de la pareja que haba reido. Para comenzar haces un
repaso de los reproches que te haces o que has recibido. Algo as:
He estado insistente y obcecadamente defendiendo mi postura sin necesidad. Soy un
insistente... Tiene que ser un tormento vivir con un obcecado... Por un rato he sido un
irracional. Una persona irracional no es un interlocutor... es un extrao... un pequeo
loco...eso tiene que asustar...
Buscas algunas frases que te parezca que pueden ser el ttulo (o encabezado) de
otras ideas. Sirven aunque estn inacabadas. Son las siguientes:

He sido un....

Tiene que ser un tormento vivir con un...

Ofuscado

Por otra parte, entresacas tambin algunas ideas de los reproches iniciales, que
escribes en papeles que vas metiendo en esos sobres:

107

Irracional

No es interlocutor

Tiene que asustar

Todo por mantener a ultranza una opinin que me da igual

Ya tenemos una base que se puede ir completando. No hay normas con respecto a la
forma de generar sobres y papeles. S respecto a la forma de terminar, como despus
veremos. Con el tiempo han aparecido ms sobres:

Para que no se repita...

Y si me pone en el disparadero...

Acusar no es ponerse en lugar del otro: en vez de acusar debo...

Est claro que los sobres son ttulos de categoras que acogen a las ideas que
contienen. Sirven para lograr dos metas:
a) organizar las ideas que ahora tenemos,
b) Actan como catalizador (y esta es su funcin heurstica) para que inventemos
nuevas ideas. Como las cerezas, que vienen unas colgando de las otras, las ideas
generan sobres y los sobres generan ideas.
En los papeles no slo se escribe el enunciado de las ideas. Conviene desarrollarlas
mnimamente siempre que alguna frase explique o enriquezca su contenido.
No hace falta, ni es bueno llenar los sobres de contenido de una sentada. No estamos
organizando una informacin que ya se posee, sino que la estamos creando. Los
manantiales de la mente creadora siempre son lentos y eso son procesos lentos. Ante
problemas importantes (no es lo mismo una pelella de nada que una crisis de pareja),
ocurre que:
a) Merece la pena dedicarle tiempo.
b) Esa temporada que se emplea en trabajar los cuatro sobres ya se hace con un
nuevo talante, y no es urgente tener todas las respuestas.
Normas para la tcnica de los cuatro sobres:
Son slo tres normas bastante sencillas:

108

Aunque inicialmente hayan nacido muchos sobres, hemos de dejar slo


cuatro. Los no seleccionados se convierten en papeles para meterlos
dentro de otros sobres... o van a la papelera. Provisionalmente puede
haber alguno ms, hasta que veamos claro cual es el que debe
prevalecer.

Dentro de los sobres habr siempre cuatro papeles, pero no ms de


cuatro papeles. Provisionalmente puede haber alguno ms, hasta que
veamos claro cual es el que debe prevalecer.

Cada papel slo puede tener una idea. Puede estar explicada si es
necesario con varias frases, pero slo una. Si hubiese ms hay que
repartir alguna o destruir esa informacin. Al principio es bueno generar
sobres en exceso. Al final, si queremos crear un nuevo sobre, siempre
habr que quitar otro. Si hubiese sobres imprescindibles que no se
pueden tirar, se dejan aparte para otra ocasin en que se considere que
hay que emprender otra edicin diferente de los cuatro sobres. Ya se
pensarn entonces. Ahora a lo de ahora. Una buena forma de destruir
la informacin innecesaria es meterla en otro sobre grande al que
llamamos papelera. El proceso, al final, es tan esplndido que gusta
recordarlo y conservar los papelillos testigos de su evolucin. Si vamos
a emplear este heurstico para ayudar a otros, puede ser buena idea
sugerirle que lleve un diario, indicando qu hace cada da: qu sobres o
papeles genera, cules anula y por qu...

Los cuatro sobres bajo dinmica de grupos:


Si esta tcnica se emplea para organizar informacin existente (extrayendo lo ms
relevante, y enriquecindola), se puede trabajar entre varias personas o entre varios
grupos. Supongamos que estamos organizando un campamento y se nos pide que
pensemos si podemos incluir a un grupo de nios con necesidades educativas
especiales (concretamente, ciegos). Hay opiniones encontradas y se decide estudiarlo
de forma grupal. No se desea (de momento) tomar una decisin sino ser creativos y
muy objetivos al discutir. Por eso lo de los cuatro sobres.
-

Se comienza con una sesin general en la que se trabaja hasta que se


han generado al menos cuatro sobres.

Los sobres existentes se reparten entre los grupos para irlos llenando.
Los subgrupos se sitan en rincones de la misma sala y hablan
cuchicheando. Surgirn nuevos sobres y papeles con ideas. Si alguna
idea debe ir al sobre de otro grupo, se lleva directamente. Si se genera
algn sobre que (en funcin de su temtica) tiene que ir a otro
subgrupo, se solicita tiempo de atencin general.
109

Cuando un grupo solicite atencin general, se avisa a todos de que


dentro de cinco minutos pararemos momentneamente para
intercambios. El portavoz del grupo solicitante explica al gran grupo el
motivo de haber generado un nuevo sobre. El gran grupo decide si
admite ese muevo sobre. Si lo admite, lo encomienda, si procede, a un
equipo, y a este ltimo le toca la patata caliente de decidir a qu otro
sobre sustituir (porque lo que trata el que va a ser desechado tenga
menor relevancia).

Lo mismo harn los grupos con los sobres o ideas que no entregan a
otros grupos.

Al acabar, en una sesin general se presentan los resultados. Estos


resultados son deliberativos: no se decide nada. Se han ordenado,
generado y jerarquizado ideas. No se elabora un informe final. Al acabar
se han de dejar cuatro sobres con cuatro ideas dentro de cada sobre.
Ese es el (aparente) resultado. Aparente, porque, adems, est el sobre
papelera, y el gran resultado es el revulsivo que ha supuesto, los
cambios de opinin que ha generado, el nacimiento de nuevas ideas y
el saber que, a la luz de lo ocurrido, habr que dar una respuesta a la
Comunidad cuando, pasados unos das, se tome la decisin definitiva
respecto a la inclusin de nios ciegos en el campamento.

Est claro que la estrategia (malicia) de reducir todo a veinte ideas (cuatro sobres y
diecisis papeles), no se hace con el nimo de simplificar, sino de promover mayor
reflexin. Una idea nueva, una vez escrita (como ocurre con otros heursticos), se
puede olvidar. Una idea derrocada ha sido muy tenida en cuenta durante el proceso de
jerarquizacin y seleccin... y, por otra parte, sirve para dar mayor importancia a la
idea seleccionada.
Siempre surgen (como fruto adicional) esos sobres que, siendo valiosos (por eso no
van a la papelera), se dejan para otra otro debate.
Diferencia entre Organizador y Heurstico:
Colocar la informacin existente, de modo que se vea con claridad, es usar un
Organizador. Si, adems, se crea, estamos usando un Heurstico.
De acuerdo con ello, a nivel filosfico, en educacin, el proceso heurstico se puede
reconocer porque se crea mientras se jerarquiza, o se jerarquiza mientras se crea.
Los cuatro sobres como terapia de grupo:

110

La dinmica anterior dura una sesin o a lo sumo dos. Cuando se va a usar para
ayudar a un colectivo a resolver su problema, conviene que se prolongue mucho en el
tiempo.
Supn que ests trabajado con un grupo de cocas (cocainmanos). Ests haciendo
terapia cognitiva: que sepan (conozcan) que puede haber otras formas de reaccionar
diferentes de sus conductas habituales. Cuenta alguien que, como Fulanito es un
chulo y se le ha colocado delante, han tenido una ria. De su relato deducimos que...
Tu forma habitual de relacionarte cuando tienes un problema es siempre violenta.
Provocamos el debate La machada de ceder. Cualquiera de las primeras frases que
se pronuncien se convierte en uno o dos sobres.
No urge sacar conclusiones. No hace falta referirlo a su consumo. Si aprenden que la
dignidad puede no estar en los puos y lo ejercen, estamos avanzando. Los sobres se
van rellenando con relatos de nuevas experiencias y percepciones de cada da... El
decidir qu cuatro conclusiones importantes se van dejando, y dentro de qu cuatro
sobres, es el hilo conductor de debates y actividades complementarias.

Tres tcnicas creativas clsicas


Crear durmiendo
Bases:
El tiempo de trnsito entre el sueo y la vigilia plenamente consciente tiene
caractersticas especialmente adecuadas para la creacin:
la mente qued liberada y entregada a las fantasas del sueo.
todava no ha sido atrapada (la mente) por los hbitos de pensamiento o las
rutinas mentales que marcan a cada individuo.
los problemas diarios pierden en ese momento sus dimensiones reales: para
algunas personas se agigantan y se sobredimensionan aparatosa y
gratuitamente. Para otras se simplifican infantilmente.
Hay alta probabilidad de que el inconsciente se manifieste con su propia
libertad.
Las interacciones entre los problemas y el pensamiento no se rigen por las
reglas de la lgica.
La realidad de lo onrico es personal e intransferible (Marivonic).
111

Metodologa:
Se comentan o se escribe sobre los problemas antes de acostarse. Si se trata
de una tcnica de grupo, hay que haberlo tratado muy recientemente, o tener
algn registro (lectura, grabacin de vdeo o de audio)... O intercambiar a
ltima hora comunicacin telefnica o de correo electrnico...
Se deja en la mesilla algn mtodo gil de registrar el pensamiento: grabador
de mensajes, magnetfono, block y lpiz... Estas anotaciones son breves
superficiales e incoherentes, a fin de que, siendo muy breves, se logre
prolongar en la medida de lo posible el tiempo de inconsciencia. Pocas
aclaraciones.
Una vez recuperada la conciencia, hacer entendible lo registrado. No se trata
de darle coherencia, sino de completar lo que la brevedad impuesta por la
norma 2 pueda suponer de prdida de informacin.Si se trabaja en grupo, las
ideas se llevan a la asamblea y se estudia la viabilidad de cada una de ellas
tras las modificaciones y ocurrencias complementarias que surjan en esa
sesin. Si se trabajan a nivel individual, se recurre a una metodologa similar a
la descrita en el apartado Incubadora de la primera tcnica expuesta en este
captulo. Seala Guy Aznar que fue en este periodo de entresueos cuando
Coleridge ide su poema Kubla Khan, Wagner el preludio de El Oro del Rhin,
Kekul la estructura molecular en anillo de la qumica orgnica... Refiere
Muoz Adnez (1994) que Dal empleaba una variante: intencionadamente se
quedaba dormido en un silln con una cuchara en las manos. Cuando, a causa
del sueo, se le caa, y el ruido le despertaba. As lograba cazar los momentos
de su pensamiento ms libre. Fresneda sugiere parafraseando a Osborn que
no podemos despreciar las ideas producidas en este periodo por ser muy
superiores a las originadas durante la vigilia. Propone resolver por este sistema
problemas como idear un nuevo mtodo de recogida de basuras, hacer ms
amena la clase, mejorar las ventas en un supermercado
Otras variantes del Crear durmiendo
Paseando relajado, o en vacaciones. Haces una lista de problemas. La tienes en forma
de fichas, o en grabadora de mensajes. En medio de ensoacin del no hacer nada,
una ficha o la grabadora te plantean una pregunta. Respondes casi sin pensar y con
inmediatez. No te preocupas por la viabilidad de la respuesta. No vuelves sobre ello, te
relajas y sigues con tu paseo. Mas tarde estas ideas germen se someten al proceso
de conversin y filtro.
Exprimir la semivigilia:
Son muchas las personas que se levantan como zombis. Dan paseos intiles, tardan
en vestirse... Tienen la mirada perdida, desayunan sin enterarse... No es que no se
sepan despertar: es que, por suerte, pertenecen al grupo de personas afortunadas que

112

han aprendido a rentabilizar el mejor momento del da para ir madurando algn


problema, a la luz de esos momentos de oro en que remoloneaban entre las
sbanas.
Muchas personas de estatus laboral nada intelectual han ido encontrado de forma
espontnea una metodologa de resolucin de problemas mediante la prolongacin
catatnica del acto de despertarse. Declaran que los temas retomados a esas horas
siempre acaban bien.
El Mtodo Delfos:
Muy simple. Es grupal. Se necesita muy poca organizacin. Los miembros del grupo
pueden no llegar a conocerse. Se precisa un coordinador, que debe ser buen gestor,
aunque no sea creativo.
Se enva a todos los participantes informacin sobre el problema:
planteamiento y qu se les pide.
Cada participante enva su posible solucin al coordinador.
El coordinador redistribuye las soluciones entre los participantes. Incluye
tambin las dudas interrogantes y subproblemas que surgen en cada proyecto
de solucin. Esta redistribucin es annima.
A la luz de las nuevas aportaciones cada participante olvida su aportacin. Se
centra en la que le parezca ms adecuada de entre todas las recibidas, y busca
una solucin a partir de esas nuevas sugerencias.
Este proceso se repite una o varias veces si es preciso.
El coordinador lo da por terminado cuando cree haber logrado soluciones
concluyentes.
Para problemas sencillos y por medios de comunicacin giles en dos o tres das se
logran los objetivos. Para problemas complejos el proceso puede durar meses.
Originariamente el mtodo se ide y us par hacer previsiones de futuro (T. Gordon y
L. Helmer, promovido por la Rand Corporation). Las empresas necesitaban saber
cmo evolucionara la ciencia y la industria con varios aos de anticipacin.
Sorprendentemente vaticinaron por adelantado con bastante precisin la aparicin de
Internet, los trasplantes, los rganos artificiales, el ndice de aciertos en las previsiones
meteorolgicas, la inmunizacin bioqumica, la traduccin automtica. Anuncian para
no ms all del ao 2.020 la interaccin cerebro ordenador. Todas estas predicciones
se realizaron en 1964 (!).

113

El mtodo pretende trabajar en grupo, pero evitando la interaccin entre los


participantes:
la presencia coactiva de algunos por su temperamento dominador, mayor brillantez
verbal, autoridad, y dejar que cada cual formule su pensamiento con liberta total (R.
Marn).

114

BLOQUE IV
La diversidad educativa

El educador social en el mbito educativo formal NO ENTRA


Sabida es la diversidad de mbitos existente donde el Educador Social puede
desarrollar sus funciones en la actualidad, y uno de ellos, especialmente importante,
es el de la Educacin Formal. En estos momentos, el mundo educativo est
demandando, cada vez con ms insistencia, la incorporacin a los Centros,
especialmente de Enseanza Secundaria, de un profesional de la Educacin Social.
Esta demanda viene avalada por la realidad educativa actual, derivada
fundamentalmente del fenmeno emergente de la interculturalidad en las aulas,
como consecuencia de los fenmenos migratorios.
Inmersos en esta realidad de una sociedad multicultural, los Centros educativos se
encuentran con la necesidad de abordar situaciones hasta no hace mucho
desconocidas, y con la puesta en prctica de procesos educativos distintos a los
tradicionales, producidos en las aulas monoculturales, a las que hasta hace pocos
aos estbamos acostumbrados. En estas ltimas, exista una continuidad entre el
proceso de socializacin que tena lugar en el seno de la familia y el producido en el
sistema educativo. Por el contrario, en las actuales aulas multiculturales aparecen
contradicciones entre ambos, porque los alumnos proceden de culturas diferentes.
115

Desde esta realidad, las instituciones educativas han tratado de regular su vida
cotidiana como espacios de aprendizaje, donde la diferencia se presente como una
herramienta educativa valiosa, en el contexto de una normativa participativa e
integradora de derechos y deberes de cada uno. Pero con los recursos disponibles
hasta ahora, no es suficiente. El reto del sistema educativo consiste en la actualidad,
en construir una sociedad intercultural en el marco de procesos que apoyen
decididamente estas nuevas realidades, con el aporte indispensable de nuevas
figuras profesionales que contribuyan a ello: los Educadores Sociales.
Con independencia de la puesta en marcha de una serie de Programas dirigidos a
impulsar un correcto desarrollo de la convivencia en los Centros educativos:
Proyecto Atlntida (1996), o Convivir es vivir (1997), el sistema educativo
formal demanda en la actualidad nuevas estructuras y nuevos profesionales que
permitan dar respuesta de forma real al principio de atencin a la diversidad,
abordando la convivencia como una cuestin de centro.
Esta respuesta global debe asumir, que la cuestin de la convivencia intercultural va
ms all de la resolucin de problemas concretos o de conflictos espordicos por
parte de las personas directamente implicadas en ellos, ya que el aprendizaje de la
convivencia, y el desarrollo de relaciones interpersonales de colaboracin, se
colocan en el centro del currculum y de la estructura organizativa del centro.
En este contexto, la figura del Educador Social se muestra indispensable para
colaborar con el profesorado de los Centros educativos en la gestin de aspectos,
que de otro modo quedarn sin abordar, tales como:
Mediacin en el aula
Prevencin de conflictos
Prevencin y resolucin de conductas violentas
Participacin del alumnado
Desarrollo de valores de tolerancia y dilogo
Fomento de actuaciones que favorezcan la aceptacin del otro
Fomento de la comprensin y respeto de la diferencia
Actuaciones educativas con grupo-clase
Actuaciones educativas individualizadas
Contacto con familias
Absentismo
...........

Todas las actuaciones de carcter educativo y formativo que puede desarrollar el


Educador Social en cada uno de esos aspectos, aportan posibilidades de mejora
para que los Centros educativos se conviertan en espacios de interacciones
Interculturales que favorezcan el conocimiento y convivencia en armona de culturas
116

diferentes.
Para ello, adems de tener una preparacin tcnica adecuada, el Educador Social
que desarrolle su actividad profesional en el sistema educativo, deber estar
formado en competencias relacionadas con: capacidad de iniciativa,
interculturalidad, capacidad organizativa, dinamismo, as como adaptacin a nuevos
entornos y realidades educativas. Y todo ello, teniendo en cuenta que su trabajo
deber realizarse de forma coordinada con otras instancias del Centro: Jefatura de
Estudios, y sobre todo Departamento de Orientacin, que es donde se situar,
administrativamente hablando.

La habilidad de integrar a la diversidad


Aristteles atribua las diferencias humanas a la experiencia. Su smil de la tablilla
de
cera supone un peso esencial en la experiencia como agente de formacin de la
personalidad. Somos pues diferentes porque nuestras experiencias son diferentes.
Si stas fuesen similares, nos pareceramos en gran medida. En otro entorno, el
pueblo espartano no se paraba a justificar la diversidad: los hijos menos fuertes eran
directamente eliminados (Echegoyen, 1995). La diversidad es desde siempre tarea
de reflexin y objeto de tratamiento.
Podemos afirmar sin lugar a error que el ser humano, tanto por nuestra constitucin
como por nuestro desarrollo, somos el animal que ofrece ms diversidad en su
especie. Por nuestra constitucin porque somos el ser vivo que nace ms inacabado
y desamparado, y por lo tanto el ms sensible al ambiente y el ms vulnerable; por
nuestro desarrollo, tanto individual (biografa) como colectivo (historia), porque
somos sumamente sensibles al medio y, a las diferencias congnitas o innatas se
suma, como en ninguna otra especie animal, el efecto de la diversidad contextual
que constituye en cada momento y lugar un molde significativamente exclusivo y
caracterstico que nos hace decisivamente diversos.
Por todo ello, a las diferencias raciales o fsicas que externamente presentamos y
que tienen tambin su repercusin en la accin educativa, debemos aadir con
notorio relieve las diferencias personales individuales o grupales que
manifestamos aunque de modo menos exteriorizado.

Qu es la integracin?
La integracin es uno de los avances ms importantes en educacin del siglo XX. El
diccionario de la Real Academia Espaola define integrar como constituir un
todo.
Integrar es por tanto ayudar a que todas las personas formemos parte del conjunto.
La capacidad de integrar la diversidad y de darle la respuesta pertinente es una
competencia bsica de un educador (Perrenoud, 2004). No hay verdadera
integracin si no hay una visin global de la realidad de las personas. La integracin
no puede ser una simple yuxtaposicin de personas sino que es una estrategia
participativa, intencional y de bsqueda de la armona en un grupo de personas, con
diferencias y similitudes; posiblemente con ms similitudes de las que se perciben a
simple vista.
Veamos con detalle esta definicin:
una estrategia: la integracin es un medio para conseguir la equiparacin de las
personas y su calidad de vida. No es un fin en s mismo ni se termina en s mismo.
117

participativa: debe implicar a los participantes y hacerlos agentes activos del


proceso.
intencional: tiene una finalidad y la realizamos con el fin de que mejorar la vida
de las personas.
de bsqueda de la armona: la armona manifiesta para nosotros la convivencia
y el clima de desarrollo personal.
en un grupo de personas: la integracin siempre respecto y en el marco de una
comunidad, tanto si consideramos el contexto educativo como el entorno social.
con diferencias y similitudes: es conveniente recalcar que siempre hay
similitudes y diferencias.
posiblemente con ms similitudes de las que se perciben a simple vista: se es
un efecto de nuestra percepcin selectiva. Es ms fcil recordar una diferencia
que mil similitudes.
Ello conlleva a nuestro entender 4 ejes de trabajo esenciales:
Una nueva filosofa de la intervencin educativa
Una integracin activa
(Re)descubrir lo comn como punto de partida
La experiencia como formacin

Un cambio de creencias: una nueva filosofa de la intervencin educativa


La intervencin educativa, como el resto de las actividades humanas, tiene una
filosofa, es decir, una forma de ser entendida. Evidentemente, puede entenderse de
muchas formas y desde muchas perspectivas. Algunas formas de concebirla
favorecen la integracin mejor que otras. Veamos cules a nuestro entender:
Cohabitacin versus integracin: la simple convivencia no asegura la
integracin. Por ello, debemos distinguir cohabitacin (compartir un espacio) e
integracin, que debe suponer algo ms (ms comunicacin, ms interaccin,
ms participacin).
La afectividad: debemos cuidar especialmente la afectividad y las
estructuras que se construyen a su alrededor como el autoconcepto, los afectos,
las emociones, etc. No hay verdadera educacin sin afectividad.
Participacin: las personas tienen que poder participar en la medida de sus
posibilidades. Ello supone comprender que cada cual tiene una posibilidades y
unas funciones dentro del todo que formamos entre todos/as.
Comprensin: el principio de comprensin (o comprehensin) se refiere a la
necesidad de ensear lo ms mximo a la mayor parte de las personas. Se

118

recoge con ello la necesidad de mantener las mximas expectativas sobre el


mayor nmero de personas.
Habilidad social: dentro del marco relacional que desarrollamos, debemos
estimular que los participantes aprendan a relacionarse con el mximo nmero de
personas, incluyendo para ello el conocimiento de la diversidad y de las formas
ms apropiadas de relacin con ellas.
Formas de trabajo compartido: debemos estimular las formas de
trabajo compartido, es decir, favorecer la interaccin, la comunicacin, la
convivencia y el intercambio.
Cooperacin: una forma de trabajo compartido de especial inters es la
cooperacin, que conlleva fines comunes y una participacin compartida de las
tareas. En la cooperacin, el xito personal es un logro del grupo.
Apoyo mutuo: debemos fomentar que se produzcan ayudas entre los
propios participantes para lograr un intercambio horizontal. Los propios
participantes se vuelven agentes activos del desarrollo de los dems participantes.

Lo que debemos hacer: una integracin activa


Para resaltar el papel intencional y participativo, hablamos de integracin activa. Es
activa porque se organiza y se dinamiza, busca a ser efectiva, no es un simple acto
de yuxtaposicin de personas. Veamos en qu se materializa esta afirmacin:
Conocimiento mutuo: es necesario favorecer el conocimiento entre los
participantes. Para ello, podemos utilizar dinmicas de grupos especficas pero
tambin pautas de trabajo y convivencia orientadas al desarrollo de la confianza
recproca y responsable en las dems personas.
Estmulo de la integracin: la integracin es un efecto pero es ante todo
una meta. Debe estar presente en nuestra forma de desarrollar la intervencin. No
podemos favorecer estrategias competitivas de desarrollo personal y pensar en
que repentinamente y por arte de magia nos vamos a preocupar por el conjunto y
por nuestros vecinos/as.
Espacio afectivo compartido: el desarrollo de la empata (nuestra
capacidad por ponernos en el lugar de la otra persona) pasa por propiciar la
gnesis de un espacio afectivo compartido, es decir, que seamos capaces de
compartir con los dems nuestras emociones y sentimientos. Evidentemente, no
lo hacemos con todas las personas ni en el mismo grado y debemos combinar
diversos ejes de trabajo que estarn en consonancia con las caractersticas y
circunstancias de los usuarios o participantes:
La comunicacin, equilibrada y efectiva.
La simulacin, vivenciando y situndonos en el papel de los otros/as.
La reflexin, propiciando momentos de recogimiento y anlisis personal
y compartido.

119

Convencimiento del educador/a: el primero que debe estar convencido


del valor de la integracin es el propio educador/a. Difcilmente transmitir su valor
si no lo cree firmemente. En ese sentido, el conocimiento y la formacin son
necesarios pero no suficientes. Siempre, como sustrato de toda forma de
intervencin, la propia conviccin de que los que hacemos es lo mejor que
podemos hacer.
Formacin inicial y continua: desde un punto de vista institucional, es
necesario recalcar la necesidad de fomentar la insercin de componentes
formativos de los educadores orientados a la capacitacin para la integracin,
tanto en su inicio como en posteriores actualizaciones. Sera inteligente que esta
formacin se basase en:

La confianza en las propias posibilidades.

Las expectativas razonables de lo que se puede conseguir.

El optimismo pedaggico fundamentado.

Desarrollo de habilidades y destrezas profesionales: debemos


preocuparnos por desarrollar en nosotros mismos las habilidades y destrezas que
consideremos favorables a la integracin. Nosotros mismos somos los mejores
evaluadores de nuestras necesidades formativas y debemos ayudar a nuestro
propio desarrollo.
Dotar de recursos para la integracin: cuando diseamos proyectos o
programas, debemos considerar los recursos necesarios y las estrategias
pertinentes para poder favorecer la integracin. En ese sentido, se debe
considerar como una variable esencial, aunque sea como hiptesis, el
establecimiento de la poblacin diana, es decir, del pblico al que nos dirigimos. El
conocimiento del pblico participante en situaciones anlogas o programas
anteriores nos ser de gran utilidad.
Plantear un cambio explcito de la filosofa y del estilo del proceso de
enseanza y aprendizaje: no podemos esperar que los cambios se produzcan
sin ms. Por el contrario, es importante plantear de forma explcita los principios
que sostienen nuestra forma de intervenir y su filosofa, y ello plantear
consecuentemente una nueva forma de entender nuestro estilo de desarrollo del
proceso de enseanza-aprendizaje.
Solicitar un esfuerzo para la construccin conjunta y compartida del
aprendizaje: el aprendizaje no es slo ni siempre una construccin individual sino
conjunta y compartida. Son muchas las experiencias que nos orientan en ese
sentido, algunas de ellas se vienen incluyendo bajo la denominacin genrica de
construccionismo social. Desde luego, el conocimiento construido en grupo,
como lo es habitualmente en las intervenciones educativas ms frecuentes, es
una construccin social del conocimiento. Esta dimensin debe ser solicitada
explcitamente a los participantes. No ponemos esperar que lo hagan
espontneamente.
120

Expresar objetivos de cooperacin, apoyo mutuo y coevaluacin: del


mismo modo, debemos expresar nuestro deseo de que se produzca cooperacin,
apoyo mutuo y coevaluacin entre los participantes. Pero slo se dar con mayor
probabilidad si establecemos las estrategias adecuadas para ello.

Cmo debo hacerlo?


Planteamos un modo dual de proceder tomando lo comn como base para asentar
las relaciones y potenciando la experiencia como factor formativo.
(Re)descubrir lo comn como punto de partida
Incluso con las personas ms diferentes, podemos afirmar sin duda que es ms lo
que tenemos en comn que lo que nos diferencia. Sin dudas, es ms lo que nos une
que lo que nos separa, pero siempre son ms llamativas las diferencias. Desde el
punto de vista cognitivo, es ms fcil detectar y expresar las diferencias entre dos
objetos similares que las muchas similitudes que tienen. Reproducimos ese mismo
hecho en el conocimiento de las personas. Puede ayudarnos a desarrollar una
mayor empata y (re)descubrir lo que tenemos de comn con los dems:
Descubrir lo comn: realizar actividades para descubrir las caractersticas
comunes que compartimos con los dems. En cualquier dimensin (gustos,
preferencias, hbitos, conocimientos, experiencias, etc.), podemos encontrar
coincidencias con las dems personas.
Valorar lo oculto: desarrollar actitudes de respeto por aquello que no
conocemos de las dems personas. Siempre es necesario ayudar a mantener un
espacio de intimidad personal y privada. En todo caso, se comparten los espacios
afectivos por deseo propio, nunca por imposicin.
La diferencia como riqueza: las diferencias entre seres humanos no
pueden traducirse en modo alguno como problemas sino que, antes bien, deben
asumirse como riqueza en el conocimiento y en las posibilidades de desarrollo
personal. Evidentemente, cada marco sociopoltico marca sus pautas y sus valores
de convivencia y respeto y creemos que es lcito preservar los nuestros y
favorecerlos en nuestro contexto.
Conocer y aceptar: no es suficiente con conocer a las personas, a sus pases
o a su historia. Es necesario apreciar y aceptar esos modos de ser, sus culturas y
sus orgenes. Difcilmente es til un conocimiento que no conlleva la aceptacin del
otro y se convierte en un deseo de cambios o transformacin. En todo caso,
aceptar no es asimilar ni convertir. La integracin no conlleva la asimilacin ni la
conversin del otro.
La experiencia como formacin:
Tenemos una tradicin pedaggica muy basada en la actividad. Fruto del verbalismo
exagerado que basaba la formacin esencialmente en el conocimiento verbalizado,
121

se produce una reaccin por la recuperacin del protagonismo del que aprende
como actor real de su propia formacin. Ello ha conllevado implcitamente, y sin que
se desease en un principio, en una prdida de valoracin de la propia experiencia
como fuente fundamental de conocimiento y formacin. Debemos recuperar el valor
formativo de la experiencia. Para ello, destacaramos algunos beneficios de cara a la
integracin:
Construccin del conocimiento experiencial: el conocimiento
experiencial de las dems personas se basa en provocar ocasiones de contacto,
intercambio y vivencia a la vez que debemos ayudar a tomar conciencia de ellas,
identificarlas, descubrirlas y verbalizarlas.
Bsqueda heternoma de las vivencias: las vivencias son
construcciones personales e intransferibles pero se construyen tambin en grupo.
Las dinmicas de grupos favorecen esa bsqueda de vivencias que denominamos
heternomas porque se producen en contacto con las dems personas.
Favorecer el conocimiento vivenciado del otro/a: cuando
compartimos momentos de fiesta, paseos de descanso o conversaciones
informales tambin favorecemos el conocimiento de las dems personas. Esa
experiencia es una forma de conocimiento basado en la vivencia personal
compartida.
Situarnos como sujetos potenciales de esa situacin: las
estrategias para el desarrollo de la empata pretenden ayudarnos a percibir la
realidad cuando nos situamos en el lugar de la otra persona. Nos situamos en su
situacin para vernos en su piel y vivir con ellos sus emociones.
Simulacin: Entendemos por simulacin la estrategia que permite situarnos en
situaciones en las que debemos asumir papeles de otras personas y realidades.
Ello nos permite vivenciar las situaciones desde otras perspectivas cuando
actuamos pero tambin nos permite analizar las escenas, cuando las observamos,
y producir retroalimentacin sobre las mismas y percibir hecho o emociones que no
logramos actuando.

Cambiar el discurso: lo diferente es lo normal


Si definimos la norma estadstica como aquel dato o elemento que se repite con
mayor frecuencia, admitiremos sin problema que lo diferente es lo normal
(habitual, frecuente). Sin embargo, hacemos de lo normal el problema. Nos cuesta
atender las diferencias entre nuestros usuarios/as y las diferencias son fuentes de
discriminaciones y marginaciones.
No cabe una accin educativa segregadora o marginadora. No hay lugar para una
educacin que no defienda los derechos humanos y el desarrollo de las personas
como bien supremo. Slo la integracin nos permite situar la intervencin educativa,
tanto formal como no formal, en el plano tico y social que le corresponde.

Reflexiones finales: Pygmalion en la escuela


No queremos terminar este epgrafe sin una reflexin sobre la importancia de la
actitud del educador frente a las personas en el contexto educativo. Para ello,
permtasenos acudir a una investigacin antigua pero famosa: Pygmalion en la
escuela.
122

Pygmalion (como Edipo o Electra) es uno de esos mitos griegos que dieron nombre
a un descubrimiento o a un modelo cientfico. Pygmalion era un escultor que haba
hecho una estatua tan hermosa, que se haba enamorado de ella. Era tal su
fascinacin por la bella Galatea que as se llamaba la efigie que la trataba como
si tuviese vida, acabando por considerarla a todos los efectos como una persona.
Era tal esta creencia que los dioses se apiadaron de l y le dieron finalmente vida a
su amada. Este mito sugiri al socilogo Merton en 1948 la idea de denominar con el
nombre de Pygmalion al fenmeno de las profecas que se cumplen por s
mismas del mismo modo que los sentimientos de este buen hombre hicieron que su
amada de piedra cobrase vida.
En el mbito escolar fueron Rosenthal y Jacobson (1968) que dieron a conocer el
mito con una obra cuyo ttulo as lo indicaba (Pygmalion in the classroom...).
Aplicaron a principios de curso un test a unas clases y les comunicaron a sus
profesores que uno de los grupos iba a tener claras mejoras porque tenan mayores
capacidades que los dems. Cual no sera su sorpresa, cuando al final del curso, el
grupo que haba sido evaluado por encima de su capacidad real obtuvo mejores
resultados en la prueba aplicada. Aquellos resultados dieron mucho que hablar y
siguen citndose hoy en da como demostracin del principio de la profeca
autocumplida. Lo ms curioso del hecho es que un ao despus, volvieron a pasar
aquellos alumnos/as y las diferencias en los resultados de los tests mantenan las
diferencias significativas a favor de aquellos sobre los que se haba creado mejores
expectativas. Los autores dedujeron que se demostraba el cumplimiento de las
mismas. Para ellos, el hecho de haber hecho creer a los profesores/as que aquellos
alumnos/as tenan ms capacidades provoc de facto que tuviesen mejores
resultados.
Esta investigacin y sus resultados han sido repetidos en numerosas ocasiones con
resultados contradictorios. Es muy difcil controlar todas las variables que inciden
sobre una situacin como la descrita. Pero al margen la exactitud de aquellos
hechos, lo cierto es que las expectativas que tenemos sobre las personas influyen
sobre ellos/as del mismo modo que las suyas influyen sobre nosotros/as.
Ejemplos paradigmticos
Un buen ejemplo de integracin es el de un alumno invidente que, adems de poder
acceder a sus materiales en braille, disponer de recursos adaptados tridimensionales,
contar con actividades alternativas cuando se basan esencialmente en la vista, etc.,
cuenta con el apoyo de sus compaeros/as para desplazarse y realizar las tareas y
han adaptado el espacio por el que tiene que desplazarse con el fin de que tenga
referencia al tacto de sus pies y no haya trampas para su bastn.
Ejemplos perversos
Siempre que la integracin nos lleva a situar a las personas sin realmente desarrollar
relaciones con el entorno, se producen situaciones de marginacin encubierta. Por
ejemplo, si el anterior alumno sigue sus tareas al margen del resto mientras el grupo
tiene su programa propio, no dando ocasin a que se realicen tareas comunes, se
interacte y se desarrollen estrategias de trabajo compartido o de apoyo mutuo
tendentes a crear lazos y conocimiento recproco, estaramos creando una situacin
de yuxtaposicin sin valor integrador real.

123

Las necesidades educativas especiales


Se cita por primera vez la denominacin Necesidades Educativas Especiales en el
Informe de Mary Warnock (1978) en el que se planteaban propuestas para la
integracin escolar y social de las personas discapacitadas que inspiran la Ley de
Educacin promulgada en Gran Bretaa en 1981. El propsito primordial de esta
propuesta era proponer la eliminacin de los estereotipos sociales que se basaban
en las etiquetas asignadas a personas o grupos de personas en relacin a
clasificaciones realizadas a partir de modelos psicomtricos. De esos modelos
rechazados proceden algunas nomenclaturas como subnormalidad, imbecilidad o
debilidad mental. Estas denominaciones, adems de utilizarse como etiquetas
marginadoras de las personas, resultan de muy poca utilidad a la hora de intentar
atender o intervenir desde el punto de vista educativo, habida cuenta que no
proporcionan la informacin relevante para la intervencin ni tampoco una
aproximacin de inters para poder obtenerla. Algunos informes posteriores
contribuyeron a ampliar el concepto y las implicaciones de las Necesidades
Educativas Especiales desde una perspectiva de atencin a la diversidad del
alumnado.
Este concepto, que estaba bsicamente ligado al entorno escolar, nos interesa en
gran medida desde la perspectiva de la Educacin Social ya que, adems de ser
objeto de programas y lneas especficas de intervencin, es un reto en cualquier
programa o intervencin de carcter general o transversal. Ello supone la posibilidad
de que haya proyectos especficos orientados a la formacin, integracin y
promocin de las personas con Necesidades Educativas Especiales as como el
destacado inters de considerar la integracin de estas personas en nuestra
actuaciones de carcter general o transversal, por ejemplo, un programa dirigido a
mujeres, una actuacin orientada al desarrollo rural o una casa de acogida de
personas inmigrantes. Por tanto, SINPROMI (Sociedad Insular para la Promocin del
Minusvlido) es una entidad perteneciente al Cabildo Insular de Tenerife que tiene
la finalidad central de integrar social y laboralmente y mejorar la calidad de vida de
las personas con discapacidad en la isla de Tenerife. ste es un ejemplo de
programa o intervencin especficamente orientados a las personas con
discapacidad y en la que deben jugar un papel importante educadores no escolares
como los educadores sociales. Sin embargo, una asociacin, ya citada con
anterioridad, como La Rueca, que se dedica con carcter general a las personas
inmigrantes, la juventud y el empleo deber tambin considerar las Necesidades
Educativas Especiales o entrara en la contradiccin de mantener al margen a
ciertos colectivos cuando su finalidad es especialmente la integracin.

Qu es una Necesidad Educativa Especial?


La Necesidad Educativa Especial es un concepto eminentemente educativo. Es una
forma de decir que no nos importa si una persona es as o as, si tiene o no este
rasgo o aquel otro, si es de una forma o de otra. Lo que nos importa es bsicamente
qu necesita para educarse, qu precisa para formarse, qu podemos hacer para
ayudarle a desarrollarse. Es poner el nfasis en las potencialidades antes que en las
limitaciones, es buscar referencias en las posibilidades antes que en las carencias. A
partir de lo que hemos definido en otra obra (Ricoy y Feliz, 2002), podemos decir
que una persona con Necesidades Educativas Especiales es aquella que precisa
una ayuda especfica diferente a la de sus compaeros/as coetneos/as. Ello
significa que las necesidades son esencialmente prximas (no tiene sentido
comparar las necesidades de personas de pocas o de lugares distantes en sus
caractersticas) y son de personas de edades similares (tampoco tiene sentido
comparar las necesidades de personas de edades muy distantes).
124

Debemos observar que las necesidades pueden manifestarse en el aprendizaje


tanto por exceso como por defecto. Normalmente, pensamos sobre todo en la
segunda vertiente pero est claro que las personas que destacan por tener
habilidades extremas requieren de medidas de atencin pedaggica y servicios
especficos con vistas a conseguir las metas educativas que plantean. Asimismo,
debe considerarse que las Necesidades Educativas Especiales pueden darse de
forma temporal o de forma permanente. No todas las necesidades son permanentes.
Un accidente o una enfermedad pueden provocar necesidades de atencin especficas
que desaparecern cuando se recupere del accidente o se supere la enfermedad.
Todo ello implica un gran reto para las instituciones educativas, la familia y sociedad
en la pretensin de normalizar e integrar a las personas diferentes.
Las ayudas que se precisen pueden ser muy diversas y se plantean en tres niveles
de intervencin:
Medios de acceso
En efecto, en ocasiones, por sus caractersticas, las personas precisan adaptaciones
en las instalaciones, equipamiento, recursos, tcnicas o lenguajes. Veamos unos
ejemplos: una silla de ruedas no puede subir escaleras, el bastn de una persona
ciega queda atrapado en las rejillas de un desage, un vdeo no tiene voz para una
persona sorda y una persona con lesin cerebral puede tener que utilizar un licornio
sujeto a su cabeza para poder escribir en un ordenador.
Estas adaptaciones se denominan de acceso porque posibilitan que la persona
acceda fsica, tecnolgica o comunicativamente a los medios de formacin. Este
acceso es fsico cuando se trata del propio acceso al lugar de formacin pero hay
otros aspectos como los que se citan que tambin posibilitan el acceso como la
adaptacin de los recursos u otros lenguajes o formas de comunicacin.
Un plan de formacin especfico o adaptado
El plan o la propuesta de formacin suele disearse para un grupo de personas. Ello
ayuda a racionalizar el esfuerzo y los recursos. Siempre que podemos, los
educadores/as programamos la formacin para un grupo de personas aunque
debamos siempre considerar en la medida de lo posible las caractersticas
personales y las necesarias adaptaciones a los diversos participantes. Estas
adaptaciones, que reciben el nombre de adaptacin curricular en los contextos
formativos formales (escuelas, institutos, centros de formacin profesional y
universidades), son muy importantes en nuestra previsin de trabajo y pueden ser
muy diversas en grados, en extensin, en contenidos y en recursos:
Las adaptaciones son variables en grados porque pueden suponer una mayor o
menor diferenciacin respecto del programa de formacin general. Por ejemplo,
toda la parte de dibujo y de pintura debera ser seriamente revisada en un taller si
tenemos una persona invidente.
Son variables en extensin, porque pueden referirse a ciertas fases o tiempos
pero no ser permanentes. Por ejemplo, un nio sordo requiere adaptaciones
cuando la voz o el sonido sean esenciales en la actividad pero no tendra ningn
problema en las mencionadas actividades de dibujo y pintura.

125

En cuanto a los contenidos, pueden variar mucho en cuanto pueden suponerla


omisin, la adaptacin o el cambio de los mismos. Debemos omitir, por ejemplo,
procedimientos psicomotores en una persona que no tenga capacidad para
realizarlos o debemos adaptar un mapa y darle volumen para que lo perciba un
invidente. Un cambio sera el caso de la lengua de signos: en lugar del habla
utilizaramos un lenguaje gestual.
Los recursos requieren muchas veces adaptaciones. Por ejemplo, hoy en da el
ordenador es una ayuda fundamental y muy potente pata atender a esta
Necesidades Educativas Especiales. Pues bien, el sistema operativo Windows (por
citar al ms divulgado) tiene opciones de accesibilidad que permiten aumentar el
tamao de la pantalla (cambios de resolucin de pantalla), suplir las seales
sonoras por mensajes en la pantalla (por ejemplo, en caso de error), cambiar el
efecto del movimiento del ratn sobre el puntero (que cada centmetro que se
mueve el ratn provoque ms o menos movimiento del cursor) o activar vas
alternativas al uso de ratn o de la combinacin de teclas (por ejemplo, cuando
combinamos Control y una letra como Control + C para copiar).
Una atencin especial al contexto social y clima emocional
Los aspectos socioemocionales son relevantes en general cuando se trata de
personas Necesidades Educativas Especiales aunque tambin pueden constituirse
en una Necesidades Educativas Especiales por s mismos. En efecto, algunos
contextos son especialmente marginadores y favorecen estilos de vida que
mantienen a las personas marginadas afectivamente, cognitivamente,
econmicamente y socialmente. En muchas ocasiones, las personas sin techo son
ejemplos de personas fruto de situaciones de marginacin personal o social. Pero
hay muchas otras situaciones en que, por sus caractersticas, las personas son
objeto de marginacin y requieren una atencin especial al contexto social y clima
emocional.
Estos fenmenos pueden darse sobre individuos o sobre grupos o comunidades. Por
ejemplo, es posible que se margine a una persona por su aspecto fsico (una cojera,
una amputacin, una malformacin, etc.). Pero tambin s posible que se marginen
grupos enteros. El caso de la etnia gitana en Espaa (y en Europa en general) es un
ejemplo de marginacin o marginalidad an sin resolver despus de ms de cinco
siglos de convivencia.
Estas Necesidades Educativas Especiales pueden requerir de intervenciones
especficas, es decir, destinadas directamente a las personas o grupos afectados, o
estrategias integradas en el marco de intervenciones ms generales o transversales,
orientadas, por ejemplo, a la aceptacin de esos miembros en un grupo
heterogneo. Algunas de estas situaciones son especialmente duras como en el
caso de las agresiones en las familias o en abusos afectivo-sexuales y, en ella,
pensamos que tambin debe jugar un papel importante de intervencin el educador
social.

Lo que no son Necesidades Educativas Especiales


Las dificultades de aprendizaje
Las Necesidades Educativas Especiales no se deben confundir con las dificultades
de aprendizaje. Fue Samuel Kirk que introduce este concepto9 en 1962 atribuyndola
a los/as nios/as con bajo rendimiento acadmico. En sentido amplio, es evidente que
126

si una persona tiene dificultades de aprendizaje es sujeto de Necesidades Educativas


Especiales. Pero no es lo mismo: si tiene una dificultad, tiene necesidades especficas,
pero la dificultad no es la necesidad. Quin necesita tener dificultades? De hecho,
existe cierta discrepancia para situarlas dentro de la educacin general o en las
Necesidades Educativas Especiales. Snchez Manzano (1993), entiende por
dificultades de aprendizaje el rendimiento acadmico en materias de carcter
instrumental (lectura, escritura, clculo, etc.) de un alumno/a que se encuentra
claramente por debajo de sus capacidades intelectuales, dentro del mbito
escolar.
Una dificultad de aprendizaje no es una Necesidad Educativa Especial pero el sujeto
con Necesidades Educativas Especiales tiene dificultades especiales para el
aprendizaje que realizan sus coetneos/as, de algn modo la previsin realizada
para su grupo de edad no est con su zona de desarrollo prximo (Vygostsky) o en
su potencial de aprendizaje (Feuerstein), bien por defecto, bien por exceso.
Deficiencia, Discapacidad, Minusvala
Una Necesidad Educativa Especial tampoco es un cuadro descriptivo de la
personalidad, es decir, una dificultad visual, auditiva o motora no son en s una
Necesidad Educativa Especial, pero la persona con dichas dificultades puede tener
una Necesidad Educativa Especial. Por tanto, una Necesidad Educativa Especial no
es una deficiencia, una discapacidad o una minusvala. A partir de las definiciones
de la Organizacin Mundial de la Salud (1980), podemos establecer unas
definiciones bsicas:
Deficiencia:
Una prdida o anormalidad permanente o transitoria - psicolgica, fisiolgica o
anatmica - de estructura o funcin.
Por ejemplo, si hablamos de deficiencia auditiva, nos estaremos refiriendo a una
persona que ha sufrido una prdida de capacidad auditiva. Es deficiente aquello
que no permite desarrollar l actividad normal.
Discapacidad:
Cualquier restriccin o impedimento del funcionamiento de una actividad, ocasionados
por una deficiencia, en la forma o dentro del mbito considerado normal para el ser
humano.
Volviendo al ejemplo anterior, si una persona tiene una deficiencia auditiva, pierde
capacidad auditiva y, por tanto, diremos que tiene una discapacidad auditiva. Pero una
discapacidad no es una deficiencia sino el resultado de la misma.
Minusvala:
Una incapacidad que constituye una desventaja para una persona dada en cuanto
limita o impide el cumplimiento de una funcin que es normal para esa persona segn
la edad, el sexo y los factores sociales y culturales.
Por ejemplo, se deca que una nia con parlisis cerebral era minusvlida porque
tiene una incapacidad para desplazarse o realizar ciertas tareas.
ste es el trmino tradicional para referirse a la discapacidad pero presenta evidentes
connotaciones negativas al igual que el de deficiencia. De los tres anteriores, el
127

trmino en uso en la actualidad es el discapacidad, que pone nfasis en la limitacin


de la actividad (moverse, leer, jugar, comer, etc.). El trmino nos permite una
consideracin muy general y ms amplia que el de Necesidad Educativa Especial, que
focaliza una dimensin educativa como indica la denominacin. Pero lo importante es
que no se refieren a lo mismo: la ceguera no es una Necesidad Educativa Especial,
pero es una discapacidad. Nadie necesita ser ciego, pro cualquier persona ciega tiene
necesidades especiales en su educacin. La sordera es una discapacidad mientras el
aprender la lengua de signos es una Necesidad Educativa Especial propia de una
persona con discapacidad auditiva. Pero nadie necesita ser sordo; la sordera no es
una Necesidad Educativa Especial. El manejo de una silla de ruedas es una
Necesidad Educativa Especial para una persona que, por un accidente, por ejemplo,
tiene una parlisis de los miembros inferiores (parapleja inferior o crural10). Pero la
paraplejia no es una Necesidad Educativa Especial, porque nadie necesita tenerla.

Otros trminos de inters


Es interesante que tengis conocimiento de algunos otros trminos que se utilizan
en estos mbitos con mayor o menor frecuencia, especialmente en Educacin, en
Psicologa y en Trabajo Social:
Normalizacin
Entendemos que la normalizacin supone disponer y habilitar las infraestructuras y
los recursos materiales y humanos de la forma ms idnea posible para ofrecer las
mejores condiciones a las personas con Necesidades Educativas Especiales. Es en
definitiva, hacer normal la atencin a estas personas.
Integracin
Posibilita la participacin normalizada de las personas en todas las instituciones y
los procesos humanos de los que gozan los miembros de la comunidad en la que
viven. El concepto de integracin educativa reconoce el derecho de todos/as los/as
ciudadanos/as a la educacin (Constitucin Espaola de 1978, art. 27 y 29). Pero
evidentemente, tiene que ampliarse a todas las facetas de la vida.
Sectorizacin
Se refiere a aquellos servicios que son necesarios para una atencin individualizada
que contemple las Necesidades Educativas Especiales de las personas en su medio
natural, dotando a los mismos de los apoyos y servicios tcnicos y humanos
necesarios que permitan su desarrollo.
Inclusin
El concepto de inclusin conlleva un modelo de educacin en la que se asuma que
cada alumno/a es diferente, presenta distintos tipos de necesidades educativas y
stas no tienen por que ser especiales, sino que son singulares y especficas de
cada ser humano. Entendemos que la escuela inclusiva promueve un nico sistema
educativo para todos/as. Potencia servicios e iniciativas educativas adecuadas a las
carencias, capacidades y expectativas de todos los alumnos/as. Para ello se
establecen redes de apoyo natural que posibilita la cooperacin entre todos/as los
integrantes (extendindolas paulatinamente al entorno social) desde un elevado
nivel de flexibilidad y comprensin en sus lneas de actuacin.
128

La experiencia del 85: evaluacin del programa


Nos gustara recuperar una investigacin sobre la integracin de personas con
Necesidades Educativas Especiales realizada entre 1985 y 1989 por un amplio
equipo dirigido por Mara Jess Aguilera en el participaban Gerardo Echeita, lvaro
Marchesi y Csar Coll. La investigacin combina estrategias cualitativas y
cuantitativas y ha implicado a 60 centros educativos. Pasamos a resumirla, con
especial atencin a las conclusiones obtenidas para cada uno e los objetivos
planteados:
Objetivo: Estudiar como se concreta el programa de integracin en la realidad
Para este objetivo, se pretenda saber cual es la realidad de los programas de
integracin, es decir, como se desarrollan en la realidad las previsiones. Se llega a
interesantes conclusiones:
Los programas de integracin deben tener presencia en el proyecto educativo, es
decir, en el plan general del centro educativo, donde se plasman las grandes
finalidades e intenciones de la comunidad educativa.
El tipo y el grado de acuerdo sobre la integracin entre el profesorado y otras
partes implicadas como las familias puede variar pero es un factor favorecedor del
buen desarrollo de los programas.
Es importantes que haya recursos de naturaleza apropiada a las personas
integradas y diversificados para facilitar experiencias variadas.
La experiencia previa en integracin es un factor facilitador. En un centro con
experiencia previa es ms fcil que cuajen nuevas experiencias de integracin.
Las actitudes y expectativas son factores importantes en el xito de la integracin.
Los educadores necesitan un nivel adecuado de formacin sin el cual es difcil
favorecer la integracin.
El estilo de enseanza guarda relacin con la actitud y el xito a la hora de
integrar a alumnos/as en el aula.
Es necesario tener adaptaciones curriculares apropiadas a los sujetos integrados,
es decir, programaciones adaptadas o individualizadas, espacios y entornos
accesibles, recursos y lenguajes adecuados, etc.
El tipo de discapacidad tambin influye en las posibilidades de xito de la
integracin.
Objetivo: Analizar el impacto de su aplicacin sobre el medio de aprendizaje
Tambin se pretenda averiguar en qu medida la integracin en los centros haba
afectado al propio entorno de aprendizaje, especialmente sobre el resto del
alumnado:

129

Una conclusin importante es que la integracin no supone nunca deterioro del


medio de aprendizaje (contrariamente a lo que se teme muchas veces).
Las expectativas del alumnado mejoran y tienden a estabilizarse (eso es lo que
llamamos normalizacin).
Los estilos de enseanza del profesorado se adaptan ms cuanto ms tiempo
pase el nio o nia integrada en el aula.
Objetivo: Analizar el impacto sobre los nios y nias integradas
Respecto a los nios y nias integradas, se llega a detectar la influencia de estos
factores:

El diseo de la investigacin es evidentemente complejo, pero este diseo nos


permite comprobar que se llegan a las conclusiones que se buscaban en los
objetivos de la investigacin que se plantean como preguntas de investigacin o
hiptesis.

El estilo de enseanza y la actitud del profesorado son factores especialmente


relevantes e incidentes sobre el xito de la integracin.
El xito de la experiencia depende de la modalidad de integracin (haba
modalidades de mayor o menor tiempo compartido con el resto de los alumnos) y
sta condiciona el estilo de enseanza del profesorado.
El ambiente favorable tiene unas caractersticas frecuentes como un clima de
aceptacin, individualizacin frecuente, seguimiento del alumnado y coordinacin
docente.
Objetivo: Proponer estrategias de intervencin que posibiliten cada modalidad
de integracin buscando los efectos ms positivos
Respecto a las estrategias de intervencin favorecedoras de la integracin,
destacamos estas dos conclusiones:
Por una parte, la participacin efectiva en la planificacin favorece la participacin
y apoyo al programa. Los profesores/as que no participan del diseo tienden a
desentenderse del programa de integracin.
Cuando no hay participacin en la planificacin, es necesario aglutinar al
profesorado en torno a temas concretos para conseguir su apoyo.

Los sistemas no habituales de comunicacin humana


En toda intervencin educativa podemos definir por sus papeles diferenciados
(aunque slo sea formalmente) como polos complementarios el educador y el
educando. El primero se propone educar al segundo. Parece muy simple pero la
realidad es muy compleja. A veces los educadores no somos capaces, no sabemos
o nos equivocamos; los educandos tambin muestran sus resistencias a ser educados
porque no quieren, porque prefieren otras actividades o porque no pueden. La relacin
educativa es una relacin compleja y llena de imprevistos. Ni el educador puede
educar siempre todo lo que quiere ni el educando puede educarse todo lo que puede.
Es lo que se describa como problemas previos de la pedagoga Ricardo Nassif ya
en 1958 (p. 129): la educatividad y la educabilidad.
130

La educatividad es precisamente la capacidad del educador por educar. Nassif habla


de:
Modo de ser propio del educador
Aptitud para educar
Fuerza educativa
Capacidad para ejercer influencias
Energa educadora
La educabilidad es la potencialidad de ser educado. Es complementaria a la
educatividad. La efectividad de la educatividad depende tambin de las posibilidades
de la educabilidad. Nassif la define como:
Disposicin
Ductilidad
Plasticidad
Sobre esta base, se han construido muchas de las posiciones frente a las
posibilidades de la educacin. Estamos hablando del optimismo y del pesimismo
pedaggico. El optimismo pedaggico es la creencia de que la educacin es un
sistema adecuado de intervencin transformadora de la realidad y especialmente de
las personas. En su extremo, afirmara que siempre es posible educar. El pesimismo
se sita en el polo opuesto. Es difcil educar o es demasiado laborioso. En su extremo,
se formulara como imposibilidad de educar.
Las claves de la educatividad y educabilidad son muy diversas. Podemos decir que
algunas son endgenas (dependen de factores internos a la persona) y otras son
exgenas (son provocadas por factores externos a la persona). Por ejemplo, un
factor endgeno de educatividad puede ser el optimismo pedaggico. Si una
educadora cree firmemente que puede provocar cambios de actitud en unas personas
mayores y hacerlas ms activas est aumentando sus posibilidades de conseguir lo
que pretende. Un factor exgeno de educabilidad es una familia motivadora que crea
expectativas formativas sobre sus hijos. El hecho de que crean en ellos y en sus
posibilidades aumenta las posibilidades de que as lo hagan.
Evidentemente, ambos ejemplos han sido escogidos para poner de manifiesto que
nunca estaremos seguros de obtener el xito. Slo hablamos de probabilidades. Y
de eso se trata, de aumentar las potencialidades tanto de nuestra educatividad como
de la educabilidad. Esta descripcin polarizada (educador / educando; educatividad /
educabilidad; optimismo / pesimismo) es un tanto artificiosa aunque no neguemos su
utilidad desde el punto de vista estratgico pedaggico, es decir, para ayudarnos a
comprender la realidad educativa y educadora en la que nos vamos a inmiscuir.

El potencial comunicativo

131

Sin embargo, estos polos tambin manifiestan otra dimensin sumamente interesante:
la tensin, la relacin, la interaccin que se produce entre ellos. Estas dualidades
antagnicas que se complementan hasta el punto de justificar la existencia de la otra
parte son siempre dialcticas: interactan entre s y esta interaccin les da sentido, les
da vida. En educacin, esta tensin inherente es la comunicacin. Cuando la
comunicacin falla, es difcil imaginar la educacin.
Parece necesario por tanto introducir otro concepto: el potencial comunicativo.
Entendemos que la educabilidad de una persona no depende slo de su capacidad
de aprendizaje sino que las limitaciones pueden proceder de diversas fuentes tan
limitantes o ms que la misma incapacidad intelectual entre los que debemos destacar
la capacidad de comunicarse.
Hasta ahora puede que no sites realmente a donde queremos llegar. Dirs que esto
es una evidencia sin mayor dificultad. Una persona puede tener mayor o menor
locuacidad, ser ms o menos comunicativa, tener ms o menos recursos para
expresarse pero eso entra en la diversidad humana al igual que muchos otros factores.
No obstante, algunas personas presentan rasgos realmente acentuados que marcan
su forma de comunicacin, tanto para recibir como para expresar mensajes. Hasta tal
punto, que necesitan sistemas de comunicacin realmente especficos. Estamos
pensando en personas que no pueden or, que no pueden leer, que no pueden escribir.
No porque no quieran o porque tengan poca habilidad; simplemente porque no
pueden: personas invidentes o con altos grados de limitacin visual, personas sordas
o con grandes dificultades de percepcin
auditivas; personas con inmovilidad motriz o con altas discapacidades psicomotrices.
Veamos como podemos aumentar el potencial comunicativo de estas personas.

Los sistemas de comunicacin no vocal


Los sistemas de comunicacin utilizados en estas situaciones se han denominado
sistemas de comunicacin no vocal. Lecuona Naranjo (1994: 17) los define
como:
conjunto estructurado de cdigos (verbales y no verbales), expresados a
travs de canales no vocales (gestos o signos, simblicos grficos),
necesitados o no de soporte fsico (porque el lenguaje de signos no
necesita apoyo externo, mientras que hay otros sistemas que exigen diferentes
soportes externos, como tableros comunicadores, ordenadores,...), los cuales,
mediante procesos especficos de instruccin (cuyo aprendizaje y
utilizacin funcional requieren de un diseo concreto de enseanza), sirven
para llevar a cabo actos de comunicacin (funcional, espontnea y
generalizable) por s solos, o en conjuncin con cdigos (canales)
vocales, o como apoyo parcial a los mismos..
Tambin se alude a ellos como lenguajes alternativos en referencia a su uso como
sustitutivos de los lenguajes orales y escritos. Sin embargo, como sealamos en otra
ocasin (Feliz y Ricoy, 2002), la denominacin lenguaje es inexacta y parcial puesto
que, aunque es cierto que la Lengua de Signos que utilizan las personas sordas es
un lenguaje diferente y por ello la denominamos lengua de signos, otros sistemas
incluidos no son lenguajes diferentes al nuestro sino simples variaciones de soporte
o representacin grfica. Son ejemplos el uso del ordenador con un licornio situado
en la cabeza para manejar el teclado del ordenador en casos de parlisis cerebral
(que limita mucho el movimiento psicomotriz de los dedos y manos) o el Braille, que

132

utilizan las personas invidentes. Ambos son sistemas de comunicacin no vocal


pero
no son lenguajes diferentes. Tampoco es afortunado el calificativo de alternativo
porque, en ocasiones, no suplen sino que mejoran, aumentan, refuerzan o apoyan el
lenguaje natural por ser ste defectuoso o poco perceptible.
Por otra parte, si recordamos que vocal significa relativo a la voz, tampoco es la
mejor denominacin sistemas de comunicacin no vocal ya que algunos de los
sistemas descritos a continuacin se utilizan con la voz. Por tanto, lo mejor ser que
retomemos nuestra propuesta de la obra antes citada (Feliz y Ricoy, op.cit.: 95) y
hablar de:
Sistemas sustitutivos, perfectivos o aumentativos de la
comunicacin humana habitual en cuanto todos ellos son creaciones
artificiales del ser humano, algunos son vocales y otros no, y se utilizan para
sustituir, perfeccionar o aumentar la comunicacin habitual entre seres
humanos. Para abreviar, hablaremos de sistemas no habituales de
comunicacin humana.
Por la limitacin del espacio, nos limitaremos a describir brevemente los diferentes
sistemas y te invitamos a que profundices en este mundo maravilloso a travs de los
numerosos materiales que encontrars en las libreras, bibliotecas, centros de
profesores, centros de recursos, centros escolares y, como no, en Internet.
La comunicacin tctil: el Braille
Louis Braille (1808-1852) es el que dio nombre al sistema de escritura que utilizan
hoy las personas invidentes. En realidad, lo que hizo fue perfeccionar sistemas de
puntos en relieve que ya existan en su poca y los organiz de forma didctica tal
como los conocemos hoy. El sistema Braille est bastante unificado en todo el
mundo aunque hay pequeas diferencias sobre todo en los signos menos comunes
o de lenguajes especficos (por ejemplo la signografa matemtica o la msica).
El Braille permite a los ciegos acceder a textos escritos y expresarse por escrito. En
Braille tambin se lee, aunque sea a travs de los dedos, y se escribe, aunque sea
con un punzn o con mquinas especficas. Lo que leemos en papel debe
denominarse texto en tinta y no texto en vista porque el Braille tambin se ve y de
hecho una persona con la suficiente vista puede leerlo con los ojos. Las personas
invidentes y aquellas que tienen un umbral de visin muy reducido (en agudeza o en
campo de visin) acceden a la lectura a travs del tacto.
La base del alfabeto Braille son las primeras diez letras. Estas primeras diez letras
(a, b, c, d, e, f, g, h, i, j) se denominan primera serie de generacin y combinan slo
4 puntos formando un cuadrado. Es por tanto muy fcil de recordar. Incluso
sostenemos que el orden en que se combinan no es aleatorio sino que buscaba una
cierta analoga con el alfabeto original que escriba (el francs). Es fcil ver una
analoga entre las combinaciones del Braille y esas primeras diez letras. La A es un
punto nico; las dems son estas en las que indicamos en gris los puntos de Braille
(en blanco los que quedan sin marcar) y con el trazo negro la letra del alfabeto latino:

133

Una vez que se conoce la primera serie (estas diez primeras letras) podemos formar
el resto de las letras aadiendo puntos. Tambin se corresponden con las 10 cifras
(a = 1; b = 2, etc.). Por eso, hemos dicho que esta primera serie es fundamental a la
vez que es muy fcil aprenderla. Sin embargo, la arquitectura bsica sobre la que se
organiza un signo Braille es una estructura de 6 puntos distribuidos en dos columnas
paralelas que se numeran de arriba abajo:

Estos seis puntos forman el llamado signo generador. La primera serie que hemos
visto combina slo los cuatro puntos superiores, es decir, el 1, 2, 4 y 5. Si a la
primera serie, sumamos el punto 3 aparece la 2 serie (letras K hasta T) y si, a la 2
serie, sumamos el punto 6, obtenemos la 3 serie (letras U a Z):

134

La combinacin de estos seis puntos generan todas las composiciones posibles, es


decir, 64. Este nmero reducido de puntos es un logro del Braille: facilita la escritura y
la lectura al poder cubrir las letras directamente con la yema del dedo en un
movimiento horizontal que no precisa movimientos verticales de exploracin. Por
cierto, cuando se ve leer a una persona invidente, llama la atencin que slo mueve
la mano derecha. La izquierda se mantiene al inicio de la lnea y ser la que le
permita regresar al punto inicial de la lnea que acaba de leer para pasar a la
siguiente sin saltarse ninguna.
El Braille tiene sus propias normas de funcionamiento y, a partir de estos 64 signos,
se desarrollan todo tipo de signografa que manejamos. Por ejemplo, el signo de
nmero (una L invertida) delante de una letra de la primera serie las transforma en
cifras. Como ves en algunos ascensores, A es 1, E es 5 y J es 0:

Es cierto que el Braille tiene muchas limitaciones pero ha supuesto y supone el acceso
a la cultura y a la comunicacin escrita para una importante comunidad de personas.
Si bien, la tecnologa moderna pone a su disposicin nuevas vas de inters como el
ordenador y los escneres.
La comunicacin gestual
La lengua de signos:
135

La Lengua de signos es el sistema de comunicacin gestual que utilizan las personas


sordas. En el ltimo cuarto de siglo XX, se ha intentado hacerla desaparecer en
beneficio de la imposicin del aprendizaje de la vocalizacin y de la lectura de labios,
con el tremendo esfuerzo que supone para las personas sordas.
Hoy por suerte, se ha reconducido la situacin y es, sin dudas, el sistema utilizado
por la mayora de la comunidad sorda. Contrariamente a lo que se puede creer, la
Lengua de signos tiene variantes en numerosas lenguas, por ejemplo, en Espaa el
cataln tiene la suya. Debemos distinguir entre el alfabeto dactilolgico, en la que
cada signo representa una letra, y la Lengua de signos propiamente dicha, que
expresa palabras o conceptos con un nico signo.
La lengua de signos dispone de diversos mecanismos para generar significados a
partir de los trabajos de Rodrguez Gonzlez (p. 102 y siguientes):

Signos motivados:
De algn modo guardan una relacin con su significado.
Signos icnicos quinsicos:
parecen representar lo que significan p.e.:

Signos decticos:
Se sealan o indican con el gesto p.e.:

Signos intermedios:
De origen dactilolgico, p.e.:

136

Signos arbitrarios:
No guardan o han perdido la relacin que tenan con el significado, p.e.:

Para la comunicacin con personas sordas, es necesario mantener el contacto visual


por lo que es importante llamar su atencin:
tocndolo en un punto lateral entre el hombro y la cintura,
haciendo seales manuales en su campo visual
o haciendo seales con la luz artificial ambiente.
La lengua de signos no se limita a la forma o configuracin de la mano (queirema)
sino que integra el lugar de articulacin o espacio en el que se realiza el signo
(toponema), el movimiento de la mano (kinema), la direccin de este
(kineprosema), la orientacin de la mano (queirotropema) y la expresin facial
(prosoponema).
La palabra complementada:
Se llama Palabra Complementada a un sistema que apoya la lectura de los labios
con la colocacin de la mano en determinada posiciones para su mejor interpretacin.
A diferencia de la lengua de signos que expresa significados completos (cada signo es
un significado) o del alfabeto dactilolgico en el que cada signo representa una letra,
este sistema se basa en la interpretacin de slabas, combinando para ello:
el movimiento y posicin de los labios
la posicin y colocacin de la mano en el rostro (ste es el complemento al que
alude el nombre)

137

Para utilizar la Palabra Complementada, debemos acompaar nuestra habla de unos


signos de las manos que expresan los fonemas consonnticos segn se dispongan los
dedos (Torres Monreal, 1988):

La posicin de la mano en el cuello, la barbilla o la mejilla nos indica la vocal que se


est pronunciando:

Sistemas grficos
Los sistemas grficos utilizan fotografas, dibujos, imgenes o smbolos. Son recursos
no verbales, utilizados para la comunicacin y dirigido a personas cuyas
caractersticas (sobre todo motricas) no les permiten la articulacin inteligible del
habla o la escritura manuscrita habitual. Cualquiera de estos lenguajes de
comunicacin precisa 3 componentes: un mecanismo fsico, un sistema simblico y
unas reglas o procedimientos de uso (Liberoff, 1982). El primero es el soporte en el
que se apoya y que hoy en da suele ser un ordenador en sus diversas modalidades;
los dos ltimos forman el lenguaje que describimos ahora.
Sistema SPC:
El sistema SPC (Sistema Pictogrfico para la Comunicacin) es un conjunto de
signos basados en dibujos simples que representan significados. Su comprensin
resulta muy simple. Su naturaleza grfica, acompaado por la palabra escrita, lo
hace pues muy accesible como se puede ver en las lminas y slo se utiliza la
138

palabra sin dibujo cuando, por su carcter abstracto, podra ocasionar ms dudas
que claridad. Cada tipo de palabra suele asociarse a un color: amarillo para las
personas, verde para los verbos, azul para los adjetivos y adverbios, etc. Como
ejemplo, indicamos unas lminas de verbos:

Sistema Bliss:
Como vemos a continuacin, el sistema Bliss es un complejo lenguaje que integra
diversas modalidades de signos. La idea de Bliss era crear un nuevo lenguaje
universal para la comunicacin internacional, independientemente de la lengua
hablada. Sin embargo, como sabris todos/as, su propuesta no tuvo xito y cay
en el olvido. Fue en 1971 que una educadora Shirley McNaughton inici su
aplicacin en un centro para nios/as discapacitados en Toronto (Canad).

139

Los signos Bliss tambin se presentan sobre fondos de colores. Una diferencia
respecto al SPC es que tiene una verdadera gramtica que permite, combinando los
signos, crear nuevas palabras. A continuacin, vemos como nacen nuevos signos
Bliss combinando conceptos bsicos (sustantivos) y acepciones transformadoras
(accin, dimensin, cualidad, etc.):

Dibujar para la comunicacin


La persona que sabe dibujar, aunque slo sea un poco, dispone de un recurso
complementario frente a quien no es capaz de lograrlo. Te vamos a proponer que, de
entre varias formas de representar, busques la que crees que ms se adapta a tus
cualidades con la finalidad de invitarte a que la explotes todo lo posible, de modo que
puedas, mediante esta habilidad, mejorar tus actos de comunicacin educativa. Para
ello te proponemos las siguientes actividades:

140

Complementariedad imagen-palabra
No ha de preocupar que el dibujo no sea detallista. El oyente tiene una capacidad de
imaginar muy superior a tu propia capacidad de dibujar. Basta un pequeo apoyo para
que el oyente ponga el resto. No te sientas, por tanto mal si ves que tus dibujos no
tienen la calidad de las ilustraciones realizadas por un profesional: Por una parte no se
pretende, y por otra, el poder de sugerencia de estos dibujos en germen es
muy superior al de los dibujos usuales (ms cerrados y acabados).

Tcnicas expresivas sencillas


Paradoja carencia / imaginacin
No hace falta decirlo todo con el dibujo. Como el dibujo va acompaado por la
situacin: (problema, cuento...), ocurrir que la propia situacin ir creando una
expectativa que promueve que la imaginacin del lector complete mentalmente los
rasgos que faltan al dibujo. Cuanta mayor definicin haya en la imagen menos
imaginacin usa el oyente o el lector.
Por ello te vamos a sugerir algunas frmulas de expresin (excepcionalmente
sencillas) que parece que siempre dan buen resultado. Prueba alguna y qudate con
la que te resulte ms cmoda. No hace falta que te cias a las simplificaciones que
vamos a sugerir. Es posible que a ti se te ocurran otras o que las encuentres en
ilustraciones. Puedes usarlas sin problemas. Si tus dotes artsticas superan lo que
se propone, no nos hagas caso, a no ser por lo que puedas aprender de didctica de
las formas de expresin, caso de que en un momento dado necesites usarla en tu
labor educativa.
Lneas continuas con expresiones o rasgos:
Se comienza haciendo una serie de manchas que van definiendo la situacin. Se
dibuja a lpiz y muy suave para poder corregir acentuando las manchas donde
parezca oportuno.
Cuando el dibujo ya guste un poco, se contornea con una lnea casi continua que
bordea el suelo, la mesa, las personas...; al final, con el lpiz se prueba a aadirle
algn rasgo, muy pocos. Si gustan, se pasan a definitivo.
Se acaba borrando lo apuntado a lpiz. En dibujos grandes esa lnea puede ser
de tiza en pizarra, de rotulador grueso en papel grande o cartulina, de serpentina (o
tira de papel) pegada...

141

Aunque en nuestra representacin se ve una fase debajo de otra, en realidad se


hace todo sobre la misma zona: Primero suave a lpiz, luego corrigiendo encima con
nuevos emborronamientos (siempre muy suaves), sobre ello se marca la lnea,
suave al principio... y por fin sobre ella se marca fuerte y segura la lnea definitiva. Lo
mismo respecto a otras secuencias que podamos mostrar.
Todo lo dibujado a lpiz se borra. Las manos y ojos podan no haberse incluido, y
segn para qu, todava queda mejor y ms expresivo.

valos con expresiones:


El procedimiento de creacin sera el mismo: primero garabatos en forma de nube,
sin apretar nada con el lpiz, hasta que se ve la imagen que se busca. De vez en
cuando se borra lo que no gusta. Cuando ya se parece a lo que pretendemos
representar, los contorneamos con los valos.
Cuando nos gustan, los pasamos a rotulador. Borramos los garabatos anteriores.
Luego, de nuevo a lpiz, probamos a ver qu rasgos poner. Cuando gusten, se
pasan a definitivos. Se les podra aadir ms detalles: rabo, patas, pies... Probando
se decidira.

142

Si combinamos esta forma de expresin con la de emplearla tambin para representar


la cabeza, y si recurrimos en la medida de lo necesario a poner rasgos y
extremidades, se consiguen (tras varios tanteos a lpiz muy suave-) dibujos muy
logrados sin necesidad de grandes conocimientos previos: slo harn falta algunos
recursos complementarios que comentaremos al final de esta seccin.

Rectngulos:
Los inicios ya se hacen con tanteos en forma de rectngulos dibujados suavemente
y a lpiz. En estos dibujos los tanteos no estn hechos a lpiz a fin de que se te
impriman bien, pero los suyo es que inicialmente casi no se vean. Insistimos en que,
aunque aqu parezca que se ha dibujado tres veces, en realidad hay que dibujar
siempre sobre la misma imagen, borrando un poco las rayas anteriores y marcando
algo ms las que gustan. Como se ve, los titubeos iniciales son propios de quien no
sabe dibujar y va probando hasta lograr la mejor imagen.
Las rayas de la segunda fila tambin estn hechas a lpiz. La tercera fila esta hecha
en dos tiempos: primero se pasa a rotulador lo que ya gusta, y luego se prueba a
aadir detalles (manos, ojos, sombreros, orejas, rabo...) a lpiz. Cuando gustan se
sobrerrayan definitivamente.

143

Cubos:
Ms bien son paraleleppedos. Requiere un poco de adiestramiento jugando a pintar
unos cubos sobre otros, repasando luego slo las lneas que se ven, y borrando las
que no se van a ver. Se supone que cada cubo lo vemos en perspectiva (no entramos
en que tipo de perspectiva es, ni sus tcnicas) y por tanto normalmente vemos de l
tres caras. Este adiestramiento es muy entretenido, nos ensea mucho respecto a
dibujo y realizado de forma libre resulta muy formativo, tanto para nios como para
mayores. En ratos de aburrimiento, o incluso, estando bajo gran concentracin
(atendiendo a otra cosa), si se tiene a mano papel y lpiz, nos podemos dedicar a
dibujar cubos en diferentes posiciones.
Una vez que nos hemos adiestrado un poco en dibujar unos cubos junto a otros,
podemos pasar a representar escenas. Cada escena est formada por cubos a los
que aadimos algo de expresin y rasgos.
Para realizar dibujos con cierta expresin, podemos comenzar poniendo en la
escena algo parecido a cajas de zapatos o de dentfrico mejor o peor colocadas. Los
titubeos ahora son lneas rectas horizontales, verticales o inclinadas, que, cada vez
con mayor acierto van colocando las cajas en el lugar imaginado.

144

Este proceso a veces implica borrar bastante. Por eso conviene usar un lpiz que se
compruebe que borra bien. Los lapiceros de mina blanda no son buenos. Igualmente,
la goma debe no emborronar. Imagina estas cajas tan levemente marcadas que casi
no se ven.
Eso te permite iniciar el replanteamiento de cada figura apoyndote en el volumen de
estas guas.

Poco a poco, esas cajas las iremos convirtiendo en figuras algo ms elaboradas.

145

Rasgos en el aire:
Se van dibujando pequeas maraas suaves (que luego se borrarn), hasta que nos
de la impresin de que ya tienen una forma parecida a la que queremos dar al
conjunto; entonces le vamos poniendo los rasgos mnimos que creamos que definen
a las figuras.
Cuando cada figura empieza a ser reconocida, pasamos esos rasgos a fuerte y
borramos las maraas iniciales.

Formas con extremidades:


Slo cabeza y extremidades. Es un tipo de dibujo que se presta a representaciones de
las posturas corporales. Se puede exagerar el tamao de manos y pies

146

Collage:
No se dibuja y, en su lugar, se pegan objetos que ya tienen una forma y un color que
nos parece adecuado a la forma que buscamos. Son muy recurridos los collages de
telas y los de papel de revistas con color.
Mscaras:
Mediante tanteos con recorte de trozos de cartulina se logran figuras. Para encontrar
la forma ms adecuada, se van moviendo poco a poco. Se admite superponer los
trozos. Cuando ya se ha conseguido buen parecido, o bien se contornean, o bien se
pegan los tozos. Est pensado prioritariamente para jugar con nios: mientras
aprenden a dibujar desarrollan alguna faceta de su inteligencia. Tambin sirve para
adultos, ancianos...
Minimizacin de figuras lejanas en paisaje:
No preocupan demasiado las expresiones. Su lejana da a las figuras un misterio
que ayuda ms a fijarse en ellas. No hace falta poner muchos detalles al paisaje:
seran contraproducentes. Incluso en el caso de que se sepan hacer deben evitarse.

Recursos expresivos para las figuras:


Sobre cada uno de los rasgos que se van a comentar se podra escribir un libro y se
quedara corto. Por eso estos mnimos recursos, que son muy bsicos y, a todas
luces escasos, te pueden ayudar en gran medida a sacar partido de tus
ilustraciones:

Boca:
Hasta los nios conocen cmo se pinta una boca alegre, serena o triste.
Algn recuso complementario: Si en los extremos de la bocas se aaden unas
rayitas correspondientes a la arruga de los carrillos, se perfila o acenta la sonrisa.
Una raya bajo la boca describe muy bien el labio inferior. (se pueden ver ambos
detalles en las caras de Rasgos en el aire)

Ojos:
No son demasiado expresivos en un dibujo superficial. Cuando la cara
quiere ser de nios se dibujan en el centro del valo (o incluso ms abajo). Si la cara
corresponde a una persona de ms edad se va subiendo hacia la frente.
147

Cejas:
Son una gran complemento para la boca: La boca alegre puede pasar
a maliciosa o ingenua, dependiendo de las cejas. Lo mismo ocurre con la boca triste,
que puede pasar a enfadada o perpleja dependiendo de las cejas. En los cmics por
nada del mundo suprimen las cejas, que se llegan a poner en el aire o en el
sombrero si no hay sitio.

Nariz:
No siempre hace falta dibujarla. Si se pone, ayuda a caricaturizar: La
aguilea se asocia a avaricia. La redonda aade comicidad. Una nariz respingona
(en cara de frente) se logra con dos rayas; la chata con dos puntos o con un
angulito. A veces se pinta la nariz para indicar hacia donde est girada la cara.

Brazos:
Quedarn siempre naturales si cuando tienen que doblarse el ngulo
del codo queda hacia atrs

Manos:
Pueden ser muy expresivas. No hay que empearse en marcar los
cinco dedos. En ocasiones basta con un valo. O dos rayas, o forma de manopla:
Un rectngulo o un pentgono al que se aade el pulgar. Es bueno fijarse en la
direccin de los pulgares para indicar la postura de la mano, y por tanto la expresin
del gesto.

Piernas:
Si doblan lo hacen en sentido contrario al de los codos: el ngulo de
la rodilla mira hacia delante.

Pies:
Definen muy bien la postura. Si se camina el pie atrasado tiene el taln
muy levantado y el adelantado tiene la punta levantada. Si simplemente se est de
pie, una pie puede tocar en el suelo, y el otro pie denota el talante, segn como se
coloque.

Patas:
148

Si se marca algn doblez en las patas de animales, las trasera de


perros, caballos etc, tienen dos dobleces (o curvas). A veces basta con una raya y la
pezua un poco adelantada.

Cabeza:
La distancia al tronco da idea de la edad: Un
joven, y sobre todo una joven, la tienen elevada respecto al
tronco. Una anciano, hundida delante del tronco. Los nios la
tienen mayor que los adultos.

Tronco:
De perfil se parece ms a un rombo o un hexgono irregulares que a un rectngulo.
Con la edad, cada vez pierde ms la verticalidad.

Rayas de humor:
Son propias de los cmics. Tiene el aspecto de destellos luminosos que salen de un
cuerpo o de una cabeza. Ayudan a magnificar una expresin.

Rayas de movimiento:
Tambin son tpicas en los cmics. El objeto que se mueve deprisa deja detrs copia
vaga de s mismo, como si en la retina todava quedasen restos del fotograma anterior.

149

Trabajar con informacin e ideas

El trabajo colaborativo en la profesionalizacin del Educador social


El mtodo de aprendizaje cooperativo y/o colaborativo es una alternativa al sistema
tradicional de instruccin educativa. Esta modalidad de aprendizaje socializado
requiere una predisposicin de actuacin por parte de las personas a las que va
dirigida. La predisposicin colaborativa de un individuo a compartir conocimientos,
actividades, experiencias dentro un grupo depende de la disposicin individual de
cada uno y de la actitud de colaboracin que cada uno tenga.
Esta estrategia destaca por su situacin dentro de las estrategias socializadoras
junto al trabajo en grupo dnde el grupo es el eje central del desarrollo de las
mismas.
En el mbito de la educacin social se requiere este tipo de estrategia desde el
punto de vista de profesionalizacin para mejorar las relaciones intragrupales entre
las diferentes identidades que trabajan en un contexto de intervencin socioeducativa.

Breve historia sobre el aprendizaje cooperativo


El aprendizaje cooperativo en su origen aparece como un trabajo de laboratorio
sobre los aos 20, destaca el trabajo de Deutsch (1942) que ser la base de los
futuros estudios sobre esta estrategia.
En un principio se bas en la aplicacin de tres tipos de estructuras en el
aprendizaje referidas a la cooperacin, competitividad e individualidad (Triple
estructura de Deustch) en aspectos como rendimiento acadmico, sociabilidad y
150

relaciones sociales llevadas a cabo en el trabajo de alumnos que realizan tareas


conjuntas en el aula, dando lugar a diferentes mtodos de aprendizaje cooperativo
en el aula por medio de grupos heterogneos, caracterstica principal de este
mtodo de aprendizaje sobre otros de carcter grupal. (Johnson & Jonson 1980,
Skon, Jhonson y Jhonson, 1981).
En los aos 60, surgen las aplicaciones especficas de esta estrategia y destacan
autores como Salvn y Sharan, adems del de Aronson, que han desarrollado
mtodos y estudios de mtodos de aprendizaje cooperativo.
En la evolucin de esta estrategia a lo largo de aos 60 y sucesivos se torna la
investigacin en la propia evaluacin de la estrategia y, por tanto, en la eficacia de
las mismas. En esta fase destacan autores como Bennet (1985), Dunne (1991),
Webb, ODonnell y Danserau (1990).

Aplicacin del trabajo cooperativo


Para trabajar con este mtodo debemos tener en cuenta las siguientes habilidades:
Habilidad de organizacin de grupos.
Habilidad de cooperacin en tareas.
Habilidad de favorecer relaciones intragrupales.
Habilidad de solucin de problemas.
Habilidad de motivacin y trabajo personalizado.
Si queremos trabajar con este mtodo alternativo a la enseanza individualizada,
debemos considerar el grupo como el eje de desarrollo del mismo, por tanto,
consideraremos las siguientes caractersticas sobre el grupo:
Grupos pequeos (4-5 miembros).
Heterogneos.
En el grupo cada uno debe asumir su tarea y llevarla a cabo, es la funcin a
desempear por cada uno respecto a la ejecucin que se plantea en la tarea del
grupo, esto influir en aspectos como el rendimiento individual de cada uno y
repercutir indirectamente en el rendimiento de grupo, este proceso influir en la
motivacin, autoestima, colaboracin y/o cooperacin de los diferentes miembros del
grupo.
En esta estrategia nos debemos desarrollar el rol de observador si la llevamos a
cabo, debemos participar de la realidad que se lleva a cabo pero sin intervenir en las
decisiones del grupo, simplemente nos convertiremos en guas u orientadores sin
intervenir en el desarrollo de la tarea.
Debemos tener en cuenta, que para favorecer el desarrollo de habilidades
cooperativas y un aprendizaje colaborativo, los grupos han de tener una composicin
adecuada y caractersticas como: Interdependencia positiva; Interaccin cara a cara;
151

Uso de competencias sociales; Estima individual y revisin y mejoramiento continuo


del trabajo en grupo, que nos apuntan Jhonson y Jonson (1992:26) en sus estudios.
Sintetizando el pensamiento de este autor, los componentes del grupo deben ser
responsables de las tareas que realizan, ha de promover la habilidad comunicativa,
el desempeo de roles y funciones orientadas a la tarea y al mantenimiento de un
buen clima grupal, capacidad de gestionar conflictos, toma de decisiones y resolucin
de problemas.
En resumen, para la realizacin del trabajo cooperativo de manera eficaz debemos
tener en cuenta que:
Los grupos sean pequeos y heterogneos, los roles y funciones de cada
miembro del grupo.
Los roles y funciones que desempean cada componente dentro del grupo,
afianzan la responsabilidad de los componentes del grupo al realizar la tarea
colaborativa.
La intervencin del educador ha de ser mnima, debe realizar la funcin de
orientacin y gua, sin intervenir directamente en las decisiones del grupo,
limitndose a observar y comprobar el funcionamiento de trabajo de ste y el
desarrollo de sus tareas.

Aspectos a resaltar sobre el desarrollo del trabajo colaborativo


Estas estrategias, tienden a estimular el desarrollo de todas las capacidades fsicas,
afectivas, intelectuales y sociales, siempre con una seleccin precisa, en funcin del
rea de conocimiento y las actividades que se proponen.
En la estructura de la tarea cooperativa, el miembro del grupo que ayuda en la tarea
de grupo, mejorando la actuacin individual del alumno, dando lugar a la motivacin
para la ejecucin de la misma. Consideramos que el aprendizaje cooperativo influye
tambin en la Autoestimacin de los alumnos.
La aplicacin de esta estrategia en el grupo nos lleva a considerar los siguientes
objetivos especficos sobre la misma:
Mejorar el rendimiento de los miembros del grupo y la productividad en las
tareas.
Desarrollar actitudes positivas hacia los compaeros.
Integrar el trabajo individual con el de los miembros del grupo.
Favorecer las relaciones interpersonales.
Mejorar el clima del aula, centro, institucin, organizacin, etc.
Maximizar el aprendizaje.
Formar en habilidades cooperativas respectos a sus compaeros y educador.

152

Ventajas del Trabajo Colaborativo


Numerosos estudios sobre esta estrategia, consideran las ventajas del trabajo
colaborativo en 3 mbitos:
En el mbito educativo: proporciona un mayor rendimiento en las tareas
escolares, favorece una motivacin e implicacin en las actividades del aula,
fomenta la creatividad en el aula.
En el mbito social: favorece la creacin de habilidades cooperativas entre los
alumnos, disminuye la competitividad y mejora el clima del aula.
En el mbito personal: mejorando la autoestima del alumnado, favoreciendo un
mayor autoaprendizaje, asumiendo las responsabilidades en las tareas escolares
respecto al grupo en el que se encuentra.
Respecto a la profesionalizacin del educador social y la utilizacin del trabajo
cooperativo como estrategia de consolidacin de un grupo de trabajo destacaran los
siguientes aspectos:
Capacidad de mejorar el clima de trabajo.
Habilidad de cooperar con otros compaeros.
Responsabilidad del trabajo e intervencin socioeducativa con otros
compaeros.
Implicacin en las actividades.
Esta estrategia favorece actitudes de cooperacin, colaboracin, responsabilidad e
implicacin y no slo es demandada para trabajar en el mbito de la educacin sino
tambin es utilizada en el mbito de la empresa para trabajar en grupo.
Un ejemplo de demanda de esta estrategia es la que hay actualmente en la Red de
Redes con los denominados Groupware3, se trata de un software para trabajar en
grupo y compartir conocimientos, experiencias, actividades entre profesionales,
sobretodo recomendado para los docentes como un mtodo de asistencia a la
docencia a travs de Internet. (Castillo Vidal, 2000).

Tcnicas e instrumentos de recogida de informacin


El primer aspecto que debemos dejar claro, cuando se trata de recoger datos en
Educacin Social, es la diferencia que existe entre una tcnica y un
instrumento,
pues aunque se empleen habitualmente como trminos sinnimos, realmente no lo
son.
La tcnica es un concepto ms amplio, es una primera categorizacin que puede
abarcar varios instrumentos, en tanto que un instrumento es una herramienta
especfica, un material estructurado formado por un conjunto de preguntas o tems
que sirve para recoger datos de forma sistematizada y objetiva. Es un recurso
completo estandarizado o no, para obtener informacin precisa sobre un aspecto
muy determinado. Por ejemplo, la encuesta es una tcnica que busca la recogida de
153

informacin mediante la formulacin de cuestiones sobre numerosos aspectos


(preferencias, hbitos, creencias...). La tcnica de la encuesta se puede llevar a
cabo mediante distintos instrumentos, como es el caso de la entrevista abierta o el
cuestionario.

Clasificaciones de las tcnicas e instrumentos de recogida de informacin


Existen muchas y variadas clasificaciones de las tcnicas e instrumentos que
pueden utilizarse para la recogida de datos en Educacin Social. En funcin de su
finalidad, presentamos la siguiente:

En cuanto a los criterios de seleccin de las tcnicas e instrumentos de recogida de


informacin, es necesario resaltar que existen tcnicas e instrumentos para la
recogida de datos en Educacin Social muy diferentes, por lo que es necesario tener
un conocimiento suficiente de los mismos para elegir el que mejor se ajuste en cada
ocasin, procurando combinar el uso de varias tcnicas e instrumentos.
En este sentido, es necesario resaltar que no hay tcnicas que sean en s mismas
buenas o malas, sino bien o mal empleadas por parte de los profesionales. Todas
tienen sus ventajas e inconvenientes, sus limitaciones y sus virtualidades, y por eso
es preciso conocerlas para elegir cada vez la que mejor se adecue a la situacin.
Existen unos criterios bsicos que se deben cumplir a la hora de seleccionar las
tcnicas e instrumentos de recogida de informacin:
Variedad: emplear ms un instrumento adecuado nos permite obtener datos
distintos sobre un mismo aspecto, dndonos as la oportunidad de contrastar la
informacin obtenida.
Precisin: es necesario emplear el instrumento que mejor se adecue a cada
situacin, lo que nos permitir obtener datos fiables y precisos.
Uso de diferentes cdigos: es necesario emplear cdigos variados: orales,
escritos, grficos..., para adecuarnos a las distintas necesidades y aptitudes. As
garantizamos la no discriminacin de los sujetos en funcin de sus capacidades,
habilidades o destrezas.

154

Algunas tcnicas e instrumentos de recogida de informacin


La Observacin
La observacin permite el estudio del comportamiento espontneo de los sujetos
mientras se desenvuelven en sus contextos naturales y mbitos: hogar, barrio, grupo
de amigos, escuela.... Se basa en la percepcin y el anlisis de la realidad y de las
conductas que manifiestan los sujetos sometidos a estudio. Estas conductas sern
recogidas mediante instrumentos de observacin, generalmente elaborados
especialmente para la ocasin. Los procedimientos observacionales nos ayudan a
analizar situaciones reales y cotidianas, de las que extraemos informacin acerca de
las conductas que nos interesan. El observador mediante su percepcin visual y
auditiva registra la aparicin de una serie de comportamientos que sern objeto de
anlisis.
Las principales ventajas que presenta la observacin son:
Su aplicabilidad es muy amplia en Ciencias Sociales y en Ciencias del
Comportamiento.
La objetividad en el registro est garantizada si se siguen una serie de requisitos
de sistematicidad, o incluso se graban las sesiones u ocasiones observadas.
Permite obtener informacin directa de la conducta de los sujetos sin que exista
ningn tipo de orden o preaviso, proporcionando datos sobre su comportamiento
libre y espontneo.
Proporciona informacin sobre el entorno en el que se producen las conductas.
En ocasiones, el anlisis del contexto: hechos que acontecen, personas con las que
interacciona, etc., es crucial para comprender las manifestaciones del individuo.
Los inconvenientes a tener en cuenta en la observacin son:
Esta tcnica esta limitada al estudio de conductas que sean perceptibles mediante
el sentido de la vista o del odo: comportamientos, gestos, movimientos, gritos...,
por lo que no ser adecuada a la hora de evaluar procesos cognitivos.
Es apropiada para aplicarla a un slo sujeto o a un grupo reducido, pues requiere
la dedicacin y atencin continuada y minuciosa del observador.
Se precisa de tiempo para obtener varios registros observacionales, y es
necesaria una continuidad temporal hasta conseguir datos suficientes y poder
realizar el anlisis necesario.

155

La presencia del observador puede generar un efecto de reactividad, y el sujeto al


saberse observado, puede no comportarse de manera natural o espontnea.
Clasificacin de los mtodos observacionales:
Debido a que existen diferentes modos de llevar a la prctica la observacin, vamos
a presentar una clasificacin siguiendo el criterio de la sistematicidad o no de las
sesiones. La sistematicidad hace mencin a aquello que precisa una definicin
especfica y cuidadosa. Lo sistemtico es algo intencionado, que requiere una
preparacin previa, que se dirige a un fin concreto y que tiene unos objetivos
prefijados.

Observacin sistemtica:
Comenzando por los mtodos sistemticos, diremos que los sistemas de
categoras
recogen el conjunto de sistemas categoriales que van a ser objeto de observacin,
siendo los procedimientos de medicin ms exactos. La observacin sistemtica
est basada en una fundamentacin terica slida y se intenta garantizar la fiabilidad
y validez.
Las listas de control son procedimientos ms simples de observacin sistemtica
que se centran en registrar la aparicin o no de una conducta durante el periodo que
dura la observacin pero sin delimitar su frecuencia o duracin. Es un procedimiento
menos riguroso, pero es til si queremos observar conductas poco frecuentes o muy
diversificadas. Slo ofrece la posibilidad de tems dicotmicos (si-no, aparece-no
aparece). Su formato es muy simple; una tabla donde se recogen las conductas a
observar y dos posibles opciones (se produce o no).
Las escalas de estimacin son procedimientos de observacin sistemtica, y
pretenden graduar la fuerza con la que aparece una conducta. Son tiles para
comportamientos que se producen con frecuencia y en la que nos interesa
cuantificar su grado o intensidad.

Observacin no sistemtica:
La observacin no sistemtica, recoge procedimientos donde no existe tanto
control
y concrecin sobre los aspectos a observar. Son medios en los que se parte de
ideas muy generales sobre lo que se quiere profundizar, sin definir conductas o
categoras previamente. Resultan tiles cuando se desea una primera impresin de
la conducta del sujeto como acercamiento a la situacin. Tambin son adecuados
cuando se desea comprender una realidad, ms que analizar los elementos que
intervienen en ella o cuantificarla.
Las notas de campo consisten en apuntes o notas breves que se toman durante la
observacin para facilitar el recuerdo posterior. Son mensajes breves y concisos que
hacen referencia a hechos significativos, recogen ideas, palabras, expresiones clave,
dibujos, esquemas, etc. Despus estos apuntes permiten un desarrollo ms detallado
de los acontecimientos.
Los registros anecdticos son registros de acontecimientos casuales o
descripciones
cortas de una conducta o suceso. Estos apuntes suelen hacer referencia a hechos
156

poco usuales aunque significativos para la persona que realiza la observacin.


Los registros de muestras son procedimientos ms detallados que los anteriores
que
describen eventos de modo intensivo. Se basan en el registro de una conducta
durante un periodo de tiempo, determinado lo que ocurre con tanto detalle como sea
posible.
El diario se realiza una vez acontecidos los hechos. Se trata de registros
retrospectivos y longitudinales de eventos y sujetos que contienen repetidas
observaciones sobre un individuo o grupo. Las observaciones son subjetivas,
dependen del recuerdo del observador e incluyen sus opiniones, interpretaciones,
etc. Resultan tiles cuando se pretende analizar la evolucin de los acontecimientos
y para observar procesos que se extienden en el tiempo.
La encuesta
La encuesta es una tcnica de recogida de informacin formal y estructurada, que
tiene como objetivo el anlisis de una poblacin basndonos en los datos obtenidos
sobre una muestra representativa de la misma. Es un mtodo muy popular y conocido,
y se emplea frecuentemente en medios de comunicacin como prensa y televisin.
Podramos decir que se aplica de forma generalizada en todos los campos, y muy
especialmente en el rea de las ciencias sociales, permitiendo conocer opiniones,
actitudes, creencias, expectativas, motivaciones, etc., de un colectivo.
El cuestionario es el instrumento de recogida de datos utilizado por la tcnica de la
encuesta, y nos permite acceder de forma cientfica y estructurada a lo que las
personas piensan u opinan, lo que permite un anlisis posterior de la informacin. La
recogida sistemtica de datos se puede realizar por mtodos diferentes: mediante la
conversacin cara a cara intencionada o a distancia, sirvindonos del correo o del
telfono. El cuestionario se dirige a personas individuales, pero lo que interesa son
los datos agregados, es decir, el estudio conjunto de los datos recogidos sobre
muchos individuos para establecer clases, grupos o tipos, obteniendo de este modo
un perfil, una descripcin de la poblacin o del colectivo.
Existe una diferencia fundamental entre el cuestionario y el test: mientras en
el
primero cada categora o pregunta tiene un valor independiente (los tems no son
sumativos), sin embargo el test establece un resultado final o puntuacin global que
se obtiene sumando el valor asignado a cada respuesta. Podra decirse que el
cuestionario es un medio para obtener informacin cualitativa, en tanto que el test
proporciona datos cuantitativos
La encuesta se caracteriza por tres grandes rasgos:
Est basada en las manifestaciones realizadas por los propios sujetos (y no en el
anlisis de sus actos como ocurre en la metodologa observacional).
La posibilidad de aplicacin masiva, ya que es una tcnica adecuada para analizar
y obtener informacin sobre un gran nmero de sujetos (al contrario que la
observacin).

Finalmente, tambin es propia de esta tcnica la posibilidad de obtener datos


sobre aspectos subjetivos, como opiniones o creencias (campos inaccesibles a la
observacin directa).
157

Debemos sealar que los resultados obtenidos mediante la encuesta pueden verse
afectados por el sesgo de deseabilidad social, ya que en ocasiones las personas no
contestan con sinceridad a las preguntas, respondiendo lo que socialmente es
aceptable o est bien visto. Contestan lo que se espera que contesten y no lo que
realmente opinan. Este fenmeno puede dar lugar a una importante disminucin de
la validez de los resultados obtenidos. El tipo de preguntas que pueden utilizarse en
una encuesta puede ser muy variado:
Preguntas de identificacin
Preguntas de hecho
Preguntas de accin
Preguntas de conocimiento
Preguntas de intencin
Preguntas de opinin
Preguntas de filtro
Preguntas de consistencia..........
Aunque la entrevista personal suele ser el modo ms empleado para llevar a cabo la
encuesta, tambin puede realizarse a travs del telfono o por correo.
La entrevista
Las entrevistas son situaciones en las que se establece un dilogo entre personas:
educador social-sujeto, profesor-alumno, etc., a fin de conseguir unos datos
informativos concretos. No se trata por tanto de una conversacin ordinaria, ya que
se pretenden alcanzar intencionalmente fines pedaggicos concretos. La entrevista
se utiliza de forma intencionada para profundizar en aspectos diversos tales como:
intereses, problemas sociales, actitudes, resolucin de conflictos...
Esta tcnica resulta compleja de llevar a cabo, y requiere de experiencia y de cierta
habilidad por parte del entrevistador para que resulte fructfera, y la sesin se debe
preparar con anterioridad, fijando las preguntas que se van a formular, y los contenidos
sobre los que se va a profundizar. Es importante facilitar el dilogo, no
forzar a la persona entrevistada y respetar sus respuestas, ya que slo de este
modo resultar un instrumento til para obtener datos novedosos y tiles.
Es una tcnica empleada en campos muy diversos que se utiliza habitualmente para
recabar informacin de grandes poblaciones a fin de probar hiptesis cientficas, para
seleccionar a los mejores candidatos a un puesto de trabajo, como medio para
conseguir cambios en la conducta de un sujeto, para conocer las opiniones, etc.
Segn Sawin (1970), la entrevista puede aplicarse para conseguir diferentes fines:
Diagnosticar dificultades de aprendizaje y proporcionar una ayuda individual y
personalizada.
158

Ayudar al sujeto a fijarse metas para conseguir progresos.


Ayudar al sujeto a preparar un proyecto especial.
Enfrentarse con un problema de disciplina.
Averiguar los intereses y motivaciones de la persona.
Proporcionar ayuda ante un problema de ndole personal.
Proporcionar informacin para confrontar puntos de vista.
Obtener informacin para el estudio de un caso en el que colaboren varios
agentes.
Conseguir datos para un proyecto de investigacin que afecte a toda la
comunidad.
Lo que caracteriza a la entrevista es la interaccin personal intencional, por ser un
tipo de conversacin en la que dos personas, o ms de dos, interactan con el
propsito de cumplir un objetivo previamente definido. Al ser una conversacin
dirigida a un fin, no debemos confundirla con una simple conversacin, ya que en
ella uno de los participantes es el que ejerce el control y la dirige hacia una finalidad
establecida. Los aspectos que diferencian una entrevista de una conversacin son
los siguientes:

Los rasgos caractersticos de la entrevista son:


Es una va de comunicacin bidireccional y generalmente oral.
Se lleva a cabo entre dos o ms personas que establecen una relacin
directa o cara a cara.
Precisa de unos objetivos prefijados y conocidos por todos los
participantes.
Existe una adopcin de roles diferenciados que conllevan el control de
la situacin por parte del entrevistador, por lo que se establece una
relacin asimtrica entre los participantes.

159

Se establece una relacin interpersonal, esto implica que la entrevista


debe ser algo ms que la aplicacin mecnica de una tcnica.
Ventajas e inconvenientes del empleo de la entrevista:

Ventajas:
Son el medio ms adecuado para poner en relacin a personas. Permiten establecer
relaciones cercanas entre ellas y hacen sentir a todos los agentes que son parte
importante en el proceso educativo, que son necesarios y que se tienen en cuenta sus
opiniones, preocupaciones, inquietudes, propuestas...
Implica una relacin personal, promueve la individualizacin de la educacin y
la adaptacin a las necesidades de cada sujeto.
Es un instrumento flexible que permite al entrevistador adaptarse sobre la
marcha a las peculiaridades del entrevistado.
Es un medio que proporciona gran variedad de informacin, y permite observar
el comportamiento del entrevistado, tanto en la dimensin verbal como en la no
verbal.
Permite recoger informacin de carcter subjetivo: emociones, opiniones,
percepciones...; y de tipo biogrfico: trayectoria vital, conflictos....

Inconvenientes:
Tiene un coste relativamente elevado de tiempo y esfuerzo para el
entrevistador y el entrevistado.
El riesgo de no ser un medio objetivo de recogida de informacin, ya que
puede haber diferentes amenazas de sesgo, vindose afectadas ambas partes.
El entrevistador debe ser un agente con experiencia, audaz, perspicaz y
sensible. Slo as se obtiene informacin relevante y verdaderamente til.

CLASIFICACIN DE LAS ENTREVISTAS

160

Los Tests
Existen un gran nmero de aspectos y dimensiones del hombre que no se pueden
estudiar de forma directa por la complejidad que entraan, ya que nos resulta
imposible observar directamente y obtener informacin sobre aspectos como la
inteligencia, las aptitudes numricas, espaciales, verbales o la personalidad del
individuo. Por ello ha sido preciso crear una serie de instrumentos para acceder a
estas dimensiones abstractas, por resultar imposible estudiarlas directamente, y lo
que hacen los tests es medir o cuantificar sus manifestaciones. Este tipo de pruebas
se empelan en diversos mbitos cientficos, pero principalmente en el psicolgico y
el pedaggico. Test es sinnimo de prueba, examen, ensayo o reactivo. Una
definicin muy clara es la de Yela (1992), segn el cual, un test es una
situacin
problemtica, previamente dispuesta y estudiada a la que un
sujeto ha de responder siguiendo ciertas instrucciones, y en cuyas
respuestas se estima, por comparacin con las respuestas de un
grupo normativo, la calidad, ndole o grado en que posee el
constructo medido.
Los tests constituyen por tanto, una forma de medicin indirecta de un rasgo o
caracterstica concreta de la persona a travs del anlisis de sus manifestaciones.
Son tcnicas de investigacin social que miden constructos tericos definidos
operacionalmente a travs de los distintos tems que los integran. Permiten una
descripcin cuantitativa y controlable del comportamiento de un individuo ante una
situacin especfica, tomando como referencia el comportamiento de los individuos
de un grupo definido colocado en la misma situacin.
Con ello se consigue una medida tipificada del rasgo estudiado a travs del
instrumento, al establecer una correspondencia entre la puntuacin obtenida por un
sujeto en el mismo y el baremo de la propia prueba. Los tests permiten una
uniformidad en el procedimiento de aplicacin y puntuacin que hace posible la
comparacin de los resultados obtenidos por distintos sujetos. La objetividad en la
valoracin es otro aspecto importante, ya que el juicio que se establece viene
determinado conforme a unos baremos previos, sin que influya el criterio subjetivo
de la persona que aplica la prueba.
161

Rasgos definitorios de los tests:


Las caractersticas definitorias de estos instrumentos se pueden resumir del siguiente
modo:
Fundamentacin cientfica
Permiten un conocimiento indirecto
Constituyen un proceso sistematizado
Objetividad en la valoracin
Carcter normativo
Permiten la comparacin entre sujetos.

Ventajas del empleo de los tests:


Los tests son instrumentos que se emplean muy frecuentemente para evaluar y
diagnosticar en el campo de las Ciencias Sociales, debido al gran nmero de
ventajas que presentan:

Economa de tiempo y esfuerzo

Objetividad de los resultados

Visin comparativa frente a un grupo de referencia

Valoracin de multitud de dimensiones

Fiabilidad y validez

Permiten prediccin e inferencia.

Inconvenientes del empleo de los tests:


En cuanto a los inconvenientes destacamos los siguientes:

La dificultad de elaborar una aproximacin nica del constructo medido

Las medidas educativas y psicolgicas estn basadas en muestras limitadas


de conductas

Excesivo reduccionismo en los resultados obtenidos.

Otros procedimientos de recogida de informacin


Otros procedimientos de recogida de informacin son:
Tcnicas de grupo
162

Tcnicas basadas en el autoinforme y la introspeccin


Tcnicas basadas en construcciones y ordenaciones personales
El grupo de discusin
La historia de vida
El portafolios
Las rejillas de constructo personales.
Siempre que sea posible se utilizarn diversas tcnicas e instrumentos de recogida
de informacin para garantizar la calidad y validez de la misma, aunque su utilizacin
puede estar condicionada, por diversos factores, ya se realiza:
En funcin de los recursos econmicos disponibles
En funcin del tiempo disponible
En funcin del tipo de datos a obtener
En funcin del enfoque que se quiera dar a los datos
En funcin del contexto donde se utilicen........

Estrategias para acopio y ordenacin de las ideas antes de hablar o


escribir (II)
Estrategias estructuradas
En la parte anterior del tema, vimos estrategias no estructuradas destinadas al
acopio de informacin. Pero, como estas estrategias nos ofrecen la informacin en
bruto y sin orden, requieren un paso posterior que se encargue de darles ese
orden que deben tener si queremos que lleguen eficazmente a nuestro auditorio o a
nuestros lectores. Como instrumento muy valioso para conseguir esta ordenacin
proponamos el modelo de Mara Teresa Serafini, quien mediante dos pasos
sucesivos (el agrupamiento asociativo y el mapa de ideas) situaba en una
estructura coherente las ideas anotadas en la lista desordenada (equivalente al
brainstorming).
En el presente tema vamos a presentar una serie de estrategias pensadas como
instrumentos para explorar a fondo un tema (de cualquier tipo) con el fin de conocerlo
mejor.
En todas las estrategias que vamos a ver se proporciona una serie de puntos de
vista o distintas perspectivas desde las que se puede contemplar el objeto en
cuestin: son como motores de anlisis que nos ayudan a sacar ideas nuevas
sobre un objeto o tema. Veremos seis de ellas:
Las preguntas del reportero
La cinquena

163

La tagmmica
Los tpicos aristotlicos
La sinctica
El cubo.
Las podramos encuadrar en el grupo de los llamados heursticos: estrategias o
instrumentos de descubrimiento, utilizados para descubrir ideas nuevas. Muchos
de ellos se estn empleando como tcnicas de creatividad. Asimismo, son muy
usados en cursos de redaccin para cubrir la primera fase del proceso de escritura
que se dedica al acopio y organizacin de la informacin.
Las preguntas del reportero
Conocidas como las seis WH porque todas las palabras inglesas que las nombran
contienen esas letras: Who (quin ha intervenido en el hecho), What (qu ha
ocurrido), When (cundo ha pasado), Where (dnde ha sido), Whay (por qu
ha
ocurrido) y How (cmo ha pasado). Son las seis preguntas que nos pueden servir
para analizar (y construir) cualquier noticia periodstica y, adems, se puede emplear
como heurstico para analizar cualquier situacin o acontecimiento en que intervengan
dichos factores.
Puede ser til que desglosemos un poco ms cada uno de los trminos:
QUIN englobara: cualidades fsicas, rasgos de su personalidad, historia
personal, cosas que posee, etc.
QU incluira: propsito, valor, forma, lmites, a qu conjunto pertenece, en que
se parece o en que se diferencia de otros miembros de su grupo, causas, efectos,
duracin, significado, etc.
CUNDO. Se ocupa de cundo ha ocurrido el acontecimiento: cundo fue la
ltima vez que ocurri; cuando ocurrir de nuevo; qu sucedi antes, mientras o
despus de ese hecho; si hubiera sido diferente de haber ocurrido en otro
momento; cunto dur; si ocurri en un momento oportuno o inoportuno, etc.
DNDE. Pregunta por las caractersticas del lugar donde ocurre el hecho:
localizacin, tamao, forma, lmites; a qu otro sitio se parece, cmo lo percibe la
gente; describirlo aplicndole los cinco sentidos; si influye el lugar en las
participantes o al revs, etc.
POR QU. Se pregunta por las razones, conclusiones: por qu ha sucedido esto;
qu causas lo han motivado; objetivos a corto, medio o largo plazo; si los resultados
han sido intencionados o accidentales y si se podran haber prevenido, etc.
CMO. Inquiere sobre el modo como ocurrieron los hechos: cul es la meta o el
propsito, fases de que consta el proceso; medios necesarios para que se
produzca la accin o se d el proceso; importancia de cada una de esas fases
dentro del conjunto, etc.

164

Con estas u otras concreciones que se podran aadir podemos sacarle mucho
partido a este instrumento. El orden no tiene por qu ser este mismo ni es obligado
que aparezcan siempre todos los elementos.
La cinquena
Es un grupo de cinco preguntas que se pueden plantear a cualquier situacin.
Podrs comprobar a primera vista el gran parecido que mantiene con la preguntas
del reportero que acabamos de ver. Estas son:

Hecho (Action): Qu ha ocurrido, ocurre u ocurrir?

Escenario (Scne): dnde y cuando ha ocurrido: se investiga el contexto o los


antecedentes del hecho.

Actor (Agente): persona o personas que estn involucradas en el hecho (quin


lo ha hecho?).

Medios (Agencia): instrumentos de que se vale el Actor para la realizacin del


Hecho (cmo y con qu lo ha realizado el Actor?).

Propsito (Purpose): por qu acta as el Actor? Qu quiere conseguir?


Aunque, en apariencia, esta estrategia se perece mucho a la estrategia preguntas
del reportero, se trata de un instrumento ms potente y eficaz porque cada uno
de los cinco elementos se relaciona necesariamente con todos y cada uno de los
dems. As, por ejemplo, podemos preguntar: cmo influye el propsito en el
hecho, en el actor, en el escenario y en los medios o al revs? Lo vemos
ms claro en el siguiente cuadro de doble entrada, que se puede aplicar a los
dems elementos.

Tagmmica
La Tagmmica contempla el tema u objeto bajo "tres perspectivas" y les aplica
tres
ideas maestras para descomponer un tema en sus elementos constitutivos:
Las perspectivas son:
Partcula (particle): observa el objeto en s mismo como realidad aislada,
esttica (qu es).

165

Onda (wave): contempla el objeto como realidad dinmica que cambia con el
paso del tiempo (qu hace, como se comporta).
Campo (field): contempla el objeto como parte de otro ms amplio y estudia
cmo se comporta en relacin con las otras partes.
A estas tres visiones del objeto les aplica tres ideas maestras para descomponerlo:
Contraste (contrast): se pone el objeto en relacin con otros para ver los

parecidos y diferencias que mantiene con los de su clase.


Variacin (variation): examina hasta qu punto puede cambiar el objeto o

tema sin perder su naturaleza esencial.


Distribucin (distribution): examina con qu frecuencia y en qu sitios se

puede observar.

PARTICULA

ONDA

CAMPO

CONTRASTE

VARIACIN

DISTRIBUCIN

Estudia el objeto
como entidad
aislada y esttica.
Se pregunta por las
caractersticas que
lo definen y sirven
poya diferenciarlo
de otros

Estudia el objeto
como un ejemplo
concreto de un
concepto.
Se pregunta hasta
qu punto es una
variante de ese
concepto sin que se
convierta en algo
distinto.

Examina el objeto
como parte de un
contexto ms
amplio.
Se pregunta si est
debidamente
clasificado: cul es
su posicin correcta
en el tiempo, en el
espacio, o dentro
de un sistema de
clases.

Estudia el objeto
como
entidad o suceso
dinmicos.
Se pregunta cules
son las
caractersticas
fsicas que lo
diferencian de
otros.

Considera el objeto
como proceso
dinmico.
Se pregunta cmo
cambia.

Considera el objeto
como parte de un
proceso dinmico
ms amplio.
Se pregunta cmo
interacta con los
dems elementos
de ese contexto.

Estudia el objeto
como un sistema
multidimensional
abstracto.
Se pregunta cmo
se
relacionan unos
elementos con
otros: en el espacio,
en el tiempo o
dentro del
sistema.

Estudia el objeto
como un sistema
multidimensional
fsico.
Se pregunta cmo
algunos de sus
componentes
hacen
que el sistema
vare sin que pierda
su esencia.

Estudia el objeto
como un sistema
abstracto dentro de
otro sistema ms
amplio.
Se pregunta qu
posicin ocupa
dentro de ese
sistema ms amplio
y cules son las
caractersticas que
lo sitan dentro de
se sistema
ms amplio.

166

Los tpicos aristotlicos


Son cuatro: definicin, comparacin/contraste, causa/efecto y argumentacin.
Definicin: mediante esta operacin se describe la naturaleza del objeto
(tema): a qu categora ms general pertenece; cul es su funcin.
Comparacin/contraste: mediante esta operacin se descubren ms cosas
sobre el objeto o tema comparndolo con otros: en qu se les asemeja, en qu se
diferencia e ellos
Causa/efecto: mediante esta operacin se investigan sus posibles causas o
antecedentes, as como los efectos que de l se derivan.
Argumentacin: esta operacin consiste en apoyar el tema con opiniones de
autoridad o con hechos: qu dicen los expertos sobre el tema; qu investigaciones
relevantes hay sobre l.

La sinctica
Etimolgicamente, sinctica significa la unin de elementos distintos y
aparentemente irrelevantes (William J.J. Gordon).
En la sinctica se trabajan dos procesos:
Convertir lo extrao en algo familiar o conocido: ante un problema nuevo se
busca en los conocimientos y experiencia previos algo que permita encarar y
analizar el nuevo problema.
Convertir en extrao lo conocido o familiar, sacndolo de su contexto normal
para verlo desde distintas perspectivas. Para ello la sinctica se basa en la
analoga, que es uno de los ms poderosos instrumentos para entender un
problema nuevo ponindolo en relacin con otras cosas que ya conocemos.
La sinctica establece cuatro tipos de analoga:
Personal: imagina que t eres el tema o la solucin del problema: (cmo se
sentira esto si fuera humano? O cmo me sentira yo si fuera esto?)
Directa: compralo con algo concreto.
Simblica: compralo con un principio o idea abstracta.
Fantstica: establece una comparacin extraa, disparatada.
El cubo
La estrategia denominada cubo nos permite examinar el objeto (tema) desde seis
perspectivas diferentes:

167

Descrbelo: has una descripcin fsica del objeto (color, tamao, apariencia),
de qu partes est compuesto.

Compralo: con otras cosas y di en qu se parece y en qu se diferencia de


ellas.

Ascialo: qu otras cosas te recuerda cuando piensas en l? (No debe


importarte ser creativo: nelo a todo aquello que te venga a la cabeza en relacin
con l, por muy extrao o disparatado que parezca).

Analzalo: separa sus componentes y observa cmo se relacionan entre s;


cmo se unen para formar un todo.

Aplcalo: qu se puede hacer con l; qu usos se le puede dar.

Argumntalo: seala sus pros y sus contras.

Recursos. La mquina de fotos digital (I)


Generalidades fsicas
La mquina digital de fotos es parecida a una convencional, es decir, una cmara
obscura con lente, pero en el lugar en que las tradicionales llevan la pelcula, stas
llevan sensores de estado slido llamados CCD capaces de captar la luz y
convertirla en datos.
La definicin depende del nmero de puntos fotosensibles del CCD. Cada punto
sensible debe ser capaz de ofrecer tres datos a la memoria: la intensidad de color
cian (azul), la de verde y la de magenta (rojo).
La miniaturizacin a que se ven sometidas estas mquinas hace que su zoom ptico
sea pobre (pequeo). Cuando se quiere fotografiar algo lejano y ya el zoom ptico
no da ms de s, una buena solucin consiste en hacer la foto con ms definicin de
la necesaria y luego ampliar (con el ordenador o si lo permite con la propia
cmara) el detalle que se deseaba fotografiar.
Otras cmaras digitales disponen de macro que sirve para sacar fotos de detalles
pequeos. Si se quiere fotografiar algo muy pequeo y la cmara ya no permite
mayor proximidad, quedan dos recursos: a) como en el caso anterior, fotografiar con
mayor definicin y luego ampliar el detalle con la propia cmara o con el ordenador;
b) poner una lupa delante de la lente de la cmara y fotografiar, comprobando en la
pantalla que el detalle est bien enfocado.
Muchas cmaras pueden tomar secuencias de vdeo. Tambin resulta muy til. No
vamos a analizar las repercusiones educativas de esta posibilidad, ya que las
asociaremos al estudio del vdeo y de la imagen en movimiento.

Generalidades psicolgico icnicas


Fotografa para autoayuda. La memoria humana es muy limitada. Normalmente
recordamos muy pocos nmeros, y los recordamos por poco tiempo. Si no fuera por
la posibilidad de depositar los nmeros en un papel o en cualquier otro soporte,
nuestra capacidad de operar se vera mermadsima, porque el apoyo que hace la
168

memoria a nuestra inteligencia es escassimo. Algo parecido nos ocurre con las
palabras, aunque en este caso logramos recordar algunas ms. En el aspecto
lingstico y matemtico el ser humano fue ms capaz desde el momento en que
pudo escribir. La memoria escnica (de imgenes) la tenemos mucho ms
desarrollada. Gracias a esa capacidad sobrevivimos. Algunas personas tienen gran
memoria fotogrfica, y slo por este motivo se desenvuelven mejor que quienes la
poseen en mayor grado. A pesar de ello ya desde la prehistoria y antes claro! que
respecto a la escritura el hombre necesit congelar las imgenes y aprendi a
dibujarlas. Inicialmente la habilidad de dibujar fue ms asequible que la de escribir.
Por eso se lleg a representar el discurso hablado con dibujos (jeroglficos). Luego,
con la invencin de la escritura el dibujo se devolvi a las tareas representacionales
y slo se hermanaba con la escritura para aspectos complementarios.
La falta de habilidad para dibujar propicia que con frecuencia un dibujo se sustituya
por palabras: as ocurre al relatar un itinerario o al realizar una descripcin.
Las mquinas de fotos tradicionales cambiaron algo esta situacin, pero no en
exceso ya que el proceso de visualizar la foto resultaba laborioso.
Ahora que la cmara de fotos puede ofrecer sus resultados con bastante mayor
agilidad este panorama va cambiando. Veamos cmo. Lo vamos a observar a nivel
personal y domstico, y despus a nivel educativo.

La mquina de fotos en la vida domstica


La mayora de los usuarios utilizan la cmara para fotografiar personas, bodas,
viajes, y poco ms. Veamos otras utilidades.
Toma rpida de una nota
Ests en el extranjero vas a ir en tren a otra ciudad. Sacas en una mquina
expendedora tu billete. Ves en un horario mural las ciudades por las que el tren pasar
y a qu hora. Te gustara disponer de esa informacin, pero viene ya el tren. Tomas
una foto. Ya en tu asiento vas visualizando tranquilamente cul es la siguiente ciudad y
lo compruebas mirando al reloj en cada estacin. Es como si hubieras despegado el
cartel y te los hubieses trado!
Contra el olvido
Te han recomendado que tu cama est un poco inclinada. Para
ello le quitas las ruedas que traa el somier. Para que no se pierdan las sujetas con
sendas bridas de plstico bajo una de las lamas que soportan el colchn. Temes que
eso se olvide y un da se busquen las ruedas y nadie mire ah. Por eso sacas una
foto (queda muy extraa y curiosa) y la pones a modo de cuadro en la pared con
cuatro alfileres. Ah quedar durante una temporada hasta que se caiga o te hartes
de ver las ruedas. Ha sido suficiente para que ya se recuerde para siempre.
Manual de uso de la lavadora o el microondas (notas domsticas)
Sabes cmo hacer para que la lavadora tome el suavizante cuando pones un
programa para lana. Lees las instrucciones y, como siempre, te enteras de poco. Tras
un buen rato de investigacin y un lavado de comprobacin ya tienes las cosas ms
claras.
169

Preparas una pequea ampliacin al manual de instrucciones aadindole fotos


(normalmente son fragmentos de fotos) que te ayudarn a resolver ese mismo
problema cuando se vuelva presentar. Lo mismo ocurre con muchos
electrodomsticos: cmo sintonizar los canales de la TV, cmo cocinar con el grill
programable del microondas calculando los tiempos por peso, como programar el
DVD para que grabe en diferido dos emisiones diferentes...
Temo que me roce el coche de delante
Has aparcado detrs de un coche que
lleva enganche para remolque. Temes que sea poco cuidadoso y al salir te lo
incruste. Tomas una foto de la situacin en la que se ve la matrcula y te olvidas.
Avisos en casa
Has afilado un par de chuchillos con un instrumento domstico.
Temes que alguien desprevenido se lastime. Pones en cada cuchillo una cinta
llamativa, y dejas en la cocina una foto (siempre de impresora) con una leyenda:
Cuidado: cuchillos afilados. Lo mismo para mil situaciones similares: cartel con: Si
se deja el secador sobre este radiador se acabar cayendo (y una foto del secador
sobre el radiador del bao en equilibrio instable), En caso de avera, cerrar el grifo de
paso que est junto al ascensor. La llave est en la caja amarilla (y una foto del
cajetn aludido). Etc. etc.
Muchos avisos domsticos no requieren foto. Otros, sin ella quedan pobres.
Detalles a recordar
La grabadora de CDs empieza a fallar. Para salir de dudas un tcnico amigo te ofrece
otra igual. Si con sa funciona, te la presta durante unos das mientras revisan la
tuya, o compras otra. No hay muchas posibilidades de error, pero, para no equivocarte
fotografas dnde va cada conector. No hace falta imprimir esa foto. Cuando haya que
montarlo, se mira en la propia mquina. Si durante el desmontaje hay ms detalles a
recordar, nueva foto para cada uno.
Mantelera
La abuela quiere copiar el bordado que hay en la mantelera en casa de
unos conocidos para usarlo en otra. No sabe cmo tomar nota. Una foto y su
posterior impresin le resuelven el problema.
Prever cmo quedar
Vas a hacer una reforma en un mueble, o en la casa y quieres ver el aspecto final.
Mediante montaje fotogrfico, o bien mediante superposicin de elementos recortados
sobre la foto del mueble (o del original correspondiente) se aprecia con bastante
fiabilidad el resultado final. No slo es til para que t te hagas tu propia idea, sino
tambin para que otras personas (por ejemplo de la comunidad de vecinos) se puedan
imaginar tu propuesta.
Ver si gusta para comprarlo

170

Te han encomendado que compres un elemento domstico: alfombra de cocina, cesto


de la ropa limpia para la plancha..., pero dudas que tu gusto coincida con el resto de la
familia. Llevas la foto para corroborarlo.
Visita al oculista
Ocurri en una familia tal como lo narramos: a la vez que una persona mayor senta
molestias en el ojo, se rompi la cadera. Un familiar acudi al oculista con varias fotos.
Respuesta del oculista: Tres partes: Uno: est claro que le pasa tal cosa. Dale tal
pomada tres veces al da. Dos: el viernes, no vengas, mndamela por Internet. Tres:
Reglame el CD (en el que el familiar llevaba las fotos).
Bsqueda a ciegas
Sobre los muebles de cocina hay un zcalo ornamental que los unen la techo. Se
sospecha que tras ellos hay una gotera: se nota por el olor. Desmontar ese zcalo
supondra demasiado estropicio. Por eso slo se desmonta una pieza lateral, pero
no se ve acierta a ver. Solucin: meter la mquina de fotos y disparar con el
temporizador. Resultado: una foto delata que algo ms all del tubo del extractor de
humos hay humedad (era ese tubo el que no permita ver bien). Esa foto fue suficiente
para que el fontanero del seguro comenzase la obra en el piso de arriba. La cmara
les liber de un problema incmodo. Algo similar, aunque no tan incmodo es mirar el
tipo de unin que hay bajo el lavabo dentro del pie cermico que lo sostiene.
Recurriendo a una foto nos enteramos rpidamente.
Carteles
En un taller hay un cartel muy completo de prevencin de posible sordera producida
por el ruido si es constante. Te parece importante y piensas transmitrselo a un amigo
que temes est perdiendo odo por ese motivo. Nada mejor que una copia impresa (a
partir de una foto) con todos los pormenores. Se lo puedes dar como pequeo cartel
DinA4, o alternativamente, como pequeo folleto, resaltando algunas de sus
secciones.
Vigilar pertenencias
Dudas si alguien toca tus cosas. Cuando te vas sacas una foto de cmo dejas la zona
a vigilar. Al volver comparas.
Inventario
Una casa se va alquilar, o va a quedar deshabitada durante un tiempo.
Sistemticamente sacas fotos de cada cajn, cada puerta de armario... En unos
minutos tienes un inventario fotogrfico, que para ciertos fines es suficiente, sin
necesidad de imprimirlos.
Gotera
Los trasteros estn en el segundo stano. Una gotera ha inundado el tuyo. El horror se
percibe al volver de vacaciones. Se avisa al seguro, pero tardan. No queda ms
remedio que empezar a sacar, para salvar lo salvable. Mediante fotos (ms de dos
171

centenares), cuando al fin viene el perito, tanto poder descriptivo le abruma y se da por
absolutamente enterado de todos los pormenores. Alaba la diligencia y el mtodo.
Libros prestados
La costumbre de poner junto a libro un papelillo con el nombre y la fecha permite dejar
en el lugar del libro una hoja impresa que permite recordar quin lo tiene en el omento
en que vayamos a precisarlo. Adems el archivo puede dejarse en una carpeta titulada
Libros prestados.
Nota complicada
Te piden que mires los horarios del curso de buceo, o de actos religiosos, o las
farmacias de guardia. Dejar ver (a quien lo solicit) la nota tomada, en la pantalla de
la cmara, es ms rpido y convincente que si le pasas un papel garabateado.
Adems, a veces hay que interpretar los avisos: Las vsperas de festivos en horario
de verano... mejor ser pasarle la cmara y que lo interprete (y se equivoque, como
siempre) la propia persona interesada.
Verme ojos malos
Ver esos pequeos derrames (inofensivos) que a veces aparecen en el lateral de un
ojo, es imposible. Ni en el espejo!: cuando lo miras se oculta. Una foto tomada
mirando de reojo al lado contrario te permitir autocuriosear lo (a veces) aparatoso del
problema. Algo similar ocurre con otras partes del cuerpo, como una caries, o un
problema en ua del pie, etc. En esas ocasiones es prctico colocar a la cmara el
dispositivo que permite ver las fotos en la televisin, y monitorizando lo que se
observa, sin llegar a tomar las fotos nos podemos formar muy buena idea del
problema.
Lupa
La circunstancia anterior (adems de accesibilidad de visin a lugares complicados)
tiene enorme carcter amplificador de imagen: se ven muchos ms detalles en el
monitor a partir de una foto, que a simple vista. En alguna ocasin (en situaciones de
hotel) ante la imposibilidad de leer instrucciones de un producto (increblemente
diminutas), una solucin ha consistido en tomar una foto y, con el zoom de la mquina
o en el porttil, leer lo que la vista no alcanza a descifrar. En estas circunstancias es
necesario tomar la foto con mxima resolucin. Cuando anteriormente se aludi al
oculista, la foto sirvi de lupa: no necesit mayores aumentos para examinar el
aspecto externo del ojo.
Compra de piezas
Si en la ferretera pides la bisagra de un mueble de cocina, te dirn que quites una y la
lleves para ver de qu tipo. A no ser que se la ensees en la pantalla de la cmara, o
impresa. En ocasiones conviene poner al lado la cinta mtrica (p.e. la de costura) por
si hubiese tamaos dentro de cada tipo. Entonces la cinta mtrica ofrece medidas
comparativas casi perfectas. Las fotos con cinta mtrica se deben hacer en
perpendicular (frontal) para evitar errores de paralaje, y desde no muy cerca (cuanto
ms lejos es mejor), para evitar errores de perspectiva. Este alejamiento se compensa

172

con mayor resolucin: de esa forma se ampla sin deformaciones. Errores de paralaje
son los motivados por el ngulo desde el que se observa.
Dejar hoja de la agenda
Alguien en casa te va a pedir cita para el mdico. Antes de marcharte le dejas una
copia de tu agenda (en formato mes): de esa forma sabr tu disponibilidad de fechas.
Fotocopias en cibercaf
De vacaciones accedes a Internet en un Ciber. Si no tiene impresora, o si su precio no
te resulta interesante... o no llevas el pen-drive, fotografas las pantallas que quieres
guardar. En esos caso conviene elegir establecimientos que no tengan antiguos
monitores de rayos catdicos (los tradicionales), porque con su barrido las fotos no
captan toda la pantalla sino slo la zona iluminada durante la fraccin de segundo que
dura la toma.
Marcas en el texto
Habis trabajado en grupo. El documento base ha sido subrayado, o corregido, o
apostillado... Tienes que marcharte y quieres llevarte esas anotaciones ya. Foto a las
pginas que tienen correcciones y eso, por lo menos, ya lo tienes. Si la persona que
se compromete a mandarte el documento modificado tarda o se olvida o lo hace a
medias, es algo que ya te preocupa menos.
Exposicin nostlgica
En la Biblioteca Nacional se exponen objetos de poca. Las medicinas que tomaban
nuestros mayores de nios, los libros de entonces, los secantes... Te gustan los libros
o tarjetas troquelados que tienen movimiento. Ves una postal (de propaganda de una
tienda de moda) con movimiento: un seor se quita y se pone el sombrero. Casi es un
alarde, pero a partir de la foto, consigues, una vez impresa, reproducir el movimiento.
Te la has apropiado sin robarla. En vitrina Ya impreso: cerrndose Ya impreso abierto
Copia de las memorias del telfono
El mvil anda mal. Lo vas cambiar. Muchos nmeros de telfono estn grabados no en
la tarjeta, sino en el telfono. No tienes ganas de andarlos copiado, ni te fas de los
nmeros que sueles bailar en esas copias. Foto de baja resolucin a cada uno. Luego,
volcadas en una carpeta del ordenador, ya copiars los que mantienen vigencia.
Elegir color
Te encomiendan comprar un hilo verde claro. Incluso te dan la muestra. En la mercera
no hay igual y dudas cul gustar ms de entre los disponibles. Foto en que se ve
el color muestra y los disponibles. La persona interesada podr decidir.
Ilustracin para un aviso

173

En el trabajo se ha perdido la tapa del compartimiento de pilas de un aparato de uso


compartido (por ejemplo, de un mando a distancia, o de un magnetfono). Foto con
cartel: Si aparece esta tapa llevarla a...
Copiar de una revista
Ests en una sala de espera. Algo en una revista te interesa. En lugar de romperla,
como hacen algunos cuando nadie les mira, te llevas el detalle en tu cmara. Algo
similar, menos cortes, aunque inocente: en un viaje en autobs el viajero de delante
lee su peridico sostenindolo con las dos manos. Entre los dos asientos una de sus
noticias te llama la atencin. Desde esa distancia slo se ve el titular. Tomas una foto
discretamente y con el zoom lees la noticia recostado en tu asiento.

174

Fotocopiadora de emergencia
Has alquilado un coche en la estacin del Ave de Crdoba. Te dicen que si lo
devuelves antes de tal fecha reingresaran en tu cuenta parte del dinero adelantado.
Antes de meter en el buzn de la compaa de alquiler el ticket de aparcamiento y la
llave, pones en el suelo el contrato, el ticket y la llave (en su llavero se ve la matrcula)
y ello te permite tener fotocopia de todos los datos.
Incluso puedes escribir una carta en la que vas insertando recuadros con fragmentos
de esa foto: Tal como quedamos he devuelvo el vehculo con tal matrcula (y se ve
en la llave), a tal hora (y se ve en el ticket de aparcamiento), etc. etc.
Leer cartel de noche
Ya no hay luz. No logras leer un cartel, por ejemplo de direccin, dentro de un parque,
el o el telfono de una venta de piso, o los datos de un portero automtico al que no le
encuentras o no le funciona la iluminacin. Una foto con flash te permite verlo con
tranquilidad y luz suficiente para deducir lo que necesitas. Ha anochecido tras un da
de campo. Hay que meterse en el coche y no hay luz para repasar y ver si queda algo:
la foto con flash aporta algn dato respecto a alguna zona concreta.
Tomanotas
Las notitas en papelillos se acaban perdiendo. Las fotos no. Cada usuario
ha encontrado una forma de volcarlas al ordenador de modo que acaban organizadas,
pudiendo encontrarlas en algn orden: al menos el cronolgico. De acuerdo con ello,
una de las formas ms tiles de tomar una nota, por
ejemplo, de un telfono, consiste en escribirla en cualquier papelucho (podra ser una
servilleta de papel), y fotografiar con baja resolucin esa nota. Siempre estar
disponible.
Compra diferida
Estis interesados en comprar una lmpara. Sois exigentes, pero no lo tenis claro. No
hay prisa. De vez en cuando veis alguna. Con el tiempo se pueden olvidar las ya
vistas. Para que eso no ocurra se van depositando en la carpeta Lmparas las que
van gustando. Con el tiempo esa carpeta ayuda a decidir y constituye un curioso
recuerdo.
Encargo diferido
En primavera volveris a la casa del pueblo. Para entonces
quieres encargar al carpintero los postigos para una ventana. Hace aos te hizo otra.
Piensas escribirle despus de Navidad plantendole el encargo. Tomas las medidas
y una foto de los otros. Con esos datos y una llamada posterior de telfono ser
suficiente.
Lo de cables

175

Has de llevar el ordenador a revisar. Al mirar los cables que hay


detrs te asustas. De dnde salen tantos? (todos los puertos estn ocupados).
Clamas por algo ms sencillo, pero de momento tomas alguna foto y el montaje as
no ofrecer dudas.
Para llevar las cuentas de los gastos
Uno de los hijos va recibiendo dinero para varios gastos. Cada entrega una foto en
baja (resolucin). Cuando vuelve a preguntar si se le dio lo de tal gasto, como a l y a
ti se os ha olvidado, revisando la carpeta (del ordenador) de sus gastos, se ve la foto
del recibo y, encima, el dinero. A veces alude a la compra de un libro, muchas veces a
la asignacin semanal. Ambos os sents bien con esa forma de control.
Acertijo
ltimamente la nia es (est siendo) bastante ms desordenada. Hoy ha
sido el colmo: ha ido al colegio sin hacer la cama. Le preparas una carta con una
especie de postal plegable y la echas (en su sobre) al correo. Dentro de unos das le
llegar. En la primera hoja dice: A ver si aciertas lo que es esto! En la segunda se
ve un pequeo redondel recortado, que permite ver algo fotografiado que est
pegado en la tercera hoja. Lo que se ve es muy surrealista. No se reconoce. Al
pasar a la tercera hoja para ver qu es, un poco de cinta adhesiva no deja verlo.
Cuando al fin se retira la cinta adhesiva se da cuenta de que se trata de un
fragmento de su cama (sbanas revueltas). Al fin re y agradece esa forma (ldica y
diferida) de llamarle la atencin, que no olvidar en la vida.
Recordar el tipo de bolgrafo
Te prestan un boli que escribe muy bien. Te encaprichas con l. El prximo da en la
papelera preguntas (enseando la pantalla de la cmara): Tienen este bolgrafo?
Detalles de la TV
Te ha gustado un programa de cocina. Lo grabaste. Al visionarlo paras una imagen. La
fotografas e imprimes. Junto a lo impreso escribes unas notas que te recuerdan la
receta. Lo mismo puede ocurrir con un programa de bricolaje, un libro recomendado,
un truco, un pegamento, un anuncio... Por este sistema tu cuaderno de recetas, puede
ser una carpeta de ordenador o una carpeta fsica.
Pillar artculo del peridico
En la estacin con un caf. Anuncian el tren. Hay
que dejar a medias la columna del peridico (que es de la cafetera). Foto de lo que
queda. Luego se lee con tranquilidad en el asiento del tren.

176

Gamberros
Se ha pedido permiso al Ayuntamiento para sacar enseres desechados a la basura.
Llaman (del Ayto.) diciendo que esta noche entre diez y doce se dejen esos muebles
junto a los cubos de la basura. As se hace y se dejan correctamente amontonados.
Queda la duda de si los desaprensivos pueden desamontonar, esparcir, molestar, y
encima se nos culpe del desaguisado. Por si se pidiesen responsabilidades (algn
coche daado, o similares)... foto en la que se aprecia todo correctamente colocado
junto a los cubos de basura (lo que contextualiza en cuanto a la hora) y nos
tranquilizamos.

177

Recordar posiciones complicadas


Te toca limpiar los audfonos del abuelo, que a l ya le va costando. Volver a colocar
todo en su postura (que la pieza intraauricular est bien situada y en el odo correcto)
no es fcil, y te debe salir bien a la primera.
Una o dos fotos, que luego se guardan el la caja del kit de limpieza resolvern el
problema.
Cajas
En el estante hay muchos objetos pequeos. Amontonados quedan mal. Se
organizan muy bien ponindolos en cajas iguales, por ejemplo, la de cereales, o las
de caf molido... pero estticamente sigue de pena. Foto de los objetos que se
guardan. Impresa en color se pega sobre la superficie visible de la caja. Lo mismo,
con botes, cajas de lata etc. en la despensa, pero plastificando con cinta adhesiva
transparente (las fotos de legumbres, pasta, etc. resultan siempre decorativas).
Burocracia
Te pide una persona que le hagas una gestin propia de tu profesin.
Eso significa para ti cumplimentar y cursar un impreso. Una vez rellenado lo
fotografas y le pones un e-mail con esa foto adjunta. Situaciones similares: foto del
paquete que envas por correo postal a un tercero, foto de la tela que has elegido
para un tapizado, foto del tipo de letra para la encuadernacin de la tesis o para la
lpida funeraria...

Categorizacin (uso domstico de la m. fotos)


Captura de datos (input)
Captura para paliar deficiencias personales
Problemas de accesibilidad: Bsqueda a ciegas, derrame del ojo.
Problemas de memoria personal a corto plazo. Marcas en el texto. Recordar
posiciones complicadas (audfono), farmacias de guardia, fotocopias en Ciber caf,
lo de cables (tras el ordenador).
Problemas de memoria a largo plazo. Contra el olvido (ruedas de las patas de la
cama), compra diferida (lmparas que ya han gustado).
Problemas de agudeza visual. Lupa (letra pequea), visita al oculista, copiar de
una revista (en el autobs).
Capacidad de comparar. Vigilar pertenencias.

178

Imaginacin. Prever cmo quedar (el mueble o el arreglo domstico tras la


reforma).
Falta de luz. Cartel en parque, portero automtico, bsqueda en el campo.
Toma veloz de datos. El horario de trenes en el extranjero.
Captura de datos para apropiacin:
Ftil. Foto de revista en sala de espera.
Anodino, pero imprescindible (para logro). Recortable con movimiento en la
Biblioteca.
Delictivo. Muchas apropiaciones son delito. No hay ejemplos.

Funciones de Gestin de Datos


La cmara de fotos propicia:
Ahorro
De tiempo: Copia de los telfonos del mvil.
Preocupaciones: coche de delante con aditamento para remolque,
gamberros (muebles donde la basura), inventario.
De esfuerzos. Fotos para elegir el color de hilo, o el cesto de la ropa
limpia.
La informacin en su sitio. Foto de los audfonos en la caja del kit de limpieza,
libros prestados simultneamente en lista y en el lugar del libro.
La foto concentra informacin. Vdeos condensados en fotos.

Funciones de salida (output) de datos


Se da output cuando la foto tiene un destinatario diferente de quien la toma, la
archiva, la utiliza.
Input y output simultneos. O concebidos con simultaneidad.
Output no modificado: Visita al oculista, cartel de sordera para amigo,
foto del bolgrafo bonito para que lo vean en la tienda, dejar de la agenda
a un familiar, datos de las bisagras del mueble de cocina
Output reelaborado: Mantelera, conversin de la foto de los postigos en un
nuevo encargo con otras medidas.
Uso de la fuerza de la imagen

179

Reclamo. Ayuda a la bsqueda de la tapa del compartimiento de


pilas, aviso de cuchillos recin afilados.
Burocracia en imagen
Fotocopiadora de emergencia (llave contrato y ticket de
aparcamiento del AVE).
Solicitud reforzada por imagen. Carta solicitando
devolucin de parte del precio del coche alquilado.
Muestra fehaciente. Daos colaterales por gotera, acertijo
(habitacin desordenada).

Frmula psicoadaptada a la forma de ser del otro. Cuentas de los gastos


(comprobantes de los aportes pecuniarios al hijo), el acertijo anterior.

Otros valores de la imagen


Valores estticos. Botes de legumbres o cajas de cosas pequeas.
Capacidad de inventariar. Relacin de objetos en casa cerrada o alquilada,
gotera, zonas bajo vigilancia.
Capacidad procedimentalizadora. Desmontaje de piezas en el ordenador,
complemento al manual de la lavadora.
Carcter evocador. Es el uso comn de las cmaras fotogrficas: viajes,
efemrides...

180

La Evaluacin en Educacin Social

La habilidad de evaluar del educador social


La evaluacin es uno de los ejes de trabajo que profesionaliza, en cualquier mbito,
el ejercicio de una actividad. El hecho de que un trabajador/a recoja informacin que
le permita asegurar sus objetivos, mejorar su labor o dar cuenta de su actividad,
entre otras posibilidades, es un soporte que dignifica y mejora su ejercicio
profesional. Eso es evaluar y debemos hacerlo a todos los niveles: de institucin, de
equipo o individual. Entraremos en otro epgrafe sobre los matices semnticos de la
evaluacin. Por ahora nos centraremos en sus funciones y efectos, y sus
condicionantes. Reflexionaremos sobre su dimensin deontolgica, la metaevaluacin
(o evaluacin de la propia evaluacin) y los efectos que pueden resultar
contraproducentes, que denominamos en el texto nocivos.

Las funciones y efectos de la evaluacin


De acuerdo con los determinantes de la actividad educativa, debemos pensar cul
es la funcin que ha de jugar la evaluacin en el conjunto de nuestra intervencin.
Aunque de un modo muy superficial, hemos de pensar cul es el rol que cumple o
puede cumplir la evaluacin en una intervencin formativa. Por nuestra parte
indicaremos las que siguen:

181

Desarrollo sostenible y sostenido


Con ello queremos decir que la evaluacin facilita el desarrollo de la intervencin, la
hace posible (sostenible) y la apoya a lo largo del mismo (sostenido). Para ello
debemos contar con mecanismos integrados en el propio desarrollo, que nos
permitan realizar los ajustes y adaptaciones necesarias a lo largo del mismo. Este
apoyo al desarrollo ha de implicar un razonable diagnstico de las posibilidades
reales de la intervencin. No por ser demandadas son necesarias ni tienen garantas
de xito. De nuevo nos plantearemos las prioridades ms pertinentes.
Profesionalidad e imagen profesional
La evaluacin contribuye a generar un estilo e imagen profesional fundados en el
rigor, el saber hacer, la tcnica, el conocimiento y la mejora como propuesta basal,
no en un acto publicitario sino en la sinceridad y honestidad del que se enfrenta a su
prctica con sus defectos y sus virtudes, pero con el inters de mejorarlos y
enmendarlos si fuese necesario.
Conocimiento de la intervencin
La evaluacin nos proporciona informacin valiosa sobre el desarrollo de la
intervencin, el valor, pertinencia y adecuacin de sus componentes y de su
organizacin. Las personas que participan de la evaluacin se tornan conscientes de
su realidad al explicitar hechos, situaciones o conductas que les habran pasado
desapercibidas o irrelevantes. Este conocimiento suele matizarse segn tenga un
nfasis diagnstico (conocimiento inicial), formativo (conocimiento implementativo a
lo largo del proceso) o recapitulativo (conocimiento balance en un momento puntual
del proceso).
Desarrollo de la disciplina y de su didctica
Este conocimiento contribuye al desarrollo de la disciplina, rea de intervencin o
campo de conocimiento que se est trabajando. Aunque es cierto que este
conocimiento prctico no se suele organizar ni pasa muchas veces a sistematizarse
tericamente, debemos tomar conciencia de esta posibilidad y de su contribucin a
la generacin de conocimiento cientfico y tcnico.
A caballo del desarrollo del campo, sucede el de la forma de intervencin en s. De
hecho, este saber hacer constituye la cultura profesional de un campo o rea
determinada, lo que en nuestro campo denominamos saber didctico, es decir, el
saber intervenir, el saber proceder, el saber desarrollar.
Control y garanta
La evaluacin tiene una funcin de control y garanta, que puede ser interna o
externa segn su procedencia. El seguimiento de la actividad cumple una funcin de
control interno, como hemos comentado, pero tambin puede ser externo si procede
de la institucin o de un organismo supervisor. Esta situacin es frecuente cuando
median subvenciones o concesiones de servicios. La evaluacin se constituye en
ese sentido en una garanta de veracidad y conocimiento ajustado a la realidad.
Desarrollo, mejora e implementacin
La intervencin se beneficia de la evaluacin en cuanto asegura su camino. Pero
tambin toda institucin, asociacin o equipo de trabajo se puede favorecer de la
182

evaluacin como forma de desarrollo, mejora e implementacin. El crecimiento,


asentamiento o consolidacin de un proyecto de trabajo se aprovecha en gran
medida de una adecuada evaluacin bien organizada y realizada. Adems de las
mejoras puntuales que aseguran el desarrollo mismo de los programas e
intervenciones, la evaluacin nos proporciona la base ms segura para el
conocimiento de nuestra capacidad de actuacin, y para acometer as los cambios
necesarios para la actualizacin y adaptacin de nuestra realidad, a la vez que nos
posibilita la fundamentacin ms apropiada para la toma de iniciativas y la
proyeccin de nuevos programas e intervenciones.
Autoconocimiento personal y profesional
Finalmente, como ya hemos comentado con anterioridad, la evaluacin posibilita
nuestro propio conocimiento tanto personal como profesional. A travs de ella vamos
conformando el mapa de nuestras capacidades, nuestras excelencias y virtudes, a la
vez que de nuestras zonas ms dbiles o precarias. De ello debe generarse:
una identidad profesional personal que contribuye a la identidad grupal profesional
de nuestro mbito de trabajo, la Educacin Social.
una capacitacin necesariamente especializada en unos campos, tipos de
intervencin o campos de actuacin determinados que avala nuestra trayectoria
personal.
un conocimiento personal y profesional de mis habilidades y experiencias, de mis
campos preferentes de actuacin, as como de mis demandas de formacin o
colaboracin si fuese necesario

Los condicionantes de la evaluacin


Como componente esencial de la intervencin formativa, la evaluacin est
condicionada, a nuestro entender, por diversos elementos que se han de considerar,
conocer y explicitar para una buena prctica evaluadora. Nos gustara referirnos a
algunos de ellos sin agotar las inmensas posibilidades y matices que se manifiestan
en cada contexto y circunstancia:
El contexto
Toda intervencin se desarrolla en un contexto que se caracteriza no slo por
elementos circunstanciales (espacio, tiempo, cultura, ideologa, economa, sociedad)
sino por los propios creadores y participantes en la actividad. Todo ello constituye un
conjunto dotado de unidad funcional que denominamos contexto. Un contexto de
actuacin no es slo un lugar de intervencin, sino un conjunto funcional y simblico
de desarrollo profesional. El mismo lugar en momentos diferentes, con personas
diferentes o con fines distintos, se constituye en ese sentido en un contexto de
actuacin especfico, caracterstico y con identidad propia. Esta diferenciacin es
muy importante en situaciones de intervenciones no formales o informales, como las
que se nos presuponen, en las que todo est por definir a diferencia de los contextos
escolares que nacen altamente predefinidos desde su origen.

183

La evaluacin debe estar esencialmente contextualizada. Sin ello, no es posible una


adecuada prctica evaluadora: la evaluacin no puede considerar a priori del
contexto en el que va a desarrollarse, sino que ha de pensarse y disearse en
consonancia con l, implicada con l, inmersa en l. No hay frmulas absolutas que
se trasladen sin ms; antes bien, existen formas, paradigmas, modelos de
evaluacin que son susceptibles de ser integradas o recreadas en cada contexto. En
esta visin contextualizadora de la evaluacin, hemos de considerar la dimensin
institucional, ideolgica y social de la misma. Muchas veces el propio contexto por la
institucin responsable, la naturaleza de la intervencin o la imagen social que de l
se tiene nos induce e incluso obliga a unas formas de evaluacin (o a su ausencia).
Debemos considerar estos hechos a la hora de enfrentarnos a estas situaciones,
tanto si las asumimos como si deseamos transformarlas.
La historia
La visin del contexto se produce en un momento determinado, es
fundamentalmente sincrnica; pero sera incompleta sin un conocimiento diacrnico
del mismo, es decir, la consideracin de su evolucin, antecedentes e historia. En
muchas ocasiones, el xito o fracaso de las intervenciones est mediatizado por
este proceso gentico de desarrollo, en el cual influyen sobremanera los elementos
circunstanciales que las rodean. La evaluacin no puede ser ajena a este hecho y ha
de considerar estos determinantes que explican muchas veces las situaciones
resultantes y aconsejen unas formas de actuar u otras.
La modalidad de formacin
Las propias modalidades de intervencin aconsejan unas formas u otras de
evaluacin. De este modo, debemos plantearnos la evaluacin en funcin del grado
de apertura y flexibilidad que permita la intervencin, de su grado de estructuracin y
previsin, as como de su grado de formalidad. No existe una Evaluacin correcta en
trminos absolutos, sino que debemos pensarla en funcin de cada actuacin,
procurar y disear la mejor forma posible y practicable en cada situacin. En este
sentido, no se puede plantear del mismo modo la evaluacin si es una intervencin
puntual, un programa, un plan de un equipo o la actividad de una asociacin o
institucin. Cada nivel de intervencin nos sita en un marco de referencia que nos
involucra y que nos sirve de sistema de coordenadas.
El formador
Los formadores somos una variable muy importante, no nos cabe duda. Sin
embargo, corremos el riesgo de sesgar esta consideracin en dos sentidos: no
reconociendo la importancia de un autoconocimiento personal o polarizando todo el
proceso en funcin de nuestras preferencias. El conocimiento del contexto de
intervencin ha de incluir el elemento que llevamos con nosotros all donde
vayamos, es decir, nosotros mismos. Conocerse a s mismo es una condicin
fundamental en nuestra vida en general; tambin lo es en nuestra faceta profesional.
Todo profesional tiene habilidades, valores, preferencias, hbitos, experiencias, etc.,
que debe conocer y de las que debe partir. Es cierto que no han de tomarse en
trminos absolutos y permanentes, sino ms bien como referentes que hemos de
asumir como punto de partida y base de nuestra intervencin, y que puede llevarnos
a la necesidad de buscar ayuda para compensar o suplir nuestras carencias; a
plantearnos el mejorar nuestra formacin y preparacin para resolver una situacin o
184

simplemente para adecuar nuestros planteamientos de intervencin a nuestra


capacidades y modos de actuacin reales.
La evaluacin tiene que situarse en este conocimiento que de nosotros mismos
tenemos, o aspiramos a tener, por lo que es determinante y determinado a la vez:
debemos considerar nuestro estilo personal y profesional para pensar en la
evaluacin que queremos desarrollar y sta a su vez ha de contribuir a mejorar el
conocimiento que tenemos de nosotros mismos. Slo en el acto del aprendizaje, se
garantiza el valor de la evaluacin y (...) no tenemos ms remedio que reconsiderar
cmo podemos prever que la evaluacin contribuye al perfeccionamiento de la
educacin y al crecimiento profesional. (McCormick y James, 1996: 308).
Los participantes
Adems del o de los formadores, un contexto de intervencin se define por muchos
otros participantes. Evidentemente, estn las personas en proceso de formacin, es
decir, las personas destinatarias de la intervencin (porque el formador tambin est
en proceso permanente de formacin). El grupo o persona destinataria mediatizar
evidentemente el proceso de intervencin, pero asimismo el modo de evaluacin. No
queremos profundizar en este momento en todas las variables pedaggicas a
considerar, pero incidirn en el tipo de evaluacin que nos propongamos la edad, la
experiencia, el nivel de formacin, las creencias, la personalidad y quiz el gnero
segn la cultura e ideologa de las personas participantes. Todas las variables
diferenciales pueden ser determinantes en este sentido. Ignorarlas no es el mejor
camino para disear la prctica evaluadora. Ello no es motivo para que nos sintamos
coaccionados sino, antes bien, para que las consideremos por su posible influencia y
sesgo en nuestras observaciones e informaciones. La postura que adoptemos frente
a las reacciones que ocasionen es otra dimensin de nuestra intervencin. En
efecto, dentro del marco tico y democrtico que ya hemos apuntado, no tenemos
por qu aceptarlas ni darlas por buenas y podemos desear explicitarlas,
problematizarlas o transformarlas. Pensemos cmo.
Sin embargo, no podemos ignorar que los participantes en una intervencin no se
limitan a ellos mismos. Segn los contextos, encontraremos determinantes o
condicionantes por las vinculaciones de aqullos con los que mantienen vnculos o
identidades (ideolgicos, asociativos, familiares, culturales, tnicos, raciales, etc.) y
que de algn modo pueden llegar o de hecho llegan a participar. Asimismo,
debemos tomar en cuenta las personas que participan de un modo indirecto como
apoyo, por su cercana o vecindad o por su pertenencia a la institucin en la que
trabajamos. Ellas tambin han de ser consideradas en los planteamientos de la
prctica evaluadora.
La temporalizacin
Una adecuada evaluacin ha de considerar la temporalizacin de nuestra
intervencin. La evaluacin ha de ser acorde con la organizacin del tiempo de
intervencin. Salvo que la evaluacin sea el motivo central de nuestra intervencin
(lo que tambin es posible), no puede acapararla. El componente evaluativo de
nuestra actividad, aunque importante, no puede focalizar nuestra atencin antes que
el mismo desarrollo de la intervencin. Es cierto que el mismo desarrollo de una
actuacin profesional tiene un alto componente de evaluacin continua, que nos
permite ajustar, reorientar e implementar nuestra actividad sobre la misma marcha;
pero el deseo de sistematizar y organizar esa informacin no puede bloquear su
desarrollo. Para ello habr que disponer de los recursos adecuados como, por
185

ejemplo, sistemas de grabacin o momentos de intercambio y debate. As pues, la


evaluacin ha de integrarse y ajustarse a la organizacin temporal de nuestra
intervencin.
Las finalidades formativas
Hemos intentado presentar una concepcin de la evaluacin altamente
contextualizada porque nos parece que no puede ser de otro modo. La evaluacin
no es un aditivo, un aadido o un remiendo; es un componente integrado e
integrante. Por ello al igual que el conjunto de la intervencin, la evaluacin ha de
considerar y se orienta por las finalidades de la intervencin. En las mismas se
pueden explicitar propsitos evaluativos como parte esencial de la actuacin o
puede que la evaluacin sea un componente ms de aqulla, del mismo modo que
planificamos el tiempo o los recursos materiales.
En todo caso, no ha de considerarse independientemente del conjunto de la
actuacin y esencialmente de sus finalidades. Este carcter teleolgico de toda
intervencin formativa es la esencia misma que la distingue de los aprendizajes
involuntarios y le imprimen su carcter e identidad fundamentales. Por ello, hemos
de tenerlas en cuenta a la hora de disear las estrategias de evaluacin. Este hecho
debe considerarse en mayor medida si pensamos que las necesidades no siempre
pueden ser atendidas en su totalidad, al menos de forma inmediata y que se han de
plantear las prioridades oportunas en cada contexto y momento (Zabalza, 1995).

La deontologa de la evaluacin
Todo profesional ha de plantearse su actividad y la evaluacin como parte de ella a
la luz de un cdigo tico y moral que le ha de orientar y guiar. Os podemos plantear
pero no resolver esta cuestin. Cada uno de vosotros ha de reflexionar a lo largo de
estos tres aos de formacin cules son sus prioridades, sus sentimientos, sus
valores, sus actitudes, sus normas y sus pautas de actuacin y de intervencin.
Es cierto que trabajamos y vivimos al amparo de un marco legal que debemos
respetar (Derechos Humanos, Constitucin, leyes, etc.) lo que no significa que no
debamos luchar para su mejora cuando as lo consideremos oportuno, pero tenemos
cauces establecidos para ello. Debemos procurar siempre establecer marcos y
pautas de intervencin lo ms amplios posibles, de modo que sean lo ms
respetuosos y democrticos.
No obstante, las situaciones multiculturales generan en ocasiones dilemas difciles
de resolver cuando afectan a cuestiones bsicas de la dignidad humana y no nos
parecen cuestionables. La bsqueda de espacios de comunicacin y respeto ser
metas ambiciosas y complejas en cuyo marco podremos intentar hacer madurar los
sentimientos y las costumbres.
Desde ahora tienes, pues, un reto: encontrar tu cdigo tico y deontolgico de
carcter profesional. Intercambia con tus compaeros y compaeras tus puntos de
vista, tus opiniones, tus sentimientos y ten paciencia. Hay cosas que slo el tiempo
nos revela.

La meta-evaluacin
Todo mecanismo ha de regularse y evaluarse. Por ello la evaluacin no puede ser
una excepcin. La meta-evaluacin podra definirse como la evaluacin de la propia
186

evaluacin. Este proceso que denominamos meta-evaluacin es de crucial


trascendencia (Medina y otros, 2001) y ello por varios motivos:
Asegurar el aprendizaje y la mejora de nosotros mismos.
Ofrecer transparencia y honestidad en la evaluacin.
Mejorar los procesos de evaluacin.
Fortalecer nuestra imagen personal y profesional.
Favorecer el sentimiento democrtico de que todos participamos de todo.

Los efectos nocivos de la evaluacin


Sin embargo, debemos advertir que la evaluacin provoca sus efectos negativos que
debemos aminorar al mximo. Cuando hablamos de evaluacin, las personas suelen
sentirse cuestionadas y temerosas. Se genera as un clima de malestar y tensin
poco propicio, ya no a la misma evaluacin, sino al mismo desarrollo de la
intervencin. Es cierto que la figura del profesor, el maestro, el educador, el monitor
o el formador tienen sus connotaciones que provocan relaciones mediatizadas. Este
hecho se acenta ms, si cabe, en el sistema escolar, pero no podemos obviarlo o
ignorarlo en el campo de intervencin social menos formal, no formal o informal.
La evaluacin parece verse como una espada de Damocles que cuelga sobre
nosotros. Trabajmosla, creemos una cultura de la evaluacin sin la cual nuestro
vuelo se parecer al de caro. No tejamos y destejamos sin ms como Penlope, las
personas se cansan. No proclamemos cantos de sirena, ni nos creamos Ulises. No
lo somos. Es cierto que juntos trabajaremos mejor, como en Fuenteovejuna. Muchas
veces, deberemos acudir a una Ariadna para que nos eche un cable como a
Teseo. No desestimemos nuestra influencia sobre nuestros alumnos, participantes o
formandos. Pygmalion convirti una estatua en realidad de lo mucho que crea en
ella: nuestras expectativas son el motor de las personas con las que trabajamos. Y
finalmente, no luches contra Kronos; hazlo tu aliado. Aprende de tu experiencia.
Evalate.

Conclusiones
A pesar de existir numerosos condicionantes, estos no deben ser considerados
como problemas sino como informaciones a considerar para poder desarrollar una
actividad adecuada de la evaluacin. sta, a su vez, tiene diversos efectos y cumple
diversas funciones. La diferencia entre efectos y funciones reside bsicamente en
que los primeros son inherentes a una actividad y pueden ser deseables o no y
deseados o no. Se convierten en objetivos cuando los pretendemos. Cuando un
efecto es pretendido se convierte para la persona, el equipo, el programa o la
institucin en un objetivo y, consecuentemente, esa persona, ese equipo, ese
programa o esa institucin pasan a cumplir determinadas funciones. Entre las ms
relevantes estn el desarrollo sostenible y sostenido de la intervencin, el desarrollo
de la profesionalidad e imagen profesional, el conocimiento de la intervencin, el
desarrollo de la disciplina y de su didctica, el control y garanta, el desarrollo,
mejora e implementacin y el autoconocimiento personal y profesional. Entre los
condicionantes a considerar para desarrollar un sistema de evaluacin con
probabilidades de xito estn el contexto de intervencin, la historia de la
187

intervencin, la modalidad de formacin, las caractersticas del educador y de los


participantes, la temporalizacin de la actividad y las finalidades formativas.
Finalmente sealamos que la evaluacin tiene una inequvoca dimensin
deontolgica, se aplica a s misma (evaluacin de la propia evaluacin o
metaevaluacin) y tiene en ocasiones efectos nocivos, que pueden obstaculizar su
desarrollo en ocasiones.

La evaluacin como eje del desarrollo profesional


Resulta interesante una reflexin sobre la concepcin que cada uno de nosotros
tenga de la evaluacin. Como estudiantes (de Secundaria, de Bachillerato o de
niveles posteriores), hemos vivido una evaluacin que podramos calificar de
altamente acadmica, basada esencialmente en el examen como instrumento de la
evaluacin y en la calificacin como fin de la misma (los alumnos buscan
bsicamente la consecucin de una nota, no el aprendizaje). No pretendemos aqu
provocar la crtica fcil sino motivar la reflexin y la apertura de miras de tan
importante proceso. Para ello nos resultar interesante la revisin de algunos
trminos asociados o confundidos con la evaluacin, de modo que podamos recrear
sta en una nueva dimensin, ms amplia, integral y global de lo que hemos
percibido. No pretendemos con ello establecer un marco conceptual cerrado y final,
sino ms bien una aproximacin flexibilizadora y abierta a la reflexin.
La calificacin es una valoracin que se deriva de un proceso de evaluacin pero no
se puede decir que sea la evaluacin en s misma. La calificacin es el efecto,
aunque lo cierto es que se convierte muchas veces en el fin de la evaluacin,
desvirtundola con respecto a su sentido original. La calificacin puede ser numrica
(una nota que solemos poner sobre 10, aunque puede hacerse sobre otro valor) o
nominal (una palabra como suficiente, notable o sobresaliente) y est muy vinculada
al concepto de medida, aunque no se pueden identificar plenamente.
La medida presupone la existencia de un patrn que se utiliza de unidad. De igual
modo que cuando medimos el tiempo o la distancia, la medida de una aptitud o de
una habilidad (intelectual, fsica, emocional, etc.) ha de tener un referente,
habitualmente la norma o curva normal, es decir, una distribucin que suele
representarse en Campana de Gauss, de modo que las puntuaciones de los sujetos
se distribuyen a lo largo de la medida en un progresivo crecendo y decrecendo, de
modo que se sitan en los dos extremos de la misma los valores ms extremos, es
decir, los ms bajos (a la izquierda) y los ms altos (a la derecha).

ste es el principio en el que se basan la mayor parte de las medidas de habilidades


humanas como, por ejemplo, el que habrs odo denominar cociente intelectual
acuado por Binet4 y que es igual al cociente (divisin) entre la edad mental (medida
por un test) y la edad cronolgica (la que tiene fsicamente) multiplicado por 100.
188

Es fcil observar que en esta medida, cuando la edad mental y la edad cronolgica
coinciden, el CI es 100; si la edad mental es superior a la edad cronolgica, el valor
es superior a 100; mientras una edad mental inferior a la edad cronolgica origina un
CI inferior a 100. Todos los tests que se aplican a una persona tienen que estar
adaptados a una poblacin y, por lo tanto, sus valores se ajustarn a la curva normal
para esa poblacin.
La valoracin es una actividad ms vinculada a la estimacin o a la apreciacin.
Todas ellas se refieren a procesos en los que, bien de forma relativa (comparando
con respecto a una referencia), bien de forma absoluta (intentando establecer
valores absolutos, no comparativos), establecemos la vala de un rasgo, conducta o
habilidad. Sin embargo, realmente es difcil valorar las caractersticas humanas sin
establecer algn tipo de comparacin. El valor conlleva una cuantificacin difcil de
ser entendida sin atender a algn tipo de unidad como hemos visto. Cuando
apliquemos la valoracin a lo largo de la evolucin de un proceso, hablaremos en
trminos de mejora o empeoramiento; cuando lo aplicamos entre diversas personas,
establecemos las tan odiosas comparaciones de las que se abusa tanto con los
nios o nias.
La ponderacin es un proceso complementario a los anteriores, en el que se
consideran las partes de un todo en una proporcin determinada con respecto al
valor del conjunto. Para entendernos, las 5 preguntas de un examen no tienen por
qu valer la quinta parte de la calificacin final; se puede ponderar de modo que por
algn criterio (extensin, dificultad, relevancia) alguna de ellas valga el doble o el
triple que las otras pasando a tener un mayor peso en la calificacin total.
Todos estos trminos son aspectos que pueden considerarse o no como parte de un
proceso de evaluacin pero en todo caso ni agotan sus posibilidades ni se identifican
plenamente con ella.

Trminos afines
Ms afn a lo que entendemos por evaluacin (sobre todo en contextos no escolares,
no formales o informales), es el trmino seguimiento, que algunos autores
consideran como sinnimo, forma o complemento de la evaluacin (Bassedas, 1990;
Bobes Daz y otros, 1993). Al expresar que se realiza un seguimiento, se indica que
observamos, recogemos informacin, estamos atentos y vigilantes al desarrollo del
proceso. Una palabra afn procedente del ingls es la monitorizacin, es decir, el
seguimiento o control de una situacin o persona. Tan general resulta controlar, un
galicismo ms verstil y polivalente: se puede controlar puntual o continuadamente.
Todas estas palabras se utilizan con frecuencia en contextos o recursos de ayuda
interpersonal para hacer referencia al apoyo o atencin que prestan los educadores
a los pacientes o usuarios.
Podremos tambin encontrar el vocablo retroalimentacin, procedente del campo
del
enfoque sistmico5 (Bertalanffy, 1976) y de amplio espectro de aplicacin. La
retroalimentacin es el proceso mediante el cual la informacin recogida recae sobre
el organismo, persona o artefacto que ha realizado la actividad. Esta traduccin del
trmino anglosajn feedback transmite perfectamente la idea del valor nutritivo de
189

esta actividad, es decir, del aporte enriquecedor que realiza sobre el que recibe esa
informacin. La retroalimentacin es uno de los recursos espontneos ms
importantes en la conducta humana y de cualquier organismo vivo.
Sin embargo, nos damos cuenta que la evaluacin puede ser un proceso mucho
ms puntual, por ejemplo, si evaluamos los recursos con los que contamos para
poder organizar una tarea determinada. En este sentido, utilizamos otro anglicismo,
chequear y chequeo, que se ha especializado en el campo mdico y en el
tecnolgico, y resulta mucho ms especfico y exacto. Puede utilizarse tambin
reconocimiento o exploracin.
Es tambin de inters el trmino diagnstico, de amplia implantacin en el campo
mdico y psicolgico. El diagnstico establece el juicio u opinin que tenemos sobre
una situacin o persona. Este concepto es sumamente sugerente para nosotros en
cuanto nos indica que debemos recoger informacin, analizarla y enjuiciarla para
poder llegar a alguna conclusin. Este vocablo cuenta ya con una amplia
implantacin en el campo de la pedagoga y de la psicopedagoga (a modo de
ejemplo, pueden verse Alonso, Gallego y Honey, 1995 Garca Rincn y Uriel
Miana, 1999). Aunque parece evidente que, como en el caso mdico, debemos
realizarlo en un momento del proceso, tambin parece que mientras realizamos el
seguimiento estamos constantemente actualizando el diagnstico y planteando los
posibles cambios sobre la marcha cuando son necesarios.

La evaluacin como proceso cotidiano y natural


Encontramos finalmente palabras de uso cotidiano en castellano como examinar,
inspeccionar, reconocer, explorar, tantear, vigilar, sondear, verificar,
comprobar,
revisar, probar, ensayar, inquirir, escudriar, auscultar, investigar u observar
que de
algn modo y con sus matices correspondientes expresan la idea de evaluacin.
Dicho de otro modo, la evaluacin est presente en todas las actividades de nuestra
vida. De algn modo evaluamos permanente y constantemente: el simple caminar
que aprendemos en la ms tierna infancia precisa de una constante evaluacin que
nos permite un inconsciente, pero seguro, ajuste momento a momento para
mantener el equilibrio y avanzar. Cuando charlamos o discutimos, estamos
constantemente recogiendo informacin que reutilizamos en lo sucesivo de la
conversacin. Eso es evaluacin. Cuando apreciamos un alimento y consideramos
que puede estar en buen o mal estado, estamos evaluando. En definitiva, la
evaluacin es, con toda certeza, una de las dimensiones ms implcitas de toda
actividad humana. Por qu entonces tanta dificultad? Algunos autores estudiaron
en profundidad los problemas para alcanzar una evaluacin realmente formativa,
agrupando los factores en los que conciernen a los profesores, a los instrumentos o
a los propios contextos (Prez Prez, 1994). A nuestro juicio, tres son los puntos de
especial atencin en el campo de la intervencin social:
Desligar la evaluacin de su concepcin escolar y acadmica que, como
alumnos y alumnas, hemos vivenciado desde nuestra primera infancia, recreando
una nueva visin prctica y funcional generadora de un espritu profesionalizador y
formativo en toda su dimensin y profundidad.

190

Explicitar y comprender los procesos evaluativos que, de hecho, realizamos


aunque sean implcitos o involuntarios, su utilidad y organizacin, as como su
incidencia y valor en la globalidad de nuestra actividad.
Establecer de forma consciente y provechosa los procesos evaluadores de
modo que contribuyan al mejor desarrollo de nuestra actividad, favorezcan nuestra
formacin continua y sirvan a la construccin de conocimiento prctico que pueda
ser compartido y transferido a otros contextos y personas.

Una definicin formativa de evaluacin


Tras indicar su etimologa francesa, se suele definir el verbo evaluar con tres
acepciones Sealar el valor de una cosa, Estimar, apreciar, calcular el valor
de una
cosa y Estimar los conocimientos, aptitudes y rendimiento de los alumnos.6
Observamos como la tercera acepcin, la ms afn al campo formativo, tiene un
ascendente acadmico evidente. El verbo induce a realizar valoraciones, mientras
los complementos apelan a productos, resultados.
sta es una visin limitada de lo que entendemos por evaluacin. Evaluar no es
siempre estimar ni se restringe a los resultados. Se evala cuando se observa,
aunque no se entre en valoraciones, simplemente porque se recogen datos o
informaciones para explicar o comprender una situacin o un hecho. Se evala
siempre que se compara con un patrn o con lo esperado. Se evala,
evidentemente, cuando interactuamos procurando ajustar o reajustar las conductas
de un modo retroalimentario durante el desarrollo de la intervencin. La definicin
acadmica tan slo nos sita ante la visin habitual y comn de la poblacin.
La evaluacin es el proceso intencional, temporalizado y organizado, acorde
a unos
criterios y un cdigo deontolgico, mediante el cual cualquiera de los
participantes,
todos ellos o un agente externo realizamos una recogida, anlisis,
diagnstico y
utilizacin de informacin sobre cualquiera o todos los componentes del
proceso de
intervencin formativa (incluida la propia evaluacin) a travs de
mecanismos,
estrategias y recursos integrados y contextualizados.
Qu queremos decir con ello?
Un proceso intencional: como proceso, puede ser de mayor o menor
complejidad y puede estar integrado o segregado de la intervencin en s misma
pero en todo caso es intencional, es decir, es consciente, voluntario y deseado, y
como tal se planifica y organiza. No es un acto casual o involuntario. La evaluacin
responde a unas finalidades que se deben discutir y explicitar: mejorar el proceso,
asegurar su desarrollo, conocerlo en profundidad, etc.
Temporalizado: se dispone en algn momento del proceso, puntual o
prolongado, ocasional o sistemtico, previsto o aleatorio, pero de algn modo lo
situamos. Una de las tipologas ms clsicas de evaluacin es precisamente su
191

organizacin en el tiempo cuando omos hablar de evaluacin inicial, continua o


final (Prez Prez, op. cit.).
Organizado: lo habremos pensado y preparado, por lo que habr que decidir con
qu medios contaremos para su desarrollo. Entre los recursos que se establecern,
se deber determinar el lugar y los instrumentos, pero tambin cmo se disponen
todos los elementos implicados en la intervencin con el fin de desarrollar la
evaluacin.
Acorde a unos criterios: siempre se establecen unas pautas para considerar si
el funcionamiento o desarrollo de la intervencin es adecuado o precisa de
implementaciones, modificaciones o debe ser simplemente cancelado. El criterio
orienta nuestra respuesta ante la informacin recogida.
Acorde a un cdigo deontolgico: los datos reunidos y su utilizacin han de
someterse a un compromiso por parte de las personas evaluadoras, sean
participantes o no, que se corresponde con un cdigo tico autorizado, respetuoso
y profesional, que deber explicitar los propsitos, criterios y usos que se haga de
la informacin.
Mediante el cual cualquiera de los participantes, todos ellos o un agente
externo: la persona que evala puede ser cualquiera de los participantes, todos
ellos o alguna persona externa que se designe para ello. No tiene por qu ser el
educador.
Realizamos una recogida, anlisis, diagnstico y utilizacin de
informacin: la recogida y anlisis de informacin dependern de la organizacin,
modalidad, forma y medios utilizados para el desarrollo de la evaluacin; ello nos
lleva a realizar un diagnstico o conclusiones; la utilizacin que se haga de la
informacin depender del propsito y organizacin de la evaluacin. Por ejemplo,
la utilizacin puede ser inmediata gracias a mecanismos de retroalimentacin
implcitos que aseguren el ajuste rpido del proceso, o puede diferirse para la
elaboracin de un informe con el fin de valorar el desarrollo realizado y resultados
alcanzados.
Sobre cualquiera o todos los componentes del proceso de intervencin
formativa (incluida la propia evaluacin): la evaluacin afecta a la globalidad
del proceso, aunque puede focalizarse y centrarse sobre algn aspecto para
resolver un problema concreto o mejorar una dimensin deseada, incluida la propia
evaluacin. Hablaremos entonces de meta-evaluacin.
A travs de mecanismos, estrategias y recursos integrados y
contextualizados: la evaluacin no puede considerarse independiente ni
complementaria sino parte integrante e integrada y consecuentemente
contextualizada de un proceso de intervencin. Es cierto que algunas
intervenciones pueden tener una finalidad esencialmente evaluativas y como tal
debern ser diseadas considerando qu contextos o componentes del mismo se
van a evaluar.

La evaluacin y la investigacin
De todo el repaso terminolgico realizado, queremos insistir especialmente en la
palabra investigacin, ya que es sin lugar a dudas una dimensin importante en toda
profesin, mxime en la nuestra que vive un proceso constituyente y emergente que
192

debe llevarla a un status y configuracin estable. La evaluacin y la investigacin


pueden considerarse actividades equivalentes y llegar a confundirse, segn como se
definan. Por ejemplo, los modelos como la investigacin-accin (Stenhouse, 1987),
centran la investigacin en el proceso y coinciden en las estrategias colaborativas
orientadas a la mejora del desarrollo de las intervenciones.
La evaluacin es un proceso inherente a la actividad misma, sin la que carece de
capacidad tcnica y profesional encaminada al desarrollo mismo de la actividad
(sera hacer por hacer). Su origen se sita ms en el mismo desarrollo de la
intervencin. A su vez, la investigacin conlleva un mayor nivel de organizacin, que
suele orientarse ms a la explicacin o comprensin de la actividad o de elementos
de sta. En su origen, suele asumirla personal ms tcnico y es fcilmente
desarrollada por personas ajenas a la intervencin. Ahora bien, todas estas
consideraciones no son determinantes ni definitorias y forman ms parte de los
hbitos o de las imgenes que tenemos de la realidad que de sus posibilidades
reales. Por ejemplo, encontramos en Zabalza (1995: 263) lo que l llama evaluacin
sectorial refirindose a la evaluacin del clima de clase, las relaciones de
comunicacin o la enseanza por parte de los padres, temas y mbitos que no
extraaran en modo alguno planteados como investigaciones.
Es cierto que tanto una como la otra contribuyen a la construccin de saber prctico
y consecuentemente terico contrariamente a lo que se sostena hace tiempo
diferenciando lo prctico para los profesionales como los educadores y lo terico
para los cientficos aunque fuesen sociales (Rapoport, 1970). Asimismo, ambas
pueden orientarse a la mejora de los procesos o a la resolucin de los problemas
que se planteen en el desarrollo de la actividad. Si algn matiz cabe, puede ser la
consideracin de que la informacin recogida puede y debe recaer directamente
sobre el mismo proceso cuando hablamos de evaluacin mientras que nos preocupa
ms la constitucin y organizacin del conocimiento generado en el caso de la
investigacin. Pero ello tampoco es excluyente: tanto la evaluacin como la
investigacin pueden utilizarse en un sentido u otro.
Una evaluacin puede conllevar la valoracin de los procesos e incluso a su
calificacin, hecho poco atribuible a una investigacin. sta suele estimarse sobre la
base de otros parmetros y puede plantearse sobre algn supuesto o hiptesis que
nos planteamos. Esta posibilidad sera poco probable en una evaluacin. Pero
insistimos en que los medios, propsitos y organizacin pueden coincidir, por lo que
ser fcil desarrollar una u otra de un modo similar; una persona, observadora
externa, no siempre tendr claro lo que estamos haciendo si no se lo indicamos.
Por ello, consideramos que tanto la evaluacin como la investigacin tienen un
corpus comn importante y que las diferencias que se establecen entre ambas no se
deben tanto a hechos inherentes cuanto a tradiciones, visiones y prcticas
habituales que se podran alterar o reorientar sobre la base de las creencias,
propsitos o deseos de los implicados en su desarrollo. Es ms, el mayor
intercambio entre ambos planteamientos redundar en un enriquecimiento mutuo
que quizs acabe en una identidad plena con el paso del tiempo.

Los propsitos de la evaluacin


Toda evaluacin ha de tener unos propsitos, es decir, ha de tener un carcter
intencional. Debemos plantearnos con qu propsitos nos la hemos de proponer. Es
cierto que en ocasiones se cumplen funciones no deseadas o, dicho de otro modo,
se provocan efectos no deseados. Por ello, conocedores de las funciones que puede
193

cumplir la evaluacin y en las que nos hemos adentrado con anterioridad, es nuestra
tarea plantearnos los propsitos que consideremos ms adecuados a esa
intervencin, intentando aminorar los efectos nocivos y reforzando las funciones
deseadas.
Cualquier funcin puede convertirse en propsito, pero ha de ser el propio proyecto
de intervencin el que nos ilumine en la consideracin y diseo de la evaluacin ms
adecuada. Hemos de revisar los determinantes que inciden directamente sobre esa
intervencin y hemos de pensar la mejor, la ms til, la ms adecuada evaluacin
para esa situacin. Cada programa, cada institucin y cada formador pueden
establecer sus prioridades y sus pretensiones con la evaluacin. La meta-evaluacin
o reflexin sobre la propia evaluacin velar para comprobar si realmente lo hemos
conseguido.

Las formas de la evaluacin


Debemos plantearnos aqu diversos ejes de anlisis:
Evaluacin implcita y evaluacin explcita: La evaluacin implcita se integra de
tal modo en el proceso que puede pasar desapercibida para los participantes;
hablamos de evaluacin explcita o manifiesta cuando tomamos conciencia de su
presencia, normalmente porque la dotamos de instrumentos y momentos propios
(un test, una ronda de opiniones, una recogida de valoraciones escritas, etc.).
Ambas son necesarias y cumplen funciones y papeles diferentes.
Evaluacin natural y evaluacin sistemtica: La evaluacin puede disponer de
medios especficos (un cuestionario, una rejilla de observacin, un diario, etc.) y
hablamos entonces de evaluacin sistemtica. Se produce de forma organizada e
instrumentada. La evaluacin natural se basa en nuestras aptitudes de
observacin, que tambin pueden ser mejoradas y entrenadas. Solemos utilizar
esta ltima como forma habitual de radar detector: solemos intentar insertar
mecanismos de los primeros con el fin de organizar la informacin difusa que nos
rodea y poder sacar conclusiones y apoyar la toma de decisiones.
Evaluacin cualitativa y evaluacin cuantitativa: Sin entrar en profundidades,
podemos decir que la evaluacin cualitativa se produce cuando nos preocupamos
en mayor medida de preservar inalterados el funcionamiento o el desarrollo,
mientras que la evaluacin cuantitativa conlleva necesariamente algn tipo de
modificacin de la situacin. Una lista de indicadores para observar la conducta
interactiva del grupo es cualitativo (se coopera, se comunican, se ayudan, etc.)
mientras una escala de valoraciones o un test de elecciones producen resultados
cuantitativos. En el primer caso, la informacin est menos organizada y
preparada; en el segundo, se facilita la medida o la cuantificacin. No obstante, no
creemos que ello conlleve una mayor penetracin en el primer caso o un mayor
rigor en el segundo, como se ha expuesto en algunas ocasiones (Zabalza, op. cit.:
245).
Evaluacin general y evaluacin especfica: La evaluacin general se sita en
apreciaciones ms globales sobre la percepcin de la intervencin globalmente
considerada, mientras la evaluacin especfica focalizara componentes,
momentos, actividades o situaciones concretas. La evaluacin general puede
apoyarse en la especfica y realizar un proceso de anlisis y sntesis de datos
para poder obtener una consideracin ms holstica y global.

194

Evaluacin como proceso o como producto: Decamos que la definicin


acadmica resaltaba la evaluacin de los productos (conocimientos, aptitudes,
rendimiento) frente a la preocupada por el desarrollo de los procesos. Ello no debe
confundirse con la utilizacin que hacemos en la Escuela de la misma palabra
para designar el proceso y producto: la evaluacin tambin es el resultado.
Obtener una evaluacin positiva expresa ese sentido de la evaluacin como
producto. Por lo tanto hay una evaluacin entendida como proceso (la que se
realiza) y como producto (el resultado del proceso).
Evaluacin referida al grupo, al individuo o al mbito de formacin: Adaptando
de McCormick y James (op. cit.) la distincin del tipo de pruebas, podemos decidir
diferentes referentes para evaluar: el grupo (analizando el participante con
respecto al conjunto as como la evolucin de grupo como tal), el individuo
(analizndolo con respecto a sus posibilidades y/o aspiraciones) y el dominio o
mbito de formacin, y ms especficamente, con respecto a los rasgos de la
intervencin: objetivos planteados, metodologa, medios, etc.

Los momentos de la evaluacin


En contextos acadmicos, solemos hablar habitualmente de evaluacin inicial,
continua y final (vase a modo de ejemplo, Prez Prez, op. cit.). Las mismas suelen
cumplir funciones diversas con respecto al conocimiento generado que ya hemos
citado anteriormente, pero lo cierto es que estas formas de evaluacin se vinculan
en mayor medida con la prolongacin en el tiempo ms que con su situacin. De
este modo, tenemos evaluaciones puntuales y evaluaciones prolongadas o
continuas. Cualquier evaluacin que se plantee en un momento puntual precisa de
una instrumentacin especfica (por ejemplo un cuestionario), tiende a segregarse
del proceso (necesita una intervencin manifiesta) y genera un conocimiento
explcito (concreto y palpable). Por otro lado, la evaluacin continua tiende a
participar de las propias actividades de la intervencin, integrndose en el desarrollo
mismo y generando medidas inmediatas de reajuste o intervencin que se
constituyen en conocimiento en mayor medida implcito, aunque susceptible de ser
explicitado.
En el primer caso, podemos situar diversos recursos como los cuestionarios,
encuestas o dinmicas de presentacin; en el segundo caso, encontramos
mecanismos ms difusos de evaluacin, como la observacin natural, los
mecanismos habituales de retroalimentacin (preguntar si se entiende, si se sigue,
etc.) o las estrategias de cooperacin y apoyo mutuo entre los participantes del
grupo.
Es tambin interesante percatarse de la posibilidad de la evaluacin diferida. La
evaluacin diferida sera aqulla que se apoya en los productos elaborados o
producidos (un cuento, un dibujo, un cuadro, etc.), las grabaciones de
intervenciones, los diarios de intervencin, etc. adems de todos los instrumentos
especficos de evaluacin como los cuestionarios, entrevistas, tests, etc. El anlisis
de estos documentos a posteriori resulta muy enriquecedor, tanto tomados
individualmente como compartindolo con otros formadores o con los propios
participantes.

Los lugares de la evaluacin


Evidentemente, la evaluacin ha de vincularse a la intervencin y, por lo tanto, al
lugar en el que se desarrolla. Pero pueden suceder otras circunstancias en las que
esto no ocurre as: por ejemplo, en la recin citada evaluacin diferida, como en el
195

hecho de que podamos obtener informacin directa no slo de los propios


componentes y participantes de la intervencin sino de los efectos de los mismos
fuera del contexto de intervencin o observaciones de terceras personas sobre ellos.
Supongamos que nos interesa observar la repercusin de un taller de habilidades
sociales o para el estudio. Sera lgico que buscsemos informacin fuera del
contexto en el que se ha desarrollado el propio taller. Si deseamos informacin
sobre los cambios de conducta o sus causas en nios pequeos, acudir a la familia
podra ser un buen recurso. Por ello, y a pesar de nuestra lgica apreciacin inicial,
la actividad evaluativa no tiene por qu desarrollarse en el mismo lugar de
intervencin. Podemos diferirla en el tiempo; consecuentemente, podramos
desplazarla a otro lugar de reunin o de trabajo. Pero, adems, podemos estar
interesados en la recogida de informacin sobre los efectos producidos en otros
contextos o en el conocimiento que tienen otras personas de nuestros participantes
o de otros componentes de la intervencin.

El objeto de la evaluacin
Cualquier componente de la intervencin (tanto estructural como funcional) es
susceptible de ser evaluado y debera someterse a evaluacin. Tanto los elementos
circunstanciales, como los ms organizativos y tcnicos, as como los propios
participantes, tanto formandos como formadores, pueden y deben ser evaluados. La
recogida, anlisis y utilizacin de informacin afecta a todos los componentes,
incluida obviamente la propia evaluacin. Por ello hablaremos de meta-evaluacin,
es decir, de evaluacin de la evaluacin.
Cuando observamos que la intervencin no se desarrolla adecuadamente, bien
porque no se consigue lo pretendido, bien porque el clima de trabajo no es
adecuado o por cualquier otro motivo, debemos asumir que las causas pueden ser
tan variadas como variables se den. Es cierto que no todas estn bajo nuestro
control. Muchas (el clima, el tiempo, los acontecimientos sociales, etc.) se nos
escapan. Por ello debemos poder considerarlas a todas ellas para poder evaluar la
central, las personas destinatarias de la intervencin y ver en qu medida se ven
afectadas y estn consiguiendo lo esperado con ellas o no.

El agente de la evaluacin
Evidentemente, todos los implicados en una intervencin son susceptibles de
participar en ella. De este modo, podemos clarificar algunos matices interesantes:
Por una parte, la evaluacin puede ser interna o externa. Con respecto a un
determinado nivel de definicin (actividad, programa, proyecto, institucin),
podemos considerar que siempre es posible una evaluacin interna y otra externa,
entendiendo que la externa ser desarrollada por una persona que no pertenece a
ese nivel de definicin de la intervencin. Por lo tanto, siempre que hablemos de
evaluacin externa tendremos que referirnos al nivel en que nos situamos y
hablaremos de este modo de evaluacin externa a la actividad, al programa, etc.
Normalmente, entenderemos por defecto que la evaluacin es un proceso interno.
Desde el punto de vista del agente implicado, podemos hablar de:
Heteroevaluacin: cuando una persona evala a otra. Este proceso no
es unidireccional: tanto los participantes, los responsables, los gestores,
como los formadores son evaluadores y objeto de evaluacin.
196

Autoevaluacin: cuando proporcionamos la oportunidad de cada


persona se evale a s misma. Esto puede suceder con los participantes,
con el propio formador, con los responsables de aqullos (por ejemplo los
padres o los supervisores) o con los gestores del programa.
Desde el punto de vista de la relacin entre las personas implicadas, podemos
hablar de:
Evaluacin vertical: cuando las personas que se evalan tienen
funciones diferentes. El sentido tradicional de evaluacin es vertical
(adems de unidireccional): el profesor evala a sus alumnos y alumnas.
Evaluacin horizontal: cuando las personas que se evalan tienen
funciones equivalentes o similares. Tambin se encuentra bajo el nombre
de coevaluacin y sera el caso de la evaluacin que se realiza entre
participantes o entre formadores.
Evaluacin unidireccional, bidireccional o pluridireccional: Hemos dicho
anteriormente que la evaluacin tradicional es unidireccional. Queremos decir con
ello que slo se realiza en un sentido (el profesor evala al alumno pero no a la
inversa). Sera bidireccional si el alumno tambin pudiese evaluar a su profesor.
La evaluacin tambin podra ser pluridimensional indicando as que los colectivos
implicados son ms de dos: pongamos por caso que a los alumnos y a los
profesores citados aadimos los padres, la direccin del colegio y la inspeccin
educativa y que todos ellos se evalan recprocamente. En el mbito escolar,
como hemos afirmado con anterioridad, los papeles estn muy definidos y quizs
nos resulte difcil imaginar esta situacin (aunque no perdemos la esperanza). En
contextos no formales o informales de intervencin, no sera tan difcil de plantear:
padres, nios, formadores, representante de la entidad financiadora (el
ayuntamiento por ejemplo) y responsables de la institucin o asociacin.

Los criterios de evaluacin


Los criterios son los referentes o pautas que tomamos para indicar si se considera
que la intervencin se est desarrollando adecuadamente. A diferencia de los
objetivos que aconsejamos enunciar en infinitivo, los criterios expresan con claridad
nuestra intencin si los expresamos en tercera persona del presente del indicativo.
De este modo estamos expresando que esperamos que el participante, nosotros los
formadores, los recursos o la institucin estemos realizando o cumpliendo ese
enunciado. Ejemplos de criterios seran el participante contesta serenamente a las
crticas que le formula otro compaero, la nia da argumentos y replica con
seguridad sobre la defensa de sus derechos como persona, el equipo compone un
mural de 2 m x 2 m, utilizando tan slo materiales de desecho y revistas, el grupo
intercambia informacin personal para conocerse mejor y se manifiesta un clima
agradable, etc.
Los criterios deben explicitarse durante el proceso de planificacin y deben revisarse
durante el desarrollo con el fin de ajustarlos a la realidad de la intervencin. Los
criterios son muy importantes y debemos ligarlos al sentido profesional y
deontolgico de la evaluacin. No se evala segn cundo y cmo nos sintamos.
Precisamos encontrar pautas, apoyo, referentes que conlleven un punto de vista que
197

logre una cierta estabilidad con la consecuente posibilidad de intercambio y


comprensin, propia y compartida. No por ello deben ser muy exhaustivos, pero s
que deben ser explcitos y compartidos por los implicados en el proceso.

La competencia pragmtica
En temas anteriores, en este apartado, nos hemos ocupado de todos los aspectos que
engloba la habilidad de comunicacin que necesita el educador social, tanto en el
plano oral (actuando de hablante y oyente) como en el escrito (haciendo de escritor y
de lector). Despus, hemos estudiado otros temas o aspectos ms concretos de la
comunicacin (como son la asertividad, la comunicacin no verbal y las estrategias de
acopio y ordenacin de la informacin antes de hablar o escribir).
Por fin, en este ltimo tema del curso vamos a enumerar una serie de hechos curiosos
que nos permitirn entrever otros aspectos del lenguaje, que conviene tener en cuenta
para completar nuestra competencia como hablantes de nuestra lengua: situaciones
en las que no se da una correspondencia exacta entre lo que el hablante dice y lo que
pretende decir y lo que el oyente entiende. Son casos todos ellos en los que la
Gramtica que estudiamos en el Bachillerato se nos queda corta y tenemos que
echar mano de otra disciplina lingstica, llamada Pragmtica8, que explica esos
desajustes entre lo realmente dicho y lo pretendido y entendido.
No temas: en estas poco ms de diez pginas no cabe un tratado de Pragmtica. Slo
podemos advertirte que ser un buen comunicador supone saber que existen esas
disfunciones. Los dos primeros puntos del tema pretenden mostrarte cmo que hay
usos de la lengua que quedan fuera de la Gramtica. En los seis restantes, apuntamos
algunos de los aspectos ms conocidos de la Pragmtica, con el fin de iniciarte
someramente en ella. Si el tema te interesa, en la bibliografa te citamos algunos libros
fundamentales para empezar a leer.

Cosas que no puede explicar la gramtica


La enseanza escolar de la lengua (salvo en escassimas y honrosas excepciones) se
ha limitado a la gramtica, es decir, a la morfologa y la sintaxis. Y hay fenmenos de
la lengua en uso que no puede explicar la gramtica.

Necesidad de atender al texto en su conjunto para poder entender las


oraciones aisladas
Para entender un intercambio comunicativo, es necesario traspasar los lmites de la
oracin y considerar una unidad mayor que es el texto. La gramtica en su sentido
estricto, la gramtica oracional, se nos queda muy corta.

Cuando decir es hacer (los Actos de habla)


Hay ocasiones en las que decir algo es algo ms que decir; es tambin hacer algo.
Pongamos dos ejemplos conocidos:
Cuando un sacerdote dice Yo te bautizo las palabras pronunciadas son a la
vez un acto: la persona sobre la que se dicen queda bautizada.
Si un juez dictamina Te absuelvo, quedas libre, estas palabras no son una
mera descripcin lingstica, sino que dejan libre al acusado, es decir, son tambin
un acto.
198

En los dos casos, decir la frmula no es describir una accin, sino hacerla. Cuando
el
cura dice te bautizo o el juez Te absuelvo, quedas libre, no estn informando
acerca de ello, sino que lo estn haciendo. Son expresiones que hacen lo que dicen,
en las que decir es hacer.
De este fenmeno se ocuparon los filsofos del lenguaje Austin (1990) y Searle
(1986).
Austin, en How to do Things with Words (1962) estableci una distincin inicial entre
acto perlocutivo (que no consiste meramente en decir algo, sino en hacer algo) y
acto
constatativo (que se limita a describir o enunciar un hecho y pueden ser verdaderas
o
falsas).
Pero, despus de establecida esta distincin, el mismo Austin reconoce la dificultad
de diferenciar en todos los casos los actos perlocutivos y los constatativos. Porque
todas las oraciones, incluso las que afirman verdades o falsedades, sirven para
cumplir actos, aunque no tengan verbos performativos explcitos: hablar siempre es
hacer algo.
As "Est lloviendo" es una afirmacin, aunque no contenga el verbo "afirmar".
Para explicar esto, Austin propone, ms tarde, distinguir en toda emisin lingstica
tres tipos de actos:
Acto locucionario: se dice algo.
Acto ilocucionario: se realiza una accin cuando se dice algo.
Acto perlocucionario: efecto producido en el oyente por el acto ilocucionario

del hablante..
Veamos ms claras estas tres dimensiones de los actos de habla en el siguiente
cuadro, adaptado de Manacorda de Rosetti (1991:13):

Cuando se comunica y se entiende ms de lo que se dice. (Nocin


de implicatura)
Otra aportacin, una de las ms importantes de la Pragmtica, es la de implicatura.
Gran parte del significado que producimos o recibimos al usar el lenguaje no se
encuentra en la literalidad de nuestras emisiones. Lo que pretendemos decir se
encuentra, en parte, en lo que decimos y, en parte, en lo que no decimos, pero est
implicado en lo que decimos. El ejemplo lo tomamos de Graciela Reyes (1990):
Marido y mujer estn en una fiesta; en cierto momento ella le dice a l: "T sabes qu hora
es?" El marido interpreta automticamente que su mujer quiere irse a casa, y le contesta
algo como "Nos vamos cuando quieras", en lugar de decirle la hora. Nada propiamente
lingstico (semntico) de la pregunta seala el significado que automticamente entendi el

199

marido. La inferencia que ha hecho el marido se llama "implicatura" (diferente de


"implicacin", pues sta suele formar parte del significado lxico de las palabras: en "tigre"
est implicado 'animal'; las implicaturas dependen del contexto, no estn en el diccionario:
son provocadas por las palabras, pero no estn en las palabras mismas.

Si el oyente es capaz de entender el significado textual de los enunciados y de inferir


el sentido relacionado con el contexto, esto se debe a una especie de acuerdo de
cooperacin entre hablante y oyente.

Principio de cooperacin
Decamos antes que, a veces, entendemos cosas que no se dicen expresamente; esto
se debe al fenmeno de la implicatura, por el que el oyente percibe lo que el
hablante
"le quiere decir" aunque no lo diga expresamente. Ahora bien, esto es posible gracias
al principio de cooperacin.
Grice (1975) muestra que los participantes en una empresa comn, como la
conversacin, dan por supuesto que cada uno de ellos se adhiere al Principio de
Cooperacin, en virtud del cual, normalmente de manera tcita, dirigen sus esfuerzos
a centrar el tema y a conducirlo de forma aceptable. Adems del principio de
cooperacin, Grice enumera una serie de normas complementarias, las mximas de
la
conversacin, que corresponden a cuatro categoras: cantidad, calidad, relacin
y
modo.
CANTIDAD: Se refiere a la cantidad de informacin y est controlada por las
mximas siguientes:
Haz que tu aportacin sea tan informativa como sea necesario.
b) No hagas tu aportacin ms informativa de lo que sea necesario.
CALIDAD: se basa en la necesidad de que la informacin sea verdadera y
contrastada. Se concreta en dos mximas:
No digas lo que creas que es falso.
No digas nada de lo que no tengas adecuada evidencia.
RELACIN: bajo esta categora hay una mxima: S pertinente: que las
intervenciones sean apropiadas a lo tratado.
MODO: bajo esta categora se encuentran normas de cmo decir lo que se
quiere decir. Incluye cuatro mximas:
Evita expresiones oscuras.
Evita la ambigedad.
S breve (evita la prolijidad innecesaria)
S ordenado.
200

Grice advierte que los hablantes valoran la mxima de cantidad ms que las otras: su
trasgresin es considerada como ofensa moral, mientras que la violacin de las otras
es considerada como descortesa o grosera. Graciela Reyes lo ilustra con el siguiente
ejemplo:
Supngase que estoy hablando de Lola, me preguntan cuntos hijos tiene y contesto
Tiene dos hijos. Mi interlocutor se entera luego de que tiene cuatro hijos y de que yo lo
saba, y me acusa de haber mentido. Me acusa con razn. Sin embargo, yo no haba
mentido: es verdad que Lola tiene dos hijos, si tiene cuatro. Pero no se espera que yo
d informacin insuficiente, y tanto no se espera, que la violacin a la mxima de
cantidad se sanciona como una mentira.

Los actos de habla indirectos


Dice Searle (1965:255) que el caso ms sencillo de significado es aquel en que el
hablante construye un enunciado y ste significa exacta y literalmente lo que l dice.
En tales casos, el hablante intenta producir un determinado acto ilocucionario en el
oyente, lo intenta haciendo que el oyente reconozca su intencin de producirlo, y
pretende que el oyente reconozca su intencin en virtud del conocimiento que ste
tiene de las reglas que gobiernan el intercambio lingstico.
Cabra esperar que hubiera siempre esta correspondencia exacta y previsible entre lo
que hacemos con el lenguaje y cmo lo hacemos, entre la forma sintctica de las
oraciones y su aparente fuerza ilocucionaria. Pero con muchsima frecuencia esto no
es as. Como ejemplifica Reyes (1990: 23-24), para el acto de pedir se usa ms que
el
directo Dame el libro o Quiero que me des el libro, la frmula indirecta de
pregunta
Me daras el libro? o la afirmacin indirecta Necesito el libro o la promesa Si me
das el libro te lo devolver maana o amenazas O me das el libro o no te
hablo ms.
El propio Searle pone el siguiente ejemplo:
Estudiante X.- "Vmonos al cine esta noche"
Estudiante Y.- "Tengo que preparar un examen".
La intervencin de Y se interpreta generalmente como un rechazo de la propuesta de
X. Sin embargo, en virtud de su significado es simplemente una asercin. Solamente
se interpreta como rechazo de una propuesta cuando se expresa como respuesta de
una propuesta.

La Pragmtica del discurso


Como ya hemos indicado, aunque relativamente nueva, la Pragmtica es una
disciplina lingstica de la que se puede sacar mucho provecho en la vida diaria, ya
que proporciona claves para entender los actos de comunicacin tanto orales como
escritos.

Los operadores pragmticos


En los discursos encontramos ciertas palabras, morfemas o recursos sintcticos,
201

fnicos e, incluso, grficos, que actan como operadores, es decir, como seales o
marcas que permiten identificar el tipo de discurso por el acto de habla.
El siguiente cuadro, tomado de Manacorda de Rosetti (1983), nos dar una visin
simplificada de estas aplicaciones, apta para su aplicacin en estos niveles de
enseanza:

Es conveniente que tengamos siempre en cuenta el valor de los operadores, que


tienen como misin, precisamente, el destacar lo que el hablante quiere hacer
con el
oyente cuando le transmite un mensaje. Precisamente a travs de ellos
podremos
acercarnos a la comprensin del acto de habla que se da en un texto o acto
comunicativo.
Algunos operadores ms frecuentes
En el discurso informativo: pueden aparecer operadores lgicos
(indudablemente, por cierto, todos saben, es seguro...) y apreciativos
(infortunadamente, desgraciadamente, felizmente...), que tienen como misin la de
"reforzar". Otros expresan duda, inseguridad (posiblemente, quizs, es posible, se
discute...) y tienen como misin el "matizar".
En el discurso persuasivo, la misin de los operadores es la de "clasificar" los
actos de habla:
-"Por favor" (ruego)
-"Por Dios" (ruego)
- Modo imperativo (orden)
Los operadores pueden ser:
Seales sintcticas o morfolgicas: adverbios en -mente (seguramente);
complementos (con seguridad); frases con verbos en 3 persona del singular (es
seguro, se sabe...); frases con verbos en 1 y 2 persona de singular y 1 del plural
(todos sabemos que...).
Seales fnicas y grficas: entonacin, realce de una o varias palabras, tamao
de las letras, distribucin espacial...

202

Ejemplo de uso de operadores y su posicin en la frase

frase sin operadores: Va a venir esta tarde


inclusin de operadores

Recursos. La mquina de fotos digital (II)


La mquina de fotos en la educacin
Ampliar la visin
Una persona mayor, que vive en una Residencia, est perdiendo visin por
regeneracin de la mcula. Los nuevos tratamientos contienen bastante bien el
proceso, pero su visin es baja. Recuerda esta anciana que le gustaban mucho las
historietas del TBO correspondientes a la familia Ulises. Dispones de algunos
ejemplares de dicho tebeo, pero ella nos los puede leer. Con estos precedentes
montas la siguiente actividad. Anuncias una sesin a la que te aseguras de que van a
poder asistir ella y algunas compaeras. Preparas una foto de cada vieta. Para el
visionado usas el complemento para ver fotos en TV., y dejas un magnetfono o
grabadora para grabar el sonido de la sesin. Opcionalmente llevas dos grabadoras.
Cuando el auditorio est reunido haces una breve introduccin. En la introduccin
presentas a los personajes y sus caractersticas y comienzas a pasar las fotos. La
presentacin de los personajes puede realizarse con fragmentos de vietas, y en
ellos cuentas quin es y lo que suele ocurrirle. Luego pones el titulo de la historieta.
Les dejas que lo lean. Desde el principio todo se graba. Casi seguro que ya con el
ttulo comienzan a rer. Luego van leyendo ellas mismas los diferentes bocadillos como
se les vaya ocurriendo. Es fcil que a este tamao la interesada s pueda leer gracias
al efecto lupa antes comentado. Irn apostillando todos los detalles: que si el padre
se mete a arreglar la aspiradora, que si la madre no se fa, que si a la abuela se le
saltar la peluca, que si efectivamente ya se le ha saltado, que todos los sellos volando
porque la aspiradora resulta que ahora sopla... Con el zoom de la cmara te puedes
entretener en ampliar detalles.
Al final se habrn grabado todas las risas y sus intervenciones. A continuacin se
puede volver a pasar la misma secuencia de fotos, pero oyendo la grabacin anterior.
Las risas que se escuchan generarn ms risas. Rer es salud. Rer es una gran
gimnasia: activa de las funciones respiratorias (a los viejos hay que recordarles cmo
203

han de respirar), elimina tensiones, problemas cervicales, de columna, lumbares...


resuelve depresin, activa funciones cardiovasculares, activa los sentidos, reorganiza
pautas mentales, libera endorfinas..., en la risa entran en juego cuatrocientos
msculos, algunos de ellos slo ejercitados por la risa, limpia ojos, nariz, odo... La
lista de beneficios es interminable. Por eso insistimos, y an vamos a rizar ms el rizo:
te proponemos que grabes tambin este segundo pase: las risas del primero habrn
contagiado a ms risas que quedarn grabadas a su vez, y te puede servir para otro
da.
Otra estrategia
Segn se est emitiendo uno de los pases, durante un momento bueno de risas
puedes pasar la cmara de la postura play a la posicin toma de fotos, entonces se
vern a s mismas en la pantalla y nuevamente reirn mucho ms. En ese momento
podrs fotografiar. Si luego renombras las estas fotos de modo que queden colocadas
en su sitio, el pase de otro da tendr el aliciente de haber aadido estas gratsimas
fotos. Todo ello, adems, constituir un extraordinario recuerdo, que puedes pasar a
las familias de las interesadas en forma de CD de audio.
Fotogramas montados por adolescentes
La secuencia de fotos que sirvi de base para la propuesta anterior puede ser
preparada por jovencillos haciendo prcticas de fotografa, gestionadas desde
sesiones de realizacin de cualquier tipo de intervencin, o como terapia, o
cumplimiento de sentencia a favor de la comunidad... La preparacin de todos los
detalles, as como la corroboracin de los resultados no slo supondr un importante
ejercicio de prctica fotogrfica e informtica, sino tambin de compromiso social.
Secuencias procedimentales
Doblar una manta, de modo que quepa en su caja constituye, a veces, un ejercicio
complicado, porque no se trata de doblar cada vez por la mitad, sino que a veces hay
que plegar en tercios. Una secuencia de fotos puede constituir una propuesta de
tarea procedimental: viendo las fotos se comprende qu es lo que hay que hacer y
cmo. Es conveniente que la secuencia de fotos se complemente con pequeos textos
y flechas, sobre todo si se aprecia que al ofrecer a alguien la propuesta no sabe
interpretar alguno de sus pasos.
Algo similar ocurre con tareas de cierta complejidad, como doblar una tienda de
campaa, montar el telescopio, desmontarlo y colocarlo en su caja, proceso para
cargar la furgoneta de modo que quepa todo el material para llevarlo a la actividad
del campo de trabajo, modo de guardar los materiales en el cuartito que concede el
ayuntamiento... Es interesante que sean los propios usuarios los que en un momento
dado elaboren estas instrucciones. Lo pueden hacer pensando en otros usuarios, o
bien pensando en s mismos, puesto que pasado un tiempo ya no somos capaces de
204

recordar cmo se haca. No es lo mismo pasar los materiales que hay en un cuarto de
almacenaje a un camin, que hacerlo sacando una secuencia de fotos con la
que despus se forma un pequeo lbum. Si al regreso no son las mismas personas
las que lo van a colocar (y aunque lo fuesen), el ir siguiendo las fotos en orden inverso
constituir una buena gua y ayuda.
Estas labores de representar acciones con fotos pueden constituir una tarea muy
formativa, tanto para nios mayorcitos como para adultos: aprenden a organizarse
mentalmente, a dibujar, a fijarse en los detalles, a comprender cmo perciben los
dems, a expresarse de forma no oral... Dada su importancia veamos alguna tcnica
complementaria:
Destacar elementos:
Pensemos, por ejemplo, en el montaje de un teatro. Normalmente las fotos son un
poco confusas y no focalizan detalles concretos. Sera mejor dibujar, porque entonces
se destaca lo que se desea, pero esos dibujos son muy difciles.
Hay una solucin intermedia: se imprime en blanco y negro, pero con nivel de tinta o
tner muy bajo: se distingue lo que representa, pero falta contraste y luminosidad. Con
rotulador se siluetea a mano la pieza o zona que se quiere resaltar. Es una tarea muy
sencilla y eficaz: la vista mira slo a ese detalle. Caso de tener que colorear para
resaltar, es preferible recurrir a colores muy suaves que no oculten o maten los
sombreados de la foto. Los rotuladores fosforitos (con los que resaltamos apuntes y
fotocopias) cumplen bien esa misin, pero falsean bastante los colores originales: es
preferible recurrir a los lapiceros de colores, que permiten colorear con intensidad
controlable. Este coloreado no sustituye, sino que se aade a silueteado antes
comentado.
Otra forma de resaltar un objeto o una pieza consiste en recortarla y pegarla sobre
el papel blanco. En tal caso no hace falta siluetearla, y se pede imprimir, tanto en
blanco y negro, como en color. Esta operacin se puede realizar tanto con tijera y
pegamento, como con programa informtico de diseo grficos (al final se aade un
breve apndice respecto a cmo se logran estas tareas en Photoshop).
Una ltima forma de resaltar detalles en fotos en estos consiste en recortar y pegar
sobre la foto desvada y en blanco y negro el recorte de la zona a resaltar, pero ya
impresa con mayor contraste, o bien en color. Lo mismo se lograra con el programa
de retoque fotogrfico, como antes, pero recortando del fragmento y pegndolo sobre
la versin b/n.
Resulta muy educativo que jovencillos o adultos preparen esos cuadernos con
secuencias de fotos pensando en los ms pequeos. Es un tema que trataremos
con mayor detenimiento en un captulo dedicado a construccin y mejora de
juguetes.
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Describir procesos de construccin:


Hay juegos muy atractivos consistentes en construir: desde recortables complejos
prefabricados (ermita, catedral, puentes clebres), pasando por construcciones reales
(castillo, casa emblemtica, acueducto, templo...) formados por pequeos ladrillos, que
vienen (en la caja) ya cortados con su pegamento. Se pueden comprar en cualquier
momento. Otros (mquinas de Leonardo, casitas de muecas) se venden por
entregas. El caso es que estas entretenidas actividades cobran an mayor inters, si la
persona que las va montando va tomando fotos que evidencien cmo poco a poco
nace y va creciendo esa estructura y sus detalles hasta mostrar su completa
finalizacin. El hecho de ir tomando fotos supone:
Mayor nivel de actividad: adems de construir, se fotografa.
Mayor esmero: cualquier unin se realiza con ms cuidado si lo primero que se
va a hacer con ella es fotografiarla.
Mayor compaa: se llega a declarar que tenan siempre presente al amigo,
familiar o educador que despus habra de ver las fotos.
En terapias ocupacionales, en aula hospitalaria, en educacin en reclusin domstica
esta forma de prolongar la (frecuentemente corta) presencia del observador o del
educador, minimiza las circunstancias de aislamiento que acompaan a la
actividad.
Potenciar hobbies
Tener hobbies o haberlos tenido constituye un gran recurso para el educador que tiene
que asistir a personas en algn tipo de crisis, hasta tal punto que si se logra
reimplantar el hobby o alguna actividad asociada al mismo, estamos consiguiendo un
logro educativo, o una terapia singularmente acorde con su personalidad.
Prcticamente todos los entretenimientos admiten una actualizacin basada en la
fotografa. Veamos tres casos. No se pretende ser exhaustivo, sino potenciar tu propia
imaginacin a fin de que, desde tu creatividad adaptes estas soluciones (reales) a la
situacin del adulto (o adultos) que tienes encomendado.
Autodefinidos:
Persona mayor con cultura, pero sin aficiones especiales definidas. Cuando accede a
una residencia su nuera le ensea a cumplimentar autodefinidos. Los toma con tal
inters que declara reservarlos para relajarse en momentos de nerviosismo. Como
estmulo, en cada visita se fotografa los que ha terminado, luego se rompen. El

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aliciente de las fotos promueve nueva metodologa de trabajo: si tiene que mirar la
solucin, al escribir las letras lo hace con bolgrafo de color. El amor propio hace que
se resista mucho a mirar la solucin: prefiere preguntar a otras compaeras, que, por
cierto tienen menor hbito o soltura, y aportan muy poco, pero esa dilacin en el
tiempo y el hecho de madurar un poco ms el problema logra que muchas respuestas
no haya que mirarlas: las fotos lo revelan. Como resultado aadido, el contagio de
algunas mujeres compaeras por los autodefinidos.
El mus:
En el Centro de Da encontramos a S.P. Fue periodista. Es inquieto, curioso por todo,
y buen conversador y un tanto bocazas. Los das que la quimioterapia se lo permite
merodea sin rumbo. El educador ha organizado varios grupos. Por afinidad
conversacional se une a compaeros que juegan al mus. Pronto queda un hueco
diario. El educador le invita a escribir sobre el mus. Va a hacer un mtodo en el que
simplemente transcribe las mejores partidas.
Inicialmente con la cmara de su mvil fotografiaba el momento final en que se
ensean las cartas. Despus se pas a la cmara. Por la tarde escribe el relato de la
partida ms interesante. Emplea toda la tarde, y los das que no hay partida tambin
los emplea en mejorar estos relatos. Los grficos son siempre fotos de manos con
cartas, logradas unas veces por recorte de fotos de la maana, otras reconstruyendo
detalles en casa con ayuda de manos de familiares (sosteniendo las cartas). Est
llegando a conclusiones interesantes, como la de que el mus es como una careta de
carnaval en la que los tmidos pueden refugiarse y competir en arrogancia con
cualquiera, recuperando as una personalidad que siempre envidiaron.
Arreglos ilustrados con fotos
El relato real no est ubicado (todava) en ninguna situacin de educacin social, pero
es tan potente, que se ofrece para tu aprovechamiento en situaciones educativas. Se
trata de varios amigos que se renen anualmente para ensearse los arreglos que van
haciendo entre una y otra reunin. Cada uno viene con un CD, cuyas fotos ya se
pasan, no en un monitor, sino en un can, porque el acontecimiento anual va
teniendo eco y se congrega cierto auditorio. Casi siempre las secuencias de fotos
comienzan representando algo que est estropeado, por ejemplo el asa de la puerta
del frigorfico, que un buen da se parti, quedndose el usuario con la mitad en la
mano. Siguen unas cuantas fotos: Alguna vez se intercalan dibujos de posibles
soluciones imaginadas, otras la foto del pegamento que se ha usado, leyendas con
letreros en los que exponen la problemtica asociada al arreglo.
Acaban (casi) siempre con el problema solucionado. Han llegado ya a crear un cdigo
de honor por el que se comprometen a no mentir, ni ocultar si un arreglo pronto fall, o

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no se consigui. A veces acaban con un vdeo (de cmara de fotos) en el que se


verifica el funcionamiento. De entre varias soluciones con frecuencia optan por la ms
segura, otras muchas veces se inclinan por la ms novedosa...
Se les ha pedido intervenir en algunas conferencias o foros de creatividad y de
Educacin Tecnolgica. A nivel personal declaran que (son conclusiones que tienen
su vertiente educativa y por ello se ofrecen aqu):
Desde que los arreglos se hacen con la cmara presente, suelen ser ms
perfectos y eficaces, porque se esmeran ms en cada detalle. El nivel de placer que
genera esa aficin es mucho mayor desde que los arreglos se han enriquecido con
la dimensin humana de llegar a compartirlos.
Como ya van conociendo los estilos de arreglar de cada uno de los amigos,
cuando no encuentran solucin, se ponen el chip de pensar de otro (amigo) y por
ah aparece la solucin.
Muchos arreglos que no se justifican por su ahorro econmico, s tienen sentido desde
la perspectiva ldica, como suele ocurrir con la mayora de las aficiones. Otros usos
educativos de la Cmara digital. Lo que sigue (solamente) es una simple enumeracin
Pelcula convertida en cuento
Acabas de ver una pelcula. En cuanto viste que su temtica era narrable pusiste en
marcha el vdeo o el DVD para grabarla. Usando su ttulo, o inventando otro, creas una
primera foto con el ttulo. Luego quince o veinte fotos con el argumento. Al final la
palabra fin. Lo narras a los nios mientras visionan las fotos. Ideas complementarias:
Hacerlo con slo un pasaje de una pelcula.
Tras la narracin los nios han de volver a contar el cuento. Cada nio cuento slo
la seccin correspondiente a una o dos fotos.
Sacar fotos de un hecho normal de la vida diaria, por ejemplo, una excursin.
Novelizarla. Narrarla:

Visita al taller de un artesano:


Cada grupo toma fotos de una de sus actividades.
Reproduccin de la visita contando con fotos las diferentes secciones preparadas
por cada grupo.

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Sesin de escultura con plastilina o arcilla. Suponemos a cinco adolescentes o


adultos creando figuras en tiempo limitado de acuerdo con ttulos, tales como:
paloma, madre, crepsculo, oveja, avin, tristeza... Mientras se confecciona cada
uno, alguien va sacando secuencias de fotos, que luego se entregan en pen-drive a
todos. Cada uno selecciona las suyas, las recorta adecuadamente y las deja en una
carpeta. Se presta a varios visionados:

Humorstico: se presentan slo los resultados. Como no suelen ser nada del
otro mundo llegan a causar gracia. Debidamente presentada esta risa es muy
sana.

Ponderativo: Tambin se presentan slo resultados. Cada persona ha de


ponderar detalles interesantes del trabajo del otro. Siempre se aprende algo
que en el otro ha quedado logrado.

Secuencia de progreso. Se va viendo poco a poco cmo se forma la imagen, e


incluso modificaciones realizadas durante el proceso. La explica el propio autor.
Lo comentado con esculturas se puede hacer respecto a concurso de dibujos,
de leo, de repujado, de ilustracin de relatos, generacin de paisajes con
papel recortado (en plano o en relieve)...

Talleres
El resultado de un taller es slo unos cestos, o un adorno navideo, o la reparacin de
muecas o muebles. Frente a ello podemos a ofrecer adems el CD con el proceso
que cada uno ha ido siguiendo para lograrlo, as como los resultados finales del resto
de los miembros del taller. Ideas complementarias:
Foto del esquema elctrico del secador reparado confeccionada por el autor, junto
a su secuencia de fotos.
Cuadro enmarcado para poner sobre la cmoda. En varios cuarteles se ve la
cmoda antes de la restauracin, diferentes pasos..., en medio el autor/a de la
transformacin.
Muestras de encaje (bolillos) inventadas por los participantes.
Vestidos de papel. Metamorfosis.
Papiroflexia (y toda su locura).

Fotografiar el error:
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En el taller algo ha salido mal. En lugar de modificarlo cuanto antes: foto, tal como
est! Eso permite comentrselo a todas las personas participantes. El
aprovechamiento del error, tanto para mostrarlo, como para mostrar sus causas, su
reparacin, o dentro del estilo creativo propio de mtodo de proyectos, convertirlo en
una nueva propuesta de trabajo... es una gran frmula didctica: si se puede ensear
con la exposicin o con la interrogacin, tambin con el error. Adems su aparicin
est garantizada.
Ayuda al dibujo
Ests haciendo la ilustracin de un manual con juegos de educacin fsica. No sabes
cmo dibujar algunas posturas. Pides a una persona que las adopte. Sacas fotos.
Pones lo impreso detrs del plstico de unos apuntes encuadernados. Con el rotulador
calcas la silueta. Usas esa silueta para el manual.
Safari fotogrfico en el diccionario
En la Biblioteca hay varias enciclopedias. A un grupo se le encomienda hacer un
herbario. Inicialmente fotografan las que plantas que salen, pero pronto hay que
empezar a clasificarlas. Acabarn consultando e informndose. Lo mismo respecto a
invertebrados, banderas, aparatos pticos...
Prstamo de herramientas
El centro tiene un pequeo taller ambulatorio. Est previsto el prstamo para fines de
semana. El recibo es una foto con lo que se lleva cada uno. No se llega a imprimir.
Construccin de mquinas y robots
Actividad de mximo nivel de implicacin y desarrollo intelectual. Su metodologa de
trabajo est ligada el mtodo de proyectos.
Muy creativa. Se puede abordar desde mnimo nivel de conocimientos tecnolgicos,
hasta niveles muy altos. En todos los casos (incluso en los de nivel casi nulo), si el
estilo es ldico la implicacin es altsima. El crecimiento de los artilugios generados,
si es guardado mediante fotos, adems de ser la gran forma de plasmarlo, constituye
una nueva motivacin aadida.
Manuales
Cada miembro de la granja que realiza alguna tarea propia de su oficio hace un
manual: como cada uno tiene una procedencia profesional diferente...:
Igualas la pintura de la pared despus de una gotera... confeccionas un manual!

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Reparas una casete, y copias su contenido en MP3... confeccionas y dejas un


manual de reparacin de casetes y paso a MP3!
Desmontas y limpias la segadora... dem.
Regulas el carburador... dem.
No sabran hacer el manual, pero si ya estn las imgenes (mediante fotos), es ms
fcil animarse.
Itinerario fotogrfico
Rutas, descubrimientos, bsqueda del tesoro, carreras, ginkanas, safaris,
reconocimiento urbano... Una secuencia de fotos implica un recorrido. Lo mismo para
logros en el ordenador, o navegacin informtica. Si se hace camino al andar, tambin
se pueden sacar fotos y convertirlas en itinerario para las mil situaciones en que hay
que decir a alguien el por dnde se va a..., o cmo se llega.

Categorizacin (uso educativo de la m. fotos)


Acciones
La fotografa genera actividad. Vietas convertidas en sesin de risoterapia con
fotograma. Autodefinidos, segundas actividades de error en el taller, esculturas,
mus, safari fotogrfico.
La fotografa se aade a la actividad como un elemento ms. Secuencia de fotos
de recortables, esculturas, confeccin de manuales, ayuda al dibujo.
Funciones de la fotografa en actividades educativas
Aade a la tarea aspecto gratificante. Arreglos. Escultura. Visita al taller del
artesano.
Genera nuevos elementos del proceso. Esculturas.
Procedimentaliza. Confeccin de manuales y prospectos (plegado de manta o
tienda, cmo meter en el camin, o colocar en el cuarto), itinerarios, arreglos,
montar el teatro.
Mejora la motivacin. Aprovechamiento de errores. Construcciones. Arreglos.
Adapta al estilo motivacional. Control de herramientas.
Genera propuestas de trabajo. Error en el taller.
Prolonga el placer. Arreglos.

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Mejora la calidad. Esmero en arreglos.


Cambia el mtodo. Color en los autodefinidos.
Promueve sensacin de acompaamiento. Construcciones, autodefinidos, aula
hospitalaria, reclusin domstica.
Compartir, legar (dejar a futuros usuarios, a la posteridad). Arreglos,
construcciones, manuales en la granja, mus.
Ensea a valorar. Escultura (detalles positivos de los otros)
Aporta conocimientos. Manuales. Arreglos, ayuda al dibujo, safari fotogrfico.
Secuencializa. Procesos de construccin.
Cataliza actitudes.
Hilarante. Ampliar la visin, esculturas.
De respeto. Esculturas, error en el taller.
De esmero. Arreglos, talleres, esculturas.
Fotoramiza: confiere carcter de fotograma (secuencializa de forma que permite
representar o escenificar con espectacularidad situaciones neutras). Esculturas,
concurso de dibujos, procesos de construccin, aumentar la visin, fotoramas en
narraciones (cuentos, pelculas). Fotorama es una secuencia de fotos que o bien
van acompaadas de un guin para su representacin, o bien la propia
secuenciacin guioniza y da argumento y unidad a la serie de fotos.
Focaliza. Dirige la atencin a un elemento de todo el escenario. Sobre todo si la
foto tiene tratamiento, o se ha aplicado el efecto lupa. Ampliar la visin, montar el
teatro.

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