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Coleo e-book
Olinda Martins
Capa Olinda Martins
Reviso de texto Joaquim Machado e Ildia Cabral
Data da edio 2014
Introduo
04
08
22
Isabel Alarco
Para que serve a superviso?
36
48 .
Alexandra Carneiro
rea de Desenvolvimento Individual Entre a vida emergente
e a morte decretada: uma histria de insensatez poltica
Ildia Cabral
54
68
100
110
Manuela Gama
Introduo
Nas ltimas dcadas temos assistido revalorizao do local como instncia definidora de polticas
educativas e como nvel prioritrio de administrao (Barroso, 1999). Esta revalorizao traduz-se,
por um lado, nas polticas de reforo da autonomia das escolas e, por outro, na transferncia de
competncias e no alargamento das reas de interveno dos municpios na educao. Estas
polticas fazem parte de um processo de resoluo da crise de governabilidade dos sistemas
nacionais de ensino, resultante do seu crescimento exponencial, da complexidade organizacional e
da heterogeneidade humana (discente, docente, contextual) da escola de massas, da eroso da
escola na certificao de conhecimentos e da quebra de confiana na transio entre educao e
emprego, da desacelerao do investimento pblico na educao e dos disfuncionamentos
burocrticos do aparelho administrativo do Estado (Formosinho, 1992; Barroso, 1996; Canrio,
2005).
Inseridas num processo poltico com lgicas e objetivos distintos, as medidas de territorializao
educativa valorizam as escolas e os territrios, os atores escolares e outros atores da comunidade
local, a comunidade escolar e a comunidade educativa, a governao da escola e a governao do
territrio educativo. A contextualizao e localizao das polticas e da ao educativas contrape
homogeneidade das normas e dos processos a heterogeneidade das formas e das situaes e
exige que, na sua definio e execuo, a ao dos atores deixe de ser determinada por uma
lgica de submisso, para passar a subordinar-se a uma lgica de implicao (Barroso, 1996:11).
Neste livro, colocado em destaque o uso do conhecimento como instrumento de regulao e
acentua-se uma perspetiva de superviso que se foca no conhecimento profissional e visa o
desenvolvimento profissional e a melhoria organizacional.
O livro agrega nove captulos. Nos primeiros quatro captulos, desenvolve-se uma perspetiva que
acentua a relao entre o desenvolvimento profissional dos professores e o desenvolvimento das
escolas como lugar, espao e contexto do exerccio da funo de ensinar e educar. Os outros cinco
captulos apresentam estudos e reflexes sobre as escolas e suas dinmicas, a organizao do
ensino e da aprendizagem e o fenmeno do aprender.
Em Polticas de governao e liderana das escolas, Natrcio Afonso apresenta um conjunto de
conceitos centrais na gesto escolar, no sem antes assinalar um conjunto de tenses geradas no
contexto de ao organizacional, acentuando o pressuposto de um elevado grau de autonomia da
escola face comunidade e aos poderes pblicos. , pois, condio de possibilidade da liderana
escolar a efetiva capacidade de deciso sobre reas fundamentais da gesto da educao, como o
currculo, os recursos humanos, os recursos financeiros e a estrutura de organizao escolar. De
seguida, tomando como exemplo a regulao da proviso educativa que resulta dos programas de
autoavaliao e avaliao externa das escolas, o autor pe em evidncia as dimenses cognitiva,
normativa e estratgica das polticas pblicas de educao (em que destaca conceitos como
eficcia da escola, boas prticas, autonomia, prestao de contas, projetos de melhoria
e contratos) e o uso do conhecimento como instrumento de regulao, mas cujo resultado
pressupe atores autnomos e reflexivos que o produzem, adquirem, usam, reproduzem e
transformam.
Nos processos de regulao pelo conhecimento inscreve-se, pois, a ideia de escola reflexiva que
Isabel Alarco criou inspirando-se nas ideias de David Schn sobre o professor como profissional
reflexivo para acentuar que a escola o lugar, o espao e o contexto do exerccio da docncia.
neste enquadramento que a autora relaciona os conceitos de desenvolvimento profissional,
interao colaborativa e superviso, procurando a essncia deste ltimo e a sua relao com
conceitos afins (formao, coaching, gesto/administrao, coordenao, liderana, mediao,
monitorizao, regulao, inspeo, fiscalizao, avaliao) e defendendo uma dinmica ecolgica,
colaborativa, desenvolvimentista e transformadora no processo de superviso.
Contudo, no domnio da ao organizacional, a superviso associada muitas vezes mais a
dimenses de controlo do que de desenvolvimento, seja o desenvolvimento dos professores
enquanto profissionais seja o desenvolvimento das escolas enquanto organizaes. Ancorando-se
numa perspetiva profissional da docncia, Maria do Cu Roldo centra a sua anlise no ato de
ensinar para responder pergunta Para que serve a superviso? e nele pe em evidncia a
centralidade do desempenho profissional e do conhecimento profissional que se requer para
fundamentar esse desempenho. Explicitado o objeto da superviso, a autora assinala um conjunto
de vertentes a ter em considerao no processo supervisivo, nomeadamente a construo
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Referncias bibliogrficas
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Canrio, R. (2005). O Que a escola? Um olhar sociolgico. Porto: Porto Editora
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Educao, 1992, 5 (3), 23-48
Natrcio Afonso1
Introduo
Neste texto desenvolve-se um exerccio de anlise das polticas pblicas de educao, tomando
como exemplo a regulao da proviso educativa que resulta dos programas de autoavaliao e
avaliao externa das escolas. A reflexo desenvolve-se em torno dos conceitos centrais em uso
na anlise da gesto escolar, assim como na discusso clssica sobre os conceitos de liderana e
gesto.
Universidade de Lisboa.
Para alm destas dimenses, torna-se necessrio distinguir os trs planos em que a gesto escolar
se concretiza: a gesto de topo (o diretor e a sua equipa), a gesto intermdia (coordenadores de
estabelecimento, diretores de turma, coordenadores de departamento) e a gesto direta do
processo ensino-aprendizagem efetuada pelos professores na relao pedaggica e didtica com
os seus alunos. Saliente-se, contudo, que qualquer das duas dimenses acima referidas pode e
deve ser analisada em cada um dos planos referidos.
No quadro mais abrangente da gesto organizacional, identificam-se tradicionalmente cinco fases
que podem ser tambm utilizadas na anlise da gesto escolar. Por exemplo, Everard Morris
(1984, p. 4) caracteriza-as desta forma:
1.
2.
No plano genrico das finalidades da gesto escolar, a questo central consiste na obrigao legal
e funcional de promover a aprendizagem dos alunos no quadro curricular legalmente definido (nos
planos nacional, regional ou da prpria organizao escolar). A consecuo desta finalidade
mxima deve ser passvel de aferio em termos dos dois critrios centrais da avaliao
organizacional: a eficcia e a eficincia. Entende-se por eficcia o nvel da efetiva concretizao
dos objetivos definidos para a organizao durante um perodo definido. Entende-se por eficincia
o grau da relao custo-benefcio na obteno dos objetivos definidos e no mesmo perodo.
Contudo, uma abordagem mais interpretativa do papel do gestor escolar d realce dimenso
micropoltica da funo, centrada na gesto de tenses geradas no contexto de ao
organizacional, nomeadamente:
A tenso entre autonomia profissional e o controlo da gesto, ou seja, entre o
reconhecimento de um espao autnomo de deciso para os docentes e outros agentes
educativos e a efetiva concretizao do controle de gesto por parte da autoridade
pblica interna (o diretor e a sua equipa, assim como os responsveis pelos rgos de
gesto intermdia).
A tenso entre a identidade pessoal e o poder hierrquico, ou seja, entre o
respeito pela natureza singular da construo identitria de cada profissional e o
imperativo da subordinao autoridade no quadro da hierarquia organizacional.
A tenso entre a autoridade legal e a gesto participada, quer dizer, entre o
exerccio do poder coercivo sustentado na lei e a necessidade de envolver os
profissionais nos processos de tomada de deciso.
A tenso entre o interesse geral e os interesses de grupo, isto , entre os
interesses comuns de todos os membros da organizao e os interesses de grupos
especficos (os docentes, uma rea da docncia, os pais e encarregados de educao de
uma das escolas do agrupamento, etc.).
A tenso entre os grandes princpios e o pragmatismo das decises quotidianas,
ou seja, a opo pela rigidez da funo de gesto de acordo com os valores definidos ou
aceites, ou pela abordagem mais flexvel desses valores por forma a superar impasses ou
resolver problemas correntes da gesto operacional.
Nas situaes dilemticas com que muitas vezes os gestores escolares esto confrontados, a
estratgia de gesto passa por decises em funo de valores mais amplos que os valores dos
membros da organizao.
No entanto, o prprio conceito de gesto escolar pressupe que a organizao escolar disponha
de um elevado grau de autonomia face comunidade e aos poderes pblicos. Sublinhando que o
desenvolvimento de polticas de promoo da autonomia das escolas assume uma dimenso
internacional, Caldwell e Spinks (1992) identificam quatro pressupostos bsicos inerentes gesto
de organizaes escolares autnomas:
A gesto s ser mais responsvel perante a comunidade se puder determinar de
forma mais ampla a natureza e a qualidade do ensino.
A gesto deve poder determinar o uso dos recursos disponveis em funo dos
objetivos especficos da escola.
Os profissionais tero incentivo para aumentar a eficincia se as poupanas
obtidas forem investidas na melhoria da organizao.
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Viso
O conceito de viso ocupa um lugar de relevo na teoria da gesto organizacional. Existem
mltiplas definies mais ou menos semelhantes e que expressam a ideia central de uma imagem
mental de um futuro possvel e desejvel para a organizao, realstica, credvel e atrativa,
definindo uma situao futura que seja melhor (em aspetos importantes) do que a situao atual,
tal como referem Bennis e Nanus (1985, pg. 89) na sua obra clssica sobre liderana. No contexto
de uma gesto participada no quadro da autonomia da escola, a viso dever resultar de um
processo coletivo que envolva os profissionais e outros stakeholders num contexto colaborativo
de vision building.
Misso
Embora tambm no exista uma definio consensual, o conceito misso geralmente entendido
como uma expresso mais especfica dos valores da organizao escolar, um veculo para traduzir
a viso num guia para a ao, podendo incluir:
A caracterizao da escola face sua comunidade
A clarificao de um sentido e de uma finalidade para a ao
O ponto de partida para a construo de critrios para a definio das polticas da
organizao
A definio dos elementos centrais da cultura da escola
A identificao e caracterizao dos clientes
O referencial para motivar e para desafiar os profissionais
MISSO: exemplo 2
moral da comunidade
referncia internacional
Estratgia
O conceito de estratgia implica j um posicionamento virado para a ao e, portanto, no se situa
no plano meramente cognitivo. Pode definir-se como um processo a mdio prazo, ligando a viso
e a misso definio de objetivos e s decises polticas concretas. Deste modo, a estratgia
sustenta o trabalho de planeamento anual e plurianual, assegurando o envolvimento dos
profissionais e dos stakeholders da organizao na concretizao desses objetivos.
A definio e concretizao de uma estratgia de gesto escolar no constituem um processo
linear nem isento de dificuldades e contradies. Entre os problemas que mais frequentemente
so enfrentados encontra-se, por um lado, a diversidade de valores e atitudes entre os
profissionais e entre os stakeholders e, por outro lado, a imprevisibilidade e a incerteza
resultantes das frequentes mudanas nas polticas pblicas nacionais.
Liderana e Gesto
Liderana e gesto so conceitos que se entrecruzam tanto na anlise das prticas dos gestores
escolares como nos processos de reflexo, geralmente desenvolvidos com a inteno prescritiva
de identificar e disseminar boas prticas de gesto. Em geral, pode dizer-se que o conceito de
liderana surge mais frequentemente associado viso e misso da organizao, enquanto o uso
do conceito de gesto aparece, em geral, relacionado com os processos organizativos e as
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estruturas. No entanto, tal distino no consensual. Por exemplo, Sergiovanni (1984) identifica
na liderana escolar cinco foras ou dimenses normativas que se interrelacionam numa
hierarquia:
Tcnica: tcnicas de gesto (o diretor como engenheiro de gesto)
Humana: recursos sociais e interpessoais o (diretor como engenheiro de
relaes humanas)
Educativa: conhecimento especializado sobre o processo educativo (o diretor
como profissional da educao)
Simblica: foco no que importante (o diretor como chefe)
Cultural: construo de uma cultura de escola prpria (o diretor como lder
espiritual)
Outra distino clssica muito discutida na literatura sobre as teorias da gesto consiste na
contraposio entre liderana transformacional e liderana transacional. Entende-se no
primeiro caso de uma liderana centrada no empowerment dos profissionais e na partilha das
funes de liderana, enquanto no segundo caso a liderana baseada numa troca de servios
(por exemplo de um professor) por diversos tipos de recompensas (reconhecimento salarial e
outras recompensas intrnsecas que o lder controla pelo menos em parte (Leithwood, 1992, p 69).
Independentemente da multiplicidade dos receiturios sobre a boa gesto, existem duas
dimenses fundamentais da liderana escolar que surgem muito frequentemente na literatura
prescritiva sobre liderana escolar: (1) a obrigao de garantir oportunidades de aprendizagem e
de desenvolvimento profissional; (2) a criao de condies favorveis a uma prtica profissional
reflexiva.
Um dos maiores equvocos recorrentes nas polticas pblicas sobre gesto escolar em Portugal
consiste na contradio endmica entre estratgias de avaliao das escolas, centradas no
incentivo liderana empreendedora, e as estratgias de centralizao da deciso na instncia do
poder central. De facto, s faz sentido falar em liderana escolar quando os responsveis pela
direo dispem de efetiva capacidade de deciso sobre as quatro reas fundamentais da gesto
da educao: o currculo, os recursos humanos, os recursos financeiros e a estrutura da
organizao escolar. Em cada um destes quatro domnios existe uma distncia considervel entre
a retrica e a realidade no que respeita autonomia das escolas: um currculo nacional uniforme,
pronto-a-vestir de tamanho nico como o definiu Joo Formosinho j em 1987 e que mantem toda
a atualidade (Formosinho, 2007); um sistema de recrutamento e gesto da carreira dos
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atravs do uso do
tem visto no caso de uma cincia to exata como a economiaAssim se negam os fundamentos
da poltica e da democracia, centradas na pluralidade dos valores e das escolhas e no contraditrio
das ideias e dos interesses.
As polticas pblicas de avaliao das escolas, em curso na generalidade dos pases europeus,
constituem um caso exemplar de uso do conhecimento como instrumento de regulao. Ser
nessa perspetiva que so abordadas neste texto, no caso da Administrao da Educao em
Portugal.
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Regulao e Ao Pblica
As polticas pblicas destinam-se a regular o comportamento dos atores no seu campo de
incidncia especfico. De facto, em qualquer contexto de ao coletiva, nomeadamente no sistema
pblico de proviso da educao, a regulao concretiza-se atravs de dois modos:
A regulao burocrtica, de controlo ou vertical, concretizada atravs de leis,
normas, constrangimentos e oportunidades de ao produzidos pela hierarquia do
sistema poltico e administrativo;
A regulao mercantil, autnoma ou sistmica, resultante de mecanismos de
ajustamento mtuo, formais ou informais, entre uma grande multiplicidade de atores
nos diversos planos da sua interveno poltica.
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Estes dois modos de regulao fundamentam de modo diferenciado o exerccio do poder pelos
diversos atores, mas de facto funcionam numa lgica de complementaridade, com elevado
acrscimo de legitimao das polticas concretas que so desenvolvidas. Na proviso da educao,
esta dinmica pode ser entendida como um processo de multiregulao em que
participam muitos atores, para alm dos detentores do poder formal;
coexistem mltiplas instncias, no s no plano nacional, mas tambm nos planos
supranacional, regional , local e organizacional;
esto em jogo mltiplos interesses e no apenas o interesse pblico invocado;
esto em causa diferentes ideia e valores e no s os que se relacionam com a
substncia das medidas polticas concretas;
utilizado conhecimento de fontes muito diversas e no apenas o da investigao
educacional ou o know-how dos profissionais da educao.
O conceito de ao pblica, em alternativa ao conceito de poltica pblica, expressa esta
diversidade: um processo dinmico e interativo atravs do qual so construdos conjuntos
articulados de problemas, solues e estratgias para a ao das autoridades pblicas num
determinado domnio de interveno poltica que neste caso a proviso pblica da educao.
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autoridades pblicas no domnio da qualidade do ensino / eficcia das escolas. Como em todas as
polticas pblicas, tambm nesta se identificam as trs dimenses anteriormente referidas.
A dimenso cognitiva, consistindo na reconstruo da realidade escolar em termos de problema
a resolver: a inveno da escola ineficaz. O conceito de eficcia da escola um construto
relativamente recente. Ao longo do sculo XX, o insucesso na escola no era entendido como um
problema mas sim como uma resultante das diferentes capacidades dos alunos no contexto da
chamada teorias dos dotes. Nesta perspetiva, competia escola selecionar os melhores em
cada nvel de escolaridade. A esta maneira de pensar juntou-se, a partir da dcada de sessenta,
uma explicao baseada no determinismo sociolgico segundo a qual o sucesso escolar estava
relacionado com a origem social dos alunos, ou seja com o estatuto socioeconmico das suas
famlias. S a partir da dcada de oitenta, num contexto j profundamente marcado pelo declnio
do Estado Providncia, pelo novo flego do liberalismo e do individualismo metodolgico,
apareceu o conceito de eficcia da escola como varivel relevante na explicao do sucesso
escolar. Nesta perspetiva atualmente dominante, o sucesso escolar medido atravs de um
conjunto de indicadores sobre o funcionamento de cada escola e o trabalho dos seus professores,
dando origem a pragmticas de boas prticas fundamentadas na investigao educacional,
naquilo que se veio a chamar-se o movimento da eficcia das escolas.
A dimenso normativa, com referncia ao que deve ser feito pelas autoridades pblicas para
resolver o problema: a autonomia, a prestao de contas, a avaliao das escolas. Estas trs
solues tm vindo a ser desenvolvidas de forma articulada, numa lgica de argumentao
centrada na anlise do desempenho de cada escola face a referenciais deduzidos das pragmticas
de boas prticas. Pressupe-se deste modo que cada escola tem a autonomia e a capacidade para
adotar e adaptar estas boas prticas, da resultando a sua maior ou menor eficcia, controlada e
medida atravs dos mecanismos de prestao de contas e de avaliao externa. Anteriormente,
numa lgica de regulao burocrtica, a qualidade da escola assegurava-se pela inspeo
respetiva capacidade para aplicar adequadamente os normativos legais, na medida em que os
resultados obtidos pelos alunos no eram conceptualizados como constituindo uma varivel
dependente do desempenho das escolas, mas sim dependente das suas capacidades individuais e
do estatuto social e econmico das suas famlias.
A dimenso estratgica centra-se no planeamento e gesto da aplicao das solues acima
enunciadas: os contratos de autonomia e mais especificamente as medidas que concretizam a
poltica de avaliao das escolas: uma lei (Lei 31/2002 de 20 de Dezembro), decretos-lei com as
leis orgnicas dos servios de inspeo, programas de avaliao externa e seus instrumentos
normativos, perfil da escola, guies para a produo de relatrios de avaliao interna, eventos
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Referncias bibliogrficas
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Whyman, P, Baimbridge,M. e Mullen, A. (2012) The Political Economy of the European Social
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21
Isabel Alarco1
Introduo
Neste texto proponho-me relacionar trs conceitos que tenho vindo a experienciar na prtica da
minha vida profissional e tambm a explorar numa perspetiva teorizante e interventiva. Eles tm a
sua expresso no ttulo que dei conferncia que serviu de base a este texto e emergem como:
desenvolvimento profissional; interao colaborativa; superviso.
Na minha exposio no vou, porm, seguir esta ordem. Comearei pelo segundo: interao
colaborativa. Nesta alterao no vejam outra razo seno a de uma melhor adequao matriz
discursiva que escolhi para a minha apresentao.
Interao colaborativa
Como afirmou Hargreaves, um dos paradigmas mais prometedores que surgiram na idade psmoderna o da colaborao, enquanto princpio articulador e integrador da ao, da planificao,
da cultura, do desenvolvimento, da organizao e da investigao (1998:277). Em vez de
colaborao vou utilizar a expresso interao colaborativa, no s porque gosto muito da palavra
interao e seus derivados, mas tambm para acentuar a dinmica interativa que deve impregnar
a colaborao. Interao colaborativa um conceito formado por dois conceitos que, ao
associarem-se, criam uma nova sinergia e adquirem um significado mais potente. Se me parece
difcil conceber uma colaborao que no seja interativa (claro que pode s-lo mais ou menos
interativa, mas no concebo a total ausncia deste elemento), tenho de reconhecer que muitas
interaes no so colaborativas. Da o meu desejo de querer acentuar esta dimenso, que
considero fundamental no s na colaborao, mas tambm nos processos de desenvolvimento
profissional e de superviso, em que o dilogo profissional fundamental. De que falo ento
quando me refiro a interao colaborativa?
1
Universidade de Aveiro
22
A sua sntese resulta da reviso da literatura sobre o conceito, mas tambm da operacionalizao
que fez desse mesmo conceito no contexto de uma experincia de investigao colaborativa entre
acadmicos e professores de uma escola do ensino bsico e secundrio, em que todos se
envolveram na explorao de um tpico didtico. Para no alongar demasiado a citao retirei as
referncias que ele faz a vrios autores, utilizando, como sinalizao de ausncia, os parnteses
retos.
A investigao em colaborao radica, pois, numa relao no hierarquizada
entre Profs. e Acds. [Professores e Acadmicos] que, trabalhando em conjunto,
se assumem como pares numa equipa que se constitui como unidade central
[], diversa nas identidades e nas experincias individuais (por isso, rica e
fecunda), mas una nos interesses, nos propsitos, nos caminhos traados para
os concretizar e na expectativa de benefcios []. Como tal, a investigao
colaborativa implica, numa primeira instncia, convergncia conceptual,
designadamente, no que toca aos tpicos escolhidos como objeto de
investigao [] e sua validade didtica, bem como no que se refere ao
prprio conceito de colaborao, j que ele determinante do modo como se
vive o trabalho em equipa []. Por outro lado, carece de acordo na definio
de objetivos capazes de concretizar as grandes finalidades de construo de
conhecimento e de melhoria das prticas de E/A [Ensino/Aprendizagem]. A
este
plano
se
alia
da
gesto
processual
partilhada,
exigindo
24
Figura 1. Colaborao
Nas ltimas dcadas os investigadores tm-se preocupado, e bem, por definir a profissionalidade
docente nas suas caractersticas, numa abordagem lgico-descritiva. Roldo (2000, 2007), por
exemplo, analisa a profissionalidade a partir da funo dos professores: ensinar. Segundo a autora,
esta funo exige um saber de natureza cientfico-pedaggica, implica uma responsabilidade social
e o poder de tomar decises sobre o ato docente. O exerccio responsvel dessa profisso deve
envolver os docentes em dinmicas de reciprocidade e trocas de conhecimentos e de servios
entre parceiros da profisso e deve dar origem produo de novos saberes profissionais que,
progressivamente, vo aprofundando, sistematizando e dando visibilidade ao conhecimento
profissional que, assim, ganhar reconhecimento social. Neste pensamento encaixa muito bem a
ideia de scholarship of teaching, avanada por Shulman (1998) e entendida como a criao do
conhecimento sobre o ensino que, na sua opinio, para ganhar credibilidade, deve assumir as
seguintes caractersticas: ser tornado pblico, expor-se s crticas e avaliaes pelos pares e estar
disponvel para futuras utilizaes. Mas encaixa tambm igualmente bem na ideia de interao
colaborativa a que agora regresso para afirmar que a prtica deste conceito gera uma cultura
comum e um ideal partilhado. interessante notar que em 2000, Roldo apresentava a pertena a
uma comunidade profissional com cultura e identidade prprias como uma das caractersticas da
profissionalidade docente.
Qual a diferena entre profissionalidade e identidade profissional, uma questo que me coloco.
Identidade um conceito presente em vrias reas disciplinares e apresenta-se com tonalidades
muito variadas, sendo, portanto, muito difcil responder questo. Para mim o conceito de
identidade profissional vai para alm da lgica analtico-descritiva presente no conceito de
profissionalidade. Este conceito remete para a profisso. A identidade remete para a pessoa. A
profissionalidade, tal como ela apresentada teoricamente, racional, esttica. A identidade
dinmica, emocional.
A identidade profissional um conceito altamente relacional, intra e intersubjetivo. Constri-se na
relao, na unio de vontades e de esforos. Constri-se sobre as linhas de fora de uma cultura,
emerge como ideal, materializa-se num projeto (de vida profissional, de vida da escola, de vida da
profisso). A vivncia deste conceito dinmica, voltada para o futuro, norteadora das
comunidades, alimentada pela dialtica entre o real e o ideal. No se focaliza tanto na descrio
do que fazemos como profissionais, mas no que somos como profissionais. Focaliza-se na resposta
pergunta quem somos ns, professores? A esta pergunta, cuja resposta nos d a dimenso do
presente, acrescentaremos outra: quem desejamos ser? E esta aponta para os nossos ideais.
Mas tambm quem podemos ser?, que estabelece o confronto, a distncia ou a proximidade
entre o real e o desejado e nos d conta das limitaes e das potencialidades do contexto.
27
and understood in their context. Without this deep and critical character,
reflection runs the risk of being just another procedure, a method or coping
strategy that confirms and continues the status quo (Kelchtermans, 2009:
269).
A dimenso individual e coletiva do desenvolvimento profissional est presente na minha
definio de escola reflexiva. A preocupao pela formao dos novos agentes tambm. Mas tudo
isso se encaixa na escola como o lugar, o espao e o contexto do exerccio da funo docente:
educar, ensinando. para isto que ela existe.
Auto superviso
A minha primeira resposta pergunta onde entra a superviso? a seguinte: entra ao nvel da
auto superviso, ou seja, da responsabilidade de cada um para se perguntar qual a sua funo
educativa, como est a desempenh-la, que dificuldades e possibilidades encontra no exerccio da
sua ao, como pode ultrapass-las ou rentabiliz-las. Baseia-se no conhece-te a ti prprio e na
convico de que the person of the teacher is an essential element in what constitutes
professional teaching (Kelchtermans, 2009,1, baseado em Nias, 1989) ou seja, na tridica
interao entre professor, alunos e currculo. o corao do desenvolvimento profissional, o seu
motor.
Hetero superviso
A minha resposta est, porm, ainda incompleta. A superviso tem tambm de estar presente na
htero superviso. Esta pode assumir dimenses mais hierarquizadas, como o caso da
superviso de estgios ou prtica pedaggica. Ou dimenses menos hierarquizados (ou nada
hierarquizadas)
como
na
superviso
entre
pares,
uma
modalidade
colaborativa,
29
30
31
Num cenrio supervisivo ecodesenvolvimentista como defendo, a superviso tem uma dinmica
ecolgica, colaborativa, desenvolvimentista e transformadora, podendo caracterizar-se como
ao de acompanhamento e monitorizao das atividades (profissionais,
incluindo pr-profissionais, e institucionais) contextualizadas e realizadas por
pessoas em desenvolvimento, tendo uma intencionalidade orientadora,
formativa () transformadora, de natureza reflexiva e autonomizante assente
em interaes que, concretizadas em dinmicas de realizao e sustentadas
por atitudes de abertura e corresponsabilizao, se afirmam como
instrumentos ao servio do desenvolvimento. (Alarco & Canha, 2013:83).
Entre os processos supervisivos que se coadunam com esta perspetiva contam-se: interao
colaborativa, dilogo, questionamento, observao, experimentao, reflexo, interpretao,
feedback...
32
O que est bem? O que est mal? O que deve/pode ser diferente?
Qual tem sido o sentido do desenvolvimento dos nossos profissionais?
E da prpria escola?
Juntando as pontas
A concluir, deixarei apenas uma mensagem: faamos das nossas escolas lugares de interao
colaborativa em que seja possvel experienciarmos o nosso desenvolvimento profissional
docente, enquadrado pelo prprio desenvolvimento institucional, supervisionado, com vista
sempre melhor qualidade do nosso ensino e da nossa educao, a bem dos nossos alunos e da
sociedade.
Referncias bibliogrficas
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Porto: Porto Editora. Coleo NOVACIDInE.
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Wood, D. R. (2007). Professional learning communities: teachers, knowledge and knowing. Theory
into Practice, 46, 4, 281-290.
35
Maria do Cu Roldo1
Introduo
Falar de superviso tem vindo, estranhamente, a ganhar muito espao no discurso das escolas e
professores, e nos prprios documentos normativos. Estranhamente porque, ao mesmo tempo,
tem diminudo persistentemente, nas universidades, a procura de ps-graduaes neste campo,
sendo que algumas delas (Aveiro, Minho, Catlica, entre outras) produziram diplomados,
nomeadamente com mestrado, neste domnio durante pelo menos duas dcadas. Contudo, em
qualquer inquirio breve a grupos de professores ou em qualquer anlise de contextos escolares,
documentadas em numerosas teses e projetos de investigao, se verifica a quase ausncia de
quaisquer dispositivos de superviso fora da formao inicial ou de situaes de avaliao
impostas normativamente com excees que se assinalam.
Tratar-se- da habitual tendncia para a apropriao discursiva de conceitos que acabam por
substituir a realidade? Ou da tentativa de resposta a avaliaes externas que tm assinalado em
muitos casos a necessidade de mobilizar esse dispositivo para melhoria das escolas?
Num caso ou noutro, pode constatar-se que, por razes socio-histricas que so clarificadoras,
ainda porventura muito incipiente ou marginal o lugar da superviso nas culturas da escola e dos
professores. A histria do conceito e seus usos funcionais, apoiada nos respetivos referentes
tericos, ilumina o facto de que parte desta dificuldade resulta de que a superviso se associou
muitas vezes mais a dimenses de controlo do que de melhoria organizacional e desenvolvimento
profissional, o que gerou alguma da relutncia dos professores e escolas (Mosher e Purpel,
1972) que a investigao documenta face a processos supervisivos (Roldo, 2012).
36
37
importa pensar de novo os comos e os para qus da organizao da escola e do trabalho dos
professores. Ignor-lo, mesmo quando se implementam com grande empenho inmeros
programas de melhoria, apoios de discriminao positiva face ao insucesso, tentativas de melhoria
da qualidade e/ou exigncia conceptual do contedo dos currculos, compromete a ao. Nada
disso transformar estruturalmente a situao de ineficcia relativa da escola (e no tem
transformado) enquanto a lgica e a organizao do trabalho de ensinar que escola cabe, no for
ela mesmo reconvertida em modos mais eficazes e adequados populao que hoje e no
previsvel futuro ser a cliente da escola todos os cidados.
a observao crtica;
a problematizao e a pesquisa;
o dilogo;
a experienciao de diferentes papis;
o relacionamento plural e multifacetado;
o autoconhecimento relativo a saberes e prticas
Estratgias
Encontraram-se referncias a estratgias de demonstrao, atuao,
observao, reflexo analtica e crtica, envolvimento em projetos, avaliao,
organizao de dossiers e portfolios, em situaes de acompanhamento
personalizado e em grupo com forte presena de questionamento crtico e
feedback formativo.
O feedback sobressai como essencial ao apoio e regulao. J foram feitas
referncias importncia atribuda pelos formandos ao feedback sobre as suas
reflexes escritas e tentativa de identificar tipos de feedback utilizados:
questionamento como pedido de esclarecimento; questionamento crtico ou
estimulador;
apoio/encorajamento;
recomendao;
sntese/balano;
39
41
OPERACIONALIZAO
Conceo
Organiza adequadamente as
estratgias de ensino.
Desenvolve as aulas como
situaes de trabalho orientadas
para construir conhecimento.
Gere os passos da ao em aula
no sentido da eficcia da
aprendizagem.
Operacionalizao
EXEMPLOS:
Dominar os contedos e conceitos
implicados.
Dominar conhecimento de estratgias e
tcnicas didticas adequadas ao contexto
dos alunos.
Saber procurar/pesquisar.
Saber planear/planificar.
Saber realizar/utilizar/refazer materiais de
trabalho.
Saber antecipar hipteses.
Saber prever alternativas.
Saber conceber os modos e registo de
avaliao para a situao.
a anlise do contexto, ou da
evoluo da ao
Avaliao
Situa/identifica as necessidades
de retoma, reforo, reorientao
de parte ou de toda a ao
desenvolvida, ou em curso para
diferentes grupos de sujeitos.
Reorientao
43
O processo supervisivo em ao
A referida falta de familiaridade com prticas de superviso na vivncia quotidiana de professores
e escolas - que julgamos deveria ser incorporada de forma participada nos dispositivos regulares
do quotidiano de trabalho - afigura-se sempre tarefa algo complexa e seguramente necessitar de
ser estrategicamente concebida, gradualmente implantada, e seguramente iniciada numa base de
voluntariado e no de normatividade.
Os espaos institucionais podem ser os existentes departamentos, seces, conselhos de turma,
... ou outros criados de acordo com a viso e a opo de cada coletivo. Nenhuma vantagem
poder advir da uniformizao destes eventuais dispositivos a criar. Bem ao contrrio, a sua
conceo e desenvolvimento sero produtivos na medida em que se ajustarem s especificidades
das situaes.
No sentido de clarificar passos que so essenciais a um processo supervisivo, assinalam-se
algumas vertentes a ter em considerao:
1. Co-construo pelos intervenientes de um referencial para anlise do desempenho
Que reas esto em causa na ao de ensinar?
Como se manifesta o que um professor faz/deve fazer em cada rea? (descritores)
Que critrios emergem do trabalho observado como necessrios melhoria?
Como referenciar, de forma til, a especificidade de cada situao dos aprendentes?
2. Modalidades possveis
Rotao de pares que se supervisionam mutuamente, trocando de papeis, com o mesmo
referencial:
Grupo de professores com um (ou mais) supervisor
Passagens breves dos supervisores nas aulas de vrios supervisionados e vice-versa
discusso naturalista metodologia designada por Classroom Walkthrough (Kachur, Stout
e Edwards, 2012).
44
Convergncia conceptual.
Acordo na definio de objetivos.
45
Gesto partilhada
Antecipao de ganhos individuais e comuns (Tripp , 1989, cit. in Alarco e Canha, 2013)
6. Operacionalizao algumas questes face a cada prtica de ensino observada ou analisada
O que faz? Com que finalidade? (descrio/discusso da intencionalidade).
Como faz? O professor usa uma/vrias estratgias para fazer os alunos aprender?
Qual/quais? (desenvolvimento do ensino, estratgia)
Como se exprime na aula? Como organiza a interao? Com quem, de quem para quem?
(comunicao)
Porque faz assim? Como legitima e explica as suas escolhas? (Descrio/discusso
analtica da ao e do pensamento do professor interrogao da teoria do professor)
Como gera e gere dispositivos de regulao e avaliao do aprendido (regulao e
reorientao)
Como analisa a sua ao? Com que grau de mobilizao de conhecimento/profissional?
(auto-anlise).
Concebida como um dispositivo de enriquecimento, a superviso pode constituir-se como um
elemento poderoso de melhoria, nas mos dos professores. Para isso importa mobilizar e
construir conhecimento, nos contextos de trabalho, tornando as escolas lugares onde se
desenvolvem os profissionais de ensino e se produz e regula o seu conhecimento.
Referncias bibliogrficas
Alarco, I. e Roldo, M.C. (2008) Superviso- Um contexto de desenvolvimento profissional dos
professores. 2 ed. Mangualde: Pedago.
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Kachur.D., Stout, J. e Edwards, C.(2012) Classroom Walkthroughs to Improve Teaching and
Learning. NY: Eye on Education.
46
47
Alexandra Carneiro1
Introduo
Trs anos aps o projeto Prticas de observao de aulas em parceria desenvolvido na Escola
Secundria de Rocha Peixoto, em 2011/2012, que constituiu ao de formao creditada pelo
Conselho Cientfico e Pedaggico da Formao Contnua, sobre o qual demos j testemunho no
texto Prticas de Observao de Aulas em Parceria uma experincia de formao
(http://issuu.com/catolicaportoeducacao/docs/cadernos_desafios_3) e do trabalho desenvolvido
junto das escolas na divulgao do mesmo, foi-nos proposto escrever um balano retrospetivo. Os
contactos desenvolvidos junto dos colegas professores no foram feitos na perspetiva de serem
analisados ou validados. Ou seja, tudo o que aqui se escrever resulta de impresses apenas, s
quais se juntam algumas notas apontadas ao longo do caminho.
Professora, Escola Secundria de Rocha Peixoto, Pvoa de Varzim. Consultora do Servio de Apoio
Melhoria das Escolas da Faculdade de Educao e Psicologia, Universidade Catlica Portuguesa.
48
outros, esto a dar os primeiros passos. Em algumas dessas escolas que visitamos, os professores
manifestavam j essa curiosidade de abrir a sala de aula afinal, j havia as assessorias, os pares
pedaggicos, as turmas fnix e outros dispositivos pedaggicos que combinavam/articulavam o
saber e a dedicao de dois ou at mais professores. Os professores queriam combinar os seus
esforos de outra maneira, de novas maneiras e a observao em parceria configurou-se atraente
porqu? Porque o enfoque sempre a aula e as formas de aprendizagem dos alunos e porque a
forma como se organiza a observao em parceria resulta acima de tudo do modo como os
professores decidirem o que querem fazer dela. O que quer isto dizer? Que como referimos
estando a funcionar a observao de aulas em parceria em vrias das escolas que visitamos, em
cada uma delas funciona de maneira diferente daquela em que funcionou o nosso prprio projeto
formativo e porque, entre elas, cada uma construiu a sua prpria estrutura organizativa, os seus
documentos orientadores e de registo e cada uma delas fez evoluir o seu projeto de forma
diversa. Como que isto acontece? Porque acima de tudo, a partilha de sala de aula pode ser
uma estratgia de empowerment dos professores (numa perspetiva semelhante de Vieira e
Moreira, 2011), uma forma de os levar a assumirem um compromisso com a construo da
identidade e da finalidade da escola. A observao de aulas em parceria pode ser uma forma de
responder questo: que escola que eu, professor, quero? O que est ao meu alcance fazer
para constru-la? Entendemos a observao de aulas em parceria como uma forma de promoo
do trabalho colaborativo a conceo da aula ou a anlise da turma em conjunto e a articulao
de saberes e conhecimentos enriquecida pelas diferentes perspetivas de cada professor, pela
partilha das estratgias individuais que possibilitam o planeamento de aes conjuntas. A mais
importante questo no como foi feito? mas sim como que, nesta escola, queremos
fazer? faz-se caminho ao andar
observao que poderiam surgir com mais frequncia. Dessa lista, que elenca 15 erros, o mais
referido Ignorncia da situao ou contexto ambiental ou seja, o desconhecimento da turma,
das suas caractersticas gerais e especficas (ainda que no ocupe o primeiro lugar). Ainda a partir
da lista proposta por Good & Brophy, os colegas professores identificam como preocupao
repetida a Reao do observado, ou seja, o professor observado, porque sabe que o est a ser,
tende a alterar o seu comportamento, induzindo em erro o observador. Por exemplo: um
professor ansioso tende a alterar o comportamento e nem sempre com os melhores resultados;
pode haver algum descontrolo emocional; no foram poucas as vezes em que os professores
referiram os casos das aulas encenadas Mas centrarmo-nos nos problemas no basta os
professores propuseram formas de super-los: a troca de papis foi a mais frequente ou seja, o
observador assumir tambm o papel de observado; a necessidade de haver grande conhecimento
mtuo (ainda que houvesse quem propusesse que observador e observado no deviam conhecerse de todo, o que contraria a literatura sobre o tema da superviso); a diversidade de
observaes, variao de contextos e de tempos e ainda proposta a definio conjunta dos
aspetos a observar. Estas propostas so reconhecidas como importantes, essenciais para o
fomento do trabalho colaborativo. Mas, na verdade, raras vezes emergiu a pergunta de base:
observar para qu?
Este o primeiro passo da observao de aulas qual o nosso destino como grupo de trabalho?
O que nos move, qual o nosso propsito enquanto equipa? Somos um grupo disciplinar procura
de novas formas de abordagem aos contedos, a experimentar estratgias, a treinar
competncias especficas do currculo? Somos um conselho de turma descoberta das formas de
aprendizagem dos nossos alunos de modo a responder promoo do seu sucesso? Ou somos
um conselho de turma com problemas de indisciplina e decidimos abord-los de outra
perspetiva? A observao de aulas em parceria pode ocorrer em qualquer destas situaes e de
outras em que nos encontramos no nosso dia a dia.
50
seus professores para que aceitem esta experincia tem de incluir tambm a aceitao das
recusas, das dificuldades e sobretudo das sugestes.
E aqui queremos referir, porque inevitvel, este contrassenso que fomos encontrando. Os
professores reconhecem a necessidade de reflexo e assumem ter pouco tempo para a fazer.
Logo surge a justificao estamos cheios de papelada, no temos tempo nem para preparar as
aulas na verdade, este assoberbamento sentido pelos professores parece-nos revelador da
necessidade de conduzir os professores a uma nova viso da sua profisso que sabemos sobre
os papis andamos a produzir? Quantas vezes questionamos a sua finalidade? Fizemos essa
questo chegar a quem nos podia responder? E alm da questo sobre para que serve?,
fizemos a questo o que vamos fazer a partir disto? A verbalizao da ausncia de tempos de
encontro forma um paradoxo com a referncia ao excesso de reunies o que fazemos nas
reunies? Estamos a preparar devidamente as reunies e a usar esse tempo para fazer dele
tempo de encontro? Quando estamos nas reunies, que contributo damos para a sua eficcia?
Ser que nos sentimos parte de um corpo, de uma equipa?
A necessidade de implicar os docentes como atores primordiais das mudanas educativas,
comprometidos num objetivo comum, na promoo de um ensino/aprendizagem de qualidade
um discurso que continua vlido mas que precisa de ser preenchido com estratgias reais, com
aes que possam ser dinamizadas pelos professores nas escolas e que sejam entendidas como
parte essencial essncia da escola a sala de aula.
O problema a comunicao? Na verdade, nunca colocamos esta questo (nem a ns nem aos
colegas com quem estivemos nas sesses de formao). Mas a nossa impresso que o retorno
de informao no suficiente e os professores no esto no fim de uma cadeia cujo incio est
no Ministrio. Talvez a cadeia seja mais pequena e prxima; e se uma cadeia, dever ter a forma
de um crculo. Logo, o sucesso de um sistema de feedback depende de todas as partes envolvidas:
as lideranas das escolas, juntamente com os professores, podem usar o feedback como uma
ferramenta para mapear as necessidades de desenvolvimento e de formao profissional
(adaptado, TALIS 2014).
A existncia de feedback efetivo aparece muito associada ao tema do trabalho colaborativo. A
complexidade e diversidade da realidade das escolas criaram diferentes formas de concretizao
da colaborao docente. Nos encontros com os professores, sempre tivemos oportunidade para
conversar sobre os momentos convencionados (previstos legalmente) de encontro: reunies de
departamento e grupos disciplinares, conselhos de turma, coordenao de diretores de turma
os discursos apresentados sobre o que se faz nessas reunies, oferece informaes cruciais sobre
a forma de (inter)agir nas escolas e entre os colegas como que cada docente se responsabiliza
51
pela sua participao e interveno nesses espaos de reflexo? Esses encontros reconhecidos
como determinantes para a ao docente constituem oportunidades significativas e pertinentes
para a escola se preparar/se organizar em funo do retorno que o seu corpo docente d,
valorizando a voz de quem conhece a sala de aula por dentro. A OCDE identifica claramente
qual o problema que se coloca aqui: muitos professores veem os sistemas de feedback nas suas
escolas, em grande parte, como tarefas administrativas, desconectadas de desenvolvimento
profissional
(Teaching
in
Focus
2014/06,
October,
OECD
2014
in
Em jeito de concluso
Os professores so profissionais de desafios; lecionar , a cada 50 ou 90 minutos, um repto que
todos enfrentamos diariamente com gosto, com empenho e com dedicao. esse exerccio que
nos d sentido de pertena a um todo, membros de equipas que colaboram para a obteno dos
mesmos objetivos qual o passo que falta dar para que cada um se assuma como membro de
uma comunidade de aprendizagem e de construo de conhecimento dentro das escolas?
Continuamos procura desta resposta.
Termino esta retrospeo no dia 5 de outubro, Dia da Mundial dos Professores assinalado h
vinte anos pela UNESCO - dedicado a "valorizar, reconhecer e melhorar os educadores do
mundo". Sem as oportunidades de reflexo conjunta, sem decises partilhadas e desenvolvidas
por todos, sem a produo autnoma de conhecimento sobre a escola em que trabalhamos e
para a escola que queremos, os professores pouco mais sero do que funcionrios A docncia
continua a ser a profisso da esperana, essa a convico da esmagadora maioria dos
professores com quem tivemos a extraordinria oportunidade de nos cruzar ao longo deste
tempo. E isso faz toda a diferena: Afterall, an education system is only as good as its teachers.
Referncias bibliogrficas
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http://www.keepeek.com/Digital-Asset-
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professores e de outros profissionais, Aveiro, Universidade
Vieira, Flvia & Moreira, M Alfredo (2011), Superviso e avaliao de desempenho docente: para
uma abordagem de orientao transformadora, Cadernos do CCAP 1,
Ministrio da
53
Ildia Cabral1
Introduo
A rea de Desenvolvimento Individual (ADI) foi um projeto de organizao pedaggica com base
no modelo das equipas educativas, pensado e desenvolvido numa escola bsica de 2 e 3 ciclo
pertencente a um agrupamento de escolas do distrito de Aveiro, que a partir da alterao da
gramtica escolar 2, procurou combater o insucesso e melhorar as aprendizagens dos alunos.
O presente texto, organizado em trs partes, deriva de um estudo qualitativo (cf. Cabral, 2014)
com recurso a anlise documental, observao de aulas e entrevistas semiestruturadas ao diretor
do referido agrupamento, sete professores e oito alunos, narrando a vida emergente do projeto,
as vivncias e os impactos que lhe esto associados e a histria de insensatez poltica que o
condenou morte.
54
55
A ADI abrangeu um total de 237 alunos de 5 ano, distribudos por 10 turmas que deram origem a
5 equipas educativas.
O funcionamento deste projeto implicou ainda a elaborao de um plano por cada uma das
equipas educativas, a apresentar at 30 dias aps o incio das aulas. Este plano substitua o
Projeto Curricular de Turma, sendo que dele deveriam constar: i) um diagnstico rigoroso e
exaustivo dos alunos das duas turmas, com base numa recolha de informaes de diversas fontes;
ii) a identificao do nvel de aprendizagem de cada aluno nas diferentes disciplinas, de possveis
constrangimentos pessoais, familiares e sociais, de interesses individuais; iii) um plano de ao
com objetivos anuais, atualizvel periodicamente atravs da redistribuio dos alunos por
diferentes espaos e tipos de trabalho.
A distribuio dos alunos pelos diferentes espaos e tempos de ADI seria da responsabilidade de
cada equipa educativa que, em funo das necessidades diagnosticadas semanalmente, decidia
quais os espaos a frequentar pelos diferentes alunos e quais as tarefas que estes deveriam
realizar. As equipas educativas dispunham de 90 minutos semanais em horrio letivo para
reunirem no mbito do projeto.
Para responder s necessidades concretas do universo de alunos sob a responsabilidade da
equipa educativa, em cada Bloco de 90, destinados ADI, os 3/4 docentes tinham marcadas duas
salas no horrio das Turmas/Equipa. No entanto, podiam socorrer-se de outros espaos que
estivessem disponveis na Escola como a biblioteca, sala de estudo, gabinetes e espaos
desportivos.
A distribuio dos alunos pelos docentes dependia do trabalho a ser desenvolvido em cada
espao e a cada momento: podiam estar os trs ou quatro docentes numa atividade conjunta no
mesmo espao, ou divididos em dois, trs ou quatro grupos, utilizando os espaos e recursos
disponveis para cada situao. Previam-se possibilidades de trabalho diversas, podendo ir do
trabalho de tutoria de um docente com um, dois, quatro aluno(s), trabalho de recuperao numa
determinada disciplina com 2/4/6 ou mais alunos utilizando gabinetes anexos s salas de aula,
atividades de desenvolvimento com alunos em diferentes reas, at atividades de toda a equipa
educativa num espao exterior ou no Auditrio.
O plano de trabalho das equipas educativas seria monitorizado semanalmente na reunio formal
da equipa, que procederia aos ajustamentos considerados adequados evoluo do trabalho.
Ainda no que respeita monitorizao e avaliao do projeto, foram previstas reunies mensais
com todos os docentes implicados no ADI, bem como a elaborao de um relatrio de execuo
do projeto por parte de cada uma das equipas educativas. A nvel externo a avaliao do projeto
56
passaria pelo acompanhamento por parte da Equipa de Apoio s Escolas e da Direo Regional de
Educao do Norte.
57
No que diz respeito comunicao dos objetivos do projeto, no caso dos professores, foi
elaborado um documento com as ideias matriciais do mesmo. No entanto, a Direo apostou
essencialmente na comunicao direta dos objetivos aos docentes. Esta comunicao teve lugar
tanto em reunies gerais de professores, como em sede de departamento e conselho pedaggico,
tendo por base uma relao interpessoal direta que permitisse s pessoas perceberem o projeto e
colocarem as questes que entendessem pertinentes. Houve a preocupao de explicar as razes
por detrs da implementao da ADI, tentando combater desta forma algumas resistncias
iniciais.
A comunicao dos objetivos do projeto aos pais e encarregados de educao foi feita em
reunies nas quais foram explicadas, turma a turma, quais as vantagens do projeto. Os alunos,
seguindo a linha de uma comunicao direta e de proximidade, tiveram conhecimento dos
objetivos atravs dos seus diretores de turma.
Numa fase inicial houve um certo ceticismo face possibilidade de uma implementao bemsucedida do projeto. Os professores sentiram que o ADI exigiria deles um investimento que se
situaria muito para alm das suas possibilidades reais, como possvel perceber pelo excerto que
a seguir se transcreve:
No incio que eu quis apresentar o projeto, eu pensei como que ns de uma
semana para a outra vamos fazer planificaes, programar trabalhos, ns,
ns ns no vamos dormir, se calhar! Quer dizer, se calhar vamos para a
escola, montamos uma tenda de campismo e passamos a vida a reformular e a
fazer planificaes a preparar o nosso ADI. 6
No entanto, a partir dos depoimentos que foi possvel recolher nas entrevistas realizadas,
possvel perceber que a esta fase inicial de algum ceticismo face viabilidade do projeto se seguiu
a fase da adeso e do comprometimento. Esta fase caracterizou-se por um progressivo
envolvimento dos docentes, que resultou numa atitude de maior adeso e predisposio para a
mudana, maior conhecimento mtuo e maior confiana e, consequentemente, numa ao
pedaggica mais integrada e articulada.
E de facto foi uma revoluo. Ns adaptmos, comemos ento a reunir,
comemos a eu e a professora S. falvamos assim um bocadinho uma com a
outra, para chegar aqui j mais ou menos com um ou outro problema
alinhavado, e falvamos juntvamo-nos em Conselho de Turma e as coisas
foram resultando! Parecia assim um bicho de sete cabeas, na prtica as coisas
6
Excerto da transcrio do grupo de discusso focalizada com professores envolvidos no projeto (Professor
3).
58
59
Estou a aprender coisas que nunca tnhamos ouvido. Ou aprender coisas que
nunca tnhamos visto. (Aluno 8)
E tambm s vezes aprendemos curiosidades que as professoras do e ns
nem sequer tnhamos ouvido falar. (Aluno 2)
E tambm so coisas que s vezes nos podem ajudar no futuro. Porque ns
aprendemos coisas que no tnhamos que aprender necessariamente. (Aluno
7)
H, no entanto, outras percepes menos positivas face ao projeto, por parte dos alunos, que no
podemos deixar de convocar e que nos fazem pensar na necessidade de aperfeioar este modelo
de organizao pedaggica por forma a torn-lo numa mais-valia efetiva para todos os alunos11:
no ADI ns estamos s a rever a matria da sala para fazermos as fichas
enquanto que nas aulas tradicionais aprendemos a matria nova e
conseguimos desenvolver melhor o nosso...aproveitamento. Nas aulas como...
se for com vrias turmas torna-se complicado... (Aluno 1)
Em ADI torna-se mais confuso. Porque vrios alunos tm vrias opinies
diferentes enquanto que nas aulas normais h menos alunos e h menos
confuso... (Aluno 1)
eu a Matemtica agora tenho ido para o apoio [em ADI] a ver se melhoro
mas no tem resultado. [] Eu estudo...no sei, ou sou eu que tenho j a
dificuldade...ou no sei. (Aluno 6)
Na generalidade, o projeto ADI foi percecionado como bastante positivo ao nvel dos seus
impactos no processo de ensino/aprendizagem por todos os atores envolvidos no estudo.
Numa anlise global podemos apontar como principais impactos os seguintes:
a) demonstrou a possibilidade de introduzir mudanas muito significativas na organizao
da escola e da ao educativa;
b) mostrou que uma escola se pode organizar-se de uma forma diferente do tradicional
funcionamento em grupo turma, para poder corresponder melhor s expectativas e ao
potencial de cada um dos alunos;
c) criou condies para o trabalho colaborativo entre professores de diferentes grupos
disciplinares;
11
Idem.
60
2,0%
Trabalho de projeto
7,8%
19,6%
21,6%
29,4%
19,6%
Exposio/explicao do
professor com contributos dos
alunos
Realizao de atividades pelos
alunos em grande grupo ou
pequenos grupos
Realizao de atividades pelos
alunos individualmente
Exposio/explicao pelo
professor
Apresentao de trabalhos por
alunos
61
10,0%
30,0%
Trabalho de projeto
50,0%
Exposio/explicao do
professor com contributos
dos alunos
Realizao de atividades
pelos alunos em grande
grupo ou pequenos grupos
Realizao de atividades
pelos alunos individualmente
10,0%
Para alm da presena considervel de trabalho de projeto, regista-se uma elevada percentagem
de trabalho em grupo, sendo este o tipo de interao pedaggica preferencial nestes
espaos/tempos de aprendizagem.
A organizao do trabalho em sala de aula assume uma configurao bastante diferente nos
espaos/tempos de ADI terica, como podemos ver no grfico 3:
10,0%
30,0%
Trabalho de projeto
50,0%
Exposio/explicao do
professor com contributos
dos alunos
Realizao de atividades
pelos alunos em grande
grupo ou pequenos grupos
Realizao de atividades
pelos alunos individualmente
10,0%
62
bvio que o objetivo inicial, que ter um espao com, com massa crtica
() com espao em termos de recursos espaciais, em termos de recursos
humanos, que, com uma uma base suficientemente ampla para, para poder
produzir um efeito mais mobilizador na escola e hoje sinto que no. Hoje
hoje sinto que foi tudo estragado12
Quando o Diretor e os professores se aperceberam de que o projeto ADI no poderia continuar
houve um retrocesso grande no processo de construo de capacidade interna da escola. Este
retrocesso e o desnimo que se fez sentir mostram que, efetivamente, as mudanas duradouras
necessitam de tempo para se poderem implementar. Entre os fatores que encorajam a mudana
em educao est a ligao entre as emoes e as aes. A mudana de hbitos faz-se num
continuum de pr contemplao, contemplao, preparao, ao e manuteno (Proshaska et al,
1992). Um processo de mudana sustentado passa da mudana individual para a mudana
institucional. Em primeiro lugar, necessrio que os professores considerem e explorem as
possibilidades e que as experimentem. Em segundo lugar, comearo a desempenhar uma ao
mais sistemtica e numa terceira fase focalizam-se na manuteno dessa mudana. Este um
processo que, de acordo com os autores citados, demora pelo menos um ano. O que aconteceu
na escola em anlise foi que, findo precisamente um ano de projeto, altura na qual as pessoas
estariam preparadas para investir em mudanas mais sustentadas, foram retiradas escola as
condies que lhe permitiam continuar a desenvolv-lo, o que teve repercusses ao nvel da
cultura organizacional e da cultura profissional que se estavam a criar.
A partir desta histria de insensatez poltica possvel retirar sete concluses/reflexes para
repensarmos a escola que temos e a escola que efetivamente poderemos ter:
i.
ii.
12
65
iv.
Decretando urbi et orbi, impondo as mesmas solues do one best way para todos os
contextos, ignorando o que se passa na realidade, a ao poltica e administrativa
acaba por ser a principal responsvel pela desmobilizao e pelo alheamento
afetando gravemente as possibilidades de renovao do ensino e das aprendizagens.
v.
vi.
vii.
Em sntese, s uma poltica centrada nas escolas e nos professores e que acredita nas suas
capacidades de autoria (de se autorizarem a criar, experimentar, avaliar...) que poderia ter
evitado a morte aqui tristemente narrada.
66
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67
Introduo
Com o foco principal dirigido para o aluno, este trabalho pretende contribuir para o
aprofundamento da compreenso do fenmeno do aprender. Assim, comearemos por focar o
nosso olhar no prprio aluno. Como descreveria os alunos de hoje? Iniciaremos esta viagem pela
viso de um grupo de professores acerca das caratersticas dos alunos do sculo XXI.
Analisaremos, de seguida, a viso de alguns grupos de alunos sobre o que mais os ajuda a
aprender. Sabendo que aprender a estudar continua a ser um desafio para muitos alunos e que
pais, professores e psiclogos tentam frequentemente ajudar os seus educandos no caminho da
autonomia do aprender, dirigiremos o nosso olhar para aspetos que consideramos essenciais no
desenho de projetos de promoo da autorregulao da aprendizagem em contexto escolar.
Estes diferentes prismas relacionados com o fenmeno do aprender ganharo uma compreenso
mais integradora com o recurso ao metaconstruto do envolvimento do aluno, nas suas dimenses
emocional, cognitiva e comportamental. E a partir deste dilogo entre teoria e dados empricos,
em que privilegiaremos as percees dos protagonistas alunos e professores de contextos
distintos escolas privadas e escolas TEIP (Territrios Educativos de Interveno Prioritria) ,
que lanaremos algumas questes para reflexo acerca dos desafios inerentes ao processo de
ensinar e aprender no sculo XXI.
68
hoje, que aspetos os preocupam mais na sua experincia diria enquanto professores, o que
que os alunos exigem dos professores ao nvel das prticas educativas, e em que reas os
professores sentem que podem desenvolver e aperfeioar competncias, que lhes permitam
melhorar o seu desempenho profissional enquanto professores (Trigo et al., 2014). Os dados
foram obtidos atravs de um questionrio aberto aplicado a 178 educadores e professores de
escolas privadas, do pr-escolar ao 12. ano.
Neste trabalho, referir-nos-emos apenas primeira questo, relativa forma como os
professores descreveriam os alunos de hoje. Assim, a caraterstica mais referida pelos
participantes diz respeito curiosidade e sede de saber que os alunos manifestam (n = 57). Em
segundo lugar, os participantes salientam a dificuldade de concentrao que os alunos
apresentam (n = 43). Em terceiro lugar, descrevem os alunos de hoje como tecnolgicos/digitais
(n = 32). Os participantes consideram os alunos exigentes e desafiadores (n = 23), com maiores
conhecimentos (n = 19), possivelmente devido ao fcil acesso informao (n = 17), mas com um
conhecimento superficial, pouco aprofundado (n = 12). Os alunos so ainda descritos como:
empenhados e interessados (n = 22), mas tambm como pouco empenhados e interessados (n =
18); pouco motivados ou difceis de motivar (n = 19), mas tambm como motivados ou fceis de
motivar (n = 14). So considerados imaturos e infantis (n = 18), ativos (n = 17), impacientes (n =
15), imediatistas (n = 14), irrequietos (n = 11), menos autnomos (n = 11) e com dificuldade no
cumprimento das regras (n = 10). So descritos ainda como inteligentes (n = 11) e com
necessidade de estratgias diversificadas (n = 16).
Os dados apontam, em primeiro lugar, para um atributo com elevado potencial na promoo de
uma aprendizagem de qualidade, nomeadamente a curiosidade e a sede de saber dos alunos.
Como pode esta curiosidade ser continuamente estimulada, de forma que no diminua e se
mantenha elevada nas diferentes etapas escolares? Como pode esta curiosidade ser dirigida para
as diferentes matrias? Que estratgias de ensino podero favorecer ou, pelo contrrio, inibir a
expresso dessa curiosidade?
Os professores referem tambm, de uma forma expressiva, as dificuldades de concentrao dos
alunos. A que se devem estas dificuldades de concentrao dos alunos, reportadas pelos
professores? Em que momentos e tipologias de aula essas dificuldades de concentrao se
tornam mais visveis? O que podem fazer os alunos, os professores, os psiclogos e as famlias,
em ordem melhoria da concentrao dos alunos?
Sendo os alunos de hoje considerados tecnolgicos/digitais, como deve ser a escola atual? Que
papel podero assumir as tecnologias no processo de ensino-aprendizagem? Este dado
particularmente relevante, atendendo ao facto de, na quarta questo, no desenvolvida neste
69
Neste trabalho, olharemos para algumas dimenses que emergiram como mais relevantes para os
alunos participantes nos vrios estudos (no estudo com recurso ao questionrio nas escolas TEIP
e nos estudos com recurso aos grupos de discusso num agrupamento TEIP e em escolas
privadas).
Assim, destacamos, em primeiro lugar, os recursos mobilizados pelo professor e as atividades
desenvolvidas em sala de aula. Os alunos valorizam o recurso s tecnologias e a meios
audiovisuais (e.g., PowerPoint, quadro interativo, filmes). Apontam tambm, como aspetos que
contribuem para a sua aprendizagem, a realizao de exerccios e fichas de trabalho, os trabalhos
de grupo, os jogos, as aulas prticas e experincias, o recurso a esquemas, os trabalhos de
pesquisa, as visitas de estudo, os trabalhos individuais, os trabalhos de casa, a leitura e a tomada
de apontamentos. Os alunos percecionam a diversidade de metodologias como uma mais-valia
para a sua aprendizagem, diversidade essa que contribui para que as aulas sejam mais dinmicas,
aspeto tambm verbalizado pelos participantes dos diversos estudos.
O facto de o professor interagir com os alunos e colocar perguntas turma foi tambm um dos
aspetos apontados pelos participantes como positivo, fomentando a manuteno da ateno por
parte dos alunos e o seu envolvimento ativo. Os alunos referem tambm o valor da relao entre
os contedos e a vida real, manifestando aprenderem melhor quando percecionam essa relao
entre o que esto a aprender e o seu quotidiano.
Independentemente das metodologias utilizadas pelo professor, da disciplina ou do tipo de aula,
os alunos destacam a importncia de o professor explicar bem e de explicar as vezes necessrias,
para que os alunos alcancem uma adequada compreenso da matria que est a ser abordada.
Referem tambm a importncia de o professor se encontrar calmo, relatando que quando os
professores ficam zangados (e.g., devido ao comportamento desadequado dos alunos) no
explicam to bem a matria ou no explicam as vezes necessrias, dificultando a sua
aprendizagem. Um outro aspeto valorizado pelos participantes diz respeito ao humor. Os alunos
referem que aprendem melhor quando o professor divertido ou quando conta piadas. Referem
igualmente que aprendem melhor quando h um clima descontrado na sala de aula e quando
tm uma relao prxima com o professor.
Uma dimenso essencial referida por um nmero expressivo de alunos diz respeito ao silncio na
sala de aula, considerado fundamental para uma aprendizagem de qualidade, assim como a
ateno e o empenho dos alunos, quer na sala de aula quer no estudo pessoal.
Um outro aspeto valorizado pelos participantes diz respeito avaliao contnua, com recurso a
questes-aula, que contribuem, segundo os alunos, para um estudo mais regular e para uma
71
maior ateno do aluno nas aulas. Um ponto tambm mencionado pelos participantes diz
respeito ao feedback que dado pelo professor aos alunos. A existncia de feedback por parte do
professor assume uma elevada importncia na identificao de possveis melhorias a introduzir
pelos alunos no seu processo de aprendizagem. Os participantes mencionam ainda a importncia
de os professores orientarem no estudo e ajudarem os alunos a superarem as suas dificuldades.
Relatam tambm o valor de o professor manifestar que acredita que o aluno ser capaz de evoluir
e de obter bons resultados.
Assim, os fatores da esfera do professor, relativos aos modos de ensinar, continuam a assumir um
papel decisivo nas aprendizagens dos alunos, segundo a sua prpria perceo. Por muita
facilidade que estes alunos tenham no acesso informao nos tempos atuais, a capacidade de o
professor explicar de forma clara e compreensvel a matria (e voltar a explicar, se necessrio),
constitui um ponto essencial na promoo da aprendizagem dos alunos. Alis, sabemos, pelos
dados referentes aos aspetos percecionados como dificultadores da aprendizagem dos alunos
(no apresentados neste trabalho), que o no compreender o que dito pelo professor constitui
um obstculo relevante identificado pelos alunos. Naturalmente que o papel do aluno tambm
fundamental, quer ao nvel do seu comportamento em sala de aula, quer ao nvel do seu
envolvimento e esforo cognitivo nas atividades e tarefas propostas pelo professor.
Se na primeira seco deste trabalho abordvamos a importncia das competncias scioemocionais dos alunos, que podem facilitar ou dificultar a aprendizagem no domnio escolar,
verificamos que estas mesmas competncias parecem ser importantes na forma como os
professores gerem (e previnem) os problemas de comportamento na sala de aula, no clima de
sala de aula que se vai construindo e na forma como se relacionam com os seus alunos.
Destacamos ainda uma varivel muito estudada no mbito da psicologia da educao, que diz
respeito autoeficcia, ou seja, crena do aluno acerca da sua prpria capacidade para
desempenhar uma determinada tarefa num domnio especfico (Bandura, 1997). Para que um
aluno com insucesso ou com dificuldades possa alcanar uma elevada autoeficcia numa
determinada disciplina, preciso frequentemente percorrer um caminho com diversas etapas. E,
nesse caminho, o papel do professor pode ser determinante: na criao de oportunidades para
que o aluno experiencie o sucesso; na devoluo de feedback no s avaliativo mas tambm
informativo sobre o desempenho do aluno (Gettinger & Stoiber, 2009), que lhe permita
redirecionar o seu investimento; no delinear de estratgias concretas para a superao das
dificuldades j detetadas; e, mais importante ainda, na manifestao explcita de que acredita que
o aluno ser capaz de fazer face aos desafios que tem pela frente.
72
Estes diferentes prismas relacionados com o fenmeno do aprender ganham uma compreenso
mais integradora com o recurso ao metaconstruto do envolvimento do aluno (student
engagement), nas suas dimenses emocional, cognitiva e comportamental (Figura 1).
nos vrios testes e no final do perodo, nmero de faltas s aulas, nmero de trabalhos de casa
que no foram entregues ao professor. igualmente importante observar o aluno na sala de aula
e no estudo pessoal, bem como ouvir o prprio aluno, os seus professores/diretor de turma e
encarregado de educao, sempre que possvel. Este primeiro exerccio permite identificar
algumas das questes mais crticas para o sucesso da interveno que venha a ser desenhada. Por
exemplo, possvel observar encarregados de educao pouco focados nas questes do estudo e
da aprendizagem, com pouco conhecimento concreto da situao; possvel observar alunos que
simplesmente no definiram objetivos escolares ou que os definiram de forma muito difusa ou
demasiado ambiciosa e, portanto, pouco realista; possvel observar que o tempo de estudo
existente insuficiente para as dificuldades apresentadas pelo aluno, ou que esse tempo de
estudo no supervisionado e no est a ser aproveitado devidamente; possvel observar uma
reduzida articulao entre o professor/diretor de turma e o encarregado de educao, sendo os
contactos existentes sobretudo reativos e remediativos (por vezes reagindo tardiamente e
remediando pouco).
Ao envolvermos as pessoas nesta recolha de informao, estamos j a envolv-las no desenho de
um projeto, estamos j a trazer o foco para as questes do estudo e da aprendizagem, estamos j
a mobilizar pessoas e recursos que sero essenciais para o sucesso da interveno.
Nesta fase, a identificao das dificuldades apresentadas pelos alunos no domnio dos contedos
e no domnio dos processos permitir a definio de medidas de interveno que abranjam estes
dois domnios, gerando uma sinergia absolutamente necessria para percorrer o caminho que
conduzir ao sucesso. No basta intervir no domnio das competncias de estudo, se a perceo
de autoeficcia do aluno em vrias disciplinas for cada vez mais baixa e acentuada negativamente
com os baixos resultados escolares. Tambm no basta dar a conhecer as estratgias aos alunos,
se no forem proporcionadas oportunidades para o efetivo treino dessas mesmas estratgias, por
diversas vezes, em diferentes contextos, permitindo ao aluno o domnio, a interiorizao e a
transferncia dessas mesmas estratgias. No basta dotar os alunos de conhecimentos sobre
competncias de estudo, se eles forem desligados da realidade escolar do aluno e se forem
percecionados pelos alunos como pouco teis no processo de ensino-aprendizagem nas vrias
disciplinas.
Assim, a interveno no domnio das competncias de estudo pode ver a sua eficcia aumentada
se for contextualizada, ancorada na realidade escolar, se houver lugar ao treino alargado dessas
mesmas competncias, se a sua utilizao for percecionada como importante, til ou necessria,
e se diferentes intervenientes forem envolvidos ativamente, proporcionando mltiplas
oportunidades para o reforo da aquisio dessas mesmas competncias. Contudo,
75
provavelmente ser necessrio complementar esta interveno com o apoio ao nvel dos
contedos. E aqui que surge um potencial de mudana reforado, se estas duas dimenses
forem devidamente articuladas e rentabilizadas. fundamental que o aluno percecione a ligao
entre as duas dimenses que esto a ser trabalhadas, percebendo que os contedos podem ser
melhor compreendidos se forem adotadas determinadas estratgias de aprendizagem,
reconhecendo que o domnio dos contedos permitir reforar a autoeficcia e a motivao do
aluno, e desenvolvendo a sua competncia metacognitiva, o que lhe permitir tomar decises
mais ajustadas ao seu caso e s suas circunstncias.
Claro que este processo no fcil, implica esforo, perseverana, pelo que fundamental um
acompanhamento prximo ao aluno, ajudando-o a lidar com as dificuldades, para que no
desista. No caso dos alunos mais desligados da escola e da aprendizagem, ser fundamental
intervir em algumas dimenses do envolvimento emocional, tais como o sentimento de pertena,
a relao do aluno com os professores, profissionais no docentes e colegas, a valorizao da
escola e da aprendizagem (Figura 1). Se o envolvimento emocional no estiver assegurado,
dificilmente conseguiremos o envolvimento cognitivo do aluno, que possvel observar atravs
do esforo cognitivo despendido pelo aluno na realizao das tarefas e na compreenso
aprofundada das matrias, na adoo de estratgias de autorregulao da aprendizagem. Quando
alguma destas dimenses do envolvimento emocional e cognitivo falha, esperado que o aluno
manifeste tambm fragilidades ao nvel do seu envolvimento comportamental, visvel atravs do
(no) cumprimento das regras de sala de aula, da (reduzida) participao nas atividades propostas
pelos professores ou pelo encarregado de educao, da (in)existncia de um tempo de estudo
adequado para o nvel de ensino em que o aluno se encontra.
Nos percursos marcados pelo insucesso, encontramos habitualmente uma muito baixa
autoeficcia por parte do aluno, um desnimo aprendido, um desligamento, uma certa negao
relativamente a tudo o que diz respeito escola e aprendizagem. Esses casos so naturalmente
mais desafiantes para os adultos que esto por perto, sendo fundamental compreender as
vivncias educacionais destas crianas e jovens, os significados, as percees que tm sobre si
prprios, sobre os outros e sobre a escola, as expetativas em relao ao futuro as expetativas
dos prprios alunos e as dos adultos relativamente aos alunos (Berridge, 2012; Flynn, Tessier &
Coulombe, 2013; Montserrat, Casas, & Malo, 2013).
O desenho de um projeto de interveno no domnio das competncias de estudo e das
estratgias de aprendizagem implica a definio de objetivos concretos, realistas e avaliveis (os
intitulados objetivos CRAva, apresentados por Rosrio, 2004,). Os objetivos devem ser coerentes
com as necessidades identificadas e a sua operacionalizao deve envolver, se possvel, diferentes
76
Quadro 1
Exemplo de plano de ao para a promoo das estratgias de autorregulao da aprendizagem
em alunos do 5. ano, envolvendo diferentes contextos e atores
Estratgias de autorregulao da aprendizagem
SP
Prof.
A
X
Prof.
B
Enc.
Ed.
Apoio
Biblioteca
Autoavaliao
X
X
Estabelecimento de objetivos e planeamento
X
X
X
X
Estrutura ambiental
X
X
X
Procura de ajuda social
X
X
Organizao e transformao
X
X
X
X
Procura de informao
X
X
X
X
Tomada de apontamentos
X
X
Repetio e memorizao
X
X
X
Autoconsequncias
X
X
X
Reviso de dados
X
X
X
Nota. As estratgias de autorregulao da aprendizagem foram adaptadas por Rosrio, Nez e GonzlezPienda (2007) a partir de Zimmerman e Martinez-Pons (1986, 1988). SP = Servio de Psicologia; Prof. A =
Professor da disciplina A; Prof. B = Professor da disciplina B; Enc. Ed. = Encarregado de Educao; Apoio =
Apoio educativo a determinada disciplina; Biblioteca = Biblioteca da escola.
estudar 5 horas todos os dias.). Assim, podero conhecer e aprender a aplicar os objetivos CRAva
Concretos, Realistas e Avaliveis (Rosrio, 2004) s suas prprias situaes de estudo e
aprendizagem, cumprindo as etapas 1 e 2 do processo (ensino direto e modelao). A etapa 3
(prtica guiada com feedback) poder ser implementada atravs da colaborao do professor da
disciplina B, que reservar um tempo da sua aula para a definio de objetivos, por parte dos
alunos, relativamente quela disciplina especfica; e atravs do encarregado de educao, que
acompanhar o aluno na definio de objetivos para si prprio enquanto estudante; atravs ainda
da biblioteca, onde podero ser disponibilizadas Listas CAF aos alunos (Rosrio, 2004), para que
as utilizem durante as suas sesses de estudo e realizao dos trabalhos de casa (Figura 3).
Fiz?
Hora
Figura 3. Exemplo de Lista CAF Coisas a Fazer (elaborada com base no modelo PLEA de Rosrio,
2004).
Esta Lista CAF inspira-se no modelo PLEA de autorregulao da aprendizagem, de Rosrio (2004),
e contempla as trs etapas identificadas no modelo: planificao, execuo com monitorizao e
avaliao.
Deste modo, com o contributo do professor da disciplina B, do encarregado de educao e da
biblioteca, so pelo menos trs as oportunidades que esto a ser proporcionadas aos alunos para
colocarem em prtica as estratgias de definio de objetivos e planeamento, podendo receber
feedback, em ordem melhoria constante.
A estrutura ambiental, que se traduz na seleo ou alterao do ambiente fsico e/ou psicolgico
de modo a facilitar a aprendizagem, organizando o espao e eliminando os distratores, poderia
ser complementada, por exemplo, pelo encarregado de educao e pelo responsvel na
biblioteca. A procura de ajuda social, junto de professores e colegas, poderia ser trabalhada
sobretudo pelo professor responsvel pelo Apoio, que intencionalizaria a aplicao desta
79
aluno percecionar claramente esse foco, de forma continuada e consistente, numa diversidade de
momentos e contextos (Jensen, 2013), tendo oportunidade de experimentar repetidas vezes a
aplicao das estratgias que esto a ser desenvolvidas, tendo tambm a oportunidade de
perceber em que pode melhorar, e obtendo suporte emocional e instrumental nesta caminhada,
estaremos a criar condies para que as sinergias sejam transformadoras no s para os alunos,
mas tambm para os outros agentes educativos, que se sentiro mais capacitados para encontrar
estratgias, no futuro, de promoo do envolvimento e do sucesso escolar dos seus alunos.
de salientar, naturalmente, a importncia de uma monitorizao constante da implementao
da interveno, identificando possveis ajustamentos que se revelem necessrios. A articulao
necessria para preparar todo este projeto de interveno tambm fundamental durante a
implementao do plano de ao, em que os diferentes intervenientes podero ir dando feedback
relativamente sua perceo acerca do processo de interveno, possveis mudanas observadas,
dimenses a reforar na interveno. tambm essencial realizar uma avaliao da interveno
desenvolvida, quer recorrendo a dimenses quantitativas (sendo possvel comparar medidas de
pr e ps-teste, e.g., rendimento escolar, comportamentos autorregulatrios), quer recorrendo a
dimenses qualitativas que podero inspirar o desenho de futuras intervenes.
Este exemplo pretende ser ilustrativo de um possvel plano de ao. Sabemos que os
constrangimentos muitas vezes dificultam a operacionalizao e at o desenhar de intervenes
que seriam muito necessrias. Se for possvel dinamizar sesses especificamente centradas no
estudo e na aprendizagem, tal ser til, seguramente. Mas se essas sesses forem
complementadas com alguns momentos dinamizados por outros intervenientes, de acordo com
aquilo que for vivel, estaremos a ampliar a eficcia da interveno, para alm de que, ao
envolver outros agentes, estamos a capacit-los para que possam assumir um papel mais ativo na
promoo das mudanas desejadas. O plano pode eventualmente ser mais simples do que o
apresentado, pode implicar menos intervenientes (ou outros intervenientes diferentes), ou
menos momentos, mas a aproximao j um ganho, at porque permite perceber o rumo a
tomar em futuras intervenes.
Por vezes h esforos que so encetados sem se alcanarem os resultados pretendidos, gerando
frustrao nos dinamizadores e nos participantes, descredibilizando este tipo de intervenes,
acabando por ser geralmente culpabilizados os alunos e as suas famlias Possivelmente porque
faltou uma avaliao mais cuidada das necessidades; porque o plano de ao no foi congruente
com as necessidades detetadas, no cobrindo essas mesmas necessidades; porque a interveno
se centrou no domnio do conhecimento das estratgias, sem ter havido oportunidades para a
aplicao dessas mesmas estratgias o nmero de vezes suficiente; porque a interveno se
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84
Carolina Castro1
Joaquim Machado2
Introduo
A implementao de medidas educativas destinadas a combater o fracasso, o abandono escolar e
a entrada no mercado de trabalho de mo de obra jovem e desqualificada implica que, dentro da
mesma escola, coexistam diferentes modalidades de valor simblico diferente que intervm
como obstculo realizao do princpio de igualdade de oportunidades de acesso e de uso dos
bens educativos.
A partir da oferta e funcionamento dos cursos de educao e formao (CEF), uma modalidade
exclusivamente destinada a certas categorias da populao escolar, procuramos indagar e
compreender o modo como a escola se organiza para construir a oferta CEF, apreciando a
distncia entre o que as polticas educativas preconizam e os seus resultados reais numa escola
situada no meio rural de um concelho do norte interior.
Neste texto, damos conta da (in)capacidade da escola para diversificar a oferta curricular sem
excluir e problematizamos um sistema de encaminhamento que se baseia mais num historial de
insucesso que nas apetncias dos candidatos e na qualidade da oferta curricular.
85
A escola parece estar atualmente presa numa teia na qual a injuno da democratizao se impe
ao seu prprio processo de legitimao. A trade mrito, igualdade e justia transpuseram-se da
sociedade para a escola e esta refaz e internaliza estes conceitos.
De um lado, o projeto poltico deve responder positivamente a uma dinmica democrtica
igualitria que acentua o ideal individualista ligado igualdade de oportunidades, em termos de
mrito, realizao pessoal e sucesso social. A escola deve democratizar a sua ordem interna e
abrir as portas ao acesso aos seus bens. E, aparentemente, foi neste sentido que os decisores
polticos optaram pela via nica, primeira condio igualitria da escola, criando primeiro o ciclo
preparatrio do ensino secundrio, depois o ensino secundrio unificado, posteriormente
considerados com o ensino primrio elementar trs ciclos sequenciais do ensino bsico. O acesso
massivo e os resultados incontestavelmente positivos, traduzidos num aumento drstico da
escolarizao nos dois primeiros ciclos da escolaridade bsica espelham o esforo realizado
durante a primeira fase da democratizao. Houve, efetivamente uma democratizao do sistema
educativo portugus, traduzida no maior acesso escola por parte dos grupos mais
desfavorecidos
Mas, por outro lado, esta mesma dinmica est na origem duma ideologia educativa que refreia e
impede a democratizao da escola, o que explica que, apesar da massificao do acesso escola
das crianas dos meios mais desfavorecidos, a diferena de oportunidades de sucesso entre os
alunos provenientes de meios sociais favorecidos e de meios sociais desfavorecidos estabilizouse, sobretudo no que respeita ao ensino secundrio.
Nos ltimos anos, ganha novo flego no discurso poltico a retrica do mrito, responsabilizando
o indivduo (aluno) no s pelo seu xito social como pelos seus fracassos. Paralelamente,
promovem-se dispositivos de discriminao positiva ou de igualdade de oportunidades como
panaceia para compensar os handicaps impeditivos do sucesso.
A meritocracia (vocbulo j por si com uma origem polmica) fundamenta-se numa viso segundo
a qual o indivduo a base da sociedade e esta s tem a ganhar se cada um dos seus membros
desenvolver todos os seus talentos. tambm necessrio que as pessoas no sejam travadas nem
favorecidas indevidamente pelas caratersticas externas aos seus dons naturais (origem familiar,
meio socioeconmico, relaes pessoais, etc.). O mrito ope o valor do indivduo ao seu
nascimento. Nas sociedades meritocrticas, as desigualdades sociais so aceites e mesmo
consideradas justas, se e somente derivarem das qualidades individuais. Privilegiando a igualdade
face s regras de seleo, aceita a desigualdade de posio derivada dessa seleo. Neste mbito,
a igualdade de oportunidades torna-se primordial e admitem-se como justas as desigualdades
provenientes dos mritos pessoais. Frequentemente associada meritocracia escolar, a
86
2. Diversificao curricular
As polticas de uniformizao dos planos curriculares, programas, contedos, actividades e
avaliao conduzem desigualdade e discriminao. a necessidade de conjugar a igualdade
com a diferena, de promoo da democratizao e de respeito pelas potencialidades dos alunos
que esto na base da tomada de medidas de diferenciao do ensino e de diversificao curricular
(Pacheco, 2008; Machado & Formosinho, 2011). Enquanto com a diferenciao do ensino, o
percurso dos alunos se realiza nas mesmas opes curriculares, mas seguem caminhos diferentes,
87
Projeto Educativo, Projeto Curricular de Turma, Projeto Curricular do Agrupamento e Plano Anual
de Atividades), que, posteriormente, foram sujeitos a uma anlise de contedo.
O contexto geogrfico do nosso estudo um agrupamento de escolas da regio do norte interior,
situado numa rea rural em declnio, em ligeiro processo de industrializao, com expresso no
setor dos servios. Este agrupamento constitudo por sete estabelecimentos pblicos: a escola
E.B. 1/JI, a escola E.B. 2,3/S e cinco jardins-de-infncia. A escola E.B. 2,3/S a sede do
agrupamento e acolheu, no ano letivo de 2010/2011, 760 alunos.
A sua oferta formativa abrange, alm do ensino regular, os Cursos de Educao e Formao de
jovens (CEF) e a educao de adultos atravs de Cursos de Educao e Formao (EFA). Os alunos
so, predominantemente, oriundos de classe mdia-baixa. Cerca de 60% beneficia de auxlio
econmico de Ao Social Escolar e Municipal. Segundo o diagnstico do Projeto Educativo, os
alunos do ensino bsico revelam poucos hbitos de estudo, baixos nveis de ateno e
concentrao, alguns comportamentos perturbadores do normal das aulas, reduzidos
conhecimentos, demonstrando pouca vontade por querer saber mais.
intelectual e onze alunos esto com processos no Ministrio Pblico. Todos os alunos que
frequentam os CEF sofreram retenes ao longo do seu percurso escolar.
3.2. Organizao
3.2.1. Seleo de professores
Aos professores a quem so atribudos CEF so reconhecidas, pela direo da escola,
determinadas caratersticas pessoais e competncias profissionais, o que contrariado pela
opinio de um dos diretores de curso, para quem as turmas CEF so atribudas aos professores
menos experientes. Da, transparecerem, nas entrevistas com os professores, dificuldades em
gerir flexivelmente o currculo, interagir com alunos desenquadrados do tipo referido por
Formosinho (1992) como cliente ideal da escola, em lidar com a diferena e uma imensa
nostalgia pela escola onde a diferena no se sentia ou era invisvel.
91
3.3.
94
fundo, acabam por ser sempre os mesmos que fracassam e que tm sucesso. As famlias melhor
informadas antecipam, preparam e investem no percurso escolar dos seus filhos. O contributo da
teoria da reproduo de Bourdieu e da teoria dos cdigos de Bernstein apresentam-se, ainda,
como quadros explicativos do fracasso educativo de muitos dos nossos alunos. Mas, tambm no
podemos esquecer a corrente da Nova Sociologia da Educao e o efeito escola. O modo como
escola se organiza exerce um efeito que pode potenciar ou atenuar o dfice cultural familiar: a
constituio das turmas (mais ou menos homogneas), as expectativas dos professores e o seu
investimento profissional, as metodologias aplicadas, entre outros.
No caso da escola onde realizmos o nosso estudo, constatmos as dificuldades em conciliar a
equidade com a qualidade das aprendizagens e da formao, especialmente a dificuldade dos
professores e alunos transformarem a realidade das suas aulas.
A continuidade deste sistema alternativo ao ensino regular, apesar das diversas operaes
plsticas, reside, alm dos diversos interesses em jogo, na nostalgia e na coerncia ideolgica
que ainda domina a um nvel macro, mdio e micro o mundo da educao. Numa sociedade
democrtica, a competio meritocrtica torna-se a nica via/meio de produzir legitimamente as
desigualdades e indiferena s diferenas. Numa sociedade de iguais, o mrito fundamenta a
legitimidade das elites que emergem na competio escolar e justifica o destino dos outros, dos
que no so capazes de aproveitar as oportunidades que lhes so oferecidas.
Construo tardia em Portugal, a escola de massas debate-se com a questo de como responder
dentro do mesmo espao diferena. Diferena que cresce e poder, em certas escolas, tornar-se
predominante. A escola de massas no se preparou ou preparou-se mal para os novos pblicos
que a ela acedem. Aplica velhas medidas para novos problemas. Exclui ou relega para outras vias
os alunos em funo dos seus resultados, os alunos que no esto formatados para seguir a via
que conduz ao ensino superior. Preparar para o ensino superior, continua a ser a misso da qual a
escola aparentemente tem dificuldade de partilhar com outras modalidades de carter
profissionalizante.
se em mltiplas funes, que lhes dificultaram a definio de prioridades. De acordo com Antnio
Nvoa (2009), uma escola centrada na aprendizagem requer outro conceito de escola enquanto
espao pblico da educao.
Do nosso estudo, retirmos a necessidade de pensar o tempo e o espao escolares como cultura
comum a todos, tanto aos que livremente escolhem uma formao profissional sem terem
naturalizado o fracasso e enveredado por ela como ltima alternativa para terminarem
formalmente a escolaridade obrigatria , como para os alunos que se sentem vocacionados para
o ensino superior.
Face s mudanas na reestruturao do mundo do trabalho que requer qualificaes cada vez
mais elevadas e j no absorve a mo de obra pouco escolarizada, necessrio obter melhores
qualificaes. A escola torna-se ento um lugar de competio e altera-se a relao dos alunos
com o sistema educativo. Para uns, a escola assume uma funo instrumental que permite aceder
a nveis de ensino superior, disputando, dentro da mesma escola, as melhores turmas e os
melhores professores, que eventualmente abrem a porta a um diploma socialmente valorizado.
Estes alunos e as suas famlias conhecem bem os mecanismos de seleo que permitem
hierarquizar os cursos, desenvolvendo estratgias complexas para assegurarem as melhores
escolas e, dentro destas, as melhores turmas. Para as famlias menos dotadas em capital cultural
e econmico, o sistema educativo opaco e os seus mecanismos de seleo mais subtis traam a
fronteira entre uns e outros. Retenes, acumulao de dificuldades, desmotivao colocam
muitos alunos margem da cultura escolar. Constatamos que para muitos alunos, na escola o
fracasso quase definitivo e marca-os profundamente.
O nosso estudo revela um sistema de encaminhamento para os cursos profissionais pelo historial
de insucessos dos alunos e no pelas apetncias dos candidatos e pela qualidade da oferta
formativa. Por outro lado, os Cursos de Educao e Formao lecionados nesta escola revelam
uma dificuldade da escola em conciliar uma componente de educao geral de qualidade com
uma formao de qualidade orientada para o mercado de trabalho. Encontrar o equilbrio entre a
educao terica e tcnica num espao e com atores vocacionados para a primeira, torna-se, num
sistema educativo fortemente centralizado, numa polarizao de percursos diferenciados entre os
que seguem o percurso regular e os que dele se afastam, enveredando por vias de menos
prestgio social. Paradoxalmente, a sociedade necessita de profissionais e tcnicos qualificados
que, entretanto, o universo simblico da escola no consegue valorizar em p de igualdade com o
ensino regular.
98
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2008, p. 178-187.
99
Antnio Oliveira1
Introduo
A nossa comunicao incide no trabalho docente no mbito do Projeto TEIP do Agrupamento de
Escolas de Pedrouos (AEP) e pretende fazer uma leitura diacrnica que evidencie o trabalho que
os resultados nem sempre conseguem. Nas trs palavras, prefixadas por Re redesenhar,
reorientar e reajustar pretendeu-se vislumbrar as marcas de um projeto dinmico ou a dinmica
de um projeto.
O ponto de partida
O AEP tem procurado responder aos desafios que a sua populao escolar lhe coloca. Servimos
uma regio de caractersticas complexas, sobretudo, ao nvel da baixa escolaridade das famlias
de origem dos nossos alunos; desemprego que as afeta; pais ausentes, devido a imigrao;
famlias com parcos recursos econmicos e outros problemas, que atrs destes vm, criam
problemas ao percurso escolar dos nossos alunos. Abrange freguesias do concelho da Maia
(Pedrouos) e Gondomar (Rio Tinto). composto por 11 unidades orgnicas: as escolas bsicas
com 1. ciclo e jardim-de-infncia de: Pedrouos, Enxurreiras, Giesta, Pao, Parada e Boucinha; as
escolas bsicas com 1. ciclo de Santegos e Triana; os jardins-de-infncia de Carreiros e de
Santegos e a escola bsica com 2 e 3 ciclos de Pedrouos.
Quando em 2006 convidado a assinar o Contrato-Programa que o integrava no Programa
Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP), no projeto Promover o sucesso, prevenir
a excluso o AEP definiu quatro eixos de interveno: i) insucesso escolar; ii) absentismo e
abandono escolar; iii) violncia e indisciplina e iv) redes de apoio. Assim, para alm do trip
100
Planos Ao
3. Vigilncia e
Segurana
4. Redes de
Apoio
Planos Ao
102
3. Vigilncia e
Segurana
4. Redes de
Apoio
Contudo, o final do ano letivo 2009/2010 trouxe a necessidade de reavaliar o projeto e os seus
objetivos, mas tambm a de proceder sua reestruturao e internalizao. Estvamos no final
do primeiro ano do Programa TEIP II. Tinha sido assinado um novo contrato-programa em 2009,
mas tinha-se exigido s escolas uma avaliao e, sobretudo, a capacidade de ousar diferente.
Deste modo, apoiados pelo Gabinete de Apoio Autonomia das Escola e pela Universidade
Catlica Portuguesa, foram realizados encontros que permitiram refletir e reestruturar os planos
de ao do Projeto TEIP precedente. Assim, setembro de 2010 marca o incio de uma nova fase,
emergindo da reestruturao somente trs eixos.
Planos
1. Promover
o sucesso
escolar
103
2. Prevenir
para no
remediar
A. Preveno | Deteco
2.1. Mas afinal porque andas a faltar?
2.2. Gabinete do aluno
2.3. Gabinete apazigua
B. Interveno disciplinar
2.4. Seguramente melhor
C. (RE)Integrao
2.5. Acompanhamento Tutorial
2.6. No desistas
3. Redes de
Apoio
Contudo, a dinmica ento iniciada no perdeu nem ritmo, nem rumo. Assim, durante o ano
letivo 2010/2011 procedeu-se:
-
Resultados da nossa ao
Este seria o momento em que apresentaramos os resultados alcanados depois de tanto
reajustamento e reestruturao. Seria de colocar aqui tabelas e grficos que suportassem o
entusiasmo com que apresentamos este projeto de mudana. Provavelmente confrontar-se-iam
com a questo ento onde est o sucesso?, dados os avanos e recuos que as imagens vos
mostrariam. Ento, procuraria demonstrar-vos saciedade aquilo que alguns continuariam a no
ver pois ou o resultado do exame de matemtica foi inferior ao do ano anterior ou no houve
melhoria no abandono e o absentismo piorou (pensariam). Deste modo se justifica a opo por
tentar descortinar aquilo que nem sempre os resultados mostram. A meu ver, nem sempre
conseguimos mostrar o trabalho desenvolvido por todo um agrupamento (alunos e pais,
professores e demais funcionrios) e a evoluo, por pequena que seja, que se produziu. No
raras vezes o olhar externo que nos obriga a ver quer os sucessos, quer as dificuldades que a
proximidade nos impede de observar claramente.
Assim, recorremos Inspeo Geral da Educao (agora e Cincia), mais concretamente aos
relatrios da avaliao externa da escola produzidos em 2009 e em 2013, pois ao identificar
pontos fortes e reas de melhoria permitir-nos-o vislumbrar o impacto do projeto TEIP na
dinmica do AEP. De facto, se o relatrio da IGE de 2009 faz uma avaliao dos trs primeiros
anos de projeto TEIP (fase I), o relatrio da IGEC de 2013 permite-nos compreender o efeito das
reestruturaes e reajustes que, fruto da experincia de implementao e da cultura de
autoavaliao e monitorizao imprimida, foram sendo introduzidas.
Procurmos, ento, nos relatrios o que ficou dito em cada um dos domnios do projeto TEIP
inicial: sucesso escolar, abandono escolar, (in)disciplina e redes de apoio.
Assim, no que ao sucesso escolar se refere, dizia o Relatrio Avaliao Externa da IGE:
106
A taxa global de reteno e desistncia tem vindo a reduzir mas, ainda assim,
o valor apresentado, no ano lectivo de 2007/2008, superior ao registado a
nvel nacional (Fevereiro, 2009).
Quatro anos volvidos a mesma IGEC constatava:
Analisando a evoluo das taxas de transio/ concluso no ltimo trinio,
verifica-se que, de um modo geral, so ligeiramente inferiores s homlogas
nacionais, seguindo, porm, a tendncia nacional. () Considera-se como
muito positivo a qualidade do sucesso verificada, em 2011-2012, traduzida nas
taxas de transio e concluso com classificao positiva em todas as
disciplinas, (). Neste sentido, o Agrupamento evidencia estar a ultrapassar,
com sucesso, um indicador de melhoria dos resultados, face aos apresentados
na anterior avaliao externa realizada em 2009 (Relatrio Avaliao Externa
da IGEC, Abril de 2013).
No domnio do abandono escolar constatava a IGE em 2009:
A sada do sistema de ensino e de formao, antes de concluda a
escolaridade obrigatria, em 2007/2008, foi de 0,6%, revelando uma
significativa diminuio face aos nmeros verificados em 2005/2006, cuja taxa
foi de 2,1% (Relatrio Avaliao Externa da IGE, Fevereiro de 2009).
Em 2013, todavia, a IGEC no se refere apenas ao resultado, mas salienta:
como muito positiva, a ao da direo para promover o sucesso escolar e
prevenir o abandono e a excluso, () no quadro da ao do gabinete de
promoo social, no mbito do programa TEIP. () A diversificao da oferta
educativa, nomeadamente a criao dos cursos de educao e formao,
conjugada com o trabalho desenvolvido pelos tcnicos e animadores sociais,
() e algumas estratgias internas, como a implementao dos gabinetes de
Promoo Social e aPazIgua e de tutorias, tm dado um contributo positivo
para o controlo e preveno do abandono escolar (Relatrio Avaliao
Externa da IGEC, Abril de 2013).
Sobre a indisciplina e a violncia escolar, em 2009 reconhecia-se que estes constituam
os mais graves problemas do Agrupamento, verificando-se fenmenos de
grande complexidade, na escola sede (bulliyng, assaltos, desacatos,
danificao do patrimnio escolar e outros comportamentos desviantes) para
107
108
Referncias bibliogrficas
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Azevedo, J. (2011). Liberdade e Poltica Pblica de Educao. Ensaio sobre um novo compromisso
social pela educao. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo
109
Manuela Gama1
Fascinante frequentar a escola? O meu aluno Tiago diz que no. A maior parte das aulas so seca
e, as que o no so, acabam estragadas pelos colegas de turma que s fazem barulho. E depois,
diz ele, tudo muito lento, muito repetido, no se avana. De repente, aparece uma questo
verdadeiramente importante, mas no se aprofunda. Fica-se pela rama. Pensava que ia fazer
uma descoberta e desemboco num lugar-comum.
O que que para ele seria fascinante? Uma escola que misturasse 3 palavras: mltipla, fluida,
desafiante. Mltipla, nas possibilidades de escolha em vez dos carreiros obrigatrios que
conduzem a quadrados alinhados. Fluida, numa interconectividade semelhante proporcionada
via online. Desafiante, em propostas mais parecidas com o trabalho a srio do que com exerccios
escolares.
Olho para o Tiago, a pensar em tudo o que separa as nossas geraes. Ele nos seus 15 anos e eu
nos 60. A geografia da minha adolescncia desenhava-se rapidamente numas poucas ruas da
minha cidade, na linha de caminho de ferro at ao Porto, na praia de Espinho, no vero. No dizer
de Michel Serres, uma geometria mtrica, de centralidades e de distncias. Porm, o Tiago
acede velocidade da luz, a todos os lugares fsicos ou imaginados. A tal ponto, que uma vez
comentava comigo: a rapidez do automvel? mas enervante. J viu o tempo absurdo que se
demora a percorrer uma distncia !!! Ora uma pessoa pensa e est l imediatamente. Assim que
devia ser: no esta lentido imposta pela realidade fsica. como se eu tivesse de viver num
mundo que no o meu!. Eu nem encontrei o que dizer.
No s a geografia que completamente diferente. No livrinho La Petite Poucette, de 2012,
Michel Serres aponta as novidades do mundo de hoje como uma revoluo profundssima,
equivalente de Guttenberg: as novas tecnologias no s permitem um acesso universal aos
1
110
lugares, com o GPS e o Google Earth, aos saberes, com a Wikipedia, s pessoas com o Facebook,
como tambm ativam, no crebro, novas capacidades cognitivas e imaginativas.
Os jovens de hoje esto equipados com ferramentas extraordinariamente potentes de acesso e
troca de informao e opinio. H possibilidades novas e variadas para fazer ouvir a sua voz,
construir projetos, avanar com ideias novas. Corresponder este acesso a uma verdadeira
emancipao? Tal no est assegurado. As mquinas poderosas que os jovens manipulam de
forma to extraordinria tornam-nos mais ou menos capazes? Porque o avano tecnolgico pode
conduzir a incapacitao ou mesmo alienao. Foi o que aconteceu com a proletarizao
industrial do sculo XIX que, desapossando o trabalhador do seu saber fazer, o transformou no
operador de uma mquina estranha que lhe rouba a individualidade.
O que que se ganha? O que que se perde?
Quando vamos ainda na infncia da expanso do online, os jovens j esto formatados pelos
medias que lhes destruram meticulosamente a faculdade de ateno ao reduzirem a durao
das imagens a 7 segundos e o tempo de resposta a perguntas a 15. Nos ecrs, a palavra mais
vezes repetida morte e a imagem mais exibida a de cadveres. Isto, segundo ainda Michel
Serres, que avana nmeros oficiais. Esta constatao no augura nada de bom.
Os funcionrios das empresas high-tech de Silicon Valley gastam fortunas para que os filhos
frequentem escolas sem conexo internet. Esto bem conscientes dos riscos de disperso e de
adio que o computador transporta consigo. A indstria do digital planetria e est
orientada, em primeiro lugar, para o consumo desenfreado de produtos muitos deles
culturais com um marketing agressivo e aditivo que visa a captao e o controle cada vez mais
fino das conscincias e dos desejos individuais.
A escola poderia ter um papel essencial na criao das condies e relaes sociais para que o uso
das novas tecnologias se tornasse emancipatrio. Precisaria porm de funcionamentos de
cidadania em que todos fossemos produtores, em vez de sentar os alunos em cadeiras no seu
papel (mais uma vez) de consumidores passivos. Qual a participao do aluno na construo da
vida da escola, onde passa tantas horas? De que modo integrado no esforo comum de inventar
lugares e laos que permitem que todos estejamos mais presentes, mais atentos, mais
disponveis? incrvel como arredamos os alunos do trabalho, isto : da construo do mundo, ao
pretender proteg-los para que pudessem estudar. Hoje, em Portugal, a criana um objeto de
luxo, intil e frgil, envolto em algodo, ao abrigo da realidade. Pudesse a criana escolher: no
fugiria do algodo para correr todos os riscos que lhe so devidos num mundo de verdade?
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