Janine Filloux

Clinique et pdagogie
In: Revue franaise de pdagogie. Volume 64, 1983. pp. 13-20.

Abstract
The clinical and the educational. - From a reflexion about caring and educational practice as a display of generation and symbolic
filiation relation, the author questions the nature of resistances at work and the necessity of a positive and open dialogue between
the educational and the clinical .
Resumen
Lo clinic y la pedagoga. - Desde una reflexin sobre la prctica educativa y pedaggica como planteamiento de una relacin
de generacion y de filiacin simblica, el autor interroga el carcter de las resistencias existentes y la necesidad de un dialogo
abierto y constructivo entre lo pedaggico y lo clnico .
Rsum
L'institution scolaire, en tant que lieu d'apprentissage, intgre difficilement les connaissances issues de la clinique et plus
particulirement les elaborations de la pense psychanalytique sur l'interdpendance du dveloppement psycho-affectif et
relationnel et du dveloppement cognitif et intellectuel. A partir d'une rflexion sur la pratique ducative et pdagogique comme
mise en scne d'un rapport de gnration et de filiation symbolique, l'auteur interroge la nature des rsistances en jeu et la
ncessit d'un dialogue ouvert et constructif entre le pdagogique et le clinique .

Citer ce document / Cite this document :

Filloux Janine. Clinique et pdagogie. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 64, 1983. pp. 13-20.
doi : 10.3406/rfp.1983.1895
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1983_num_64_1_1895

REVUE FRANAISE DE PEDAGOGIE

CLINIQUE ET PDAGOGIE

parJ. FILLOUX

N' 64 |uil aot sept 1983 13 20

honorer au regard des pratiques de recherche en pda
gogie comme celui des pratiques de formation des du
cateurs,
pdagogues et enseignants.
Sur le terrain de la recherche le privilge accord
l'tude du savoir comme objet dtach du sujet appre
nant, aux lois et aux conditions objectives et instrument
ales
d'acquisition de ce savoir, laisse encore peu de place
une comprhension en profondeur du rapport du sujet
au savoir, des conditions subjectives et singulires d'accs
au savoir.
Sur le terrain de la formation, force est galement de
constater que l'essentiel de la formation pdagogique
reste circonscrit la question des contenus transmettre
et des conditions d'optimisation de la transmission pda
gogique
en rfrence une psychologie de l'apprentis
sage.
Quand il y a formation psychologique elle est le plus
souvent quivalente une information sur la psychologie
de l'enfant et plus particulirement sur les lois de son
dveloppement cognitif. Ce n'est que dans les secteurs
marginaux ou spcialiss de la pdagogie que les connais
sances psychologiques fondant l'interdpendance du
dveloppement affectif et relationnel et du dveloppe
ment
cognitif et intellectuel peuvent avoir vraiment droit
de cit, induire de nouvelles pratiques, et qu'il devient
exigible d'avoir une formation valeur de formation per
sonnelle,
c'est--dire de s'interroger sur les ressorts de sa
position pdagogique et ducative.
On peut donc lgitimement se demander pourquoi,
dans l'institution scolaire, les connaissances issues de la
clinique ont tant de mal fonder alliance avec le pda
gogique.
C'est dans le cadre rfrenciel d'une approche
psychanalytique du champ pdagogique (cf. J. Filloux,
1974) que cette question sera mise en uvre.
L'COLE EN TANT QUE LIEU D'APPRENTISSAGE

L'institution scolaire, en tant que lieu d'apprentis

sage,
intgre difficilement les connaissances issues de la
clinique et plus particulirement les elaborations de la
pense psychanalytique sur l'interdpendance du dve
loppement
psycho-affectif et relationnel et du dvelop
pement cognitif et intellectuel. A partir d'une rflexion sur
la pratique ducative et pdagogique comme mise en
scne d'un rapport de gnration et de filiation symbol
ique,l'auteur interroge la nature des rsistances en jeu et
la ncessit d'un dialogue ouvert et constructif entre le
pdagogique et le clinique .
Bien que la pratique ducative et pdagogique ait
t de tous temps et pour l'essentiel dcrite et dfinie
comme une pratique de la relation humaine, on s'tonne
de constater combien le sens de cette vrit reste encore

Une rflexion sur l'cole en tant que lieu d'appren

tissagese doit de s'articuler sur ce qu'est l'ducation
nationale en tant qu'institution tatique, sur le systme
de pouvoirs qui la constitue et surdtermine la porte de
tout acte pdagogique dans ses orientations et ses limita
tions. Cependant, et pour aussi pertinents qu'ils appar
aissent, les travaux de sociologie de l'ducation (cf. J. C.
Forquin, 1982) semblent ne pouvoir prendre en compte
d'une manire suffisante comment, dans le face face
adulte-jeune (quel que soit l'ge rel des protagonistes, il
s'agit d'un rapport de gnration) ce systme de pouvoirs
trouve son tayage et son expression dans la dynamique
psycho-affective du rapport pdagogique. Dire que les
instructions officielles laissent parfois plus d'espace de
libert aux enseignants qu'ils ne peuvent l'entendre et
que le poids des contraintes institues se majore invita-

13

blement dans le champ des pratiques est d observation

banale. On sait que les programmes qui fixent l'acquisi
tion
des connaissances pour une anne scolaire sont le
plus souvent interprts par le corps enseignant comme
prescrivant de faon coercitive non seulement le niveau
mais aussi l'ordre de transmission et d'intgration des
connaissances. En ce sens, l'cole reste, dans son prin
cipe et son fonctionnement manifeste, ce lieu d'appren
tissageo les connaissances et les conduites, objets de
la transmission pdagogique, sont idalement dfinis
transmissibles et integrables d'une manire identique
pour tous.
La pdagogie scolaire est avant tout une culture du
collectif et de l'identique, et c'est pourquoi la place qu'elle
laisse la singularit de tout dveloppement individuel
est rduite aux termes de l'chec et de la russite scolaire
quivalents l'valuation d'un niveau. Il n'y a donc pas
lieu de s'tonner que les connaissances issues de la cl
inique
aient peu d'impact, ou mieux qu'elles apparaissent
dangereuses, pour autant que l'on puisse dire qu'en s'intressant l'investigation du psychisme humain et en
mettant en uvre des pratiques prenant pour objet le
sujet dans la singularit de son histoire, la clinique de son
ct, se prsente avant tout comme une culture du sin
gulier et de la diffrence. Elle met donc ncessairement
en question, la question pourrait-on dire, le processus
d'idalisation qui conditionne le fonctionnement de
l'cole.
Le dialogue du clinique et du pdagogique se trouve
ainsi restreint par l'effet des rsistances en jeu. La rf
rence au clinique tend un cas de figure dominant : celui
du recours oblig du pdagogique face son propre chec,
sous la forme d'un appel au psychologue clinicien, util
isateur de tests ou psychothrapeute, mis en position
d'expert pour le diagnostic des difficults rencontres par
les lves et pour ventuellement leur matrise. Rparer
l'chec de l'cole, tel devient le pouvoir exorbitant attr
ibu au psychologue clinicien, pouvoir dont la mise en
chec viendra confirmer le pdagogue du bien-fond de
ses rsistances. En d'autres termes la rfrence au savoir
du clinicien comme savoir rparateur, susceptible de comb
ler les failles du savoir pdagogique, ou du travail pda
gogique,
risque fort de renforcer les rsistances aux con
nais ances
issues de la clinique au lieu de les rduire et
d enfermer le dialogue du pdagogue et du clinicien dans
des stratgies de comptition.
LE DILEMME DU PDAGOGUE : ENTRE L'AMOUR ET
LE SAVOIR
Et pourtant nul pdagogue n'ignore dans sa pratique
quotidienne qu'un cours donn n'est pas un cours reu,
les procdures de contrle sont l pour en tmoigner II

14

n ignore pas que sans contact , sans motivation des

lves, sans autorit tout projet pdagogique court
sa ruine Bref, le savoir issu de la pratique lui apprend
sans ambigut que le levier de la transmission pdagogi
que
est bien de l'ordre d'une dynamique psycho-affect
ive
. ca accroche ou ca n'accroche pas .
Ces" en ce sens que le mtier de pdagogue est par
la coutume reprsent comme un mtier vocation, un
mtier d'art pour lequel tout le monde n'est pas fait .
Ceci traduit la reprsentation que quelque chose ne
saurait tre cern par une dfinition purement rationnelle
ou didactique ou encore techniciste du travail pdagogi
que,
et que ce quelque chose relverait d'un talent
ou d un don personnel plus ou moins indfinissable sinon
mystrieux.
Le pdagogue sait donc par exprience que la rela
tion didactique porte en elle-mme son propre chec, et
d'autant plus qu'elle s'taye sur un modle de rationalit
scientifique qui prtend rduire sa faillibilit, car, vouloir
structurer coercitivement l'enfant en dehors de ce qu'il est
vritablement, elle risque de ne rencontrer que le vide
qu'elle porte ainsi en elle. A en rester l, le pdagogue ne
peut se reprsenter que comme l'agent d'une violence
meurtrire sous le couvert d'une efficience profession
nelle
hautement rationalise. C'est pourquoi, il soutient
bien haut qu'il lui faut payer de sa personne pour que la
relation pdagogique ne tombe pas dans l'inertie et que
l'lve didactis ne lui renvoie en miroir que le ple reflet
de son savoir. Mais que veut dire payer de sa personne ?
Qu'est-ce que l'art du pdagogue ? Telles sont les ques
tions qu'il serait ncessaire de prendre en considration.
Est-ce capacit si souvent invoque de don et
d'amour ? De quel amour s'agit-il alors ? La sagesse tr
adition el e
du pdagogue enseigne que les passions ne
sauraient parler librement dans l'espace pdagogique
sans le dtruire. Que l'on se rfre pour cela Socrate
qui se disait expert en amour, car on n'instruit bien que
lorsqu'on aime, mais faisait de la chastet la condition
indispensable de la libert de l'esprit, rompant ainsi avec
la pdagogie pdrastique ; que l'on se rfre galement
l'idal d'un rapport pdagogique, dlivr de l'amour
pour que l'exprience scolaire soit exprience de l'i
nflexible
et insensible altnt des choses de l'esprit telle
que la voulait Alain, ou bien encore Rousseau substi
tuant la soumission la force des choses au dsir du
pdagogue. De Socrate Alain l'interdit sur les satisfac
tions
pulsionnelles amoureuses structure la relation pda
gogique.
Mais il faut aussi remarquer que de la pdagogie
de la Grce antique la pdagogie moderne s'opre un
refoulement de la relation entre pdagogie et amour.
Socrate pouvait s'affirmer, mthodologiquement pourraiton dire, l'amant chaste de ceux dont il voulait former l'es
prit ; Alain ne pouvait qu'exclure dfensivement un tel
nonc.

Ainsi dans le mouvement de la rationalit moderne la

recherche du sens de ce qu'il pourrait en tre rellement
pour soi de payer de sa personne dans sa pratique
pdagogique devient elle-mme objet d'interdit. C'est ce
qu'il ne faudra pas questionner. En lieu et place de la
reconnaissance des sentiments prouvs rellement vis-vis des lves, qu'ils soient d'amour, de haine ou d'i
ndif rence,
c'est d'une obligation aimer qu'il sera le plus
souvent question. II est vident qu'il faut aimer les l
ves viendra se substituer au je les aime socratique.
Ds lors, entre l'amour et le savoir il va s'agir non plus
d'un dilemme mais d'une alternative. La fonction ducative
et la fonction instructive se trouvent ainsi divises, anta
gonistes
dans la position du pdagogue. S'il se veut ins
tructeur
il ne peut pas tre ducateur. S'il se veut ducat
eurcela risque de se faire aux dpens du rle technique
d'instructeur. Il ne lui reste plus alors qu' se demander
comment faire pour que le savoir ne soit pas lettre morte
dans le champ scolaire, comment faire pour que le travail
scolaire soit un travail vivant qui cre, qui donne forme,
sachant que s'il ne cre rien il n'est plus que le signe de
la soumission lthale de l'lve au systme, rponse la
coercition dont il est l'objet. Dans ce cas il n'y a d'autre
choix qu'entre la violence ou la fuite : l'absentisme ou la
destruction du champ pdagogique.
L'COLE ACTIVE-: RAPPROCHER L'COLE DE LA VIE
On peut ainsi comprendre pourquoi le souc de rap
procher
l'cole de la vie est devenu le thme obsdant de
la pense pdagogique moderne. Pour chapper au risque
fantasmatique de mort inscrit dans la coercition didactitique ce qu'Eugne Ionesco met en scne dans La Leon
le pdagogue va ncessairement se tourner vers le
savoir psychologique : savoir sur l'enfant, savoir sur la
relation, savoir sur les relations dans un groupe, savoir
sur les institutions pour rechercher les moyens de rduire
la sparation de l'cole et de la vie, sans pour autant semble-t-il toujours prendre la mesure de ce qui les spare.
Initi par le mouvement de l'cole Nouvelle en rela
tion plus particulirement avec le dveloppement de la
psychologie de l'enfant, ce mouvement de psychologisation trouve en France son maximum d'expansion sous
l'influence des connaissances sur la dynamique des grou
pes restreints, la non-directivit d'inspiration rogrienne
et la diffusion de la pense psychanalytique. Au cours des
dernires annes, l'image du pdagogue pur-transmetteur-de-connaissances, entendre comme transmetteur
d'un savoir constitu, s'estompe au profit de celle d'un
animateur (celui qui donne vie, souffle) psychologue,
psycho-sociologue, psycho ou socio-analyste des rela
tions dans le groupe-classe et dans l'institution scolaire.
A l'idal de transmission de connaissances et de

duites apprendre se substitut l'ide d' apprendre

apprendre . Ainsi l'cole active opre un dplacement de
la transmission I apprentissage, de l'enseignant l'a
pprenant,
de la contrainte du savoir constitu aux condi
tions d'appropriation et de cration du savoir : ou le savoir
est significatif pour soi, ou il peut oprer des changements
dans la personne, ou il n'est rien qu'un objet dvitalis,
ftichis dans sa valeur marchande. L'ide de non-directivit devient l'axe de rfrence de la rflexion pdagogi
que.
L'IDEE DE NON-DIRECTIVITE
Cette ide de non-directivit institue des limites la
violence pouvant tre exerce par un tre humain sur un
autre tre humain. Elle est en ce sens au cur de la quest
ion de l'autorit et du pouvoir de l'adulte sur le jeune.
Le non , figure de l'abstention, vient inscrire la possibil
it
d'un renoncement, d'un deuil possible, d'un manque
possible. Il met en question dans le champ pdagogique
la toute-puissance du pdagogue en tant qu'il se donne
comme le matre absolu du savoir en prtendant la positivit absolue du savoir qu'il reprsente, sa non questionnabilit qu'il utilise pour se faire ses propres certi
tudes, celles des chiffres ou celles des machines
enseigner. Mythe de cette toute puissance dans sa
version dramatique, celle de celui qui ne cesse de dire
coute bien ce que je dis (Sancho) , celle de Don Qui
chotte le fou, chevalier guerrier des moulins vent (cf. O.
Mannoni, 1973), et dans sa version humoristique et dri
soire celle d'Heumpty Deumpty, petit bonhomme n d'un
uf menant dialogue pdagogique avec l'lve Alice
perch sur le faite d'un haut mur si troit que l'lve se
demande bien comment il peut s'y tenir en quilibre (Le-,
wis Caroll, De l'autre ct du miroir).
L'ide non directive renverse donc la structure propre
la transmission autoritaire inhrente aux mthodes d
irectives
o le ple actif est l'enseignant et complmentairement l'lve le ple passif.
Pour que l'lve soit le ple actif de son propre
apprentissage, il convient que le pdagogue sache s'ab
stenir d'intervenir et de rechercher sa place, de promouv
oir
les questions du programme la place de ses quest
ions, d'exclure systmatiquement les mots de l'lve
pour mettre les siens ou ceux de son savoir de rfrence
leur place. L'ide de non-directivit, hritire de la
maieutique socratique, fonde pistmologiquement la
position du pdagogue dans le champ pdagogique
comme position d autorit (d'auteur) sans pour autant
l'exclure d'une fonction de reprsentation du savoir. Les
malentendus, les anathmes, les phobies dont elle fait
l'objet n'ont vraisemblablement d'autre source que sa
mise en question de la lgitimit des formes du pouvoir

15

de l'adulte sur le jeune dans le champ scolaire et hors

de ce champ
LA PEDAGOGIE RELATIONNELLE

C'est pourquoi, c'est bien autour de cette ide de nondirectivit que se cristallisent les aspirations chapper
la sujtion autoritaire qui marque le rapport adulte-jeune
de la socit institutrice tel que le voulait Durkheim :
emprise d'une gnration sur une autre.
A partir des annes soixante, sous l'influence plus
particulirement de la pense du psychologue amricain
Carl Rogers et de sa thorie de la relation humaine comme
relation thrapeutique, l'ide de pdagogie non-directive,
que Rogers prcisera lui-mme dans les termes de pda
gogie centre-sur-l'lve , va faire clater l'opposition
travail pdagogique, travail thrapeutique. L'attitude
d'empathie et de considration inconditionnelle de l'autre
prconise par Rogers comme l'attitude non-directive
par excellence deviendra l'antidote idalis de toute vio
lence, de toute coercition.
Au point extrme de ce mouvement le pdagogue ira
jusqu' rcuser la transmission de tout savoir constitu au
profit d'une centration sur l' affectif et le relationnel ,
pervertissant radicalement le rapport pdagogique en une
relation exprencielle, o se rvlera l'essentiel de sa
dtresse sur la question de l'autorit. Matre bonne-mrecomprhensive. matre camarade, il sera le matre aimant
qu'on ne peut qu'aimer, cherchant dans la relation ses
lves une rassurance qu'il ne trouve pas dans l'institution scolaire ou dans la socit. Sous le visage d'emprunt
du thrapeute l'coute de l'autre, le pdagogue somb
rera corps et biens dans la manipulation et la matrise de
l'affectivit, dvoilant par l mme la tentation mortelle
inhrente la position pdagogique (cf. M. C. Baietto,
1982).
Dans un espace pdagogique ainsi constitu les objets
culturels mdiateurs du rapport pdagogique ne seront
plus qu'alibis pour l'ineffable et l'incommunicable. Pda
gogues et pdagogiss vivront gaux dans l'illusion du
rve ralis d'un effacement de tout rapport de gnrat
ion
et de filiation, d'un rapport d'galit fond sur la
ngation de tout hritage culturel transmettre et int
grer, ils seront gaux en ignorance de cet hritage cultur
elet en ngation de la dette qui fonde l'ordre des gnr
ations.
Dans ce parcours l'ide de non-directivit perd son
statut pistmologique et mthodologique de garant de
l'activit de l'lve au profit de la qute de gratifications
libidinales et narcissiques, de la tentative de ralisation de
dsirs interdits On en prendra pour preuve renonciation
contemporaine d un discours sur la ncessit d'duquer

16

avec son cur ou avec ses tripes , discours visant

le meurtre de l'activit de penser pour soi et pour les
autres. Bien des pdagogues engags dans une telle voie
paieront cher pour eux-mmes le prix de cette impasse.
L'histoire prsente de l'cole domine par le symptme
de l'chec et l'histoire du mouvement pdagogique de
ces dernires annes montrent donc que si la critique et
la contestation des mthodes directives en tant qu'ex
pression de la toute puissance du pdagogue lorsqu'elles
instituent une exigence de dpossession du penser, de
l'agir et du dire de l'autre enfant-lve (cf. P. Aulagnier,
1 975) n'est plus faire, il reste asseoir les fondements
de l'ide de non-directivit en pdagogie pour lui donner
corps dans de nouvelles pratiques. Pour ce faire, la rf
rence aux connaissances issues d'une approche clinique
s'impose.
L'APPORT DE LA PSYCHANALYSE
Avec la dcouverte freudienne de l'inconscient, la
nature du travail pdagogique et de ce qui peut lui faire
obstacle trouve une nouvelle voie de comprhension. En
postulant que tout ne se joue pas sur la scne de l'histoire,
de ce qui peut tre peru objectivement, la pense fre
udienne et post-freudienne permet de rendre compte de ce
qu'il en est de la pdagogie comme pratique de la rela
tion humaine. C'est sur l'autre scne, la scne de l'i
nconscient
o s'anime le dsir des partenaires du rapport
pdagogique, dsir de celui qui duque, qui instruit, dsir
de celui qui a le projet d'tre duqu et de s'instruire,
qu'il convient de rechercher la vrit de l'acte pdagogi
que
et de ses avatars.
Ainsi ce qui tait exclu de la connaissance devient
prcisment objet possible de connaissance. La dimens
ionvocationnelle et artistique du mtier de pdagogue,
ce quelque chose d'obscur et de rsiduel devient au
centre des proccupations des chercheurs et des format
eurs. Reconnatre la dimension du fantasme, scnario
imaginaire o le dsir se met en scne, identifier la ou les
fantasmatiques l'uvre dans toute pratique de format
ion,telle est la tche de la mthode clinique de rfrence
psychanalytique (cf. R. Kaes, D. Anzieu et autres, 1973,
1976).
TOUT APPRENTISSAGE EST FOND SUR UN DESIR
La psychanalyse nous apprend que tout apprentis
sage
est fond sur un dsir, c'est--dire sur quelque chose
qui ne peut tre saisi comme pur processus cognitif
Pouvoir apprendre signifie pouvoir conqurir progress
ivementson rapport aux autres et l'environnement. Une
telle conqute peut tre inhibe par des mcanismes

pathognes. Si l'on ne dsire pas savoir, c'est que pour

une raison ou une autre existe un interdit indpassable
sur le dsir de savoir : l'acte d'apprendre est alors charg
d angoisse. Forcer autoritairement un enfant apprendre,
c'est lui permettre de faire l'conomie d'assumer son
dsir de savoir comme source d'autonomie et en mme
temps satisfaire son besoin de dpendance l'adulte.
Quand on ne le force pas, il lui devient ncessaire d assu
mer la culpabilit du plaisir d'en savoir plus ou l'angoisse
du dsir d'en savoir trop. C'est l le prix qu'il doit payer
pour accder son autonomie, son projet personnel.
LE DSIR DE SAVOIR EST SAVOIR SUR LE DESIR
La psychanalyse nous apprend aussi que le dsir de
savoir s'ongine dans la curiosit sexuelle. C'est dans l'i
nter ogation
faite la mre sur l'nigme de la naissance
que Freud situe le point de dpart de la demande de
connatre. C'est donc la question de ce qui est cause de
son origine qui est au cur du rapport du sujet la
connaissance (cf. P. Aulagnier-Spairani, 1967). A la suite
de Freud, Mlanie Klein rattache ce qu'elle appelle la
pulsion pistemophilique au dsir de connatre l'intrieur
de la mre et d'y pntrer. En construisant le lien entre
pulsions sadiques et besoins pistmophiliques naissants
elle permet de comprendre les inhibitions au savoir en
rapport avec une trop forte culpabilit inconsciente. Ainsi
chez Freud comme chez Mlanie Klein, les entraves au
dveloppement cognitif sont identifier en termes d'an
goisse. La consquence en est la reconnaissance du
caractre minemment problmatique du savoir et de
l'accs au savoir pour chaque individu.
Selon Freud, le dsir de savoir apparat chez l'enfant
cette mme poque o la vie sexuelle atteint son pre
mier degr d'panouissement, de la 3e la 5e anne,
c'est--dire la priode dipienne, ce moment dcisif
pour la structuration de la personnalit. Dans cette voie
le dveloppement cognitif de l'enfant, son accs l'acti
vit de penser dpend des modalits de son problme
dipien
Ceci permet d'ailleurs de comprendre pourquoi l'en
tre l'cole lmentaire avec son exigence d'apprentis
sage
et d'acquisition des mcanismes de base correspond
la fin de cette priode. La rsolution et le refoulement
du conflit dipien marque dans l'volution affective de
l'enfant le dtachement des objets parentaux. C'est ce
qui rend possible l'investissement de la scolarit, du pda
gogue et du groupe de pairs.
C'est donc la mconnaissance des modalits du
dveloppement cognitif de l'enfant qu'il convient dans
cette perspective de rfrer les conflits qui se jouent entre
l'enfant et le pdagogue. Vouloir maintenir spars le
dveloppement cognitif du dveloppement affectif, ou

prtendre que le savoir peut tre objectiv indpendam

ment
du rapport du sujet au savoir relve pour la psycha
nalyse d'un mcanisme de dfense par clivage. Mats il
faut voir prcisment dans ce clivage qui a pour effet
de faire silence sur les racines du dsir de savoir, au prix
de couper le processus d'apprentissage de ses sources
vives, l'effet mme de l'inconscient et du refoulement
chez le pdagogue en tant qu'adulte (et dans l'ensemble
du corps social)
LE VU PDAGOGIQUE ET LES RISQUES DU MTIER
Se vouer l'enfance et en mme temps s'en dfend
re,tel est le destin professionnel voire passionnel
des ducateurs et des pdagogues. De ce destin, les
risques du mtier comme affrontement ses propres
refoulements, ses propres motions infantiles enfouies,
son propre inconscient. Si la situation pdagogique
scolaire se dfinit avant toute chose comme le face
face d'un adulte avec un groupe d'enfants, la question
qui, pour le psychanalyste, va tre ractive inconsciem
ment
en permanence chez le pdagogue sera celle de
sa propre problmatique dipienne, c'est--dire de tous
les processus impliquant les pulsions, les sentiments, les
positions qui ont conditionn son conflit avec ses parents
dans sa propre enfance, processus qui sont rests actifs
sans qu'il en ait conscience. Identifi l'enfant qui est
en lui, oubli sous l'effet du refoulement mais suscept
iblede se rveiller sous l'impact des motions transfrentielles agies dans la relation pdagogique, il cherchera
dans l'autre enfant celui qui est en face de lui ou
attendra de lui les retrouvailles merveilleuses avec sa
propre enfance (l'enfant qu'il s'imagine avoir t,, l'e
nfance qu'il s'imagine avoir vcue) ; ou bien encore l'i
nverse il attendra que cet enfant autre le restaure et le
venge des preuves, des renoncements, des deuils qu'il
a d faire pour devenir adulte. Il pourra ainsi chercher
en lui l'enfant idal jamais perdu et qu'il n'aura jamais,
sollicit rptitivement par l'autre enfant cherchant en
lui le parent idal qu'il n'a jamais eu. Dans cette optique,
il y aurait lieu d'interroger d'une manire plus perspicace,
moins dfensive, ce qu'il peut en tre de ces projections
identificatoires dans la relation d'un enseignant avec des
lves ayant une autre culture d'origine.
Ainsi la tche du pdagogue qui, dans la terminologie
freudienne, est de soumettre le principe de plaisir au
principe de ralit risquera toujours de se perdre dans
des manuvres autoritaires, expression des angoisses du
pdagogue devant les menaces de dbordement pul
sionnel
venant du groupe d'enfants et susceptibles de
remettre en question ses modes de dfense contre ses
propres pulsions

17

La psychanalyse nous autorise en ce sens lire dans

les modes de fonctionnement de l'institution scolaire, des
limites, des garde-fous, des interdits sur ce qui est sus
ceptible
d'tre mis en acte par l'effet de l'inconscient
dans le cadre d'une relation pdagogique. On peut dire
que l'effort de rationalisation qui s'inscrit dans les
objectifs, les rglementations, les planifications, etc.,
vise rptitivement organiser les termes de l'change
dans le champ pdagogique pour tenter de le mettre
l'abri des dangers d'une trop grande implication mot
ionnelle
et affective de part et d'autre. Si le principe de
ralit cde au principe de plaisir, il y a risque pour que
l'cole ne soit plus que le champ de bataille de dsirs
et de demandes que la pense freudienne nous a appris
reconnatre comme constitutif de la psych humaine :
demande d'tre aim, reconnu, chti, dsir de s'affirmer
et dsir oppos de rester sous la dpendance et la pro
tection
des parents. On voit donc que l'apport de la psy
chanalyse
s'inscrit de manire drastique contre l'illusion
d'une relation comblante matre-lve (cf. J. P. Bigeault
et G. Terrier, 1978).
Mais cette ncessit de matriser les processus
inconscients en jeu dans le rapport pdagogique, autre
ment dit cette ncessit de socialisation, entrane dans
ses modalits dfensives, si l'on n'y prend garde, l'exclu
sionmme du dsir d'apprendre et de transmettre des
connaissances. C'est l la leon socratique : si la science
s'enseigne, la vertu elle ne s'enseigne pas. A trop vouloir
enseigner la vertu on risque d'aliner le sujet et de l'expro
prierde sa propre activit de pense (cf. J. P. Valabrga,
1968).
Sur cette question Freud dira que si le but princi
palde toute ducation est d'apprendre l'enfant mat
riser ses instincts , et qu'en ce sens l'ducation doit
(donc) inhiber, interdire, rprimer , ce quoi elle s'est
de tous temps amplement applique , l'analyse a montr
que cette rpression des instincts tait justement cause
de nvrose . L'ducation n'est donc pas toute positivit ;
elle porte en elle-mme sa charge de nocivit. C'est en
cela qu'elle doit trouver sa voie entre le Scylla du laissezfaire et le Charybde de l'interdiction . Mais Freud ne fait
pas que rendre l'ducation son ambigut fondament
ale
; dans le cadre de sa thorie du dveloppement de la
personnalit, il assigne des limites l'action du pdago
gue
en tant qu'ducateur. En fondant scientifiquement la
reconnaissance que les premires annes de la vie sont
d'une importance capitale pour le dveloppement de la
personnalit et en avanant l'ide de facteurs pulsion
nels
constitutionnels irrductibles tout travail ducatif,
Freud dsillusionne clairement sur une suppose toutepuissance ducatrice du travail ducatif dans le champ
scolaire, avec pour consquence une dculpabilisation
possible du pdagogue au regard des limites de son
champ d'action

18

LA PDAGOGIE COMME PRATIQUE INITIATRICE

Pouvoir reconnatre que le dsir du pdagogue est
dsir du plaisir d'engendrer est ce qu'une lecture psycha
nalytique des mythes et des fantasmes permet de res
taurer comme constitutif de la position du pdagogue
dans le champ scolaire. C'est dire que la scne significa
tive
du rapport pdagogique est celle d'un dsir d'engendrement : dsir d'une procration et dsir d'une nais
sance. Mais il s'agit bien entendu d'une seconde nais
sance comme naissance l'esprit et d'une procration
seconde en tant que cration culturelle. C'est l le sens
mme qui se trouve fond dans la maieutique socratique,
mthodologie de l'accouchement. Dans sa signification
et sa fonction initiatique la pdagogie est la fois la rev
iviscence
de la naissance en tant que naissance au corps,
mais elle est en mme temps rupture des liens du sang,
des liens corporels.
Le discours de l'historien, du philosophe, celui de la
tradition et celui du pote ont su de tous temps nous dire
que le rapport pdagogique tait rapport initiatique, de
filiation symbolique, exclusif d'un rapport de corps
corps. On pourra prendre exemplairement l'histoire
d'Hloise et d'Ablard ou la pice de Brecht Le prcept
eur.De mme peut-on lire dans les travaux d'ethnolo
gues
contemporains la reprsentation de l'initiation
comme seconde naissance par l'intermdiaire des parents
initiatiques (cf. J. L. Lory, 1 979).
Dans une telle perspective il y a lieu de voir dans les
diffrents temps et les rituels de passage de la scolarit
l'homologue des preuves et des rituels initiatiques des
cultures traditionnelles (cf. 0. Mannoni, 1980). L'entre
l'cole lmentaire la grande cole inscrit le
temps de l'accession au code culturel par les apprentis
sages
de base, l'entre en sixime la dliaison du rap
port d'un matre unique une pluralit de figures pdago
giques comme substituts des figures parentales, l'obliga
tion
de la scolarit jusqu' l'adolescence et l'preuve du
baccalaurat l'accession la vie active c'est--dire l'tat
d'adulte
Certes une telle signification tend de plus en plus
tre refoule dans le dveloppement de l'cole d'aujourd
'hui.Le statut du savoir dans la socit, les moyens tech
nologiques
de diffusion et d'appropriation du savoir, les
dispositifs idologiques prvalents, tel celui qui prconise
l'intervention des parents dans l'cole, occultent de plus
en plus le sens mythique de la pdagogie et contribuent
dsociahser et dculturer l'cole en dsappropnant les
pdagogues de leur position symbolique. Le mouvement
rcent de cration d'coles dites parallles tmoigne
dans les faits que la msentente traditionnelle des parents
et des enseignants, les uns accusant les autres de trop
de pouvoir ou de trop de laxisme, trouve ses racines dans
une hostilit et une rivalit narcissique ayant pour enjeu

la possession de l'enfant. La mise en acte de la revendi

cation du droit de regard des parents sur l'enfant
l'cole a pour effet, l'extrme, l'exclusion du rival, les
parents prenant eux-mmes la place de l'enseignant. En
miroir, les pdagogues, se justifiant d'un recours la
psychologie, la connaissance de l'enfant , se donnent
droit de regard sur les liens erotiques familiaux en pr
tendant
rechercher dans les conditions familiales les
causes de l'chec l'cole. Dans leur gourmandise trai
ter de cas d'lves , s'inscrit leur dsir de transgresser
la nature des liens que leur assigne la culture, et de s'ident
ifieren tant que gniteurs premiers

LA DEMANDE DE MAITRISE

La souffrance ainsi cre pousse bien souvent les

pdagogues rechercher remde leurs maux en cult
ivant les terres promises du savoir issu des sciences
humaines. Quand ils n'y pensent pas d'eux-mmes, c'est
le savoir des sciences humaines et l'lan parallle des
technologies pdagogiques modernes qui viennent atta
quer leur bonne ou leur mauvaise conscience pdagog
ique.Mais que la formation soit objet de demande ou
qu'elle soit plus ou moins impose l'image de ce qui
se joue dans le rapport pdagogique leurs propres
lves il apparat le plus souvent que cette demande
s'inscrit dans les termes d'un comment faire ou com
ment faut-il tre ? Comment faire pour transmettre les
PYGMALION A L'COLE : DU BON ET DU MAUVAIS
connaissances ? Comment faire pour motiver les lves ?
LVE
Faut-il tre autoritaire ou pas ? Directif ou non-directif 7
etc. Demande premire d'instrumentation et de matrise
De nombreuses recherches mettent en relief ces
pour colmater les brches, mais demande par laquelle le
dernires annes l'effet de reproduction du systme scol
praticien risque de se mettre en position de dpendance
aire et l'ingalit des chances l'cole. La psychanalyse
infantile, l'image de l'lve dans sa classe, l'gard du
de son ct permet d'clairer comment cette reproduct
chercheur dtenteur d'un savoir suppos puissant et
ion
qui fixe les formes de la russite et de l'chec scolaire
rparateur. Dans cette demande il y est d'ailleurs bien
trouve se fonder dans la fonction initiatrice et symbol
souvent enferm quand l'offre de savoir du chercheur
iquedu pdagogique. Si le dsir du pdagogue est mis
offre d'un savoir objectif vient organiser les termes
en scne dans un fantasme d'engendrement mais s'il
de la rponse de formation sous la forme d'un modle
n'est pas en tant que tel dsir interdit pour devenir, com appliqu au champ de la pratique. Ainsi le ncessaire
me il est dit plus haut, dsir du plaisir d'engendrer, le
rapport de la thorie et de la pratique prend la forme d'un
rapport pdagogique ne peut tre que reproduction d'une
lien de soumission de la pratique, en tant que champ
mme forme, cration de l'autre-lve comme identique
d'exprience, la thorie, en tant que champ d'un savoir
soi-mme, exclusive de la diffrence et de l'altrit
construit, faisant oprer cette dernire sur un mode dog
C'est ce qui est illustr par le mythe de Pygmalion. Le
matique.
Un tel rapport a logiquement pour effet d'encerc
bon lve prend alors valeur de miroir o se reflte
ler
la pratique d'interdits au nom de la connaissance
l'image du (bon) pdagogue rptitivement de classe en
scientifique, de dsapproprier le praticien de son exp
classe et d'anne en anne. Dans cette problmatique
rience, de l'exclure en tant que sujet connaissant de son
narcissique, le mauvais lve vient incarner le miroir
exprience singulire.
voil du deuil de son image, voire le mauvais il pers
On voit donc qu'une telle demande, s'il lui est apport
cuteur. D'o l'intolrance marque ce mauvais lve .
rponse, ne peut que reproduire plus ou moins fidlement
Qui te permets de troubler ainsi l'onde claire o je me
le rapport pdagogique matre-lve. C'est dire que les
dsaltre, lui est-il demand de faon rptitive et an questions qu'une approche clinique permet de poser res
gois e
? Pour trouver dans son impossibilit rpondre
tent jamais occultes. En particulier reste occulte la
une question qui le menace le tmoignage, sous son
possibilit d'apprendre reconnatre les limites de son
irrductible obscurantisme, de son incapacit penser.
pouvoir autrement qu'en termes d'chec : ainsi que l'en
Quand la problmatique pdagogique reste enferme
jeu mme d'une formation intgrant les connaissances
dans les murs de la classe, quand aucune parole sur ce
issues de la clinique : pouvoir reconnatre l'autre comme
qui s'y vit ne peut trouver tre entendue dans des lieux
partenaire libre et actif dans le processus d'apprentissage,
autres, la dfaillance de l'lve ne peut que renvoyer le
pouvoir le reconnatre comme sujet essayant lui aussi de
pdagogue sa propre problmatique narcissique. Ainsi
transformer celui qui est en face de lui.
la russite de l'lve sera sa russite, l'chec de l'lve
son chec.
C'est pourquoi, au symptme d'chec scolaire r
pond
le symptme du malaise enseignant, c'est--dire
une symptomatology dpressive qui se gnralise dans
le corps enseignant

UNE FORMATION CONTINUE

Seule une formation continue permettant d'changer
avec d'autres les questions que l'on rencontre dans sa

19

on met ncessairement en jeu. Peut-on dire qu'il ne saur

ait y avoir prvalence d'aucun modle existant dans ce
domaine, formation individuelle ou formation en groupe,
l'essentiel tant que les pdagogues puissent se parler,
essayer de se dire qu'ils sont assigns une mme tche,
qu ils partagent les mmes difficults, et que les fonde
ments de leur efficience professionnelle ne sont pas
rechercher uniquement dans un savoir constitu en
dehors d'eux.
Janine FILLOUX
Matre-Assistant
Universit de Pans-V

pratique quotidienne d explorer pour chacun ce qu'il en

est de son vu ducatif et de son dsir pdagogique, de
prendre la mesure de ses angoisses, plaisirs et dplaisirs
apparat susceptible de fonder une alliance du clinique et
du pdagogique et d'induire la recherche de connais
sances significatives pour soi. Ds lors que l'on admet
que la pratique pdagogique est pratique d'une relation
humaine, il apparat exigible de ne pas faire l'conomie
d'une formation personnelle, c'est--dire d'une interroga
tion
sur soi, sur les dsirs d'emprise et de matrise que

Bibliographie

AULAGNIER-SPAIRANI (P ) - Le dsir de savoir dans ses rapports

a la transgression, L'Inconscient. n 1 janvier 1967
AULAGNIER IP ) - La violence de l'interprtation. PUF 1975
BAIETTO (M C ) - Le dsir d'enseigner. E S F 1 982
BIGEAULT (J P) TERRIER (G) - L'illuston psychanalytique en ducat
ion,PUF 1978
FILLOUX (J ) - Du contrat pdagogique, le discours inconscient de
l'cole. Dunod, 1974
FILLOUX (J ) - lments de rflexion sur I application des donnes de
thorie psychanalytique au champ de la pratique enseignante
Revue Franaise de Pdagogie, n 54 1981.
FLACELIEREIR ) - L'amour en Grce. Hachette. 1971.
FORQUIN (J C ) - L approche sociologique de la russite et de I chec
scolaires Revue Franaise de Pdagogie. n* 59 et 60, 1 982
FREUD (S) -Trois essais sur la thorie de la sexualit, Gallimard, 1962
FREUD (S ) - 6* Confrence, in Nouvelles Confrences sur la psycha
nalyse. Gallimard, 1936 trad fr

20

HAMELINE(D) -Le domestique et l'affranchi Essai sur la tutelle scol

aire. Les editions ouvrires, 1 977
KAES (R ), ANZIEU (D ) et al - Fantasme et formation, Coll Inconscient
et Culture. Dunod, 1973
KAES (R ), ANZIEU (D ) et al - Dsir de former et formation du savoir
Coll Inconscient et Culture, Dunod, 1976
KLEIN (M ) - Essais de psychanalysa. Payot. 1 968
LORY (J L.) - IV* mission Papouasie-Nouvelle-Guine, MSH Informat
ions.Bulletin de la fondation Maison des Sciences de I Homme
n35, oct 1980
MANNONI (0 ) - Astolfo et Sancho. Nouvelle Revue de Psychanalyse.
n 8. automne 1973.
MANNONI (0 ) - Psychanalyse et enseignement. Un commencement
qui n'en finit pas. Seuil, 1980
VALABREGA (J P ) - La psychanalyse savante, L'Inconscient n 8
oct 1968