UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO
CARRERA: DIFICULTAD DE APRENDIZAJE (COD 521)
CENTRO LOCAL MONAGAS
UNIDAD DE APOYO MATURIN

PROGRAMACIN DIDCTICA EN DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE (589)

ADQUISICIN DE LA LECTURA, ESCRITURA Y MATEMTICA

Asesor:

Alumno

Sergia Gutirrez

ARIASNA FIGUEIRA
C.I 12.673.767
telf: 0412/3180495

Maturn. 09/12/2014

INDICE

pag
-Introduccin. 1
-Conceptos Fundamentales De La Programacin Psicoeducativa .2
-Caractersticas, propsito e importancia de la programacin
Psicoeducativa 3
-Importancia de la Programacin Psicoeducativa ..4
-Importancia que tiene para un docente especialista relacionar los PPA, PPP, -PPC
con la programacin Psicoeducativa..5/ 8
-Importancia que tiene la programacin de un docente especialista con las lneas
de accin: cooperacin interdisciplinaria, pequeos grupos y proyeccin a la
comunidad. . 8/10
-Exposicin de la definicin, caractersticas y propsito de la lectura y la escritura
-Propsitos de la lectura. . 11
-Caractersticas de la lectura .. 11
-Importancia en la actualidad de la lectura y la escritura 12/18
-Factores fsicos, socioemocionales cognitivos, ambientales y lingsticos que
influyen en el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura. 18/26
-Principales teoras de aprendizaje de la lectura y la escritura.24 /31
Niveles de conceptualizacin de la lengua escrita en el nio. . 32/34
-Programa Propuesto para la enseanza de la Lectura y Escritura 35/40
-Caracterstica y Propsito de la Matemtica .. 41/44
-La enseanza y el aprendizaje de las matemticas . 45/50
-progamacion de la enseanza de la matematica. . 50/52
-Conclusin y Recomendaciones... . 53

-Referencias 54
-Anexos.. 55

INTRODUCCIN
Considerando la exigencia de la asignatura Programacin Didctica Cd. 589 se
cree conveniente presentar el siguiente trabajo relacionado con la Programacin
de Actividades para la solucin de problemas relacionados con la escritura, lectura
y matemtica.Con respecto al contenido, se puede especificar el Marco terico,
Diagnstico integral y el Programa dirigido a pequeos grupos. Tambin se
destaca el tpico Fundamentos Pedaggicos que orientan la Programacin de
Actividades para el desarrollo de los problemas surgidos en el proceso de
enseanza-aprendizaje de matemtica escritura y lectura.
El alumno, como cualquier otro ser humano, recibe la influencia de diferentes
factores que determinan su actuacin o pautas de conducta, ya sea para mejorar o
para empeorar su calidad de vida. La familia, la escuela, la sociedad y, en general,
la cultura, juegan un papel preponderante, junto con los aspectos psicolgicos y
biolgicos, en la formacin de la personalidad y la adquisicin de las habilidades
necesarias para enfrentarnos a los requerimientos de la vida actual, entre ellos, los
de transitar de manera satisfactoria por los estudios profesionales.
El objetivo del programa de atencin psicoeducativa es apoyar a los estudiantes
que, por circunstancias de diversa ndole, presentan problemas de adaptacin,
tanto de carcter emocional como en el rea del aprendizaje, lo que limita sus
posibilidades de terminar con xito sus estudios y de insertarse en la vida
profesional.
No siempre existe claridad acerca de los beneficios de la atencin psicoeducativa
y podramos decir que incluso existen fuertes reticencias a la aceptacin de este
tipo de servicios como indispensables para lograr los
ms altos objetivos de la calidad acadmica. No obstante lo anterior, la amplia
gama de situaciones problemticas en las que un estudiante, un profesor o un
grupo pueden verse involucrados y que afectan su desempeo en la universidad
han propiciado que los servicios de atencin psicoeducativa adquieran cada vez
una mayor importancia y que, incluso, sean reconocidos como parte de los
indicadores de calidad en las instituciones de educacin superior.

CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA PROGRAMACIN PSICOEDUCATIVA

Los programas psicoeducativos son una herramienta que por varios aos ha
resultado til en la instrumentacin de programas generales de promocin y
prevencin y en general en la intervencin primaria en el rea de la salud. Desde
esta perspectiva el propsito de un programa es plantear y llevar a cabo una serie
de actividades especficas esperando resultados concretos a travs de la
utilizacin de indicadores susceptibles de ser medidos. Como un programa de
prevencin y promocin, se plantea en trminos de transmisin de informacin
acerca de las manifestaciones de algunos problemas de los de los nios y
adolescentes y su ambiente familiar a fin de que se pueda mejorar el
entendimiento de conductas asociadas a una dificultad especifica, un trastorno o a
un problemas por parte de la familia, en particular de los padres y familiares es
decir todo va a variar segn el caso.
El objetivo de un programa psicoeducativo es sensibilizar y entrenar a padres y/o
familiares de nio y adolescentes en el desarrollo de habilidades, destrezas u otra
situacin segn el caso.
Es en la enseanza privada (concertada o propiamente privada) donde comienzan
a trabajar las primeras promociones de psiclogos del rea educativa. Desde esos
inicios como servicios complementarios y extraescolares hasta el momento actual
su evolucin podra resumirse en:
Si bien es cierto que la introduccin del psiclogo en los centros fue acompaada
inicialmente de una acentuacin de los aspectos relacionados con la psicologa
clnica tradicional, actualmente se observa una marcada tendencia hacia criterios
especficamente psicoeducativos. Sin embargo, las caractersticas de los centros
privados limitan las posibilidades de eleccin de actuaciones por parte del
profesional, pero en general, se observa una tendencia hacia modelos actuales de
intervencin (programas, aspectos instruccionales, asesoramiento, etc).

Es preciso sealar que en el campo de la educacin especial se produce

inicialmente cierta eclosin de ofertas de trabajo, al menos en los aos ochenta,
de asociaciones de padres de discapacitados psquicos, sensoriales y motricos;
la progresiva cobertura por parte de las administraciones pblicas de servicios en
este sentido ha paralizado bastante esta va.
La programacin psicoeducativa se define como el conjunto de unidades
didcticas ordenadas y secuenciadas para las reas de cada ciclo educativo a
travs de los cauces que establezca el Proyecto Pedaggico del Plantel, cuya
competencia en primer grado recae sobre cada profesor, para su grupo en
particular. En ella se definen los objetivos y contenidos ms concretos, as como
las experiencias de enseanza-aprendizaje y de evaluacin para cada clase que
se efectuaran a lo largo del periodo educativo.
Expresado de otro modo, la programacin es una posibilidad para que un proyecto
en general , como serian los programas y planes de estudio , puedan adaptarse
poco a poco a la situacin concreta representada por cada escuela , ubicada en
un determinado contexto geogrfico, social y cultural , con una separacin ,
estructura organizacional especifica y con un cuerpo docente y alumnos en
particular.
Caractersticas, propsito e importancia de la programacin psicoeducativa
El comienzo de los aos ochenta marca el paso de una psicologa educativa muy
relacionada con modelos clnicos y de psicologa "escolar" tradicional a una
progresiva especializacin y concrecin en el objeto de trabajo. En esos aos se
produce, tardamente, el descubrimiento de Vygotski y de la psicologa cognitiva
en relacin con el contexto educativo. Desde entonces el constructivismo se ha
hecho dominante, esencialmente en el medio universitario relacionado con la
Psicologa de la Educacin desde el que se ha extendido a la prctica profesional,
de hecho ha llegado a ser el modelo psicopedaggico subyacente a las
propuestas curriculares del proceso de reforma educativo formulado en la LOGSE.
La oficializacin de dicho modelo, claramente no buscado por algunos de sus
inciales promotores, alcanz niveles extremos y ms all de la teora

constructivista de base se introduce una perspectiva pedaggico-curricular, que en

nuestro caso, parte de propuestas para sacar la intervencin psicopedaggica de
la "periferia" del sistema educativo llevndola hacia el "ncleo" (docente-didcticocurricular). De esta idea se pasa a una reflexin de gran calidad pero curiosas
consecuencias (propuesta de titulacin de psicopedagoga, homologacin de
prcticas de psiclogos y pedagogos, priorizacin absoluta de los aspectos
curriculares de la intervencin...) llegando hasta la asuncin de estas reflexiones
como posturas oficiales de la administracin educativa y a desarrollos cristalizados
y cerrados en los que se describe un modelo nico, con unas nicas funciones,
unas influencias tericas concretas o formas de intervencin como ajenas a la
psicologa educativa y propias de periclitados modelos psicomtricos o clnicos.
Importancia de la Programacin Psicoeducativa:
Para puntualizar, podemos destacar como propsito de la programacin
psicoeducativa lo siguientes:
Facilitar el establecimiento de lneas de accin coherentes y coordinadas para
los miembros de la comunidad educativa que lo necesiten (centro educativo,
accin docente, estudiantes).
Racionalizar esfuerzos personales e institucionales y rentabilizar al mximo su
actuacin.
Reducir las magnitudes de incertidumbre, de contradiccin y de esfuerzos
estriles.
Favorecer la delimitacin de esfuerzos y ayuda a la realizacin profesional y
crecimiento personal de los recursos humanos.
Permitir procesos coherentes de evaluacin.
En la toma de decisiones para estructurar la programacin psicoeducativa
podemos enfatizar la labor del profesor, que requerir un esfuerzo de creatividad y
capacidad para contextualizar los elementos de los Currculos determinados en
funcin del nivel de desarrollo del alumno y siempre orientando la labor a la
consecucin de aprendizajes significativos.
4

Se lograra conseguir aprendizajes significativos, diseando actividades de

enseanza y aprendizaje, y relacionando el conocimiento con la experiencia.
Se buscara la funcionalidad de los aprendizajes de tal forma que stos sean tiles
en circunstancias reales en que el alumno los necesite.
Se establecer la interrelacin entre los contenidos de una misma rea y entre
contenidos de distintas reas. Evidenciaremos la dimensin prctica de los
aprendizajes. La programacin potencia la colaboracin, y el trabajo en equipo
desde una perspectiva cooperativa y funcional, hace que los contenidos estn ms
acordes con la realidad y responda a la situacin global de los planes de estudio
de los niveles de enseanza en que funcione el centro escolar.
Facilitaremos un clima de aceptacin mutua y cooperacin que favorezca las
relaciones entre iguales, sin discriminacin. Acometeremos los problemas que se
presentan en relacin con la autoestima y el equilibrio personal y afectivo de los
alumnos tanto los regulares como los que presentan necesidades educativas
especiales, lo cual equivale a una intervencin educativa precisa y orientada a la
bsqueda del logro, las fortalezas del estudiante y de la prctica educativa.
Importancia que tiene para un docente especialista relacionar los PPA, PPP,
PPC con la programacin Psicoeducativa
Es importante para un especialista porque su planificacin debe tener una
estrecha relacin con estos proyectos.
El P.P.A.
Es un instrumento de planificacin de la enseanza, mediante el cual el docente
tiene la oportunidad de organizar y programar los procesos de enseanza y
aprendizaje que van a desarrollar con sus estudiantes, a lo largo del perodo
escolar que constituye un grado educativo.

FINALIDAD Y CARACTERSTICAS ESNCIALES DE UN P.P.A.

Permite la globalizacin e integracin de los aprendizajes y favorece el
aprendizaje significativo. Facilita el establecimiento de relaciones entre contenidos
pertenecientes a varias reas acadmicas, o bien entre contenidos diferentes de
una sola de ella.
Guarda una estrecha relacin con los P.P.P, porque incorporan un conjunto de
actividades relacionadas con los problemas de tipo pedaggicos detectados en las
instituciones escolares a objeto de contribuir a mejorar la calidad de la educacin.
Conceptualiza y adapta los objetivos de etapa y de rea, as como los ejes
trasversales y los contenidos de tipo conceptual, Procedimental y Actitudinal en
atencin a las caractersticas, necesidades e intereses de los educandos.
Establece mtodos, tcnicas de enseanza y actividades que permiten una
adecuado
Principios del PPA
Globalizacin: sustentados en el Modelo Curricular y por consecuencia en el
Currculo Bsico Nacional, Los P.P.A. integran de forma global los componentes
del currculo (ejes transversales, objetivos de nivel, objetivos de etapas, objetivos
de reas, evaluacin, entre otros). Con los P.P.A. se busca integral los
aprendizajes, sobre un planteamiento globalizador, que con nfasis en el sistema
de valores, logra de una manera integrada, incorporar los ejes transversales y los
contenidos.
Investigacin: El P.P.A enfatiza el proceso de la investigacin como una va para la
construccin del aprendizaje, estimula a investigar no para conocer, sino para
producir aprendizajes significativos. Con la formulacin de un problema de
investigacin, se busca dentro del espacio mismo de la experiencia de los
alumnos, se pueden integran en un solo proceso global los contenidos de las
reas acadmicas, permitiendo a su vez, una relacin en el conjunto de los
contenidos de dichas reas, brindando as la posibilidad de una visin general de

los temas de investigacin y evitado al mismo tiempo una fragmentacin o

parcelamiento del conocimiento.
6
Evolucin: Desde el diseo y desarrollo del proyecto se va construyendo el
conocimiento en los estudiantes, quienes conjuntamente con el docente y la
familia establecen ms fcilmente la comparacin entre lo planificado y los
avances que se logran durante el proceso de ejecucin del mismo todo ello y
permite hacer los ajuste en caso necesario para un mejor manejo de los
procedimiento que faciliten el logro los aprendizaje del educado.
Carcter Sistemtico: Todos y cada uno de los elementos del conjunto tanto en su
desarrollo como en su anlisis estn relacionados e interconectados de tal manera
que depende los unos de los otros de forma recproca conformando un todo
organizado y restringiendo as la posibilidad de que alguno de ellos quede aislado
o excluido de dicho conjunto.
Proyecto pedaggico plantel (PPP)
Un proyecto de escuela se corresponde con un plan de accin combinado con
principios pedaggicos explcitos, que busca mejorar la formacin impartida a los
alumnos y el funcionamiento interno de la escuela. Es elaborado de manera
autnoma por los actores de cada institucin escolar, dependiente de las
caractersticas socio-culturales especficas de los alumnos a los que atiende, de
las caractersticas de la localidad donde se encuentra y de las intenciones
pedaggicas de todos los actores involucrados en la prctica escolar. El proyecto
de escuela permite a cada docente encontrar al mismo tiempo el sentido de accin
y un lugar para la recreacin insertando sus proyectos individuales dentro de un
proyecto colectivo: el de su escuela. Sin embargo, es preciso aclarar que el
proyecto de escuela es una alternativa entre otras que han surgido como
respuesta al cambio de visin operado sobre la educacin
No se trata de una panacea capaz de solucionar todos los problemas educativos.
Es slo un instrumento, un cambio de reflexin y de accin, que se presta para ser
construido de manera colectiva por directivos, estudiantes y representantes de la
comunidad de cada escuela de manera autnoma.

7
La escuela, como se ha dicho es la unidad local en un sistema educativo nacional,
y est inserta en una red de relaciones densa es el punto crtico del sistema
educativo. Las transformaciones necesarias que ocurren y seguirn sucedindose
a nivel de la prctica escolar, necesitan que cada quien se apropie del sentido de
sus acciones: por qu, para qu, cul es la significacin del acto educativo
escolar? La respuesta especfica a estas interrogantes es responsabilidad de los
actores escolares en el contexto de la prctica educativa. Cada grupo (docentes,
directivos representantes, etc.) necesita construir el sentido de sus acciones a
travs de sus intenciones, pero tambin a travs de lo que hacen los dems, en
interaccin. Eso es lo que se llama un proyecto.
Los Proyectos Pedaggicos de Plantel (en adelante P.P.P.) encierran tres
nociones: La de proyecto, la de pedagoga y la de plantel. Son proyectos, es
decir, propuestas de accin que se van a realizar de ahora en adelante en cada
escuela, por una parte, y por otra, la visin de lo que se desea ser y de lo que se
intenta hacer. Es por tanto una nocin que incluye un aspecto filosfico y otro
aspecto referido al programa de accin.
El aspecto filosfico tiene que ver con una reflexin sobra la misin social de la
escuela y sobre los valores compartidos por los directivos y docentes de la
institucin, y el aspecto de programa de accin, con las acciones que se llevarn a
cabo para lograr los objetivos de la misin y de los valores compartidos. Son
pedaggicos porque la especificidad del trabajo escolar y la especialidad
profesional de los docentes es la pedagoga. Entendiendo por pedagoga el arte
de los mtodos que motivan y permiten a los nios aprender a hacer, aprender a
aprender, y aprender a dominar conocimiento e informaciones para interactuar con
su entorno inmediato y con toda la complejidad que significa formar parte de la
sociedad actual y futura.
PEIC
El Proyecto Educativo Integral Comunitario se fundamenta en una concepcin
holstica y especfica del hecho educativo, donde se analizan las necesidades y
aspiraciones sentidas por el colectivo que conforma el plantel y su entorno, para

luego generar alternativas que permitan el mejoramiento de la calidad de la

educacin como un hecho de significacin social.
8
A travs del intercambio de saberes entre los y las docentes, alumnos y alumnas,
padres, madres, representantes y comunidad en general se persigue generar
estrategias que surjan del propio medio educativo en el marco de la
corresponsabilidad y cooperacin, creando espacios de discusin con una visin
de equipo, donde todos y todas aporten y reciban informacin, en aras de lograr
consensos para el diseo, ejecucin y evaluacin de las acciones propuestas
y particularmente tomando en consideracin nuestras modalidades histricas y
culturales de solidaridad colectiva, en atencin a las culturas indgenas y rurales.
Importancia que tiene la programacin de un docente especialista con las lneas
de accin: cooperacin interdisciplinaria, pequeos grupos y proyeccin a la
comunidad.
Lnea de accin cooperativa
La Accin Cooperativa: La cual se orienta hacia la bsqueda de acuerdos entre los
actores involucrados en el hecho educativo, relacionado con planificacin,
organizacin de recursos, evaluacin, actividades de formacin, formas de atender
al nio/a, y a su entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la
accin comunicativa entre: Estudiantes. Docentes. Equipo Interdisciplinario y/o
Multidisciplinario. Otros profesionales de la institucin escolar, adems de Padres,
representantes y miembros del mbito comunitario.
Lnea de accin con pequeos grupos
Se orienta al apoyo en pequeos grupos de aquellos estudiantes que son referidos
al Aula Integrada por sus maestras, especialistas del equipo interdisciplinario,
padres o responsables por presentar debilidades en las reas elementales como
son: lectura, escritura y matemtica y que por ende requieren del uso de
estrategias y recursos diferenciados que se adapten a sus necesidades
personales, diferencias individuales y ritmos de aprendizaje.
Lnea de accin en el mbito comunitario

Propicia la articulacin de las Lneas Estratgicas de Accin contempladas en la

Poltica del Modelo de Atencin Educativa Integral para los Educandos con
Dificultades de aprendizaje
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Esta trabaja con el proyecto educativo integral comunitario
Exposicin de la definicin, caractersticas y propsito de la lectura y la escritura
La lectura es el proceso de la recuperacin y comprensin de algn tipo de
informacin o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algn tipo
de cdigo, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o tctil (por ejemplo, el
sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en el lenguaje
tales como la notacin o los pictogramas.
El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:
1. La visualizacin. Cuando leemos no deslizamos de manera continua la mirada
sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada palabra
absorbe la fijacin ocular durante unos 200-250 milisegundos y en apenas 30
milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como movimiento
sacdico. La velocidad de desplazamiento es relativamente constante entre unos y
otros individuos, pero mientras un lector lento enfoca entre cinco y diez letras por
vez, un lector habitual puede enfocar aproximadamente una veintena de letras;
tambin influye en la velocidad lectora el trabajo de identificacin de las palabras
en cuestin, que vara en relacin a su conocimiento por parte del lector o no.
2. La fonacin. Articulacin oral consciente o inconsciente, se podra decir que la
informacin pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que pueden darse la
vocalizacin y subvocalizacin de la lectura. La lectura subvocalizada puede llegar
a ser un mal hbito que entorpece la lectura y la comprensin, pero puede ser
fundamental para la comprensin de lectura de materiales como la poesa o las
transcripciones de discursos orales.
3. La audicin. La informacin pasa del habla al odo (la sonorizacin introauditiva
es generalmente inconsciente).

4. La cerebracin. La informacin pasa del odo al cerebro y se integran los

elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el proceso de
comprensin.

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Propsitos de la lectura.
Leer est directamente relacionado con determinadas finalidades. En general, se
lee por inters y placer personal, leer para participar en la sociedad, y leer para
aprender. Para los lectores jvenes, el nfasis recae en leer por inters o placer y
en leer para aprender.
La lectura tiene un medio y un fin. Como medio sirve para obtener informacin y
especficamente para aprender mediante la lengua escrita, como fin termina en su
comprensin e interpretacin
Se lee un peridico, texto cientfico para informarse, para saber pero se lee un
cuento, poema, novela, por el placer esttico e intelectual y la operacin de leer no
transciende a otra esfera del conocimiento.
El efecto reforzador de la lectura es interesante porque explica cmo pueden
cambiar la actitud del lector. La propaganda que hace cambiar la actitud de las
personas consiste en dos elementos: lo hacen pensar en s mismo, reforzando su
creencia de que son inteligentes, respetados y poderosos. Si esto surte efecto lo
hace sentir simpata hacia el escritor y sus opiniones. Otro elemento es hacer
creer al lector que el pas o individuo tiene los mismos propsitos.
Caractersticas de la lectura
La lectura tambin es una forma de pensar, de resolver o razonar, lo cual conlleva
el anlisis, discriminacin, el juicio, la evaluacin y la sntesis, todos estos son
procesos mentales que se fundamentan en la experiencia pasada, de manera que
el contexto del tema presente debe ser examinado a la luz de las experiencias del
lector.
Entre las caractersticas fundamentales se pueden anotar las siguientes:

1.-

Leer es un proceso de pensar. Pensar en el significado de los smbolos

impresos.
2.-

Es una actividad de comprensin de las ideas que estn detrs de las

palabras.
3.- Es una actividad que se realiza individualmente.
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4.- La habilidad lectora puede mejorarse y perfeccionarse.
5.- Existe una interrelacin estrecha entre lectura-pensamiento y lenguaje, pues el
lenguaje es un instrumento del pensar y un medio de expresar a otros lo pensado
Importancia en la actualidad de la lectura y la escritura
La lectura y escritura son habilidades bsicas en el aprendizaje de futuros
conocimientos; por tanto, manejarlas con solvencia brinda seguridad a los
individuos.
Los nios que no reciben una buena educacin, lamentablemente, no podrn
acceder a una universidad o a una institucin de media tcnica; tampoco poseern
la capacidad de comunicarse en un espacio laboral, y cuando tengan su familia no
les ser posible transmitir o revertir los conocimientos aprendidos, debido a la
inseguridad que llevan.
La lectura no solo proporciona informacin (instruccin) sino que forma (educa)
creando hbitos de reflexin, anlisis, esfuerzo, concentracin... y recrea, hace
gozar, entretiene y distrae. Una persona con hbito de lectura posee autonoma
cognitiva, es decir, est preparada para aprender por s mismo durante toda la
vida. En esta poca de cambios vertiginosos en la cual los conocimientos
envejecen con rapidez, es fundamental tener un hbito lector que nos garantice
tener conocimientos frescos, actualizados pues ello nos vuelve laboral y
acadmicamente ms eficientes y competentes en el campo laboral o acadmico.
Tener una fluida comprensin lectora, poseer hbito lector, hoy en da, es algo
ms que tener un pasatiempo digno de elogio es garantizar el futuro de las
generaciones que en este momento estn formndose en las aulas.
Otros aspectos importantes de la lectura son:

 Ayuda al desarrollo y perfeccionamiento del lenguaje.

Mejora la expresin oral y escrita y hace el lenguaje ms fluido.
Aumenta el vocabulario y mejora la redaccin y ortografa.
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Permite aprender cualquier materia desde fsica cuntica hasta matemtica
financiera. No hay especialidad profesional en la que no se requiera de una
prctica lectora que actualice constantemente los conocimientos para hacernos
ms competentes da a da.
Mejora las relaciones humanas, enriqueciendo los contactos personales pues
facilita el desarrollo de las habilidades sociales al mejorar la comunicacin y la
comprensin de otras mentalidades al explorar el universo presentado por los
diferentes autores La lectura ampla los horizontes del individuo permitindole
ponerse en contacto con lugares, gentes, experiencias y costumbres lejanas a l
en el tiempo o en el espacio.
Estimula y satisface la curiosidad intelectual y cientfica.
La lectura desarrolla la creatividad pues al ampliar nuestro horizonte
lexicolgico y cultural nos brinda el desarrollo de los principales indicadores de
creatividad como son: la fluidez, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad
Con la escritura podemos crear canciones, poemas, tareas, todo lo que sea,
tambin los grandes e importantes documentos del pas son escritos, solo si esto
no hubiera existido como le hubiramos hecho para hacer acuerdos o si cada
quien tuviera diferentes formas de escribir, no hubiera sido posible hacer pactos
con otros pases.
Con la escritura y el lenguaje en s, el hombre encuentra la posibilidad de
comunicar una infinidad de situaciones de conocimientos y procesarlos para
recrear los fenmenos en la mente, e incluso representar objetos no existentes en
el mundo material
No podra existir la ciencia sin la escritura. Permite explicar la prctica y dejarla
para que otro lector en otro momento pueda leer e interpretar de otra manera
distinta. Por otro lado, la escritura tambin ha permitido la educacin. Es imposible

la enseanza sin la escritura porque permite instruir a mucha gente y a lo largo del
tiempo. Es mas, cuando uno aprende a leer y a escribir no slo domina los
contenidos sino el instrumento bsico para adquirirlos, aprender a aprender,
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factores fsicos, socioemocionales cognitivos, ambientales y lingsticos que
influyen en el desarrollo del aprendizaje de la lectura y la escritura.
Se considera que el aprendizaje de la escritura atraviesa por lo menos perodos
perfectamente diferenciados.
En el Perodo Preparatorio para la escritura como, se va preparando al nio/a
para adquirir el control grafo-motor preciso para la estructura elemental. Adems,
es un perodo de prevencin de alteraciones en el aprendizaje y que,
generalmente se le hace coincidir con la etapa de Educacin Infantil.
El Perodo Caligrfico trata del aprendizaje de la escritura propiamente dicha. No
hay una fecha establecida para el aprendizaje de la escritura, pero lo que si se
recomienda es que sta sea simultnea al aprendizaje de la lectura. Suele
coincidir con el final de la Educacin Infantil y el comienzo de la Primaria (5 6
aos).
En el Perodo de Perfeccionamiento se debe consolidar lo aprendido
anteriormente as como perfeccionar y personificar la escritura.
El desarrollo psquico ocurre como un proceso espontneo, continuo, de
automovimiento, de saltos hacia escalones superiores, que implica el paso a
nuevas formas de pensar, sentir y actuar.
El desarrollo cognitivo, segn las teoras de Piaget, pasa por cuatro etapas bien
diferenciadas en funcin del tipo de operaciones lgicas que se puedan o no
realizar: Del nacimiento a los 2 aos, es la primera etapa, llamada de inteligencia
sensomotriz, en esta etapa el nio pasa de realizar movimientos reflejos inconexos
al comportamiento coordinado, pero an carece de la formacin de ideas o de la
capacidad para operar con smbolos.
Los procesos cognitivos ms importantes implicados en el aprendizaje del
lenguaje son: la percepcin, la memoria, la atencin, el razonamiento y la

motivacin entre otros que interactan entre ellos con un fin comn: captar,
transformar y manipular o representar la informacin extrada del medio.
14
En la segunda etapa, comprendida de los 2 a los 7 aos, llamada del pensamiento
preoperacional, el nio es capaz ya de formar y manejar smbolos, pero an no es
capaz de operar lgicamente con ellos.
En la tercera etapa, comprendida de los 7 a los 11 aos, llamada de las
operaciones intelectuales concretas, el nio comienza a ser capaz de manejar las
operaciones lgicas esenciales
Por ltimo, y en lo que se refiere al desarrollo cognitivo, en la etapa de las
operaciones formales o abstractas, comprendida de los 12 aos en adelante, el
sujeto se caracteriza por su capacidad de desarrollar hiptesis y deducir nuevos
conceptos, manejando representaciones simblicas abstractas, con las que realiza
correctamente operaciones lgicas.
Retraso de la escritura consecuencia de factores de ndole psicolgico o
ambientales que lo explican: Bajo CI, carencia de oportunidades educativas,
alteracin orgnico-sensorial implicada en el proceso lecto-escritor, desventaja
socio-cultural, etc. Disgrafa motriz o caligrfica: Afecta a la calidad de la escritura
en sus aspectos perceptivos motrices.
Realizacin de exposiciones de las principales teoras de aprendizaje de la lectura
y la escritura.
El docente, dentro de su actividad profesional, generalmente recurre a sus
conceptuaciones para explicar su realidad y desarrollar su prctica pedaggica en
el saln de clases, y en parte, acta de acuerdo con los parmetros que le dictan
sus creencias: utiliza determinadas estrategias metodolgicas, propone ciertas
interacciones en clase, hace nfasis en los elementos que l considera pertinentes
para la evaluacin, utiliza distintos materiales y lo hace de variadas maneras.
De acuerdo con tericos e investigadores de reconocida trayectoria en el rea de
la lengua escrita la concepcin que posee el docente sobre la lectura y la
escritura, el aprendizaje y la enseanza orienta, de alguna manera, su prctica en
el saln de clases. La actitud de los docentes frente a la lectura y la escritura y la

manera de facilitarla podra representar su concepcin sobre la lengua escrita y su

aprendizaje. Estos autores sealan que la manera que tienen los docentes de
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conceptualizar la realidad se refleja en la dinmica de la clase. Las concepciones
no slo determinan la manera de ver la realidad, sino que guan y orientan la
manera de actuar en el aula. Estas concepciones, respecto de la lengua escrita
que poseen los docentes, se construyen a partir de sus experiencias de toda la
vida, de las siguientes fuentes de aprendizaje:
1.- las experiencias de aprendizaje escolar y familiar,
2.- el desempeo como usuario de la lengua escrita,
3.- la formacin acadmica inicial y profesional de la docencia,
4.- la cosmovisin o concepcin del mundo, y
5.- la formacin profesional permanente (actualizacin docente).
Estas fuentes de aprendizaje, entre otras, de una u otra manera, van a determinar
la construccin de la concepcin del docente respecto de los procesos de lectura y
escritura y su aprendizaje y, en consecuencia, la manera como ver y tratar
dichos procesos, tanto dentro como fuera del saln de clases. Dependiendo de lo
significativo que hayan sido estas experiencias, es posible que algunas de ellas se
impongan sobre las otras y determinen la comprensin del docente de estos
procesos.
En vista de que las concepciones tericas de los docentes orientan, de alguna
manera, lo que hace y cmo lo hace, stas se ven reflejadas, est subyacentes a
su prctica pedaggica. En ese sentido la prctica pedaggica respecto de la
lectura y la escritura podra indicar cules son las orientaciones tericas de los
docentes en relacin con estos procesos.
Los programas de formacin y actualizacin docente estn dirigidos, tericamente,
a generar situaciones que permitan modificar las concepciones inadecuadas
(conductistas, tradicionales) y crear orientaciones adecuadas al proceso
constructivo del conocimiento que sigue el individuo durante su aprendizaje,

especialmente el de la lengua escrita. Sin embargo, la realidad indica que estos

programas no estn cumpliendo su cometido, no son lo suficientemente
16
significativos y eficientes para predominar en la construccin de las teoras de los
docentes.
Muchos de estos programas tienen una orientacin transmisionista, se utilizan
para dar frmulas, recetas, informacin al docente. A travs de un proceso de este
tipo, los docentes difcilmente incorporan algn conocimiento a su retcula, a sus
estructuras de conocimiento, consecuentemente no habr modificaciones de las
teoras existentes y por lo tanto no se producirn cambios en la prctica
pedaggica.
No obstante, a partir de lo que se le ha informado, en situaciones particulares, los
docentes podrn, a distintos niveles, hablar sobre lo que se les intent ensear,
podrn conocer la informacin, pero no la habrn incorporado a sus estructuras,
por lo tanto sta no orientar su prctica. Por el contrario, si el proceso de
formacin responde a los intereses y preocupaciones de los docentes, si permite
el uso de la lectura y la escritura con la funcin social que le corresponde, si
genera desequilibrios en el docente, si se basa en la reflexin, discusin y anlisis
de investigaciones actuales y de la misma prctica pedaggica y de su experiencia
como usuario de la lengua escrita, ser posible que el docente reconceptualice
sus teoras e incorpore esos conocimientos a sus estructuras. Como consecuencia
de este proceso, se podra notar cambios en la prctica pedaggica y en su actitud
como lector y escritor. Esto implica que se debe considerar desde el inicio los
conocimientos que posee el docente: su competencia lingstica, sus experiencias
y habilidades, para que construya los nuevos conocimientos.
Existen otras concepciones respecto del aprendizaje de la lengua escrita: la
concepcin

tradicional

(asociacionista

conductista)

la

concepcin

constructivista. stas suponen ciertas caractersticas del nio y del aprendizaje.

As, la concepcin tradicional plantea que:
El aprendizaje es un proceso de asociacin, una simple relacin estmulo
respuesta.
El aprendizaje est subordinado a la enseanza.

 La maduracin es el aporte del sujeto al aprendizaje.

17
Los actos de escritura y de lectura son procesos de decodificacin.
El aprendizaje de la lecto-escritura es el resultado del aprendizaje de una serie
de habilidades aisladas.
El aprendizaje de la lectura pasa por dos etapas: la primera implica la
decodificacin de sonidos y smbolos; la segunda implica la comprensin.
La concepcin constructivista, por su parte, propone que:
El sujeto, con sus conocimientos previos, competencia lingstica y
experiencias, constituye el centro del proceso de aprendizaje.
La cooperacin entre participantes es un factor fundamental para la
construccin del conocimiento.
Las situaciones de aprendizaje propuestas mantienen una estrecha relacin con
la funcin social de la lengua escrita.
El maestro desempea el papel de facilitador del aprendizaje.
El aprendizaje de la lengua escrita ocurre en contextos significativos.
La teora conductista aplicada al aprendizaje de la lectura.
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable
intentando hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar
y predecir esta conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada para
ello analizara el modo de conseguirla.
De esta teora se plantaron dos variantes: el condicionamiento clsico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una
asociacin entre estimulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear
los estmulos adecuados obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica
tan

solo

comportamientos

muy

elementales.

La

segunda

variante,

el

condicionamiento instrumental y operante persigue la consolidacin de la

respuesta segn el estimulo, buscando los reforzadores necesarios para implantar
esta relacin en el individuo. Ser esta variante en la que nos vamos a centrar.

18
Se plantea la ley del efecto segn la cual se consolidan las respuestas deseadas
en el individuo a las que la sigue un estimulo satisfactorio y en la ley del ejercicio
segn la cual la respuesta se consolida con relacin al nmero de veces que se
conecte con un estimulo satisfactorio.
Segn esta teora la enseanza se plantea como un programa de contingencias
de refuerzos que modifiquen la conducta del alumno. Se propone un conocimiento
a aprender, se entiende que el conocimiento se ha adquirido convenientemente si
el alumno es capaz de responder convenientemente a cuestiones planteadas
acerca de este conocimiento. Si el alumno responde correctamente se le
proporcionan una serie de estmulos positivos para l, si no lo hace correctamente
se le dan estmulos negativos o no se le proporciona el positivo. Esta secuencia se
repite el nmero de veces que sea necesario hasta que todas las respuestas estn
asimiladas.
Se programa el aprendizaje como una secuencia de pequeos pasos con un gran
nmero de refuerzos y con una alta frecuencia en el planteamiento de los mismos.
Se divide el conocimiento en tareas o mdulos y el alumno debe superar cada uno
de estos mdulos para proseguir con el siguiente. Se definen, as mismo, objetivos
operativos y terminales en los que habr que evaluar al alumno.
Como aportaciones podemos destacar el intento de predecir y controlar la
conducta de forma emprica y experimental, la planificacin y organizacin de la
enseanza, la bsqueda, utilizacin y anlisis de los refuerzos para conseguir
objetivos, y la subdivisin del conocimiento, la secuenciacin de los contenidos y
la evaluacin del alumno en funcin a objetivos.
En cuanto a las deficiencias de esta teora podemos destacar que el conductismo
prescinde por completo de los procesos cognoscitivos. Para l el conocimiento es
una suma de informacin que se va construyendo de forma lineal. Asume que la
asimilacin de contenidos puede descomponerse en actos aislados de instruccin.
Busca

nicamente

que

los

resultados

obtenidos

sean

los

despreocupndose de la actividad creativa y descubridora del alumno.

19

deseados

La teora conductista no tena en cuenta procesos internos para comprender la

conducta y solo pretenda predecirla y controlarla. El nuevo objetivo de esta teora
es analizar procesos internos como la compresin, la adquisicin de nueva
informacin a travs de la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, el
lenguaje, etc.
Diferencia entre estructuras mentales como componentes estticos del sistema
que permanecen estables a lo largo del tiempo y procesos que describen la
actividad del sistema.
El objetivo del educador, segn esta teora, ser el crear o modificar las
estructuras mentales del alumno para introducir en ellas el conocimiento y
proporcionar al alumno de una serie de procesos que le permitan adquirir este
conocimiento.
Por tanto no se estudia cmo conseguir objetivos proporcionando estmulos, sino
que se estudia el sistema cognitivo en su conjunto: la atencin, la memoria, la
percepcin,

la

compresin,

las

habilidades

motrices,

etc.

Pretendiendo

comprender como funciona para promover un mejor aprendizaje por parte del
alumno.
De cada parte de este sistema cognitivo surgen teoras que analizan, por ejemplo
en la memoria, como se producen los procesos de seleccin-retencinrecuperacin de datos; en el aprendizaje los procesos de reorganizaron,
reconstruccin y reconceptualizacin del conocimiento, etc.
Como aportaciones podemos destacar el planteamiento de una enseanza
intencional y planificada en vez de confiar el aprendizaje a la prctica y a la
repeticin de ejercicios. No se pone el nfasis en la consecucin de resultados
sino en el proceso seguido. Se busca que los datos que han sido procesados
adquieran sentido integrndose en otras informaciones ya almacenadas.
Los tericos conductistas brindaron en su poca y su momento valiosos aportes a
la Educacin. Muchos de sus estudios an en nuestros das cobran vigencia. Ellos
se preocuparon por la conducta del hombre y cmo influye en el aprendizaje.
20

Una nueva corriente aparece para completar a los conductistas, estos son los
llamados Cognoscivistas, y entre ellos tenemos a Piaget, Bandura, Bruner y otros.
Estos estudiosos a travs de sus estudios hacen correcciones a las teoras
primeras y van a enriquecer el trabajo docente al brindarle al maestro
informaciones sobre que ocurre en la mente del nio y cmo las estructuras
mentales lo van a ayudar a lograr el aprendizaje.
Con el dominio de las teoras Cognitivas, el trabajo docente se va a enfocar y a
dirigir hacia la orientacin del nio, por ende, ste, el nio, adquiere el rol de actor
principal en el proceso de aprendizaje.
Mtodos tradicionales utilizados en las en la escuela para la enseanza formal de
la lengua escrita.
Dos de los grandes objetivos que debe cumplir la Educacin Bsica es que los
nios logren, junto con el aprendizaje de la Lectura, la adquisicin de la Escritura.
En las ltimas dos dcadas se le ha dado gran nfasis al aprendizaje de la lectura
y otras reas del lenguaje en detrimento de la escritura, aprecindose en este
aspecto numerosos problemas que muchas veces se conservan en la Educacin
Superior.
Si se realiza un anlisis de las pruebas que evalan el proceso escritor y se busca
bibliografa especializada, el balance se inclina en contra de este aprendizaje por
la escasez de ambas.
Esto trae como consecuencia un relativo desconocimiento sobre la enseanza
aprendizaje de la escritura frente a la gran importancia atribuida a la lectura. Antes
de plantear una propuesta metodolgica para lograr xito en este aprendizaje, es
necesario definir lo que es escritura.
Su definicin no es nica ni precisa, pues hay una amplia gama de posiciones,
desde las que la consideran como un acto motor, hasta las que destacan, en
forma especial, su funcin comunicativa.

22

Myklebust(1965) seala que la escritura es una de las formas superiores del

lenguaje y, por lo tanto, la ltima en ser aprendida. Constituye una forma de
lenguaje expresivo. Es un sistema simblico-visual para transformar los
pensamientos y sentimientos en ideas. Normalmente el nio aprende primero a
comprender y a utilizar la palabra hablada y posteriormente a leer y expresar ideas
a travs de la palabra escrita. Si bien es cierto que es la ltima forma de lenguaje
en ser aprendida, no por ello deja de ser parte del lenguaje como un todo.
Piaget (1980), define el lenguaje escrito como la representacin de una
representacin. El lenguaje escrito es una representacin grfica arbitraria del
lenguaje hablado, el cual, a su vez, no es otra que una representacin igualmente
arbitraria, socialmente determinada. Habiendo sido abstrado dos veces de la
realidad, el lenguaje escrito es la forma ms abstracta de representacin. Estas
configuraciones arbitrarias son formas caractersticas y arreglos, llamadas
palabras, no tienen relacin natural con los objetos ni eventos que representan.
Cada letra tiene un nombre, una forma caracterstica y representa uno o ms
sonidos. Descifrar estas marcas en sonidos no hace automticamente que la
palabra tenga significado.
La escritura constituye un nuevo medio de manejar el lenguaje. Aunque sus
formas pueden limitar la libertad de este, para el nio representa el dominio de un
nuevo medio de expresin. De todas las habilidades manuales, la escritura es la
que permite menos libertad al nio,, a la vez proporciona una mayor satisfaccin,
porque ofrece un trazo indeleble de lo que el lenguaje oral expresa.
Todos los tipos de representacin son transcripcin del lenguaje, y entre ellos la
escritura, son gestos fsicos que transmiten un significado. La manifestacin
primaria del lenguaje es fnica, mientras que la escritura (representacin grfica)
es una manifestacin secundaria; desde el punto de vista lingstico, no puede
estudiarse por separado, sino solo en relacin con la primera.
En la ontognesis del nio, la escritura aparece despus del habla. Como es una
actividad convencional y codificada, la escritura constituye un logro que se
adquiere. Se accede a ella una vez que se ha alcanzado cierto nivel de desarrollo
23

intelectual, motor y afectivo. Se le puede considerar como lenguaje y movimiento,

pero se ve limitado por el contexto en el que tiene lugar, por su rigurosa
configuracin grfica y las reglas que rigen la trascripcin del lenguaje.
La mayora de los individuo poseen, cierto nivel de desarrollo, tienen la capacidad
para escribir, pero su potencial, que depende de la interaccin y madurez de
varios sistemas, no puede llegar a ser eficaz si no es por medio del aprendizaje
sistemtico.
Afirma que los sistemas implicados no son los mismos para los distintos niveles de
escrituras.
En la copia son fundamentales la vista y la percepcin de la forma de los smbolos
visuales, como tambin las facultades de enervacin motriz necesarias para su
ejecucin.
En el dictado, intervienen la comprensin verbal del texto transmitido oralmente y
su transcripcin en smbolos grficos. En la escritura espontnea, es necesario
poner por escrito, en forma simblica, el material elaborado por el lenguaje interno
y elegir, a partir de l, formas de hablar y smbolos grficos que la sociedad facilita
a los hablantes.
La escritura es praxia y lenguaje. Constituye un medio permanente de registrar
ideas y recuerdos, pero tambin es un mtodo de intercambio, un medio de
comunicacin entre nosotros y los dems .
La escritura es una forma de manifestacin lingstica privativa del hombre, pues
supone una comunicacin simblica por medio de un cdigo diferenciado segn
las culturas. No es un cdigo figurativo sino simblico.
Algunos especialistas chilenos han definido la escritura desde diferentes
perspectivas.
Se ha sealado que la escritura manuscrita constituye una modalidad de lenguaje
y que debe estudiarse como un sistema peculiar, por los niveles de organizacin
de la motricidad, del dominio de las direcciones del espacio, del pensamiento y de
la afectividad que requiere su funcionamiento. A pesar de su especificidad, no
24

constituye un sistema homogneo, sino que expresa diferentes niveles de

desarrollo e integracin. Por el hecho de constituir un repertorio de repuestas
aprendidas, es una funcin tanto de factores maduracionales como de aprendizaje
escolar jerrquico.
Enfoque constructivista ampliado al aprendizaje de la enseanza formal de la
lengua escrita.
En el enfoque tradicional se concibe a la escritura como un producto final,
presentado por los alumnos, el cual debe estar ajustado a los requerimientos de
forma y organizacin establecidos previamente por el maestro y libre de errores
gramaticales.
Este enfoque no se preocupa en hacer al alumno consciente de lo que el proceso
de escribir involucra, y de las diferentes estrategias que l aplica para llegar a la
produccin de un texto escrito.
El enfoque se conforma en presentar al acto de escribir como un proceso lineal
integrado por tres etapas separadas: la primera en la cual el maestro provee a los
estudiantes de modelos retricos, los cuales deben seguir o imitar; la segunda, en
donde los estudiantes escriben el texto imitando al modelo dado en el cual se
enfatizan ciertas reglas gramaticales; y la ltima etapa en la que el alumno revisa
si el texto no presenta errores gramaticales y se conforma a los requerimientos
establecidos por el maestro.
Algunos autores afirman que los estudiantes en programas de estudios donde se
utiliza el enfoque tradicional para la enseanza de la escritura, no estn
aprendiendo verdaderamente a expresarse en forma escrita sino que estn
aprendiendo slo a imitar y a ejercitar la parte gramatical del idioma a travs de la
aplicacin de reglas gramaticales.
En este enfoque los alumnos solamente sern capaces de reproducir modelos
escribiendo una prosa correcta desde el punto de vista de la estructura retrica y
gramatical del idioma.

25

En la escritura, a travs de una serie de productos, el estudiante escribe sin tener

un propsito real y una audiencia especfica en mente. Generalmente, su
propsito es imitar el modelo dado o ajustarse a un esquema previamente
determinado por el mismo y complacer a su nica audiencia, al maestro quien
finalmente evaluar su producto final.
En cuanto a los roles asumidos por el docente y el alumno, en este enfoque
tradicional tenemos que el maestro selecciona el tpico sobre el cual escribirn los
alumnos, a la vez que los motiva para que se cia a una forma especfica de
presentacin del texto y se acoja a los requisitos en cuanto a la longitud del texto,
el estilo, y a cualquier otro aspecto que l considera necesario.
El maestro durante el acto de escribir, ms que como facilitador o colaborador,
asume un rol de examinador y de guardin para asegurar que los alumnos estn
trabajando individualmente y no se estn copiando del trabajo que estn
realizando sus otros compaeros.
En la parte final del proceso, el maestro se convierte en la audiencia nica de sus
alumnos y se encarga de recoger los productos finales de los alumnos para
corregirlos y asignarles una clasificacin final definitiva. Por su parte los alumnos
asumen una actitud sumisa para as satisfacer a sus maestros con el cumplimiento
de todas las exigencias establecidas por ellos y lograr como ltimo objetivo una
calificacin aceptable que les permita continuar estudios y avanzar a niveles
superiores.
Enfoque Contemporneo o Enseanza de la Escritura como Proceso
Este enfoque surge como una reaccin al enfoque tradicional que slo centra su
atencin en el producto y no toma en consideracin el acto de escribir en s
mismo. Los defensores de este nuevo enfoque, por el contrario, ven la escritura
ms como un proceso que como un producto. Ellos conciben la escritura como un
proceso de descubrimiento a travs del cual se crea el significado.

26

El proceso de escribir es muy complejo e implica mucho ms que estudiar una

gramtica en particular, analizar o imitar modelos retricos o simplemente
planificar a travs de esquemas lo que uno desea decir. Un enfoque de procesos
debe hacer al alumno consciente de los diferentes pasos o etapas del proceso de
escribir, las cuales no se dan separadamente y en forma lineal, sino que
interactan repetidamente para descubrir el significado. De tal manera que, el
proceso de escribir requiere del cumplimiento de varias etapas que como bien se
dijo anteriormente, no se suceden en una forma separada y lineal. Estas etapas
reciben diferentes nombres de acuerdo a cada autor, pero en el fondo cumplen las
mismas funciones.
Etapas de Pre-Escritura
En esta etapa se debe, en primer lugar, dejar que los alumnos experimenten el
proceso de descubrir lo que ellos quieren decir a travs de la escritura porque: La
instruccin de la enseanza debe comenzar como los ms fundamentales
procesos a travs de los cuales los alumnos generan sus ideas en primer lugar, y
despus las ponen en funcionamientos.
Los alumnos en etapas iniciales, quienes por lo general carecen de las estrategias
necesarias para encontrar el foco y el comienzo de una composicin, deben ser
provistos con tcnicas de invencin. Entre estas tcnicas heursticas, se pueden
mencionar: discusiones, habla-escriba, interrogatorios, generacin de ideas en
forma oral a nivel de grupo, confeccin de listas, escritura libre: entendindose
como escribir sin parar por un lapso de tiempo determinado, generalmente de
corta duracin, sin prestar atencin a ningn aspecto de la escritura que pueda
entorpecer la generacin de ideas, escritura en base a dilogo: conversacin que
entabla el alumno consigo mismo acerca de un tpico especfico; la tcnica del
cubo: consideracin de un tpico de seis puntos de vista diferentes: descrbelo,
compralo, ascialo, analzalo, aplcalo, defindelo o atcalo.
El principal criterio para determinar el xito en esta etapa del proceso es la
cantidad y variedad de las ideas producidas, ya que el nfasis de esta etapa est
centrado en la creatividad.

27

Etapa de Escritura
Es la etapa en la cual el alumno, en primer lugar, hace una seleccin de las ideas
generadas y las organiza de un modo y forma muy particular dependiendo de su
intencin y basado en el tipo de audiencia a quien va dirigido el mensaje.
Esta etapa del proceso es de suma importancia porque le permite al escritor
anticipar las expectativas y necesidades de sus posibles lectores que luego le
ayudarn a escribir ensayos y/o composiciones que no podran ser tildadas de
egocntricas.
Este perodo de escritura se repite una y otra vez cada vez que en la etapa de
revisin an se detecten problemas que impidan su presentacin final al docente.
Es necesario crear conciencia en los alumnos que ellos deben escribir tantos
borradores

como

sean

necesarios,

para

lograr

un

texto

escrito

que

verdaderamente se ajuste a los requerimientos que caracterizan una buena

composicin.
Etapa de Revisin y Edicin
La etapa de revisin es aquella en la cual el alumno tiene la oportunidad de
cambiar, re-estructurar y ampliar las ideas generales en los primeros borradores.
La etapa de revisin en el enfoque de proceso cumple una funcin mucho ms
compleja y de mayor significacin que la que cumple en un enfoque de producto,
en donde no es ms que un ejercicio "cosmtico" para considerar aspectos tan
mecnicos como el uso de los signos de puntuacin, la ortografa y chequear uno
que otro aspecto gramatical.
Esta es una etapa de muchsima importancia en el proceso de escribir y ensear a
los estudiantes que el primer borrador no es sagrado, y que solo en muy contadas
ocasiones, cuando se trata de escritores expertos, este podra transformarse en la
versin final. Por el contrario, generalmente se necesita escribir varios borradores
antes que la intencin y la expresin se unan en un solo borrador.
La Revisin en un enfoque de procesos puede significar la eliminacin o la
inclusin de uno o varios prrafos o de pginas completas, inclusive.
28

En cuanto a la edicin, parte tambin importante de esta etapa, se tiene que

considerar como el ltimo paso del proceso, el cual es realizado por el alumno en
su ltimo borrador para chequear la parte mecnica del proceso que incluye:
ortografa, el uso de los signos de puntuacin, la distribucin en prrafos, la forma
y el uso de las palabras, la caligrafa si es un manuscrito la precisin
mecanogrfica si es un escrito a mquina. En pocas palabras, este paso se puede
definir como un recurso que utiliza el escritor para "pulir" su producto o versin
final.
En cuanto a los roles de los maestros y alumnos en un enfoque de proceso, estos
difieren bastante de roles asumidos por aquellos maestros y alumnos que siguen
un enfoque de producto. El estudiante en un enfoque de proceso en primer lugar,
genera ideas, hace preguntas, observa, selecciona los tpicos, escoge posible
tipos de audiencia y escribe muchos borradores, luego en segundo lugar, en
conjuncin con un maestro y en algunas ocasiones con sus otros compaeros de
clase, selecciona las ideas relevantes al tpico, decide la audiencia definitiva,
selecciona el tono y la forma de organizacin necesaria; y por ltimo revisa y edita
su trabajo escrito.
El maestro, aparte de los roles asumidos durante el acto de escribir anteriormente
especificados, al igual que los otros compaeros de clase, contribuye con el
proceso de ensear a escribir a travs de la lectura y la revisin de textos escritos
publicados, y reaccionando a las ideas presentadas por los alumnos en sus
trabajos escritos. En muchos caso, el maestro y los otros compaeros de clase a
travs de sus reacciones y comentarios desarrollan o sugieren nuevas ideas que
pueden ser tomadas en cuenta para una nueva visin e inclusin en un nuevo
borrador. Es necesario aclarar, que en la mayora de los casos, se le presentarn
al alumno varias alternativas las cuales l podr ignorar o aceptar de acuerdo a su
propio juicio. Naturalmente, el alumno siempre tomar la alternativa que mejor
vaya con sus intenciones y necesidades.

29

Enfoques Tericos
Teora del desarrollo cognoscitivo: Esta teora, basada en el desarrollo de la
inteligencia asigna gran importancia en sus esquemas tericos a las emociones, y
a las influencias sociales y culturales. Las reas realmente estudiadas estn
referidas a la percepcin, imaginacin, intuicin, smbolos y procesos biolgicos.
La teora del desarrollo cognoscitivo presenta una epistemologa que consiste en
el estudio del desarrollo del entendimiento, en las maneras como evoluciona el
conocimiento, y cmo el individuo alcanza el pensamiento lgico caracterstico del
conocimiento cientfico.
Este enfoque ha sido desarrollado por diversos autores, entre los cuales se
menciona Jean Piaget, quien ha inspirado a un nmero impresionante de estudios
realizados por colaboradores y estudiantes de Piaget. Otro de los autores
influyentes en el estudio cognoscitivo es Lev S. Vigotsky, de quien enfatizaremos
en los prrafos siguientes:
Es importante recordar que las capacidades de socializacin estn presentes
desde etapas muy tempranas del desarrollo infantil, teniendo presente adems,
que los factores sociales son fundamentales para promover el desarrollo
psicolgico. En la teora de Lev S. Vigotsky, llamada por l mismo "la naturaleza
socio-histrica de la mente", destaca la sociognesis del desarrollo psicolgico, y
surge como una alternativa a aquellas que buscan el origen y la explicacin de los
procesos psicolgicos superiores en el individuo y no en la vida social de los
hombres.
Se ha sostenido que mientras la polmica sobre los factores que condicionan el
desarrollo psicolgico se plantee como una oposicin entre innatismo y
ambientalismo, la psicologa evolutiva no podr explicar el fenmeno evolutivo.
Pero si, por el contrario, se dedica a buscar las verdaderas relaciones entre
organismo y medio, el verdadero mecanismo de interaccin entre estas fuerzas
aparentemente opuestas, a aclarar qu es lo que realmente ocurre durante el
encuentro de factores madurativos y ambientales, y cual es el aporte de cada uno
30

al desarrollo y a la conducta, entonces, como expresa Wertsch (1988, 1993, c.p.

Gallego (1996), esta ciencia estar capacitada para explicar y aclarar mucho sobre
la naturaleza humana.
El Enfoque Constructivista
La lecto-escritura desde el punto de vista del constructivismo, se fundamenta en
las teoras de Piaget y la teora Psico-lingstica, con sus representantes. Estos
tienen su punto de coincidencia al concebir al lector como centro del proceso
activo complejo. Esto quiere decir que no puede ser tratado en forma aislada, ya
que la misma implica hablar, escuchar, leer y escribir. El acto de leer y escribir no
pueden ser separados, ya que este es un proceso donde el sujeto es quien
construye su propio aprendizaje y el desarrollo de este es de continua
reorganizacin.
Piaget (1982) percibe al nio como ser pensante, activo, creador, que construye
hiptesis propias a partir de su interaccin con el medio e interpreta los estmulos
externos en funcin de esas hiptesis que el mismo ha elaborado. Entre las
afirmaciones de la teora de Piaget se sustenta que el conocimiento no es
reproduccin sino reconstruccin, lo cual evidencia que el aprendizaje est
subordinado al desarrollo en dos sentidos: en primer lugar se dice que los
progresos que se originan son siempre en funcin del nivel del desarrollo del
sujeto.
En segundo lugar, los mecanismos que el sujeto pone en juego durante las
situaciones de aprendizaje, para apropiarse de actos que son los mismos que
actan en el desarrollo. Esto significa que el nio va construyendo su propio
conocimiento en la medida que va desarrollando y adquiriendo su aprendizaje por
etapas.

31

El enfoque constructivista operativo propuesto por Piaget y sus seguidores.

La asimilacin, acomodacin, adaptacin y equilibrio son nociones de esta
concepcin. El constructivismo es observable en la teora de Piaget como
estructura y funciones en la comprensin del desarrollo de la inteligencia. Piaget
define la inteligencia humana como una forma superior de la adaptacin biolgica
mediante la cual el ser humano logra un equilibrio ms complejo y flexible en sus
relaciones con el medio.
El constructivismo concibe al aprendizaje como un proceso activo en contina
organizacin.
Al alumno: Como un sujeto productor activo de su propio aprendizaje, interesado
en comprender la realidad.
Al docente: Como un facilitador, orientador e investigador que plantea situaciones
innovadoras de aprendizaje que respondan a los intereses del grupo, que
constantemente reorganice los planes de trabajo escolar.
A las estrategias de enseanza-aprendizaje: Deben ser planteadas en funcin de
los intereses del grupo y a las soluciones de problemas sociedad-comunidadescuela.
A la evaluacin: Como centro del proceso-producto y en la relacin que la hace
posible.
Niveles de conceptualizacin de la lengua escrita en el nio: presilbico, silbico,
silbico alfabtico y alfabtico.
Niveles del proceso de construccin espontnea de la escritura.
La apropiacin por parte de la lengua escrita se va haciendo paso a paso. Las
etapas por la cuales el aprendiz va pasando han sido estudiadas y definidas por
los investigadores teniendo en cuenta lo que ocurre en cada una de ellas. Se ha
puesto especial atencin a los conocimientos que el nio pone de manifiesto en
los diferentes niveles.

32

Los rasgos esenciales que caracterizan los diferentes niveles del proceso
espontneos de la escritura en nios aprendices. Para ello se tomarn los aportes
de la profesora Gigliola Caneschi de Devant y de un texto de la misma autora
titulado El proceso espontneo de la lengua escrita
Primer Nivel o Pre silbico:
Este nivel es el ms importante de todos ya que aqu comienza el proceso de
construccin de la lengua escrita el cual debe ser vigilado y muy estimulado, bien
sea por los padres como por los maestros, ya que en este nivel es que comienza a
despertarse la curiosidad de agarrar un lpiz y rallar bien sea hojas, paredes,
libros, etc., el cual puede ser truncado por cualquier agente porque a esta edad los
nios son muy sensibles e inseguros.
Ahora bien las caractersticas relevantes de este nivel son las siguientes:
El nio principalmente realiza dibujos, llamados garabatos los cuales repite
constantemente para simboliza diferentes significantes
El nio no diferencia el dibujo y la escritura sino que la relaciona
An cuando llega a separar el dibujo y de la escritura, el dibujo persiste como
parte de ella, porque para l es la misma cosa.
Dentro del dibujo coloca, por lo general, el nombre del mismo o lo que quiere
representa con el dibujo.
Segundo Nivel o Pre silbico:
Contina la escritura no convencional, pero la escritura est completamente
separada del dibujo, aunque sigue escribiendo el nombre del objeto dibujado. A su
vez no hay una diferenciacin, es decir, utiliza una misma grafa o significante para
varios significados.
Tercer Nivel o Silbico:
Descubre la necesidad de poner diferentes significantes para dar diferentes
significados. Pueden combinar letras con nmeros si el repertorio es reducido y la
combinacin de varias letras si el repertorio es variado.
33

 El nio mantiene su escritura no convencional de garabatos aunque un poco

ms definidos y variados.
Mantiene el uso de signos creados por l, que combina libremente con algunas
letras de nuestro sistema de escritura que por lo general son letras que le han sido
enseadas en la escuela, por los padres o que ha visto varias veces y le halla
llamado la atencin.
Combina las letras o garabatos de acuerdo al tamao del objeto, cosa o
persona.
En este nivel los nios lee lo escrito de forma corrida
No establecen las divisiones correspondientes a las slabas cuando sealan lo
que leen.
Cuarto Nivel o Silbico Alfabtico:
Se fortalece el desarrollo del leguaje oral con la emisin y sealamiento de letras o
vocales.
El nio distingue que las palabras tienen partes.
Sigue con su escritura no convencional, utilizando letras de nuestro sistema de
escritura de una manera libre.
No anticipa cuntas letras necesita para escrib las diferentes partes que l ha
descubierto que tienen las palabras, por lo cual cuando lee produce alargamiento
u omisiones al sealar lo escrito.
Aunque poco a poco va disminuyendo el alargamiento y omisiones, porque se
establece una correspondencia exacta de lo que escribe y lee, as como entre lo
que lee y seala.
Quinto Nivel o Silbico Alfabtico:
Consolida que cada slaba de la emisin oral corresponde a una letra en la
escritura; luego empieza a utiliza las letras cuyos valores sonoros corresponden
efectivamente al de las slabas representadas (vocal o consonante).
34

 Diferencia claramente que las palabras tienen slabas y que para poder leerlas
tiene que escribirlas, por esta razn hace correspondencia exacta entre lo que
escribe y seala al leer.
En su escritura se aproxima un poco ms a las expresiones convencionales de
nuestra lengua escrita, sin haberse ajustado totalmente a ella.
Usa una letra para representar cada slaba. La letra que usa para escribir puede
estar incluida o no dentro de la forma convencional de escribir tal slaba.
Sexto nivel o Alfabtico:
En este nivel el nio est muy cerca de completar el proceso de adquisicin de la
escritura tal como corresponde a nuestro sistema alfabtico.
Al escribir palabras bislabas representa una de las slabas como el nivel anterior
(con una sola letra) y la otra de forma convencional, de acuerdo a nuestro sistema
de escritura.
Sptimo Nivel o Alfabtico:
El nio escribe de manera bastante convencional, aunque no ha resuelto algunos
aspectos propios de nuestro sistema de escritura, tal como ocurre en las
separaciones entre palabras o la ortografa de algunas palabras como por ejemplo
las letras H , RR, S, C, LL , Y y Z.
Programar actividades para la solucin de problemas surgidos en el proceso
de enseanza aprendizaje relacionados con la lectura y la escritura.
La visita para la elaboracin de este trabajo prctico se realizo en el Jardn de
Infancia Flix Antonio Caldern, la cual funciona en el turno diurno-vespertino
desde las 7:30 am hasta 2:30 pm para la etapa inicial. Dicha escuela cuenta con
un aula Integrada , y dicha aula inicio hace dos meses las actividades. La escuela
caldern est ubicada en la calle la Planta sector 23 de enero. Se realiz
observacin y entrevista en el aula inicial que pertenece a la etapa de tercer (3er)
nivel seccin B turno maana y cuenta con una matrcula de 25 nios (10
varones y 15 hembras), que oscilan entre edades de 4 a 5 aos y una docente
titular (Lic. En educacin inicial) y una auxiliar.
35

En la entrevista con la docente titular se pudo conocer que ella relaciona y adapta
el contenido a la realidad, y cada grupo de nios/as se define de un ao a otro
segn su inters es por ello que los contenidos y estrategias varan. Tambin se
toma de las observaciones diarias, excepto los planes especiales como: Da de la
alimentacin, celebracin

de

la

educacin

inicial, navidad

etc.

Festival

gastronmico (cada una un municipio), juegos tradicionales. Artes plsticas

(variedad de tcnicas), elaboracin de recursos con materiales retornables, bailes
culturales, poesas y versos (nios/as), parrando navideos escenificacin
nacimiento, ambientacin todo van enmarcados dentro del currculo bsico
nacional.
Diagnstico del grado realizado por la docente del aula (en cuanto al rea de
lectura y escritura)
El lenguaje verbal es un poco escaso, la mayora no escribe y muy pocos nios
copian su nombre, solo reconocen las vocales completo y en algunos casos hay
deficiencia, su nivel de lectura es pre-silbico, aciertan palabras por el mtodo
global. Pocos copian de la pizarra palabras sencillas, la mayora requiere
asistencia y se muestran dependientes.
Algunas de las actividades que docente utiliza en el proceso de enseanza en la
lecto-escritura el mtodo de rotular los materiales y recurso de entornos ejemplo :
utiliza plantillas con forma de frutas ya que era la semana de la gastronoma se
invito a un pequeos grupos a repasar las figuras en hojas blancas y colocando el
nombre que ya tena rotulado la figura, y ya dicho anteriormente tambin utiliza el
sellos con (vocales, figuras de animales y frutas) y luego el alumno asocian dicha
letra con la figura, utiliza la pizarra invitndolos a copiar la fecha diariamente en
sus trabajos, se utilizo cartillas de letras y se hacen lecturas de cuentos ilustrados.
Tanto el progreso como el cumplimiento de estas actividades se lleva a cabo a
travs del un registro personal que lleva el docente de aula de cada una de cada
clase y la programacin que se tiene para su desarrollo, al final de la jornada
revisa los trabajos realizados. Este registro personal tambin se divide en uno
individual donde se anota el progreso y las deficiencias de cada alumno segn el
avance del ao escolar.
36

La rutina diaria del aula implica realizar la formacin en la hora de llegada, para
cantar el himno nacional y realizar la oracin padre nuestro adems de reforzar las
normativas de la escuela o tocar algn importante o pendiente por parte de la
directora. Luego de esto, los alumnos entran al saln se disponen a comer para
despus continuar con la actividad de la ronda, la cual inicia con canciones que
estimulan la motricidad fina y gruesa, y la atencin, una vez que los nios estn
animados la docente que dirige la ronda se dispone a hablar sobre un tema
especifico como los valores, o normas de higiene, hbitos etc. Incentivando la
intervencin de los nios con preguntas sobre lo hablado. Siendo las preguntas y
respuesta la parte final de la ronda.
Seguidamente los nios pasan a las mesas para realizar alguna actividad
educativa y didctica que reflejen y refuercen su motricidad fina y capacidad de
atencin, con materiales como: plastilinas, colores, papel crepe, entres otros.
Una vez culminadas estas actividades los nios tienen libertad de jugar en las
reas mencionadas anteriormente. (Creatividad, expresin, construccin, fauna,
relajacin), hasta la hora de la comida, en la que la docentes los manda a lavarse
las manos para esperar el almuerzo sentados en la mesa.
El docente interacta con los alumnos de manera respetuosa, les llama por su
nombre a pesar de que son 25, los escucha atentamente, los mira a la cara
cuando les habla, se muy amigable con cada uno, les aconseja, les solicita que
interacten de manera respetuosa con los dems docentes, saludar y despedirse
cortsmente. Generalmente trata de que los alumnos estn enmarcados dentro de
un horario de trabajo y en ocasiones algunos alumnos se retrazan demasiado y en
lugar de terminar la asignacin pasan el tiempo perturbando a los dems o
simplemente pasan el tiempo y terminan sin trabajar.
En lneas generales se puede observar que el docente tiene la motivacin y el
deseo de que los nios se lleven la mayor parte del conocimiento posible, sin
embargo, por ser la institucin una entidad pblica carece de recursos que le
permitan planificar estrategias de mayor alcance, por otro lado la cantidad de
alumnos en el aula es una limitante ya que se hace muy difcil poder prestarle una
atencin individualizada a los alumnos por ser tantos, en base a estas
37

observaciones el docente de aula plantea que se hayan casos aislados en el aula

que deben ser atendidos, asistidos y evaluados en la Unidad Psicoeducativa del
plantel, ya que presentan retrasos en el desarrollo de la lectura, escritura y clculo,
donde conjuntamente con el equipo interdisciplinario se podrn reforzar los
conocimientos necesarios para lograr el avance de los nios.
Segn el diagnstico del docente titular las deficiencias en los alumnos son
presentadas tanto en el rea de lectura y escritura como en matemtica , de los 25
alumnos slo 5 de ellos se encuentran en un nivel muy inferior al resto del grupo, a
pesar de las diferencias evidenciadas, se pueden tomar 4 como los ms
afectados. Recomiendo que sean evaluados en un aula integrada estos alumnos..

Programacin Psicoeducativa para el rea de Lectura y Escritura

El grupo de nios con el que se trabaja pertenece al Jardn de Infancia Flix
Antonio Caldern. Dicha escuela cuenta con un aula Integrada, esta aula inicio
hace dos meses las actividades. La escuela caldern est ubicada en la calle la
Planta sector 23 de enero. Se realiz observacin y entrevista en el aula inicial
que pertenece a la etapa de tercer (3er) nivel seccin B turno maana y cuenta
con una matrcula de 25 nios (10 varones y 15 hembras), que oscilan entre
edades de 4 a 5 aos y una docente titular (Lic. En educacin inicial) y una
auxiliar.
La programacin Psicoeducativa estar enfocada en el trabajo en pequeos
grupos, con el fin de absorber a los alumnos remitidos por el docente de aula y
brindarles atencin educativa especial para as potenciarlos sus necesidades, se
plantear un asesoramiento en cooperacin interdisciplinaria dirigida al trabajo con
el docente y por ende resulte beneficioso para los escolares.

38

Propsito y Justificacin de la programacin

Al iniciar a los nios en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer el
desarrollo de la expresin oral son algunas de las tareas ms difciles que un
docente enfrenta a lo largo de su carrera profesional. Durante el primer etapa
inicial, el objetivo ms relevante es el aprendizaje de la lengua escrita y el
desarrollo de la expresin oral. Hoy en la escuela inicial y los niveles

educativos

posteriores se manifiestan graves problemas en torno al aprendizaje de la lectura

y de la escritura. Las muestras concretas de ello tienen que ver con, apenas, la
decodificacin deficiente por parte del alumno y la ausencia del sentido. Adems
de que tales prcticas no son realizadas por los ciudadanos en general, ni siquiera
en su entorno cotidiano.
La lectura y la escritura en cuanto mbito de conocimiento es una prctica social
y, por tanto, se aprende de los dems por medio de la interaccin cotidiana. En
lugar de ser considerada como una actividad cuasi subjetiva, se le concibe desde
una perspectiva social en la que el sujeto participa empleando la lengua escrita
para construccin de significados y an ms de sentidos.
El propsito de esta programacin es brindar asistencia especializada a un grupo
de 4 alumnos remitidos por la docente de aula, quien afirma encontrar dificultades
en dichos nios.

Diagnstico General
Partiendo de las impresiones de la docente de aula y las observaciones por parte
de la estudiante, se puede decir que el grupo en general se encuentra en la etapa
pre silbico, pudo observarse que la docente respeta los ritmos de aprendizaje en
muchas ocasiones, y regularmente planea actividades que estn por encima del
nivel de desarrollo de los nios. A pesar del inters del docente porque sus
alumnos aprendan y los esfuerzos realizados, cuenta con estrategias que le
permite facilitar el aprendizaje en sus alumnos, utilizando mtodos de enseanza
que resultan no montonos a la hora de aprender. En algunos casos se le brinda
apoyo especializado en el aula integrada.
39

Tiempo de Aplicacin y atencin

El programa se pretende planificar de acuerdo a los intereses de los nios ya que
hablamos de alumnos que cursan el 3 grupo de educacin inicial, dicho
diagnostico se toma de las observaciones diarias excepto planes especiales ya
mencionado anteriormente, por otro lado en el aula integrada se les proporcionar
orientacin en cuanto a algunas actitudes de irrespeto que se muestran en el aula
de clases para con sus compaeros. Se trabajar de forma individual con cada
uno para fomentar su desarrollo propio y as promover la independencia. Debern
asistir al aula integrada 2 veces por semana durante 45 minutos y de ser
necesario se plantear una nueva programacin para el prximo lapso.
Objetivo general
Desarrollar adecuaciones curriculares que le permitan a los alumnos entrar en
contacto con las letras y la escritura a travs de experiencias creativas basadas en
el proceso de construccin de la lengua escrita con el fin de desarrollar vivencias
significativas y as poder avanzar de manera satisfactoria en el aprendizaje de la
misma.
Principios del Programa:
Considerar al nio como centro de la actividad pedaggica, significa que la
organizacin de su vida en la institucin familia programa, la estructuracin de
las actividades que se planifican, los mtodos y procedimientos de trabajo
didctico, las relaciones que se establecen entre los ejecutores, l y sus
compaeritos tiene que estar en correspondencia con las particularidades de su
edad, con sus intereses y necesidades, y fundamentalmente tener un verdadero
significado y sentido personal.
El alcance de los fines y objetivos planteados est condicionado por las
posibilidades reales del nio. As, el horario de vida, la forma en que se organizan
los procesos de su alimentacin. Sueo, bao; la posibilidad de ofrecerle un
tiempo para hacer independientemente lo que desee hacer, el permitirle el

40

movimiento y el intercambio con otros nios; el convertir el tiempo de las

actividades programadas en un momento de alegra y satisfaccin, como parte de
sus requisitos pedaggicos; el cambiar inclusive lo programado en un momento
especfico para no interrumpir alguna actividad, todo ello es expresin de este
principio fundamental.
Caracterstica y Propsito de la Matemtica
En los ltimos tiempos, han surgido investigaciones desde el campo de la
matemtica, las cuales sealan que los nios y las nias mucho antes de ingresar
a cualquier contexto educativo (convencional o no convencional), han construido
ciertas nociones de matemtica en interaccin con su entorno y con los adultos
que la utilizan. Este conocimiento de la vida diaria es necesario incorporarlo a los
procesos de construccin de la matemtica desde la Educacin Inicial como objeto
presente en nuestra sociedad. Durante muchos aos, la propuesta de trabajar
matemtica en Educacin Inicial estuvo orientada por una concepcin que trataba
de desarrollar y ejercitar la nocin del nmero, presentndolo de uno en uno, solo
y de acuerdo con el orden de la serie numrica (ejercitacin escrita con trazado
correcto), acompaada por la idea de que los nios(as) nada saban de los
nmeros y que para aprenderlos era conveniente hacerlo desde el principio (1-23...). Esto trajo como consecuencia que el trabajo didctico se centrara slo en los
aspectos lgicos del nmero como prerrequisito indispensable para el trabajo
numrico. Para que los nios y nias descubran como funcionan los distintos
sistemas de notacin y puedan operar con ellos, deben utilizarlos en diversas
situaciones, sin segmentaciones artificiales impuestas por el adulto.
Para trabajar en matemtica resolviendo distintas situaciones y abriendo nuevos
interrogantes, debemos partir siempre de los conocimientos previos de los nios y
de aquellos contenidos matemticos que nacen de la vida cotidiana. Si nuestra
propuesta frente a los chicos es realizar agrupaciones y marcar sus elementos
agrupados, esta tarea no necesitara demostracin previa porque el concepto de
grupo, conjunto y el de elemento, son conceptos primitivos que ellos traern
consigo.

41

Piaget dice: el aprendizaje es un proceso de adquisicin de operaciones Esto

significa que los alumnos debern convertirse en los protagonistas de un camino
que iremos marcando con nuestras propuestas. Cuando trabajamos ordinalidad y
cardinalidad ejemplificamos lo dicho anteriormente; son el resultado de establecer
relaciones entre elementos de un conjunto, con materias concreto, con conjuntos
de objetos didcticos y finalmente conjuntos representados grficamente.

La enseanza y el aprendizaje de las matemticas

Las operaciones aritmticas tradicionalmente se han enseado de forma
memorstica, sin base de razonamiento alguna. La teora de conjuntos cae en la
axiomatizacin sin conducir al nio a travs del juego y la experimentacin, a
alcanzar por induccin el descubrimiento de las realidades matemticas, lo que ha
presentado un problema que se encuentra: en la visin del maestro hacia las
matemticas, en las actividades propuestas para ensear matemticas y en la
concepcin de los alumnos de los contenidos matemticos. Razn por la cual ha
sido objeto de investigacin sistemtica e institucional en los ltimos cuarenta
aos. Dicha investigacin ha arrojado a la luz diversos factores que inciden en el
problema y de ello se han derivado acciones encaminadas a tratar de resolver tal
problemtica. En primer lugar las investigaciones sobre dicho proceso han
ayudado a entender que los nios aprenden matemticas de lo general a lo
especifico, es decir, de experiencias concretas relacionadas con objetos o
situaciones de su vida cotidiana y que al interactuar con tales situaciones, los
nios llevan a cabo procesos de abstraccin de conocimientos y habilidades que
le permiten comprender y confrontar los puntos de vista entre los nios y con el
maestro; proceso de gran valor para el buen aprendizaje y construccin de
conocimientos matemticos. Esta concepcin del complejo proceso de asimilacin
de las matemticas ha dado lugar a una nueva modalidad de la enseanza,
considerndola as como un proceso de conduccin de la actividad de
aprendizaje, en donde el papel del maestro se limita a conducir y propiciar dichas
actividades. Todo esto viene a contra posicin del concepto tradicional de que el
profesor es el nico expositor y transmisor del conocimiento. Esta nueva forma de
42

la enseanza implica la necesidad de que el profesor disee o selecciones

actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias
concretas, en las que los nios puedan observar, explorar e interactuar entre ellos
y con el profesor. Practicar esta concepcin de la enseanza ofrece la oportunidad
a los nios de concebir esta disciplina como un conjunto de herramientas
funcionales y flexibles que les permitan entender y resolver diversos problemas
que enfrenta en su entorno social y educativo.
La proporcin de nios escolarizados a nivel mundial es hoy en da mayor que
nunca. Los gobiernos deben aumentar los fondos para la educacin primaria y
asegurar la distribucin equitativa de los recursos. Es igualmente importante que
se establezcan estrategias para asegurar que los nios sigan asistiendo a la
escuela y completen su educacin primaria.
La enseanza de la matemtica hoy por hoy ocupa un lugar de preferencia en el
currculum escolar debido en gran medida a las necesidades que tiene el ser
humano de comprender y compartir nuestra realidad tecnolgica y social.
Promover un estudiantado con una gran dosis de creatividad, sentido crtico,
reflexibilidad y pensamiento lgico, es el principal objetivo de la enseanza de la
matemtica, as como la bsqueda de nuevas estrategias de enseanza y teoras
modernas

de

aprendizaje

que

le

permitan

una

visin

integradora

interdisciplinaria del mundo que lo rodea y por ende, lograr su desarrollo integral.
Por su enfoque funcional, los conocimientos adquiridos a lo largo de nuestra
escolaridad han sentado las bases para nuestra formacin, con una visin futurista
hacia nuestras relaciones laborales y sociales. Las ltimas cuatro dcadas han
significado mucho para esta ciencia del saber humano, hoy hablamos de una
nueva era de la matemtica educativa debido a las aportaciones, los avances, las
reformas y las nuevas propuestas curriculares, unidas a las grandes exigencias de
un mercado cada vez ms complejo y competitivo.
En el paradigma educativo actual cada etapa de formacin modifica el acervo y su
propia estructura, lo que hace surgir nuevas demandas de conocimientos y nuevos
roles tanto en los estudiantes como en los profesores.
43

Los docentes de matemticas deben cambiar estos parmetros que tanto afectan
a los estudiantes. Para ello proponemos:
-Trazarnos el propsito fundamental de "no ensear materia", sino educar a los
estudiantes a travs de sta.
-Tener como objetivo esencial en todo programa educativo el "ensear
herramientas" de aplicacin matemtica cotidiana que ayuden a desarrollar las
capacidades pensantes del estudiante y unificar su nivel acadmico.
-Una integracin de contenidos que nos lleve a una actividad intensa y al
estudiantado hacia la construccin de sus saberes.
-Ver en los errores cometidos, fallas que evidencian el dinamismo de profesor y
estudiante, que los llevar hacia la comprensin y al dominio progresivo de la
nueva tecnologa.
-La realizacin de cursos talleres vivenciales que contribuyan a la conformacin de
una cultura matemtica en profesores y alumnos a fin de lograr su sensibilidad al
cambio.
-Motivar a la comunidad educativa a travs de cursos de formacin docente y
actualizacin profesional.
-Adecuar los instrumentos que faciliten este proceso (textos, folletos, audio
visuales, aulas virtuales, entre otros).
Recordemos que saber matemtica no significa solo saber definiciones y
teoremas, sino que el alumno sea capaz de intervenir en toda actividad
matemtica desde formular enunciados, construir modelos, lenguajes, conceptos y
teoras, que los ponga a prueba y pueda intercambiar con otros sus experiencias;
solo as lograremos realmente el objetivo propuesto en nuestra labor como
docentes en este campo.

44

Importancia en la Actualidad de la Matemtica

Algunas reas tericas de las matemticas se han descubierto fundamentales
para la vida diaria. Las matemticas las utilizamos en la vida cotidiana y son
necesarias para comprender y analizar la abundante informacin que nos llega.
Pero su uso va mucho ms all: en prcticamente todas las ramas del saber
humano se recurre a modelos matemticos, y no slo en la fsica, sino que gracias
a los ordenadores las matemticas se aplican a todas las disciplinas, de modo que
estn en la base de las ingenieras, de las tecnologas ms avanzadas, como las
de los vuelos espaciales, de las modernas tcnicas de diagnstico mdico, como
la tomografa axial computadorizada, de la meteorologa, de los estudios
financieros, de la ingeniera gentica.
Pero las matemticas son una ciencia pura, cuyos problemas por s mismos
suponen un reto desnudo para la inteligencia; Jacobi pensaba que la finalidad
nica de las matemticas era rendir honor al espritu humano. Su lenguaje
universal las convierte en herramienta eficaz para la cooperacin entre pases ms
y menos desarrollados, favorecer un mbito de colaboracin que mejore la
convivencia y fomentar la paz entre los pueblos.
Las matemticas tienen, desde hace veinticinco siglos, un papel relevante en la
educacin intelectual de la juventud. Las matemticas son lgica, precisin, rigor,
abstraccin, formalizacin y belleza, y se espera que a travs de esas cualidades
se alcancen la capacidad de discernir lo esencial de lo accesorio, el aprecio por la
obra intelectualmente bella y la valoracin del potencial de la ciencia. Todas las
materias escolares deben contribuir al cultivo y desarrollo de la inteligencia, los
sentimientos y la personalidad, pero a las matemticas corresponde un lugar
destacado en la formacin de la inteligencia ya que, como seal Aristteles, los
jvenes pueden hacerse matemticos muy hbiles, pero no pueden ser sabios en
otras ciencias.

45

Aspectos Psicolgicos, Sociales e Instrumental que Influyen el Aprendizaje

de la Matemtica
Todos los factores influyen necesariamente en el aprendizaje, la historicidad, el
espacio, la cultura, la gentica, etc. es decir no podemos desligar unos de otros
para saber cuales influyen en el aprendizaje pues todos lo hacen en mayor o
menor medida. Hay que tener en cuenta que cada ser aprende de acuerdo al
contexto en donde se encuentra y como se desarrolla dentro del mismo, este
contexto lleva implcito diversos factores tanto espacio -temporales como biopsicosociales, socio culturales y hasta emocionales.
La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia
a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los
reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se
internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras
intelectuales que caracterizan la vida adulta
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, stos son
los siguientes: fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se
refiere bsicamente al que est incorporado por abstraccin emprica, en los
objetos. La fuente de este razonamiento est en los objetos (por ejemplo la dureza
de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud,
etctera). Este conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la
manipulacin de los objetos que le rodean y que forman parte de su interaccin
con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el nio manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las caractersticas de los objetos en la
realidad externa a travs del proceso de observacin: color, forma, tamao, peso y
la nica forma que tiene el nio para descubrir esas propiedades es actuando
sobre ellos fsico y mentalmente.

46

El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las

personas, el ambiente que rodea al nio, tiene su origen en lo externo. En otras
palabras, la fuente del conocimiento fsico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no existe por si mismo en la realidad
(en los objetos). La fuente de este razonamiento est en el sujeto y ste la
construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las
acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero,
si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningn lado vemos el "tres",
ste es ms bien producto de una abstraccin de las coordinaciones de acciones
que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se
encuentren tres objetos. El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el
nio al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos.
Por ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de textura spera con uno de
textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lgico-matemtico
"surge de una abstraccin reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y
es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con los
objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre
los mismos. De all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo
diferencian de otros conocimientos.
1. El pensamiento lgico matemtico comprende:
a. Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o discontinuos. Los elementos
que escoge son heterogneos.
b. Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por
elementos semejantes y que constituyen una unidad geomtrica.
c. Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos
heterogneos. De variedades: formas geomtricas y figuras representativas de la
realidad.
47

d. Forma colecciones de parejas y tros: al comienzo de esta sub-etapa el nio

todava mantiene la alternancia de criterios, ms adelante mantiene un criterio fijo.
e. Segundo momento: se forman agrupaciones que abarcan ms y que pueden a
su vez, dividirse en sub-colecciones.
f. Coleccin no Figural: posee dos momentos.
2. Clasificacin: constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las
cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se
define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias,
pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e
inclusiones (relacin entre una subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificacin en el nio pasa por varias etapas:
a. Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relacin existente
entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras
relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.
b. Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultneamente dos relaciones
inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y
menor que los anteriores.
3. Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de un sistemas de referencias,
permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y
ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de elementos, colocando uno
pequeo y el otro grande) y Escaleras y Techo (el nio construye una escalera,
centrndose en el extremo superior y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio logra la serie, con dificultad
para ordenarlas completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin sistemtica.
48

Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la cantidad, ausencia de

correspondencia trmino a trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de la correspondencia trmino a
trmino pero sin equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
1. Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un
proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una integracin de
estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo
aprendi. Por esta razn, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y
transformarla.
Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos
indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del
pensamiento, en especial las operaciones lgico-matemticas, son un vasto
sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonoma y coherencia.
a. Nmero: es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o
social, ya que no se extraer directamente de las propiedades fsicas de los objetos
ni de las convenciones sciela, sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.
Segn Piaget, la formacin del concepto de nmero es el resultado de las
operaciones lgicas como la clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo ordenamos en serie. Las
operaciones mentales slo pueden tener lugar cuando se logra la nocin de la
conservacin, de la cantidad y la equivalencia, trmino a trmino.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos
adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y acomodacin de
las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar
49

la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del

aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las
preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las
propuestas o proyectos retadores, etc.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de
la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo
tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivacin del estudiante se
deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del
estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para
permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformndolos,
encontrndoles sentido, disocindolos, introducindoles variaciones en sus
diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las
estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras
mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer
nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Programa Propuesto para la enseanza de la matemtica

El grupo de nios con el que se trabaja pertenecen al Jardn de Infancia Flix
Antonio Caldern, la cual funciona en el turno diurno-vespertino desde las 7:30
am hasta 2:30 pm para la etapa inicial. Esta

escuela cuenta con un aula

Integrada, y dicha aula inicio hace dos meses las actividades. La escuela caldern
est ubicada en la calle la Planta sector 23 de enero. Se realiz observacin y
entrevista en el aula inicial que pertenece a la etapa de tercer (3er) nivel seccin
B turno maana y cuenta con una matrcula de 25 nios (10 varones y 15
hembras), que oscilan entre edades de 4 a 5 aos
50

La programacin Psicoeducativa estar enfocada en el trabajo en pequeos

grupos, con el fin de absorbar a los alumnos remitidos por el docente y brindarles
atencin educativa especial para as potenciarlos sus necesidades, se plantear
un asesoramiento en cooperacin interdisciplinaria dirigida al trabajo con el
docente y por ende resulte beneficioso para los escolares.
Diagnstico del grado realizado por la docente de aula:
En el caso de los nmeros los reconocen hasta el 10 aproximadamente, la
mayora cuentan objetos y realizan adiciones sencillas. Cuando se tratan de
ejercicios de atencin se muestran desorientados y requieren apoyo del docente.
Algunas actividades realizadas en el aula por el docente son:
Se utilizo papel bond con los nmeros y colocan la cantidad de figuras segn el
nmero correspondiente, luego colorean con pintadedos.
Recursos con plantillas de nmeros donde se invitan a los nios a recortar y
pegarla cantidad de figuras que corresponde a cada numero.
Con el recurso de los sellos de (nmeros) se invita a los nios a pegar la cantidad
de bolitas de papel o plastilina que corresponde a cada numero.
Con las paletas de colores y envases rotulados con los nmeros del 1 al 10 los
nios colocan dentro de cada envase la cantidad de paletas que corresponde a
cada uno.
Propsito y Justificacin de la programacin
La presente programacin tiene como propsito brindar asistencia especializada a
un grupo de 25 alumnos remitidos por el docente del aula quien afirma encontrar
dificultades en algunos nios al realizar actividades relacionadas con ciertos
procesos presentes en el rea de seriacin, clasificacin, reconocimiento de
nmeros naturales, entre otros).
La intervencin del especialista contribuye a desarrollar y potenciar dichos
alumnos partiendo de sus propias experiencias y crear situaciones de aprendizaje
significativas que respeten y a la vez aliente el deseo de los nios en la
51

adquisicin de las nociones bsicas lgico-matemticas necesarias para

desenvolverse en las actividades del grado que cursa.
Diagnstico
Partiendo de la impresin de la docente de aula y las observaciones de la
estudiante, se puede decir que algunos alumnos se encuentran en la etapa
preoperacional y otros en la etapa de las operaciones no concretas, muestran un
gran inters por aprender y compartir sus propias experiencias, aun requieren
apoyo al realizar las actividades y se muestran dependientes.
Objetivo General
Propiciar experiencias vivenciales que les permitan a los nios desarrollar las
nociones matemticas que sern la base de posteriores aprendizajes y sin las
cuales resultara imposible cualquier abstraccin a nivel superior.

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CONCLUSIN

La educacin constituye el factor de primer orden para que las personas puedan
desarrollarse plenamente en sociedad, mediante la adquisicin de patrones
conductuales y culturales que se transmiten de unos seres a otros, en procesos
que se realizan con base a ciertas reglas y la aplicacin de tcnicas apropiadas
para controlar un buen nmero de variables que intervienen en la actividad de una
manera u otra.
Vale la pena destacar la importancia que representa la lectura y escritura para la
educacin en general y, de igual manera el rea de matemtica, debido a que la
comprensin del mismo le va a permitir al estudiante entender e interpretar, el
cdigo utilizado por el docente, en el desarrollo de una clase, en un texto o
cualquier otro material educativo.
El sistema educativo se apoya, en gran medida, en la comprensin de la lectura y
en consecuencia, para que funcione eficientemente, es necesario que los
estudiantes de todos los niveles posean habilidades para su comprensin en sus
diferentes formas: oral, escrito, simblico, icnico.
Desde la clase debemos ir evolucionando a travs de distintos medios, buscar
planteos de preguntas, otros enfoques imaginativos y permitir el desarrollo de
ideas.
Es necesario, por lo tanto, que apliquemos la matemtica a la vida cotidiana, as el
aprenderla se hace ms dinmico, interesante, comprensible, y lo ms importante,
til.
En la etapa de la Educacin Inicial, el conocimiento se construye de manera
global, y sta disciplina no es una excepcin. Cualquier situacin puede
aprovecharse para el desarrollo de los conceptos matemticos.
En los primeros grados se est abocado a la enseanza y aprendizaje de la
lectura y la escritura. Un ao de trabajo basta para que los nios se inicien en la
lectura. Slo en casos excepcionales se puede requerir de ms tiempo. Los nios
deben lograr en el primer grado, un vocabulario visual amplio que les permita leer
sin vacilar oraciones sencillas. (Oraciones con estructura clsica, sujeto expreso,

formadas por pocas palabras cuyos referentes son conocidos por los nios).
Adems, deben manejar procedimientos para decodificar palabras nuevas
(reconocer slabas, predecir, hacer uso del contexto, relacionar palabras
parecidas, etc.).
Tomando en cuenta lo anteriormente expuesto y partiendo de la formalidad que
implica la lectura, escritura y el lenguaje matemtico se hace necesarios dentro del
proceso enseanza y aprendizaje facilitar los contenidos de estas reas, y en
consecuencia es notoria la importancia y necesidad de implementar estrategias
que den paso al logro de los objetivos.
Recomendaciones.
Al docente de educacin inicial; se recomienda propiciar un ambiente agradable y
de cooperacin orientndolo lo ms posible para estimularlo y motivarlo.
La programacin didctica es una herramienta de la educacin especial para
diagnosticar y elaborar posibles planes para la enseanza de alumnos con
dificultades de aprendizaje, esta tiene que ser elaborada mediante la colaboracin
de la docente de aula ya que esta es la persona que trata a diario al educando,
por lo tanto es la primera en detectar cualquier posible problema o retraso, luego
de esto es deber del docente especialista elaborar un plan de evaluacin acorde
con las necesidades descritas por el docente de aula.

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REFERENCIAS
(U.N.A) Programacin Didctica en Dificultades de Aprendizaje. Seleccin
de Lecturas.
(U.N.A) Universidad Nacional Abierta. Educacin Especial (2005) Seleccin
de Lecturas.
Consultado en:

http://www.robertexto.com/archivo12/proces_cognitivos.htm
http://lectomania.educared.pe/2008/10/motivar_a_la_lectura_en_los_pr.html
http://www.enlaescuelademabel.com/experiencias-educativas/lectura-y-escriturainicial.php
http://www.educacioninicial.com/EI/contenidos.asp
http://www.buenastareas.com/materias/programactica-en-dificultades-deaprendizaje-589/0.
http://clubensayos.com/Temas-Variados/Programacion-Didactica-En-DificultadesDe/796085.html

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ANEXOS

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