Organizacional

CONTEXTOS EDUCATIVOS, 1 (1998), 125-154
LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL
Joaqun Gairn Salln

Universidad Autnoma de Barcelona
RESUMEN. Diferentes circunstancias socio-culturales, la historia propia y los retos

planteados como organizacin explican la diversidad existente entre los centros educativos. Podemos encontrar dentro de ellos, no obstante, elementos comunes que permiten elaborar una teorfa sobre diferentes estadios de desarrollo organizacional. Ms an,
establecer relaciones entre el estadio organizativo, las estructuras y estrategias de funcionamiento y los modelos educativos de enseanza y de formacin permanente que
implfcita o explfcitamente se aplican. El establecimiento de modelos de anlisis nos permite estudiar los niveles de coherencia que tiene la prctica educativa, a la vez que descubrir posibles disfunciones. Una institucin de calidad ha de ser, como mfnimo, coherente y tratar de disminuir las disfunciones existentes, si entendemos la calidad como
compromiso con un desarrollo positivo que trata de mejorar las posiciones de partida.
ABSTRACT.A Different socio-cultural circumstances, history itself and the posed
cha/lenges as an organization explain the existing diversity in the schools. However,
among these, one can find common elements which allow one to work out a theory
about different .stages of organizational development. Moreover, it a/lows one to establish relationships in the organisational stage, structures and strategies of working.
Beside.s, educative models for teaching and for permanent education, which are applied
impUcity or explicitly. Establishing models of analysis allows one to study the levels of
coherence of teaching as we/1 as to discover possible problems. An institution of quality must be, at leas[ coherent. lt must also try to decrease the existing problems if one
understands that qualty is commtment to positive development which wi/1 enhance
starting positions.
1. A modo de introduccin
La existencia de procesos de descentralizacin administrativa y poltica ha impulsado el planteamiento de la descentra! izacin educativa y, con ella, la autonoma institucional, como realidad reciente y progresiva que se hace patente en nuestro sistema educativo. Acercar la educacin a los contextos prximos y a los ciudadanos, por
razones sociales, culturales, polticas, econmicas o propiamente educativas ya analizadas (Gairn, 1996a),es una respuesta plausible vinculada a las exigencias educativas que conlleva un mayor dinamismo de la realidad socio-econmica y una mayor
participacin ciudadana en el desarrollo de sus derechos bsicos.
125
JOAQUN GAIRN
La autonoma permite aproximar los centros educativos a su entorno inmediato,

facilitando una adaptacin de la oferta educativa a las demandas especficas de los
usuarios, posibilitando la atencin a la diversidad de los estudiantes e impulsando una
mayor implicacin y responsabilidad en los procesos y resultados de todos los implicados en el hecho educativo.
Genera, por otra parte, respuestas especficas y diferenciadas a problemticas de
base comn. El desarrollo de la autonoma consagra, de hecho, la existencia de distintas propuestas y enriquece el panorama organizativo. Pueden as distinguirse distintas soluciones a problemas comunes y problemticas diferentes que son abordadas
desde una misma perspectiva.
Ordenar y clasificar las diferentes situaciones organizativas que se dan puede tener
sentido, siempre y cuando se considere desde la perspectiva descriptiva y no desde la
normativa. No se trata tanto de decir cmo deben ser los centros educativos como de
conocer, a travs del anlisis de las diferentes propuestas, vas, que podran o no adoptarse, para el desarrollo organizacional.
Desde esta perspectiva hablamos de estadios, en referencia al conjunto de circunstancias que concurren en una determinada realidad. Y no consideramos la terminologa de nivel, en la medida en que no admitimos que puedan existir grados de
desarrollo organizacional; ms bien pensamos que los centros educativos como organizaciones tienen un nivel de desarrollo determinado, consecuencia de su historia,
inquietudes y compromisos, no comparable con el de otras realidades. Lo deseable,
en todo caso, es que cada institucin mejore respecto a la situacin en la que se
encontraba, esto es, que avance como organizacin de acuerdo a su proyecto pedaggico y a su compromiso socio-cultural.
Bajo estos supuestos, el artculo presenta varios estadios organizativos relacionndolos con otros aspectos de la intervencin educativa, como puedan ser el modelo de
educacin, de enseanza, estructuras organizativas o modelos de formacin del profesorado. Las relaciones son stiles y no siempre evidentes ni evidenciables. Por ello,
cabe considerar la aportacin como una primera aproximacin para la reflexin, el
anlisis y, por supuesto, la profundizacin. De antemano, presentamos algunas evidencias y convicciones que se relacionan con lo que tratamos.
Actan como evidencias, las siguientes:
Los centros educativos como organizaciones tienen comportamientos similares
y diferentes. Permite ello su clasificacin, ms que su ordenacin por niveles,
que no excluye el reconocimiento de su especificidad.
La clasificacin gua el anlisis y orienta la intervencin, sin dejar de reconocer
la necesidad de contextualizar la intervencin y las limitaciones que acompaan a cualquier acotacin de la realidad.
Un exceso de contextualizacin, adems de limitar el desarrollo de las organizaciones a las propias posibilidades del entorno, elimina la idea de que pueda
existir un conocimiento vlido e intercambiable a otras realidades.
Podemos considerar como convicciones:
Las organizaciones se pueden describir.
El uso de determinados descriptores nos permite pensar en diferentes situaciones diferenciales.
126
Las situaciones diferenciales pueden categorizarse en un "continuum" donde es

posible determinar posiciones caractersticas.
La delimitacin de niveles de desarrollo organizacional puede ayudar tanto a
comprender el funcionamiento de las organizaciones como a su mejora.
La posicin en un determinado estadio no presupone un buen funcionamiento
organizativo si no ha habido mejoras respecto a situaciones anteriores.
Situarse en una determinada posicin es una circunstancia puntual sujeta a los
cambios que imponga el dinamismo de la realidad pasada y presente.
Desde la perspectiva sealada, podemos considerar varios estadios organizativos
con sus caractersticas propias y relacionarlos con los distintos modelos de educacin
y enseanza imperantes, siguiendo las aportaciones ya realizadas en Gairn, 1997b.
El establecimiento de modelos de anlisis nos permite estudiar los niveles de coherencia que tiene la prctica educativa, a la vez que descubrir posibles disfunciones.
Una institucin de calidad ha de ser, como mnimo, coherente y tratar de disminuir
las disfunciones existentes, si entendemos la calidad como compromiso con un desarrollo positivo que trata de mejorar las posiciones de partida.
La simplificacin de la realidad que se realiza a travs de los modelos que se presentan trata, ms que de acotarla, de orientar los procesos de explicacin y, en todo
caso, de facilitar los procesos de intervencin. Se busca as proporcionar elementos
que orientan la reflexin, el anlisis y el cambio de la realidad a travs de la bsqueda de una mayor coherencia en las actuaciones prcticas que se realizan.
2. los estadios de desarrollo organizacional

La situacin de las organizaciones suele ser diferente aunque nos movamos en un
mismo contexto socio-cultural. La especial manera como se relacionan sus componentes, la accin diferenciada de la direccin, la forma como se aplica el proceso
organizativo, la propia historia institucional y sus inquietudes en relacin a la mejora,
configuran diferencias y dan una personalidad nica y particular a cada institucin.
2.1. Niveles de desarrollo

Desde una perspectiva analtica, podramos considerar que las organizaciones presentan diferentes estadios de desarrollo de acuerdo en la sntesis recogida en el grfico 1.
+
a
u
t
o
n
LA ORGANIZACIN APRENDE
e +
p
o
1
LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO/TEXTO DE

ACTUACIN
a
b
"r
a
LA ORGANIZACIN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

DE INTERVENCIN
e
i
o
f
e
S
i
o
n
a
1
Grfico 1: Estadios relativos al papel de la organizacin.
127
JOAQUN GAIRN
Tradicionalmente, los sistemas educativos, sociales o culturales han determinado

el contenido y condiciones del proceso que se haba de desarrollar en las instituciones especializadas. La poltica educativa, social o econmica defina y la
Administracin correspondiente concretaba y transmita a las instituciones decisiones
relativas al qu, cmo y cundo formar y evaluar. Las instituciones de formacin se
consideraban as dependientes de las decisiones externas. A este nivel, la mayor preocupacin se centra en la transmisin de los conocimientos establecidos, siendo
importante para los profesores la dimensin didctica del Programa de intervencin y,
ms concretamente, los aspectos metodolgicos.
Bajo una situacin de autonoma, se plantea el reto de la ordenacin curricular,
que incluye decisiones de aula y de institucin. Paralelamente a una preocupacin
sobre los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula, que conlleva plantearse los
diferentes elementos del proceso didctico y no slo los aspectos metodolgicos,
surge la necesidad de definir y desarrollar los planteamientos institucionales. La actuacin colectiva se hace as imprescindible y surge la preocupacin por los procesos
organizativos. De hecho, si en la situacin anterior podemos hablar de ''procesos de
gestin", ahora tratamos de "procesos organizativos".
El primer estadio se podra identificar con la situacin que asigna un papel secundario a la organizacin. Lo importante es el Programa de intervencin y la organizacin resulta ser el continente, que, segn como se adecue, podr facilitar o no el desarrollo del Programa. El papel asignado a la organizacin resulta ser as subsidiario y
fcilmente substituible; de hecho, el Programa podra darse en otro marco de actuacin, s as se decidiera, y la formacin pretendida no tendra necesariamente porque
resentirse.
Esta concepcin y el papel asignado a la organizacin ha estado y est presente en
muchas actuaciones. Podramos decir que, a menudo, el proceso organizativo acta
como soporte a un programa, proporcionando para su desarrollo espacios, tiempos,
normativa, recursos humanos u otros requerimientos; esto es, adecuando los recursos
a las tareas asignadas con la pretensin de alcanzar los estndares establecidos. Acta
as como continente de la accin formativa y no siempre lo hace desde una perspectiva positiva. Sucede esto, por ejemplo, cuando no se preserva el desarrollo del currculum de ruidos, interrupciones, falta de recursos, mala formacin del profesorado/
tcnicos, etc. a travs de la accin organizativa.
El segundo estadio implica una posicin activa por parte de las organizaciones.
Existen explicitados planteamientos institucionales, llmense Proyecto Institucional,
Proyecto Educativo, Programa de intervencin u otros, que definen las metas de la
organizacin que se tratan de conseguir. Este compromiso exige una toma de conciencia colectiva que obliga a reflejar compromisos ms all del espacio aula o de la
accin individual del profesor.
. Si una institucin asume como compromiso estar abierta a todos los ciudadanos e
intenta hacerlo efectivo, deber reflejarlo en sus planteamientos institucionales y cumplirlo a travs de prcticas educativas efectivas que concretan tanto las polticas generales como las que se aplican da a da. Se imponen actuaciones que van ms all del
trabajo del aula y que implican la modificacin de las estructuras de funcionamiento,
el cambio de actitudes y prcticas del personal, el trabajo colectivo o el desarrollo de
programas paralelos y complementarios a aqul. En estas condiciones, la ordenacin
128
que se realiza del contexto organizativo, de acuerdo a las exigencias internas y externas, ayuda a conformar la formacin que a nivel de aula se pretende impulsar.
El desarrollo de actividades dirigidas a sensibilizar a la comunidad de la importancia de la diversidad, la organizacin efectiva de la tutora individualizada, la potenciacin de actividades dentro o fuera de la organizacin que fomenten la convivencia
de los usuarios independientemente de sus caractersticas, la organizacin flexible o
la formacin de grupos cooperativos de aprendizaje u otras propuestas contribuyen a
configurar un espacio educativo conformador de actitudes y transmisor de unos determinados valores.
Los pilares en los que se apoya una organizacin que educa son para Santos
(1995):
a) La racionalidad, en referencia a la ~isposicin lgica de los elementos y a la
dinmica organizativa de acuerdo a los logros que se pretende conseguir.
La racionalidad exige revisar los objetivos, estructura, sistema de relaciones,
direccin, etc., para averiguar en estos elementos y en su interrelacin el nivel
de coherencia existente. Supone estar tambin atentos a las relaciones existentes entre la organizacin formal e informal. La racionalidad ha de someterse
tambin al principio de justicia, lo que exige plantearse, paralelamente a la
coherencia, la tica de las prcticas que se desarrollan y que muchas veces se
olvida al convertir la organizacin ms en un fin que en un medio.
b) La flexibilidad, entendida como la capacidad de adecuarse a las exigencias de
la prctica y, adems, a los cambios que se producen en la sociedad.
La flexibilidad frente a la rigidez y no cambio produce ineficacia cuando nos
movemos en contextos dinmicos, dada la inadecuacin que se produce entre
la organizacin y las exigencias cambiantes del entorno. Tambin se potencia la
ineficacia cuando procesos uniformadores impiden la adecuacin de las instituciones educativas al contexto en el que tienen que actuar.
e) La permeabilidad o apertura al entorno prximo y mediato. Exige establecer y
desarrollar mecanismos bidireccionales por los que la institucin rompe su clausura proyectndose en el entorno y abrindose a sus influencias.
La proyeccin externa exige el que las instituciones formativas proporcionen
conocimientos sobre la realidad social, a la vez que la preparacin necesaria
para su insercin en el mercado laboral. Y todo ello desde una plataforma tica
y crtica que permita comprender las contradicciones que se dan entre la realidad deseable y la realidad existente.
La apertura a la influencia externa puede adoptar diferentes formas e implicar a
diferentes personas. La presencia de asesores, la realizacin de evaluaciones
externas, la apertura de la institucin a los usuarios, etc. pueden ser iniciativas
que faciliten la reflexin y el anlisis de lo que la institucin realiza.
d) La colegialidad, frente al individualismo en el uso de estructuras y en los procesos de funcionamiento. Se atenta a este pilar cuando se potencia la fragmentacin de los espacios, de los horarios, de los profesores/tcnicos, de las decisiones, etc. sin establecer mecanismos de interrelacin.
El desarrollo de estos pilares en la configuracin de centros educativos no es un
proceso sencillo, pero puede conseguirse a travs de acciones que posibiliten un cambio progresivo. Desarrollar una mayor autonoma organizativa, favorecer el intercam129
JOAQUN GAIRN
bio de experiencias y proporcionar facilitadores externos son actuaciones sugeridas

que pueden posibilitar un cambio del discurso y de la prctica y que facilitan la promocin de la reflexin y la colegialidad de las instituciones.
Los diferentes integrantes de la organizacin toman as consciencia del compromiso de su misin y crean espacios adecuados tanto para el desarrollo personal como
para el aprendizaje del saber. La respuesta a preguntas como: los integrantes del centro educativo se sienten participes en un medio favorable a su desarrollo personal? y
los alumnos tienen un encuentro productivo con el saber y una nueva forma de
entender la realidad vital?, necesariamente ha de ser positiva. Y eso slo ser posible
cuando los diferentes usuarios revisen, a travs del estudio, reflexin y anlisis crtico,
lo que est aconteciendo en el interior de la institucin. La organizacin educa, en
definitiva, porque desarrolla la capacidad de los diferentes miembros de la organizacin en el proceso colectivo de toma de decisiones.
Pero ms all de la existencia y realizacin de proyectos, podemos entender como
un compromiso de las organizaciones institucionalizar los cambios que progresivamente se vayan planteando. Exige todo ello la existencia de mecanismos de autoevaluacin institucional y de un claro compromiso poltico con el cambio. La organizacin autocualificante, o la tambin llamada organizacin que aprende, se sita en un
nivel que pocas instituciones alcanzan y es que instaurar, aplicar y utilizar mecanismos de evaluacin en la perspectiva del cambio exige de actitudes personales y de
procesos de seguimiento y evaluacin que chocan con nuestra tradicin y forma de
hacer en las organizaciones.
Seguramente, podramos hablar de este tercer estadio en el caso de un centro educativo que en su momento se plante hacer efectiva una escuela para todos, lo reflej en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular y durante aos ha ido desarrollando actuaciones en esa lnea. Posiblemente, ya sea un hecho asumido el incorporar a los programas y al funcionamiento de la institucin algunas modificaciones
que favorecen el tratamiento de la diversidad, con lo que cada vez resulta menos
necesario el plantearse explcitamente esa problemtica. Podemos hablar que ha
habido un aprendizaje organizativo, que ha contribuido a conformar parte de la historia de la institucin.
Mejorar una institucin de formacin en la perspectiva comentada no es una tarea
fcil, pues, aparte de los problemas estructurales existentes y relacionados con la autonoma real de las instituciones, nos movemos en inercias personales e institucionales
que dificultan el compromiso colectivo, el trabajo cooperativo y la autoevaluacin
como requisitos necesarios para la mejora.
Si consideramos a la organizacin que aprend como aquella que facilita el
aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a s misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin.
El desarrollo de la organizacin se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institucin en las que trabajan.
Como ya seala Senge en su famoso texto de 1992:
1. Preferimos esta denominacin a la Organizacin autocalificante dada por Sthal y otros (1993),
por considerar que encaja ms en el sentido propio que tienen las organizaciones de formacin.
130
11
Las incapacidades para el aprendizaje son trgicas para los nios, pero fatales para las organizaciones. Por causa de ellas, pocas empresas alcanzan la mitad
de la esperanza de vida de una persona y,. en su mayora, perecen antes de cumplir los cuarenta"
No todo es previsible y planificable en la vida organizacional. Hay situaciones rutinarias y relativamente fciles de solucionar pero tambin las hay complejas cuya solucin requiere la puesta en funcionamiento de nuevas habilidades. Se plantea as un
desafo a la organizacin que tan slo puede ser superado a partir del aprendizaje.
Ms que decidir lo que vamos a hacer en el futuro, parece necesario tomar ahora las
medidas que nos pongan en condiciones de poder decidir adecuadamente cuando en
el futuro sea necesario.
Las organizaciones ms capaces de enfrentar el futuro no creen en si mismas por
lo que son sino por su capacidad de dejar de ser lo que son, esto es, no se sienten
fuertes por las estructuras que tienen sino por su capacidad de hacerse con otras ms
adecuadas cuando sea necesario.
1
'Un centro escolar no es fuerte tanto por los xitos que ha alcanzado sino
por la capacidad que pueda tener de lograr nuevos logros cuando sea necesario.
Por todo ello, conseguir una organizacin que aprende es un propsito cada vez
ms valioso en los perodos de grandes cambios en el entorno escolar como los
que estamos viviendo en los ltimos aos"
(Antnez, 1994)
Si consideramos a la organizacin que aprende como aquella que facilita el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a si misma, estamos
resaltando el valor del aprendizaje como la base fundamental de la organizacin". El
desarrollo de la organizacin se basa en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas formas de hacer a la institucin en la que trabajan.
El pensar en la organizacin que aprende como un modelo integral de desarrollo
de recursos humanos en el que todos los trabajadores de una organizacin se integran
en un proceso de aprendizaje nos acerca a la perspectiva bsica de la Calidad Total:
abarca a todos y a todas las facetas de la organizacin.
Este marco conceptual donde se da autoaprendizaje constituye sin lugar a dudas
la referencia que permite un impulso organizativo hacia el futuro. Las personas no se
forman y desarrollan solamente para satisfacer los fines de la organizacin delimitados y prescritos sino para ampliar su funcin. Este planteamiento nuevo puede llegar
a cuestionar aspectos relacionados con el liderazgo, la toma de decisiones y los mecanismos de control que se establecen. Tambin obliga a explorar nuevas estrategias de
aprendizaje y a modificar los sistemas de formacin.
2. Bob Garret defina una Learnng Organzaton como aquella donde existe un clima y los procesos que permiten a todos sus miembros aprender conscientemente de su trabajo, que es capaz de trasladar este aprendizaje e informacin que se necesita y que tiene a sus directivos posicionados de tal
forma que pueden asegurar que el aprendizaje desde dentro y fuera es utilizado por la organizacin
para transformarse y cambiar constantemente' (entrevista de la revista Formacin y Empresa n 33,
1992:6-7)
131
JOAQUN GAIRN
"La organizacin autocualificante tiene como objeto diseminar el proceso de

aprendizaje en todos los mbitos de la empresa e integrarlo en el funcionamiento
de la misma, aunque tambin implica un cambio radical de las polticas organizativas, las pautas de trabajo y las metodologas de formacin. Se precisa tener visin
de futuro para producir estos cambios tan radicales. Una visin de este tipo articula un esbozo del futuro, que inspire a las personas a encontrar soluciones para convertir la visin en realidad. Sin embargo, una visin no es pura fantasa, sino que
ha de enraizarse en la realidad y tomar en consideracin los problemas y disfunciones que es preciso resolver para convertir la visin en realidad"
(Stahl y otros, 1993:XII)
2.2. Algunas implicaciones

La mera descripcin de los diferentes estadios de desarrollo nos parece insuficiente para clarificar el verdadero sentido que tienen. Por ello, nos permitimos realizar un
breve anlisis de algunas implicaciones que los diferentes niveles conlleva. El cuadro
1 nos aproxima al tema.
La organizacin que aprende exige por su propia naturaleza de estructuras y sistemas de funcionamiento flexibles, slo posibles cuando pensamos en un currculum
abierto. La implicacin del personal que busca conlleva, asimismo, el uso de estrategias de participacin y negociacin coherentes con planteamientos cooperativos y
con el desarrollo de roles distintos de los tradicionales. Las transformaciones tambin
implican cambio en sus sistemas de planificacin y evaluacin y en el papel reconocido a los diferentes protagonistas del hecho educativo.
Aspectos de anlisis
ASPECTOS GENERALES
CURRICULUM
DISEO CURRICULAR
DESARROLLO ENSEANZA
ASPECTOS ORGANIZATIVOS
O PLANTEAMIENTOS
1NSTITUCIONALES
la organizacin
como marco
la organizacin
como contexto
la organizacin
aprende
Cerrado
Esquema de trabajo
Individualista
Abierto y consensuado
Excusa para el debate
Cooperativa
Abierto y contextua! izado

Instrumento de cambio
Cooperativa, Innovadora
Impuestos
Consensuados
Negociados
permanentemente
ESTRUCTURAS DE PARTICIPACIN
Alumnos
Padres
Centrada en la gestin Centrada en sus propias

expectativas
Centrada en los problemas
Testimonial
Cooparticipacin
Agentes activos
Sujeto Pasivo
Transmisor
Controlador
Participante
Mediador
Coordinada
Agente de cambio
Gua, facilitador
Transformador
Uniforme
Normativa
Diversificada, consensuada
Criterial, coevaluacin
Contingente
Centrado en cambio,
autoevaluacin
SISTEMA RELACIONAL
Alumno
Profesor
Directivo
FUNCIONES ORGANIZATIVAS
Planificacin
Evaluacin
...
Cuadro 1. Algunas implicaciones de los diferentes niveles organizativos

132
Si bien muchas de las asignaciones realizadas en el cuadro 1 son discutibles,

teniendo en cuenta el valor limitado que tienen los esquemas, podemos entender
como el desplazamiento hacia niveles superiores de organizacin conlleva transformaciones en la prctica. El grfico 2 nos acerca a lo que podra ser el espectro que
define cada una de las situaciones lmite planteadas.
LA ORGANIZACIN
1
COMO MARCO
2
COMO CONTEXTO
Niveles de creatividad
Contextualizacin interna
Contextualizacin externa
Apertura a la comunidad
Flexibilidad curricular
Participacin social
Horizontalidad en la toma
de decisiones
3
APRENDE
+
+
+
+
+
+
+
Autoevaluacin institucional
Exigencias de formacin permanente

contextualizadas
Grfico 2. Orientaciones que adoptan las organizaciones
A los aspectos considerados en el grfico 2 pueden aadirse otros como pudieran

ser los relativos a aspectos externos (tipologa de la formacin permanente, papel asignado a los expertos, actividad de las instituciones de apoyo, ... ), internos (implicaciones en la seleccin, formacin y promocin de los diferentes agentes, tipologa de
conflictos planteados, ... ) y personales (concepcin de la persona que subyace, actitudes predominantes, etc.). No obstante, nos interesa resaltar ms que el estudio de
consecuencias el evidenciar que el paso de un estadio a otro conlleva transformaciones que afectan tanto a la enseanza como al modelo organizativo que le ampara.
2.3. Otras consideraciones complementarias

Presentado el modelo en sus caractersticas generales, cabe sealar para una mejor
conceptualizacin algunas cuestiones complementarias a las ya apuntadas. Al respecto, realizamos consideraciones referidas al modelo, a su realidad prctica y a su
operativa.
El modelo se ha presentado de una forma escalar para representar que cada estadio implica el anterior; tambin, podra haberse hecho a partir de crculos concntricos o de otra figura geomtrica. Lo importante es entender que una organizacin que
133
JOAQUN GAIRN
no ha ordenado su funcionamiento interno es difcil que llegue a tener capacidad formativa y, asimismo, a consensuar y realizar proyectos institucionales.
La realidad del modelo nos permite realizar, a su vez, algunas acotaciones:
Aunque parezca lo contrario, no podemos decir que los estadios superiores sean
mejores que los inferiores; depender del contexto en el que nos situemos y del
grado de ordenacin y desarrollo que haya alcanzado la organizacin. Si el contexto socio-cultural no valora el trabajo cooperativo y funciona de una manera
vertical y con alto grado de individualidad, ser difcil mantener una institucin
que defienda valores contrarios o distintos. Asimismo, mientras no se cambien
actitudes individuales y protagonismos egostas ser difcil avanzar en un modelo cooperativo de funcionamiento. De hecho, podramos decir que el nivel ms
adecuado para cada institucin es aquel que le resulta til en su situacin actual
y aspiraciones; esto es, aspirar a lo que se requiera con los recursos que se tengan.
El avanzar a estadios ms comprometedores para los usuarios de la organizacin se justifica bajo la perspectiva de que estos nos hacen ms solidarios como
personas y permiten que las organizaciones sean ms eficaces al hacerse capaces de aprender de sus propios errores. Pero, dadas las posibles dificultades,
merece la pena avanzar?. La respuesta no puede ser ms que afirmativa si pensamos lo que perdemos en caso contrario. La falta de iniciativa para potenciar
un modelo de desarrollo previsible puede hacer que la organizacin sea obsoleta cuando los cambios necesarios se impongan desde el contexto externo.
Prever los cambios y tomar iniciativas al respecto nos hace competitivos como
organizacin.
La realidad, sobre todo en organizaciones de muchos miembros y varios departamentos, puede suponer la presencia simultnea de varios estadios organizativos. As, puede existir un rea (administrativa, acadmica, actividades extraescolares, etc.) que funciona bajo el nivel 1 y otra bajo el nivel 2. Este hecho real
no ha de generar problemas si la organizacin es consciente de la disfuncin
existente y promueve un cambio en el rea con menor nivel de desarrollo, posibilitando mediante recursos (tiempo, espacio, formacin, etc.) su evolucin a un
estadio superior.
El modelo creemos que es aplicable a las organizaciones de las diferentes etapas y niveles educativos, si consideramos que la base de aquellas son siempre
personas con una formacin personal y profesional mnima que les permite
colaborar entre si.
Desde la operativa, algunas consideraciones seran:
El aprendizaje se realiza dentro de la organizacin de muchas maneras. Puede
existir un programa formalizado, incluso ordenado segn una propuesta de
innovacin, pero no cabe desdear ~1 proceso de aprendizaje informal y las
aportaciones que da la propia experiencia. La organizacin que aprende integra
las diferentes vas de aprendizaje y fomenta procesos mentales identificados con
ellas. El proceso de aprendizaje es continuo, no segmentado, centrado en los
problemas, vinculado al contexto y afectando a todos los miembros de la organizacin. Lo esencial no ser el aprendizaje individual, sino el aprendizaje de
la organizacin.
134
La realizacin de este aprendizaje, que pasa por la implicacin de las personas,

supone la atencin a cinco aspectos que actan conjuntamente y que tienen
que ver con las capacidades de los miembros de la organizacin y con las caractersticas de esta (Senge 1992):
1. Pensamiento sistmico, por el cual se integran las otras disciplinas. Hara
referencia a la preocupacin por los procesos y a no tratar los problemas
como compartimentos estancos.
2. Dominio personal, que permite aclarar y ahondar continuamente la visin
personal, y ver la realidad objetivamente. Se dirigira a conseguir las condiciones adecuadas que permiten el desarrollo personal y profesional adecuados.
3. Modelos mentales, que tienen que ver con supuestos arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestra forma de ver el mundo y
actuar. Parece una exigencia la apertura mental a nuevos planteamientos y
la reflexin sobre la naturaleza del trabajo y su sentido.
4. Construccin de una visin compartida, como base para el anlisis y la intervencin sobre la organizacin
5. Aprendizaje en equipo, que supone priorizar la necesidad del "dialogo" y la
capacidad de los miembros del equipo para "suspender los supuestos" e
ingresar en un autntico "pensamiento conjunto".
La interrelacin entre estas disciplinas se hace imprescindible y debe permitir
reforzar sus actuaciones.
Pero tan importante como la forma como se realiza el aprendizaje es el contenido y metodologa. La aproximacin que realizan Stahl y otros (grfico 3) resulta bastante ilustrativa.
Desarrollo
estratgico
estrategia
cultura
creacin de
redes laterales
Organizacin 1
Autocualificante: 1
consultorial 1
sobre
desarrollo del
personal
Informacin y
conocimientos
normalizados
Aprendizaje
a travs de
proyectos
estratgicos
1
1 Organizacin
1
del trabajo
directores en
1 funciones de
monitores
Seleccin y
formacin de
monitores
Introduccin a las
cuestiones
tecnolgicas
Grfico 3: Integracin del aprendizaje y del trabajo a la organizacin (Sthal y otros, 1993:62)
135
JOAQUN GAIRN
El grfico 3 ilustra las diferentes maneras como se puede integrar el trabajo y el

aprendizaje en una organizacin. El rea izquierda representara una forma de
hacer propia de una formacin profesional tradicional o de algunos gabinetes
de formacin, donde el instructor desarrolla en el marco del aula contenidos
normalizados de conocimiento e informacin. Aqu el profesor acta de profesor, gua, moderador y facilitador del aprendizaje, adems de reproducir cultura que otros han incorporado a libros de texto, videos, etc. o de producir sus
propios programas.
El rea derecha representa la planta de produccin o el lugar de trabajo como
escenario de aprendizaje. Se disminuye el modelo de formacin tradicional y es
preciso adaptar el lugar de trabajo al proceso de aprendizaje. El resultado es ms
rico, ya que la persona que se forma participa en la toma de decisiones, resuelve conflictos sociales, busca soluciones, etc. que le exigen otras capacidades
que las propias del aula. Tambin se revitaliza el valor de la experiencia y la
importancia del aprendizaje autnomo.
Aparecen en este contexto las estaciones de aprendizaje, que acercan medios y
materiales didcticos al puesto de trabajo. Paralelamente, Jos cambios en el
entorno de trabajo y aprendizaje exigen de directivos que sean, a la vez, educadores y formadores.
La seccin central representa la interseccin de la organizacin del trabajo con
la Organizacin que aprende y es aqu donde se debe producir todo el aprendizaje relevante. Los procesos de innovacin y cambio fomentan la transformacin de la organizacin y generan respuestas creativas a los factores cambiantes del entorno. La apertura a nuevas aportaciones y la forma en que se producen contribuyen a cambiar estrategias y modos de trabajo, fomentando una
nueva cultura.
Aunque sea desde una visin externa a las organizaciones educativas, nos sirve
para lo que mencionamos la siguiente cita que recogemos como conclusin.
//Una razn complementaria de que el lugar de trabajo sea el punto estratgico del aprendizaje es que el aprendizaje as realizado genera unos bucles de
realimentacin directos que conducen a la innovacin de las estructuras de trabajo. La ruta ideal de la innovacin en la Organizacin Autocualificante es la
reestructuracin creativa autnoma realizada por los trabajadores en sus respectivos lugares de trabajo, concepto que ya se ha implantado en muchas empresas
mediante los crculos de calidad. Esta modalidad de aprendizaje en el lugar de
trabajo significa igualmente la aplicacin innovadora de las nuevas competencias con objeto de mejorar la eficacia en el lugar de trabajo, el departamento y
la empresa en su conjunto".
(Stahl y otros, 1993:71-72)
Se deduce de lo dicho que el requisito ms importante es que exista formacin

y que se aplique al funcionamiento institucional. Sin embargo, esto no nos parece suficiente si la organizacin no sedimenta las opciones a que lleva el aprendizaje institucional. Los requisitos para la realizacin efectiva del proceso exige
delimitar una serie de condiciones necesarias que afectan tanto a la propia formacin como a sus efectos.
136
Respecto a la formacin a desarrollar se debe considerar su necesaria implicacin a la estrategia de cambio de la organizacin, que conlleva una adecuada
conexin entre el contenido, las metodologas de la formacin y la innovacin
deseada. Tampoco debe menospreciarse la necesidad de desarrollar la competencia de autoaprendizaje como una cualificacin clave. Asimismo, el que el
entorno de trabajo se convierta en un entorno de aprendizaje, lo que exige que
el trabajo se convierta en una actividad innovadora en la que hay lugar para la
planificacin, la toma de decisiones y una mayor autonoma para actuar
Los resultados del proceso de reflexin y anlisis deben llevar a cambios que
sean estables y efectivos. Supone esto considerar que junto a la formacin ha de
darse la revisin de las prcticas, la difusin del cambio en la organizacin y la
integracin de las nuevas modalidades organizativas en una nueva cultura.
Pero tambin puede pensarse en otros requisitos a partir del anlisis de los elementos que configuran la organizacin. Las organizaciones tienen finalidades
que actan como metas tendencia; los objetivos deben ser conseguibles pero
tambin variables en funcin de las necesidades institucionales. Las estructuras
deben ser flexibles y tambin se necesita un cambio en las estructuras de poder.
Se precisa disminuir drsticamente las jerarquas, creando equipos autnomos
que faciliten la flexibilidad y la rapidez ante los cambios. El problema residir
ahora en lograr la coherencia entre los equipos y el no disminuir la prestancia
de algunas variables organizativas (rapidez en la toma de decisiones, participacin, etc.). Por ltimo, el sistema relacional es el ms afectado por el nuevo
enfoque. Los cambios de concepciones, conocimientos y destrezas deben
acompaarse de actitudes abiertas a la innovacin.
La direccin acta como promotora de los planteamientos de una organizacin
que aprende y, en esta direccin, trata de guiarla a su transformacin ms que
a su estricta administracin3 El objetivo general no es slo administrarla (conseguir y organizar los medios y los recursos de acuerdo a unos objetivos establecidos) sino mejorarla, rompiendo la rutina e introduciendo nuevos objetivos
que permitan una actuacin mejorada de acuerdo al proyecto institucional.
Las funciones organizativas cambian en este hacer pues ya no se rigen por un
proceso normativo sobre como deben ser las cosas, sino ms bien como posiblemente sern. Este cambio de matiz hace que la planificacin normativa, que
pone nfasis en los procedimientos que de manera eficiente permiten conseguir
determinados objetivos 4 , se convierte en algo ms flexible en la lnea de la planificacin situacional (Aguerrondo, 1993:170) o contingente (Gairn, 1992)
La planificacin organizativa se considera asi una sucesin de situaciones
donde tiene cabida la priorizacin y donde se acepta que cada realidad y cada
organizacin tiene sus ritmos, sus obstculos y sus ventajas. Lo importante ser
moverse hacia la imagen-objetivo o finalidad general que queremos realizar.
3. Quizs convenga aqu recordar el texto de Gmez-Liera y Pin (1994) de ttulo tan expresivo:
Dirigir es educar.
4. Esta racionalidad est definida por los distintos pasos de su metodologa: saber qu se quiere
hacer (fijacin de objetivos concretos), conocer la realidad y sus problemas (diagnstico), poner en
marcha las tareas (ejecucin) y saber qu pas con lo que se propona (evaluacin).
137
JOAQUN GAIRN
Otras cuestiones operativas se relacionan con el cambio que se pretende desarrollar y con los modelos coherentes con el mismo. Al respecto, se pueden plantear diversas cuestiones:
- Qu condiciones permiten que una organizacin pase de un estadio a otro?
De dnde puede surgir el cambio: iniciativa de los tcnicos, de la titularidad, ... ?
Qu protagonismo pueden crear las exigencias externas: sociales, laborales,
.
po 1'1t1cas,
....(
Cmo influye la priorizacin de lo poltico sobre lo acadmico en los diferentes niveles?
Cmo explicar los cambios que se producen? Cmo explicar la ausencia de
cambios pretendidos y no consegui~os? Qu resistencias al cambio aparecen?
Puede considerarse tan importante la voluntad poltica del cambio como la
existencia de una mnima planificacin? Qu rol juegan los directivos al respecto?
Cul debera ser la formacin para el cambio? Cmo habra que fomentar
la implicacin en el cambio?
etc.
Como vemos, son muchas las cuestiones que enlazan el tema que analizamos con
las posibilidades reales de transformar la prctica.
3. Concepciones y estadios de desarrollo organizativo

La evolucin histrica de la Organizacin Escolar como constructo cientfico y el
conjunto de factores que la han conformado como disciplina explican la existencia de
diversas tendencias. La variedad de enfoques conceptuales y terminolgicos bien
pudieran dar la razn a Harold Koontz cuando habla de la selva de la teora administrativa. El amplio desarrollo de teoras existente justifica la afirmacin de que el
campo organizativo est en un momento de reconceptualizacin, reflejando quizs
ms tardamente los problemas, perspectivas y teoras que tambin afectan al campo
de las Ciencias Humanas y de las Ciencias Sociales.
En estas circunstancias, centramos nuestro anlisis en conceptualizaciones globales, que nos permitan simplificar el mbito de estudio y orientar, posteriormente, una
mayor profundidad. Se justifica as la bsqueda de planteamientos globales que permitan clarificar tendencias y, en todo caso, aportar explicaciones ms generales que
las propias de una teora especfica.
Siguiendo el camino iniciado por Habermas {1982) respecto a las estructuras de
racionalidad y la aplicacin que ya se hizo al campo organizativo (Gairn, 1986),
podemos plantearnos si puede existir relacin entre los diferentes enfoques y los
niveles de desarrollo organizacional planteados?
Nuevamente el peligro es la simplicidad. Pero an asumindola podemos
encontrar un cierto paralelismo entre los anlisis efectuados, tal y como se recoge
en el cuadro 2.
138
NIVELES DE DESARROLLO
ORCANIZACIONAL
VISIN DE LA
ORCANIZAC IN
ENFOQUE
ORCANIZATIVO
COHERENTE
La organizacin como marco
Estructura de soporte
Marco limitado
Cientfico - racional
La organizacin como contexto
La organizacin educa
La organizacin puede ordenarse
a partir de un proyecto comn
Interpretativo- 5imbl ico
La organizacin aprende
La organizacin es capaz de
aprender
La organizacin contribuye a
transformar la realidad
Socio - crtico
Cuadro 2. Enfoques y estadios de desarrollo organizativo

El inters que pone el enfoque cientfico-racional por estructurar la realidad de una
manera "mecnica" es coherente con el papel asignado a la organizacin como
marco. Se le pide a esta que estructure la realidad de acuerdo a una lgica externa
(exigencias internas o externas del currculum) sin tener en cuenta los intereses de las
personas implicadas.
La preocupacin del enfoque interpretativo-smblico por las percepciones, expectativas u otras dimensiones internas de las personas resulta ser una base imprescindible para realizar el trabajo colaborativo que exige una organizacin que quiera ordenarse como contexto que tambin educa. Asumir este estadio supone, asimismo,
entender que el cambio es eminentemente cultural.
Por ltimo, parece imposible lograr el estadio donde la organizacin aprende si no
se asumen planteamientos relacionados con la autoevaluacin, el estudio de intereses,
los niveles de consenso, el conflicto, etc. propios de un enfoque ms socio-crtico.
Pero ms al! de la identificacin realizada, no podemos dejar de manifestar la
posibilidad real de que en un mismo centro educativo puedan convivir varios enfoques organizativos, aunque exista uno dominante. Sucede, por ejemplo, cuando la
direccin aplica sistemas de funcionamiento tecnocrticos, mientras los departamentos didcticos funcionan con planteamientos culturales y/o socio-crticos (actan colaborativamente, realizan procesos de autoevaluacin, ... ).
Y es que la realidad suele ser ms compleja que los modelos que la intentan explicar. El hecho de hablar.de orientaciones diferentes no debe llevarnos necesariamente
a considerarlas enfrentadas. Se trata ms bien de distintos niveles de anlisis que la
perspectiva histrica ha ido evidenciando. Es ms, podramos aventurar la hiptesis
de que son abarcadoras y complementarias.
Cada nivel de anlisis supone una conceptualizacin ms amplia que permite una
mayor profundidad en el estudio de la organizacin. Si los planteamientos calificados
de racionales se plantean la organizacin en sus manifestaciones, los simblicos lo
hacen en su realidad y los crticos profundizan en las razones de esa realidad.
Por otra parte, es difcil pensar que pueda plantearse una perspectiva crtica sobre
una realidad an no conocida. Los paradigmas cientfico-racional e interpretativosimblico aportan, en tal sentido, la materia prima para la elaboracin del paradigma
crtico. De igual modo, los simbolismos de una organizacin no son totalmente abs139
JOAQUN GAIRN
tracciones puras sino que se fundamentan en estructuras conocidas y en propsitos

manifestados por las organizaciones.
Bajo este anlisis, podemos entender que en una realidad organizativa pueden
convivir los tres estadios de desarrollo considerados. Puede suceder que no haya una
orientacin clara al estadio 2 (organizacin como contexto) 3 (organizacin que
aprende) y, sin embargo, haya reas de la organizacin (acadmica, administrativa, ... )
u rganos (departamentos, equipos de ciclo, ... ) que se hayan situado a esos niveles.
Queda as patente que la realidad escolar no slo es un sistema complejo y distinto respecto a otras organizaciones, tambin lo es multifactico y multidimensional.
Hablamos de multifactico en la medida en que puede ser analizado desde diferentes
mbitos (sistema de objetivos, sistema estructural y sistema relacional), pero tambin
caben mltiples perspectivas en cada uno de ellos, como evidencian, los enfoques
analizados y sus mltiples implicaciones.
4. Modelo educativo, modelo de enseanza y estadios de desarrollo organizativo

Los estadios de desarrollo organizacional pueden relacionarse, ms all de sus
implicaciones generales de tipo organizativo, con las diferentes formas como se han
entendido y entiende el hecho educativo. El cuadro 3, pese a poder caer en simplificaciones, puede representar una aproximacin a las vinculaciones existentes.
NIVELES DE DESARROLLO
ORGANIZATI VO
LA ORGANIZACIN
COMO MARCO
LA ORGANIZACIN
COMO CONTEXTO
PARADIGMAS
EDUCATIVOS
Tecnolgico
PARADIGMAS DE
ENSEANZA APRENDIZAJE
Presagio- producto
Proceso - producto
Cultural
Me~iacional centrado
en e profesor
MediaTional centrado
en el a umno
Mediacional mixto
Ecolgico
Crtico- con textual
Socio-crtico
TIPOLOGA
PROFESIONAL
MODELO DE
FORMACIN
Tcnico
Cultural
Competencia!
Tcnico
colaborativo
Humanista
Personalista
Transformador
social
Ideolgico
Tcnico- crtico
Cuadro 3: Educacin, enseanza, formacin y niveles de deasrrol/o organizativo
Entender la organizacin como marco es situarla en una posicin de mero soporte de la enseanza. Esta perspectiva es coherente con un enfoque educativo tecnolgico que considera al proceso educativo como un problema tcnico solucionable a
partir de un buen esquema de trabajo. Tambin es coherente con enfoques de enseanza centrados en el producto a conseguir, aunque vare la consideracin que se da
a los elementos intervinientes (cualidades del profesor en el enfoque presagio-producto y conductas de enseanza en el enfoque proceso-producto).
Subyace en el modelo la idea de profesionales como meros tcnicos y es consecuente con una formacin centrada en conocimientos (modelo cultural) o en la adquisicin de determinadas competencias (modelo competencia!).
Este enfoque, basado en el paradigma conductual, mantiene una concepcin muy
mecnica de la realidad, lo que permite acusarlo, sin dejar de considerar su utilidad
140
en algunos aspectos, de descontextualizado, de despersonalizado y de tendencia a la

programacin rgida y tecnocrtica.
La concepcin de la organizacin como contexto enlaza con la idea de la realidad como construccin intersubjetiva, que da importancia a los procesos por encima
de los productos. A nivel de enseanza ha supuesto la incorporacin de diseos de
tres factores y la incorporacin de procedimientos cualitativos de anlisis de datos,
dando entrada a los llamados planteamientos cognitivos.
El comportamiento observable ya no es objeto de una consideracin exclusiva, es
el resultado observable de un proceso de pensamiento del profesor/alumno donde
inciden los conocimientos previos, las disposiciones personales, las formas de procesar y utilizar la informacin, as como sus percepciones y expectativas. La traslacin
del inters del comportamiento observable al pensamiento latente incluye una concepcin de la enseanza como un proceso de resolucin de problemas en un contexto turbulento en el que no tienen sentido los comportamientos y estilos de actuacin prefijados.
Desde este planteamiento, el profesor es un constructivista que contnuamente elabora y comprueba su teora personal del mundo. Se da y busca un cierto compromiso entre el pensamiento/previsin y la accin/compromiso. Se entiende que la enseanza es bsicamente un proceso de comunicacin interpersonal y, por ello, el objetivo primordial de la formacin del profesorado es el desarrollo y plenitud de su personalidad. Convertirse en un buen profesor no es tan slo, para esta concepcin,
aprender a ensear, es sobre todo una cuestin de descubrimiento personal, de aprender a usar bien el propio yo. As los programas de formacin deben referirse a personas, ms bien que a competencias. Se trata de formar personas creativas, capaces de
moverse y de cambiar de acuerdo a las circunstancias. Coherentemente, y frente al
modelo anterior que busca una formacin estandarizada mediante modalidades de
cursos, enseanza a distancia, etc., se trata de potenciar una formacin en el centro
educativo que parta del intercambio de experiencias propias.
Por ltimo, la idea subyacente a la organizacin que aprende en laza, por lo menos
en su filosofa, con una concepcin educativa y de la enseananza que tiene en cuenta el carcter multidimensional y multifactico de la realidad. Se parte de las concepciones anteriores pero se integran en el marco de los intercambios sociales que se dan
dentro y fuera de la institucin. Hay una preocupacin por variables situacionales y
por el dinamismo de la realidad que no se da en los anteriores enfoques.
La unidad de accin que es el aula o el centro, sujeta a influencias internas y externas, es el foco de atencin del profesor y de la formacin que se ha de dar. Se trata
de proporcionarle recursos para que, adems de transmisor cultural, sea un transformador a partir del diagnstico/observacin de la realidad, del establecimiento constante de controles y del desarrollo de la crtica sobre la toma de decisiones que exija
la realidad.
Coherentemente, la formacin ha de permitir no slo conocer como se ha de desarrollar la enseanza sino debatir el porque se ha de hacer de una manera determinada, lo que supone legitimizar al profesor por la posesin de un conocimiento crtico
que le sita en una posicin de intelectual ante el fenmeno educativo y sus implicaciones sociales.
141
JOAQUN GAIRN
Frente al modelo competencia! puro, concrecin de un enfoque de la enseanza

del tipo proceso-producto, se defiende aqu la competencia epistemolgica; esto es,
no saber slo las cosas sino las razones de que sean de una u otra manera.
Admitimos, pues, una cierta relacin entre las diferentes variables analizadas. No
obstante, queremos resaltar que ni las relaciones pueden considerarse lineales y
excluyentes, ni en la realidad existe esa categorizacin. De hecho, podramos establecer un esquema explicativo de la complejidad como el presentado en el grfico 4.
Los grados de atencin a aspectos de la enseanza varan en funcin del nivel de
desarrollo organizativo que se considere pero, en cualquier caso, suele haber una
consideracin, aunque sea mnima, a los diferentes aspectos. As, para las organizaciones que aprenden llama la atencin las exigencias del entorno, aspecto infravalorado, frente a las exigencias personales internas, en la organizacin como contexto.
Concluyendo, podemos decir que un modelo mixto que considera los diferentes
aspectos de la enseanza puede ser aceptable como propuesta pero no logra evitar el
debate sobre el equilibrio interno que debe existir entre los diferentes aspectos; en
definitiva, no se elimina la opcin ideolgica.
LA ORGANIZACIN
COMO MARCO
.. .
.......
. . ....
.............
....
...,....' .....
:.. ... .
....

......
, ..
'.. .. ,
'
.,
LA ORGANIZACIN
COMO CONTEXTO
LA ORGANIZACIN
APRENDE
Aspectos de enseanza
.,-
CONTEXTO INTERNO
(Institucin, aula, ... )
(Objetivos, contenidos,
metodologa, .. .)
.~,.. '
.~
PROGRAMA
,;
......
RELACiONES
INTERPERSONALES
(Alumnos, proiesores, padres .... )
ti
...
CONTEXTO EXTERNO
(Demandas sociales,
expectdtivas, ...)
....
Grfico 4: Relaciones entre los diferentes elementos a la hora de organizar la enseanza
5. La organizacin como contexto y texto para un proyecto de calidad educativo.

El estadio dos.
Si realizamos una evaluacin global del desarrollo organizativo existente en nuestros centros educativos, podemos comprobar como la mayora se mueven en el primer estadio organizativo. No slo conciben la organizacin en la prctica como un
142
soporte de la enseanza sino que muchas veces no logran que sea un soporte de calidad. Sucede esto cuando el profesor de aula tiene que preocuparse de localizar
medios didcticos, de gestionar excursiones o de ordenar recursos, distrayndose de
su tarea principal que es la enseanza.
Superar esta situacin y hacer de la organizacin una buena estructura de soporte
que facilite y potencie el desarrollo del currculum, es un reto a conseguir; el segundo sera el pasar a un estadio superior, que exige de nuevas estructuras y de un cambio en las estrategias de funcionamiento.
Situados en el segundo estadio, al considerar que es el reto que muchos centros
educativos pueden plantearse actualmente, revisamos algunas de las condiciones que
posibilitan el cambio efectivo. Bsicamente, consideramos como imprescindibles:
establecer estructuras de apoyo al desarrollo del currculum,
fomentar planteamientos colaborativos, y
reconocer y utilizar estrategias de dinamizacin adecuadas, a las que dedicamos unas breves notas.
NIVELES ORGANIZATIVOS
LA ORGANIZACIN COMO MARCO
LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO
CONSECUENCIAS ESTRUCTURALES
ESTRUCTURAS DE FUNCIONAMIENTO
Importancia de las estructuras verticales
Por disposiciones dictadas
Aparicin de las estructuras de apoyo

(equipos de profesores)
Por consensos previos
Integracin de las estructuras verticales

y de apoyo (crculos de calidad)
A partir de disfunciones detectadas

mediante la evaluacin
Cuadro 4: Niveles de desarrollo y consecuencias organizativas
Hacemos as referencia a la implantacin de estructuras de apoyo a lo pedaggico, la potenciacin de procesos cooperativos y la utilizacin de estrategias de accin
claramente diferenciadas de las tradicionales, en el marco de la potenciacin de una
cultura colaborativa.
El desarrollo de equipos de profesores dirigidos a planificar, desarrollar y evaluar
conjuntamente la accin educativa se vincula directamente a la mejora de la enseanza. Los departamentos didcticos (responsables de la coordinacin vertical de los procesos de enseanza-aprendizaje) y los equipos educativos (responsables de garantizar
la unidad de accin y el respeto de las peculiaridades de cada alumno), considerados
como rganos de apoyo y complementarios, son su expresin ms caracterstica.
La importancia organizativa de los departamentos didcticos y de los equipos educativos reside en sus propios objetivos como rganos "staff". Estos pretenden, al decir
de Riccardi (1965):
1. Conseguir el mximo rendimiento del personal del centro.

2. Facilitar a los miembros de la organizacin el patrimonio de habilidad y expe-
riencia que hay en la empresa educativa.

143
JOAQUN GAIRN
3. Favorecer la incorporacin a la institucin educativa, en beneficio de todos, del

mismo patrimonio individual de experiencia y de ideas adquiridas en otros luga4.
5.
6.
7.
8.
res.
Hacer que todos puedan aprovechar los mtodos, los descubrimientos cientficos, las nuevas actitudes y Jos nuevos puntos de vista desarrollados en los ltimos aos o que se prevean fundamentales los prximos aos.
A las asignaciones realizadas podemos aadir algunas otras como:
Mejorar las actitudes y las actuaciones del profesorado de cara a una renovacin.
Potenciar la promocin profesional, abriendo vas que la posibiliten.
Mejorar los sistemas y los mtodos de organizacin.
Hacer posible un rendimiento ms alto de los recursos humanos, materiales y
funcionales del centro.
La consecucin de estas metas hace necesario prestar atencin a los mbitos de

actuacin recogidos en el grfico 6 y desarrollados de forma ms concreta en los cuadros 5 y 6.
Objeto de Estudio
(Instruccin,
formacin)
mbitos de
actuacin
Profesorado
1
: Investigacin Operativa
Grfico 6: mbitos de actuacin de los departamentos didcticos y equipos educativos
La atencin al objeto de estudio (proceso de enseanza-aprendizaje o formacin)

permite mejorar la coherencia interna de las actuaciones. La atencin al profesorado
parte del supuesto de que toda mejora educativa no slo se vincula a un buen programa, sino que tambin es consecuencia de la actuacin e implicacin de las personas
que lo han de realizar. Fomentar el intercambio de experiencias entre los profesores,
hacer que asistan a jornadas y congresos, llevar a cabo seminarios de formacin internos y externos, etc. ha de contribuir, sin duda, al perfeccionamiento del profesorado.
Finalmente, la investigacin aplicada contribuye a modificar la prctica educativa
mediante la reflexin sobre experiencias concretas, convirtindose en un motor que
dinamiza la actuacin del profesorado y, al mismo tiempo, permite solucionar los problemas que plantea el proceso de enseanza-aprendizaje.
Los departamentos didcticos y los equipos educativos considerados como estructuras deseables a conseguir, no son las nicas. La historia y las posibilidades operativas de los centros educativos determinan la existencia de estructuras intermedias. Los
equipos de ciclo pueden considerarse como una estructura de este tipo, ya que, a
menudo, intervienen tanto en el campo instructivo como en el formativo. En el primer
caso, actan como departamentos didcticos y en el segundo, como equipos educativos. No obstante, el cumplimiento efectivo de las dos funciones puede suponer una
144
prdida de tiempo, y, al mismo tiempo, no elimina la necesidad de una coordinacin

entre ciclos. Por otra parte, un funcionamiento muy potenciado y autnomo de los
equipos de ciclo puede hacer perder la unidad de actuacin general del centro e
impulsar intereses particulares de los ciclos.
Consideramos a los equipos de ciclo, por tanto, como estructuras de transicin que
tendrn que evolucionar progresivamente y adquirir las funciones de los equipos educativos, facilitando as la formacin de los departamentos didcticos en el caso de
enseanza primaria. La enseanza secundaria que ya tiene establecidos los departamentos didcticos deber potenciar, por el contrario, los equipos de ciclo y de nivel
que faciliten la coordinacin de los profesores que incidan en un mismo grupo de
alumnos.
A.2.5. Metodologa.
Coordinar los procesos metodolgicos.
Reflexiones sobre las metodologas y proponer las
A. Referidas a la materia.
A. l. Generales:
Elaboracin y aplicacin del plan de trabajo anual
Unificacin de criterios y coordinacin de actua
1
1
ciones didcticas.
Determinacin de los criterios generales de programacin.
Supervisin de las programaciones y de su aplicacin.
Evaluacin peridica del grado de eficacia de los
programas.
Coordinacin con los equipos educativos.
Autoevaluacin de su funcionamiento.
Redaccin y revisin de la normativa del departa- '
mento.
Orientacin metodolgica del profesorado
Supervisar y controlar servicios propios (biblioteca/
laboratorio, etc.).
1
A.2.2. Contenidos.
Determinar los contenidos bsicos, de ampliacin y
de recuperacin.
A.2.3. Material
Realizar propuestas de organizacin del material
especfico
Proponer y priorizar compras de material didctico
Determinar el material del alumno y proponer criterios para la seleccin del especfico de la materia.
Orientar la elaboracin de material especifico para
la materia.
Inventariar material y controlar la biblioteca tcnica.
1
1
A.2.4. Actividades
Confeccionar matrices de actividades.
Proponer modelos de actividades.
Proporcionar experiencias de globalizacin, interdisciplinariedad ...
Determinar actividades complementarias.
A.2.6. Evaluacin.
Proponer y unificar criterios sobre el modo de evaluacin.
Proponer criterios sobre el contenido de la evaluacin.
Elaborar pruebas diagnsticas sobre contenidos.
Anal izar y tipificar pruebas de controL
Evaluar los elementos del diseo instructivo.
Anal izar y evaluar las estrategias docentes.
B. Referidas al profesorado (buscan su perfeccionamiento didctico y tcnico).

Intercambio de opiniones y experiencias en el
A.2. Relativas al diseo instructivo

A.2.1. Objetivos:
Determinar los objetivos generales de la materia de
aprendizaje.
Determinar los objetivos generales por niveles de
aprendizaje.
Diferenciar los objetivos mnimos y complementarios de ciclo y nivel.
ms adecuadas.
1
Determinar los niveles de dificultad de la materia y ,
las estrategias para abordarla.
Proponer elementos motivacionales.
departamento.
Autoevaluacin de las actuaciones del profesorado
(microteaching, diarios de clases, relatos, ... )
Seminarios internos de formacin: expertos del centro o externos, grupos de trabajo ...
Seminarios externos de formacin: cursos, seminarios, congresos...
Participacin en programas especficos de formacin permanente .
Control, anlisis y publicacin de experiencias.
Informacin sobre temas de inters cientfico.
Informacin general sobre cursos, seminarios, etc.,
de inters didctico.
C. Referidas a ambos (investigacin operativa).

Investigacin sobre el contenido de la materia.
Estudios sobre diversas metodologas y resultados
de su aplicacin.
Revisin y experimentacin de tcnicas instructivas .
Validacin y fiabilizacin de pruebas de rendimiento.
Experimentacin de nuevas formas de organizacin
del profesorado y alumnado.
Participacin en investigaciones curriculares.
Creacin y utilizacin de recursos.
Cuadro 5: Tareas propias de un departamento didctico (Gairn, 1986)

145
JOAQUN GAIRN
Como rgano ejecutivo

, Aplicacin del reglamento de rgimen interior y
otras normas.
Eleccin del coordinador.
Adscripcin del grupo de profesores.
Organizacin interna del grupo de profesores.
Agrupamiento de alumnos.
Unificacin de criterios y prcticas acadmicoadministrativas.
Distribucin de tiempos (mdulos horarios) y espacios.
Propuesta de asignaciones presupuestarias.
Distribucin, mantenimiento y cuidado del material
del ciclo.
Como equipo educativo

A. Referidas directamente a la formacin del alumno.
A.1. Generales
Unificacin de criterios y coordinacin de actuaciones formativas (disciplina, integracin, dificultades de aprendizaje ... ).
Planificacin y realizacin de actividades educativas conjuntas (salidas, festivales ... ).
Colaboracin y coordinacin con otros centros,
rganos de apoyo (EAPS, departamento de orientacin .. .) e institucionales locales o supralocales con
finalidades educativas (esplais, casas de colonias .. .).
Autoevaluacin de sus acciones.
A.2. Organizativas.
Coordinacin de actuaciones con otros ciclos.
Coordinacin de las actuaciones de los departamentos didcticos y del departamento de orientacin.
Coordinacin de actuaciones escolares y extraescolares.
A.3. Curriculares.
a
Coordinacin instructiva de carcter horizontal

(metodologa, actividades de globalizacin ... )
Informacin bidireccional con los departamentos.
Estudio y planificacin de hbitos y tcnicas.
Mejora positiva de actitudes y motivaciones.
Evaluacin formativa.
Proponer actividades complementarias.
A.4. Alumnos
Seguimiento de la dinmica de los grupos-clases. 1

~studio y seguimiento de casos individuales especfncos.
Coordinacin de criterios para el registro sistemti-
co de actuaciones.
Propuesta de permanencia de un ao ms en el
ciclo.
Padres.
Criterios generales de informacin y actuacin (reuniones, entrevistas ... )
Establecimiento de vas de comunicacin personales e institucionales.
Colaboracin en la realizacin de actividades formativas.
B. Referidas a las personas que intervienen (formacin interna).

Intercambio de opiniones sobre la problemtica
educativa del centro.
Intercambio de experiencias y valoraciones con
otros centros cercanos.
Seminarios internos de formacin (expertos del centro o externos, grupos de trabajo ... ).
Participacin en cursos y seminarios de formacin
psicopedaggica.
Asistencia a congresos, jornadas, seminarios, etc.
C. Referidas a ambos (investigacin operativa).

Anlisis de modelos de informes, entrevistas, historial del alumno ...
Validacin de pautas de observacin, pruebas psicotcnicas .
Experimentacin de nuevas formas de agrupamiento de profesores y/o alumnos.
Estudios sobre aspectos con incidencia t'ormativa
(disciplina, formacin y trabajo de grupos ... ).
Participacin en planes experimentales curriculares
y organizativos.
Autoevaluacin de actuaciones del profesorado
("microteaching", relatos ... ).
Revisiones bibliogrficas.
Cuadro 6: Tareas propias de un equipo educativo (Gairn 1986)
Sea cual sea la estructura cooperativa implantada, no debemos olvidar la importancia de que estas estructuras combinen en su funcionamiento los tres referentes
sealados al definir sus funciones: mejora del programa, perfeccionamiento del profesorado e investigacin. As, la mejora del sistema de evaluacin de aprendizajes
(programa), debera ir acompaada de un anlisis de lo que se hace (investigacin
operativa) o de lo que se puede hacer (formacin permanente del profesorado)
La potenciacin de los procesos cooperativos exige la creacin de una nueva cultura que rompa con el esquema de individualizacin y balcanizacin an vigente. La
bsqueda de centros educativos de calidad parte de la conviccin de que es posible
crear, conservar y transformar la cultura, a pesar de que se requieran tiempos largos,
para adecuarla a las nuevas exigencias. Entiende que el hecho de compartir concep146
dones y convicciones sobre la enseanza y el papel de los profesores es fundamental

para lograr acciones coordinadas y de calidad.
El tipo de cultura a desarrollar coincidira con la cultura participativa mencionada
por San Fabian (1992):
"un centro con cultura participativa es aquel donde las normas y valores
democrticos son ampliamente compartidos, se expresan en sus documentos y
guan la conducta, se refuerzan regularmente mediante recompensas y desde la
direccin. En este caso se cumpliran algunos requisitos como mejorar la implicacin de los padres; no descuidar la imagen del centro; una buena comunicacin y coordinacin entre las unidades de la organizacin; un /;derazgo que
apoya los procesos particpativos, democrtico y pedaggico; ayudar y apoyar
los grupos de trabajo en el centro; agotar las posibilidades de consenso en los
procesos decisionales."
Se trata de identificar a los miembros de la organizacin con el proyecto institucional, de compartir su estrategia de trabajo, de implicarse en su consecucin y de
sentir la necesidad de evaluar las actuaciones para ver si la mejora se da en la direccin sealada.
La potenciacin de una cultura peculiar y consolidada permite orientar las acciones individuales y colectivas, movilizando una buena parte del potencial personal y
profesional de los componentes de la organizacin. El cambio apoyado en una cultura consecuente es el ms eficaz y duradero, aunque, sin ninguna duda, es el ms difci 1 de conseguir.
Es, por tanto, un cambio promovido desde dentro a partir de las propias inquietudes y necesidades lo que se pretende, sin que ello elimine la posibilidad de contar con
ayudas externas. Es tambin un cambio que debe partir del anlisis de la cultura existente, del estudio de las razones que llevan a su instalacin y a su cambio y de la
seleccin de las estrategias ms adecuadas a un determinado contexto.
El desarrollo de esta cultura comn debe apoyarse en la actuacin de un fuerte
liderazgo instructivo que considera los factores de calidad y que dinamiza al centro
educativo. Atiende por otra parte, al efecto y consecuencias que puede tener el desarrollo de culturas contrarias a la mejora o a los compromisos institucionales. De hecho,
se trata de reconocer las aportaciones de enfoques crticos que enfatizan en el peligro
de la uniformidad que elimina cualquier posibilidad de manifestar y reproducir los
intereses que siempre existen.
El liderazgo instructivo mencionado agrupa el conjunto de actuaciones desarrolladas para conseguir un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los profesores y condiciones y resultados de aprendizaje deseables para los alumnos. Las
dimensiones que tiene que atender son presentadas por Gonzlez (1991) y recogidas
sintticamente por nosotros a continuacin:
a) Definir la misin de la escuela
Establecimiento de metas claras y explicitas, que tambin abarcan los procesos de enseanza-aprendizaje.
Inters por la mejora del programa escolar.
147
JOAQUN GAIRN
Implicacin en la definicin y logro de metas de diferentes agentes y fuentes:

necesidades alumnos, exigencias administracin, inters de los padres, ...
Lograr consenso respecto a las metas y metodologas para lograrlas.
b) Gestin instructiva
Dedicar tiempo a la coordinacin curricular.
Atender las variables organizativas que faciliten 1 dificulten el trabajo en las
aulas: proteger el tiempo de enseanza, atender la asignacin de profesores,
posibilitar la atencin a grupos 1 alumnos, unificar criterios escolares y para
escolares.
e) Promover un clima de aprendizaje positivo

(construir y sostener un clima y cultura de colaboracin)
Promover acciones de participacin de profesores: delegar autoridad, compartir decisiones, establecer equipos de profesores, ...
Motivar a los profesores a que lo hagan mejor: participacin en metas, compromisos de accin, ...
Implicarse en actividades con los profesores.
Fomentar relaciones interpersonales profesionales: proporcionar informacin, compartir problemas, ...
Promover el acceso del profesorado a actuaciones que permitan el desarrolo
profesional.
Potenciar la coordinacin con otros profesionales que tambin trabajen con
alumnos.
No podemos olvidar, por ltimo, que el Jefe de Estudios es miembro de un Equipo

Directivo que debe promover como sistema la mejora y que se enfrenta, precisamente ahora, con un proceso de cambio promovido por el sistema educativo. Al respecto, debemos pensar en el como:
a)
Promotor de una cultura corporativa, que implica:

Considerar a la organizacin como un medio formativo.
Transmitir en todas las actuaciones un sentido de identidad.
Impulsar los compromisos personales y la mxima coherencia de expectativas y percepciones.
Reconciliar los valores organizacionales (nomotticos) y los valores personales (ideogrficos).
b) Gestor del cambio, Jo que exige la atencin a:

Perfeccionamiento de profesores vinculado a programas especficos.
Desarrollo del papel y funciones de sus colaboradores como lderes de la
enseanza.
Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la
accin colectiva.
En definitiva, servir de soporte tcnico, de medio para alcanzar infraestructura y de
elemento de promocin de la moral de los grupos. (Gairn, 1993)
148
e) Impulsar una institucin creadora e innovadora, que al decir de la O.C.D.E.,

supone:
Horizontalidad y colegialidad frente a jerarquizacin.
Toma de decisiones participativa.
Comunicacin abierta y libre.
Estructura flexible en normas y valores.
Proporcionar recursos para quien los precisa.
Se trata, en definitiva, de fomentar la creacin de contextos abiertos, poco formalizados donde las cortapisas de entrada sean mnimas y las posibilidades adaptativas
amplias. Por ello, los
"directores han de trabajar para establecer nuevas normas que

recompensen la planificacin colaborativa, la enseanza abierta a discusin, el feed-back constructivo y la experimentacin. El desarrollo profesional ha de ser considerado como algo valiosos y posible. Donde ms
ha florecido la estrategia 'coaching', los directores han asumido roles
activos para ayudar a los grupos, para apegar/os, suministrando tiempos
para reuniones de intercambio de planes y enseanza y facilitando ayudas a los coordinadores de equipo " (Showers, 1985:45)
Por ltimo, cabe recordar la coherencia de usar estrategias de intervencin adecuadas a la cultura colaborativa que se persigue y a la naturaleza de las estructuras
que se quieren potenciar. Todos admitimos que la intervencin orientada bajo los presupuestos de una actuacin realista, sistemtica y progresiva debe ir dirigida a potenciar la calidad de la educacin, a facilitar un contexto que tambin eduque y a favorecer el crecimiento de la organizacin. Sin embargo, el problema ya no reside tanto
en saber qu perseguimos como en definir la forma de logarlo.
Como dice McKanzie:
'Es tal el nivel de consenso sobre cules son los factores principales
de la eficacia de la escuela que la cuestin sobre qu es importante para
esa eficacia quizs sea ahora menos significativa que la cuestin sobre
qu puede cambiarse a un menor precio y con los mejores resultados'1
(cit Lpez 1994:704)
1
Hay que enfatizar, por tanto, en las estrategias y junto a ellas en las actitudes que
mantienen los implicados en los procesos de intervencin. Actitudes positivas respecto a la participacin y al trabajo en equipo, as como actitudes abiertas a la reflexin,
al anlisis de la realidad y a la investigacin son especificaciones de una actitud permanente de cambio que debe acompaar al conjunto de personas que conviven en
una misma realidad y, especialmente, a los directivos que quedan implicados en ella.
Las estrategias que podemos utilizar desde una perspectiva cultural y bajo un enfoque cooperativo suponen un conjunto de decisiones y acciones fundamentadas relativas
a la eleccin de medios y a la articulacin de recursos con miras a lograr un objetivo.
El cuadro 7 recoge a modo de ejemplo un conjunto de estrategias que seran coherentes con el planteamiento que presentamos. Cabe sealar, asimismo, que la delimitacin de estrategias en contextos colaborativos se vincula a los procesos de planifi149
JOAQUN GAIRN
caCion, es contextualizada, se relaciona con procesos reflexivos y de resolucin de

problemas y tiene una alta vinculacin con el sistema de relaciones humanas de la
organizacin.
Salvando las acciones que el sistema educativo pueda impulsar desde una perspectiva externa (normativas de obligado cumplimiento, facilitacin de recursos humanos,
materiales o funcionales, presin social -demogrfica, cultural-, ... ), el cuadro 7 refiere
las estrategias globales y las operativas, desarrolladas ampliamente en Gairn, (1996a).
Las estrategias de carcter global se identifican como tales por incidir en toda la organizacin y afectar a todos sus componentes. Suponen o conllevan una modificacin de
los objetivos institucionales, un cambio en las estructuras y una alteracin de los procesos organizativos, al mismo tiempo que una modificacin de las dinmicas relacionales.
Subyace a todas ellas la idea del centro educativo como un lugar de cambio y de formacin, como una institucin que aprende y que genera cambios en su cultura.
Llamamos estrategias operativas a aquellas formulaciones que poniendo nfasis en
la secuencia de accin proporcionan herramientas para la intervencin en grupos
humanos y organizaciones. De hecho, se podran caracterizar en muchos casos como
procedimientos y en otros como tcnicas. No obstante, mantenemos la idea de estrategia para indicar el carcter abierto que debe tener su aplicacin.
Las estrategias que a modo de ejemplo se mencionan en el cuadro 7 no pretenden
agotar todas las posibilidades y tan slo ejemplificar algunas situaciones con vistas a
revisar el valor de su utilidad. Cabe tambin considerar la posibilidad de mezclar
varias de las estrategias presentadas y de apoyarlas en tcnicas de dinmica de grupo,
de resolucin de conflictos y de generacin de consensos.
ESTRATEGIAS DE
CARCTER GLOBAL
ESTRATEGIAS DE CARCTER OPERATIVO

--+--+
El Desarrollo Organizacional (D.O.).

La Revisin Basada en la Escuela (R.B.E.)
La Revisin Departamental.
El Desarrollo Colaborativo.
Los Vnculos lnterinstitucionales.

La Red de Escuelas.
Diarios
Anlisis de la accin
- Observadores.
- 'Microteaching'.
-Triangulacin.
Simulacin
Memorndos clnicos
Arboles de decisin.
...
La Formacin en centros.
Otras estrategias de formacin:
y utilizacin del
conocimiento centrado en las escuelas.

La supervisin clnica.
La lnvestigacinaccin.
El apoyo profesional entre compaeros.
Los Crculos de Calidad.
La diseminacin
Utilizar esquemas vacos

-Ajenos
-Propios
Aplicar procedimientos derivativos
Explicar y adecuar e1. modelo apl:cado.
Acotar aspectos parcla'es
Anai1zar pr:ticas existentes en el centro
-Documentos: actas, programa dones, normas...
- i\esultados de procesos ce evaluacin
Exmenes de productos existentes
-Propio centro
-Otros centros
- Admi1istracin
-Otros: iCEs, CEPs, Editoriales ...
Realizar evaluaciones
-General sobe el centro y sus rganos.
-Especfica:
reas curriculares. seminarios ...
...
++-++-
Autoanlisis
-Colectivo
-Individual
Memoria instilucional
Anlisis de situaciones reales
-Anecdticas.
- Conflict:vas.
- Experiencias de campo.
Anlisis de situaciones figuradas
- Estudio de casos.
-Lecturas en comn.
-Situaciones ciave.
Deoates selectivos.
Elaboracin de mapas conceptuales
....
Cuadro 7: Estrategias de intervencin con grupos de profesores (Gairn, 1996a:X)
150
La utilizacin de estrategias en la organizacin y funcionamiento de los centros

educativos debe mantener, sin embargo, un sentido instrumental respecto a los objetivos institucionales. Sin embargo, su incidencia en la ordenacin de la realidad es tan
alto que a menudo se convierten en fines. Ocurre ello cuando los objetivos son difusos o se piensan lo instrumental como nica va factible en la resolucin de problemas.
Se olvida en este contexto que las organizaciones son meras ficciones sociales que
se materializan a travs de sus componentes pero no por sus componentes, que cambian con el tiempo y ayudan a configurar una identidad que les supera.
Por ello, parece lgico asumir en el anlisis realizado la existencia de componentes ideolgicos y prcticos en la base de cualquier eleccin que sobre estrategias se
realice, sin que ello haya de mermar el carcter relativo que se da a la eleccin efectuada. Adquiere, as, tanta importancia la estrategia elegida como el que la ha de aplicar.
La intervencin de los directivos no slo parece fundamental por lo que representan en la organizacin sino por la capacidad que se les supone que tienen para estructurar adecuados contextos de relacin a partir de la seleccin y aplicacin que realizan de determinadas estrategias.
6. Algunas consideraciones finales

El anlisis realizado hasta el momento presupone la existencia de una cierta coherencia entre el nivel organizativo alcanzado y las formas de entender la educacin y
su prctica. Asimismo, desarrolla dos referencias fundamentales para las organizaciones que se sitan en el segundo estadio.
La misma complejidad institucional permite identificar, no obstante, contradicciones constantes. As, es posible que un centro que se sita organizativamente en el estadio 1 aplique modelos culturales de formacin permanente y defienda estructuras
cooperativas de coordinacin. Igualmente, se puede pensar en potenciar procesos
organizativos propios de un contexto formativo sin modificar los modelos de educacin/enseanza o la forma de realizar la formacin permanente.
Nivel
Organizativo
*-
Modelo
Educativo
---
...,
r'\
Modelo de
Enseanza
r'\
...,
...
_...-8-._
~
Perfil
Profesional
Modelo de Desarrollo de
F. Permanente Estructuras
n
-~
~
O.
_..--LJ
~
'-"
......
,.,.,...,."""':><
Estrategias
Utiliza(Jas
~
~
..0
L...J_~
----o
Grfico 7: Algunas contradicciones de la realidad
Estas contradicciones pueden ser asumibles de entrada, si existe el compromiso

de disminuir las disfunciones y de hacer ms coherente el funcionamiento del cen151
JOAQUN GAIRN
tro. Este sera, desde mi punto de vista, un referente claro en el compromiso con la
calidad.
No hemos de olvidar, tampoco, que los estadios organizativos se incluyen entre s.
La organizacin no sera un buen contexto si no es un buen marco; no aprende si no
es un buen contexto, organizado y con capacidad de luchar por una determinada
idea. Paralelamente, hemos de pensar que si no es un buen marco, no es un buen contexto y, por tanto, no tiene capacidad de aprendizaje.
De hecho, podramos hablar ms de un "buble" que de estadios organizativos.
Formaran parte de la espiral de la mejora la ordenacin estructural de la organizacin, su enriquecimiento como contexto, su intervencin sobre l (organizacin como
texto) y el establecimiento de mecanismos que permitieran el aprendizaje organizacional (organizacin que aprende).
Aunque es difcil conocer con exactitud como son (o deben ser) las organizaciones que aprenden, si que podemos hablar de los principios de aprendizaje que subyacen en este tipo de organizaciones. Tales principios hablan de un aprendizaje orientado a la resolucin de problemas, de aprendizaje cclico (hacer, reflexionar, pensar,
decidir, hacer, .. ) y de aprendizaje por medio de la accin y que se desenvuelve en un
contexto ("organizacin que aprende") caracterizado por Swieringa y Wierdsma
(1995:79) como:
Estrategia
Desarrollo continuo
Estructura
Redes orgnicas
Cultura
dirigido a la misin
corto y mediano plazo
racional e intuitivo
activo y proactivo
diversos enfoques
Unidades y equipos combinados flexiblemente

con base en combinaciones de mercado y producto
descentra! izacin
mezcla de pensadores (staff) y hacedores (lnea)
coordinacin a travs de la discusin
Cultura orientada a las tareas

flexible
orientada a la resolucin de problemas
creativa
Sistemas
Sistemas de apoyo
informacin para reflexionar, "sobre el sistema"
informacin para actuar, "dentro del sistema"
lidiar con lo complejo
No podemos olvidar en este contexto el ya mencionado cambio de rol y sentido

de la direccin. El anlisis efectuado (Cuadro 8) permite hablar de un modelo que
152
evoluciona hacia una direccin comprometida con el cambio y vinculada a las

demandas de los usuarios y a las exigencias del entorno.
SITUACIONES
DE REFERENCIA
ORIENTACIN DE
LA ORGANIZACIN
ACTUACIONES
DE LA DIRECCIN
LA ORGANIZACIN
COMO MARCO
Objetivos explcitos y estables.

La estructura suele ser rgida
El desarrollo personal es informal o
se considera una opcin personal
LA ORGANIZACIN
COMO CONTEXTO
Objetivos cambiantes segn las

exigencias del contexto.
La estructura es adaptativa y se
orienta al usuario.
La formacin se considera como
un soporte puntual
La direccin permite la participacin

Se enfatiza en los procesos de
coordinacin y especializacin.
Preocupacin por las demandas de
los usuarios.
LA ORGANIZACIN
APRENDE
Existen ideas bsicas compartidas.

Hay autonoma de gestin.
La formacin forma parte de la
estrategia organizacional y de las
funciones la orales.
La direccin promueve la
colaboracin.
Se crean equipos de trabajo.
Atencin a las demandas :le los
usuarios y al desarrollo continuo
del personal.
La direccin suele ser autocrtica.

La aslnacin de puestos se basa en
cuali ades personales.
Preocupacin por el organigrama.
Cuadro 8: La actuacin de la direccin en funcin de los niveles organizativos (Gairn, 1997c:70)
Por otra parte, y en la referencia a contextos ms amplios que el aqu tratado,

hemos de referenciar, aunque sea a nivel testimonial, el alineamiento de la escuela
que aprende con aportaciones parciales que hablan de la "escuela total" (Tedesco,
1995), la educacin como "utopa necesaria" (UNESCO, 1996), la necesaria reestructuracin de las escuelas (Eimore y otros, 1996), de los problemas de las escuelas
(Melaren, 1984; Calvo, 1996), las escuelas democrticas (Apple y Beare) o de las nuevas visiones de las organizaciones como revoluciones perpetuas (Peters, 1995), entre
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154

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CONTEXTOS EDUCATIVOS, 1 (1998), 125-154

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Joaqun Gairn Salln

RESUMEN. Diferentes circunstancias socio-culturales, la historia propia y los retos

La autonoma permite aproximar los centros educativos a su entorno inmediato,

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Las situaciones diferenciales pueden categorizarse en un "continuum" donde es

2. los estadios de desarrollo organizacional

2.1. Niveles de desarrollo

LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO/TEXTO DE

LA ORGANIZACIN COMO MARCO/ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

Grfico 1: Estadios relativos al papel de la organizacin.

Tradicionalmente, los sistemas educativos, sociales o culturales han determinado

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

bio de experiencias y proporcionar facilitadores externos son actuaciones sugeridas

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

"La organizacin autocualificante tiene como objeto diseminar el proceso de

2.2. Algunas implicaciones

Abierto y contextua! izado

Centrada en la gestin Centrada en sus propias

Centrada en los problemas

Cuadro 1. Algunas implicaciones de los diferentes niveles organizativos

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

Si bien muchas de las asignaciones realizadas en el cuadro 1 son discutibles,

Exigencias de formacin permanente

Grfico 2. Orientaciones que adoptan las organizaciones

A los aspectos considerados en el grfico 2 pueden aadirse otros como pudieran

2.3. Otras consideraciones complementarias

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

La realizacin de este aprendizaje, que pasa por la implicacin de las personas,

El grfico 3 ilustra las diferentes maneras como se puede integrar el trabajo y el

Se deduce de lo dicho que el requisito ms importante es que exista formacin

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

3. Concepciones y estadios de desarrollo organizativo

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

La organizacin como marco

La organizacin como contexto

Interpretativo- 5imbl ico

Cuadro 2. Enfoques y estadios de desarrollo organizativo

tracciones puras sino que se fundamentan en estructuras conocidas y en propsitos

4. Modelo educativo, modelo de enseanza y estadios de desarrollo organizativo

Cuadro 3: Educacin, enseanza, formacin y niveles de deasrrol/o organizativo

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

en algunos aspectos, de descontextualizado, de despersonalizado y de tendencia a la

Frente al modelo competencia! puro, concrecin de un enfoque de la enseanza

(Institucin, aula, ... )

(Alumnos, proiesores, padres .... )

Grfico 4: Relaciones entre los diferentes elementos a la hora de organizar la enseanza

5. La organizacin como contexto y texto para un proyecto de calidad educativo.

LOS ESTADIOS DE DESARROLLO ORGANIZACIONAL

LA ORGANIZACIN COMO MARCO

LA ORGANIZACIN COMO CONTEXTO

Importancia de las estructuras verticales

Por disposiciones dictadas

Aparicin de las estructuras de apoyo

Por consensos previos

Integracin de las estructuras verticales

A partir de disfunciones detectadas

Cuadro 4: Niveles de desarrollo y consecuencias organizativas

1. Conseguir el mximo rendimiento del personal del centro.

riencia que hay en la empresa educativa.

3. Favorecer la incorporacin a la institucin educativa, en beneficio de todos, del

La consecucin de estas metas hace necesario prestar atencin a los mbitos de

Grfico 6: mbitos de actuacin de los departamentos didcticos y equipos educativos