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CAPTULO III
LOS PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA Y EL ENFOQUE
GLOBALIZADOR
Jos Lus Gallego Ortega
El planteamiento de un modelo curricular abierto y flexible favorece la
reflexin entre los profesores y profesoras, y estimula el anlisis crtico. No obstante,
el currculo escolar trata de dar respuesta a las cuestiones qu, cundo y cmo
ensear, y qu, cundo y cmo evaluar, respuestas que se concretan a partir de
fuentes de origen y naturaleza diferentes (sociologa, psicologa, pedagoga,
epistemologa). Todas ellas realizan aportaciones relevantes durante los procesos de
elaboracin y puesta en prctica del currculo escolar.
Desde el punto de vista de la accin educativa, la informacin que
proporcionan tanto la Psicologa como la Pedagoga resultan especialmente
importantes por cuanto que cada concepcin psicopedaggica orienta la
construccin y ejecucin curricular desde principios de intervencin singulares. En
este sentido, las cuestiones iniciales planteadas podran obtener respuestas diversas
en funcin de la perspectiva psicopedaggica que las informe. Evitar esos desajustes
en la intervencin de los docentes supone aceptar unos mismos principios de
actuacin psicopedaggica que orienten nuestra prctica educativa, lo que no debe
suponer ningn tipo de actuacin escolar "uniformada". Por otro lado, estos
principios de intervencin educativa han de practicarse en el marco de currculos
globalizados, justificados tanto por razones psicopedaggicas como por argumentos
sociolgicos y epistemolgicos.
puede producir la
relacionados con los que los alumnos/as ya saben de tal manera que los nuevos
contenidos escolares puedan llegar a ser asimilados e integrados en su estructura
cognitiva, producindose entonces un verdadero aprendizaje significativo. Si, por el
contraro, las relaciones entre lo que se presenta como nuevo y lo ya aprendido,
mantiene relaciones arbitrarias o no significativas producirn un tipo de aprendizaje
memorstico o repetitivo que difcilmente se integrar en la estructura cognitiva
previa de los sujetos.
El aprendizaje significativo se produce cuando un sujeto relaciona de
forma no arbitraria la nueva informacin con la que ya posee, producindose un
choque/contradiccin (conflicto cognitivo) en su estructura cognitiva que conduce
a la modificacin de la misma. El aprendizaje significativo es aquel que asegura
que los conocimientos adquiridos en el aula pueden ser utilizados en
circunstancias de la vida normal de un sujeto. Estos aprendizajes escolares
significativos han de referirse a todo tipo de contenidos curriculares
(conceptuales, procedimentales y actitudinales).
Siempre que los aprendizajes sean significativos estaremos en condiciones
de asegurar aprendizajes funcionales, es decir, garantizaremos la posibilidad de
utilizar lo aprendido en las circunstancias habituales de la vida real de los alumnos
y alumnas. Los aprendizajes sern ms funcionales en la medida en que sirvan a
los alumnos y alumnas para obtener una mayor y mejor comprensin de la
realidad que les toca vivir. La funcionalidad de lo aprendido es una exigencia de la
accin escolar. En la medida en que los aprendizajes modifiquen las estructuras
cognitivas de los sujetos y les exigen un mayor manejo de sus destrezas mentales,
mayor ser su funcionalidad. Rogers (citado por Ontoria, 1990) seala que al
hablar de aprendizaje significativo se sita en una forma de aprendizaje que es
ms que una mera acumulacin de hechos. Es una manera de aprender.
La funcionalidad y significacin de los aprendizajes escolares implica una
metodologa capaz de conectar con los intereses, motivaciones, necesidades de
los nios y nias, tener muy en cuenta sus conocimientos previos... Asegurar que
los aprendizajes sean significativos y funcionales, es decir, que las adquisiciones
realizadas por los nios/as en el centro escolar puedan ser utilizadas en las
situaciones de la vida cotidiana que lo requieran, tiene como fin desarrollar las
donde la actividad autnoma de los nios y las nias se desarrolle tanto individual
como interaccionando cons sus iguales y con el adulto. Es a travs de la actividad
infantil, partiendo de sus ideas previas e interaccionando con el medio y los otros,
donde los nios y nias aprenden y transforman la realidad. Las actividades y
experiencias que se realicen
juego y
descanso de los nios/as, porque cada sujeto tiene su ritmo de maduracin, desarrollo
y aprendizaje. Todo ello nos llevar a atender las peculiaridades individuales de
cada sujeto y a considerar que la etapa infantil precisa de una intervencin
personalizada.
Pero la actividad infantil no puede confundirse con el activismo: El principio
de activismo presupone la consideracin de los nios y nias como sujetos y
protagonistas de sus procesos educativos, y no como "objetos a educar. Solo en la
medida en que el sujeto se sienta protagonista de su educacin se cumplir el
principio de actividad y, en definitiva, su proceso educativo (Castillejo, 1983).
Desde una perspectiva constructivista (Piaget) segn la cual el nio/a
construye solo sus propias estructuras mentales en un proceso de ajuste progresivo
con el medio, la actividad infantil se concibe como un proceso de naturaleza
fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. Para el desarrollo de una
verdadera actividad intelectual la manipulacin ha de ir seguida de un proceso de
reflexin. Como seala Labinowicz (1982) cuando hablo de "activo" lo hago en dos
sentido: uno, actuando sobre cosas materiales; otro, en colaboracin social. Es una
actitud mental crtica.
Pese a que el alumno o alumna es quien construye su verdadero aprendizaje,
la actividad constructiva que lleva a cabo no es individual, sino interpersonal. En la
educacin escolar hay que distinguir entre lo que el sujeto es capaz de hacer por s
solo (Nivel de Desarrollo Real) y lo que es capaz de hacer y aprender con ayuda de
otras personas (Zona de Desarrollo Potencial). La distancia entre esos dos puntos,
llamada Zona de Desarrollo Prximo (Vygotski, 1977), delimita el margen de
incidencia de la accin educativa (Coll, 1993). El profesor/a debe intervenir
precisamente en aquellas actividades que un alumno/a an no es capaz de realizar
por s mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedaggica
conveniente. Este planteamiento educativo hace una clara referencia a las teoras
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2. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.
Todos los principios psicopedaggicos recogidos con anterioridad giran en
tomo a un eje vertebrador que los cohesiona: necesidad de que los alumnos y
alumnas realicen aprendizajes significativos y funcionales. Por ello, la Escuela
Infantil al preguntarse por el cmo ensear debe adoptar un tipo de metodologa que
asegure que los aprendizajes que realizan los nios y nias sean verdaderamente
significativos. En este sentido, la perspectiva globalizadora parece ser la ms idnea
para alcanzar el propsito perseguido.
El concepto de "globalizacin" frente al de "interdisciplinariedad" se
fundamenta en razones de carcter psicolgico relacionadas con la peculiar
estructura cognitiva y afectiva del nio/a, lo cual nos lleva al diseo de modelos
curriculares que respeten esa idiosincrasia del desarrollo y aprendizaje infantil
(forres. 1989). Se trata de una forma metodolgica particular de organizar los
procesos de enseanza y aprendizaje infantiles con el fin de facilitarlos.
En general, la accin educativa se posiciona en una u otra lnea de
intervencin segn el nivel educativo en el que deba ejercer su tarea y las
caractersticas de los contenidos curriculares a trabajar. Pero no todas las
aportaciones se sitan en esta lnea de pensamiento. As, para Zabalza (1989) el
enfoque globalizador o el empleo de estrategias interdisciplinares no es ms o menos
adecuado en funcin del nivel educativo. No obstante, el perodo 0-6 aos constituye
una etapa integrada en la que la accin educativa ha de contribuir a facilitar los
procesos de enseanza y aprendizaje mediante enfoques globalizadores sin que los
contenidos curriculares de los distintos mbitos o reas de experiencia adquieran
posiciones de jerarqua entre ellos y respeten la forma en cmo los nios/as perciben
la realidad o se plantean el conocimiento de ella.
El currculum globalizado, deviene as en una categora "paraguas" capaz de
agrupar las ms diversas prcticas educativas desarrolladas en la aulas (forres,
1989). De esta forma, la defensa de un currculo globalizado o interdisciplinar se
convierte en una caracterstica esencial de una especia de ideologa que establece los
lmites de una corriente pedaggica que proclama la globalizacin para marcar
diferencias con los partidarios de las disciplinas (forres, 1989).
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PERSPECTIVAS
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
GLOBALlZADORAS
. Centrada en el profesor: dirige, ordena, toma decisiones,
establece conexiones entre las materias...
. La respuesta del alumno se hace de modo relacional,
debido al contex1o que se le ofrece.
. Persigue el "saber hacer" en los alumnos.
Como acumulacin de
materias.
. Como relacin
interdisciplinar.
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contenidos escolares sintoniza totalmente con la manera en que los nios y nias
construyen sus aprendizajes. As la globalizacin no puede ser entendida de manera
exclusiva desde la ptica de la planificacin escolar sino desde la perspectiva de la
adquisicin de los aprendizajes del nio/a en sus primeros aos de vida. Es por ello
que el concepto de globalizacin se basa en razones de carcter psicolgico
relacionadas con la peculiar estructura cognitiva y afectiva del nio/a. Estas
peculiaridades sirven para organizar la enseanza en base a las caractersticas del
desarrollo y aprendizaje infantiles.
Sin embargo, habra que subrayar la idea de que no hay mtodos "nicos" y.
por tanto, "buenos o malos" mtodos en trminos absolutos para trabajar en esta
etapa, ya que la "bondad o maldad" de los mismos depender de la ayuda
pedaggica que proporcionen al alumno/a a quien se dirigen. Adems, si no todas las
dimensiones del desarrollo infantil evolucionan de igual forma, como tampoco los
cambios en todos los nios y nias de estas edades se producen de una manera
uniforme, no debe desecharse que en determinadas ocasiones puede ser aconsejable
incidir sobre aspectos concretos del desarrollo infantil. Hablar de mtodos nicos
capaces de resolver la situaciones de enseanza ms diversas, resulta poco menos
que imposible. Hemos de apelar a un sistema metodolgico que abarca mtodos
tcnicas y principios que orientan la accin educativa y capacitan al profesorado
para configurar un estilo peculiar de enseanza apoyado en la fundamentacin
cientfica de la didctica y asistido por la tecnologa didctica en su vertiente
operativa (Medina y Cols, 1987). En este sentido Zabalza (1987) seala que a nivel
.
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justificacin viene dada porque los nios/as de estas edades realizan sus aprendizajes
no mediante una acumulacin de nuevos contenidos, experiencias, conocimientos
sino por las relaciones mltiples establecidas entre lo que los nios/as ya saben y lo
que se pretende que aprendan, lo que implica un proceso global de acercamiento del
sujeto a la realidad que pretende conocer. EI enfoque globalizador que ponga nfasis
en la resolucin de problemas, en el descubrimiento de los nuevos aprendizajes en el
establecimiento de nuevas relacione e interconexiones entre los contenidos, en el
planteamiento de desajustes internos a la hora de percibir nuevas realidades como
consecuencia de conflictos sociocognitivos, contribuir poderosamente a generar
procesos de construccin del conocimiento que sean significativos y motivadores
para los pequeos.
Un planteamiento de este tipo crea en los nios y nias la necesidad de establecer
relaciones
de
procesos que siguen los ms pequeos en sus ajustes progresivos con sus entornos
ms prximos. De lo que se trata es de poner al nio/a en contacto con contenidos de
diversa naturaleza que hagan referencia, a su vez, a varias dimensiones del desarrollo
infantil para que los sujetos se impliquen en actividades que presenten nuevos
conocimientos y que requieran el concurso de conocimientos ya adquiridos. Todo
ello en situaciones de aprendizaje ms o menos numerosas y partiendo de iniciativas
de los propios nios/as o de propuestas del profesor/a.
Tanto el Diseo como el Desarrollo de un currculo globalizado supone
respetar las siguientes observaciones (Torres, 1988):
Debe ser interesante para los alumnos. Partiendo de las necesidades, intereses y
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funcionales.
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Organizador
expositivo:
cuando
el
alumno
tiene
escasos
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por
descubrimiento
aprendizaje
significativo/aprendizaje memorstico.
En el aprendizaje por recepcin el aIumno/a recibe los
contenidos de forma acabada; la informacin se ofrece directamente de
alumno/a. En el aprendizaje por descubrimiento el contenido no se da
de una forma acabada, sino que debe ser descubierto por el alumno, l
es quien identifica y reclama la informacin a aprender. En este
aprendizaje el sujeto construye un conocimiento de una forma
autnoma y sin la ayuda permanente del profesor, lo que implica una
actitud de bsqueda activa por parte de quien aprende.
Cuadro no. 3 Tipos de aprendizaje. Novak y Gowin (1988)
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Clarificacin
de relaciones
entre
conceptos
Clases
magistrales
o la mayora de
las
presentaciones
En libros de
texto.
APRENDIZAJE
MEMORSTICO
Tablas de
multiplicar
APRENDIZAJE
RECEPTIVO
Instruccin
auditorial
bien diseada
Investigacin
cientfica
Nueva msica o
Nueva
arquitectura
Mayora de la
investigacin
o la produccin
Intelectual
Literaria.
Trabajo en el
Laboratorio
escolar
Aplicacin de
frmulas
para
resolver
problemas
APRENDIZAJE POR
DESCURIIMIENTO
DIRIGIDO
Soluciones de
puzzles por
Ensayo y
error
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
AUTNOMO
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mbitos de experiencia del nio y de la nia con el fin de que los pequeos se
doten de los mecanismos necesarios para descubrir y conocer dichos mbitos,
plantea en los docentes la necesidad de una intervencin educativa basada en la
observacin y experimentacin infantiles.
IMPLICACIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Respecto a los
objetivos
Respecto a los
contenidos
alumno.
Que
provoquen
actividad
mental
manipulativa.
Respecto a la
evaluacin
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Los nios y nias, desde sus primeros aos de vida, satisfacen sus
necesidades de relacin y conocimiento mediante todo tipo de acciones exploratorias.
A travs de ellas, los pequeos sienten, perciben, juegan, se relacionan, descubren,
conocen... El aprendizaje infantil se forja a partir de toda una serie de actividades
ldico-exploratorias que giran en torno a tres ejes referenciales: el propio cuerpo, los
dems y el medio natural. Todos ellos son fuentes diversas que les informan.
De acuerdo con Delval (1991) no se aprende de la misma manera en todas las
edades, sino que la formacin de conocimientos nuevos est determinada por el
nivel de desarrollo del propio sujeto. Si durante mucho tiempo se potenci la escuela
transmisiva pensando que
informaciones "modlicas" que los alumnos y alumnas reciban en sus aulas, hoy es
bien sabido que la escuela actual trata de favorecer el aprendizaje mediante la
reconstruccin activa del mismo. En efecto, el nio/a debe manipular, explorar,
experimentar y descubrir aquello que se pretende que aprenda. Los aprendizajes
escolares
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experimentacin de los
Ms pequeos no se plantea programas lineales de aprendizaje donde la
posibilidad de error
quede minimizada (aprendizaje sin error) y donde los procesos d enseanza
y aprendizaje
se estructuren segn unos pasos sucesivos donde priman, ante todo, la
obtencin de buenos resultados. En estos casos, tanto la actividad (accin-reflexin)
del alumno/a como la construccin de aprendizajes significativos y funcionales,
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