UNIVERSIDAD PEDAGOGICA DE DURANGO

LA GESTION ESCOLAR COMO QUEHACER

ESCOLAR
LAS DIMENSIONES DE LA LABOR DE
GESTIN
ENSAYO
ALUMNA: BLANCA LUCERO SANCHEZ
RODRIGUEZ
DICIEMBRE, DE 2012

LAS DIMENSIONES DE LALABOR DE GESTION

Las funciones del director se pueden apreciar de distinta forma cada director
concibe diferente el desarrollo de sus actividades. Se encargan generalmente de
orientar a maestros, padres de familia y alumnos resolviendo problemticas, se
encargan de todas las necesidades, y se ocupa de todos los tramites, orienta y
vigila el funcionamiento dela escuela.
Los directivos tienen, como agentes de cambio, una tarea fundamental en los
procesos de planificacin, ejecucin y evaluacin de los proyectos institucionales.
Deben preservar los marcos de autonoma concedidos y administrar su gestin,
fomentando el sentido del centro educativo como espacio de contextualizacin
curricular, de desarrollo profesional, de promocin de la innovacin y de desarrollo
comunitario.
Definido su rol y competencias, el artculo desarrolla aspectos clave de su
intervencin: primar la visin global, liderar y no slo gestionar y actuar, analizar y
aprender de la prctica. Asimismo, enumera funciones y actividades especficas
ligadas a su funcin dinamizadora y asesora.
La actuacin de los directivos como agentes de cambio se apoya, por ltimo, en la
promocin y desarrollo de una cultura de la colaboracin y en la tica personal y
organizacional.
Las funciones del director se pueden apreciar de distinta forma cada director
concibe diferente el desarrollo de sus actividades.
Todos los profesores estn muy atentos a la actuacin del director y son los
crticos.
Se encargan generalmente de orientar a maestros, padres de familia y alumnos
resolviendo problemticas, se encargan de todas las necesidades, y se ocupa de
todos los tramites, orienta y vigila el funcionamiento dela escuela.

Los tres estilos principalmente de los directores son el interpersonal, el

administrativo y el poltico, este ltimo es subdividido en dos variantes, el
antagonista y el autoritario.

EL ESTILO INTERPERSONAL.
El director que presenta este estilo, tiene siempre las puertas abiertas de la
direccin, porque prefiere consultar directamente con las personas y dems
actores

educativos,

en

lugar

de

hacer

reuniones

para

ello

enviar

comunicaciones; esto le permite ser ms visible ante los dems y sondear

opiniones. Con la informalidad en las relaciones, busca crear la sensacin de un
clima de confianza en la escuela, a pesar que la comunicacin es en un slo
sentido de abajo hacia arriba.
El director del estilo de gestin interpersonal demuestra flexibilidad en la
consideracin a las personas, por lo que se observa una ausencia de estructura,
procedimientos y mtodos, quedando slo la persona y los favores individuales
que el poder de ser director puede otorgarle. El otorgamiento de beneficios a los
otros actores, construye un lazo de lealtad que los ata hacia la persona y no al
cargo; este estilo de liderazgo, dentro del enfoque contextual, es considerado
como un modelo feudalista. Si adems tomamos en cuenta el hecho que no se
puede beneficiar siempre a todos, estaremos notando que en ocasiones esto
puede crear confusin y resentimiento en los menos beneficiados, tornndose las
interacciones personales cada vez ms distantes, llegando muchas veces a
causar conflictos.
EL ESTILO ADMINISTRATIVO.
Uno de los autores que mejor define este tipo de direccin eficientista, aplicado
sobre todo al director de una institucin educativa, visto desde la perspectiva
administrativa, es Ball (1989), quien afirma que el director con este estilo de
gestin, es el jefe ejecutivo de la escuela, que generalmente trabaja con el apoyo
de un equipo administrativo compuesto por el subdirector y los profesores ms
antiguos. Este equipo tambin acta como mediador entre el director y los dems
actores educativos de la institucin.
El director que presenta este estilo, a diferencia del anterior, en lugar de consultar
directamente a las personas, prefiere hacer reuniones, basadas generalmente en
una orden del da y en actas formales que registran los acuerdos; esto lo
convierte, como sostiene el mismo Ball (1989), en un ejecutivo, que planifica,

organiza, ordena, controla, ms que en un docente experimentado; y como

consecuencia, la comunicacin entre el personal y el director se realiza de abajo
hacia arriba, en las reuniones, y de arriba hacia abajo, en el caso de anuncios
formales y/o para la ejecucin de rdenes, fijadas desde su administracin.
Las formalidades que presenta este estilo de gestin, hacen posible encontrar un
director burcrata, que desde una oficina cerrada y sentado en su escritorio dirige
la institucin, sometiendo su rol a los procedimientos que constituyen la
administracin, como por ejemplo la gestin econmica. Este comportamiento
ocasiona que los dems actores se sientan excluidos de los aspectos importantes
en la toma de decisiones, lo que le da tambin un carcter autocrtico, pues la
eficiente consecucin de las acciones es planificada y controlada desde la
direccin. Lo lamentable de este estilo de gestin, es el que la preocupacin
fundamental del director y del equipo de administracin se centre en el desarrollo
de habilidades administrativas que le pueden proporcionar la base formal de su
autoridad, olvidndose que las habilidades docentes siguen siendo el pilar de todo
buen educador y que, a nuestro entender, deberan primar en el director de una
institucin educativa.

EL ESTILO POLTICO.

Ball (1989), presenta este estilo, porque considera que el proceso poltico es
Reconocido como un elemento importante de la institucin educativa, aunque este
reconocimiento puede ser expresado a travs de una participacin abierta y
legtima a la que identifica como estilo antagnico; o en caso contrario se intentar
eludir o desviar esta participacin a la que identifica como estilo autoritario.

ESTILO ANTAGNICO.
Para Ball (1989) el director que representa este estilo de gestin, propicia eldebate
pblico en el que es un destacado participante, pues la direccin es, en gran
medida, una actuacin pblica. En estos debates se suscitan dilogos y
enfrentamientos que giran alrededor de las acciones educativas en las que se

pone mayor nfasis a la persuasin y al compromiso; por estas razones, dentro

del enfoque contextual, se le considera como liderazgo poltico.
El director antagnico tiene habilidades para hacer frente a los ataques de los
adversarios, para persuadir a los vacilantes y lograr compromiso de los aliados, el
despliegue de estas habilidades es necesario, ya que el director es directamente
identificado con los temas e ideologas que propicia. Muchas veces utiliza
estrategias que le permitan alentar y recompensar a los aliados y, en el caso de
los adversarios, busca la forma de neutralizarlos o contentarlos.

EL ESTILO AUTORITARIO.

El director que representa el estilo autoritario, busca imponerse, no reconoce

ideas e intereses rivales, porque simplemente ignora la oposicin, no permite la
elaboracin de ideas alternativas, fuera de las que l, como autoridad, define
como legtimas. Esta definicin, dentro del enfoque contextual, ubica al modelo
autoritario como un liderazgo crtico. El director autoritario, busca mantener el
control organizativo de la institucin, para ello desarrolla habilidades, formando
alianzas

estratgicas,

reprimiendo

manifestando

las

emociones

convenientemente; llegando al extremo de mirar a las personas directamente a los

ojos cuando miente.

El profesor es responsable de, lograr una mejor calidad, es le principalmente

responsable motivador de sus colegas, hay que crear ambientes institucionales
que favorezcan la motivacin y productividad de los profesores.
Motivar a los profesores hay muchas polticas diseadas para motivar a los
profesores, al hacer una clase diferente obtienen motivacin.
Los maestros se sienten motivados por lo que hacen, cuando estn dotadas de
recursos suficientes, es aquel que proporciona recursos suficientes mnimas
necesarias para ensear. Tambin se siente motivados cuando hay integracin
cuando hay propsitos y metas as como responsabilidad tambin los profesores
tambin se sientes motivados cuando resuelve problemas,

El director debe ser el principal promotor entre su personal del gusto por su
trabajo. Su trabajo debe estar basado en la planeacin, no en la intuicin y tiene
que ser el primero en involucrarse con el trabajo cotidiano.

El rol del director en una escuela con necesidad de cambio, en transformacin

educativa, pensando este proceso como una necesidad de reflexin, anlisis, y
cuestionamientos de sus propuestas, que orientan y reorientan la marcha
institucional, con objeto de acomodarse a las necesidades de las demandas
sociales de su territorio, y como tambin de tomar una perspectiva crtica para
poder modificar en funcin del desarrollo positivo de la sociedad que la sostiene.
Lo que implica cambios tales que se modifiquen radicalmente las configuraciones
institucionales. Pueden estar en el orden de lo manifiesto o lo implcitos. Por
ejemplo

con

las

recompensas,

gratificaciones

sanciones,

devoluciones,

sealamientos de los docentes, implicando una modificacin en su conducta,

llevndolas a la satisfaccin, la frustracin o el desaliento posterior. Un error muy
comn en los directivos es de no mantener relaciones con sus subordinados, con
el miedo de perder autoridad. Con esa distancia van perdiendo nocin de la
realidad cotidiana de los docentes y empleados, con la posible consecuencia de
hacer lecturas errneas para la toma de decisiones.

Entre estos aspectos se consideran tanto los que pertenecen a la estructura formal
(los organigramas, la distribucin de tareas y la divisin del trabajo, el uso del
tiempo y de los espacios) como los que conforman la estructura informal (vnculos
y estilos en que los actores de la institucin dan cuerpo y sentido a la estructura
formal, a travs de los roles que asumen sus integrantes) Lo fundamental recae en
facilitar la consecucin de los propsitos educativos a travs del esfuerzo
sistemtico y sostenido dirigido a modificar las condiciones en el aprendizaje y
otras condiciones internas, organizativas y de clima social.
Por lo que es necesario hablar de perfeccionamiento, innovacin, y mejora de los
procesos educativos en las instituciones escolares, tomando como referencia el
grado de consecucin y prctica de los valores que consideramos educativos

desde nuestra dimensin tica y profesional. Para entender y comprender las

interacciones es necesario identificar la relacin que existe entre la poltica
educativa y las prcticas escolares que se llevan a cabo dentro y fuera de la
escuela, valorando las correspondencias y las discrepancias que provoca la
dinmica interactiva entre las caractersticas de las estructuras organizativas y las
actitudes, intereses, roles y comportamientos de los individuos y de los grupos.
Sin embargo, sistematizar la prctica docente requiere de la consideracin de
muchos aspectos ms. Un punto de partida sera establecer que toda prctica
docente no opera en el vaco pues se haya circunscrita a un lugar y a un tiempo
con determinadas caractersticas. Esto significa que, la prctica docente
trasciende la funcin de quien se dedica exclusivamente a utilizar tcnicas de
enseanza en un saln de clases (concepcin tcnica) debido, bsicamente, a la
compleja trama de relaciones que la docencia implica. Por esta razn sta se
relaciona, tanto con asuntos que se generan dentro del marco institucional, como
por ejemplo, los referidos a la regulacin del currculo realizada por los cuerpos
colegiados y a la flexibilidad que existe en la institucin para desarrollar el puesto
de trabajo de los profesores; como con procesos pertenecientes a contextos ms
amplios, que tienen que ver con los aspectos econmicos, polticos y culturales de
un estado y un pas especficos; adjuntndose tambin a estas relaciones, los
valores personales del docente y los que provienen de la institucin y de la
sociedad.
La consecuencia ms importante de esta compleja trama de relaciones que viven
los docentes es que, tarde o temprano, confluyen en una labor que se desarrolla
con sus alumnos, quienes lo hacen entrar en contacto a su vez, con sus propias
condiciones de vida, as como con sus caractersticas culturales y sus problemas
econmicos, familiares y sociales particulares.
Dimensin institucional. Atiende a lo que la institucin educativa representa como
colectividad en la que est inmersa la prctica individual de cada profesor.
Reflexin acerca de cmo la institucin socializa a estos con sus saberes acerca
del oficio, tradiciones, reglas tcitas, etc. Ideas que constituyen el ncleo de esta
dimensin son: la experiencia de pertenencia institucional y la consideracin de

cmo la institucin determina el puesto de trabajo del docente material, normativa

y profesionalmente. Ideas suplementarias son: las normas de comportamiento y
de comunicacin entre colegas y autoridades, los saberes y las prcticas de
enseanza que se socializan dentro del gremio, los estilos de relacin, las
ceremonias, los ritos y los modelos de gestin directiva.

Dimensin social. Considera la forma en que el docente percibe y expresa su

quehacer como agente educativo frente a sus destinatarios (que con frecuencia
pertenecen a diversos sectores sociales), para analizar el cmo se configura cierta
demanda para la actividad que desempea, la cual, queda circunscrita a un
momento histrico y a un contexto geogrfico y cultural particulares. Ideas que
constituyen el ncleo de esta dimensin son: la repercusin social que la prctica
del docente tiene con relacin a ciertos alumnos, que por sus condiciones
culturales y socioeconmicas, presentan alguna desventaja ante la experiencia
escolar, las expectativas sociales que pesan sobre l y las presiones que recibe
por parte de sus destinatarios y el sistema educativo.

Dimensin didctica. Concibe al docente como un agente, que sirvindose de los

procesos de enseanza, se ocupa de dirigir o facilitar la interaccin de los alumnos
con el saber que la institucin propone, para que ellos construyan su propio
conocimiento. El propsito de esta reflexin, es determinar la naturaleza y
profundidad de los aprendizajes adquiridos por los alumnos en trminos de
conocimientos y de habilidades. Ideas que constituyen el ncleo de esta
dimensin son: la manera en que el profesor acerca el conocimiento para que sus
alumnos puedan recrearlo, la forma en que entiende su proceso de aprendizaje y
conduce las situaciones de enseanza y la recuperacin y anlisis de aspectos
especficos que son privativos del saln de clases (mtodos de enseanza,
organizacin de las actividades escolares, forma de evaluar, etc.).
Dimensin interpersonal. Por ser la universidad una construccin social en la que
individuos y grupos presentan distintas perspectivas y propsitos sobre el trabajo
educativo institucional, esta dimensin atiende a la actuacin individual y colectiva

de los profesores. La reflexin gira en torno a la siguiente premisa: ningn docente

trabaja solo, pues cualquiera de ellos labora en un espacio colectivo, que
constantemente lo pone en la necesidad de asentir o disentir respecto a las
decisiones, acciones y proyectos de los dems; situacin que obliga al docente a
confrontar diversos tipos de problemas, frente a los cuales, deber ocupar una
posicin determinada. Ideas que constituyen el ncleo de esta dimensin son: el
clima institucional, los espacios y estructuras de participacin interna, los estilos
de comunicacin, el tipo de convivencia existente, el grado de satisfaccin de los
distintos miembros por las formas de relacin que prevalecen y los efectos que el
clima de relaciones en la universidad tiene en la disposicin y el entusiasmo de los
distintos agentes.