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PROPOSTA PEDAGGICA
Cachoeira-Ba
2014
PREFEITO MUNICIPAL
CARLOS MENEZES PEREIRA
SECRETRIO DE EDUCAO
COORDENADORA GERAL
MARIA DO ROSRIO LEITE BRITO
DIREO DA EJA
EDCARLA CONCEIO PASSOS
APRESENTAO............................................................................................................5
1. INTRODUO.............................................................................................................6
2. EJA E PAULO FREIRE................................................................................................7
3. FUNDAMENTAO TERICA...............................................................................13
4. FINS E OBJETIVOS DA EJA....................................................................................21
5. ORGANIZAO DIDTICA....................................................................................23
6. PROPOSTA CURRICULAR......................................................................................25
7. ORGANIZAO DA EJA.........................................................................................27
8. MODELO CURRICULAR.........................................................................................29
9. ORIENTAES PARA O PLANEJAMENTO ANUAL..........................................30
10. ESTRATGIAS GERAIS PARA O DESENVOLVIMENTO DAS AULAS........ 45
11. ORIENTAES PARA O PLANO BIMESTRAL..................................................46
12. ORIENTAES PARA O PLANO SEMANAL.....................................................47
13. TRABALHO COM PROJETOS...............................................................................48
14. INTERDISCIPLINSRIDADE E TRANSVERSALIDADE.....................................48
15. O QUE O PROFESSOR DA EJA PRECISA SABER..............................................49
16. INSTRUMENTOS AVALIATIVOS........................................................................50
17. CONSIDERAES FINAIS....................................................................................54
18. REFERNCIAS........................................................................................................55
APRESENTAO
1-INTRODUO
A educao de Jovens e adultos hoje assumida pelo Governo e possui carter poltico
e social, porm no Brasil colonial, Imprio e nos primeiros anos da Repblica a educao
popular no era tida como importante, sempre esteve disfarada por discursos que ressaltavam
educador
de
nosso
tempo.
Paulo Freire d incio a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar,
juntamente com parquias catlicas, projetos que abrangem desde o jardim de infncia at
educao de adultos, objetivando o desenvolvimento do currculo e a formao de
professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: tcnicas como
estudo em grupo, ao em grupo, mesas redondas, debates e distribuio de fichas temticas
eram
praticados
nesse
tipo
de
trabalho.
"reinveno"
em
circunstncias
histricas
diferentes.
prontas
aos
analfabetos,
fim
de
manipul-los.
Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois j fizera experincias nos
domnios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e a escrever. Contudo, ainda assim
faltava o estmulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e slabas em
pessoas
analfabetas.
Faltava
"conscincia"
dos
termos
individuais.
A experincia mostrou para ele que no era suficiente comear com uma discusso intensa
da realidade. Analfabetos so fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros
ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstculos e provocar um impulso
motivador, Freire experimentou verificar a distino entre as habilidades de seres humanos e
de
animais
em
seus
ambientes
particulares.
dos
vrios
locais
de
alfabetizao.
Com a criao do Movimento de Cultura Popular (MCP), Paulo Freire passou a ser um
dos seus lderes mais atuantes. Como ocorria na prtica dos "Projetos" do MCP, o Projeto de
Educao de Adultos desdobrava-se em outros programas ou projetos de menor amplitude.
O "mtodo" teve um irresistvel sucesso em todo o Brasil. Era possvel agora tornar os
iletrados - eram cerca de 40 milhes nessa poca - alfabetizados (como alfabetizados eles
podiam votar) e conscientes dos problemas nacionais. Reformistas e revolucionrios de
esquerda investiram em Freire, e em sua equipe, que logo se encarregou de implementar o
Plano Nacional de Alfabetizao (1963). Dinheiro surgia de todas as fontes e, dentre elas,
destacavam-se o escritrio regional da Aliana para o Progresso de Recife, os governos
reformistas
do
Nordeste
Governo
Federal
populista
de
Joo
Goulart.
implementada
no
contexto
do
sistema
educacional
em
vigor
no
pas.
colaboradores.
Encarcerado duas vezes por causa de seu "mtodo subversivo", Paulo Freire teve a
embaixada da Bolvia como a nica a aceit-lo como refugiado poltico. O governo boliviano
contratou seus servios de consultor educacional para o Ministrio da Educao. Porm, vinte
dias aps sua chegada a La Paz, ele testemunhou um novo golpe de Estado contra a
administrao reformista de Paz Estensoro. Freire decidiu, ento, buscar refgio no Chile,
onde, atravs da vitria de uma aliana populista, o democrata-cristo Eduardo Frei assumira
o
poder.
Freire permaneceu no Chile por quatro anos e meio, trabalhando no instituto
Waldemar
Cortz.
Nesse perodo, Freire analisou a questo da "extenso rural". Ele ops o conceito de
extenso da cultura ao de comunicao sobre cultura. Para ele, o primeiro "invasor",
enquanto o segundo promove a conscientizao. Destacava que a interao entre os
camponeses e os agrnomos deveria promover a comunicao dialgica. No se pode
aprender, se o novo conhecimento contraditrio com o contexto do aprendiz. O educadoragrnomo que no conhece o mundo do campons no pode pretender sua mudana de
atitude. A inteno incipiente era enfatizar os princpios e fundamentos de uma educao que
promove a prtica da liberdade. Essa prtica no pode ser reduzida a um simples suporte
tcnico, mas inclui o esforo humano para decifrar-se e decifrar os outros.
Em 1967, Freire foi, pela primeira vez, aos Estados Unidos como conferencista de
seminrios
promovidos
nas
universidades
de
vrios
Estados.
Paulo Freire estava ansioso para "experimentar" a cultura norte-americana, para descobrir
o Terceiro Mundo (guetos, favelas) no Primeiro Mundo. Entretanto, ele lamentaria a perda de
contacto com qualquer tipo de experincia pedaggica nos pases em desenvolvimento.
Considerava insatisfatrio deixar a Amrica do Sul e s estudar em bibliotecas. Desse modo,
10
sugeriu
que
ficaria
em
Harvard
apenas
por
seis
meses.
no
Mundo.
No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades e dos custos polticos
envolvidos em seu programa pedaggico. Entretanto, seus postulados epistemolgicos
conduziram-no a interpretar tais resistncias como algo acidental e destinado a ser removido
por meio de oposio ttica a uma dada ditadura e seus respectivos interesses. Com a adoo
explcita de uma perspectiva poltica nova, seus postulados tericos relativos ideologia e ao
conhecimento mudaram. Do "ttico", Freire deslocou-se para o "estratgico". O "processo de
conscientizao" tornou-se sinnimo de luta de classes. Integrao cultural mudou para
revoluo
poltica.
oprimido.
analfabetos,
quanto
os
72%
que
tinham
concludo
curso.
ocorreu
em
maro
de
1980.
Freire chegou ao Brasil quando o Movimento de Educao Popular, que ele ajudou a
implantar nos anos 60, estava tendo seu segundo momento de influncia. Era uma poca de
crise econmica, com o consequente desejo dos comandos militares, diante da impopularidade
do regime e das foras armadas, de abandonar o governo. Paulo teve de "reaprender" seu pas.
Descobriu logo que os mesmos atores sociais dos idos da dcada de 60 ainda tinham
influncias
polticas.
11
Brasileira", parecia estar mais organizada e trabalhava nos seus prprios projetos polticos.
Dentre eles, destacava-se a fundao de um novo partido poltico, o "Partido dos
Trabalhadores" (PT), do qual Paulo Freire tornou-se membro-fundador em 1980.
A classe mdia - esmagada por considerveis perdas na renda - mais uma vez radicalizava,
juntando foras com a classe trabalhadora, tornando-se a mais ativa na proposio da
redemocratizao
do
pas
(1978-1984).
Paulo Freire idealizou e testou tanto um sistema educacional quanto uma filosofia de
educao, primariamente nos vrios anos de seu ativo envolvimento na Amrica Latina. Seu
trabalho foi, posteriormente, desenvolvido nos Estados Unidos, na Sua, na Guin-Bissau,
em So Tom e Prncipe, na Nicargua e em vrios outros pases do Terceiro e do Primeiro
Mundo. A concepo educacional freireana centra-se no potencial humano para a criatividade
e a liberdade no interior de estruturas poltico-econmico-culturais opressoras. Ela aponta
para a descoberta e a implementao de alternativas libertadoras na interao e transformao
sociais, via processo de "conscientizao". "Conscientizao" foi definida como o processo no
qual as pessoas atingem uma profunda compreenso, tanto da realidade sociocultural que
conforma suas vidas, quanto de sua capacidade para transform-la. Ela envolve
entendimento praxiolgico, isto , a compreenso da relao dialtica entre ao e reflexo.
Freire prope uma abordagem praxiolgica para a educao, no sentido de uma ao
criticamente reflexiva e de uma reflexo crtica que seja baseada na prtica.
O sistema educacional e a filosofia da educao de Freire tm suas referncias em uma
mirade de correntes filosficas, tais como Fenomenologia, Existencialismo, Personalismo
Cristo, Marxismo Humanista e Hegelianismo, cujo detalhado enfoque ultrapassaria os
limites desse perfil. Ele participou da importao de doutrinas e ideias europeias para o Brasil,
assimilando-os s necessidades de uma situao socioeconmica especfica e, dessa forma,
expandindo-as e refocalizando-as em um modo de pensar provocativo, mesmo para os
pensadores
intelectuais
europeus
norte-americanos.
12
palavra e, dessa forma, recriar o mundo social, estabelecendo uma sociedade mais justa. H
dcadas que se buscam mtodos e prticas adequadas ao aprendizado de jovens e adultos,
como por exemplo, com Paulo Freira:
Por isso a alfabetizao no pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para dentro,
como uma doao ou uma exposio, mas de dentro para fora pelo prprio analfabeto,
somente ajustado pelo educador. Esta a razo pela qual procuramos um mtodo que fosse
capaz de fazer instrumento tambm do educando e no s do educador e que identificasse,
como claramente observou um jovem socilogo brasileiro (Celso Beisiegel), o contedo da
aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa razo, no acreditamos nas
cartilhas que pretendem fazer uma montagem de sinalizao grfica como uma doao e
que reduzem o analfabeto mais condio de objeto de alfabetizao do que de sujeito da
mesma. (FREIRE, 1979, p. 72)
Com isso, notamos que desde os anos 70, ou at mesmo antes, o uso da cartilha e
metodologias inadequadas na educao de jovens e adultos preocupavam os educadores da
poca e, infelizmente, essa problemtica permeia os tempos atuais:
Que a educao seja o processo atravs do qual o indivduo toma a histria em suas
prprias mos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no educando, na sua
capacidade de aprender, descobrir, criar solues, desafiar, enfrentar, propor, escolher e
assumir as consequncias de sua escolha. Mas isso no ser possvel se continuarmos
bitolando os alfabetizandos com desenhos pr-formulados para colorir, com textos criados
por outros para copia-rem, com caminhos pontilhados para seguir, com histrias que
alienam, com mtodos que no levam em conta a lgica de quem aprende. (FUCK, p. 14 e
15, 1994)
Hoje, como ontem, as posies de Paulo Freire com respeito busca de novas prticas
educativas as ganham fora e nos levam a refletir:
13
(FREIRE,
p.
59,
1996)
3. FUNDAMENTAO TERICA
14
O direito educao dos jovens e adultos est inscrito na Constituio Federal brasileira
de modo claro e incisivo: ao estender a obrigatoriedade de escolarizao para a faixa etria de
4 a 17 anos, o artigo 208 da Constituio afirma que a educao bsica um direito em
qualquer momento da vida.
Art. 208. O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de : I
educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurada inclusive sua
oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
De acordo com o art. 2 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA, 1990),
considera-se criana a pessoa com at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela
entre doze e dezoito anos de idade.
Programas do Governo Federal, a exemplo do ProJovem no Campo e PROEJA
(Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos) delimitam a participao a jovens sempre a
partir dos 18 anos.
O Documento Base para a VI Conferncia Internacional de Educao de Adultos (CONFINTEA), a ser realizada no Brasil em 2009, sustenta que:
15
de
paradigmas
dentro
da
Educao
de
Adultos.
rurais.
16
Educao Bsica, consagrando a ideia de que a alfabetizao no pode ser separada da psalfabetizao.
Segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educao de Adultos era
entendida como uma extenso da escola formal, principalmente para a zona rural. J na
dcada de 50, a Educao de Adultos era entendida como uma educao de base, com
desenvolvimento comunitrio. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendncias
significativas na Educao de Adultos: a Educao de Adultos entendida como uma educao
libertadora (conscientizadora) pontificada por Paulo Freire e a Educao de Adultos entendida
como
educao
funcional
(profissional).
Na dcada de 70, essas duas correntes continuaram a ser entendidas como Educao noformal e como suplncia da mesma. Com isso, desenvolve-se no Brasil a to conhecida
corrente: o sistema MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetizao), propondo princpios
opostos
aos
de
Paulo
Freire.
Captulo
do
ensino
IV
supletivo
17
Art.24
O
ensino
supletivo
ter
por
finalidade:
a) Suprir a escolarizao regular para os adolescentes e adultos que no
tenham
seguido
ou
concludo
na
idade
prpria;
b) Proporcionar, mediante repetida volta escola, estudos de
aperfeioamento ou atualizao para os que tenham seguido o ensino
regular
no
todo
ou
em
parte.
Pargrafo nico - O ensino supletivo abranger cursos e exames a serem
organizados nos vrios sistemas de acordo com as normas baixadas pelos
respectivos
Conselhos
de
Educao.
18
A Lei de Reforma n 5.692, que dedicou, pela primeira vez na histria da educao,
um captulo ao ensino supletivo, foi aprovada em 11 de agosto de 1971 e veio substituir a Lei
n 4.024/61, reformulando o ensino de 1 e 2 graus. Enquanto a ltima LDB foi resultado de
um amplo processo de debate entre tendncias do pensamento educacional brasileiro, levando
treze anos para ser editada, a Lei de Reforma n 5.692/71 foi elaborada em um prazo de 60
dias, por nove membros indicados pelo ento Ministro da Educao Coronel Jarbas
Passarinho.
O passo seguinte foi dado pelo MEC quando instituiu um grupo de trabalho para definir a
poltica do Ensino Supletivo e propor as bases doutrinrias de Valnir Chagas. O ensino
supletivo foi apresentado como um manancial inesgotvel de solues para ajustar, a cada
instante, a realidade escolar s mudanas que se operavam em ritmo crescente no pas e no
mundo.
Segundo Soares (2002), o Parecer n 699/72, do conselheiro Valnir Chagas, estabeleceu a
doutrina para o ensino supletivo. Os exames supletivos passaram a ser organizados de forma
centralizada pelos governos estaduais. Os cursos, por outro lado, passaram a ser organizados e
regulamentados pelos respectivos Conselhos de Educao. O Parecer n 699/72 foi elaborado
para dar fundamentao ao que seria a doutrina de ensino superior. Nesse sentido, ele viria a
"detalhar" os principais aspectos da Lei n 5.692, no que tange ao ensino supletivo, facilitando
sua
compreenso
e
orientando
sua
execuo.
A estrutura de Ensino Supletivo, aps a LDB de 1971, seguiu a orientao expressa na
legislao de procurar suprir a escolarizao regular daqueles que no tiveram oportunidade
anteriormente na idade prpria. As formas iniciais de atendimento a essa prerrogativa foram
os exames e os cursos. O que at ento era a "madureza" passou ao controle do Estado, foi
redefinido e se transformou em Exames Supletivos. A novidade trazida pelo Parecer n 699/72
estava em implantar cursos que dessem outro tratamento ao atendimento da populao que se
encontrava fora da escola, a partir da utilizao de novas metodologias.
A Lei n 5692/71 concedeu flexibilidade e autonomia aos Conselhos Estaduais de
Educao para normatizarem o tipo de oferta de cursos supletivos nos respectivos Estados.
Isso gerou grande heterogeneidade nas modalidades implantadas nas unidades da federao.
Para implementar a legislao, a Secretaria Estadual da Educao criou, em 1975, o
departamento de Ensino Supletivo (DESU) em reconhecimento importncia crescente que
essa
modalidade
de
ensino
vinha
assumindo.
Segundo Soares (apud Haddad, 1991, p. 189), durante o perodo entre 1964 e 1985, foi
revelado que o Estado procurava introduzir a utilizao de tecnologias como meio de soluo
para os problemas da Educao.
Esta ideia de tecnologia a servio do econmico e do pedaggico perdurou por todo o
perodo estudado. O Estado se propunha a oferecer uma educao de massas, a custos
baixos, com perspectiva de democratizar oportunidades educacionais, "elevando" o nvel
cultural da populao, nvel este que vinha perdendo qualidade pelo crescimento do n de
pessoas, segundo sua viso. (HADDAD, 1989)
do
ensino
elementar.
Somente depois da 2 Guerra Mundial que a Educao de Adultos foi concebida como
19
independente
do
ensino
elementar.
De acordo com Paiva (apud Gadotti, 1995, p. 31), a Educao de Adultos, em mbito
histrico,
pode
ser
dividida
em
trs
perodos:
erradicar-se
analfabetismo;
por
Paulo
Freire
extinto
pelo
Golpe
de
Estado
de
1964.
foi
enterrada
pela
"Nova
Repblica".
Eustquio
Romo.
para
jovens
adultos.
Isso explica o histrico distanciamento entre sociedade civil e Estado no que diz respeito
aos
problemas
educacionais
brasileiros.
compromissos
em
relao
to
importante
delicado
problema.
at
onde
podemos
levar
essa
afirmao
srio?
20
II, Art. 37 - A educao de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou
Captulo
Seo
V,
dois 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no
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especificamente,
Educao de Art. 38 - Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero
1
Os
exames
a
que
se
refere
este
artigo
realizar-se-o:
I. no nvel de concluso do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II. no nvel de concluso do ensino mdio, para os maiores de dezoito anos.
2 Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais
sero aferidos e reconhecidos mediante exames.
Apesar de todas essas propostas e segundo Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), a UNESCO nos
mostra, atravs de dados, que o nmero de analfabetos no mundo tem aumentado e o Brasil
engrossa
cada
vez
mais
essas
estatsticas.
Esse fracasso, de acordo com Freire (apud Gadotti, 1979, p. 72), pode ser explicado por
vrios problemas, tais como: a concepo pedaggica e os problemas metodolgicos, entre
21
outros.
A Educao de Jovens e Adultos deve ser sempre uma educao multicultural, uma
educao que desenvolva o conhecimento e a integrao na diversidade cultural, como afirma
Gadotti (1979), uma educao para a compreenso mtua, contra a excluso por motivos de
raa, sexo, cultura ou outras formas de discriminao e, para isso, o educador deve conhecer
bem o prprio meio do educando, pois somente conhecendo a realidade desses jovens e
adultos
que
haver
uma
educao
de
qualidade.
22
23
5. ORGANIZAO DIDTICA
CAPTULO I
Da Organizao Didtica
A organizao didtica do curso de Educao de Jovens e Adultos - Tempos Formativos foi
respaldada na Lei n 9.394/96, e Portaria SEC n 13.664 de 19 de novembro de 2008.
Seo I
Da Estrutura e Durao do Curso
Entende-se por Tema Gerador o recorte dado ao Eixo Temtico para favorecer a leitura
crtica e interveno na realidade vivenciada e tem a durao de um bimestre.
24
Entende-se por Sub - tema ou Situao Desejadas a seleo de situaes que expressam a
realidade mais prxima para favorecer o desvelamento de fatos e contradies da realidade
vivenciada
O estudo da Lngua Estrangeira Moderna obrigatrio, devendo a unidade escolar optar pelo
estudo da Lngua Inglesa, Espanhola ou Francesa.
25
6. PROPOSTA CURRICULAR
A carga horria do curso est estruturada nos quadros curriculares na pgina a seguir:
26
I. Linguagens
Componen
reas de
tes
Conhecime
Curricular
nto
es
Lngua
Portuguesa
200
200
Lngua
Estrangeira
Matemtica
160
160
Cincias
120
Geografia
120
Histria
120
II Segmento Nvel
Fundamental
EXO IV
EIXO V
Se Anu Se Anu CH
m.
al
m.
al
200
600
160
160
320
40
40
80
160
480
160
160
320
120
120
360
120
120
240
120
120
360
120
120
240
120
120
360
120
120
240
PARTE DIVERSIFICADA
Artes e Atividades
Laborais
80
80
80
240
80
80
160
CARGA HORRIA
TOTAL
20
800
20
800
20
800
2400
20
800
20
800
1600
Observaes:
1. A Matriz Curricular entrar em vigor no ano letivo de 2015.
2. Estrutura do curso: Anual
3. A carga horria das disciplinas dever estar organizada, preferencialmente, em aulas geminadas.
27
4. Horrio das aulas: 19h s 20h 20min / 20h 20min s 20h 35min intervalo 20h 40min s 22h.
7. ORGANIZAO DA EJA
No Curso de Educao de Jovens e Adultos- Tempos Formativos I
a) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo I do Tempo Formativo I
habilitar a matrcula no Eixo II do Tempo Formativo I, ou na 2 srie do ensino
fundamental regular seriado;
28
b) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo II, do Tempo Formativo I
habilitar a matrcula no Eixo III do Tempo Formativo I ou na 4 srie do ensino
fundamental regular seriado;
c) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo III do Tempo Formativo I,
habilitar a matrcula no Eixo IV do Tempo Formativo II ou na 5 srie do ensino
fundamental regular seriado;
d) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo IV, do Tempo Formativo II
habilitar a matrcula no Eixo V do Tempo Formativo II ou 7 srie do ensino
fundamental regular seriado;
e) O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) no Eixo V do Tempo Formativo II
habilitar a matrcula no Eixo VI do Tempo Formativo III, ou no ensino mdio regular
seriado, ou outros cursos de EJA.
O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) nos Eixos I, II, III Tempo Formativo
I dar direito a obteno do certificado de ensino fundamental correspondente ao
ensino de 1 a 4 sries.
O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) nos Eixos IV e V Tempo Formativo
II dar direito a obteno do certificado de concluso do ensino fundamental
correspondente ao ensino de 5 a 8 sries.
O aluno que teve seu Percurso Construdo (PC) nos Eixos VI e VII Tempo
Formativo II dar direito a obteno do certificado de concluso do ensino mdio.
29
8. MODELO CURRICULAR
EIXOS
TEMTICOS
I-dentidade e
REAS DE
GERADORES
CONHECIMENTO
1 ano
1 bimestre
Cultura
cada tema
II- Cidadania e
1 ano
1 bimestre
Trabalho
III- Sade
1 ano
cada tema
1 bimestre
Meio Ambiente
EIXOS
TEMTICOS
IV- Trabalho e
cada tema
Sociedade
V- Meio
Ambiente e
Movimentos
Sociais
DE
CONHECIMENTO
1 bimestre
cada tema
1 ano
REAS
1 bimestre
cada tema
30
TEMPO FORMATIVO I
REA: LINGUAGENS
Lngua Portuguesa
31
REA: LINGUAGENS
Artes Laborais
32
33
34
35
TEMPO FORMATIVO II
REA: LINGUAGENS
Lngua Portuguesa
36
37
REA: LINGUAGENS
Lngua Estrangeira Moderna
Identificar, no universo que o cerca, as lnguas estrangeiras que cooperam nos sistemas
de comunicao, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilngue e
compreendendo o papel hegemnico que algumas lnguas desempenham em
determinado momento histrico.
Adquirir conscincia lingustica e conscincia crtica dos usos que se fazem da lngua
estrangeira que esta aprendendo.
Reconhecer que o aprendizado de uma ou mais lnguas lhe possibilita o acesso a bens
culturais da humanidade construdos em outras partes do mundo.
SABERES NECESSRIOS (CONTEDOS DA REA DO CONHECIMENTO)
38
39
40
41
42
43
44
Para o estudo ser necessrio que o professor se aproprie dos conhecimentos sobre o
Eixo Temtico em questo, porque so desses conhecimentos que emergiro as
grandes questes investigadoras traduzidas pelos temas geradores;
O prximo passo problematizar os temas e contedos das aulas, para superar a viso
ingnua por uma viso crtica capaz de transformar o contexto vivido. Por isso, nesse
momento o professor deve provocar para que os educandos exponham as suas
opinies sobre os saberes de experincia da vida, e ele s participa do dilogo para
perguntar por que os estudantes pensam dessa forma, na inteno de descobrir o que
fundamenta as referidas opinies. No final o professor sintetiza as ideias
predominantes da problematizao;
45
De forma coletiva o professor dever questionar com que finalidade e de que forma a
sua rea de conhecimento e sua disciplina podero contribuir para explicar as questes
da realidade geradas pelas problematizaes do tema gerador e das reas de
conhecimento. Aps essa reflexo o professor ir selecionar as estratgias de
interveno didtico-pedaggicas (os textos, os filmes, as palestras e debates, roda de
prosa com os movimentos populares, movimentos culturais);
46
47
48
na
realidade
para
transform-la.
Quando nos referimos aos temas transversais nos os colocamos como um eixo unificador da
ao
educativa,
em
torno
do
qual
organizam-se
as
disciplinas.
cidadania,
conforme
defendem
os
Parmetros
Curriculares.
49
em ensino global sendo objeto de estudos de ilustres educadores, como os franceses Decroly e
Freinet, os norte-americanos Dewey e Kilpatrick. Atualmente a transversalidade surge como
um
princpio
inovador
nos
sistemas
de
ensino
de
vrios
pases.
temas
transversais
so
campos
frteis
para
interdisciplinaridade
Perguntar o que os estudantes sabem sobre o contedo e a opinio deles a respeito dos
temas antes de abord-los cientificamente. Dessa forma, o educador mostra que eles
sabem, mesmo sem se dar conta disso;
Compreender que educar jovens e adultos um ato poltico e, para isso, ele deve
saber estimular o exerccio da cidadania.
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Descritivo Final, atravs do conjunto dos professores, em Conselho de Classe, que tomaro a
deciso da progresso do educando para outro Tempo Formativo ou reteno, o que significa
a permanncia no mesmo Tempo Formativo;
No h interrupo entre os Eixos Temticos, salvo se o educando apresentar um grande
nmero de faltas. Isto porque, os Eixos Temticos no so sries, e sim organizadores do
Tempo Formativo, tendo a funo de sinalizar o incio e o fim de cada Tempo Formativo;
Esse processo de acompanhamento do percurso da aprendizagem elimina a Recuperao. Os
dias destinados a recuperao sero contados como dias letivos e sero utilizados no decorrer
das unidades didticas para a realizao dos Conselhos de Classe.
O Parecer Descritivo Final ser construdo em Conselho de Classe, ao final da cada Eixo
Temtico, a partir da sntese dos quatro pareceres descritivos bimestrais. Esse Parecer
Descritivo Final ser traduzido em conceitos: Assim, se a aprendizagem do estudante no final
do Tempo Formativo ficou: AC ter o conceito EP - Em Processo (Reteno).
O educando(a) ainda no construiu a aprendizagem dos aspectos cognitivos e scioformativos, devendo retom-la atravs da reorientao de estudos.
Importante:
As legendas e os conceitos no tm nenhuma relao com nota;
Entre os Eixos Temticos, os estudantes tero sempre o conceito PC, uma vez que no h
reteno entre os mesmos;
Aps cada resultado do Conselho de Classe, os professores, coordenadores e gestores
faro as intervenes necessrias (pedaggicas e de gesto), para que os estudantes
superem os obstculos que interferiram negativamente no percurso da aprendizagem.
Exemplo:
EIXO TEMTICO
BIMESTRE
BIMESTRE
BIMESTRE
BIMESTRE
RESULTADO
LEG. CONC.
C
PC
EC
PC
EC
EC
PC
EC
EC
EC
EC
PC
AC
AC
EC
PC
AC
AC
AC
AC
EP
EC
EC
EC
AC
EC
PC
EC
EC
AC
AC
AC
EP
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importante no Tempo Formativo I, que os professores devam considerar alguns critrios nos
alunos no momento da avaliao: como oralidade, leitura, escrita, criticidade, os
conhecimentos estudados, interao com o grupo, respeito ao prximo e o dilogo.
No Tempo Formativos II, considerar as discusses dos alunos, coerncia nas ideias, oralidade,
escrita, interpretao dos conhecimentos estudados, posicionamento crtico, dilogo.
Os conceitos C aprendizagem construda, atribui na avaliao 70% ou mais de acertos, ECem construo, nas avaliaes em que o percentual de acertos se situe entre 50% e 69%, e AC
a construir para as avaliaes que apresentarem menos de 50%.
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importante ressaltar que este material se constitui de uma sntese das orientaes
gerais que devem nortear o trabalho das unidades escolares, a organizao do currculo dentro
de uma nova perspectiva de EJA e o acompanhamento da aprendizagem de educadores e
educandos. A efetivao desta poltica, assim como se deu o processo de construo, um
trabalho essencialmente coletivo, pautado no dilogo entre os diversos segmentos envolvidos,
na tarefa de garantir a construo de uma aprendizagem para a vida toda.
Neste sentido, atravs da efetivao de espaos de dilogo e de formao continuada
dos educadores que ser possvel tornar esta poltica uma realidade nas salas de aula.
Uma educao que possibilite a garantia da educao bsica atendendo as
especificidades de comunidades quilombolas, negras do campo, de periferias urbanas, de
idosos e pessoas privadas da liberdade.
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18. REFERNCIAS
GADOTTI, Moacir. Por uma Poltica Nacional de Educao Popular de Jovens e Adultos. 1
Ed. So Paulo: Moderna: Fundao Santillana, 2014.
SECRETARIA DA EDUCAO DO ESTADO DA BAHIA. Poltica de EJA da Rede
Estadual. 2009.
POLTICA DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS TEMPOS FORMATIVOS DA
REDE ESTADUAL. Regulamento.
SUPERINTENDNCIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO BSICA. Diretoria
de Educao Bsica. Coordenao de Jovens e Adultos. Instrumentos Avaliativos.
http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/o-principio-da-interdisciplinaridadetransversalidade.htm
WWW.pedagogiaemfoco.pro.br