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Educao
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tional practice teachers carry out, their moves both forward and backward aiming
at a continual search to overcome difficulties and deal with their students diversity,
and as such, cope with the many obstacles, and the physical and emotional weariness
that is generated by the teaching practice. This hard-working, dynamic, unique and
crafted process, through which the teacher actually becomes a teacher in a selflearning process, reveals his or her awareness of incompleteness. It requires caring for
the self and his or her fellowman and relates him or her to on-going education, making the teacher the craftsman of the teaching and learning art.
Descriptors Learning difficulties; human diversity; permanent teacher education.
INTRODUO
Vive-se, hoje, num mundo social e econmico que determina significativas diferenas entre as pessoas. Essas diferenas, associadas aos aspectos biolgicos e culturais, determinam formas de ser e de viver. Assim, a diversidade humana se reflete, alm de em outros campos, tambm
na educao escolar, do ponto de vista de quem ensina e de quem aprende.
Entender a escola numa sociedade capitalista, circunscrita pela diversidade tnica, cultural, econmica, social, histrica e pelas caractersticas
biolgicas de seus(as) alunos(as), torna imperativa a construo de um
fazer pedaggico alicerado na ao reflexiva sobre a prpria prtica,
pois, igualmente importante ter cincia, tambm, do determinismo inerente ao conhecimento, estabelecido pelas convices, crenas, dogmas e
tabus existentes em cada sociedade, impondo, normatizando e proibindo
maneiras de ser e de viver. Esse determinismo do conhecimento estabelecido atravs das marcas impressas em cada indivduo desde o seu nascimento, pela cultura do seu povo, mediante a famlia e o meio social.
H, assim, um imprinting cultural, impresses inapagveis recebidas
desde o nascimento, que marcam internamente o ser humano, influenciando sua maneira de conhecer e agir dificultando a viso de outros prismas que no os j determinados, de acordo com as crenas, tabus e dogmas estabelecidos. Os registros culturais nos indivduos de uma sociedade
criam em todos e em cada um tantos devaneios, com percepo do que
no existe, cegueiras que impossibilitam ver o que existe.
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A Prtica Educativa:
Todas as determinaes propriamente sociais-econmicaspolticas (poder, hierarquia, diviso em classes, especializao e, nos
nossos tempos modernos, a tecno-burocratizao do trabalho) e todas as determinaes propriamente culturais-noolgicas convergem
e se sinergizam para aprisionar o conhecimento num multideterminismo de imperativos, normas, proibies, inflexibilidades, bloqueamentos (MORIN, 1991, p.24-5).
Assim, atravs do imprinting, normaliza-se o conformismo cognitivo. O imprinting estabelece um determinismo do conhecimento, que
normalizado. Essa normalizao conserva, de maneira intacta, as bases
que orientam e organizam o conhecimento. Portanto, os modos de conhecimento e as verdades estabelecidas se mantm de acordo com os processos culturais de reproduo (MORIN, 1995). Nessa perspectiva, uma
sociedade produz as maneiras de as pessoas conhecerem sua cultura;
esses indivduos, atravs de seu modo de conhecimento, reproduzem a
cultura que produz esses modos de conhecimento.
Entretanto, apesar das determinaes do imprinting e da normalizao, o conhecimento um processo evolutivo, que se transforma com
movimentos de avanos e retrocessos. Surgem as contestaes e as dvidas, invertendo a ordem estabelecida, desarticulando as doutrinas vigentes e alterando as estruturas de reproduo. Assim, morrem algumas crenas e teorias enquanto nascem outras. Portanto, aprender , tambm,
transferir-se de uma posio a outra, deslocar-se na maneira de ser para
outro ponto, o que, necessariamente, no ser definitivo.
SITUANDO A PESQUISA
A Pesquisa COMENIUS 2.1 busca analisar e avaliar a qualidade da
formao dos professores face s diferentes necessidades dos alunos, e
apresentar indicadores que possam apontar modificaes significativas no
processo ensino-aprendizagem1.
Este artigo objetiva apresentar uma reflexo sobre os aspectos que
emergiram da pesquisa realizada em quatro escolas pblicas estaduais, de
Porto Alegre, que possuem o Curso de Magistrio - Modalidade Normal e na Faculdade de Educao da Pontifcia Universidade Catlica do Rio
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profissional acentuada por Nvoa (1997), quando afirma que, ser professor obriga a opes constantes que cruzam nossa maneira de ser com
nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa maneira de ensinar a
nossa maneira de ser (p. 31). Portanto, a construo identitria do(da)
professor(a) ocorre no equilbrio entre os aspectos pessoais e profissionais.
O fazer pedaggico deve partir da anlise da prtica docente, tentando
compreender de que modo os professores utilizam o conhecimento cientfico e enfrentam as situaes complexas, singulares, imediatistas da sala
de aula, pois, a reflexo na ao ou sobre a prtica proporciona o olhar-se,
o questionar-se, o perguntar-se sobre o que, o por que e de que forma
cada aluno(a) se apropria do conhecimento, d sentido e encaminha seu
processo de aprendizagem.
A reflexo implica emoo e paixo, abertura de esprito, responsabilidade e honestidade perante si mesmo, atitudes necessrias ao reflexiva. Nesta reflexo, a ateno est sobre o prprio fazer, nas condies
socioculturais em que se encontra, na democratizao do acesso escola
e na permanncia nela, com condies reais de aprendizagem e cidadania.
Muitos so os saberes pedaggicos necessrios para uma prtica competente, porm, a qualidade dos vnculos e valores que perpassam essa
relao pedaggica, certamente constituem os sujeitos e definem formas
de ser e estar no mundo.
Cada professor(a), permanecendo ele(ela) mesmo(a) e reconhecendose ao longo da histria, vai-se formando, transformando-se na e pela interao com o mundo, sendo que o mesmo processo ocorre com os(as)
alunos(as). Nessa perspectiva, tudo o que acontece na escola, seus tempos, espaos, produes, aprendizagens, entre outros, vo alm do aprendizado sistematizado e contribuem, certamente, para a formao dos diferentes sujeitos, dando-lhes condies para compreender a realidade e
intervir nela, a fim de poder transform-la. Quando se coloca a Educao
nessa amplitude, devolve-se aos sujeitos do processo de ensino e de aprendizagem a legitimidade humana de aprender e ensinar uns com os
outros, e resgata-se, assim, um princpio tico: o da aprendizagem. Desta
forma, o reconhecimento das dificuldades e necessidades dos(as) alunos(as) e a sua anlise, para a tomada de deciso do(a) professor(a), indica, em princpio, uma ao pedaggica alicerada em reflexo e ao.
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FORMAO DE PROFESSORES
Conscincia da incompletude
O conhecimento produzido pela humanidade , de certo modo, a incluso dos contrrios, um jogo de interdependncias uma teia de relaes
em que tudo tem a ver com tudo, em todos os momentos e em todas as
circunstncias, que a tudo e a todos(as) engloba. Ningum apenas existe,
todos(as) interexistem e coexistem. a lgica dialgica que se realiza,
estabelecendo conexes em todas as direes.
Pode-se afirmar que o mundo em que se vive simbolicamente construdo por interaes socioculturais ligadas a espao, histria e biografias
concretas. H, sempre, um campo referencial, no qual os smbolos e as
representaes se situam, e procurar o significado desses smbolos envolve procurar o prprio significado sciopolticocultural, pois, a cultura
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Ainda na subcategoria Conscincia da Incompletude, algumas professoras apresentam a necessidade de realizar um trabalho compartilhado
com famlia e outros/as profissionais para melhor compreenso sobre as
dificuldades de aprendizagem. Desta forma, destacam a necessidade do
contato com a famlia e dos encaminhamentos a especialistas nos diversos
campos do conhecimento, embasando o seu trabalho em sala de aula. o
que se observa no relato da professora B: Senti necessidade de ajuda. J,
a professora I salienta a importncia da troca de informaes: Sim, conversei com as alunas estagirias do Curso de Psicologia, trocava muitas
idias com as colegas professoras.
As idias abordadas pelas professoras revelam a necessidade do trabalho coletivo em uma perspectiva reflexiva, a partir da qual os sujeitos
pensam, refletem, buscam a construo de outros saberes que embasaro
as suas prticas pedaggicas. Perrenoud (2001,p.57) tambm qualifica a
ao docente como coletiva.
Ensinar fazer parte de um sistema e trabalhar em diversos nveis. Durante muito tempo, a cultura individualista dos professores
incitou-os a considerar que seu ambiente comeava na porta de sua
sala de aula. Todavia, a complexidade atual obriga a trat-los como
membros de um grupo com um papel coletivo e a questionar seus
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hbitos e suas competncias no espao da equipe, do estabelecimento de ensino e da coletividade local, bem como no espao propriamente pedaggico e didtico (PERRENOUD, 2001, p. 57).
importante salientar que apenas duas professoras afirmam no necessitar de apoio ou no ter dificuldades em trabalhar com os(as) alunos(as). A professora F diz: No, nesse caso.
De maneira geral, as declaraes mostram que a indagao e a reflexo so, como salienta Giovanni (in GUARNIERI et al, 2000), marcas da
profisso docente, eixo bsico de sua formao e dever de ofcio para sua
atuao no universo escolar e na vida social. Trata-se, pois, continua a
mesma autora, de uma relao obrigada, comprometida com seus fins e
com o conhecimento e conscincia deles. E como o conhecimento no
algo pronto e acabado, o que define o trabalho do(a) professor(a) e
dos(as) alunos(as) o ato de busca constante, que nasce de sua incompletude.
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A incompletude , assim, definitivamente, a marca humana. Ela impele, desafia, faz avanar e retroceder, torna o homem eterno interdependente, o mantm em rede e, por isso, como assevera Freire (1997), quem
ensina, tambm aprende.
Nessa busca incessante rumo plenitude h, por parte de quem ensina
, inteno, esforo, preparo, sair de si, caminhar em direo ao outro, ver
o outro e implica, por parte de quem aprende, os mesmos esforos e requisitos, sem nunca esquecer que essas posies se alternam e que cada
um ensina enquanto aprende, e aprende enquanto ensina. nesse processo dialgico permanente e encantador, de algumas respostas e muitas
perguntas, que o ser humano busca a plenitude e se envolve inteiro, na
condio de pessoa e de profissional, que ser sempre, e eternamente,
incompleto, inacabado e desejoso de complementaridade .
Transposio de Conhecimentos
O processo de apropriao e construo do conhecimento exige o confronto, o questionamento e a crtica, somente possvel no dilogo tericoprtico ou prtico-terico e, desse mesmo modo, os exerccios e as atividades didtico-pedaggicas devem ser substitudas por esse dilogo. O
contedo , assim, um instrumento disponvel, individual e social, ao ser
humano, para iluminar a realidade, tornando-a translcida, portanto, submissa sua ao transformadora. O conhecimento , tambm, a compreenso do que a humanidade adquiriu da realidade, nos diferentes e marcados perodos da Histria, e faz-se, cotidianamente, na interao e na
ao conjunta entre os sujeitos e sua realidade.
No processo didtico-pedaggico fundamental que se conheam os
diferentes sujeitos sociais, pois, a conscincia sobre eles ajuda a compreender os seus saberes e contedos simblicos, muitas vezes colocados em
posies e perspectivas diferentes.
importante destacar que, mesmo na diferena, os contedos cognitivos e culturais esto interligados. Algumas professoras ressaltam que
determinadas disciplinas aprendidas nos seus cursos servem de estratgias
de mobilizao de conhecimento. A professora D diz: Penso que os contedos de todos as disciplinas so importantes, pois permitem que conheamos mais e com isso ficamos com uma viso mais abrangente. Contudo, ressalto a psicologia e a didtica como disciplinas que possibilitam
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uma troca mais assim como analisar mais detidamente a capacidade humana para o aprender. Igualmente, a professora E afirma: Todos os
contedos so importantes medida que te questionam e te fazem pensar.
A questo da transposio didtica pe em evidncia, conforme Grillo
e colaboradoras (2001), muitos aspectos, entre os quais os relacionados
aos tipos de conhecimentos, ao grau de autonomia do(a)professor(a) e ao
exerccio de vigilncia epistemolgica.
Quanto aos conhecimentos prticos, preciso destacar que eles advm
da experincia de vida pessoal e profissional do(as) docentes, do dia-a-dia
dos(as) aluno(as), em seu contexto social, e dos aspectos pedaggicos ou
polticos, tambm em grande parte das experincias desses(as) professores(as). E no ineditismo do cotidiano da sala de aula, o(a) professo(a)
obrigado(a) replanejar sua ao, apoiando-se em sua prtica e em suas
vivncias e, muitas vezes, nem sequer tem conscincia de que sua experincia de vida fonte principal de conhecimento no seu agir em situaes
de prtica. Essa questo aparece claramente na fala da professora M:
Muitas vezes me vi como psicloga, amiga, orientadora dos meus alunos, tendo como base a minha infncia e adolescncia.
J no que diz respeito aos conhecimentos relacionados aos(s) alunos(as), importante lembrar Perrenoud (2001), quando afirma que inexiste aluno no singular, pois, em sala de aula, h grupos heterogneos
que devem igualmente estar engajados na tarefa de aprender. Captar o
desejo dos(as) alunos(as), traduzi-lo e despert-lo, aparece como condio fundamental para a prtica pedaggica. E isso deve ser estar bem
alicerado no conhecimento escolar do(a) professor(a), evitando-se, assim, o risco de simplificar o complexo, esvazi-lo, reduzi-lo e enfraquecer
a possibilidade de contribuio para a construo de um sujeito social
crtico.
Assim, fica bem clara a importncia de o conhecimento terico ser slido para que possa permitir ao() professo(a) se movimentar no cotidiano, repleto de redes, que se constituem e se desfazem/refazem constantemente, tornando o processo dinmico, multifacetado e abrangente, em
que seus diferentes elos se mantm interdependentes e em que aparecem
caractersticas pessoais e profissionais do(a) docente, em meio a tantos
outros fatores, direta ou indiretamente.
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E essa prtica, que deve envolver todos os segmentos da escola, requer uma relao de interdisciplinaridade, entendida como dilogo entre
diferentes campos do conhecimento, na tentativa de articular seus saberes
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e constituir um novo e particular conhecimento que pressupe um encontro genuno e intencional dos(as) envolvidos(as) nessa tarefa. Pressupe,
tambm, que cada um esteja flexvel e aberto, que tenha domnio dos
objetos de conhecimento de sua rea, que conhea seu contexto e o contexto em que atua, que conhea a proposta pedaggica de sua instituio,
que perceba o aluno como sujeito ativo, crtico, criativo e desejoso de
aprender, disposto a se aventurar nessa empreitada, que, como bem assinala Grillo (2001, p. 44), um empreendimento com certezas no incio e
incertezas quanto sua concluso renovando a singularidade da situao
de ensino e de aprendizagem .
As manifestaes das professoras desta pesquisa revelam aspectos interessantes sobre a construo de estratgias e suas exigncias, das interferncias que se interpem nessa caminhada, como se observa na fala da
professora A: necessrio o apoio da famlia e a ajuda de profissionais
especializados: psiclogos, psiquiatras, fonoaudilogos, neurologistas
,entre outros. A professora B afirma que preciso Trabalhar mais integradamente com as colegas das demais disciplinas, para estabelecer uma
unidade de linguagem, grau de exigncia e buscarmos solues para sanar
dificuldades. A professora H complementa: Se faz urgente a construo
dessas estratgias, mas por enquanto o que temos na escola so encaminhamentos para psiclogos e fonoaudiolgos. Tambm necessrio que
haja um contato maior entre estes profissionais e os professores para que
os alunos consigam atingir seu pleno desenvolvimento, assim como interao destes com os pais, a fim construir uma rede que possa construir
estratgias para melhor atender a estes alunos.
FORMAO CONTINUADA
A pesquisa, ligada ao processo de formao, uma investigao que
tem sua raiz na prtica, na vivncia, no constante dilogo, pressupondo
uma relao que permita o inteirar-se na complexidade, buscando o campo conceitual e terico como subsdio fundamental para a compreenso e
ampliao dos entendimentos, numa reflexo constante sobre essa prtica.
Para Demo (1990), a pesquisa entendida como princpio cientfico e
educativo. Como princpio cientfico, apresenta-se como instrumentao
terico-metodolgica para construir conhecimento; como princpio educativo, se constitui num dos esteios essenciais da educao emancipatria,
que o questionamento sistemtico, crtico e criativo da realidade. Para o
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Algumas professoras afirmam a importncia da formao complementar nos Cursos de Especializao. Para E: sempre so importantes e neEducao
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vivncia de um dilogo autntico e crescente entre professores(as) e alunos(as), entre alunos e alunas, que cria e constri, a cada instante, o saber
que se aprende. Esta prtica do dilogo pluridimensional permite o saber
conviver com a diferena, o saber aprender-aprendendo, atravs do dilogo entre diferentes.
Para esse autor, a educao um gesto potico. A alegria, a beleza, a
poesia e o mistrio bonificador de trabalho devem acontecer a cada momento. Afinal, ser um professor reflexivo, consciente e participativo
tambm ser um portador de esperana.
CONSIDERAES FINAIS
A pesquisa Comenius 2.1 buscou a compreenso do cotidiano de
15professoras iniciantes, de 50 alunos (as) do ltimo ano do Curso de
Magistrio - Modalidade Normal - de quatro escolas pblicas estaduais de
Porto Alegre e de 50 alunos (as) do ltimo semestre do Curso de Pedagogia da PUCRS.
A anlise aqui realizada tem a finalidade de promover uma reflexo
terico-prtica sobre aspectos constituintes da formao de professores
(as), em relao ao fazer pedaggico, frente diversidade de necessidades
e dificuldades que permeiam a relao de ensino e de aprendizagem e o
contexto escolar. As dificuldades e necessidades so consideradas diversas e compreendem a ampla dinmica social da realidade educacional.
A formao de professores (as), segundo Cruz (2002), deve contemplar uma cultura constituda por saberes com qualidade formal, poltica e
humana, que sustente o fazer educativo, portanto,
saberes instrumentais que garantam o saber fazer; uma matriz
organizacional que possibilite espaos e movimentos de aprendizagem e de crescimento profissional; a mudana de apreo da didtica
exclusiva dos processos de ensino e de aprendizagem para a didtica
do aprender a aprender, do aprender a pensar e do aprender a ser para poder agir de modo transformados; um referencial com princpios
tico-polticos que contribuam para a penetrao do trabalho educativo numa esfera de regulaes polticas e scioculturais (2002, p.
199).
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A prtica pedaggica complexa pela convergncia de questes tericas e prticas, originrias do cotidiano escolar e na reflexo pedaggica
sobre quem, para que, o que e como ensinar. Esses movimentos so complexos, exigem o abandono da viso reducionista, baseada na racionalidade tcnica, e devem dirigir-se para um sentido de globalidade, resultante
da interao do docente, pessoa e profissional, com a pessoa do aluno, um
ser em formao e com um conhecimento com carter de provisoriedade
(GRILLO, 2001, p. 78). Para a autora, a docncia envolve o professor na
sua totalidade, pois sua prtica resulta do saber, do fazer e do ser, em um
compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a
transformao da sociedade.
Neste sentido, o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e reescrito, pois, no trato deste espao,
mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola
(FREIRE, 1997, p.109).
A formao de professores (as) deve ser entendida como movimento
permanente de aprender a aprender, aprender a pensar e aprender a ser,
atravs de interaes diversificadas, integrando saberes, a partir de reflexes sociotericoprticas. Este saber profissional supera a viso fragmentada do conhecimento, de procedimentos mecanizados, de rotinas passivas e da curiosidade domesticada. Para Cruz (2002, p.200),
um conhecimento produzido de modo contnuo pela curiosidade epistemolgica, pela prxis da pesquisa e do dilogo, pela rigorosidade poltica e cientfica, que estimulam a reflexo crtica e a ao
transformadora.
REFERNCIAS
BRANDO, Carlos R. Educao Popular. So Paulo: Brasiliense, 1984.
CURY, Helena (org.) Formao de Professores de Matemtica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2001.
CRUZ, M. W. Saberes Epistmicos solidrios na formao humanizadora
de educadores e de educadoras emancipatrios para a escola e para alm da
escola: por uma sociedade de utopia. Porto Alegre: PUCRS, 2002.Tese (Doutorado), Fac. de Educao, PUCRS, 2002.
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ANEXO 1
Questionrio I
Formao:
Idade:
Sexo:
Local da experincia prtica:
Outras experincias:
Na sua classe/turma voc encontrou
des/necessidades especficas? Quais?
estudantes
com
dificulda-
ANEXO 2
Questionrio II
Na sua classe/turma voc encontra estudantes com dificuldades/necessidades
especficas? Quais?
2) Voc poderia exemplificar como identificou e analisou as dificuldades e
quais solues foram propostas?
3) Voc sentiu necessidade de formao complementar ou ajuda para resolver
os problemas identificados? Se positivo, especific-las.
4) Na sua formao, que contedos permitiram construir estratgias especficas de apoio a esses alunos?
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ANEXO 3
Esquema 1: Concepo nas diferentes tendncias pedaggicas na educao
CONCEPO
SOCIEDADE
Cidados obedientes. Sociedade do individualismo.
Cidados competitivos.
Sociedade eficiente e
pragmtica.
INDIVDUO
Ser individualista e
competitivo.
Ser passivo.
ALUNO
Receptor passivo.
Ativo, competidor e
programado.
Cooperativo, responsvel
e comprometido.
PROFESSOR
Centro do universo
educativo.
ESCOLA
TRADICIONAL
TECNICISTA
Pedagogia do Treinamento
PROGRESSISTA
Pedagogia da Modelagem
Pedagogia da Problematizao
Prtica
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