Manual

para la
elaboracin
de elementos
del currculo
P.E.I.

Currculo y aprendizaje, manual para la elaboracin de elementos

del currculo es una obra colectiva concebida, diseada y creada por
el Departamento editorial de Santillana S.A.

En su realizacin participaron:
Texto:
Equipo pedaggico Santillana:
Olga Jeannette Benavides, rea de Ciencias Naturales
Ana Julia Mora, rea de Matemticas
Augusto Ochoa, rea de Ciencias Sociales
Martha Rangel, rea de Espaol
Jos Toms Henao, Director

Diseo y armada: Carlos Tamayo

Correccin de estilo: Martha Jeanet Pulido

Coordinacin del proyecto:

Ana Julia Mora
Martha Luca Ferro

1996 EDITORIAL SANTILLANA S.A.

Carrera 13 No. 63-39, piso 12
Santaf de Bogot, Colombia

Prohibida la reproduccin total o parcial,

el registro o la transmisin por cualquier
medio de recuperacin de informacin,
sin permiso previo por escrito de la editorial.

SANTILLANA

I.S.B.N. 958-24-0325-X

Tabla
de contenido
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Captulo 1
Los

contenidos

1.1. Qu son los contenidos? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1.2. Qu son los contenidos conceptuales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

1.3. Qu son los contenidos procedimentales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
1.4. Qu son los contenidos actitudinales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
1.5. Los contenidos en Textos Maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Captulo 2
El

17

aprendizaje

2.1. Aprendizaje memorstico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.2. Ideas previas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
2.3. Aprendizaje significativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
2.3.1. Actividades por descubrimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2.3.2. Actividades por exposicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.4. Cmo se aprenden los contenidos conceptuales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.5. Cmo se aprenden los contenidos procedimentales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
2.6. Cmo se aprenden los contenidos actitudinales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
2.7. El aprendizaje en Textos Maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

Captulo 3
La

evaluacin

35

3.1. Qu se entiende por evaluacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.2. Cmo evaluar contenidos conceptuales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

SANTILLANA

3.3. Cmo evaluar contenidos procedimentales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.4. Cmo evaluar contenidos actitudinales? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
3.5. Qu dice la Ley sobre la evaluacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
3.6. Cmo planear la evaluacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.7. La evaluacin en Textos Maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

Tabla

de contenido

Captulo 4
Planeacin

curricular

49

4.1. El currculo y la Ley . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

4.2. Qu implica la planeacin curricular? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
4.3. Cmo organizar la elaboracin del currculo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
4.4. Qu debe definirse antes de elaborar el currculo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4.5. Qu elementos se deben incluir en el currculo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
4.6. A qu hace referencia cada uno de los elementos del currculo?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
4.7. La Planeacin curricular en Textos Maestros . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

SANTILLANA

Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Presentacin
Por

qu y para qu este manual

Desde hace unos aos muchos maestros
del pas han sentido la necesidad de innovar, de buscar nuevas formas de enseanza
para entusiasmar a los alumnos con el proceso de aprendizaje.
En este contexto, el gobierno nacional promulg en 1994 la Ley 115 o Ley General
de Educacin. Esta Ley abre espacios para
hacer propuestas novedosas y les da mayor
responsabilidad a las instituciones educativas y a los maestros en las decisiones pedaggicas.
Como respuesta a la nueva educacin,
Santillana aporta una nueva propuesta
pedaggica, Textos Maestros, en conjunto
con su programa Proyecto Educativo Institucional, una construccin de sentido. Pero
la inquietud no se acaba ah. Ahora vemos
necesario profundizar en algunos elementos generados por el proceso de aplicacin
de la Ley. El contacto con los maestros y la
reflexin del equipo pedaggico de Santillana nos llevaron a considerar que las inquietudes ms urgentes se concretan en la

Qu

Por esa razn, creamos el programa Currcu-lo y aprendizaje, consistente en una serie
de talleres que se apoyan en este manual,
que ha sido fruto de una profunda y prolongada reflexin del equipo editorial de
Santillana, que est conformado por maestros especialistas en las reas bsicas.
La construccin de un currculo es un asunto complejo y extenso, que incluye elementos tan variados como la administracin de
recursos, la evaluacin institucional, las relaciones maestro alumno, los contenidos o
la evaluacin. A partir de estas consideraciones, nuestra intencin no es transmitir
informacin exhaustiva sobre teoras curriculares. Tan solo pretendemos brindar una
herramienta prctica para el diseo curricular. Por esto, incluimos cuatro ejes fundamentales: los contenidos, el aprendizaje, la evaluacin y la planeacin curricular.
Adems, consideramos que de esta forma
se puede aprovechar mejor la propuesta
contenida en cada uno de los textos que

contiene este manual

conforman las series de Textos Maestros.
Los cuatro ejes fundamentales corresponden a cuatro captulos: los contenidos, el
aprendizaje, la evaluacin y la planeacin
curricular.

SANTILLANA

construccin del currculo.

En el primer captulo, resaltamos que los

nicos contenidos del aprendizaje no son
los temas. Si deseamos brindar a los alumnos una educacin integral, acorde con las
circunstancias actuales, debemos considerar por lo menos los siguientes tipos de
contenidos:
aquellos que hacen referencia a la informacin bsica para desempearse en el
mundo (contenidos conceptuales),

aquellos que hacen referencia al hacer y

al saber hacer, bien sea para aprender a
aprender o para transformar la realidad
(contenidos procedimentales) y
aquellos que hacen referencia al actuar
para lograr una mejor convivencia (contenidos actitudinales).
De hecho, la mayora de maestros siempre
han tenido en cuenta estas tres dimensiones. Lo que interesa ahora es considerarlas
intencionalmente como contenidos, como
elementos que queremos que los alumnos
aprendan conscientemente.
En el segundo captulo, reflexionamos sobre el aprendizaje. Creemos que el alumno,
como cualquier ser humano, no es una m-

Presentacin

quina que tenga una sola forma de hacer

las cosas. Por el contrario, es una persona
llena de posibilidades. Por eso, presentamos diferentes formas del aprendizaje y la
enseanza, no para optar por una, sino con
la intencin de reflexionar acerca de cul
puede ser mejor para cada tipo de contenido, para cada situacin educativa y para
cada alumno.
En el tercer captulo, abordamos uno de los

En el cuarto y ltimo captulo exponemos

cmo se articulan los elementos presentados en los captulos anteriores. Es decir,

se usa este manual

proponemos los elementos para el diseo y
elaboracin del currculo.
Este manual forma parte de un programa
de talleres que Santillana ofrece a los maestros y a las instituciones educativas. Sin embargo, se debe utilizar fuera de los talleres,
bien sea en grupos o individualmente.
Para lograr un mejor aprovechamiento, es
til conocer su estructura pedaggica. Cada
captulo est dividido en temas y cada tema
se desarrolla en dos pginas que contienen
los siguientes elementos:
Reflexionemos: se presentan preguntas
para debatir y profundizar sobre la experiencia, con el fin de situarnos en el tema y
relacionarlo con la prctica.
Analicemos: en la primera parte, se expone
un mapa conceptual en el que se sintetiza
el tema.
En la segunda parte, se indican algunas informaciones adicionales, bien sea para profundizar en algn aspecto o para sugerir
aplicaciones didcticas.
Apliquemos: se presentan actividades y ejercicios, individuales y grupales, que ayudan

a reflexionar sobre cmo poner en prctica

el tema en el da a da.
Al final de cada captulo se encuentra la
seccin en Textos Maestros, para que los
docentes:
profundicen en aplicaciones de los temas
trabajados,
adquieran criterios para evaluar y seleccionar textos escolares, de acuerdo con
las nuevas tendencias pedaggicas,
conozcan a fondo la propuesta pedaggica que respalda Textos Maestros y
saquen el mayor provecho al uso de los
Textos Maestros.
Finalmente es conveniente sealar que
el manual se puede consultar de diversas
maneras. Aunque presenta una secuencia
definida, se pueden construir secuencias
nuevas, de acuerdo con las necesidades del
usuario. Por ejemplo, si se necesita profundizar en contenidos actitudinales, se puede
buscar este tema en cada captulo; o si se
necesita profundizar en un tema como la
evaluacin, se estudia el captulo especfico.

SANTILLANA

Cmo

temas ms sugestivos de la nueva propuesta educativa: la evaluacin. Al respecto,

queremos mostrar cmo un cambio en la
evaluacin es expresin de un cambio en
la concepcin global de la enseanza y no
slo en unas tcnicas para verificar resultados.

CAPITULO

CAPITULO

Los

contenidos

1.1. Qu son los contenidos?

CAPITULO

CAPITULO

1.2. Qu son los contenidos conceptuales?

1.3. Qu son los contenidos procedimentales?
1.4. Qu son los contenidos actitudinales?
1.5. Los contenidos en Textos Maestros

Los

1.1. Qu

contenidos

son los contenidos?

Reflexionemos
Qu ensea usted?
Usted ensea todas las cosas que incluye en su planeacin anual?
Ensea algunas cosas que no estn en su planeacin anual? Cules y por qu?

Analicemos
Los contenidos

pueden ser

entendidos como

El conjunto de saberes o
formas culturales que son
esenciales para el desarrollo y
la socializacin de los alumnos

Conceptos,
Hechos
y Datos

determinan formas de

Procedimientos

Actitudes

Enseanza

Aprendizaje
es decir
Todo lo que queremos
ensear

que se trabajan de manera

Simultnea

Interrelacionada

Evaluacin

Los contenidos:
4 Estn formados por todo lo que queremos ensear, aunque tradicionalmente han hecho referencia slo al listado de temas relativos a conceptos.
4 Comprenden no slo los saberes relativos a conceptos, sino tambin a procedimientos
y a actitudes.
4 Constituyen un instrumento imprescindible para el desarrollo de las capacidades de
los alumnos. Por consiguiente, no deben ser un fin en s mismos, sino un medio para
lograr los propsitos del proyecto curricular de cada institucin.

4 Tienen un tratamiento didctico diferente porque cada uno de ellos tiene una naturaleza propia. Sin embargo, todos estn presentes en cualquier actividad de aprendizaje.
4 Garantizan el desarrollo integral del alumno. Por esto, deben aparecer de manera explcita en las planeaciones de enseanza, aprendizaje y evaluacin de toda propuesta
curricular.

SANTILLANA

Los tres tipos de contenido:

Currculo

y aprendizaje

Apliquemos
1.

A continuacin encontrar un listado de elementos que hacen parte de la actividad

educativa.
De acuerdo con lo visto en la pgina anterior, seale los que son contenidos.
q La definicin de crustceo.
q El respeto por la opinin del otro.
q La explosin de la bomba atmica en Hiroshima.
q La elaboracin de cuadros sinpticos.
q El lavado de la ropa.
q El manejo de una bicicleta.
q El lavado de los dientes.
q El coloreado de un dibujo.
q La puntualidad en la entrada a clase.
q El comportamiento en una ceremonia religiosa.
q La demostracin inductiva.
q La interpretacin de un instrumento musical.
q La ejecucin de un salto largo.
q La despinchada de una llanta.
q El anlisis gramatical de una oracin.
q El corte del cabello.

2.

Considera usted que se pueden ensear de la misma manera los contenidos que seal? Cules s? Cules no? Por qu?

3.

Renase con compaeros de su rea o de curso, analice los siguientes puntos y conteste SI o NO:
A. La planeacin del curso, que elabora al inicio del ao, incluye:
Los temas que se deben tratar en cada rea.
Las habilidades que se deben desarrollar.
Las actitudes que se deben favorecer.
B. En la preparacin de las clases incluye actividades que le permiten al alumno aprender:
Los temas del rea que ensea.
Tcnicas para ser utilizadas permanentemente.

SANTILLANA

Pautas de comportamiento.

4.

Considera usted que las reflexiones que ha realizado en esta pgina lo invitan a realizar algunas modificaciones en los contenidos de su propuesta curricular?
SI

D tres ejemplos.

NO

Por qu?

10

Los

1.2. Qu

contenidos

son los contenidos conceptuales?

Reflexionemos
Considera usted que la fecha de la Batalla de Boyac y el significado de la palabra megalomana, son contenidos de la misma naturaleza? Por qu?
Para entender el concepto de densidad es necesario entender el concepto de masa, de peso
y de volumen. Cree usted que para entender un concepto es siempre necesario conocer
otros conceptos bsicos?
Cree usted que existe alguna diferencia entre hecho, dato y concepto? Cul?

Analicemos
Los contenidos conceptuales
hacen referencia a
Conceptos

Hechos

Datos

entendidos
como

entendidos
como

entendidos como

Sucesos o
acontecimientos

Informaciones
escuetas

Nociones

Estructurantes

Especficos

por ejemplo

por ejemplo

que permiten

cuando

cuando

La Segunda
Guerra Mundial
La Revolucin
cubana

Cristbal Coln
Pitalito
1986

Interpretar y dar
significado
Reconocer
clases de objetos
naturales, sociales
y culturales

Atraviesan todos
los contenidos
de un rea

Hacen referencia
a un contenido
particular
de un rea

por ejemplo

por ejemplo

Nmero
Ser vivo

Nmeros pares
Animales
cuadrpedos

que pueden ser

Los contenidos conceptuales:

4 Existen diferencias entre los hechos, los datos y los conceptos porque cada uno representa categoras diferentes.
4 Un dato puede ser enunciado; un hecho, narrado; y un concepto, definido.

4 La relacin que existe entre los conceptos estructurantes y los conceptos especficos
est dada por la organizacin jerrquica del conocimiento de cada rea.
4 Algunos conceptos estn presentes de maneras diferentes en diversas reas, pero
cada rea tiene un grupo de conceptos y una base de datos y unos hechos que le son
propios.

SANTILLANA

4 Una de las caractersticas ms importantes de los conceptos es que su significado se

establece a partir de la relacin que tiene cada uno de ellos con otros.

Currculo

11

y aprendizaje

Apliquemos
1.

Marque con una X el tipo de contenido conceptual al que corresponde cada enunciado.

Contenido

Dato

Hecho

Concepto

La cada del muro de Berln

La oracin gramatical
El alfabeto: a, b, c, d,...
Rectas paralelas
Monarqua
Las partes de la planta
El valor de p
Movimiento circular uniforme
La muerte de Jorge Elicer Gaitn

2.

La siguiente actividad tiene como propsito reflexionar sobre los contenidos conceptuales que usted trabaja.
2.1. Forme grupos con una de las siguientes caractersticas:
A. Profesores de la misma rea. En este caso, cada profesor debe escoger un curso diferente para realizar su trabajo personal.
B. Profesores del mismo curso. En este caso, cada profesor debe escoger un rea
diferente para realizar su trabajo personal.
2.2. Cada persona debe pensar en los contenidos conceptuales que considera bsicos
de acuerdo con el curso y con el rea que le corresponde y luego, completar la
siguiente tabla.
AREA:

HECHOS - DATOS

CURSO:
CONCEPTOS

2.3. En grupos revisen las tablas de cada uno de los integrantes.

Estn de acuerdo con la seleccin de hechos, datos y conceptos que cada uno
realiz?
Si estn de acuerdo, realicen la actividad 2.4.
Si no estn de acuerdo, realicen las modificaciones que consideren necesarias y
luego la actividad 2.4.

SANTILLANA

2.4. Tomando como referencia las tablas de contenidos conceptuales con las cuales
todo el grupo estuvo de acuerdo, contesten las siguientes preguntas:
Qu datos o hechos se repiten en las reas o cursos? Qu datos o hechos no
se repiten? Cul es la razn?
Qu conceptos se repiten en las reas o cursos? Qu conceptos no se repiten? Cul es la razn?
Consideran pertinente la repeticin o no repeticin de contenidos conceptuales en una propuesta curricular? Expliquen su respuesta.

12

Los

contenidos

1.3. Qu

son los

contenidos procedimentales?
Reflexionemos
Es importante que sus alumnos sean capaces de pensar? Por qu?
Es importante que sus alumnos sean capaces de aprender por s mismos? Por qu?
Alguna vez ha enseado procedimientos que le permitan al alumno aprender a pensar o
aprender a aprender? Cules?

Analicemos
Los contenidos procedimentales
hacen referencia a
Saber
cmo hacer

Saber
hacer

se entienden
como
Actuaciones
que son

por ejemplo
Interpretacin de grficos
Sntesis de informacin
Utilizacin de un microscopio
Salto de lazo

pueden clasificarse en

Generales
y menos
generales

Algortmicos
y
Heursticos

Ordenadas
y
Orientadas hacia
la consecucin
de una meta

De componente
motriz y de
componente cognitivo

Los contenidos procedimentales:

4 No deben confundirse con la metodologa o con las actividades de aprendizaje que el
maestro realiza en clase.
4 Hacen referencia a las acciones, a las formas de actuar y de resolver problemas que el
alumno debe construir. Por tanto, deben ser objeto en s mismos de la planeacin y
de la accin educativa.

4 En la prctica, generalmente se han trabajado en forma conjunta con los dems contenidos y han aparecido en la planeacin. Sin embargo, slo pueden convertirse en
contenidos del currculo, si el maestro tiene la intencin explcita de realizar actividades de aprendizaje que le permitan al alumno adquirirlos independientemente de los
conceptos o las actitudes.
4 Deben potenciar en el alumno las capacidades para aprender autnomamente.

SANTILLANA

4 Son fundamentales para el aprendizaje de otros contenidos, como los conceptuales y

los actitudinales.

Currculo

y aprendizaje

13

Apliquemos
1.

Lea los siguientes enunciados e identifique con una C los contenidos conceptuales,
con una P los contenidos procedimentales y con una M los mtodos o actividades de
enseanza-aprendizaje.

q La elaboracin de una grfica.

q El movimiento de rotacin.
q La discusin de un tema en una mesa redonda.
q La redaccin de un cuento.
q El adjetivo calificativo.
q El aprendizaje repetitivo.
q El proceso de nutricin.
q La cada del Imperio romano.
q La suma de nmeros enteros.
q La realizacin de un cineforo.
q La clasificacin de las hojas segn su forma.
q La interpretacin de un mapa.
2.

Renase con compaeros de su rea o de curso y d ejemplos de contenidos procedimentales generales que se deban trabajar en todas las reas de un mismo curso o
dentro de una misma rea, en todos los cursos.
Ejemplos:
Si se rene por cursos, un procedimiento general que se puede trabajar en todas las reas
es la comprensin de lectura.
Si se rene por reas, un procedimiento general que se puede trabajar en el rea de Sociales en todos los cursos es la ubicacin espacial.

3.

Escoja uno de los ejemplos de contenidos procedimentales que cit en el punto 2.

Si trabaj por cursos, determine cules son los contenidos procedimentales menos generales que debe desarrollar en cada rea, para lograr el contenido general citado.
Ejemplo:
Procedimiento general: Comprensin de lectura
Curso: Dcimo grado
Los contenidos procedimentales menos generales para desarrollar en las diferentes
reas pueden ser: comprensin de un texto literario en espaol, comprensin de un
texto cientfico en fsica, comprensin de un discurso filosfico en filosofa, etc.

SANTILLANA

Si trabaj por reas, determine cules son los contenidos procedimentales menos generales que debe desarrollar en cada curso, para lograr el contenido general citado.
Ejemplo:
Procedimiento general: Ubicacin espacial
Area: Ciencias sociales
Los contenidos procedimentales menos generales para desarrollar en los distintos cursos pueden ser: ubicacin en una hoja, ubicacin en el colegio, ubicacin en el barrio,
ubicacin en la ciudad, etc.

14

Los

1.4. Qu

contenidos

son los contenidos actitudinales?

Reflexionemos
Cules son las actitudes de sus alumnos que ms le agradan?
Qu actitudes suyas le agradan ms a sus alumnos? Por qu?
Considera usted que las actitudes de los alumnos son las mismas en todas las clases?
De qu depende?

Analicemos
Los contenidos actitudinales
hacen referencia a
Valores
que se manifiestan en
Las actitudes
que tienen

entendidas como

Un carcter
dinmico

que intervienen
En los procesos
de aprendizaje

que depende de

segn

Tendencias a actuar de acuerdo

con una valoracin personal
que involucran
Componentes
cognitivos

Componentes
afectivos

Componentes
conductuales

como

como

como

Conocimientos
Creencias

Sentimientos
Preferencias

Acciones
manifiestas

Informaciones
nuevas

Circunstancias
nuevas

El contenido
de las reas

Actitudes de
otras personas

Niveles de
desarrollo moral

Las relaciones
afectivas dentro
del grupo

Los contenidos actitudinales:

4 No constituyen un rea separada. Por el contrario, son parte integrante de todas las
reas de aprendizaje.
4 Tradicionalmente no se han trabajado de manera directa y sistemtica en el saln de
clase, pues se cree que se aprenden de manera espontnea.

4 Se deben incluir de manera sistemtica en la planeacin, para garantizar el desarrollo

integral del alumno y un funcionamiento armnico con relaciones ms fluidas y satisfactorias entre los alumnos.
4 Algunas actitudes son comunes a todas las reas y otras son ms especficas de acuerdo con el objeto de conocimiento de cada una.

SANTILLANA

4 Adems de ser contenidos en s mismos, guan los procesos perceptivos y cognitivos

que conducen el aprendizaje de los otros tipos de contenidos.

Currculo

15

y aprendizaje

Apliquemos
1.

Las actitudes son una forma de manifestar los valores.

Anote frente a cada valor dos actitudes con las que el alumno pueda manifestarlo.
Valor
Solidaridad

Actitud
Explica a sus compaeros temas que no han entendido.

Tolerancia Escucha opiniones contrarias a las suyas.

Lealtad

Honestidad

Alegra

Generosidad

2. Las actitudes particulares tienen relacin directa con los contenidos conceptuales y

procedimentales de un rea especfica. Las actitudes comunes tienen relacin con

los contenidos conceptuales y procedimentales de diferentes reas.
Lea el siguiente listado de actitudes y determine cules son particulares de un rea y
cules son comunes a varias reas.

Actitud

Particular

Comn

Area

Se comporta con propiedad en las

celebraciones cvicas y religiosas.
Comparte los elementos de trabajo
escolar con sus compaeros.
Respeta normas de convivencia en el
saln de clase.
Arroja la basura en los lugares dispuestos para tal efecto.
Acta de acuerdo con las normas establecidas en la prctica de los deportes.

SANTILLANA

Expresa su alegra adecuadamente en

los momentos de esparcimiento.
Es respetuoso al expresar opiniones
sobre diferentes manifestaciones artsticas.

3.

Renase con compaeros de su rea y escriba tres actitudes particulares asociadas a

su rea y tres actitudes comunes a otras reas.

16

Los

Los

contenidos

contenidos en

Cada serie de Textos Maestros incluye contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales con el propsito de hacer un planteamiento integral que comprenda las diferentes dimensiones del alumno. Los tres tipos de contenidos se trabajan de forma interrelacionada y simultnea. Sin embargo, algunos componentes de las series desarrollan con
especial nfasis uno de ellos.

A continuacin presentamos algunos ejemplos de componentes de las series relacionados con cada
contenido.

Los contenidos conceptuales:

4 En Procesos matemticos se resaltan las definiciones conceptuales con un logo que contiene una
letra C.
4 En Lenguaje se resaltan en la seccin Recuerda; en Procesos del lenguaje, en la seccin Infrmate
y en Espaol 10 y 11, en el bloque de Literatura y Sociedad.

Los contenidos procedimentales:

4 En Lenguaje y Procesos del lenguaje, cada unidad est articulada alrededor de un procedimiento: una destreza comunicativa.
4 En Espaol 10 y 11, en el bloque de Anlisis textual, se desarrollan los procedimientos relacionados con la comprensin, interpretacin y produccin de textos.
4 En Naturaleza, Vamos a experimentar; en Procesos naturales, Vamos al laboratorio y Proyecto personal; en Qumica, Laboratorio y Aplicacin y en Fsica, Aplicacin e Investigacin, se incluyen
programas de contenidos procedimentales, relacionados con la investigacin cientfica.
4 En Procesos matemticos y Matemticas 10 y 11, se desarrollan a travs de actividades que estn
organizadas gradualmente para facilitar su aprendizaje.

Los contenidos actitudinales:

4 En Naturaleza, Protejamos nuestro ambiente y Educacin para la salud, en Procesos naturales,
Ampliacin ecolgica y en Conocimiento del medio, Nuestra salud y Nuestros valores, desarrollan contenidos que se relacionan con educacin ambiental, educacin para la salud y educacin
para la democracia.
4 En Sociedad, Procesos sociales y Filosofa, las series se fundamentan en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados con la convivencia social y la reflexin crtica sobre s mismo y sobre la realidad. Con especial fuerza, en Sociedad, Nuestros valores, en Procesos sociales, Valores
y Controversia, en Filosofa, Controversia. Adicionalmente, cada uno de los textos de Sociedad
incluye un bloque de educacin cvica llamado Ciudadanos de Colombia.
4 En Religin, la serie se fundamenta en el desarrollo de contenidos actitudinales relacionados con
la formacin moral y religiosa. Especialmente, la seccin Concluye para tu vida est orientada
hacia la aplicacin de los contenidos actitudinales en la vida personal.

SANTILLANA

CAPITULO

El

CAPITULO

aprendizaje

2.1. Aprendizaje memorstico

CAPITULO

2.2. Ideas previas

2.3. Aprendizaje significativo

2.3.1. Actividades por descubrimiento
2.3.2. Actividades por exposicin

2.4. Cmo se aprenden

los contenidos conceptuales?
2.5. Cmo se aprenden
los contenidos procedimentales?
2.6. Cmo se aprenden
los contenidos actitudinales?
2.7. El aprendizaje en Textos Maestros

CAPITULO

18

El Aprendizaje

2.1. Aprendizaje

memorstico

Reflexionemos
Es posible aprender cualquier contenido de memoria? Por qu?
Es siempre necesario entender la informacin que hemos memorizado? Por qu?
Existen condiciones que facilitan la memorizacin de un contenido? Cules?

Analicemos
El aprendizaje memorstico
depende de

responde a
Una concepcin
del aprendizaje
que se basa en

que busca

La reproduccin
de la informacin

La fijacin de
la informacin
en la memoria,
sin la intencin
de comprenderla

La informacin

El alumno

segn

segn

La cantidad
de
la misma

El grado
de
organizacin

La edad

La actitud hacia
el aprendizaje
memorstico

que influye en
La capacidad
de memoria

El recurso que se
escoge para facilitar
la memorizacin
por ejemplo
Repeticin
Organizacin
de datos
Ubicacin en
el contexto

El aprendizaje memorstico:

4 Es ms efectivo cuando se realiza mayor cantidad de repeticiones cortas que menor

cantidad de repeticiones largas.
4 Si la prctica se realiza utilizando tcnicas o contextos familiares para el alumno, el
recuerdo ser mayor.

SANTILLANA

4 Es un proceso que no admite niveles intermedios. La informacin se debe repetir de

una manera exacta y permanente para evitar el olvido.

Currculo

19

y aprendizaje

Apliquemos
1.

Realice la siguiente actividad.

1.1. Memorice:
El nmero 9652867937.
El nmero 5 88 88 88.
El nmero 13.
1.2. Responda:
Cules nmeros memoriz ms rpido?
Qu caractersticas de dichos nmeros le facilitaron la memorizacin?
Considera que estas caractersticas son importantes para el aprendizaje memorstico de cualquier informacin? Por qu?
1.3. Compare sus respuestas con las caractersticas de la informacin y de los alumnos
presentadas en el mapa conceptual de la pgina anterior.

2.

Enumere informaciones de su vida cotidiana que haya aprendido memorsticamente.

Por qu no olvida fcilmente esas informaciones?
Considera que hubiera podido aprender esas informaciones de otra manera?
Cmo?

3.

4.

Renase con compaeros de su rea o nivel y piense cuatro contenidos (conceptuales,

procedimentales o actitudinales), que el alumno debe aprender de forma memorstica.
Escrbalos y luego marque con una X el tipo de contenido.
1. Contenido:

q Conceptual

q Procedimental

q Actitudinal

2. Contenido:

q Conceptual

q Procedimental

q Actitudinal

3. Contenido:

q Conceptual

q Procedimental

q Actitudinal

4. Contenido:

q Conceptual

q Procedimental

q Actitudinal

Reflexione:
Todos los contenidos que cit en el punto 3 son realmente importantes?

SANTILLANA

Cules se deben aprender de memoria y cules se deben comprender primero y

luego memorizar? Por qu?
Qu determina que unos contenidos se deban aprender memorsticamente y otros
no?

5.

Podra usted repetir el nmero ms largo que debi aprender en el punto 1?

Si para usted tiene sentido recordarlo, memorcelo.
De lo contrario no es necesario que se lo aprenda.

20

El

aprendizaje

2.2. Ideas

previas

Reflexionemos
Existen siempre ideas o conocimientos previos al aprendizaje de cualquier contenido, relacionados con dicho contenido?
Las explicaciones que dan los alumnos a los fenmenos son siempre acertadas? Por qu?
Las ideas o conocimientos previos de los alumnos facilitan la comprensin de nuevos conocimientos o son un obstculo? Por qu?

Analicemos
Las ideas previas
se forman por concepciones

se caracterizan porque
Buscan la
utilidad ms
que la verdad

Son coherentes
desde el punto de
vista del alumno
aunque
No necesariamente
desde el punto de
vista cientfico

Son bastante
estables

Espontneas

Transmitidas
socialmente

Analgicas

cuando

cuando

cuando

Resistentes al
cambio

Dan significado a
fenmenos o
actividades
cotidianas

Son adquiridas
a travs de
conocimientos y
creencias culturales

Se establecen
relaciones tiles
con
otras ideas

se exteriorizan mediante

Predicciones

Explicaciones

Comportamientos

Las ideas previas:

4 Son conocimientos o construcciones personales que se elaboran de manera intencional o espontnea, referidos a conceptos, procedimientos y actitudes.
4 Tambin se llaman preconceptos o conocimientos previos.
4 Forman parte del conjunto de conocimientos que posee el alumno y pueden obstaculizar o facilitar la integracin de nuevos conocimientos a los ya existentes.

4 Para modificarlas, es fundamental que, tanto el alumno como el profesor, tomen conciencia de ellas y las hagan explcitas.
4 En algunas ocasiones, la experiencia del maestro permite prever las ideas previas,
acertadas o erradas, que tienen los alumnos acerca de un tema.

SANTILLANA

4 En toda actividad de aprendizaje es indispensable disear estrategias que permitan

indagar y sacar a flote las ideas previas del alumno.

Currculo

y aprendizaje

21

Apliquemos
1.

Lea varias veces el siguiente texto, con el fin de aprender su contenido lo mejor posible:

El procedimiento es en realidad muy sencillo. Inicialmente, se distribuyen las piezas en varios grupos, aunque, en funcin del trabajo que se
va a realizar puede bastar con un solo montn. Se debe considerar que
la falta de instalaciones adecuadas lo puede obligar a trasladarse. En
caso contrario, la tarea se simplifica. Es importante no sobrecargarse, es
decir, es preferible hacer pocas cosas a la vez que intentar hacer demasiadas. Tambin se debe considerar que cualquier error puede costar
muy caro.
Al principio el procedimiento puede ser laborioso. Sin embargo, pronto
ser simplemente una faceta ms en la vida cotidiana. Es difcil prever
en el futuro inmediato el cese definitivo de la necesidad de este trabajo, aunque no se puede afirmar rotundamente. Una vez completado el
proceso, de nuevo deben ordenarse las piezas en diferentes grupos y
debe colocarse cada grupo en el lugar adecuado. Finalmente se utilizarn de nuevo y deber repetirse todo el ciclo. Eso forma parte circunstancial de nuestra vida.

2.

Tomando como referencia el texto anterior:

Explique cul es el tema del texto.
Anote el mayor nmero de frases literales que usted recuerde.
Si no recuerda frases literales, anote varias ideas generales que recuerde.

3.

El secreto para recordar varias ideas de un texto, es formarse una idea general sobre su
contenido. Cuando se logra relacionar ese contenido con los conocimientos anteriores,
se pueden expresar nuevas ideas a la luz de lo que ya se sabe.
Teniendo presente el ttulo: El lavado de la ropa, lea nuevamente el texto y verifique si la comprensin y la cantidad de ideas que recuerda es mayor.

4.

Existen diferentes estrategias para determinar las ideas previas de los alumnos.
Si pensamos, por ejemplo, cmo determinar las ideas previas de un alumno acerca de
los terremotos, se podran desarrollar actividades como:
2 Preguntarle si es posible que el suelo se mueva y por qu.
2 Solicitarle que haga predicciones acerca de lo que puede suceder si se mueve el
suelo.

SANTILLANA

2 Pedirle que construya una maqueta o representacin de lo que cree que sucede debajo de la superficie cuando ocurre un terremoto.
Renase con compaeros de su rea, escoja un contenido (conceptual, procedimental o actitudinal) y proponga diferentes estrategias para averiguar los conocimientos
previos que tienen los alumnos acerca de ese contenido.

22

El Aprendizaje

2.3. Aprendizaje

significativo

Reflexionemos
Recuerda algn contenido que usted aprendi de manera memorstica y luego por alguna
circunstancia entendi de repente? Comente su experiencia y explique las razones que lo
llevaron a entender.
Qu condiciones debe tener un contenido para que sea comprensible?
Es posible comprender cualquier contenido?

Analicemos
El aprendizaje significativo
depende de

responde a
Una concepcin
del aprendizaje

La informacin

El alumno

que busca

que debe ser

segn

La acomodacin de
conocimientos nuevos
a conocimientos previos,
dndoles significado
propio
a travs de
Actividades por
descubrimiento

Potencialmente
significativa

Organizada
internamente

es decir

es decir

Que se relacione Que cada parte

con ideas
de la informacin
previas del
tenga conexin
alumno
con el resto

Actividades por
exposicin

Apoyada en el
uso de
procedimientos
previamente
aprendidos

Las ideas
previas
que posea

La actitud
favorable que
posea hacia
la comprensin
que se refleja en
Buscar la relacin
entre los
conocimientos
nuevos y
las ideas previas

El aprendizaje significativo:
4 Se produce cuando la persona que aprende relaciona los nuevos conocimientos con el
cuerpo de conocimientos que ya posee, es decir, con su propia estructura cognitiva.
Los nuevos conocimientos pueden modificar o complementar la estructura cognitiva.
4 Se realiza de una manera gradual. Cada experiencia de aprendizaje proporciona nuevos elementos de comprensin del contenido.

4 Se puede desarrollar a travs de diferentes tipos de actividades. Pueden ser actividades por descubrimiento o actividades por exposicin. Es deber del maestro investigar,
planear y organizar las estrategias adecuadas a las necesidades particulares de los
alumnos y del rea en la que se trabaja.

SANTILLANA

4 Se manifiesta cuando una persona es capaz de expresar el nuevo conocimiento con

sus propias palabras, de dar ejemplos y de responder a preguntas que implican su uso,
bien sea en el mismo contexto o en otro.

Currculo

23

y aprendizaje

Apliquemos
1.

De acuerdo con las caractersticas del aprendizaje significativo sealadas en la pgina

anterior, determine cules de las siguientes actividades se pueden utilizar para lograr el
aprendizaje significativo del concepto de pueblo.
Actividad sugerida para aprender
el concepto de pueblo

SI

NO

POR QUE?

A. Lluvia de ideas acerca de las caractersticas que tienen los pueblos.

B. Explicacin del profesor acerca de
qu es un pueblo.
C. Completar las siguientes frases que
hacen referencia a los pueblos y
algunas de sus caractersticas:
Los pueblos tienen
y
Cada familia vive en una
del pueblo.
Todas las casas tienen un
,


, etc.
D. En clase, hacer las siguientes preguntas y recoger las opiniones.
- Por qu puede ser interesante que
estudiemos los pueblos?
- Qu podramos hacer por nuestro
pueblo si lo conociramos mejor?
E. Buscar el significado de la palabra
pueblo en el diccionario.
F. Conocer los cargos polticos que hay
en un pueblo y sus funciones.
G. Investigar el nmero de almacenes
que hay en un pueblo que los alumnos conozcan.
H. Hacer una lista de pueblos que conozcan.
I. Buscar en el mapa los pueblos que se
nombraron en la lista anterior.
J. Paseo por un pueblo distinguiendo las
calles, los tipos de edificios, las zonas
verdes, los servicios pblicos, etc.

SANTILLANA

K. Aprender los nombres de los pueblos

ms importantes del departamento.

2.

Revise nuevamente las actividades del punto 1 que favorecen el aprendizaje significativo del concepto de pueblo.
Escoja algunas de ellas y organcelas secuencialmente, de tal manera que se cumplan las
condiciones para un aprendizaje significativo.

24

El Aprendizaje

2.3.1. Actividades

por descubrimiento

Reflexionemos
Cree que todos los contenidos fundamentales de su rea deben ser explicados por usted?
Por qu?
Considera que los alumnos pueden comprender muchos de esos contenidos fundamentales
por s mismos, a travs de actividades? Por qu?
En qu casos diseara actividades que le permitan al alumno comprender un contenido por
s mismo?

Analicemos
Las actividades por descubrimiento

permiten
al alumno
Descubrir el
significado del
nuevo conocimiento
como
consecuencia de
Sus propias
construcciones

dependen de
Las ideas
previas del alumno
El manejo que
tenga el alumno de
los procedimientos
necesarios
para el desarrollo
de la actividad

exigen del
maestro

implican

Especificar con
claridad
los objetivos
y los
recursos

La presentacin de una situacin

problema

Presentar
las actividades
de tal manera
que tengan sentido
para el estudiante
Verificar que el
alumno es capaz
de explicar
lo que hace

La observacin e identificacin de
variables y recoleccin de datos
La formulacin de hiptesis o
predicciones y la experimentacin
para comprobarlos
La organizacin e interpretacin
de los resultados
La reflexin sobre el proceso
seguido y los resultados obtenidos

Las actividades por descubrimiento:

4 Presentan el material de trabajo de tal manera que el mismo alumno puede descubrir las condiciones y establecer las relaciones que le permiten comprender el nuevo conocimiento.
4 No implican necesariamente la realizacin de los cinco pasos expuestos en el esquema
anterior, ya que stos pueden variar de acuerdo con la edad del alumno y con el rea
de estudio.

4 Se corre el riesgo de que el alumno no encuentre el significado del contenido que se

quiere ensear. Esto puede suceder cuando las experiencias realizadas no le permiten descubrir las relaciones entre los conceptos, los procedimientos o las actitudes;
cuando el objetivo no es claro o cuando el alumno no maneja los procedimientos
bsicos.

SANTILLANA

4 Integran estrechamente los distintos tipos de contenidos porque su desarrollo exige la

utilizacin de procedimientos bsicos y de conceptos especficos que, unidos a actitudes favorables, permiten el aprendizaje significativo.

Currculo

y aprendizaje

25

Apliquemos
1.

El siguiente ejercicio es un modelo de actividad por descubrimiento que le permite a los

alumnos desarrollar la regla de ms (1) adjetivo para comparar dos cosas y el ms (1)
adjetivo para comparar una cosa con un grupo.
Propsito de la actividad.
Inducir y formular la regla para el uso de ms (1) adjetivo y el ms (1) adjetivo.
Pasos.
El primer paso consiste en la realizacin de un taller en el que el alumno debe descubrir en qu casos se usa ms y en qu casos se usa el ms.
El siguiente paso consiste en pedir a los alumnos que se renan en grupos, comparen
sus respuestas y lleguen a un acuerdo sobre la formulacin de una regla para el uso
correcto de ms y el ms.
Otra posibilidad consiste en que cada alumno presente sus respuestas y el profesor
revise y anote a cada estudiante los comentarios necesarios para verificar y asegurar
su aprendizaje.
Materiales.
El taller que se entrega a los alumnos es el siguiente:

Ms

y el ms

1. A continuacin encontrars siete frases, en las que se utilizan las expresiones ms y el

ms.
En la primera frase se usa ms y el ms de forma correcta.
Corrige esas expresiones en las otras frases, tachando lo que sobre o completando lo
que falte, si es necesario.
a) Olga es ms alta que Angel y Gonzalo es ms alto que Olga; por tanto, Gonzalo es el
ms alto de los tres.
b) Carlos es el ms alto de la oficina.
c) Diego es ms gordo de la clase.
d) Martha es ms alta que Augusto.
e) El seor Henao es el ms rico del pueblo.
f) Yo soy el ms inquieto que Nancy.
g) Csar es ms gil que Mnica.
2. En las siguientes frases, tacha la palabra el cuando se usa incorrectamente.
a) Salomn fue el ms sabio de los hombres.
b) De los que estn corriendo la carrera, Carlos es el ms rpido.
c) T eres el ms travieso que yo.
d) De los cuatro nios del equipo, Juan era el ms alto, pero Carlos era el ms alto
que Jos y Jos era el ms alto que Jorge. Felipe era el ms bajo de los que formaban el equipo.
3. Escribe en qu casos se debe usar ms y en qu casos se debe usar el ms.

2.

Para planear una actividad por descubrimiento es necesario hacer explcitos:

SANTILLANA

a) El concepto, procedimiento o actitud que el alumno debe descubrir. Es decir, el propsito de la actividad.
b) Los pasos necesarios para garantizar:
2 Que todos los elementos fundamentales del contenido estn presentes para que
el alumno los pueda descubrir.
2 Que el alumno ha aprendido el contenido correctamente.
c) Los materiales que se van a utilizar en el desarrollo de la actividad.
Renase con dos compaeros de su rea y planee una actividad por descubrimiento,
teniendo en cuenta las condiciones anteriores.

26

El

aprendizaje

2.3.2. Actividades

por exposicin

Reflexionemos
Siempre logra que los alumnos aprendan los contenidos que usted explica? De qu depende?
Ha explicado de la misma manera los contenidos de su rea durante toda su prctica docente? Cules s? Cules no? Por qu?
Elabora o utiliza con frecuencia documentos escritos o textos para que sus alumnos aprendan un contenido? Por qu?

Analicemos
Las actividades por exposicin

exigen del
maestro

permiten
al alumno

dependen de

Asimilar de manera
significativa un
conocimiento nuevo

Las ideas
previas
del alumno

Utilizar organizadores previos o

encabezamientos que sirvan para
conectar las ideas previas con los
conocimientos nuevos

El nivel de
abstraccin
del alumno

Exponer los conocimientos de una

manera organizada y jerrquica

como
consecuencia de
La presentacin
organizada de
informacin
a travs de
Un texto
escrito

Una
presentacin
oral

Utilizar trminos y desarrollar

ideas adecuadas para el nivel
de los alumnos

implican
La presentacin del tema
o introduccin
La presentacin
del contenido

La verificacin de la
conexin entre
las ideas previas y
el conocimiento nuevo

Facilitar al alumno la verbalizacin

de los nuevos conocimientos

Las actividades por exposicin:

4 Deben ser planeadas rigurosamente, pues, aunque sean cientficamente precisas o
muy bien fundamentadas, no garantizan el aprendizaje por parte de los alumnos.
4 Deben activar las ideas previas de los alumnos y establecer un puente entre ellas y el
nuevo conocimiento, para facilitar su comprensin.

4 Tienen el riesgo de que el alumno no comprenda la informacin y se limite a reproducirla de manera memorstica.
4 Al igual que las exposiciones orales, los textos escritos deben contar con las caractersticas de las actividades por exposicin.

SANTILLANA

4 Deben hacer explcita la estructura del nuevo conocimiento, presentando con claridad
las relaciones que existen entre las ideas que se desarrollan, a travs de organizadores
previos, como esquemas, cuadros, mapas, etc.

Currculo

y aprendizaje

27

Apliquemos
1.

Lea el siguiente texto y luego conteste las preguntas.

En 1763 Gran Bretaa termin con las colonias, una guerra de siete aos con Francia y
los indios. Como resultado de esta guerra Francia fue expulsada de Amrica del Norte.
Gran Bretaa pudo gobernar Canad y otros territorios que haban pertenecido a
Francia. Esto supuso la paz para las colonias. Los colonos no tuvieron que temer ms
ataques desde Canad.
Los americanos aceptaban con agrado pertenecer a Gran Bretaa. Sin embargo, una
docena de aos ms tarde, este mismo pueblo tendra que luchar por la independencia de Gran Bretaa. Esta guerra fue denominada la Guerra de la independencia o la
Revolucin americana.

Qu ideas puede sacar usted del primer prrafo del texto?

Al leer este prrafo, sabe usted de qu guerra estn hablando?
Por qu los colonos se beneficiaron despus de la guerra?
Son claras, las razones por las cuales los colonos se beneficiaron despus de la guerra?
Qu llev a los colonos a independizarse de Gran Bretaa?
Son claras las razones por las cuales los colonos se independizaron?

2.

Lea el siguiente texto y luego conteste las preguntas.

LA GUERRA DE LOS SIETE AOS

Hace 250 aos, Gran Bretaa y Francia pretendan aduearse de un mismo territorio,
situado al oeste de las colonias que Gran Bretaa posea en Amrica del Norte. Por este
motivo las dos naciones sostuvieron una lucha desde 1756 hasta 1763, que se conoce
como la Guerra de los siete aos.
El enfrentamiento termin con la victoria de Gran Bretaa. Como consecuencia, Gran
Bretaa adquiri el control de casi la totalidad de Amrica del Norte, incluido Canad.
Los colonos se beneficiaron ya que se redujeron los ataques que los indios realizaban
contra ellos en la frontera, porque ahora contaban con la proteccin del ejrcito britnico.
Otra consecuencia de la guerra fue la conciencia de los colonos sobre su fuerza militar,
su capacidad de cooperacin y su posibilidad de expansin hacia el oeste.
Esta toma de conciencia fue una de las causas que impuls a los colonos a iniciar en
1775 su lucha por independizarse de Gran Bretaa. Esta guerra es conocida como la
Revolucin americana.

Responda las preguntas formuladas en el punto 1.

SANTILLANA

Cree usted que este ltimo texto le facilita dar respuesta a las preguntas formuladas
en el punto 1? Por qu razones?

3.

Compare las razones que propuso en el punto 2 con los elementos que exigen del
maestro las actividades por exposicin, presentadas en la pgina anterior.
Qu condiciones deben tener los textos escritos para que sean significativos en el
aprendizaje de los alumnos?

28

El

aprendizaje

2.4. Cmo

se aprenden

los contenidos conceptuales?

Reflexionemos
Se aprenden de la misma manera los hechos o datos y los conceptos?
Qu se recuerda ms, un hecho o un concepto?
Cmo se puede determinar que una persona ha aprendido un concepto?

Analicemos
El aprendizaje de contenidos conceptuales
que se refiere a
Hechos o datos

Conceptos

puede ser

debe ser

Memorstico

Significativo

siempre que
Facilite la
comprensin
de los conceptos

generando

y eso implica

a travs de

Identificar las caractersticas

fundamentales
del concepto

Procesos de
diferenciacin
progresiva

Procesos de
reconciliacin
integradora

Ejemplos
positivos

Ejemplos
negativos

cuando

cuando

cuando

cuando

Distinguir
el concepto de los
otros conceptos

Los conceptos
nuevos modifican
o diversifican
los conceptos
estructurantes
de la persona

Los conceptos
nuevos
se integran
a los conceptos
estructurantes
de la persona

Contienen todas
las caractersticas
fundamentales
del concepto

No contienen las
caractersticas
fundamentales
del concepto

El aprendizaje de contenidos conceptuales:

4 En el caso de los hechos o datos se puede realizar de modo memorstico, porque algunos de estos contenidos deben recordarse de modo literal. La cantidad de hechos
o datos que deben memorizarse, se deben limitar a aquellos que faciliten la comprensin de otros conceptos o procedimientos.

4 Adicionalmente, implica el establecimiento de relaciones significativas entre los datos

y los conceptos. Si no hay claridad acerca del propsito del aprendizaje o acerca del
tipo de contenido, el alumno puede aprender errneamente los datos como conceptos o los conceptos como datos.

SANTILLANA

4 En el caso de los conceptos, implica a la persona que aprende a establecer relaciones

significativas con los conceptos que ya posee. La capacidad que tiene una persona
para establecer relaciones significativas, depende de la solidez de su propia estructura
conceptual. Es decir, cuanto ms estructurada sea la red de conceptos de una persona,
mayor es su capacidad para comprender.

Currculo

y aprendizaje

29

Apliquemos
1.

Lea con atencin el siguiente texto:

Existen varias alternativas para ensear a los nios de primaria la multiplicacin.
Una de las alternativas para hacerlo, consiste en realizar sumas con sumandos
iguales y, luego, presentar la multiplicacin como una forma abreviada de
escribir dichas sumas.
De esta manera, el nio ser capaz de expresar, por ejemplo,
5 1 5 1 5 1 5 5 20 como la multiplicacin 4 3 5 5 20.
Posteriormente, para obtener el resultado de cualquier multiplicacin, el
alumno puede representarla como adicin y obtener la suma para conocer el
resultado.
Por ejemplo, para obtener el resultado de 3 3 6, representa la multiplicacin
mediante la adicin 6 1 6 1 6, y como la suma es 18, obtendr el resultado de
3 3 6.
Otra de las alternativas, consiste en presentar a los nios los resultados de las
tablas de multiplicar y, a travs de juegos, canciones, concursos, etc., lograr
que los nios memoricen los resultados.

2.

Tomando como referencia el texto anterior, discuta en grupo:

Cules son las ventajas de desarrollar el aprendizaje de la multiplicacin a partir de la
representacin de adiciones?
Cules son las ventajas de desarrollar el aprendizaje de la multiplicacin a partir de la
memorizacin de los resultados de las tablas de multiplicar?
Qu inconvenientes se le podran presentar a un nio que slo puede obtener los
resultados de una multiplicacin a travs de sumas?
Qu inconvenientes se le podran presentar a un nio que slo memoriza los resultados de las tablas de multiplicacin, sin entender su significado?

3.

Anote algunos de los conceptos que considera importantes en su rea.

3.1. Escoja uno de los conceptos del punto 3 que permita:
a) Aprender el concepto de una manera significativa y luego memorizarlo.
b) Aprender el concepto de una manera memorstica.
3.2. Cul de las opciones a o b, del punto anterior, prefiere? Por qu?

4.

Discuta con compaeros de su rea cada una de las siguientes preguntas:

SANTILLANA

Tenga en cuenta que cuando se habla de aprendizaje memorstico nos referimos a la

concepcin de aprendizaje que se desarroll en el punto 2.1 de este captulo. No nos
referimos al proceso de memorizacin que se puede realizar en cualquier aprendizaje
para recordar informacin fundamental.
Es posible realizar un aprendizaje memorstico y un aprendizaje significativo de todos
los conceptos de su rea? Por qu?
Es conveniente hacer nfasis en el aprendizaje significativo o en el aprendizaje memorstico? De qu depende?

30

El

aprendizaje

2.5. Cmo

se aprenden

los contenidos procedimentales?

Reflexionemos
Cmo se aprenden los procedimientos?
Se aprenden de igual manera los conceptos y los procedimientos?
Se aprenden todos los procedimientos en el aula de clase?

Analicemos
El aprendizaje de contenidos
procedimentales

debe
permitir

exige del
profesor

Conocer la forma
de realizar
los procedimientos

Activar, explicitar y trabajar

con las ideas y procedimientos
previos que posee el alumno

Utilizar
los procedimientos
en forma correcta
y

Presentar el procedimiento de
manera significativa
para el alumno
Exigir la verbalizacin
del procedimiento

Utilizar los
procedimientos para
realizar nuevos
aprendizajes

se realiza por
Enseanza directa
Imitacin de modelos
escolares o de la
vida cotidiana
El anlisis y reflexin por
parte del alumno
de sus propias acciones
para hacerlas conscientes
y voluntarias

El aprendizaje de contenidos procedimentales:

4 Admite grados, pues el alumno consolida los procedimientos con la prctica, perfeccionndolos y utilizndolos de una manera ms funcional.
4 Supone la utilizacin de otros tipos de contenidos para dar significatividad a su aprendizaje. Por esta razn, en la prctica no se desvincula del aprendizaje de conceptos y
de actitudes.
4 Tiene como propsito servir de una manera personal. Es decir, tiene la intencin de
utilizar el procedimiento como aplicacin progresiva y diferenciada en otras situaciones de trabajo.

4 El aprendizaje de conceptos implica una experiencia de aprendizaje de adquisicin, el

aprendizaje de procedimientos implica una experiencia de aprendizaje de aplicacin.
La aplicacin tambin se da a nivel conceptual, pero en los procedimientos se trata de
la aplicacin de mtodos generales de accin que siguen un orden ya establecido con
respecto a un fin especfico.

SANTILLANA

4 Debe hacer ms nfasis en el cmo van haciendo los alumnos las cosas, que en los
resultados finales.

Currculo

31

y aprendizaje

Apliquemos
1.

Una de las tareas ms difciles de realizar al planear actividades de aprendizaje de procedimientos es intentar definir el procedimiento que queremos ensear.
Por ejemplo, un profesor les pide a los alumnos que hagan una comparacin, pero,
qu es comparar?
En trminos sencillos podemos decir que comparar es enunciar las diferencias y las
semejanzas entre dos o ms objetos, conceptos o realidades.
1.1. Escoja dos conceptos de su rea, entre los que pueda realizar una comparacin.
1.2. Basndose en la definicin de comparacin y en los conceptos que escogi, elabore una lista de actividades necesarias para aprender a hacer una comparacin.
1.3. Escoja otro procedimiento de su rea, redacte la definicin y proponga actividades
que garanticen su aprendizaje.

2.

Para disear actividades de aprendizaje de procedimientos tambin es necesario tener

claridad acerca de los procedimientos bsicos que debe dominar el alumno.
Por ejemplo, una estructura de procedimientos necesarios para redactar las conclusiones de un exposicin oral, es:
Para redactar las conclusiones de una
exposicin oral, el alumno debe saber:

Sacar conclusiones

Discriminar informacin
significativa y no significativa

Jerarquizar las ideas

estableciendo una estructura
entre los conceptos
involucrados

Agrupar todas las ideas que

tienen que ver con un mismo
concepto o que tienen puntos en comn

Saber redactar

Establecer conexiones
lgicas entre las ideas

Manejar las categoras

de organizacin
de un texto escrito

Utilizar adecuadamente
el lenguaje propio del tema

Una vez establecida la estructura de los procedimientos bsicos, se deben planear las
actividades necesarias para garantizar el aprendizaje del nuevo procedimiento.
Renase con compaeros de su rea, escoja un procedimiento y elabore la estructura
de procedimientos bsicos para su aprendizaje.

SANTILLANA

3.

A continuacin encontrar algunos interrogantes que pueden servir como gua para la
elaboracin de actividades de aprendizaje de procedimientos.
2 Tienen una finalidad las actividades?
2 Las actividades estn relacionadas con el procedimiento?
2 Quin ejecuta los procedimientos, el alumno o el maestro?
2 Se le permite al alumno formular preguntas?
Elabore en grupo otras preguntas que puedan orientar la elaboracin de actividades
de aprendizaje de procedimientos.

32

El

aprendizaje

2.6. Cmo

se aprenden

los contenidos actitudinales?

Reflexionemos
Qu aspectos de su forma de ser, le gusta que sus alumnos aprendan?
Qu aspectos de su forma de ser, no le gusta que sus alumnos aprendan?
Cree usted que ha aprendido algo de la forma de ser de sus alumnos? Qu?

Analicemos
El aprendizaje de contenidos actitudinales
es un

ocurre cuando

Proceso que
se realiza
bsicamente por
la interaccin
con otras personas

Hay cambios en las actitudes

y en los comportamientos

Condicionado

Por modelos

Por interiorizacin

generados por los

cuando

cuando

cuando

y que se inicia con

Procesos de
socializacin

Utiliza
el refuerzo
y el castigo

Reproduce
acciones de
modelos reales
o simblicos

El aprendizaje
previo de normas
y reglas

puede ser

que pueden hacer

Enfasis en la
adaptacin y
conformidad a las
exigencias sociales

Logra la
autonoma
sin controles
externos

Enfasis en la
participacin
activa de la persona
en la sociedad

El aprendizaje de contenidos actitudinales:

4 Puede realizarse de manera consciente o involuntaria.
4 Es progresivo, dinmico y depende del profesor, del grupo, de los rasgos de personalidad del alumno y de los otros contenidos de la enseanza.

4 No es igual en todas las instituciones. Por tal razn, debe tener en cuenta las diferencias actitudinales que tienen los alumnos y las que se pretenden ensear en el aula
de clase.
4 Exigen una adecuacin y consistencia institucional acerca de los valores, actitudes y
normas.

SANTILLANA

4 En un principio se produce de acuerdo con las normas y reglas que rigen el sistema
social, y luego de acuerdo con juicios y valoraciones propios.

Currculo

y aprendizaje

33

Apliquemos
1.

La enseanza de actitudes por parte del profesor no siempre se hace conscientemente.

Generalmente el profesor es un modelo que se manifiesta a travs de comportamientos
o de frases con las que expresa su simpata o su desagrado frente a diferentes circunstancias de la vida cotidiana.
Por ejemplo, cuando un alumno no presenta la tarea, el profesor, puede hacer un
comentario sutil como: Me parece que te has dejado ganar de la pereza; o emitir un
juicio radical como: Eres tan perezoso que no llegars a ninguna parte.
De acuerdo con estos comentarios es probable que, cuando ese alumno observe la
pobreza de la gente en un barrio de invasin, emita un comentario sutil como: Creo
que una de las razones de la pobreza es la pereza; o emita un juicio radical como Son
pobres porque son muy perezosos y no trabajan.
Renase con un grupo de profesores, lea las frases y escriba S frente a las frases que
hacen referencia a comentarios sutiles, y R frente a las que hacen referencia a juicios
radicales.

q
q
q
q

El cuento que escribiste me parece muy creativo.

q
q
q

Tienes dificultades en la solucin de estos ejercicios. Debes practicar ms.

q
q
q
q
2.

Eres un bueno para nada.

El crimen que cometi es tan abominable que merece la pena de muerte.
Creo que Diana se va a destacar en las pruebas atlticas porque entrena todos los
das.
Raro que usted no hubiera estado metido en ese problema!
Mauricio, pase al tablero que usted es el nico en este saln que sabe hacer bien las
cosas.
Ultimamente tu estado de nimo ha cambiado. Ests muy agresivo.
Definitivamente con usted no se puede!
Y ese milagro que entrega a tiempo el trabajo?
Me parece que esa forma de asumir los problemas no es correcta. Reflexionemos
sobre tu actitud.

Piense en comentarios sutiles o juicios radicales que se les hacen a los estudiantes en
las distintas actividades escolares y comntelos con el grupo.
Considera usted que la manera como nos expresamos influye en las actitudes de los
alumnos?
Considera necesario hacer cambios en su actuacin frente a los alumnos?

SANTILLANA

3.

El manual de convivencia debe expresar las pautas de comportamiento que reflejan

la escala de valores que tiene la institucin. Por esta razn, dichas normas deben ser
tiles para reforzar o reformar las actitudes de los estudiantes.
Escoja una seccin del manual de convivencia de su institucin, lala y elabore una
lista de las actitudes que se favorecen a travs de los aspectos all contemplados.
Considera necesario replantear algunos de esos aspectos? Por qu?

34

El

El

aprendizaje

aprendizaje en

La propuesta pedaggica de Textos Maestros se basa en la concepcin del aprendizaje

significativo. Esta se refleja en la estructura de todas las unidades de aprendizaje que, en
lneas generales, comprende tres pasos: primero, la activacin de ideas previas; segundo,
la relacin significativa entre los nuevos contenidos y las ideas previas; finalmente, la aplicacin de los contenidos. Esta estructura, comn a todas las reas, se adapta a las exigencias didcticas de cada una de ellas.
A continuacin presentamos algunos ejemplos de componentes de las series relacionados con el aprendizaje.

El aprendizaje memorstico:
4 En la propuesta de Textos Maestros no existen componentes especficamente orientados hacia
esta concepcin del aprendizaje. Sin embargo, para facilitar la memorizacin de datos y hechos
que sean necesarios, se presenta la informacin debidamente organizada y jerarquizada.

El aprendizaje significativo y las ideas previas:

4 En Procesos naturales, Exploremos nuestro conocimiento y en Procesos sociales, Exploracin
previa, al inicio de cada unidad, se formulan unas preguntas que tienen la intencin de explicitar
las ideas previas del alumno.
4 En Procesos naturales, Mapa de conceptos y Sabas que... y en Procesos sociales, Por qu sucedi,
Lnea del tiempo y Mapa conceptual, permiten que el alumno establezca relaciones significativas
entre los contenidos.
4 En Lenguaje y Procesos del lenguaje, las dos primeras pginas de cada unidad estn orientadas a
la activacin de conocimientos previos. En Lenguaje cada contenido se desarrolla en tres pasos:
Construye, Recuerda y Practica, y en Procesos del lenguaje, Explora, Infrmate, Aplica. Estos pasos son una alternativa del aprendizaje significativo, para que el alumno descubra el significado
de los contenidos.
4 En Procesos matemticos y Matemticas Media, la seccin Debes saber... presenta ejercicios
sobre los contenidos mnimos que el alumno debe saber para comprender adecuadamente el
contenido propuesto. El Diagrama de procesos permite establecer fcilmente las relaciones entre
los diferentes contenidos.

Las actividades por descubrimiento y por exposicin:

En los Textos Maestros, se caracterizan por:
4 Una adecuada secuenciacin y dosificacin de los contenidos, para que el alumno pueda aprender gradualmente, de acuerdo con su nivel de madurez sicolgica y cognitiva.
4 Una redaccin cuidadosa para que la lectura sea fcil y no se convierta en un obstculo para la
comprensin de los contenidos.
4 Una organizacin clara y estructurada de la informacin, mediante esquemas organizadores
como mapas conceptuales, cuadros de doble entrada, etc., para hacer transparente la relacin
que existe entre los contenidos del aprendizaje. De la misma manera, se utilizan recursos editoriales como ttulos, subttulos, logotipos, ilustraciones y otros elementos que facilitan la lectura
y la comprensin.

SANTILLANA

CAPITULO

CAPITULO

CAPITULO

CAPITULO

La

evaluacin

3.1. Qu se entiende por evaluacin?

3.2. Cmo evaluar contenidos conceptuales?
3.3. Cmo evaluar contenidos procedimentales?
3.4. Cmo evaluar contenidos actitudinales?
3.5. Qu dice la Ley sobre la evaluacin?
3.6. Cmo planear la evaluacin?
3.7. La evaluacin en Textos Maestros

36

La

3.1. Qu

evaluacin

se entiende por evaluacin?

Reflexionemos
Los alumnos estudian solamente para aprobar los exmenes? Por qu?
Cree que la evaluacin es un elemento de sancin para el alumno? Por qu?
Para qu evala? Es posible pensar en un proceso educativo sin evaluacin?

Analicemos
La evaluacin

es

debe tener
en cuenta

Un medio al
servicio de
la educacin

El propsito
(Para qu se evala?)

entendido como
Un proceso
sistemtico y riguroso
de recoleccin
de informacin
significativa
para
Formar juicios
de valor
y

vara segn

El objeto
(Qu se va a evaluar?)
Los participantes
(Quines y de qu
manera intervienen?)
Las fases
y la frecuencia
(En qu momento
y cada cunto?)

Su finalidad

Su referente

que puede ser

que puede ser

El momento en
el que se realice
y puede ser

Sumativa

Formativa

Externo

Interno

si

si

si

si

Determina el
valor del
producto final

Valora todo
el proceso

El referente
de evaluacin
es el grupo de
alumnos o el
contenido

El referente
de evaluacin
son las
capacidades
del alumno

Sus agentes
La metodologa
(Qu tcnicas
e instrumentos?)

Tomar decisiones
para mejorar la
actividad educativa

Inicial
(Diagnstica)
Procesual
(Valoracin
continua)
Final
(Al terminar
un plazo
establecido)

y puede ser
Autoevaluacin
(La realiza el mismo
alumno)

Coevaluacin
(Se realiza en
conjunto)

Heteroevaluacin
(La realiza una
persona a otra)

La evaluacin:
4 Implica detectar las fallas del aprendizaje en el momento en que se producen, no para
sancionar sino para aclarar confusiones, y facilitar el desarrollo del proceso de aprendizaje.

4 Puede incluir elementos cualitativos y cuantitativos que ofrezcan datos significativos

acerca del desarrollo del alumno y de sus resultados.
4 Se debe aplicar no slo a los procesos de enseanza y aprendizaje sino tambin a cualquier estamento de la administracin o de las instituciones educativas.

SANTILLANA

4 Se debe seleccionar de acuerdo con la finalidad educativa de cada situacin de aprendizaje. De la misma manera, se deben escoger las tcnicas e instrumentos que permitan
llevarla a cabo de la mejor manera posible.

Currculo

y aprendizaje

37

Apliquemos
1.

A continuacin encontrar algunos apartes del artculo: El alumnado. La evaluacin

como actividad crtica del aprendizaje de Juan Manuel Alvarez Mndez, tomado de la
Revista Cuadernos de Pedagoga No. 219.
Es necesario renunciar a la bsqueda del xito acadmico como valor en s, identificado con el
xito en las notas, para tratar de alcanzar el xito educativo que trasciende los estrechos mrgenes de la enseanza orientada al examen. (...) el ritmo de aprendizaje depende de la capacidad del sujeto para aprender. Slo hablando con el sujeto que aprende o dndole la oportunidad de que pueda mostrar su propio proceso, podremos darnos cuenta en profundidad del
camino recorrido, a la vez que podremos ayudarle en el que falta por hacer.
(...) El error, en esta dinmica, deja de ser un elemento de castigo o de penalizacin para convertirse en factor de aprendizaje. Superarlo es competencia del profesor y del alumno, juntos.
(...) Pero si sobre lo que (el alumno) pueda decir, pende continuamente el peso de la nota, inteligentemente, optar por callar, porque al mismo tiempo habr aprendido que lo importante
es aprobar, aunque no conlleve aprendizaje, ya que en la evaluacin se valoran otras cosas (...).
El juicio crtico y razonado sobre el trabajo que va realizando el alumno mientras aprende,
informa puntual y constructivamente indicando, cuando menos, no slo en qu falla sino por
qu y de qu modo puede superar la dificultad (...)
Cuando al alumno se le ayuda a romper con el miedo a no saber o con la ignorancia o con su
propia inseguridad, y se le reconoce el derecho a equivocarse, se le abre la posibilidad de desarrollar sus capacidades en el clima propio de la seguridad que comporta el riesgo de pensar
por su cuenta (...)
No toda la informacin dada-explicada-contada se convierte automticamente en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo conocimiento adquirido es evaluable ni est pensadoelaborado para ser objeto de evaluacin-calificacin. El alumno aprende mucho ms de lo que
puede constreirse en un examen; pero el examen no garantiza que aquello sobre lo que indaga sea lo ms relevante y lleno de valor. Ms bien puede descubrirse a travs de un examen
lo que el alumno ignora o no sabe hacer. Pero difcilmente le sirve al profesor para descubrir
y verificar los conocimientos, habilidades y valores asimilados, o distinguir las adquisiciones
fugaces para un examen, de aquellos conocimientos que se incorporan significativamente a la
estructura del pensamiento del alumno. En esta direccin, el examen deja a la vista sus propias
debilidades y limitaciones.
La correccin de trabajos, exmenes, tareas, etc., es indispensable como ayuda que se presta
al sujeto para comprender y superar sus propios errores o contrastar-confirmar sus propias
adquisiciones o puntos de vista. Comprender la nocin de error y de correccin como algo
totalmente diferente de nota/calificacin es aceptar la dinamicidad del pensamiento y es
ponerse en el camino de la evaluacin que forma. Como dice Stenhouse (1984), para evaluar
hay que comprender. (...) La dependencia de una nota crea coaccin, miedo, sumisin, y crea
tambin los cauces para inventar las trampas necesarias para salir airoso de tal empeo.(...) La
tarea prioritaria e inevitable del profesor es ensear y asegurar que aquello que los alumnos
estudian posee valor y merece la pena ser aprendido (...).

2.

Realice una reflexin en torno a las ideas expresadas en el texto. Antelas y luego responda la siguientes preguntas:
Considera que a veces se debe usar la evaluacin como un instrumento de castigo
y de poder para controlar la conducta de sus alumnos? Cundo?

SANTILLANA

Las fallas en el aprendizaje del alumno son una deficiencia exclusiva de l? Cree
que usted tambin es responsable?
Las evaluaciones que usted realiza le brindan informacin significativa para mejorar el proceso de aprendizaje de sus alumnos?
Cree que debe modificar las formas de evaluacin que aplica actualmente? Cules, por qu y cmo?

38

La

3.2. Cmo

evaluacin

evaluar contenidos conceptuales?

Reflexionemos
Se evalan de la misma forma hechos, datos y conceptos?
Cmo se puede verificar que un alumno ha comprendido un concepto y que sus conocimientos acerca de l no han sido solamente memorizados?

Analicemos
La evaluacin
de
Datos
o hechos

Conceptos

busca

busca

involucra tcnicas como

Respuestas exactas
por parte del
alumno

Valorar la comprensin
que el alumno
tiene del concepto

La definicin
del significado

a travs de
Actividades
de evocacin

Actividades de
reconocimiento

cuando

cuando

No se presentan
ayudas que faciliten
el recuerdo

Se presentan
ayudas que faciliten
el recuerdo

El reconocimiento de
la definicin
La exposicin
temtica
La identificacin y
clasificacin de ejemplos
La aplicacin a la
solucin de problemas
La relacin del concepto
con otros conceptos
del rea o de otras reas

La evaluacin de hechos o datos:

4 Admite slo respuestas correctas o incorrectas.
4 Como es insensato que el alumno recuerde datos nicamente para el examen, slo
deben ser evaluados aquellos datos o hechos que se deban recuperar frecuentemente
en el contexto de actividades cotidianas.
La evaluacin de conceptos:
4 Se basa generalmente en la capacidad que el alumno tiene para definir un concepto
con sus propias palabras. Sin embargo, en algunas ocasiones el alumno puede tener
claro el concepto pero no ser capaz de expresarlo.
4 Debe incluir variadas actividades que permitan al alumno manifiestar de diversas maneras la comprensin del concepto.

SANTILLANA

4 Implica evaluar la comprensin que es ms difcil que evaluar el nivel de recuerdo.

Currculo

39

y aprendizaje

Apliquemos
1.

A continuacin encontrar un listado con algunas de las caractersticas de las tcnicas

de evaluacin de conceptos.
1.1. Lea cada una de las caractersticas junto con el concepto que se evala y la actividad mal formulada.
1.2. Determine las razones por las cuales la actividad est mal formulada.
1.3. Corrija la actividad de evaluacin, de tal manera que cumpla con la caracterstica
citada y que permita evaluar el mismo contenido.
Caracterstica 1:
Plantear preguntas y tareas que no exijan respuestas de memoria.
Conceptos que se evalan: animal, planta, mnera, protisto, hongo.
Actividad mal formulada: nombre los cinco reinos de la naturaleza.
Caracterstica 2:
Evaluar siempre las ideas previas para activarlas y partir de ellas.
Concepto que se evala: soberana.
Actividad mal formulada: buscar en un diccionario el significado de soberana.
Caracterstica 3:
Utilizar tcnicas indirectas que hagan intil la repeticin literal. (Acostumbrar a los alumnos a aventurarse a usar su conocimiento para resolver enigmas, problemas y dudas, en
lugar de encontrar la solucin fuera de ellas.)
Concepto que se evala: antnimos.
Actividad mal formulada: qu son palabras antnimas?
Caracterstica 4:
Al utilizar pruebas en forma de test, planear respuestas significativas que brinden informacin acerca de los errores que comete el alumno, no simples distractores.
Concepto que se evala: potenciacin.
Actividad mal formulada: el resultado de 23 es: a) 24
(Tenga en cuenta que 23 5 2 3 2 3 2 5 8)

2.

b) 50

c) 8

Es importante recordar que:

Las actividades de evaluacin deben ser acordes con las que se han realizado durante
el proceso de aprendizaje/enseanza.
Es conveniente usar sistemas de evaluacin que se hallen integrados en las actividades cotidianas de clase y que por tanto no sean percibidas como exmenes.
La mejor herramienta para ayudar a los alumnos a comprender los conceptos es entender las dificultades que ellos tienen para hacerlo significativamente.

SANTILLANA

Valorar las ideas personales del alumno, promoviendo el uso espontneo de terminologa, entrenndoles en describir por s mismos diversos fenmenos.
Considera necesario hacer ajustes en sus actividades de evaluacin de contenidos
conceptuales? Cules?

3.

Renase con compaeros de su rea, escoja un concepto y plantee actividades de evaluacin usando cada una de las tcnicas sealadas en la pgina anterior.

40

La

evaluacin

3.3. Cmo

evaluar

contenidos procedimentales?
Reflexionemos
En ocasiones le ocurre que usted sabe cmo se hace algo pero no sabe hacerlo? (Por ejemplo, conoce la receta para elaborar una pizza, pero no es capaz de prepararla.) Por qu?
Le ha ocurrido en alguna ocasin que no ha podido responder una pregunta por la forma
como se la plantearon y no precisamente por desconocer la respuesta? Cite algunos ejemplos.

Analicemos
La evaluacin
de
Contenidos procedimentales
debe averiguar

involucra tcnicas como

Si el alumno posee
el conocimiento
referente
al procedimiento

Si el alumno utiliza
y aplica el
procedimiento en
situaciones concretas

La aplicacin de un procedimiento a situaciones particulares

a travs de

a travs de

La generalizacin de un procedimiento en diferentes contextos

Preguntas concretas
sobre cmo se realiza
el procedimiento

Producciones
elaboradas
por el alumno

La seleccin de procedimientos para solucionar una tarea

La explicacin verbal de un procedimiento

La elaboracin de modelos y maquetas (Por ejemplo,
cuadros sinpticos, producciones escritas, etc.)
La correccin o terminacin de producciones mal elaboradas
o incompletas

La evaluacin de contenidos procedimentales:

4 Debe considerar, principalmente, hasta qu punto el alumno es capaz de utilizar cada
procedimiento.
4 Se comprueba a travs de realizaciones o producciones del alumno.
Es importante tener en cuenta que, cuando los procedimientos estn bien aprendidos,
se aplican con facilidad. Adems, cuando se han practicado con frecuencia, se realizan
rpidamente, de manera muy precisa y hasta automtica.

4 No se desliga de la evaluacin de contenidos conceptuales. De hecho, para la ejecucin

de un procedimiento, es necesario utilizar uno o varios contenidos conceptuales que
acten como materia prima para poder ejecutarlo. Sin embargo, implica priorizar la observacin de la ejecucin del procedimiento antes que la comprensin de los conceptos
involucrados.

SANTILLANA

4 Exige un acompaamiento permanente del profesor. Slo si l est al lado del alumno y
observa constantemente sus actuaciones, puede comprobar el progreso que ha alcanzado y los obstculos que le impiden ejecutar los procedimientos.

Currculo

y aprendizaje

41

Apliquemos
1.

La evaluacin de procedimientos debe estar apoyada en las actividades de aprendizaje

que se realizan con los alumnos.
Por ejemplo, si en una clase de natacin el maestro quiere verificar que el alumno
aprendi a nadar, la evaluacin debe hacerse cuando el alumno est nadando, para que
el maestro pueda observar cmo lo hace. Pues, aunque es posible que el alumno sea
capaz de explicar por escrito cmo hacerlo, sto no garantiza que l respira y coordina
sus brazos y piernas adecuadamente. En cambio si la intencin del maestro es averiguar qu sabe el alumno sobre la natacin, la explicacin escrita puede ser una buena
alternativa.
Por esta razn, las tcnicas de evaluacin deben apuntar a lo que queremos saber y no
a lo que es ms fcil saber.
A continuacin encontrar una lista de indicadores de logro. Marque con una X aquellos que le permitan valorar si un alumno ha aprendido el procedimiento:
Logro: Compara dos elementos dados.
Indicadores de logro:

q Identifica las semejanzas entre los elementos que se comparan.

q Define los elementos que se comparan.
q Identifica las diferencias entre los elementos que se comparan.
q Elabora un resumen de las comparaciones.
q Utiliza expresiones de cuantificacin como: todos, algunos, ninguno, etc., en sus afirmaciones.

Logro: Resume las ideas de un artculo.

Indicadores de logro:

q Subraya las ideas que ms le agradan de un artculo.

q Reconoce los elementos ms significativos de un artculo.
q Diferencia las ideas principales de las ideas secundarias.
q Expresa en una mismo prrafo, ideas que tienen elementos comunes.
q Elabora cuadros sinpticos con las ideas principales de un artculo.
Logro: Respeta a sus compaeros.
Indicadores de logro:

q Saluda a sus compaeros cuando entra al saln de clases.

q Es prudente en las apreciaciones que hace a sus compaeros.
q Organiza los elementos que se encuentran en desorden.
q Permite que sus compaeros expresen su opinin.
q Pide permiso para utilizar los materiales de sus compaeros.

SANTILLANA

2.

Renase con compaeros de su rea y escoja un procedimiento propio de ella.

2.1. Determine por lo menos tres indicadores de logro que le permitan evaluar dicho
procedimiento.
2.2. Proponga una actividad para cada indicador de logro, en la cual se pueda verificar
su aprendizaje. Recuerde que las actividades de evaluacin no estn restringidas a
exmenes. Por el contrario se pueden plantear como parte de la actividad cotidiana de clase.

42

La

3.4. Cmo

evaluacin

evaluar contenidos actitudinales?

Reflexionemos
Cmo se da usted cuenta de la actitud de una persona?
Considera usted que en ocasiones se piensa, se expresa, se siente y se acta de manera
diferente? Por qu?
Sus alumnos actan de la misma manera cuando estn solos que cuando estn en grupo?
Por qu?

Analicemos
La evaluacin
de
Contenidos actitudinales
se basa en

debe tener en cuenta

exige

Las acciones
manifiestas
del alumno

Las
manifestaciones
verbales del alumno

Determinar
una escala de valores

que se valoran
a travs de

que se valoran
a travs de

para establecer

La observacin
directa

Escalas de actitud

Cuestionarios

en las que

en los que

Expresa su mayor
o menor acuerdo
con una afirmacin

Expresa su forma
de actuar frente
a una situacin
determinada

Parmetros
de evaluacin
que expresen

que consideren

Lo que se quiere
evaluar

Las circunstancias
en las que se
manifiesta la actitud

Los componentes que

involucra una actitud:
Cognitivos
Afectivos
Conductuales
Las circunstancias que
afectan una actitud.
Por ejemplo:
La situacin
personal
Las otras personas
El contexto sociocultural

La evaluacin de contenidos actitudinales:

4 Se realiza, principalmente, a partir de la observacin de las acciones del alumno.

4 Debe rescatar el componente cognitivo, afectivo y conductual que hay detrs de cada
actitud. El componente cognitivo, permite saber cmo piensan los alumnos y qu
piensan acerca de la actitud que se ensea. El componente afectivo, qu sentimiento
y preferencia expresa respecto a la actitud. El componente conductual, con qu accin expresa la actitud.
4 Debe tener en cuenta, los cambios de actitud del alumno y el momento en el que
stos se originan.

SANTILLANA

4 En algunos casos, recurre a las manifestaciones y compromisos verbales sobre las

actitudes.

Currculo

43

y aprendizaje

Apliquemos
1.

A continuacin encontrar una tabla que le permite estudiar y analizar las actitudes de
sus alumnos.
1.1. Renase en grupo y lala con atencin.
Componentes
de una
actitud

Componente
cognitivo

Componente
afectivo

Componente
conductual

Cmo se hace
comprensible
el significado
de la actitud?

Qu sentimiento
se asocia al significado
de la actitud?

Qu clase de accin
se asocia al significado
de la actitud?

La situacin
personal

El significado que le
da a la actitud est de
acuerdo con su edad?

El sentimiento que
asocia a la actitud
est de acuerdo
con su edad?

Sus actuaciones estn de

acuerdo con su edad?
Se pueden atribuir a
su situacin familiar?

Las otras
personas

El significado que le
da a la actitud depende
de sus roles y del grupo
en el que se encuentra?

El sentimiento que
expresa es diferente
en distintos roles
y acontecimientos?

Cmo acta el alumno

en diferentes grupos?
Afecta al grupo
su actitud?

El contexto
sociocultural

El significado que le da El sentimiento que

Cuntos alumnos
a la actitud surge de su asocia a la actitud est
actan de la misma
ambiente socio-cultural? determinado por su
manera y en qu lugares?
ambiente socio-cultural?

Circunstancias
que afectan
una actitud

1.2. Elija una actitud que se manifieste con frecuencia en algn curso de su institucin.
(Por ejemplo, el respeto por los smbolos patrios.)
1.3. Tomando como referencia la actitud que escogi en el punto 1.2. responda cada
una de las preguntas formuladas en el cuadro anterior.
1.4. Considera que las respuestas del punto 1.3. le brindan informacin sobre los aspectos que se pueden mejorar para lograr el aprendizaje de esa actitud? Cules?

2.

La escala de valoracin o escala de actitud, es un listado de afirmaciones que hacen

referencia a aspectos o situaciones que manifiestan la actitud que se pretende evaluar.
Frente a cada una de ellas el alumno debe marcar su grado de aceptacin, utilizando
valores de 1 a 3, de 1 a 5 o expresiones como totalmente de acuerdo, parcialmente de
acuerdo, en desacuerdo, etc.
Elabore una escala de valoracin con la cual usted pueda evaluar una actitud que considere un contenido actitudinal importante en su rea.

SANTILLANA

3.

El cuestionario es otra alternativa que se puede utilizar para la evaluacin de actitudes.

Puede realizarse con pregunta abierta o con seleccin mltiple siempre que en este
ltimo caso, las alternativas no orienten las respuestas del alumno a lo que el profesor
piensa.
Elabore un cuestionario con el cual usted pueda evaluar la actitud que escogi en el
punto anterior.

44

La

3.5. Qu

dice la

evaluacin

Ley

sobre la evaluacin?

Reflexionemos
Conoce la reglamentacin sobre evaluacin de acuerdo con la Ley 115? Qu le ha llamado
la atencin?
Qu clase de cambios ha tenido que realizar en su labor educativa para aplicar la nueva
orientacin sobre evaluacin propuesta por la Ley?
Ha tenido dificultades en implementar las disposiciones que establece la Ley sobre la evaluacin? Cules?

Analicemos
La Ley 115 de 1994
reglamentada por
El Decreto 1860 de 1994
seala que
La evaluacin

debe ser

tiene como finalidad

se hace

Continua,
integral y
cualitativa

Determinar la obtencin
de los logros propuestos

Por comparacin del

estado de desarrollo
formativo y cognoscitivo
de un alumno

orientada por

Informes
descriptivos

Los indicadores
de logro por
conjuntos
de grado

que permitan
Apreciar
el avance
del alumno
y
Proponer
acciones
necesarias para
continuar
el proceso
educativo

establecidos en
La Resolucin
2343 de 1996

Estimular el
afianzamiento de
actitudes y valores
Favorecer en cada
alumno el desarrollo
de sus capacidades
y habilidades
Identificar caractersticas
personales, intereses,
ritmos de desarrollo y
estilos de aprendizaje
Contribuir a la
identificacin de
las limitaciones o
dificultades para
consolidar los logros
del proceso formativo
Ofrecer al alumno
oportunidades para
aprender del acierto y
del error y, en general,
de la experiencia
Proporcionar al
docente informacin
para reorientar o
consolidar su prctica
pedaggica

mediante
Pruebas de
comprensin,
anlisis, discusin
crtica y, en general,
de apropiacin
de conceptos

Apreciaciones
cualitativas hechas
como resultado de
la observacin,
el dilogo o la
entrevista abierta

que favorezcan

en las que
participan

La consulta
de textos, notas
y otros recursos
para independizar
los factores que
resulten de la misma
recordacin

El mismo alumno
Un profesor
Varios profesores

SANTILLANA

expresada en

Definir el avance
en la adquisicin
de los conocimientos

Currculo

y aprendizaje

45

Apliquemos
A continuacin encontrar los aspectos ms importantes que se deben tener en cuenta para
la evaluacin, segn el Decreto 1860 de 1994 y la Resolucin 2343 de 1996.
Sobre la utilizacin de los resultados de la evaluacin
Despus de cada perodo se deben programar dentro de las labores normales las actividades que se requieran para superar las fallas de los primeros logros o para profundizar y
practicar sobre ellos (Art. 49).
Sobre las comisiones de evaluacin
Las comisiones de evaluacin estn formadas por docentes, con el fin de analizar los casos
de superacin o insuficiencia en la consecucin de los logros. Deben preescribir las actividades pedaggicas complementarias y necesarias para superar las deficiencias, en simultnea
con las actividades de clase. En el caso de los alumnos que superan ampliamente los logros
propuestos, deben determinar la promocin anticipada (Art. 50).
Sobre la promocin
Existen diferencias entre pasar el ao y ser promovido. Los alumnos de primero a
quinto y en sptimo y en octavo pasan de un grado a otro, pero solo se promocionan
cuando han alcanzado los logros establecidos (Art. 52).
Sobre la reprobacin
Los alumnos, en sexto y en noveno, que no han obtenido los logros establecidos para cada
grupo de grados, pueden ser reprobados por la Comisin de promocin designada por el
Consejo acadmico. En este caso, los alumnos deben dedicar un ao lectivo a superar sus
deficiencias, con actividades incluidas en el Plan de estudios general, estudio independiente, investigaciones orientadas, etc.
Un alumno reprueba cuando:
2 no haya asistido a las actividades pedaggicas planeadas por perodos superiores a la
cuarta parte del tiempo.
2 despus de cumplidas las actividades complementarias especiales sealadas segn lo
dispuesto en el Artculo 52 las insuficiencias persisten (Art. 53).
Sobre el registro escolar de valoracin
Debe existir un registro escolar de cada alumno que contenga: los datos acadmicos, los
datos de identificacin personal y los conceptos de carcter evaluativo integral.
Para efectos de transferencia a otros establecimientos, la valoracin se expresa en los siguientes trminos:

SANTILLANA

2 Excelente, cuando supera ampliamente los logros previstos.

2 Bueno, cuando se obtienen los logros previstos con algunas limitaciones.
2 Insuficiente, cuando no alcanza a superar la mayora de los logros previstos (Art. 51).
Sobre los indicadores de logro
Ordena la formulacin y empleo de indicadores de logro curriculares como medios para
constatar, estimar, valorar, autorregular y controlar los resultados del proceso educativo
para que, a partir de ellos y teniendo en cuenta las particularidades de su proyecto educativo, la institucin formule y reformule los logros esperados (Resolucin 2343).
Los indicadores de logro suministran informacin que debe ser ordenada y procesada de
acuerdo con criterios, procedimientos e instrumentos diseados para tal fin. Sin embargo,
obtener y procesar dicha informacin no constituye por s slo la evaluacin del rendimiento escolar de un educando, pues sta requiere, adems, de una actividad que compromete
al educador como orientador y a los educandos como partcipes activos de su propia formacin integral (Captulo III Art. 9).

46

La

3.6. Cmo

evaluacin

planear la evaluacin?

Reflexionemos
Si usted tiene tres cursos y aproximadamente 120 alumnos en total, cmo puede evaluar a
todos ellos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales?
Cmo puede estar seguro del aprendizaje de sus alumnos si no realiza exmenes?

Analicemos
Proyecto Educativo Institucional
Currculo

Objetivos generales del currculo

Ley 115 y
Decreto 1860
de 1994
Resolucin
2343 de 1996

Objetivos generales de cada rea

Objetivos y logros por conjunto de grados
Objetivos y logros de cada rea
para cada conjunto de grados
Objetivos y logros para cada grado

Criterios generales de la institucin

sobre evaluacin
Determinan los indicadores de logro,
para la aprobacin o reprobacin
en 6, 9 y 11.

Determinan los indicadores de logro

para la promocin en cada grado.

Objetivos y logros de cada

asignatura para cada grado
Indicadores de logro de cada asignatura
distribuidos por perodos acadmicos
Contenidos que respondan
a la secuencia anterior
Planeacin del proceso de evaluacin
por asignatura y grado
Diseo y seleccin de actividades
apropiadas

4 Supone distinguir entre objetivos, logros e indicadores de logro. Los objetivos determinan las metas que se persiguen con la enseanza. Los logros hacen referencia a los
aprendizajes que realiza el alumno, como fruto del proceso de aprendizaje y pueden
ser planeados o no planeados. Los indicadores de logro son acciones manifiestas del
alumno que sirven como referentes para determinar el nivel de aprendizaje del alumno, respecto de un logro.

SANTILLANA

La evaluacin:

Currculo

y aprendizaje

47

Apliquemos
1.

Para planear el proceso de evaluacin es necesario formular algunas preguntas que

orienten las decisiones que se deben tomar.
Renase con un compaero de su rea y realice la siguiente actividad:
1.1. Escoja un objetivo o un logro de su rea que usted pueda desarrollar en un bimestre.
1.2. Conteste las siguientes preguntas:
a) Qu quiere que el alumno aprenda (logro)?
b) Qu indicadores de logro le permiten determinar que el alumno alcanza ese
logro?
c) De acuerdo con las respuestas anteriores, qu le interesa evaluar principalmente?
d) Qu actividades debe realizar para que sea posible la evaluacin?
e) Qu instrumentos le resultan ms eficaces para realizar la evaluacin?
f) Qu informacin es importante dar a conocer a los alumnos acerca de su propio
aprendizaje, para hacerlos partcipes del proceso?
g) Cmo puede evaluar las actividades de evaluacin planeadas?
1.3. Considera que existe otra informacin que se debe tener en cuenta para planear
la evaluacin? Cules?

2.

Cuando uno o varios de los alumnos no alcanzan un logro, es necesario realizar actividades de nivelacin o recuperacin que permitan avanzar en el proceso de aprendizaje.
Para realizar estas actividades es necesario preguntarse acerca de las razones por las
cuales no se logr lo que estaba planeado.
A continuacin sugerimos algunas preguntas que pueden formularse para hallar la
respuesta.
a) Era excesivamente alto el logro para el nivel del grupo?
b) No fueron adecuados los contenidos seleccionados para alcanzar el logro?
c) Resultaron escasas las actividades para alcanzar este logro?, o fueron suficientes pero
inapropiadas?
d) No se cont con los recursos didcticos necesarios para su comprensin y manejo?
e) Fue errnea la metodologa elegida?
f) Fue equivocado el modo de evaluar este logro?
Renase con compaeros de su rea y formule otras preguntas que le permitan encontrar respuestas para planear actividades de nivelacin o recuperacin.

SANTILLANA

3.

Realice la lectura del siguiente texto y luego reflexione con compaeros de su institucin acerca de l.
La implementacin de un modelo de evaluacin presupone varios aos en los que
se van encontrando caminos para su mejoramiento y realizacin. Sin embargo, es
necesario introducir cambios inmediatos en la prctica educativa.
No hay recetas prcticas de aplicacin automtica de un modelo de evaluacin, para
todas las instituciones. Cada institucin debe establecer sus propias estrategias de
acuerdo con su situacin y sus necesidades. Cada maestro debe crear las oportunidades, para sus alumnos y para s mismo, de integrar la evaluacin como un instrumento de orientacin y apoyo, no de castigo.

48

La

La

evaluacin

evaluacin en

El Ministerio de Educacin Nacional determin los objetivos para los ciclos y los indicadores de logro para los conjuntos de grados, a partir de los cuales se deben formular los
objetivos e indicadores de logro para cada asignatura, por grados, en cada institucin. Por
esto, en cada Gua del docente de Textos Maestros se incluyen los objetivos y los indicadores de logro, para cada grado, clasificndolos como conceptuales, procedimentales y
actitudinales. Estos objetivos e indicadores de logro deben ser seleccionados y complementados en cada institucin, de acuerdo con el P.E.I., el Currculo y el Plan de estudios.
Tomando en cuenta que la evaluacin es un proceso y no slo la valoracin de un resultado final, en Textos Maestros se encuentran actividades variadas de evaluacin a lo largo
de las unidades.

A continuacin presentamos algunos ejemplos de componentes de las series que se pueden utilizar en
la evaluacin.

La evaluacin de contenidos conceptuales:

4 En Lenguaje, la seccin Identifica; en Procesos del lenguaje, Prepara tus exmenes; en Espaol 10
y 11 las actividades identificadas con el logotipo Pruebas de Estado.
4 En Procesos naturales y Naturaleza, la seccin Comprueba lo que sabes; en Sociedad, Recuerda;
en Procesos sociales, Evaluacin y en Filosofa, Sntesis y comprensin.

La evaluacin de contenidos procedimentales:

4 En Lenguaje, la seccin Vamos a hablar y los programas Manos a la obra y Taller de pensamiento;
en Procesos del lenguaje, los programas Caja de herramientas y Taller de pensamiento; en Espaol 10 y 11, los programas de Anlisis del texto y Construccin, en la parte de Anlisis textual.
4 En Procesos matemticos, los Ejercicios y las pginas de Actividades. En Matemticas 10 y 11, el
programa de Problemas de anlisis.
4 En Procesos naturales, los programas Proyecto personal y Vamos al laboratorio; en Naturaleza, los
programas Saber hacer y Vamos a experimentar.
4 En Sociedad, los programas Saber hacer y Trabaja con el mapa; en Procesos sociales, las pginas
de Documentos y la seccin de Controversia y en Filosofa, la seccin Problemas y anlisis.

La evaluacin de contenidos actitudinales:

4 Considerando que estos contenidos se deben evaluar principalmente en situaciones concretas,
las series de Textos Maestros no incluyen actividades especficas para evaluar contenidos actitudinales, pero s tienen en cuenta los intereses y las circunstancias que rodean a los estudiantes
colombianos, para la seleccin de las lecturas y el planteamiento de las actividades. De esta
manera, el maestro dispone de estrategias para realizar actividades de evaluacin de actitudes.

SANTILLANA

CAPITULO

CAPITULO

CAPITULO

CAPITULO

Planeacin
curricular

4.1. El currculo y la Ley

4.2. Qu implica la planeacin curricular?
4.3. Cmo organizar la elaboracin del currculo?
4.4. Qu debe definirse antes de elaborar el currculo?
4.5. Qu elementos se deben incluir en el currculo?
4.6. A qu hace referencia cada uno de los elementos
del currculo?

4.7. La planeacin curricular en Textos Maestros

50

Planeacin Curricular

4.1. El

currculo y la

Ley

Reflexionemos
Qu es para usted el currculo?
Qu dice la Ley 115 de 1994 acerca del currculo?

Analicemos
La Ley 115 de 1994
seala que
El currculo
es

se elabora para

El conjunto de criterios,
planes de estudio, programas,
metodologas y procesos que
contribuyen a la formacin
integral y a la construccin
de la identidad cultural nacional,
regional y local, incluyendo
tambin los recursos humanos,
acadmicos y fsicos para poner
en prctica las polticas y llevar
a cabo el Proyecto Educativo
Institucional

Orientar el
quehacer acadmico
y debe ser
Concebido de
manera flexible

debe tener en cuenta

Los fines de la educacin
y los objetivos de cada
nivel y ciclo.

Autonoma
en las instituciones

Los indicadores de logro

que define el MEN
(Resolucin 2343 de 1996)

La organizacin de
asignaturas y contenidos

en cuanto a

Los mtodos de enseanza

para permitir
La innovacin
y adaptacin de las
caractersticas propias
del medio cultural
donde se aplica

permite

Los lineamientos que expida

el MEN para el diseo de
las estructuras curriculares
y los procedimientos
para su conformacin
La organizacin de la
diferentes reas obligatorias
y no obligatorias

La organizacin de
actividades formativas,
culturales y deportivas
La introduccin de
adecuaciones segn las
condiciones regionales
o locales

Para obtener la aprobacin del currculo se debe proceder de la siguiente manera:

4 Elaborar el documento del currculo con la participacin de diferentes estamentos educativos de la institucin.
4 Registrar el documento en la secretara de educacin departamental o distrital o los organismos que hagan sus veces para ser incorporados al Sistema Nacional de Informacin y
para comprobar su ajuste a los requisitos legales y reglamentarios que los rigen.

4 Por ltimo, el Consejo Directivo debe introducir las modificaciones sugeridas o rechazarlas con los fundamentos correspondientes, dentro de los sesenta das calendario
siguientes a la fecha de la comunicacin. Las observaciones rechazadas por el establecimiento, deben ser sometidas a la consideracin del MEN para que ste las resuelva.

SANTILLANA

4 Luego, la secretara debe someter el documento a estudio por parte de las juntas departamentales o distritales y comunicar a los rectores del establecimiento, las observaciones, si las hubiere, para que sean consideradas por el Consejo Directivo.

Currculo

4.2. Qu

51

y aprendizaje

implica la planeacin curricular?

Reflexionemos
Qu elementos debe tener el currculo?
El currculo le sirve efectivamente en su labor educativa? Por qu?

Analicemos
La planeacin curricular

refleja

se realiza a
nivel de

La forma de entender
la realidad educativa
y la accin pedaggica

Ministerio de
Educacin Nacional
Cada institucin
educativa
Cada profesor

y engloba
Desde la filosofa
de la institucin hasta
la ms sencilla
prctica educativa

se puede centrar en

debe responder a
Por qu ensear?

Filosofa educativa

Los contenidos

Para qu ensear?

Objetivos, metas,
propsitos

Los alumnos

Qu ensear?

Contenidos

Los proyectos
pedaggicos

Cmo ensear?

Mtodos de
enseanza y aprendizaje

A travs
de qu ensear?

Medios y canales

Quin debe ensear?

Competencia
profesional

A quin
se debe ensear?

Caractersticas
de los alumnos

Cundo debe
ensearse?

Tiempo y duracin

Dnde debe
ensearse?

Lugar

Qu se ha enseado?

Evaluacin

El currculo:
4 Debe constituir el principal objeto de reflexin a nivel escolar pues de l dependen, en
gran medida, la calidad de la enseanza y la utilidad social del sistema educativo.

SANTILLANA

4 Segn algunas concepciones, tambin abarca todo aquello que surge paralelamente
a la actividad educativa planeada. Por ejemplo, las relaciones maestro-alumno, las
actividades en los recreos, etc.
4 Debe ser abierto y flexible desde la perspectiva del alumno, de los procesos de aprendizaje y de la accin investigativa del maestro. Es decir, debe posibilitar la reorientacin de cualquiera de esos aspectos en cualquier momento del proceso educativo,
hacindolo ms dinmico.

52

Planeacin Curricular

4.3. Cmo

organizar la elaboracin

del currculo?
Reflexionemos
A partir de esta seccin presentamos una gua para que cada institucin educativa elabore su
currculo.
El currculo debe:
4 Estar vinculado al Proyecto Educativo Institucional y contar con la participacin de los
equipos docentes, coordinados por el coordinador acadmico o el rector.
4 Ser dinmico y mejorable.
4 Ser evaluable, no slo en sus resultados, sino tambin en el proceso de elaboracin y
en sus posteriores aplicaciones.
4 Ser asumido por toda la comunidad educativa y constituir el punto de partida de todas
las actividades escolares que se propongan.

Analicemos
El proceso general para la elaboracin del currculo puede desarrollarse as:

A. Organizacin previa

B. Preparacin de los grupos

de trabajo

C. Elaboracin del currculo

IMPLICACIONES
Reunir a los miembros de la institucin educativa para proponer
la elaboracin del currculo.
Discutir acerca de los elementos que se van a considerar
en el currculo.
Elaborar un esquema de trabajo para cada uno de los elementos
del currculo.
Proporcionar los documentos y el material necesarios
para su elaboracin.
Establecer un cronograma de trabajo.
Determinar los grupos de trabajo necesarios para la elaboracin
de cada uno de los elementos del currculo.
Establecer una programacin detallada de las tareas que debe
realizar cada grupo de trabajo.
Elaborar un cronograma para el trabajo interno de cada grupo.
Realizar reuniones generales y por grupos para exponer, discutir
y definir cada uno de los elementos del currculo.
Elaborar los documentos iniciales de trabajo, tomando como base
las reflexiones realizadas en cada uno de los grupos y en las
reuniones generales.
Redactar el documento definitivo.

D. Aprobacin del currculo

Presentar el documento final al Consejo directivo, el Consejo

acadmico y los docentes, para su aprobacin definitiva.
Realizar el trmite de aprobacin del currculo (ver pgina 49).

E. Evaluacin del currculo

Establecer los medios y procedimientos necesarios para detectar

y realizar los ajustes oportunamente.

SANTILLANA

PASOS

Currculo

4.4. Qu

y aprendizaje

53

debe definirse antes de elaborar

el currculo?

Para la elaboracin del currculo (literal C del esquema de la pgina 52) deben definirse previamente
los siguientes aspectos:

El anlisis del contexto educativo

Este anlisis debe estar orientado por el diagnstico realizado en el Proyecto Educativo Institucional.
Hace referencia a los elementos y variables externos que afectan la institucin educativa y a los elementos que componen la organizacin y funcionamiento interno de la misma.

La definicin del currculo

Una vez analizado el contexto educativo, se debe hacer claridad sobre:
a) Rasgos de identidad
Cules son los rasgos que identifican la institucin?

Proponemos:
Confesionalidad
Lnea metodolgica
Valores democrticos
Modalidad de participacin
Adaptacin al medio
Compromiso con el contexto socio-cultural
Autonoma e innovacin
Proyeccin hacia el futuro
Tratamiento de la diversidad

b) Propsitos generales de la institucin

Qu finalidades se propone la institucin?

Proponemos:
Finalidades pedaggicas
Finalidades axiolgicas
Finalidades sociales

SANTILLANA

c) Organizacin de acuerdo con la institucin

Cul debe ser la estructura organizativa que potencie al mximo el trabajo de los diferentes estamentos de la institucin?

Proponemos:
Criterios organizativos
Lneas generales de la estructura organizativa

54

Planeacin Curricular

4.5. Qu

elementos se deben incluir

en el currculo?

Los elementos para elaborar el currculo (literal C del esquema de la pgina 52) pueden ser
los siguientes:
1. Objetivos generales de cada nivel y cada conjunto de grados
2.1. Criterios metodolgicos

2. Criterios pedaggicos

2.2. Criterios organizativos

2.2.1. Organizacin de
los alumnos
2.2.2. Organizacin del
espacio
2.2.3. Organizacin del
tiempo del alumno

2.3. Materiales curriculares y recursos didcticos

3.1. Evaluacin

3.2. Promocin de alumnos

3.3. Evaluacin de la prctica docente

4. Objetivos, contenidos y criterios

de evaluacin de
cada rea (Plan de
estudios)

4.1. Objetivos generales de rea

4.2. Graduacin de los objetivos de rea por
conjuntos de grado
4.3. Secuencia de los contenidos de cada rea
4.4. Criterios de evaluacin por rea

5. Proyectos
pedaggicos

6. Departamentos
de apoyo

6.1. Orientacin
educativa
6.2. Accin tutorial

7. Necesidades educativas especiales

SANTILLANA

El currculo

3. Evaluacin y promocin

3.1.1. Concepcin de evaluacin

3.1.2. Procedimientos e instrumentos de evaluacin
3.1.3. Informacin a padres y
alumnos

Currculo

y aprendizaje

55

4.6. A

qu hace referencia
cada uno de los elementos del currculo?
A continuacin citamos algunos de los aspectos que se pueden tener en cuenta para cada uno de los
elementos del currculo.

1. Objetivos generales de cada ciclo

Hace referencia a la integracin de los objetivos generales para cada ciclo, propuestos en la Ley 115,
con los objetivos que se deriven de las exigencias del PEI y del mismo currculo.
Proponemos:
Definir los objetivos en funcin de las capacidades del alumno.
Hacer referencia a los distintos mbitos de la formacin integral del alumno (lo intelectual, lo corporal, lo afectivo, lo social, lo esttico, etc.).
Considerar el contexto socio-econmico y cultural de la institucin para ordenar, modificar o ampliar los objetivos.

2. Criterios pedaggicos
2.1. Criterios metodolgicos
Hace referencia a los acuerdos sobre ciertas opciones metodolgicas de gran trascendencia,
como por ejemplo: la forma de enseanza de la lectoescritura; las estrategias didcticas para
cada tipo de contenido; cmo introducir las actitudes que son comunes a todas las reas; el
desarrollo de trabajos por centros de inters, por unidades didcticas, etc.

Proponemos:
Establecer los criterios pedaggicos que deben ser asumidos por todo el equipo docente.
Establecer las estrategias que se utilizarn para ayudar a los alumnos en sus procesos de
aprendizaje.
Establecer mecanismos que garanticen la coherencia de la programacin y la evaluacin
que realizan los docentes que intervienen en el mismo grado.

2.2. Criterios organizativos

Hace referencia a los criterios sobre la organizacin de los alumnos, del espacio fsico, del tiempo de los alumnos y sobre la seleccin de recursos y materiales didcticos.
2.2.1. La organizacin de los alumnos

SANTILLANA

Proponemos:
Establecer los criterios de agrupamiento, de acuerdo con su edad, con su
ritmo de aprendizaje, con sus intereses, etc.
Tener en cuenta la posibilidad de realizar agrupamientos flexibles, de acuerdo con las situaciones de aprendizaje. Por ejemplo, formar grupos con alumnos de diferentes grados para trabajos en talleres, rincones de actividad,
lenguas extranjeras, asignaturas opcionales, etc.

2.2.2. La organizacin del espacio

56

Planeacin Curricular

Proponemos:
Establecer la distribucin de los salones de clase y la utilizacin de los espacios de recreacin y de las instalaciones de uso mltiple.
Tener en cuenta la adjudicacin de los espacios dedicados a las asesoras
personales, las tutoras o la atencin a padres y visitantes.
Determinar directrices acerca de la esttica de las aulas y de los distintos
sitios de la institucin.
2.2.3. La organizacin del tiempo del alumno
Proponemos:
Distribuir las horas de clase que corresponden a cada rea y a cada asignatura.
Tener en cuenta, en la elaboracin del horario, los aspectos que influyen en
el rendimiento escolar, como: complejidad de la asignatura, distribucin de
asignaturas en un da, duracin de las horas de clase y de los recreos, etc.
Incluir tiempos suficientes de recreo y de actividades extraescolares.
2.3. Materiales curriculares y recursos didcticos
Hace referencia a los criterios sobre los materiales y recursos para el diseo y la ejecucin de
las actividades educativas. Incluye textos escolares, material de biblioteca, instrumentos musicales, audiovisuales, etc.
Proponemos:
Incluir los criterios de uso que hacen referencia al sitio donde se deben guardar, la
persona responsable, la forma de archivo, etc.
Incluir los criterios de seleccin que hacen referencia a la evaluacin sobre su calidad pedaggica y sobre su coherencia con el currculo de la institucin.
Incluir las caractersticas que deben tener los materiales y recursos que se elaboren
en la institucin.

3. Evaluacin y promocin
3.1. Evaluacin
Hace referencia al concepto, los procedimientos y los instrumentos de la evaluacin, teniendo en cuenta las disposiciones de la ley acerca de ella, las tendencias educativas actuales y la
actitud de los maestros de la institucin frente a sta.
3.1.1. Concepcin
Proponemos:
Determinar el modelo de evaluacin y adoptarlo para cada ciclo. Es decir, los mtodos, la funcionalidad y los tipos de evaluacin.
Adecuar los criterios de la evaluacin a las caractersticas de los alumnos, al tipo de
aprendizaje y al tipo de contenido.
Determinar las caractersticas de los indicadores de logro que se utilicen.

SANTILLANA

Currculo

y aprendizaje

57

Tener en cuenta la continuidad y globalidad de los procesos.

Determinar el papel del evaluador en el proceso de evaluacin.
3.1.2. Procedimientos e instrumentos
Proponemos:
Establecer el tipo de informe de evaluacin que va a utilizarse dentro de la
institucin, para presentar a los padres de familia y a otras instituciones.
Tener en cuenta los objetivos y los logros propuestos para cada conjunto de
grados, cada grado y cada momento de evaluacin durante el grado.
Establecer los criterios de promocin o permanencia en los conjuntos de
grado.
Determinar los espacios para las sesiones de evaluacin que debe realizar el
equipo docente de cada grado durante y al final de cada perodo acadmico.
3.1.3. Informacin a padres y a alumnos
Proponemos:
Determinar canales de comunicacin permanentes acerca de las dificultades
y aciertos para mejorar los procesos de aprendizaje.
Incluir el calendario de los informes a los padres de familia.
Establecer cmo se va a comunicar la informacin.
3.1.4. Recuperacin
Proponemos:
Determinar los mecanismos de recuperacin para los alumnos que no alcanzan los logros correspondientes a los perodos acadmicos de cada grado.
Determinar los mecanismos de recuperacin para los alumnos que no alcanzan los logros correspondientes a un grado o un perodo acadmico.

3.2. Promocin de alumnos

Proponemos:
Establecer los criterios de promocin al final de cada grado y de los conjuntos de
grado.
Establecer los integrantes y las funciones de los comits de evaluacin para cada
grado y de los comits de promocin para cada conjunto de grados.

SANTILLANA

Determinar los mecanismos de nivelacin para los alumnos que no sean promovidos.
3.3. Evaluacin de la prctica docente
Hace referencia a los procedimientos de coevaluacin, heteroevaluacin y autoevaluacin de

58

Planeacin Curricular

la prctica docente y del currculo mismo.

Proponemos:

Incluir dos niveles de evaluacin para la prctica docente: en el aula y en la institucin.

A nivel de aula, considerar:
2 La seleccin y desarrollo de los contenidos.
2 La secuencia y oportunidad de las actividades.
2 La diversidad de las estrategias.
2 La pertinencia de los materiales.
2 La interaccin con los alumnos. El ambiente de su clase.
A nivel de institucin considerar:
2 La participacin personal dentro del grupo de profesores.
2 La relacin con los padres y con la comunidad en general.
2 La aplicacin efectiva de los acuerdos sobre cada uno de los elementos del currculo.

4. Objetivos, contenidos y criterios de evaluacin de cada rea

4.1. Objetivos generales de rea
Hace referencia a la integracin de los objetivos generales del rea propuestos por el MEN, con
los del nivel escolar y con los que surjan de la propuesta del rea en la institucin.
Proponemos:

Tener en cuenta el tipo de conocimiento de cada rea y la funcin que ese conocimiento cumple dentro del proceso educativo.
Determinar los objetivos generales del rea y los de las asignaturas que dependan
de ella.

4.2. Graduacin de los objetivos de rea por conjuntos de grado

Hace referencia a la adecuacin de los objetivos generales de cada rea a cada uno de los conjuntos de grados y a cada grado, teniendo en cuenta la estructura del rea, las asignaturas que
la integran y las caractersticas de los alumnos.
Proponemos:

Elaborar esquemas que permitan visualizar la relacin que hay entre los objetivos
generales del rea y los objetivos de sta en cada conjunto de grados, para garantizar la secuencia y pertinencia de ellos.

Hace referencia a la seleccin y organizacin de los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) y a su distribucin por grados en cada asignatura.

SANTILLANA

Determinar los logros y los indicadores de logro para cada conjunto de grados,
cada grado y cada perodo acadmico, con el fin de garantizar su continuidad y
facilitar la evaluacin.
4.3. Secuencia de los contenidos por rea

Currculo

y aprendizaje

59

Proponemos:
Adaptar los contenidos al desarrollo evolutivo y a los aprendizajes previos del
alumno.
Plantearlos de manera consecuente con la lgica de cada asignatura en cada
rea.
Determinar su continuidad, para evitar repeticiones o lagunas en los aprendizajes.
Equilibrar los diferentes tipos de contenido: conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Verificar que favorezcan el desarrollo de los objetivos generales de los conjuntos
de grado y de rea.
Establecer los contenidos que se ajusten a los objetivos en cada grado y en cada
perodo acadmico.
4.4. Criterios de evaluacin por rea
Hace referencia a los criterios de evaluacin que se deben conseguir en cada rea por conjunto de grados.
Proponemos:
Determinar los modelos de evaluacin de cada rea a partir de los criterios de evaluacin para cada conjunto de grados. Por ejemplo, tipos de evaluacin, funcionalidad,
etc.
Determinar las adaptaciones metodolgicas de la evaluacin propias de cada asignatura. Por ejemplo, tcnicas e instrumentos especiales que se adapten mejor a la asignatura.
Determinar los indicadores de logro de cada asignatura para cada conjunto de grados,
cada grado y cada perodo escolar.
Determinar la metodologa para evaluar los procesos de enseanza de las asignaturas
del rea.

5. Proyectos pedaggicos
Hace referencia al conjunto de acciones que desarrollan propsitos educativos especiales y que por
tanto pueden ser tratados de manera directa e indirecta en varias asignaturas.
Proponemos
Tener en cuenta los proyectos educativos establecidos por la Ley 115.
Tener en cuenta los proyectos que se desencadenar del PEI de la institucin.

SANTILLANA

6. Departamentos de apoyo
Hace referencia a la definicin y a la organizacin del equipo de personas, docentes o no, que apo-

60

Planeacin Curricular

yan la formacin de los alumnos, como son: la asesora psicolgica, la orientacin profesional, la asesora religiosa, etc.
Proponemos
Atribuirle acciones orientadoras, de apoyo y de asesoramiento, integradas a la accin educativa.
Organizar dichas acciones en forma sistemtica a lo largo del proceso educativo. Desde que
el alumno ingresa al colegio hasta que sale de l.
Determinar mecanismos para que exista una fluida relacin entre los profesores y los departamentos de orientacin de la institucin.

7. Necesidades educativas especiales

Se refiere a la necesidad de establecer criterios y tomar decisiones comunes sobre el tratamiento diferenciado para un alumno o sobre las adaptaciones curriculares para algunos grupos de alumnos.
Proponemos como criterio:
Establecer contenidos bsicos obligatorios para todos los alumnos, pero dar ms tiempo a
algunos alumnos para que los aprendan.
Disear caminos diferentes para algunos grupos de alumnos. Es decir, plantear otras actividades de aprendizaje para lograr los mismos contenidos por otros caminos.

SANTILLANA

Plantear estrategias adecuadas para hacer adaptaciones en los planes de estudio de algunos
grupos que presenten dificultades o avances al finalizar un grado.

Currculo

La

y aprendizaje

61

planeacin curricular en

En cada Gua del docente de Textos Maestros se incluyen elementos que orientan
y facilitan la elaboracin del Currculo y del Plan de estudios. Cada docente puede
seleccionar y modificar dichas orientaciones de acuerdo con el P.E.I. de su institucin.
Estos son componentes de los Textos Maestros que se pueden utilizar en la elaboracin del currculo:

El enfoque pedaggico y las caracteristicas de la serie:

4 En la pgina 4 de la Gua del docente, de cada uno de los libros de Textos Maestros, se presentan el enfoque pedaggico y las caractersticas de la serie que evidencian los criterios pedaggicos del rea correspondiente.
4 Estos elementos pueden ser utilizados para la definicin de los criterios generales de cada rea.

La serie y la Ley General de Educacin:

4 En la pgina 5 de cada Gua del docente, se presentan los objetivos del rea correspondiente, de
acuerdo con la Ley General de Educacin.
4 Estos elementos pueden ser utilizados para la definicin de los objetivos generales de cada una
de las reas.

Los objetivos generales por grado:

4 En la pgina 6 de cada Gua del docente, se presentan los objetivos generales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales del rea, para el grado correspondiente.
4 Estos pueden ser utilizados para la determinacin de los objetivos del rea para cada grado.

La evaluacin:
4 En la pgina 7 de cada Gua del docente, se presentan la concepcin y las caractersticas de la
evaluacin a la luz del Decreto 1860 de 1994.
4 Estos elementos pueden ser utilizados para la determinacin de los criterios generales de evaluacin del proyecto curricular de la institucin.

Indicadores de logro:
4 En las pginas 8 a 15 de cada Gua del docente, se plantean los indicadores de logro, conceptuales, procedimentales y actitudinales, organizados en cuatro tablas de seguimiento que sirven
como modelo de registro de informacin.

SANTILLANA

4 Estos indicadores de logro pueden ser modificados o complementados por cada docente, de
acuerdo con las exigencias del planteamiento curricular de su institucin.

Estrategias:
4 En las pginas 2 y 3 de cada uno de los libros de Textos Maestros, se encuentra la seccin Cmo
est organizado este libro?, en la que se explica la intencin pedaggica de cada uno de los ele-

62

Bibliografa

Bibliografa
Alvarez Mndez, Juan Manuel, El alumnado. La evaluacin como actividad crtica
del aprendizaje, en Cuadernos de Pedagoga, Barcelona, No. 219, Noviembre
1993.
Ausubel, David. Novak, Joseph. Hanesian, Helen, Psicologa educativa. Un punto
de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas, 1993, 6a. ed.
Casanova, Ma. Antonia, Manual de evaluacin educativa, Madrid, La Muralla,
1995.
Castaeda Yez, Margarita, Anlisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos, Mxico, Trillas, 1993, 4a. ed.
Castillejo, Jos. Vzquez, Gonzalo. Colom, Antonio. Sarramona, Jaume, Teora
de la educacin, Madrid, Taurus, 1993.
Ciencias de la Educacin. Lxicos, Madrid, Santillana, 1991.
Coll, Csar. Martn, Elena. Mauri, Teresa. Niras, Mariana. Onrubia, Javier. Sol,
Isabel. Zabala, Antoni, El constructivismo en el aula, Biblioteca de aula vol. 2,
Barcelona, Gra, 1995, 3a. ed.
Coll, Csar. Palacios, Jess. Marchesi, Alvaro (Comp.), Desarrollo psicolgico y
educacin. Psicologa de la educacin, vol. II, Madrid, Alianza, 1995, 6a. ed.
Coll, Csar. Pozo, Juan Ignacio. Sarabia, Bernab. Valls, Enric, Los contenidos
en la Reforma, Madrid, Aula XXI, Santillana, 1992.
Cortina, Adela, El quehacer tico. Gua para la educacin moral, Madrid, Aula
XXI, Santillana, 1996.
Diccionario de las Ciencias de la Educacin, Madrid, Santillana, 1983.
Gagn, Ellen D., La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar, Madrid, Visor,
1991.
Gimeno Sacristn, Jos, El curriculum: una reflexin sobre la prctica, Madrid,
Morata, 1994, 4a. ed.
Gutirrez, Eduardo. Salazar, Alba, El Proyecto Educativo Institucional. Una construccin de sentido. Santaf de Bogot, Santillana, 1995, 2a. ed.
Ministerio de Educacin Nacional, Decreto No.1860 de 1994, Santaf de Bogot, Agosto 3 de 1994.
Ministerio de Educacin Nacional, Resolucin 2343 de 1996, Santaf de Bogot,
Junio 5 de 1996.

Novak, Joseph. Gowin, B. D., Aprendiendo a aprender, Barcelona, Martnez

Roca, 1988.

SANTILLANA

Morine, Harold, Morine, Greta, El descubrimiento: un desafo a los profesores,

Madrid, Aula XXI, Santillana, 1978.

Currculo

y aprendizaje

Pozo, Juan Ignacio, Teoras cognitivas del aprendizaje, Madrid, Morata, 1994,
3a. ed.
Raths, Louis. Wassermann, Selma y otros, Cmo ensear a pensar. Teora y aplicacin, Buenos Aires, Paids, 1988, 3a. ed.
Snchez Miguel, Emilio, Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin, Madrid, Aula XXI, Santillana, 1993.

SANTILLANA

Snchez, Ricardo, Introduccin a la Ley General de Educacin, Bogot, Empresa

editorial Unversidad Nacional de Colombia, 1994.

63