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Departamento de Gestão da Educação na Saúde – SGTES

Formação de facilitadores de educação permanente em saúde – uma oferta para os


pólos e para o Ministério da Saúde

1. O papel da Educação no SUS

O SUS, mesmo sendo o sistema de saúde vigente, amparado constitucionalmente


em seus princípios, trabalha com diretrizes, conceitos e práticas que são contra-
hegemônicos na sociedade. Ou seja, o SUS é um sistema de saúde democrático que vem
sendo construído a partir dos serviços e práticas de saúde previamente existentes, que
operam em outra lógica, alimentada por interesses econômicos e corporativos, e que
continuam vigentes.
Essa é parte da explicação para o descompasso entre a orientação da formação dos
profissionais de saúde e os princípios, as diretrizes e as necessidades do SUS. Essa também
é parte da explicação para a distância entre determinados enunciados já consagrados da
reforma sanitária (integralidade da atenção, conceito ampliado de saúde, intersetorialidade)
e as práticas de saúde vigentes.
Espera-se, portanto, que a Educação seja um instrumento, uma ferramenta para
ajudar a superar essas diferenças. Ou seja, espera-se que a educação seja trabalhada como
uma das estratégias para a transformação das práticas no SUS – práticas de gestão, de
atenção em todos os níveis e de controle social.
Apesar de ser um sistema descentralizado, as práticas de elaboração e
implementação das políticas de saúde, historicamente, têm sido orientadas pelos princípios
da centralização. Ou seja, a descentralização vem sendo construída por meio de árduas
batalhas, com movimentos contraditórios de descentralização e re-centralização. Os
mecanismos de financiamento do sistema são bastante ilustrativos, tanto da batalha como
da oscilação e têm sido o principal locus de disputa política em torno do modus de operar o
sistema.
Tradicionalmente, o Ministério e as Secretarias de Saúde trabalham com as políticas
de saúde de modo fragmentado: gestão separada da atenção, atenção separada da vigilância
e cada uma delas dividida em tantas áreas técnicas quantos sejam os campos de saber
especializado.
Tradicionalmente cada área técnica parte do máximo de conhecimentos acumulados
em seu campo e dos princípios políticos considerados mais avançados para examinar os
problemas de saúde do país. A partir dessas referências, são propostos os programas de
ação. E para a implementação de cada programa de ação, propõe-se uma linha de
capacitações.
Ou seja, as capacitações (e os mecanismos de financiamento) têm sido os principais
meios utilizados para a implementação das “políticas”. Consideramos não ser esse o único
modo de “fazer política” e, sobretudo, consideramos não ser esse um modo de fazer política
coerente com os princípios da descentralização e que conduza/ induza à integralidade da
atenção.

2. As áreas técnicas e a educação no SUS

O papel das áreas técnicas e dos níveis centrais é definir princípios e diretrizes das
políticas em cada um dos campos específicos. A partir daí devem apoiar as outras esferas
de gestão na definição das melhores estratégias para enfrentar os problemas de saúde, de
acordo com esses princípios e diretrizes, de acordo com as especificidades e as políticas de
cada local.
As áreas técnicas dos níveis centrais de governo (federal, estadual e até municipal,
no caso das metrópoles) trabalham com dados gerais, que possibilitam identificar a
existência dos problemas, mas não permitem compreender sua explicação. Esse olhar, o
que permite compreender a especificidade da gênese de cada problema, é necessariamente
local. Portanto, necessariamente tem de haver o diálogo entre a área técnica e a gestão local
para a elaboração de estratégias adequadas para o enfrentamento mais efetivo dos
problemas. Assim, ao analisar um problema nacional de maneira contextualizada,
descobrimos a complexidade de sua explicação e a necessidade de intervenções articuladas.
Tomando como exemplo a hanseníase: numa oficina estadual, com a presença de
gestores estaduais e municipais, de representantes da área técnica, de instituições
formadoras e do controle social, percebeu-se que havia problemas de várias naturezas
envolvidos na explicação da situação da hanseníase. Problemas de gestão do sistema, de
organização da atenção, de falta de conhecimentos técnicos suficientes, de falta de diálogo
com os movimentos sociais.
Alguns eram problemas gerais (baixa resolubilidade da atenção básica, falta de
retaguarda especializada acessível para acompanhamento das equipes da atenção básica,
população migrante ao longo do ano sendo atendida por serviços que funcionam como se
atendessem a uma população estável, etc.), outros eram problemas específicos
(capacitações realizadas de maneira central não atingiam os médicos – que não se deslocam
para a capital por terem mais de um vínculo de trabalho; insegurança das equipes de saúde
para as abordagens terapêuticas) etc.
Cada um desses problemas exige estratégias específicas: de pactuação entre
gestores, de mudança da lógica de organização de determinadas atividades etc. Somente
alguns desses problemas serão abordados mediante atividades de formação e mesmo essas
não poderão ser padronizadas: o curso inicial de 40 horas (classicamente realizado)
possibilita preparar as equipes para fazer diagnóstico; para assegurar capacidade de
acompanhamento e tratamento, outras estratégias são desejáveis (discussão de casos,
acompanhamento periódico das equipes, estabelecimento de relações mais fluidas de apoio
técnico etc.). Isso implica reconfiguração da maneira de operar da área técnica estadual,
novas estratégias de articulação etc. Ao caminhar ainda mais em direção ao local, outras
naturezas de problema serão identificadas e novas estratégias serão necessárias.
A Educação Permanente permite revelar a complexidade e a articulação das
explicações dos diferentes problemas e torna evidente a necessidade de estratégias
múltiplas, que para serem propostas e implementadas necessitam articulação com a gestão
do sistema. Ou seja, para operar de maneira eficaz, a educação permanente necessita ser
tomada como uma estratégia de gestão – para que os necessários recursos de poder sejam
mobilizados para enfrentar problemas de natureza diversa.

3. Pressupostos da Educação Permanente

Os mecanismos de financiamento têm-se mostrado efetivos para mobilizar a adoção


de certas políticas, pelo menos do ponto de vista formal. Já as capacitações têm-se
mostrado pouco eficazes para possibilitar a incorporação de novos conceitos e princípios às
práticas estabelecidas – tanto de gestão, como de atenção e de controle social. Isso porque
as estratégias educativas têm sido trabalhadas de maneira descontextualizada e têm sido
baseadas principalmente na transmissão de conhecimentos.
A condição indispensável para uma pessoa ou uma organização decidir mudar ou
incorporar novos elementos à sua prática e aos seus conceitos é o desconforto, a percepção
de que a maneira vigente de fazer ou de pensar é insuficiente ou insatisfatória para dar
conta dos desafios do trabalho. Esse desconforto ou percepção de insuficiência tem que ser
intenso, vivido, percebido. Não se produz mediante aproximações discursivas externas. A
vivência e/ ou a reflexão sobre as práticas vividas é que podem produzir o desconforto e
depois a disposição para produzir alternativas de práticas e de conceitos, para enfrentar o
desafio de produzir transformações.
Esse também é o móvel para aprendizagem dos adultos: um problema concreto que
não é possível de ser enfrentado ou equacionado com os recursos disponíveis ou vigentes.
Essa é a chave para que os adultos se disponham a explorar o universo em busca de
alternativas para problemas que lhes parecem importantes, relevantes. Uma informação ou
experiência pedagógica só faz sentido quando dialoga com toda a bagagem anterior que as
pessoas trazem consigo. Partir do acumulado e fazer sentido, essas são as chaves para a
aprendizagem significativa.
Todos e cada um dos profissionais de saúde trabalhando no SUS, na atenção e na
gestão do sistema, têm idéias, conceitos, concepções acerca da saúde, de sua produção, do
sistema de saúde, de sua operação e do papel que cada profissional e cada unidade deve
cumprir na prestação de serviços de saúde. É a partir dessas concepções que cada
profissional se integra às equipes ou agrupamentos de profissionais em cada ponto do
sistema. É a partir dessas concepções, mediadas pela organização dos serviços e do sistema,
que cada profissional opera.
Para produzir mudanças de práticas de gestão e de atenção, é fundamental que
sejamos capazes de dialogar com as práticas e concepções vigentes, que sejamos capazes de
problematizá-las – não em abstrato, mas no concreto do trabalho de cada equipe – e de
construir novos pactos de convivência e práticas, que aproximem o SUS da atenção integral
e de qualidade.
Para isso serve a Educação Permanente: para produzir novos pactos e novos acordos
coletivos de trabalho no SUS. Seu foco são os processos de trabalho (atenção, gestão,
controle social), seu “alvo” são as equipes (atenção, gestão, controle social), seu lócus de
operação são os coletivos, pois o olhar “do outro” é fundamental para a possibilidade de
problematização e produção de “incômodos”.
A Educação Permanente, portanto, é uma estratégia que tem potência para
democratizar a gestão do sistema e para a transformação das práticas de gestão, de atenção
e de controle social. Mas para tanto, não pode ser operada desde os “RHs”, de maneira
distante do coração da gestão e sem poder para operar transformações. A Educação
Permanente pode ser uma estratégia poderosa para produzirmos políticas
descentralizadoras, coerentes com os princípios do SUS.