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Universidad de Mlaga
1. INTRODUCCIN
En los albores del siglo XXI el debate sobre esta cuestin dista de estar resuelto. El
estudio de las emociones y sus influencias en nuestro vida cotidiana han copado un gran inters
insospechable hace algunas dcadas (Damasio, 1994; Goleman, 1995; Le Doux, 1996). Tras el
xito del libro de Goleman, distintos autores, llevados por la moda emocional, lanzaron
conjeturas y suposiciones, que hoy en da siguen sin ser demostradas. El objetivo de este
artculo es delimitar la incidencia de la inteligencia emocional dentro del contexto educativo y
ms concretamente conocer el impacto que una buena inteligencia emocional (IE) ejerce sobre
el rendimiento escolar de los adolescentes.
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3.
LNEAS
ACTUALES
DE
INVESTIGACIN
EN
IE
RENDIMIENTO
ACADMICO
Son escasos los estudios que han mostrado su inters por examinar la validez predictiva
de la IE (Schutte et al., 1998; Chico, 1999; Newsome et al, 2000). An ms, no tenemos
conocimiento hasta la fecha de que se haya realizado algn estudio sobre la validez predictiva
de la IE en el rendimiento acadmico de adolescentes. Hasta ahora,
las investigaciones
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importante como predictor del logro acadmico tras el primer ao de carrera universitaria. En
otras palabras, el propsito constante de anlisis se ha basado en examinar la relacin directa
entre los niveles IE de universitarios (a travs de distintos acercamientos tericos y medidas de
evaluacin diferentes) y su ulterior rendimiento acadmico. Adems, normalmente la medida de
IE es comparada con ciertos constructos emocionales y de personalidad con los que deberan
obtenerse relaciones significativas. El esquema prototpico de anlisis de estas investigaciones
se presenta en la figura 1.
Variables
e m o c io n a le s y
de
personalidad
Inteligencia Emocional
Rendimiento
Acadmico
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los semestres. Sus resultados mostraron que las puntuaciones en la escala de IE de Schutte et al.
predecan de forma directa el nivel de xito acadmico. Adems, la IE obtuvo relaciones en la
direccin esperada con otros constructos de tipo emocional. As, mayores puntuaciones en IE
fueron asociados con una menor alexitimia, mayor optimismo, y menor depresin e
impulsividad.
Posteriormente,
espaola (N=242) para ratificar los resultados sobre validez predictiva y discriminativa de la
escala de IE y sus posibles relaciones sobre el rendimiento acadmico. Sus resultados fueron
algo divergentes a los obtenidos por Schutte et al. (1998). No obstante, cabe sealar que como
criterio del rendimiento acadmico slo se tom la nota media en tres asignaturas de primer ao
de carrera y no la media final del curso lectivo. En este estudio, no fue constatada ninguna
relacin entre la escala de IE y la ejecucin acadmica posterior. Adems, tampoco se hallaron
relaciones significativas entre IE y otras habilidades cognitivas evaluadas a travs de las
matrices progresivas de Raven y la escala para medir el factor g de Cattell. Por ltimo, s se
encontraron relaciones significativas con otras variables emocionales evaluadas. La escala total
de IE se relacion positivamente con extraversin, mientras que la subescala de Regulacin de
las emociones mostr relaciones negativas con neuroticismo. Este segundo estudio en muestra
espaola universitaria no predijo la relaciones directas entre IE y rendimiento acadmico aunque
segua constatando las relaciones de la IE con otros constructos emocionales relacionados y la
falta de asociacin entre habilidades cognitivas e IE.
Ms recientemente, algunos autores han querido aportar datos que desvelen el grado de
realidad que entraa este cautivador concepto. Por ello, han dirigido sus esfuerzos en desvelar
qu porcentaje de la varianza del rendimiento acadmico es explicable por las habilidades
cognitivas y cuales son debidas a capacidades no-cognitivas, emocionales y sociales. Newsome
et al. (2000) trataron de determinar los vnculos existentes entre inteligencia emocional,
habilidades cognitivas, variables de personalidad y rendimiento acadmico. Su objetivo
prioritario fue examinar si la IE (evaluada a travs del Bar-On EQ-i) explicaba parte de la
varianza del logro acadmico de estudiantes tras controlar las puntuaciones en medidas
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relaciones directas entre IE (evaluada con el EQ-i) y ejecucin acadmica. Los autores plantean
que la utilizacin de una conceptualizacin diferente y mtodos de evaluacin distintos pueden
ser ms efectivo para predecir resultados acadmicos. Para Newsome et al. (2000), la falta de
hallazgos concluyentes puede ser, en parte, debido a la falta de acuerdo entre los tericos sobre
qu es la IE y como debera ser evaluada.
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Supresin de
Pensamientos
negativos
(WBSI)
Inteligencia Emocional
Ajuste
Emocional
Rendimiento
Acadmico
Alta Claridad
Alta Reparacin
De esta forma, aquellos alumnos que presenten mayores niveles en IE a travs de los
factores del TMMS (a saber: una alta Claridad emocional y una elevada Reparacin de los
estados afectivos) manifestarn niveles inferiores en sintomatologa ansiosa y depresiva, menor
tendencia a la supresin de pensamientos y poseern una mejor salud mental. Con respecto al
logro escolar, hipotetizamos que los estudiantes que informen mayores niveles de estado de
nimo depresivo presentaran un peor rendimiento escolar que los alumnos clasificados como
normales. Tales niveles en sintomatologa depresiva estarn modulados por la capacidad para
regular apropiadamente los estados afectivos. De este modo, el modelo anterior implicara que
la influencia de la IE no slo repercute en el ajuste emocional, sino que debido a ese mejor
ajuste, el estudiante obtendr unas notas acadmicas superiores.
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Este estudio fue llevado a cabo en dos Institutos de Mlaga capital. Un total de 396
estudiantes, 186 mujeres y 210 hombres, fueron encuestados en sus respectivos centros
escolares con edades comprendidas entre los 13 y los 23 aos. Con respecto a los cursos
acadmicos 129 sujetos estudiaban 3 de ESO, 190 alumnos cursaban 4 de ESO, 53 se
encontraban en 1 de Bachillerato y 24 sujetos realizaban 2 de Bachillerato. Como predictor
del rendimiento acadmico se utilizaron las calificaciones medias obtenidas en la primera
evaluacin del curso 1999-2000. Adems, fueron cumplimentadas las siguientes medidas
cognitivas y emocionales: Beck Depression Inventory (BDI; Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979;
medida para evaluar la sintomatologa depresiva), Spielberger State Anxiety Questionnaire
(STAI-S; Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1994; cuestionario de ansiedad), Trait Meta-Mood
Scale (TMMS; Salovey et al., 1995; Escala de IE con tres subescalas de Atencin, Claridad y
Reparacin, usamos una adaptacin al castellano de Fernndez-Berrocal et al., 1998), WhiteBear Supression Inventory (WBSI; Wegner y Zanakos, 1994; medida de autoinforme que evala
la tendencia a suprimir pensamientos negativos), MH-5 (Alonso Prieto y Ant, 1995; Escala de
Salud Mental), Need for Cognition Scale (NC; Cacioppo, Petty y Kao, 1984; medida que evala
la disposicin a afrontar y divertirse con tareas cognitivas).
En relacin a los
10,2446, lo cual supera los parmetros de la normalidad y se ubicara dentro de los mrgenes de
depresin leve. De acuerdo con los puntes de corte propuestos por Beck para evaluar el
sndrome depresivo, el 56,8% de los adolescentes puntuaron en estado normal (de 0 a 9 puntos),
el 31,8%, en depresin leve (de 10 a 18 puntos), el 8,4% puntu en depresin moderada (de 19 a
29 puntos) y el 3%, en depresin grave (de 30 a 63 puntos). La media de los resultados en el
STAI fue de 21,76. Segn los criterios del STAI-E a partir de 25 puntos una persona es
clasificada como ansiosa. Un 37,6% de los alumnos presentaron puntuaciones en ansiedadestado superiores a 25.
Los anlisis de correlaciones entre variables evidenciaron que Atencin correlacion de
forma positiva con STAI y con WBSI y negativamente con MH-5. Por su parte, las escalas de
Claridad y Reparacin emocional correlacionaron negativamente con las medidas de estado de
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nimo negativo, tales como el BDI, el STAI y el WBSI, pero mostraron correlaciones positivas
estadsticamente significativas con el indicador de salud mental MH-5.
La escala WBSI correlacion positivamente con el BDI y el STAI, y negativamente con
el MH-5. Del mismo modo, las escalas BDI y STAI correlacionaron positivamente entre s, y de
forma negativa con el MH-5.
Por ltimo, el rendimiento escolar correlacion significativamente y de forma negativa
con el BDI, as como positivamente con una mayor predisposicin hacia la realizacin de tareas
cognitivas (NC).
Tras un anlisis de las diferencias entre sexos se encontraron que las mujeres prestaban
ms atencin a sus emociones, eran ms propensas a presentar sntomas ansiosos, tenan una
mayor tendencia a la supresin de pensamientos y una peor salud mental en comparacin con
los varones. En cuanto al estado de nimo depresivo, se obtuvo una tendencia estadstica
manifestndose un mayor predominio de sintomatologa depresiva en las mujeres. Por su parte,
los hombres presentaban mayor Reparacin emocional y mejor salud mental y menores niveles
de Ansiedad y tendencia a suprimir sus pensamientos negativos.
Posteriormente, se llevaron a cabo una serie de anlisis de regresin, los resultados
pusieron de manifiesto que los componentes de IE (Atencin, Claridad y Reparacin)
explicaban en un 15,6% la tendencia a suprimir pensamientos negativos. En los indicadores de
ajuste psicolgico se encontraron los siguientes hallazgos: WBSI, Claridad y Reparacin
explicaban un 30% de la varianza en sintomatologa depresiva; similares resultados se
obtuvieron para ansiedad, este indicador psicolgico era explicado significativamente en un
38% por las variables WBSI, Claridad y Reparacin, por ltimo la variable Salud mental era
explicada en un 25% por las variables predictoras WBSI y Reparacin.
Para examinar los perfiles emocionales de los estudiantes con respecto a sus niveles de
ajuste psicolgico se realizaron una serie de anlisis de varianza. Los alumnos fueron divididos
en tres grupos en funcin de sus niveles depresivos. Los resultados que aparecen en la figura 3
muestran que los adolescentes normales diferan de los clasificados como depresivos en que sus
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puntuaciones en Claridad y Reparacin y MH-5 eran superiores. Por su parte, los depresivos
presentaron mayores puntuaciones en STAI y WBSI.
1,5
1
0,5
ATENCION
CLARIDAD
REPARACION
STAI
-0,5
WBSI
MH-5
-1
-1,5
Normal
Dep. Leve
Dep. moderada-grave
0,2
0,1
Rendimiento
Nec. Cognicion
-0,1
-0,2
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5. DISCUSION
En general, los resultados de este estudio tomados en su conjunto han permitido
vislumbrar ciertos componentes no acadmicos que podran mediar en el rendimiento escolar
del alumno. Nuestra investigacin pone de relieve conexiones entre rendimiento escolar e IE.
Concretamente, la IE intrapersonal, entendida como el metaconocimiento para atender a
nuestros estados afectivos, experimentar con claridad los sentimientos propios y poder reparar
los estados emocionales negativos y prolongar los positivos, influye decisivamente sobre la
salud mental de los estudiantes y un adecuado equilibrio psicolgico interviene en el
rendimiento acadmico final
tanto, este nuevo constructo se suma a las habilidades cognitivas como un predictor adecuado
del logro escolar.
El planteamiento de Goleman en el que la IE es ms decisiva para triunfar en la vida
que un extraordinario currculum acadmico no es contradictorio con nuestros resultados porque
ambas capacidades podran estar vinculadas. Futuras investigaciones deberan explorar el grado
de prediccin de nuevas inteligencias (p.e. inteligencia social; inteligencia prctica, pensamiento
constructivo) y su conexin con las existentes en el dominio educativo y laboral. Los tests de
inteligencia tradicionales explican aproximadamente un 25% de la varianza en rendimiento
acadmico, en funcin del test utilizado (Neisser et al., 1996). Por tanto queda an otro 75% que
debe ser explicado por otros factores. A mediados de los 90 ya aparecieron investigaciones que
apoyaban
la
visin
de
que
ciertas
caractersticas
de
personalidad
incrementaban
significativamente la prediccin del logro acadmico (Furhman & Medhurst, 1995; Gallagher,
1996). Con la nueva incorporacin de la IE dentro del clsico grupo de inteligencias, se
explicarn mejor los factores implicados en el rendimiento escolar. Todava es prematuro para
dar respuestas, queda an por saber qu porcentaje exacto sera explicable por esta nueva
variable disposicional de la persona. Los propios Mayer y Salovey (1997) aseveran que llegar a
incrementar la varianza explicada en un 10% debera considerarse como un gran logro en el
contexto educativo.
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