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del currculo
Mara Teresa Sales | Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Facultad de Humanidades de la UdelaR. Actualmente trabaja en distintos proyectos de la Universidad y forma parte del Comit Acadmico del Posgrado de ANEP en
Educacin y Desarrollo.
En este artculo partimos de algunas ideas desarrolladas en un nmero anterior1 de la revista.
En aquel trabajo intentamos fundamentar
la posibilidad (por macrocambios culturales en
Occidente, a la vez que por coyuntura poltica
en lo nacional) de que los docentes no seamos
meros ejecutores de un currculo diseado en
otros niveles institucionales, sino tambin agentes de su construccin.
En esta ocasin buscamos explicitar -desde nuestra perspectiva y a ttulo de punteo de
ideas- dnde cobra realidad la construccin
del currculo -por lo tanto, dnde sera posible incidir- a la vez que reflexionar sobre algunos frenos a dicha construccin, ligados a la
constitucin cultural de nuestro sentido comn
como docentes.
No nos referimos ni entonces ni hoy al sentido estrecho pero generalizado de currculo como
planes y programas, ni al de su construccin
como al imperativo -por otra parte justificadode la participacin en su diseo, sino al currculo entendido esencialmente como construccin
cultural como una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas2. Asumir este sentido implica poner el nfasis mucho
ms en las prcticas cotidianas que en el diseo
y su ejecucin.
No obstante, al igual que con la sinonimia
currculo planes y programas hay una serie
de nociones y prcticas educativas que por el
peso de la concepcin positivista heredada se
han naturalizado en un nico sentido posible
-aunque no neutro por sus vnculos con la lgica
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Ese rol se inserta en una cadena de validaciones. Por un lado, es funcional al tipo de
conocimiento cartesiano: dado, acabado, cientfico, fragmentador de la realidad, analtico,
que se da y se recibe, adquiere, asimila, digiere, incorpora y que finalmente
puede ser observado y medido en relacin a
la fidelidad de su reproduccin (el uso de las
palabras no es neutro, configura un sentido y
descarta otros).
En la lgica dominante, adems, cuanto ms
(conocimiento), mejor o, como deca elegantemente Freire, se prioriza la educacin bancaria
que suma y acumula, y permite hacer balances
y estados de cuentas.
La cantidad de conocimientos sigue primando en las reformas de planes y programas sobre
la construccin crtica de sentidos, lo que nos
recuerda aquellas nostlgicas preguntas que se
haca Th. S. Eliot (1934): Dnde est la sabidura que hemos perdido en conocimiento?
Dnde est el conocimiento que hemos perdido en informacin?.
Por otro lado, el rol asignado y asumido de
tcnicos o expertos sesga nuestra relacin como
docentes con el conocimiento. Relacin alienada, en la medida en que nos toca re-producir -a
lo sumo adecuar- lo que nos viene dado en los
contenidos curriculares, en los textos, en los
materiales, en logiciales informticos, que con
frecuencia pasan a ser los verdaderos estructuradores curriculares.
En tercer lugar, esta tradicin que Philip
Jackson denomina mimtica, cuando prima en
el docente, sesga a su vez su relacin con el
alumno5, validando la relacin de asimetra entre aquel que sabe lo que hay que saber en la
mayor cantidad posible, que sabe cmo transmitirlo y que lo hace tambin en la mayor cantidad posible, y el que no. Esa asimetra -que
hay que sostener en lo cotidiano- no admite
errores o fisuras en el conocimiento del docente
que tiene necesariamente que tener la respuesta adecuada en el momento exacto, ya que, si
no es as, su calidad de experto es cuestionada.
Varios autores han tratado estas mediaciones. Un clsico en el tema es Jos Gimeno Sacristn (1988) en El curriculum: una reexin sobre la prctica. All, Gimeno analiza
los materiales didcticos y curriculares, los signicados que manejan los docentes y, sobre todo, las tareas escolares como los grandes mediadores entre lo prescrito (el
diseo y la poltica curricular) y el currculo real.
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Ph. W. Jackson (2002).
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La palabra alumno proviene etimolgicamente de un antiguo participio del verbo alimentar, lo que conrma la tradicin digestiva del conocimiento presente en varios de
los verbos citados en un prrafo anterior, y en la imagen del docente como EL proveedor unidireccional de alimento (cf. J. Coromines, 1996).
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necesariamente lo que enseamos, por mejores estrategias que empleemos; con frecuencia
aprenden cosas que no enseamos, y sobre todo
la prctica cotidiana muestra una realidad compleja, muchas veces imprevisible, contextual,
incierta y hasta catica, en el sentido que no
parece responder a ninguna de las leyes conocidas que nos permitan jugar con la fantasa de
lo controlable.
Lo que no funciona en el fondo es la racionalidad tcnico-instrumental como nica racionalidad posible en el
campo de la educacin, ya sea en su dimensin curricular
o en la didctica.
Esa insatisfaccin de base ha permitido que surgiera
otra tradicin curricular y pedaggica ms reciente, pero
que ya suma dcadas, con los aportes de la psicologa
cognitiva, el psicoanlisis, la fenomenologa, la hermenutica, tradicin que reivindica la sabidura prctica,
aunque con diferentes perspectivas, y sin por ello desconocer la teora (Schwab, Stenhouse, Carr y Kemmis,
Schn, Jackson, Sarason, Litwin, Bain, entre otros).
El reivindicar la prctica como mbito en el que cobra sentido el currculo y se configuran los aprendizajes8
nos remite a un docente que reconoce los campos de conocimiento y el desarrollo de actitudes que requieren de
su experticia como tcnico, pero que aun en esos casos
prioriza una relacin que algunos autores definen como
reflexiva, otros como crtico-reflexiva, segn sus respectivas inserciones paradigmticas con el conocimiento,
con el currculo, con sus propias prcticas, con sus entendimientos sobre sus prcticas (Litwin las denomina configuraciones didcticas9) y con las condiciones objetivas
en que las prcticas cotidianas se dan.
Esta reivindicacin de la prctica inaugura tambin una
serie de validaciones, aunque de signo diferente a las de la
racionalidad tcnico-instrumental.
Frente a las incertidumbres y lo cambiante de la prctica
cotidiana y de su contexto de referencia -que en esta perspectiva tambin recobra protagonismo por definicin terica- la vertiente artstica del docente adquiere relevancia.
Se parte de esa realidad aleatoria para, reflexionando
en la accin (Schn) y/o investigando las prcticas (Stenhouse, Carr y Kemmis), hacer.
E. W. Eisner (1987:124).
pud E. Litwin (2003:18).
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Esta tradicin en educacin responde al (re)surgimiento ya hace unas dcadas de racionalidades alternativas a la positivista, con posturas ontolgicas y epistemolgicas
radicalmente diferentes a aquella, que han llevado a nuevas perspectivas en el conjunto de las ciencias sociales. Un texto clsico que trata sistemticamente las tres tradiciones que coexisten hoy, no sin conictos, en la educacin, es el libro de Carr y Kemmis, Teora crtica de la enseanza.
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E. Litwin (1997).
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Bibliografa
BAIN, Ken (2007): Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia: PUV.
CARR, Wilfred; KEMMIS, Stephen (1988): Teora crtica de la enseanza. Barcelona: Ed. Martnez Roca.
COROMINES, Joan (1996): Breve diccionario etimolgico de la
lengua castellana. Madrid: Ed. Gredos.
EISNER, Elliot W. (1987): Procesos cognitivos y curriculum: una
base para decidir lo que hay que ensear. Barcelona: Ed. Martnez
Roca.
GIMENO SACRISTN, Jos (1988): El curriculum: una reflexin
sobre la prctica. Madrid: Ed. Morata.
GRUNDY, Shirley (1991): Producto o praxis del currculo. Madrid:
Ed. Morata.
JACKSON, Philip W. (2002): Prctica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu editores.
LITWIN, Edith (1997): Las configuraciones didcticas. Una nueva
agenda para la enseanza superior. Buenos Aires: Ed. Paids.
LITWIN, Edith (2003): La sabidura prctica: hacia una nueva
conceptualizacin del oficio del docente en Conversacin. Revista
Interdisciplinaria de Reflexin y Experiencia Educativa N 5 (Diciembre), pp. 17-22. Montevideo: Arkano S.R.L.
SALES, Mara Teresa (2007): Un nuevo currculum para una sociedad progresista en Revista QUEHACER EDUCATIVO, N 85,
SEPARATA I: Congreso Pedaggico Nacional 2007 (Octubre), pp.
15-23. Montevideo: FUM-TEP.
SCHN, Donald A. (2002): La formacin de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Barcelona: Ed. Paids. Coleccin Temas de Educacin.
SCHWAB, Joseph (1991): La prctica, un lenguaje para el currculo en Alicia De Alba; ngel Daz Barriga; Edgar Gonzlez Gaudiano
(comps.): El campo del currculo. Antologa. Mxico: CESU-UNAM.