GESTION EDUCATIVA

1.1 GESTION
Etimolgicamente deriva del latn gesteo onis que significa hacer las
cosas bien, tambin tiene relacin con el termino gestare, de que se deriva
gestacin y se refiere al proceso de desarrollo de un ser.
La gestin implica un proceso creativo o el logro de un resultado que se
obtiene luego de un proceso cuya principal caracterstica es la originalidad
y flexibilidad. Gestionar significa entonces a un colectivo o grupo humano
hacia el logro de sus objetivos institucionales.
1.2 ADMINISTRACION
Etimolgicamente el termino administracin lleva implcita el propsito de
servir a; ya que proviene del latn administratione cuyo significado es la
accin de administrar. Deriva de las voces ad y ministrare, que
conjuntamente significa servir, dar, conferir; de dicha palabra deriva
ministro: el que representa a otro o acta en su nombre con fines de llegar
a cabo los fines, polticas y objetivos planteados.
Administracin es un campo del conocimiento que trata de entender por
qu, cmo se construyen y evolucionan las organizaciones. Significa
tambin el proceso de determinar los fines y las polticas, de fijar los
objetivos y la orientacin de una organizacin o de una de las partes que la
conforman.
1.3 POR QUE GESTION EDUCATIVA Y NO ADMINISTRACION EDUCATIVA
Creemos que para referirnos a la conduccin de las instancias de agestin
educativa descentralizada y particularmente en las instituciones educativas
y las labores que se desempea dentro de ellas, debemos utilizar el
trmino de GESTION EDUCATIVA.
Por ello se utilizara el termino gestin, entendindose por el, tanto la accin
y el efecto de administrar o gestionar una institucin, un proyecto; como el
proceso de construir escenarios futuros, efectuado acciones en el presente
para lograr lo anhelado, gestin implica pues, un proceso de planear, dirigir,

organizar, evaluar y controlar o llevar a cabo diversas diligencias, tramites,

las cuales, conducirn al logro de un objetivo determinado.
Tambin a la par de esto en una gestin habr que dirigir, gobernar,
disponer, organizar, influir y ordenar en orden los objetivos propuestos. De
lo dicho se desprende que gestin es una tarea que requerir de mucha
conciencia, esfuerzo, adecuado conocimiento, recursos de buena voluntad
para ser llevado a cabo satisfactoriamente.
Una gestin, entonces, podr estar orientada a resolver un problema
especfico, a concretar un proyecto, un deseo, pero tambin puede referir a
la direccin y administracin que se realiza en una institucin educativa,
empresa, una organizacin, un negocio e incluso a nivel poltico; cuando se
trata de gobernar un pas, una regin, una localidad, es comn que sea
tambin denominada como gestin.
En s, gestin consiste en coordinar todos los recursos disponibles para
conseguir determinados objetivos, implica amplias y fuertes interacciones
fundamentalmente entre los actores, el entorno, las estructuras, el proceso
y los productos que se deseen obtener.
Cuando se trata de definir la gestin, encontraremos tantas definiciones
como autores, a fin de evitar la ampulosidad de definiciones, citamos cinco
maneras distintas de definir la gestin, segn sea el objeto del cual se
ocupa o algunas de las siguientes cinco perspectivas:
Centrada en Movilizacin de Recursos: capacidad de articular los

recursos que se dispone de manera de lograr lo que se desea.

Centrada en Priorizacin de Procesos: generacin y mantencin de
recursos y procesos en una organizacin, para que ocurra lo que se ha
decidido que ocurra.
Centrada en Interaccin de los miembros: capacidad de articular
representaciones mentales de los miembros de una organizacin.
Centrada en la Comunicacin: es la capacidad de generar y mantener
conversaciones para la accin.

 Centrada en Procesos que Vinculan la Gestin al Aprendizaje: un

proceso de aprendizaje de la adecuada relacin entre estructura,
estrategias, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores
tanto hacia el interior de la organizacin como hacia el entorno.
Las cinco definiciones anteriores, fcilmente pueden adecuar o adaptar al
ensayar diversas definiciones de Gestin Educativa.
1.4 GESTION EDUCATIVA
La gestin educativa promueve y garantiza el aprendizaje de los
estudiantes, docentes y la comunidad educativa en sentido general,
fundamentalmente a travs de la comunidad de aprendizaje que es la
institucin educativa, sin soslayar el resto de las instancias de gestin
educativa descentralizadas (UGEL, DRE, MINEDU).
La gestin educativa en las escuelas, es un proceso orientado al
fortalecimiento de los Proyectos Educativos de las Instituciones (PEI), que
ayudan a mantener la autonoma institucional, en el marco de las polticas
pblicas, y que enriquece los procesos pedaggicos con el fin de responder
a las necesidades educativas locales, regionales.
Desde lo pedaggico, promueve el aprendizaje de los estudiantes con la
finalidad de lograr su formacin integral y mejor an, si logramos construir
verdaderas comunidades de formacin humana, que se oriente a lograr la
finalidad fundamental de la educacin que en palabras de E. Morin, es
humanizar la humanidad. Ello quiere reconocer a los establecimientos
educativos, como un conjunto de personas en interaccin continua que
tienen la responsabilidad primera de garantizar la formacin plena del
estudiante

donde

indudablemente

se

tendr

que

mejorar

permanentemente los aprendizajes de los estudiantes, en la perspectiva de

construir una mejor sociedad; favoreciendo su calidad de vida y prepararlos
para su vida en el mundo laboral.
La gestin educativa consiste en:
Presentar un perfil integral, coherente y unificado de decisiones.

 Definir los objetivos institucionales, las propuestas de accin y las

prioridades en la administracin de recursos.
Definir acciones para extraer ventajas a futuro; se consideran tanto las
oportunidades y amenazas del medio en el que est inserta, como las
fortalezas y problemas o debilidades de la misma organizacin.
Comprometer a todos los actores institucionales.
Definir el tipo de servicio educativo que se ofrece.
Gestin es un concepto ms genrico que administracin. La prctica de la
gestin hoy va mucho ms all de la mera ejecucin de instrucciones que
vienen del centro, de la sede central del Ministerio de Educacin.
Las personas que tienen responsabilidades de conduccin, tienen que
planificar y ejecutar el plan. El concepto gestin, connota tanto las acciones
de planificar como las de administrar, La gestin educativa, se concibe
como el conjunto de procesos, de toma de decisiones y relacin de
acciones que permiten llevar a cabo las practicas pedaggicas, su
ejecucin y evaluacin.
La administracin, como ejecucin de las instituciones de un plan,
independientes de los contextos, no es lo que ocurre en las situaciones
reales. Por ejemplo los directores de las instancias de gestin educativa y
particularmente las instituciones educativas encargadas de ejecutar un
plan, tienen que realizar una serie de operaciones, de ajustes, tales como
lograr la viabilidad poltica del plan, adecuar los recursos disponibles con
las necesidades de la ejecucin de dicho plan, determinar el nivel de
competencias de las personas para llevar adelante el plan. En la prctica,
el plan es solo una orientacin y no una instruccin de ejecucin. Por
ejemplo, en su trabajo de traducir un plan en acciones concretas, los
directores se encuentran frecuentemente en la necesidad de reestructurar,
modificar, mejorar el plan original, es decir replanificar, as como
administrar y demostrar talento poltico para encauzar en plan.
Este trabajo de ajustes internos (adecuacin a y de los recursos) y los
ajustes externos, ocurren porque cada organizacin es un sistema. Los

sistemas operan dentro de un contexto o entorno externo con el cual

interactan y poseen un contexto o entorno interno.
EL CONTEXTO EXTERNO Y EL CONTEXTO INTERNO
1. CONTEXTO EXTERNO: Est constituido por lo exterior a la
organizacin, en trminos de la educacin, por ejemplo, el entorno
externo de las instituciones educativas, est constituido por entidades
tales como los padres y apoderados, las otras organizaciones
sociales, las otras instituciones educativas, los rganos reguladores
(UGEL, DRE, etc.), la economa que entorna a las escuelas, el
sistema legal, el socio cultural, el poltico y el tecnolgico. Las
organizaciones no existen en un vaco existen en un contexto
determinado. La organizacin se nutre de su entorno, y en este
sentido depende de l. Por ello, el tema de las instituciones
educativas con su entorno o contexto externo es muy importante, sin
embargo hasta la fecha, las relaciones de la institucin educativa con
el entorno exterior tienden a ser de carcter pasivo (descripcin del
conocimiento del ambiente externo) ms que activo (interaccin
concreta con el entorno).
2. CONTEXTO INTERNO: Desde nuestro punto de vista lo constituyen,
tanto los sistemas formales (reglamentos, organigramas, etc.); la
infraestructura, equipamiento y mobiliario; el liderazgo del director o
gerente, el clima psicosocial y fundamentalmente las personas que
son los miembros o integrantes de la institucin. El hecho de que las
personas son parte central del contexto interno, nos debe hacer
pensar tanto en las caractersticas que los hacen miembros de esa
organizacin en su calidad de estudiantes, docentes, administrativos,
funcionarios, personal de servicio u otros profesionales, como en su
calidad de seres humanos.
La gestin educativa, es la gestin tanto del entorno interno orientado
hacia el logro de los objetivos de la institucin educativa, como la gestin
orientada a facilitar una relacin de interaccin con el entorno externo.

Cuando hablamos de la gestin educativa, al decir de Casassus, nos

confrontamos con un problema especial que no se da en otras
organizaciones: es el hecho de que el objeto de la gestin es la
formacin de seres humanos y por ello el ambiente o contexto interno, o
al

menos

parte

de

el

(Los

Estudiantes)

tiende

mezclarse

conceptualmente con el fin de la organizacin.

La interaccin concreta de un sistema con sus entornos internos y
externos, le es propia a dicho sistema. Por ello, la utilidad de las recetas
de gestiones limitada a su aspecto ilustrativo, pero nunca pueden
reemplazar la reflexin sobre la realidad concreta de la cual opera el
sistema; es lo que llamamos la Praxis Educativa; la accin y reflexin
sobre la accin. Este aspecto es importante, pues si se opera sin una
reflexin sobre la situacin concreta, la accin se abstrae de la realidad y
se opera en forma alienada, separada e la realidad. Por el contrario, si
se opera de manera cercana a la realidad, es posible abrirse al sujeto.
Cuando ello ocurre, es posible pensar de una manera nueva, a la
posibilidad de que existen maneras radicalmente diferentes de organizar
las instituciones educativas en particular y el sistema educativo en
general. Pues se logra comprender lo que dice e sentido comn, que la
gestin es trabajar con personas.
Comprender esto es importante, pues se produce un cambio en la
comprensin de lo que son las personas. Este es un aspecto central de
la reflexin con relacin a la gestin educativa. Las personas son no
triviales. La trivialidad se dice de un objeto del cual se obtiene del mismo
resultado cuando se le aplica un insumo determinado. Por ejemplo, un
automvil es una maquina trivial, pues si quiero girar hacia la izquierda,
hago girar el volante hacia la izquierda, entonces el vehculo girara hacia
dicho lado el ser humano es no trivial, pues cuando se le aplica un
insumo o estimulo el resultado variara segn el individuo. Sin embargo,
al parecer en la gestin se tiende a actuar muchas veces, como si las
personas funcionaran como maquinas triviales.

1.5 POSICIONES DE GESTION EDUCATIVA

1.6 MODELOS DE LA GESTION EDUCATIVA

Teniendo los principales modelos de gestin planteados por Juan
Casassus, transcribimos del manual de Gestin para Directores de
Instituciones Educativas, como se han manifestado dichos modelos en el
mbito educativo:
a) NORMATIVO: Planificacin orientada al crecimiento cuantitativo del
sistema. Las reformas educativas de este periodo se orientaron
principalmente hacia la expansin de la cobertura del sistema educativo.
b) PROSPECTIVO: Se caracteriza por las reformas profundas y masivas
ocurridas en Latinoamrica (Chile, Cuba, Colombia, Per, Nicaragua)
las

que

notablemente,

presentaban

futuros

alternativos

revolucionarios.
c) ESTRATEGICO: Recin, a inicios de los 90 se empieza a considerar
este enfoque en la prctica de la planificacin y gestin en el mbito
educativo. Se plantean diagnsticos basados en el anlisis FODA
(Fortalezas, Oportunidades, Debilidades, Amenazas) que pone en
relieve la visin y la misin de la institucin educativa.
d) ESTRATEGICO SITUACIONAL: Se quiebra el proceso integrador de
la planificacin y se multiplica los lugares y entidades planificadoras, lo
que da lugar a la descentralizacin educativa.
e) CALIDAD TOTAL: Surgen dos hechos importantes:
1. Se reconoce la existencia de un usuario.
2. Preocupacin por los resultados del proceso educativo.
Se orientan a mejorar los procesos mediante acciones tendientes, entre
otras, a disminuir la burocracia, reducir costos, mayor flexibilidad
administrativa y operacional, aprendizaje continuo, aumento de

productividad y creatividad en los procesos. Se generaliza el desarrollo

de sistemas de medicin y evaluacin de la calidad.
La preocupacin por los resultados lleva a analizar y examinar los
procesos y los factores en que ellos intervienen para orientar las
polticas educativas.
f) REINGENIERIA: Se reconoce mayor poder y exigencia acerca del tipo y
la calidad de la educacin que se espera.
En el paradigma sobre educacin y aprendizaje, si se quiere una mejora
en el desempeo, se necesita un cambio radical de los procesos.
g) COMUNICACIONAL: Se comienza una gestin en la que se delega
decisiones a grupos organizados que toman decisiones de comn
acuerdo.

Responsabilidad

compartida,

acuerdos

compromisos

asumidos de forma corporativa en un trabajo de equipos cooperativos.

De manera similar a los modelos de gestin en general en la dimensin
educacional, la secuencia de estos siete modelos muestra una trayectoria
que parte de una situacin rgida, invariante, determinada y estable que
caracteriza a una visin o paradigma de Tipo A, para luego pasar a otras
cada vez ms flexibles, fluido, complejo, cambiantes e indeterminadas, que
distinguen a una visin o paradigma de Tipo B, ello demanda ajustes
constantes mediante la innovacin.
1.7 PODER Y CONFLICTOS EN LA GESTION EDUCATIVA
En las instituciones educativas es complejo medir la calidad educacional y
por tanto su gestin es ms complicada que una empresa comercial o
industrial, donde puede medirse con objetividad la eficiencia y eficacia de la
gestin; lo cual no ocurre en el sistema educativo, por el mismo hecho de
trabajar con seres humanos en la compleja tarea de formarlos, y por lo
tanto es difcil estandarizar el rendimiento acadmico, pues depender de
los actores educativos, de la cultura organizacional y del contexto en el cual
se ubica la organizacin, para tener su propio concepto de calidad
educativa que tendr que considerar adems la eficiencia, la eficacia, la
pertinencia y la calidez del servicio, las individualidades que conforman el

conjunto, su dimensin creativa y critica del pensamiento, la praxis

educativa (accin y reflexin) de sus actores y las caractersticas del
entorno.
Como vemos, la gestin educativa tiene que ver ms con la forma como se
interrelacionan las subjetividades, que los aspectos materiales, es decir
debe privilegiar el factor humano, organizando las interacciones afectivas,
sociales y cognoscitivas de los actores de los complejos procesos
educativos en una institucin determinada, para lograr la formacin integral
de la persona a travs de aprendizajes significativos construidos con
eficiencia, eficacia y calidez.
La calidad educativa, por lo tanto, no solo debe referirse a la calidad de los
productos, ni menos a los costos derivados de los aspectos administrativos,
sino fundamentalmente a la satisfaccin de los actores, al valor educativo
de los procesos (Carr, 1996, citado por Lya Saudo) y a las condiciones de
educabilidad. Por eso la gestin de las gestiones educativas, por la
complejidad que implica la formacin humana, va ms all de la
perspectiva empirista y cuantitativa de la tradicional racionalidad cientfica
debiendo privilegiar la perspectiva cualitativa y crtica para combinar los
aspectos subjetivos que difcilmente se pueden formalizar de manera
racional.
A partir de las anteriores reflexiones se puede entender con Lya Saudo
que la gestin en las organizaciones educativas implica la significacin
acadmica y compartida de la visin y misin por parte de los actores y,
dada su naturaleza, tambin implica la transformacin permanente de
normas, estructurales, estrategias de interaccin para lograr el propsito de
la formacin integral. Entonces, la direccin los cambios estructurales de la
gestin debern estar orientados los diversos componentes de las
instituciones educativas, dando nfasis a las relaciones entre los actores y
al logro de cualidades y condiciones de educabilidad. Esta visin educativa
de la gestin replantea las dos categoras ms significativas presentes en
este proceso: el poder y el conflicto.

El poder es un modo de accin que se ejerce en la cotidianidad de las

prcticas educativas. El poder puede ejercitarse de manera monoltica,
rgida y autoritaria, trazando un vnculo imposible de modificar y renuente a
toda transformacin de la estructura existente, provocando una relacin de
sostenimiento y de all la generacin de conflictos insuperables y dainos
para la gestin educativa.
Pero el poder puede ejercerse de manera alterna al autoritarismo, es decir
una gestin horizontal, no autoritaria, plural y compleja. El reto de la
complejidad de la marcha de las instituciones educativas de calidad y los
desafos que plantea un contexto diverso y cambiante, exigen que la
gestin responda con acciones que propicien el intercambio, la cooperacin
y el respeto a la diversidad. En este contexto la concepcin del poder
tradicional cambia y el conflicto asume otra dimensin, hacindose, incluso,
necesario para la transformacin.
Entendida as la gestin educativa, esta es dinmica, flexible, comprensiva
y holstica, no pierde el horizonte ni olvida la realidad y privilegia el factor
humano orientando su accin de acuerdo a su misin formativa; diferencia
el operar de gestionar, porque opera lo que est establecido y que por su
naturaleza no se puede modificar y gestiona transformando y construyendo
lo que se quiere lograr en el futuro, dndole valor educativo a los procesos.
1.8 DIMENCIONES EN LA GESTION EDUCATIVA
Los principios vertebradores fundamentales para la definicin de la calidad
de la educacin se agrupan en dos grandes dimensiones:
a) DIMENCION POLITICO IDEOLOGICO
Las dimensiones correspondientes a este nivel surgen a partir de
demandas y requerimientos que el cuerpo social hace a la educacin.
La demanda ms global es la responsabilidad por la generacin y
distribucin del conocimiento. A partir de esta demanda es que se dice
que un sistema educativo no es de calidad si no nos transmite
conocimiento socialmente valido.

En segundo lugar, aparecen otras demandas de la sociedad, que no son

demandas generales, si no especficas, y que surgen de las
interrelaciones del sistema educativo con otros subsistemas.
El sistema cultural demanda al sistema educativo lo que se llama, en
trminos muy globales, la reproduccin de la sociedad en la cual est
funcionando.
En trminos generales, podemos decir que un criterio para definir en el
nivel macro si el sistema educativo es o no de calidad, es reconocer si el
sistema educativo alimenta al sistema cultural con los valores que este
reclama para constituirse como sociedad, es decir, si cumple con su
funcin de ayudar a la integracin social.
El sistema poltico tambin hace demandas al sistema educativo que en
nuestro mbito se resumen en la cuestin educacin democracia.
Demanda valores y comportamientos especficos que deben ser
transmitidos por la escuela. Una sociedad democrtica, solidaria y
participativa reclama el aprendizaje de los valores, las actitudes y las
conductas bsicas que hagan esto posible, y para ello se debe ejercer
la solidaridad y la participacin desde la infancia.
Entonces, en la medida en que la escuela funcione con criterios
verticalistas, no responde al compromiso que tiene con los sistemas
polticos de transmitir valores y comportamientos que hagan posible el
funcionamiento de un sistema poltico democrtico en la sociedad. Para
cumplir con esta demanda, las instituciones educativas, desde el nivel
elemental hasta el superior, debern estar organizadas de manera que
estas conductas sean no solo posible, si no necesarias para el buen
funcionamiento de la institucin.
En lo que se refiere al sistema econmico, dos son las reas de
compromiso del sistema educativo: La formacin para el mundo
productivo y El aporte cientfico para el desarrollo. En relacin con el
primer tema parecera que el papel de la educacin no es tanto formar
para el puesto de trabajo, si no dar las capacidades bsicas para la
adaptacin adecuada al proceso productivo. Las investigaciones

realizadas al respecto permiten afirmar que, ms all de niveles

determinados de capacitacin especifica que varan con la edad y el
nivel de educacin y con la modalidad o especialidad de que se trate, lo
que reclama el sistema econmico en la actualidad: la capacidad de
comunicarse adecuadamente en forma oral y escrita; la capacidad de
trabajo en equipo; y la capacidad de ejercer la funcin productiva de una
manera crtica.
La posibilidad de responder adecuadamente a la necesidad de aportar
los insumos cientficos para el desarrollo econmico y social variable
esun punto de central importancia, ya que esto se puede conseguir a
partir de una determinada definicin epistemolgica del conocimiento
que se decide distribuir desde el sistema educativo.
Es cierto que, en instancias ms visibles, la relacin produccin de
conocimiento/productividad parece ser tema del nivel superior (de grado
y post grado universitario), pero muchas investigaciones han sealado
ya que la posibilidad del desarrollo adecuado de esta relacin en los
niveles superiores depende en gran medida del tipo de conocimientos
que se transmite desde la escuela primaria.
As, frente a un sistema econmico que reclama altos estndares
creativos en reas relacionadas con las ciencias y con la gestin y
organizacin, es necesario que el sistema educativo transmita masiva y
tempranamente las operaciones de pensamiento lgico y las actitudes y
conductas correspondientes a este requerimiento.
b) DIMENCION TECNICO PEDAGOGICA
La demanda global (por el conocimiento) y las demandas especficas
(por los requerimientos de los sistemas cultural, poltico y econmico) se
expresan en modos fenomnicos concretos. Hay opciones tcnicas o
tcnico pedaggicas que modelan una forma concreta de cmo se
organiza y como es el sistema educativo.
De all que se puede distinguir, por un lado, el nivel poltico ideolgico
y, por el otro, las decisiones tcnico pedaggicas. Estas ltimas son

las que expresan el compromiso concreto del aparato escolar para

responder o no a las demandas de los dems sectores de la sociedad.
Los ejes o dimensiones que describen las opciones tcnico
pedaggicas se pueden agrupar en tres grandes reas:
a) EJE EPISTEMOLGICO
La primera opcin tcnico pedaggica o el primer criterio para
definir y elevar la calidad de la educacin se refiere a que definicin
de conocimiento existe en el sistema educativo.
La segunda opcin a considerar dentro del Eje Epistemolgico se
refiere a cuales son las reas de conocimiento que estn incluidas
dentro del sistema educativo, si el sistema educativo tiene que
transmitir conocimientos socialmente validos debe intentar una
adecuacin entre cmo se definen las reas de conocimiento dentro
del sistema educativo y como las define la sociedad, o especialmente
el campo acadmico.
La tercera opcin es, una vez definidas las reas de conocimiento,
que definicin de contenidos de la enseanza existen. Esta definicin
puede hacerse desde varias perspectivas. Una de ellas es realizarla
sobre la base de modo atomizado de conocer.
b) EJE PEDAGGICO
La primera opcin a realizar dentro de este eje tiene que ver con las
caractersticas del sujeto que aprende. Esto implica una definicin de
las caractersticas psicolgicas del estudiante, ya que se define quien
es el sujeto de aprendizaje. En este ncleo de antinomia est
marcada por la opcin entre una concepcin de psicologa de
facultades o una concepcin de psicologa evolutiva.
La segunda opcin dentro del Eje Pedaggico se refiere a la
definicin de como aprende el sujeto el aprendizaje, en otras
palabras que teora del aprendizaje se adopta.

La tercera opcin del Eje Pedaggico responde a la pregunta: Qu

caractersticas tiene el rol docente? Esta puede ser definida desde el
protagonismo del docente, en la conocida tarea de transmisin, o
entendiendo al docente como organizador de las situaciones de
aprendizaje, y conductor de un proceso construccin conjunta con los
estudiantes. Estas opciones se expresaran no solo en modelos
concretos de organizacin escolar, sino que tambin signaran las
decisiones sobre formacin docente, carrera docente, etc.
c) EJE ORGANIZATIVO - ADMINISTRATIVO
La estructura acadmica del sistema educativo comprende dos
cuestiones: la determinacin de los niveles y ciclos que se incluyen; y
la extensin del periodo de obligatoriedad escolar. El quantum de
educacin que se requiere para toda la sociedad no es el mismo en
todas las pocas ni en todas las latitudes, y la funcin que cumple
cada etapa (nivel) del sistema educativo ha ido variando de sociedad
en sociedad y de poca histrica en poca histrica.
La segunda opcin a realizar dentro del eje organizativo es como se
define la institucin escolar. Se define la institucin solamente como
la escuela?; Se abre la posibilidad de que la institucin comprenda
tambin otros espacios educativos?
Los elementos desde donde representar la estructura organizativa de
las instituciones escolares son tres: La organizacin del tiempo; La
organizacin del espacio; y la Configuracin del poder institucional.
Las variaciones concretas que aparezcan en cada uno de ellos, tales
como ciclos lectivos alternativos, sistemas de alternancia hogar
escuela y de la comunidad como lugares de enseanza, consejos de
escuela, etc., debern responder a los requerimientos especficos en
cada caso concreto.
1.9 DOCUMENTOS ADMINISTRATIVOS

INVESTIGACION
Hacer alusin a las fuentes tericas de la investigacin implica, en primer lugar,
reconocer que la investigacin cientfica es un proceso de produccin de
nuevos conocimientos. Snchez (2006) basndose en los estudios de Egg
(1971) concibe la investigacin cientfica como un proceso formal, sistemtico,
racional e intencionado en el que se lleva a cabo el mtodo cientfico de
anlisis; adems, es un procedimiento reflexivo, controlado y crtico que
permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier
campo del conocimiento, en un momento histrico concreto.
1.1 NIVELES DE INVESTIGACION
Es visible que en toda etapa de bsqueda del tema de investigacin, ms
aun en el campo educativo, el investigador debe interrogarse sobre la
naturaleza y los propsitos de la investigacin a desarrollar, de modo que le
lleve a asignarle un carcter o tipo a dicho estudio (Snchez y Reyes 2006).
Estos autores conciben que en razn de los propsitos de la investigacin y
de la naturaleza de los problemas a localizar, existen dos clasificaciones
sobre los niveles de investigacin. Por un lado la Investigacin Bsica e
Investigacin Aplicada.
a) INVESTIGACION BASICA
Tambin es conocida con el nombre de Investigacin Pura o
Fundamental,

porque

se

orienta

la

bsqueda

de

nuevos

conocimientos y campos de investigacin y no tiene objetivos prcticos

especficos. Yarlequ y otros (2007) arguyen que mantiene como
propsito recoger informacin de la realidad para enriquecer el
conocimiento cientfico, orientado al investigador al descubrimiento de
principios y leyes.
Snchez y Reyes (2006) son del criterio que la investigacin bsica
busca el progreso cientfico, acrecentar los conocimientos tericos,
persigue la generalizacin de sus resultados con la perspectiva de
desarrollar una teora o modelo terico cientfico.

A guisa de ejemplo se incluyen tipos de Investigacin Bsica:

Identificacin de variables econmicas y polticas que determinan
la contaminacin ambiental en el valle del Mantaro.
Los tipos de conocimiento que caracterizan a los escolares de
extraccin campesina en las zonas rurales de la Regin Junn.
Variables econmicas y sociales y su influencia en el desarrollo de
la autoestima en docentes de educacin bsica regular en
Huancayo.
b) INVESTIGACION APLICADA
Igualmente se denomina constructiva o utilitaria. A decir de Snchez y
Reyes (2006) se caracteriza por su inters en la aplicacin de los
conocimientos tericos a determinada situacin concreta y las
consecuencias prcticas que de ellas se deriven. La investigacin
aplicada busca conocer para hacer, para actuar, para construir, para
modificar; le preocupa la aplicacin inmediata sobre una realidad
circunstancial antes que el desarrollo de un conocimiento de valor
universal.
Este tipo de investigacin es el que mayormente est relacionado con el
investigador educacional, social y el psiclogo, toda vez que tienen la
responsabilidad de contribuir al desarrollo integral de la personalidad de
los educandos de los distintos niveles educativos.
Pueden ser ejemplos de investigacin aplicada los siguientes:
Estudio de los mtodos tradicionales y su influencia en el
rendimiento acadmico de los nios de la zona urbana de
Huancayo.
Niveles de actitudes hacia la conservacin del medio ambiente en
escolares de la zona urbana de Huancayo.
Liderazgo y gestin institucional en directores de educacin
primaria en la provincia de Chupaca.

Es necesario advertir que la investigacin bsica como aplicada,

mediante los resultados alcanzados pueden enriquecerse la una con la
otra. Esto quiere decir, que los logros de la investigacin bsica pueden
viabilizar adecuadamente a la investigacin aplicada y, a su vez, los
resultados de esta pueden incidir a construir nuevos trabajos de
investigacin bsica.