MARIANGELA SANTANA GUIMARES SANTOS

SABERES DA PRTICA NA DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR:

anlise de sua produo nos cursos de licenciatura da UEMA

Dissertao de mestrado apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Piau, na linha de pesquisa: Ensino, Formao de
Professor e Prticas Pedaggicas, para defesa oral
como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre
em Educao, orientada pela Profa. Dra. Carmen Lcia
de Oliveira Cabral.

TERESINA - PI
2010

S237s

Santos, Mariangela Santana Guimares

Saberes da prtica na docncia do ensino
superior: anlise de sua produo nos cursos de
licenciaturas da UEMA / Mariangela Santana
Guimares Santos. Teresina, 2010.
225f. il
Dissertao
(Mestrado
em
Educao).
Universidade Federal do Piau.
Orientadora: Profa. Dra. Carmen Lcia de Oliveira
Cabral.
1. Docncia superior. 2. Professor - Prtica
pedaggica. I Ttulo.
CDD 378.17

MARIANGELA SANTANA GUIMARES SANTOS

SABERES DA PRTICA NA DOCNCIA DO ENSINO SUPERIOR:

anlise de sua produo nos cursos de licenciatura da UEMA

Teresina (PI), 06 de Maio de 2010

Banca Examinadora

__________________________________________
Profa. Dra. Carmen Lcia de Oliveira Cabral
Universidade Federal do Piau UFPI
Presidente

__________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria Iorio Dias
Universidade Federal do Cear - UFC
Examinadora Externa

__________________________________________
Profa. Dra. Antonia Edna Brito
Universidade Federal do Piau UFPI
Examinadora Interna

DEDICATRIA

Dedico o presente trabalho aos meus pais, minha me, Sebastiana Santana
Guimares, pelo seu exemplo de mulher de profissional de me de vida, vida
incondicional dedicada a formao moral, intelectual e profissional dos filhos, a meu
pai, Edson Guimares que tem orgulho de falar dos filhos, ter oportunizado o acesso
a todos os filhos educao, meu muito obrigada a vocs, meus queridos. Aos
meus tios queridos, Antonio Euzbio (in memoriam), e minha tia/me que tantas
vezes cuidou de todos ns como filhos.
Ao meu amado esposo, Silvio Czar Costa Santos, que me incentiva a dar
continuidade aos meus objetivos, confiando e apoiando nas minhas decises. E em
especial, aos meus amores, meus filhos, Silvio Czar Costa Santos Segundo e Enzo
Santana Guimares Santos, razo de tudo o que fao, sem os quais minha vida no
teria sentido, mesmo com minhas ausncias souberam a seu modo, esperar o
momento de estar comigo, e a quem peo perdo por ter deixado em alguns
momentos, e no corresponder ao papel de me e amiga.
Aos meus colegas, professores do ensino superior, que igualmente a mim,
vivem em busca de ampliar os saberes.

AGRADECIMENTOS
A Deus, agradeo pela sua infinita proteo, pelas bnos que tem me guiado na
minha vida pessoal e profissional.
Aos meus irmos, Rosangela, Solange, Rosenilde, Rosilane, Elisngela, Edson
Filho, Edilson, Paulo e Emilson, pela confiana, e torcida por tudo que me proponho
a fazer.
Aos meus sobrinhos, Raiza Maria, Raimundo Luis Jnior, Antonio Edson, Marxo,
Olga, Lzia Cladia, Lcio Carlos, Vitria, Dafne, Thiago, Fabiano, Bruno, Tcio,
Selton, Layla, Andiara, Alisson e o pequeno Flvio. Com certeza de que, mesmo
no estando perto de todos, sei que sabem da minha luta em me tornar uma pessoa
cada vez melhor. Beijos a todos.
A minha sogra, Lcia Maria e meu sogro Sebastio Santos, pelos cuidados e torcida
pelo meu sucesso. Aos meus enteados Hugo e Sthefane que em alguns momentos
estiveram presentes e puderam me ajudar.
Aos meus cunhados e co-cunhados; Raimundo Luis, Francinaldo, Srgio, Paulo,
Jlio, Joana, Adelaide, Eliane, Marcos, Marcos, Maria do Socorro (Mocinha). Pela
fora demonstrada nas palavras.
Mrcia Rejane (Kadilha), que no somente digitou meu trabalho com
competncia, mas acompanhou minhas angstias e preocupaes.
Aos amigos, Elmary Fraga, Mery-Grace Silva, Georgiana Andria, Cacilda Aguiar,
Ftima Alencar, Maria Lcia Teixeira (Lucita), Carmen Lima, que atenderam as
minhas solicitaes quando mais precisei.
Aos funcionrios da UEMA, Raimundo Sobrinho, Valdcio Incio Santos de Oliveira
e Dona Isaura, pelo carinho.

Aos queridos professores, Raimundo Luis, Manoel Barradas, Cacilda, Elizeu Arruda,
e Elmary, por terem se mostrado atenciosos em colaborar com este trabalho.
Obrigada por ter contribudo para a realizao dessa pesquisa.
Neide, que mora comigo e que, nos momentos mais conturbados, soube
acompanhar os meus filhos e organizar minha casa, obrigada por tudo.
minha turma de mestrado (16), pela sua alegria, competncia e criatividade na
conduo das atividades curriculares. Valdirene e Fabrcia (as quais foram as
primeiras pessoas com quem estabeleci afinidade. No as esquecerei), Tina, Aldina,
Cleidivan, Marilda, Oneide, Socorro, Robert, Reginalda, Luis, Gilberto, Sidicley,
Escol, Mrcia, Paula, Lourenilson, Camila, Daniele, Rafaela, Rosa, Lourival, Ftima,
Nina, Carmem.
A todos os meus alunos, em especial do CESC/UEMA e da FAI, os quais foram as
referncias para buscar investigar o Objeto de estudo do presente trabalho.
Obrigada.
Agradeo, em especial, a minha orientadora Profa. Dra. Carmen Lcia de Oliveira
Cabral, por ter me acompanhado, estabelecendo uma relao harmoniosa,
respeitando o nosso tempo, por ter acreditado em mim como pesquisadora, pela sua
competncia, segurana e sabedoria na conduo das orientaes, enfim, recorro
ao que disse Che-Guevara seja duro, mas sem perder a ternura, assim foi a profa.
Carmen, exigente, mas com doura, com respeito. Muito obrigada por tudo!
s professoras que participaram do exame de qualificao, Profa. Dra. Antonia
Edna Brito, Profa Dra. Brbara Maria Macedo Mendes, Profa. Dra. Glria Lima
(suplente), pelas contribuies e orientaes relevantes para a organizao final do
trabalho dissertativo.
A professora Dra. Ana Maria Iorio, pela disponibilidade, ateno e carinho em
participar da banca examinadora desta defesa.

todos os professores do Programa de Ps-Graduao de Mestrado em Educao

da UFPI, pelo conhecimento dedicados no decorrer da minha formao como
pesquisadora.
Aos amigos de encontros de orientao, Marilda, Robert, Reginalda, Franc-Lane, e
Joquebede, foram esses encontros que fortaleceram os nossos laos, pois foi ali
que percebemos que as nossas angustias eram iguais e poderiam nos ajudar.
Foram momentos enriquecedores.
A todos que me apoiaram e me incentivaram na busca da realizao desse projeto
de mestrado. E aqui quero fazer um reconhecimento, em especial, s minhas irms
Rosangela e Solange pela dedicao, incentivo e disponibilidade desde o momento
que decidi vir de Coroat para Caxias at a luta para obter aprovao na seleo a
concluso do ttulo de mestre. A vocs, queridas, muito obrigada!

AGRADECIMENTOS S ENTIDADES

UFPI por oportunizar a formao profissional na regio Norte/Nordeste,

especialmente na ps-graduao nvel de strict sensu.
UEMA pelas condies oportunizadas e pela poltica de investimento na
qualificao profissional do docente, em especial, a minha.
Ao CESC / UEMA e ao departamento de Educao por ter compreendido a
necessidade da minha formao e ter agilizado os procedimentos necessrios tanto
para a minha sada quanto para o meu retorno.
Gerncia do Estado de Educao Unidade Gestora de Caxias, que no mediu
esforos para mediar a minha sada para o estudo, com responsabilidade e tica.
FAI pelo apoio e a colaborao dos professores do Curso de Pedagogia.
FAEME pelo apoio dispensado durante a realizao deste estudo.

RESUMO
Todo saber implica um processo de aprendizagem e formao. Neste sentido,
mister perspectivar que quanto mais formalizado for o saber mais necessrio se faz
a sua estruturao organizacional. Portanto, possibilitar os professores de
perspectivas de anlise para compreender melhor os contextos histricos, polticos,
econmicos, sociais, culturais, educacionais e organizacionais nos quais a sua
prtica pedaggica se desenvolve possibilitar uma mediao entre os significados
dos saberes no contexto nos quais foram estruturados. Por isso, o processo de
produo desses saberes e o processo de formao em qualquer contexto que se
apresentem devem ser considerados fenmenos necessrios no mbito da cultura
moderna e contempornea e, em especial no ensino superior, espao plural do
processo de formao profissional. Desse modo, o presente trabalho, na sua
verso dissertao de mestrado, apresenta os objetivos: investigar os
saberes produzidos pelos professores na prtica pedaggica na docncia do ensino
superior; identificar que saberes so produzidos e articulados na prtica pedaggica
do docente do ensino superior; caracterizar a prtica pedaggica em que esses
saberes so produzidos, oportunamente o cerne da pesquisa so os saberes
produzidos pelos professores na sua prtica docente. Para enveredar neste estudo,
buscou-se referncia terico-metodolgico em autores que discutem essa temtica.
(Tardif,(2002), Paulo Freire (1996), Charlot (2000), Gauthier (1998), Guimares
(2004) Pimenta (2002), Catani (1997), Morosini (2001), Masetto (2003),Vasconcelos
(2005),Guarnieri (2005); Zabala, (1998), Ghedin, (2002), Novoa(1995),Galvo
(1995), Oliveira(2002), Sabbag(2002),Josso(2004), dentre outros que, na evoluo
deste trabalho, subsidiaram a construo da compreenso do objeto de estudo
perspectivado. O estudo caracteriza-se como natureza qualitativa, com nfase
metodolgica na narrativa escrita, que potencializa uma riqueza de dados,
oportunizando ao pesquisador um amplo conhecimento sobre o objeto de
pesquisa.Para a recolha dos dados na pesquisa utilizou-se os instrumentos :
questionrio e cadernos de campo. Assim a anlise de dados desenvolveu-se a
partir da base categorial: Formao Acadmica e Profissional: trajetrias e
sentimentos; Prtica Pedaggica no Ensino Superior; Saberes da Prtica
Pedaggica no Ensino Superior, orientada pela tcnica de anlise de contedo,
fundamentada por Bardin (1994), Franco (2007). Constatou-se, a partir do
estudo, que os interlocutores revelaram, diante dos seus escritos, prticas com
perspectivas voltadas para a produo de saberes significativos e compreendem
que a produo cientfica exige incentivo e apoio dos rgos governamentais e
revelaram, tambm, o interesse em formar profissionais crticos que possam
contribuir com a sociedade numa perspectiva emancipada.
Palavras-chave: Saberes docentes. Docncia superior.
Pesquisa narrativa. Formao docente.

Prtica pedaggica.

ABSTRACT
The knowledge involves a process of learning and training, in this sense, is needful
that the more formalized is the knowledge the more necessary it makes its
organizational structure. Therefore, allow teachers analytical perspectives to better
understand the historical, political economic, social, cultural, educational and
organizational contexts in which teachers practice develops, is a possible mediation
between the meanings of knowledge in the context they were structured. Therefore ,
the process of producing such knowledge and training process in any context that
are, they must considered necessary phenomeon in the modern and contemporary
culture and especially in higher education, which is a plural process of training. Thus,
the present work, in its masters thesis, has the objective of investigating the
knowledge produced by teachers in pedagogical practice teaching in higher
education, featuring the pedagogical practice in which that knowledge is produced in
due course the core of the research is the knowledge produced by teachers in their
teaching practice. To embark on this study, we attempted to reference theorical
Metodologii on authors who discuss this issue. Tardif, (2002), Paulo Freire (1996),
Charlot (2000), Gauthier (1998), Guimares (2004), Pimenta (2002), Catani (1997),
Morosini (2001), Masetto (2003), Vasconcelos (2005), Guarnieri (2005); Prtica
Pedaggica Zabala (1998), Ghedin (2002), Novoa (1995), among others, the
progress of this work, subsidized the construction of understanding the object of
study envisaged, the study is characterized as qualitative, with methodological
emphasis in narrative writing, which leverages a wealth of data, providing oportunities
for researchers to broad knowledge on the research object, Cunha (1997), Galvo
(1995), Oliveira (2002), Sabbag (2002), Josso (2004). To collect the data during the
research it was used the following instruments: questionnaires and diaries written
(Zabala, 1994). Thus data analysis was developed from the categorical support:
Academic and Profissional graduation: trajectories an feelings; Teaching Practice in
Higher Education; Knowledge from Teaching Practice in Higher Education, directed
by the technique of content analysis, supported by Bardin (1994), Franco (2007). We
note from the study that the interlocutors reveals by their writings some limitations in
the area of knowledge production, but the limitations understand that scientific
production requires encouragement and support from the government and also
reveal an interest in training critics professionals who can contribute to the society in
an emancipated perspective.
Key-words: Teachersknowledge. Teaching higher education. Pedagogical practice.
Narrative research. Teacher training.

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LISTA DE ILUSTRAO
Figura Ao Docente Sntese do processo de Formao Docente
Foto FOTO DO CESC/UEMA
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Informao / Conhecimento / Saber
Quadro 2 Saberes dos Professores
Quadro 3 Perfil Informativo dos Interlocutores
Quadro 4 Categoria de Anlises
Quadro 5 Categoria e Subcategoria 1
Quadro 6 - Categoria e Subcategoria 2
Quadro 7 - Categoria e Subcategoria 3

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LISTA DE SIGLAS
CESC Centro de Estudos Superiores de Caxias
UEMA Universidade Estadual do Maranho
UFPI Universidade Federal do Piau
FESM Federao das Escolas Superiores do Maranho
LDBEN Leis de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
SINAES Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
FFPEM Faculdade para Formao de Professores do Ensino Mdio
FEC Faculdade de Educao de Caxias
UEEC Unidade de Estudo de Educao de Caxias
MEC Ministrio da Educao e Cultura
USP Universidade de So Paulo

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SUMRIO
INTRODUO ..........................................................................................................14
CAPTULO I - FORMAO DO PROFESSOR: UM DISCURSO ATUAL ...............26
1.1 Formao docente: tecendo caminhos ...........................................................27
1.2 Formao docente: inicial e continuada ..............................................................31
1.3 Ressignificando a formao docente: exigncias do sculo XXI.........................40
1.4 Docncia Universitria e Prtica Pedaggica no processo de formao do
professor .................................................................................................................47
1.5 A pesquisa no processo de formao do professor ............................................52
CAPTULO II - SABERES DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: UMA
REFLEXO NA PRTICA........................................................................................57
2.1 Saberes e docncia: um dilogo na prtica pedaggica do professor universitrio
..................................................................................................................................58
2.2 Saberes e prtica pedaggica do professor do ensino superior: o que o professor
precisa saber para ensinar ........................................................................................62
2.3 A produo dos saberes docentes no ensino superior........................................73
CAPTULO III - O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL ...............................................86
3.1 Gnese da Educao Superior no Brasil.............................................................87
3.2 O Ensino Superior no Maranho .........................................................................92
3.3 Trajetria dos Cursos de Licenciaturas do Centro de Estudos Superiores de
Caxias CESC/UEMA .................................................................................................93
3.3.1 Primeiras impresses e contribuies para a sociedade..................................97
CAPTULO IV - PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA: DESVELANDO A
PRODUO DOS DADOS.....................................................................................100
4.1 O gestar da pesquisa: contextualizao do processo da pesquisa ................ 101
4.2 A narrativa como meio de interveno no processo investigativo .................. 106
4.3 Contexto Institucional ..................................................................................... 110

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4.4 Desenho dos interlocutores da pesquisa ....................................................... 112

4.5 Os procedimentos de coletas e produo dos dados da pesquisa ................ 117
4.5.1 Olhares sobre o questionrio ...................................................................... 118
4.5.2 Olhares sobre as narrativas: dirio escrito pelos professores ..................... 120
4.6 Anlise de Dados: primeiras impresses ....................................................... 123
CAPTULO V - OS SABERES NA DOCNCIA SUPERIOR: REVELAES DOS
ESCRITOS DOS PROFESSORES ...................................................................... 126
5.1 Categorizando as anlises ............................................................................. 129
5.1.1 Categoria 1 Formao Acadmica e Profissional: trajetrias e
sentimentos ........................................................................................................ 131
5.1.1.1 Motivos para escolha profissional ............................................................ 133
5.1.1.2 A relao com sua profisso: satisfao? Insatisfao? .......................... 136
5.1.1.3 Aspectos positivos e negativos da formao inicial.................................. 139
5.1.1.4 dificuldades encontradas no exerccio da profisso ................................. 141
5.1.2 Categoria 2 Prtica Pedaggica no Ensino Superior .......................... 144
5.1.2.1 Docncia superior e prtica pedaggica .................................................. 145
5.1.2.2 A Prtica do professor universitrio e as exigncias do saber e do saber fazer
............................................................................................................................. 147
5.1.2.3 Os dilemas da prtica pedaggica na docncia superior ......................... 151
5.1.2.4 Saberes docentes..................................................................................... 155
5.1.3 Categoria 3 Saberes da Prtica Pedaggica no Ensino Superior ... 158
5.1.3.1 Saberes mobilizados para a Aprendizagem Significativa ......................... 159
5.1.3.2 A produo dos saberes na prtica docente ............................................ 162
5.1.3.3 O Professor e sua relao com a produo dos saberes......................... 164
5.1.3.4 A constituio do Saber e sua elaborao ............................................... 166
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................. 171
REFERNCIAS.................................................................................................... 176
APNDICES ........................................................................................................ 182
ANEXOS .............................................................................................................. 191

14

INTRODUO

A Universidade tem espao privilegiado no universo educacional e social,

com grande relevncia no processo de formao do cidado. No entanto, tem-se
observado a necessidade de se analisar a complexa tarefa de dar respostas mais
consolidadas sociedade. Em virtude de sua importncia na produo dos saberes,
faz-se necessrio no bojo de sua rotina repensar as prticas pedaggicas do
professor no sentido de ultrapassar a dimenso instrumental muitas vezes percebida
na ao pedaggica. Dessa forma, o presente estudo ressalta a categoria, os
saberes e sua produo na prtica do docente do ensino superior, perspectivando,
investigar como os professores produzem esses saberes, no cotidiano do ensino
superior.
A preocupao em estudar esta temtica surgiu da observao de crticas
feitas por alunos do ensino superior acerca dos saberes mobilizados no cotidiano
das aulas e/ou outras atividades pedaggicas. Diante disso, no s ouvir as crticas
necessrio, mas buscar meios para junto aos sujeitos do processo, refletir e
contribuir para prticas mais reflexivas.
Dessa forma, compreender a articulao dos saberes na prtica do
professor apresentar uma concepo na qual o saber esteja no centro do processo
e, para tanto, as manifestaes de todas as naturezas de que provm o saber
indispensvel para a formao do educador. Os saberes da formao inicial, os
saberes da experincia, da academia e o saber profissional so necessrios para a
composio de uma prtica mais significativa.
Portanto, considera-se a temtica desenvolvida nesta pesquisa relevante,
pois ampliar as discusses em torno dos saberes produzidos pelos professores nas
suas prticas pedaggicas na docncia do ensino superior uma discusso
necessria e urgente.
Por esse motivo, referir-se aos saberes produzidos pelos docentes do
ensino superior nos Cursos de Licenciatura significa reportar-se compreenso de
que na prtica do professor que so articulados os saberes cientficos,

15

pedaggicos e educacionais. Dessa forma, permite compreender as concepes que

fundamentam a prtica pedaggica que, de certa forma, contribuir para o modo de
ser e estar na prtica docente no ensino superior.
Para esse propsito, deve-se retomar ao estudo dessa temtica, haja
vista, ainda ter caminhos para pesquisa, visto ser nas agncias formadoras que se
deve fomentar prticas mais reflexivas, alm de atender aos propsitos das
exigncias educacionais no contexto atual. A partir dessa reflexo, tem-se a seguinte
questo de investigao: Que saberes so produzidos pelos professores na prtica
pedaggica na docncia do ensino superior?
Na

sociedade

brasileira

contempornea,

novas

exigncias

so

incorporadas s prticas dos professores. Novos enfoques e paradigmas so

estruturados acerca das prticas pedaggicas, considerando que a relao entre as
agncias formadoras e as escolas representa a continuidade da formao para os
docentes. Isto posto, de acordo com os paradigmas inovadores, percebe-se a
necessidade de se refletir sobre os saberes produzidos na prtica do docente do
Ensino Superior.
Por se perceber que essa temtica tem suscitado amplas discusses no
cenrio educacional brasileiro, sendo nesse espao de formao de docentes que
as concepes de ensino devem mediar saberes mais reflexivos e significativos.
Nesse sentido, exige-se do docente desse nvel de ensino, como profissionais
fundamentais nos processos de emancipao da sociedade, uma reflexo dos
saberes mobilizados e desenvolvidos no cotidiano de suas prticas pedaggicas.
Na reflexo de Pimenta (2002) ser professor universitrio supe o domnio
de seu campo especfico de conhecimentos. Ter o domnio do conhecimento para
ensinar requer mais do que uma apropriao enciclopdica, pois nesse contexto
de contemporaneidade que o professor deve se conscientizar sobre sua prpria
prtica.
A investigao acerca dos saberes nessa pesquisa tem como foco
principal os saberes produzidos nas prticas pedaggicas dos professores da
instituio pblica do ensino superior, instituindo-se como ponto de partida a

16

vivncia profissional como docente no curso de pedagogia e nas licenciaturas, locus

de reflexo e discusso acerca do problema que gerou o objeto da pesquisa.
Contudo, o interesse neste trabalho surge como fruto da vivncia ou em
consequncia do exerccio da prtica como professora no ensino superior no Centro
de Estudos Superiores de Caxias, da Universidade Estadual do Maranho
CESC/UEMA, onde foi possvel perceber que seria importante aprofundar sobre os
saberes elaborados nas prticas pedaggicas do professor. Inmeras so as
discusses e crticas em relao s prticas dos professores no sentido de no
representar, significativamente, conhecimentos necessrios formao acadmica
do alunado. Os questionamentos feitos esto atrelados relevncia desses saberes
no desenvolvimento da sua trajetria profissional. Os alunos relatam [....] que est no
final do curso e tem a impresso que no aprendi nada. Esses e outros
questionamentos geraram o desejo de compreender, atravs de uma investigao
mais abalizada, o que se passa no cotidiano da prtica docente.
Refletir sobre os saberes docentes nunca ser um foco esgotado, por isso
considera-se que este estudo poder contribuir para as instituies de ensino
superior, uma vez que essas, via de regra, encontram-se em processo de ampliao,
e no podem perder de vista a sua responsabilidade social e educacional. Portanto,
o interesse pela produo dos saberes nas prticas docentes do ensino superior
alicera-se na inteno de perceber a contribuio para a sociedade que a
Instituio Superior possibilita.
Ao refletir sobre essa temtica, constatou-se alguns aportes tericos que
fundamentaram essa pesquisa sobre os saberes da prtica docente no ensino
superior a saber: Pimenta (2002) Docncia no ensino superior, Tardif (2002) Os
saberes docentes, Paulo Freire (1996) Saberes necessrios prtica educativa,
Morosini (2001) Professores do Ensino Superior: identidade, docncia e formao,
Masetto (2003) Competncias Pedaggicas do Professor Universitrio
Portanto, o presente estudo poder ser um referencial suscitador de
outras reflexes para os docentes do Centro de Estudos Superiores de Caxias CESC/UEMA bem como para outras Instituies de Ensino Superior. Em
consonncia com o objeto de estudo, o objetivo da pesquisa investigar os saberes

17

que esto sendo produzidos na prtica pedaggica do professor na docncia do

ensino superior. Desse modo, foram delimitados como problema da pesquisa a
seguinte indagao: Que saberes so produzidos na prtica pedaggica na
docncia superior? Para o desenvolvimento da proposta e desdobramento da
pesquisa, utilizou-se as seguintes questes norteadoras do estudo:

- Que saberes so produzidos e articulados na prtica pedaggica do

professor no ensino superior?
- Como se d a relao do professor com os saberes da prtica pedaggica
do ensino superior?
- De que forma o professor do ensino superior produz os saberes na sua
prtica pedaggica?
- De que forma tem sido efetivada a produo dos saberes na prtica
pedaggica na docncia superior.

Durante dcadas a universidade vem sendo apontada como espao de

excelncia para a construo de saberes mais elaborados. No entanto, essa
proposta s ser efetivada se for propiciado a todos os educadores o acesso pleno
aos saberes significativos sua formao.
Essa formao, epistemologicamente, percebe a docncia como caminho
para a busca de conhecimento especfico de interveno pessoal e profissional no
mais baseada na racionalidade tcnica, mas em uma perspectiva que reconhea sua
capacidade de decidir e intervir na realidade.
A ao educativa, por ser contextualizada, sempre passvel de
transformao. influenciada pelos avanos da pesquisa cientfica, pelo momento
poltico e pelo modo como o professor pensa e age nas diferentes situaes da vida
uma vez que as dimenses profissionais e pessoais esto intimamente relacionadas
sua atuao. O processo de construo e reconstruo do conhecimento exige do
professor determinadas competncias entre as quais os conhecimentos tericos e
experincias de vida profissional e pessoal.

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Nessa perspectiva, os saberes docentes tm revelado a sua importncia

nas disciplinas, currculo, profisso, na experincia e na produo do prprio saber
fazer docente. Segundo Candau (1997), o processo de ensino-aprendizagem
multidimensional (humano, tcnico, poltico e social). Ainda segundo a autora, as
questes que propem a diferenciao entre cultura escolar e a cultura da escola,
alm dos aspectos recentes de globalizao, raa, gnero, novas formas de
comunicao, cultura jovem, expresses de classes sociais e outras que permitem
o carter dinmico da profisso docente.
O ensino na universidade uma prtica que exige do professor uma
atitude criadora, reflexiva e crtica. No entanto, uma boa parte dos professores da
educao superior teve referncia na graduao em conhecimentos pautados numa
viso tcnica, conservadora e fragmentada. Ou seja, cada disciplina era
desenvolvida isoladamente e, somente no Estgio, o aluno era conduzido a
desenvolver a sntese e aplicao de toda teoria estudada. Com isso, a
fragmentao conduziu a uma ordem separando os que sabem (cientistas) dos que
no sabem (cidados comuns), valorizando o conhecimento cientfico com status
superior. O esgotamento dessa perspectiva manifesta-se nas constataes dos
problemas da civilizao contempornea, perdendo-se de vista a viso de totalidade
e da complexidade prprio da estrutura humana (PIMENTA, 2002). Estas aes
metodolgicas tradicionais no formam nem criam pensamento, despoja a
linguagem de sentido e mistrio, destri o crescimento e admirao que levam o
aluno descoberta do novo, ao consciente dos seres humanos em condies
materialmente determinadas (Chau citado por Pimenta 2002).
Concepes e prticas tradicionais vinculadas educao vm se
apresentando no sistema desde o perodo jesutico em todos os nveis de ensino e
com mais nfase, no ensino superior. A discusso vem sendo feita ao longo da
histria e a grande preocupao que esta prtica centrada somente na ao do
professor reduza o ato de ensinar exposio dogmtica do contedo. Na docncia
universitria, esta fragilidade do ensinar aponta para a incapacidade de associar a
pesquisa com o ensino, restringindo Universidade somente o papel de ensinar,
perdendo de vista o princpio norteador: investigar e produzir conhecimento.

19

Contudo, interessante que o professor seja capaz de articular o

contedo ao processo de pesquisa, centrando na historicidade, na problematizao,
no desenvolvimento de habilidades, at mesmo na composio de teorias
explicativas da realidade. Neste sentido, o saber profissional dos professores est no
foco das reformas e, possivelmente, no ter alternativas para a sua resoluo a
curto prazo.
O interessante, que Paulo Freire (1921-1997), j falava dessa realidade,
pois sua prtica terica pautava-se numa pedagogia a servio dos oprimidos, uma
prtica de promover os saberes para todos aqueles que ainda estivessem alheios ao
conhecimento. Dessa forma, cabe a universidade, como agncia formadora, tratar o
conhecimento/cincia transformando-o em saber escolar, possibilitando a sua
efetivao em prticas pedaggicas que garantam a aprendizagem institucional
(PIMENTA, 2002).
Dotar os professores de perspectivas de anlises para compreender os
contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais nos quais se d sua atividade
docente possibilitar uma mediao entre os significados dos saberes da docncia
no mundo atual e aqueles contextos nos quais foram produzidos.
Desenvolver os conhecimentos com base numa metodologia de
problematizao e anlise das situaes da prtica social de ensinar incorporar a
pesquisa como princpio cognitivo, propondo situaes de investigao da realidade
escolar e do ensino, de modo que esta inteno faa parte do percurso da formao
e a prtica dos professores.
Dentro dessa ptica, consensual a colocao de que a prtica dos
professores atualmente no pas no se constitui em ao suficientemente adequada.
A grande preocupao dessa colocao que no existem prticas neutras. A
identificao das habilidades e competncias supe opes tericas e ideolgicas, o
que subjaz o direcionamento para aes vazias e sem sustentao pedaggica. Em
algumas situaes observa-se que os profissionais sabem o que devem fazer e
como fazer. Porm, na prtica, esto distantes da exigncia do sistema educacional.
Segundo Zabala (1998), a prtica na sala de aula, marcada por estes
condicionantes, no o resultado de uma deciso sobre finalidades no ensino

20

segundo uma concepo determinada dos processos de ensino-aprendizagem, mas

corresponde quilo que se pode fazer levando em conta a globalidade do contexto
educacional em que se desenvolve a prtica educativa.
Dessa forma, as prticas pedaggicas so fundamentadas em princpios
e paradigmas de natureza filosfica, epistemolgica, educacional e pedaggica,
todos esses princpios esto regidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n. 9.394/96.
No princpio filosfico, a preocupao seria desenvolver em cada
contedo valores nos quais o educando tivesse acesso ao conhecimento do
passado, domnio do presente e viso de futuro, contribuindo para a construo de
identidades capazes de suportar as inquietaes, de conviver com o incerto e com o
diferente. Ainda em relao a esse princpio, tem-se a poltica da igualdade. O saber
conviver agregado, aqui, pluralidade cultural, edificado atravs do respeito aos
seus pares e comunidade. O contedo atitudinal se apresenta nesse contexto.
Para complementar esse princpio, tem-se a tica da identidade, constituda a partir
da esttica e da poltica, e no pela negao destas.
Em relao aos princpios epistemolgicos que focam a viso orgnica do
conhecimento, trata-se do aprender a conhecer, desenvolvendo os contedos
conceituais. O conhecimento uma construo coletiva, forjada scio-intuitivamente
nas prticas educativas, no trabalho, na famlia em todas as demais formas de
convivncia, ou seja, epistemologicamente a aprendizagem a construo de
competncias e deve propiciar a ampliao do quadro de referncias. .
Os princpios educacionais e pedaggicos tm como meta o alcance da
diversidade, autonomia e identidade e so o eixo gerador da proposta pedaggica. A
contextualizao, a interdisciplinaridade e transio so os focos dos princpios
pedaggicos.
Em face dessas informaes, todo professor, embora com prtica
extremamente diversa, avana sobre o tempo reafirmando as prticas pedaggicas,
construindo competncias. Elas (prticas) so mais sensveis pluralidade das
culturas, so menos etnocntricas, tornam-se mais dependentes das tecnologias
audiovisuais e informatizadas, tendem a tornar-se reflexivas, estando mais sujeitas a

21

uma avaliao peridica em que prevalecer a melhoria da atividade profissional e

da prtica. Em outras profisses no se utiliza inicialmente a experincia para
avaliao ou explicao das propostas. Por trs da deciso de um campons sobre
o tipo de adubo que utilizar, de um engenheiro sobre o material que empregar ou
de um mdico sobre o tratamento que receitar, no existe apenas uma confirmao
na prtica, nem se trata exclusivamente (do resultado da experincia). Todos esses
profissionais dispem, ou podem dispor, de argumentos que fundamentem suas
decises para alm da prtica.
Na educao, a complexidade das variveis que intervm nos processos
educativos, tanto em um nmero como em graus de inter-relaes que se
estabelecem entre elas, afirmam a dificuldade de controlar esta prtica de uma
forma consciente. Na sala de aula acontecem muitos fatos ao mesmo tempo, o que
faz com que se considere difcil, quando no impossvel, a tentativa de encontrar
referncias ou modelos para racionalizar a prtica pedaggica.
Certamente, a prtica pedaggica consiste em aes e atuao baseadas
no pensamento prtico, com capacidade reflexiva. Os resultados educativos de
ordem da interao complexa de todos os fatores que se inter-relacionam nas
situaes do processo ensino-aprendizagem.
A prpria natureza do trabalho educativo exige que o movimento de
contnua construo e reconstruo de conhecimento e de competncias
profissionais sejam vivenciados na formao inicial e se faa presente ao longo da
carreira. Caso contrrio, haver sempre uma dissonncia entre os avanos
conseguidos nas instituies de formao, renovao curricular e da pesquisa
didtica.
O desenvolvimento da prtica pedaggica permite ao professor uma
relao de autonomia, criando propostas de interveno pedaggica, lanando mo
de procedimentos, recursos e conhecimentos pessoais disponveis no contexto,
integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade para responder a situaes
complexas e diferenciadas nas prticas pedaggicas. Dessa forma, para contribuir
com esse argumento convm evocar Tardif (2002, p. 39), que postula:

22

[...] os saberes so elementos constitutivos da prtica docente. O professor

deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, essas mltiplas
articulaes entre prtica docente e os saberes fazem dos professores um
grupo social e profissionais cuja existncia depende, em grande parte, de
sua capacidade de dominar integrar e mobilizar tais saberes.

Nesse sentido, investigar os saberes das prticas pedaggicas no ensino

superior implica compreender sua relevncia e sua importncia para a formao de
cidados

mais

preparados

diante

dos

requisitos

exigidos

na

sociedade

contempornea. Certamente, a mobilizao desses saberes ter referncia numa

prtica construda pela importncia que o professor significa a sua atividade
docente, que no isolada da sua histria de vida, pois as mesmas se estabelecem
com e no mundo. Portanto, importante conhecer o cotidiano das prticas dos
professores do ensino superior, principalmente com relao produo dos saberes,
para que se possa atravs desses olhares, buscar alternativas de interveno nesse
contexto. O caminho para esse percurso, notadamente nos deu suporte para anlise
desses aspectos.
A autora desta pesquisa teve experincia em todos os nveis de ensino
desde a 1 srie at o ensino superior. Atualmente, desempenha o trabalho no
ensino mdio como coordenadora, professora na Faculdade do Vale do Itapecuru e
na Universidade Estadual do Maranho, no Centro de Estudos Superiores de Caxias
no Estado do Maranho. Tem vivenciado a prtica em todas as Licenciaturas nas
disciplinas pedaggicas.

Percebe-se, a partir da fala dos alunos, em relao

prtica dos professores que alguns aspectos como a metodologia e a organizao

pedaggica no promovem aprendizagens significativas.
Com o posicionamento dos alunos e como professora formadora,
importante dizer que este discurso parece fazer parte do histrico das licenciaturas.
Para verificar essa realidade acadmica parti para encaminhamento de estudos
juntamente com os respectivos pares e refletir sobre essas questes, alm disso, a
deciso por cursar o Mestrado em Educao, espao que contribuiria para
aprofundar essas indagaes. Aps ter passado por todas as exigncias
institucionais do Mestrado na Universidade Federal do Piau-UFPI, buscou-se refletir

23

a docncia superior, talvez a procura de respostas para o problema encontrado.

Iniciou-se o percurso investigativo com mais segurana para conduzir a pesquisa
sobre o objeto o qual foi o referencial para compreender estas realidades, em
especial, a do Centro de Estudos Superiores de Caxias CESC/UEMA, cenrio da
empiria.
Para fazer a investigao, utilizou-se a pesquisa narrativa que possibilita
uma aproximao com os interlocutores, pois atravs das histrias contadas em
suas narrativas, a produo dos dados tem mais consistncia, apresentando sinais
do objeto de estudo da pesquisa saberes produzidos nas prticas do docente do
ensino superior. Para tanto, sendo a princpio estabelecido para este trajeto oito
professores, como representante de cada curso: Pedagogia, Letras, Geografia,
Histria,Matemtica, Fsica,Biologia e Quimca, todos efetivos do Centro de Estudos
Superiores de Caxias-CESC-UEMA.
As contribuies dos tericos que fundamentaram este trabalho nos
subsidiaram para organizar a pesquisa em cinco captulos. Iniciando com a
Introduo em que so caracterizados os seguintes itens: apresentao do objeto de
estudo, objetivos, o problema e todos os aspectos concernentes ao desenvolvimento
do trabalho.
O primeiro captulo analisa a Formao Docente, perspectivando um
estudo acerca da Formao inicial e continuada de professores, a Educao no
sculo XXI. Ser Professor Universitrio, Docncia Universitria e Prtica
Pedaggica.
O segundo captulo se intitula de Saberes na docncia Superior: uma
anlise da sua produo nos cursos de licenciatura. Objetiva questionar os saberes
que so produzidos e mobilizados pelos docentes. Tais como: Saberes docentes e a
prtica pedaggica do professor universitrio; os saberes pedaggicos, disciplinares,
experienciais, curriculares e sua articulao; a produo dos saberes na docncia do
ensino superior; os saberes nos cursos de licenciatura.
O terceiro captulo relata sobre Ensino Superior no Brasil, fazendo um
percurso histrico pelo ensino superior no Brasil, objetivando compreender como foi

24

essa trajetria da educao nesse nvel de ensino e suas contribuies para a

sociedade, bem como o ensino superior em Caxias-MA.
O quarto captulo denominado de O percurso da metodologia da
pesquisa: desvelando a produo dos dados apresenta os seguintes tpicos: O
gestar da pesquisa: contextualizao do processo da pesquisa; A narrativa como
meio de interveno no processo investigativo; Fases do percurso metodolgico da
pesquisa; Os procedimentos de coletas de dados; Anlise de dados: caracterizao
na anlise de contedos.
O quinto captulo aborda Os saberes na docncia superior: revelaes
dos escritos dos professores, categorizando as anlises, reflete sobre os escritos
dos professores, identificando suas falas e revelaes.
Finaliza-se o trabalho tecendo consideraes acerca desse estudo bem
como a contribuio dessa pesquisa para a Instituio objeto da pesquisa e outras
que discutem esta temtica. Para a prtica como professora, e como pesquisadora,
ao tempo em que tambm oportunizar a todos os envolvidos um crescimento
pessoal.
Alm disso, entende-se que este trabalho poder contribuir para reflexes
sobre a produo dos saberes na prtica dos docentes do ensino superior, atravs
de encontros, de Ncleos de Pesquisa e outros momentos considerados relevantes
para a reflexo referente ao Ensino Superior. Espera-se colaborar, sobretudo com
resultados mais significativos para a prtica docente no Ensino Superior.

25

CAPTULO I
FORMAO DE PROFESSOR: um discurso atual

26

CAPTULO I

FORMAO DE PROFESSOR: um discurso atual

Nenhum ser humano se pode eximir actividade

de
pensar. Pensar algo que acontece
naturalmente e de pouco vale tentar ensinar a
outro como faz-lo exactamente. Apenas nos
facultada a possibilidade de descrever, nos
seus aspectos gerais, as vrias maneiras pelas
quais pensamos e avaliar a eficincia que
resulta da adoo de uma ou outra forma de
pensamento.A deciso um acto de vontade
individual. Isto , cada um, na posse consciente
da diversidade e validade dos processos
mentais a que chamamos pensamento, segue
deliberadamente a via que supe conduzir aos
melhores resultados(ALARCO, 1996,p.45)

O presente captulo aborda aspectos da formao docente relevantes

para o processo de crtica e reflexo no atual contexto da prtica pedaggica de
professores do ensino superior. Este tema alm de fornecer suporte sobre o
processo de formao do professor, encaminha-nos a perceber como h quase trs
dcadas vem se discutindo sobre este assunto e pouco se tem percebido mudanas.
Para tanto, faz-se necessrio ampliar cada vez mais este foco de discusso com
inteno real s necessidades formativas de professores. O captulo se organiza em

27

diferentes sesses, conforme descrito na sequncia: 1.1 - Formao docente:

Tecendo Caminhos 1.2 Formao docente: inicial e continuada; 1. 3
Ressignificando a formao docente: exigncias do sculo XXl

1.4 Docncia

universitria e Prtica pedaggica no processo de formao do professor; 1.5 Docncia Universitria e Prtica

Pedaggica

no processo

de formao

do

professor; 1.6 a pesquisa no processo de formao do professor

1.1 Formao docente: Tecendo caminhos

O debate sobre a formao de professores requer ampla discusso e

mediao dos conceitos polticos e sociais uma vez que a formao no se limita
aquisio unilateral do domnio dos contedos, mas tambm s dimenses que
exigem a dinamizao reflexiva numa perspectiva histrica e social.
O processo de formao do professor exige amplo olhar nas aes que o
fundamentam, pois subjaz formao docente concepes que demonstram a
subjetividade no processo de ensino. Ora numa perspectiva denominada cognitivista
e psicologizante, ressaltando as caractersticas cognitivistas do professor como
eficiente, ora numa viso fenomenolgica existencial: nesta ptica, o professor o
sujeito ativo de sua prpria prtica.
nesse contexto de contemporaneidade que o docente se conscientiza
do seu ser em constante construo, permitindo uma adequao entre os saberes
construdos na formao inicial e em construo permanente na formao
continuada, superando dessa forma a fragmentao entre a prtica e a teoria.
Percebendo que:

A prxis a atividade concreta pelo quais os sujeitos humanos se afirmam

no mundo, modificando a realidade objetiva e, para poderem alterar-lhe
transformando-se a si mesmos. a ao que, para se aprofundar de
maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do autoconhecimento, da
teoria; e a teoria que remete a ao que enfrenta o desafio de verificar
seus acertos e desacertos, cortejando-a com a prtica (KONDER,1992, p.
115).

28

Esta reflexo torna-se necessria no cotidiano da prtica dos educadores

e dos acadmicos, pois na prtica docente que manifestaro elementos dos
cursos de licenciatura, ao se questionar os aspectos constitutivos da formao
docente como: marcas, atitudes, experincias, concepes, linguagem, regras,
normas, emoes, posies, ditos, dilemas, contradies, saberes, rupturas,
processos, teoria e prtica, e representaes que fazem da construo da profisso
docente um universo de dados informativos que nos concede a necessidade de
desvelar aspectos construdos a partir de experincias e vivncias no cotidiano da
sala de aula.
de grande relevncia conhecer como as representaes na formao
inicial e continuada podero desvelar aspectos no processo de construo docente,
apontando caminhos e possibilidades no sentido de ressignificar os seus
conhecimentos, contribuindo para que o professor possa conhecer melhor sua
trajetria de identidade docente e possa ainda melhor desenvolver sua prxis
pedaggica.
Nas ltimas dcadas, as polticas pblicas para a educao vm sendo
colocadas como alvo por excelncia de caminho para a busca da compreenso
sobre a docncia e sua construo no processo de formao, pois os desafios
colocados escola exigem do trabalho educativo outro perfil de patamar profissional
muito superior ao hoje existente, porque atravs das experincias e complexidade
do processo de ensinar que a prtica do professor torna-se mais consubstancial.
Na atual sociedade brasileira, novas exigncias so acrescentadas ao
trabalho dos professores. Nesse contexto complexo, faz-se necessrio ressignificar
o professor no processo de sua formao. "A docncia constitui a base da
identidade profissional da educao (SILVA apud TANURI, 1999, p.84).
Em meados do sculo XIX, comearam a ser criadas as principais escolas
normais para formao de professores em Niteri (1835), Bahia (1836), Par (1839),
Cear (1845), Maranho (1840) e So Paulo (1846). Em seguida, so criadas as
escolas normal, da Paraba em 1854, de Pernambuco e Piau em 1864, no Rio
Grande do Sul 1870, e de Gois 1882, sendo a escola normal de Niteri a primeira
instituio destinada formao de professores.

29

Os cursos de formao em nvel secundrio, geralmente tinham durao

de dois anos e o ensino era de carter formal e distante das questes tericas,
tcnicas e metodolgicas relacionadas atuao profissional docente, funcionando
de modo precrio e irregular.
Com a criao das escolas normais, a ideia era formar professores e
professoras para atender a um esperado aumento na demanda escolar. A iniciativa
na atividade docente teve incio com a prtica dos Jesutas, embora aos poucos esta
realidade tenha se modificado. Mesmo assim a sociedade no considerava a mulher
uma profissional para atuar na educao com capacidade de assumir aes na
formao do indivduo para o futuro. A conquista por este espao passou
efetivamente por discusses e polmicas. Diante desse quadro, perdurou a ideia de
caber mulher, perfeitamente esta tarefa, ainda que esta aceitao tenha sido
originada do pensamento da relao estabelecida entre mulher/maternidade,
reforando a ideia que a mulher pela sua afinidade com a formao/educao do
filho, seria mais apropriada para a tarefa do magistrio, ou seja, o Magistrio poderia
ser representado como extenso da maternidade.
Diante do processo histrico que desencadeou a busca para a efetivao
do ensino brasileiro, so compreensveis os reflexos no nvel superior. Embora com
muitas tentativas pretendidas sobre a formao do professor em nvel superior, ou
seja, a criao de Instituto que atendesse a esta clientela tm-se conhecimento de
que, por decreto, a primeira faculdade de Filosofia, Cincias e Letras tenha sido
concedida pela Ordem dos Beneditinos. E, em decorrncia do atraso que se
encontrava a formao do professor em nvel superior, o Ministro Francisco Campo
estruturou a reforma do ensino superior at ento considerada como a maior da
histria, sendo efetivado em 1934 Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da
Universidade de So Paulo (USP), pelo decreto ficou consolidado a lei 1.190/39 que
tratou da formao do professor em nvel superior no Brasil, sendo essa formao
de carter triplo, como se apresenta: cultura geral, docncia e pesquisa. Para
corroborar com essa discusso recorremos a colocao de Damis,

30

Com este atraso de formao de profissionais para o exerccio do

magistrio, percebido o carter prtico e de cultura eminentemente
erudita, somente nas ltimas trs dcadas a discusso em torno do
desenvolvimento da pesquisa, crtica, sob o processo de formao do
professor no Brasil tem crescido. (DAMIS apud VEIGA 2002. p. 102).

Para melhor organizar a estrutura da educao no pas criada a primeira

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 4.024/61, trazendo no bojo do
discurso o Ensino Secundrio Normal para a Formao de Professores do Primrio.
Sete anos depois, teve-se o advento da Lei n 5.540/68 da Reforma Universitria,
impulsionando os programas de ps-graduao, deixando a pesquisa para este nvel
e para a graduao a funo profissionalizante.
Dez anos aps a primeira lei de Diretrizes da Educao Nacional,
elaborada a Lei n 5692/71, com carter de obrigatoriedade para os cursos
profissionalizantes e preparao de professores com habilitao em Magistrio. Este
aspecto passa a ser de maior relevncia para as discusses ocorridas no cenrio
educacional nos ltimos trinta anos.
O quadro que se apresenta no contexto da educao brasileira
resultado de reformas educativas em vrios pases do mundo, onde se
caracterizaram as exigncias sociais por uma educao de melhor qualidade. Os
anos 80 foram marcados pela organizao de movimentos de educadores e pela
discusso sobre a formao de professores. Iniciou-se uma ampla mobilizao e
discusso nacional em torno da elaborao do Plano Decenal de Educao para
todos (1994) que, dentre outras aes, buscou implementar polticas de longo
alcance para a profissionalizao como o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento
do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (1996), aprovao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96); os Parmetros e Referencias
Curriculares Nacionais (1997) e os Referencias Curriculares Nacionais (1999).
O captulo da histria da educao sobre a formao de professores um
requisito fundamental para a constatao dos avanos que se fazem necessrios
para educao brasileira. A formao de profissionais de educao no artigo 62 da

31

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - 9.394/96 ressalta:

A formao de docente para atuar na educao bsica far-se em nvel
superior, em curso de licenciatura, de graduao plena em Universidades
e institutos superiores de educao, admitida, como formao mnima
para o exerccio do Magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade normal.

Diante desse quadro referencial, tudo indica que, apesar da conquista

legal, a formao em nvel superior continua a ser um desafio para os professores,
haja vista a recente regulamentao (Resoluo CNE 1/99) que trata da criao dos
Institutos Superiores de Educao, apontando algumas incertezas acerca de suas
conseqncias para a qualificao de docente, bem como uma exigncia estimulada
nas disposies transitrias para um prazo de dez a doze anos para a formao de
docentes. Embora se reconhea a importncia e a necessidade dessa deciso
poltica, muitos educadores e associaes de docentes, preocuparam-se com o
nivelamento inferior em face da nfase dada numa formao eminentemente prtica
desvinculada da possibilidade de pesquisa, da crtica e da reflexo e produo do
conhecimento exigidos nas universidades.

1.2 Formao docente: inicial e Continuada

A construo da formao do professor inicia-se no processo de

efetivao da formao inicial e posteriormente continuada. O modelo delineado
atualmente sobre a formao dos profissionais da educao apresenta-se com a
inexistncia de um sistema articulado no processo de formao inicial e continuada.
Tal fato ocasionou a falta de coordenao e organizao das agncias formadoras,
resultando em ineficcia no desenvolvimento dos cursos de formao inicial,
incorrendo em prticas compensatrias de formao continuada. .
Os anos passados na Universidade funcionam como preparao e
iniciao para o processo de construo profissional dos educadores, pois os novos
dispositivos de formao profissional apoiam-se na ideia de que a formao dos

32

professores supe um processo de continuidade no qual toda carreira docente, deve

alternar com fases de trabalho de formao contnua, por se perceber algumas
fragilidades na formao inicial. No sentido de proporcionar fundamentos para o
exerccio docente, surge a necessidade de rever os cursos de formao de
professores, pois neste espao / tempo que a formao se estrutura enquanto
base de concepes ticas, psicolgicas, pedaggicas e cientficas, considerando
que a formao inicial momento-chave da construo de uma socializao de uma
identidade profissional (SCHEIBE apud VEIGA, 2002, p. 55)
Dentro dessa perspectiva, supe-se um curto nmero de transformaes
importantes nas prticas vigentes em matria de formao dos professores, tanto
inicial quanto continuada. A formao inicial visa a habituar os alunos, os futuros
professores prtica profissional dos professores de profisso e a fazer delas
prticas reflexivas (TARDIF, 2002, p. 288).
Em todos os setores da sociedade moderna a necessidade da formao
se apresenta. Aos poucos est sendo entendida como vlida, uma vez que a
informao chega com mais facilidade e rapidez, mostrando-nos os desafios de
aprender cada vez mais e, portanto, nos faz ver que um instrumento que
potencializa o acesso das pessoas cultura, informao e ao trabalho, sendo um
mecanismo de democratizao do conhecimento.
Como se percebe, falar de formao algo pertinente, para Honor,
(1980 apud GARCIA, 1999) formao geralmente associada a alguma actividade,
sempre que se trata de formao para algo. Dessa forma pode ser entendida como
social quando abrange um sistema mais amplo. Como tambm pode se apresentar
de diferentes aspectos conforme se apresenta o ponto de vista do sujeito ou do
objeto.
No ensino superior o processo de formao implica a imerso de uma reelaborao de prticas, no sentido de perceber atravs de aes reflexivas a
produo dos saberes mobilizados no processo de formao inicial do professor. A
emancipao do professor atravs de prticas reflexivas levam-no a ter mais
autonomia a refletir na ou sobre a ao (ZEICHNER, 1993).
Para tanto, empregar a prtica reflexiva no processo de formao requer

33

um olhar crtico e criativo por parte do profissional. Diante do contexto atual, as

reformas educacionais visam a dar respostas satisfatrias sociedade embora
faltem ainda as condies apropriadas para atender a estas solicitaes. Assim, a
proposta da Formao Inicial e Continuada perpassa por esta ideia estruturada no
esquema que segue:

FORMAO
DOCENTE

Inicial

Conhecimentos, Saberes,
Concepes, Organizao
didtica

Continuada

Repensar realidade
pedaggica

AO DOCENTE
Figura sntese do processo de formao
Fonte: organizado a partir de estudo e pesquisa.

O quadro que se delineou aponta para uma dimenso que se considera

significativa no ir e vir na trajetria da construo da formao do professor, ou seja,
ambas as formaes com suas especificidades concorrem para a construo,

34

produo e mobilizao de saberes, pois, segundo Bolvar (2002), a formao

provoca especificamente a produo de novas competncias, ou seja, necessrio
haver um referencial proveniente da formao inicial para que o processo de
reconstruo e transformao do conhecimento se reconhea nas prticas
escolares.
A formao docente se constitui no processo de formao inicial e
continuada. E ambas as formaes concorrem para preparar os futuros profissionais
para atuarem nos espaos escolares com prticas mais criadoras. Por esta razo,
falar dos saberes pedaggicos dos docentes universitrios uma discusso que
vem se ampliando a partir dos anos 90, considerando-se que na formao inicial
que a proposta de prticas pedaggicas emancipadas devem ser discutidas e
inovadas, devendo a formao continuada passar por um processo de re-elaborao
constante, sendo ambas as prticas fator importante a contribuir para a qualidade da
formao de professores. Portanto os aspectos apontados como: conhecimento,
saberes, concepes, organizao didtica so mediadores de construo e
produo de saberes galgado no paradigma de que o ensino e a pesquisa sejam
mecanismos de efetivao de prticas consolidadas.
O processo de formao docente se apresenta tambm na formao
continuada. No quadro apresentado, consideramos como algo que viabiliza ao
docente repensar a realidade pedaggica com todos os dilemas que se apresentam,
as simbologias, os ritos do cotidiano, as relaes interpessoais e pessoais. (MARIM,
1995 apud ROSEMBERG, 2002, p. 47), considera,

[...] a atividade profissional como algo que se refaz continuamente, por meio
de processos educacionais formais e informais variados, cujo
desenvolvimento consiste em auxiliar qualquer tipo de profissional a
participar ativamente do mundo que o cerca, incorporando tal vivncia ao
conjunto de saberes de sua profisso.

Por isso, uma das propostas pensar o professor universitrio como

colaborador do crescimento do volume de informaes e conhecimentos novos,
necessitando de uma re-elaborao permanente dos saberes construdos e

35

produzidos em sua prtica pedaggica tendo em vista que esse olhar crtico torna-se
um elemento considerado importante na produo e qualidade do ensino na
universidade.
Portanto, compreender esse caminho perceber que a formao inicial e
continuada no devem ter como nica finalidade proporcionar as competncias
profissionais, mas sim possibilitarem ao futuro educador uma prtica mais reflexiva.
Guarnieri (2005) afirma que as condies de formao (inicial e continuada),
trabalho, salrios e apoios ao trabalho do professor so consideradas muito mais
restritivas do que facilitadoras do exerccio da reflexo.
Isso remete compreenso de que os programas de formao dos
professores devem ser organizados em funo de novos paradigmas, pautados na
formao cultural e cientfica. Uma das tendncias atuais considerar que a
formao cultural deve ser adquirida antes da formao Inicial na qual se
concentraria principalmente a formao para a cultura profissional dos professores:
conhecimento do sistema escolar, histria da profisso, sociologia da juventude,
tica profissional, ou seja, preciso propor respostas educativas e metodolgicas
em relao a novas exigncias de formao postas pela realidade contempornea,
como a capacitao tecnolgica, a diversidade cultural, a alfabetizao tecnolgica,
a super-informao, o relativismo tico, a conscincia ecolgica entre outros. Isso
implica em integrar os professores de profisso no prprio currculo de formao
inicial para o ensino os quais se tornaro, a partir de ento, verdadeiros atores da
formao dos futuros docentes (TARDIF, 2002). Para Guimares (2004, p. 100), o
processo de Formao Inicial envolve um aspecto temporal incio/fim, alm de
pressupor certo centramento do futuro profissional e aspectos prprios do curso
(horrio, disciplina, leituras, avaliao, etc).
Tardif (2002) discute que a formao contnua concentra-se nas
necessidades e situaes vividas pelas prticas e diversifica suas formas. Formao
atravs dos pares, no cotidiano do seu fazer pedaggico, em que sejam envolvidos
professores e todos os agentes educacionais.
A perspectiva de uma formao permanente, considerando como

elemento central dessa formao a compreenso da melhoria da aprendizagem com

36

resultados mais satisfatrios e melhor qualidade da educao. Prioriza-se nessa

proposta a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crtico, segundo Christa:
A educao continuada se faz necessrio pela prpria natureza do saber
fazer humano como prticas que se transformam constantemente. A
realidade muda e o saber que constitumos sobre ela precisa ser revisto e
ampliado sempre. Dessa forma, um programa de educao continuada se
faz necessrio para atualizarmos nossos conhecimentos, principalmente
para analisarmos as mudanas que ocorrem em nossa prtica, bem como
para atribuirmos direes esperadas a essas mudanas (CHRISTA apud
LIBANEO 2004, p. 79).

O que se espera que o educador, na sua formao inicial, na qual so

potencializados os perodos histrico, social e econmico, os conflitos, laos, relao
teoria x prtica, os professores e suas subjetividades, o currculo, o estgio enfim,
que as representaes possam desenvolver suas competncias bsicas numa
perspectiva propiciadora do exerccio da capacidade de continuar aprendendo,
administrar sua prpria formao contnua (PERRENOUD, 2000 p.169.).
desejvel que o debate surja das necessidades dos professores repensarem sua

prtica, sentindo-se responsveis pela sua prpria formao contnua e que esta
preocupao parta de uma ao compartilhada entre os profissionais da educao.
Necessrio se faz, antes de qualquer ao, que o professor retome seu
aprendizado formal, acadmico e possa dar-se conta de que o saber uma plural
possibilidade oferecida a todos, sem que haja um nico detentor. Com essa viso, o
processo passa a ser uma rede e no uma rota na construo de sua formao.
Bolvar (2002, p. 121) complementa que uma prtica formativa, seja individual ou
coletiva, pode ser analisada como mobilizao de saberes e trajetrias anteriores
para uma situao de produo de identidade.
A formao precisa, intencionalmente, possibilitar o desenvolvimento do

professor como pessoa, como profissional e como cidado. Isso dever refletir-se
nos objetivos da formao, entendida aqui como processo contnuo e permanente
de desenvolvimento, o que exige do professor disponibilidade para aprendizagem.
As exigncias do mundo atual apontam para que o professor tenha aes criativas e

contextualizadas para promover conhecimentos globalizados.

37

Tudo parece indicar, portanto, que uma boa formao profissional deve
reunir as competncias de algum que envolva conceitos, identifica o problema,
apresenta-o, imagina-o e aplica uma soluo garantindo o seu acompanhamento.
Nesse sentido, para serem profissionais de forma integral, os professores precisam
constituir e atualizar as competncias necessrias para o exerccio pessoal e
coletivo, autnomo, criativo e responsvel conforme se percebe nos Referenciais
para a Formao de Professores:
A concepo de competncia aqui definida distingue-se do conceito
behaviorista. Trata-se de uma competncia que define um ato, num saber
agir que necessita ser reconhecida pelos pares e pelos outros e cuja
constituio pode e deve ser promovida em termos coletivos. No se trata
de instituir um modelo nico de professor competente. H maneiras de ser
um bom professor, e isso implica num estilo prprio, em envolvimento
pessoal. Para isso importante investir no aprendizado do trabalho
coletivo: Aprender a estudar, a pesquisar, a produzir coletivamente
(BRASIL, 1999, p. 61 e 62)

O desenvolvimento da competncia no espao escolar permite ao

professor uma relao de autonomia na prtica pedaggica, criando propostas de
interveno pedaggica, lanando mo de metodologias, recursos e conhecimentos
pessoais, subjetivos na ao pedaggica, integrando saberes, sensibilidade e
intencionalidade para oferecer respostas situaes complexas que se apresentam
no cotidiano dos espaos educativos.
Dessa forma, o processo permanente de desenvolvimento profissional a
que todos os educadores tm direito envolve a formao inicial e contnua, embora
no sejam os nicos caminhos da profissionalizao do oficio do professor, mas
continuam sendo referenciais que permitem elevar o nvel de competncia dos
profissionais. A formao de professores algo, que se estabelece num
Continnum" (NOVOA apud TARDIF, 2002, p. 292).
A natureza do trabalho educativo exige que o movimento de contnua
construo e reconstruo de conhecimento seja vivenciado na formao inicial e se
estenda ao longo da carreira de professor. Caso contrrio, haver sempre uma
dissonncia entre os avanos conseguidos nas agncias de formao e a
reformulao curricular e da pesquisa didtica como acontece nas escolas onde se

38

d o exerccio profissional. Mesmo que a formao inicial seja importante e

insubstituvel meio de elevar o nvel e de transformar a competncia dos futuros
professores, essas possibilidades no so as nicas e tm as suas limitaes. Os
significados apresentados nesse processo efetivam-se no mbito profissional e
pessoal. Por isso, a aprendizagem um fator que deve ser analisado, pois quando
bem otimizado trar grandes retornos, conforme afirma Pacheco,
A formao tem em conta a histria e a ao dos professores como fatores
estruturantes das aprendizagens, das interpretaes e utilizaes que delas
venham a fazer. A formao transforma-se num processo de conscincia do
mundo e de elucidao do significado das relaes interpessoais, com a
instituio e com o saber, e traduz-se na no-dissociao do
desenvolvimento profissional e do desenvolvimento pessoal. (2008, p. 28)

A educao precisa propor respostas educativas e metodolgicas em

relao s novas exigncias de formao postas pelas realidades contemporneas.
Nessa diretriz, pensar num sistema de formao de professor supe que as
agncias formadoras precisam reavaliar objetivos, contedos, mtodos, formas de
organizao de ensino e aprendizagem.
No basta repensar os elementos constitutivos do processo pedaggico,
ou seja, as instituies formadoras de professores precisam formar sujeitos-atores
reflexivos, capazes de pensar epistemicamente. Profissionais que desenvolvam
capacidades bsicas de pensamento, elementos conceituais, que lhes auxiliem mais
do que saber contedos e receber informao, importante estar frente realidade
e, poder reagir diante das circunstncias histricas.
Assim, diante das exigncias da contemporaneidade, a formao inicial e
continuada de professores tm correspondncia com as concepes mais novas do
processo ensino aprendizagem. Elas se contrapem s tendncias dos sistemas de
ensino de treinar professores, oferecer cursos prticos, pensar pacotes de novas
teorias e metodologias distanciadas do saber de experincias dos professores.
Neste sentido, os professores devero compreender o enfrentamento de dilemas
que sero confrontados entre os tericos, concepes apreendidas e a realidade da
sala de aula, o que se tornar um aprendizado para o professor iniciante em sua
funo pedaggica. Para Guimares (2004, p. 101)

39

Alguns aspectos da formao inicial contribuem para que ela seja um lcus
privilegiado para esse desenvolvimento integrado de saberes e formas de
atuar, de insero na profisso e de desenvolvimento de uma identidade
profissional: um processo coletivo de formao e de incio de carreira, em
que est presente uma multiplicidade de experincias profissionais, alm de
dificuldades profissionais dos alunos, que demandam solues urgentes,
entre outros. Contudo, necessrio que ela se torne espao tambm para a
experincia, para a insegurana, para os anseios profissionais e as
ansiedades em relao prtica docente trazidos pelos alunos.

Repensar a formao inicial de professores implica entre outras reflexes:

pensar que a qualidade do ensino perpassa especificamente por uma formao
adequada, ou seja, uma concepo de formao crtico -reflexiva, no entendimento
de que a prtica a referncia da teoria e a teoria, o fundamento de uma prtica
melhor estruturada.
A atual conjuntura aponta para o fato de que temos que rever a formao
docente, pois em algumas situaes atende somente s necessidades do contexto
econmico. Para tanto, temos que trabalhar a formao do professor, redefinir seu
papel como mediador do processo ensino aprendizagem. Temos ainda que valorizar
sua experincia, porm deixando claro que suas concepes so volteis e podem
sofrer aperfeioamentos que o tornaro mais eficazes.
Na profisso docente essencial considerar a importncia da criatividade
na soluo de cada nova situao vivenciada. por essa exigncia de criao na
resoluo das questes da prtica que uma lgica de previsibilidade positivista no
suficiente na ao docente. Contreras (1997) alerta para essa complexidade das
prticas profissionais como o caso da docncia, que enfrenta situaes ambguas
que, por essa natureza, no se resolvem com as transposies de regras de deciso
e modelos. So estas caractersticas da profisso docente: a imprevisibilidade, a
singularidade, a incerteza, a novidade, o dilema, o conflito e a instabilidade que nos
levam a um necessrio enfrentamento da racionalidade tcnica.
oportuno salientar que no se pode esquecer a relevncia da formao
constante do educador re-significando a sua identidade. Todos os estudos e
enfoques a autores que abordam esta temtica foram considerados suportes
tericos dos quais se fez para fundamentar a consecuo da proposta desse estudo.
O intuito foi desvelar aspectos que no se pode afirmar considerando apenas o que

40

se apresenta no cotidiano do contexto educacional, mas buscar fundamentos para

compreender com mais respaldo o que se v.
Sabe-se que a formao do professor perdurou por muito tempo pautada
na concepo da racionalidade tcnica ou prtica. Tm-se conscincia de que
ambas so necessrias, mas no atendem de forma suficiente formao do
professor para o desenvolvimento de prtica mais reflexiva.
A proposta tratar o processo de formao de professores numa
perspectiva que direcione o futuro profissional para aes dialticas e que, por
intermdio de suas bases terica/metodolgicas, contribuam para o modo de ser e
estar na docncia.
Entretanto, essa preocupao sobre o processo de formao docente
vem ao longo da histria mostrando resistncia quanto aos diferentes enfoques e
dimenses. visvel a existncia do modelo clssico nos programas de formao.
Por isso, faz-se necessrio o surgimento de novas tendncias de educao
continuada em que seja possvel tratar o processo de formao voltada para o
professor reflexivo, sendo o prprio ambiente educacional o eixo central mais
adequado para essas reflexes. Ainda que a Universidade continue possibilitando a
fomentao da produo do conhecimento, a escola deve ser o foco central de
discusses voltadas para a realidade com a qual o futuro profissional da educao
se deparar.

1.3 - Ressignificando a Formao docente: exigncias do sculo XXI

Diante da atual conjuntura social, a educao para o sculo XXI, numa

perspectiva emancipada surge como uma alternativa para o desenvolvimento pleno
do indivduo na sociedade. Ela possibilita que os seres humanos sejam inseridos no
contexto social de forma reflexiva, permitindo o conhecimento dos problemas atuais
e os ajudando na construo das habilidades e das competncias para atuar no
mercado de trabalho.

41

A educao para o sculo XXI dever possibilitar ao sujeito a construo

de uma trajetria de vida cidad em que o indivduo tenha merecidamente acesso a
todos os bens dispostos na Constituio Federal (1988), principalmente no que
tange educao, permitindo o desenvolvimento de competncias exigidas no
mercado de trabalho, proporcionando uma releitura do processo ensinoaprendizagem, ressaltando a autonomia e a prxis cotidiana no entendimento crtico
e poltico.
Nesse contexto, advogar a favor de um ensino construdo atravs da
proposta de atendimento sociedade nas suas mais diversas exigncias requer uma
mudana de paradigma que impe, entre outras medidas, repensar o prprio sentido
de formao. Para Novoa (1988), a formao inevitavelmente um trabalho de
reflexo sobre os percursos de vida.
Diante disso, durante todo o percurso da vida o indivduo implicitamente
faz e refaz os seus conceitos. Formar-se de acordo com Fery (1991, p. 43) ...nada
mais do que um trabalho realizado atravs de meios que so oferecidos, ou que o
prprio procura. Esse discurso axiolgico denota um componente pessoal explcito
no processo de formao. Embora este aspecto no seja o incio, Debesse (1987)
distingue nesse processo a autoformao em que o indivduo tem controle dos
objetivos e sobre os propsitos da prpria formao. No caso da hetereoformao, o
conceito oferecido de fora para dentro, por outros envolvidos neste processo. A
interferncia que se efetiva entre os pares num processo de atualizao de
conhecimento, essa formao est ligada ao pensamento alemo - configurao de
um sujeito autoconsciente referente ao termo bildirng1.
Esse modo de compreender a formao est ligado ao perfil das
necessidades que emergem na sociedade atual, retrata um processo de reflexo na
ao, transcendendo a ao de treinar ou cultivar aes.
Cabe nesse entendimento ressaltar elementos decisivos no processo de
formao, especificamente quando tratamos da formao especializada, pois est
presente, nesse caso especfico, o currculo da formao do professor que deve
1
Termo utilizado para se referir formao, significa tanto formao como configurao da educao de um
sujeito autoconsciente

42

seguir o preconizado na atualidade, ser aberto e dinmico, adaptar-se ao movimento

de mudanas ocorridos na sociedade. Primeiro, porque um processo de formao
envolve muitos aspectos tanto para quem ensina como para quem aprende;
segundo, a interlocuo entre formador e formando necessria para que os
objetivos propostos sejam atingidos.
Diante disso, percebe-se que a formao se apresenta como um
fenmeno complexo e que, embora haja uma manifestao de mudana de
paradigmas, ainda persiste a idia de educao muito ligada ao ensino como treino.
possvel que, atravs do processo da interformao, os professores possam
encontrar alternativas de melhoramento tanto no plano pessoal como profissional.
O processo de formao poder ser caracterizado como algo intencional
em que o indivduo sente necessidade interna e externa (sociedade), permitindo,
com esse movimento, uma mudana consciente para atingir determinados objetivos.
Para tanto, ser necessrio articular elementos que apontam para o
processo organizado e institudo no qual os sujeitos do processo formador e
formando, assumam a postura como duas pessoas adultas que se completam em
atividades inteligentes.
Diante da realidade educacional, ser professor em qualquer grau e/ou
nvel de ensino no Brasil uma ao que vem sendo muito debatida no cenrio
social brasileiro. Todo nvel de ensino requer do profissional/educador a formao
adequada para o exerccio consciente da sua tarefa de ensinar. Isso significa que
necessrio preparar os educandos de maneira que possam se situar no contexto em
que se encontram.
Essas reflexes na atualidade so necessrias, principalmente, quando
se discute a competncia do professor universitrio. Por se tratar de um campo
especfico da formao de profissionais, no se percebia a grande fragilidade em
algumas situaes da ao desses profissionais como requisitos importantes para a
docncia superior.
Obviamente, h de se ressaltar que tais aes eram resultados do modelo
de ensino superior implementado no Brasil (Francs napolenico - cursos

43

profissionalizantes). Dessa forma, para ser professor universitrio, bastaria que o

profissional fosse renomado, com sucesso nos seus empreendimentos profissionais.
Exigncia feita ao professor com bacharelado ou competncia no exerccio de sua
prtica docente. Atualmente, algumas exigncias foram postas para o desempenho
da prtica do professor universitrio como ter ps-graduao, em stricto sensu
(mestrado e doutorado).
Ainda que se tenha observado mudanas em relao preparao e
formao do profissional, percebe-se que as exigncias em torno do domnio de
contedo e da experincia profissional, em algumas disciplinas, continuam
insuficientes. O entendimento que ensinar apenas ministrar aula, discursar,
palestrar sobre um determinado assunto.
Essa concepo de ensino somente como organizao de palestra est
sendo superada. Os docentes comeam a perceber outras dimenses da ao
docente que vo alm da formao acadmica, buscando agregar conhecimentos e
competncia pedaggica.
Aliado a essa concepo, ressignifica-se o conceito de pesquisa. Embora
seja um dos objetivos da universidade ao longo da histria, no foi exercida como
um investimento em ao. Recentemente e diante da tentativa de superao do
paradigma conservador, de acordo com Behrens (2005), de maneira geral, os
professores tm mantido uma ao docente assentada em pressupostos do
paradigma conservador que sofre influncia do pensamento newtoniano-cartesiano2,
e a reafirmao do paradigma inovador formar um sujeito crtico e inovador que
busca implementar o esprito investigativo e interpretativo do conhecimento.
Ser e tornar-se professor universitrio perpassa primeiramente pela
exigncia de formao superior. A docncia no ensino superior requer formao no
campo de ensinar. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n
9394/96, art. 66 diz: A preparao para o exerccio do magistrio superior far-se-
em nvel de ps-graduao, prioritariamente em programas de mestrado e
doutorado.
2

Viso do mundo de maneira compartimentalizada separando a razo do sentimento, a cincia da f, a mente do

corpo.

44

Para o desempenho dessas funes no ensino superior, exige-se

docentes com qualificao, o que pressupe o domnio de concepes pedaggicas
e instrumentao metodolgica para desenvolver com maiores fundamentos os
estudos e pesquisas.
Em face dessas consideraes, o ensino superior precisa rever outros
aspectos especficos desse campo de ao, como: estruturao dos currculos dos
cursos, valorizao do professor, investimentos na pesquisa e promoo de
concursos pblicos. O professor ao exercer sua docncia dever perceber que o
seu trabalho est voltado para possibilitar o desenvolvimento humano, social, poltico
e econmico do pas.
No Brasil, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP, a representao total de
professores universitrios no ultrapassa o percentual de 7,2, aproximadamente.
Dados do INEP apontam que no ano de 2001, havia 3.057.600 professores no
Brasil, sendo apenas 219.947 no ensino superior. O que ainda pouco,
considerando a necessidade de mais produo cientfica no pas. O que se deseja
que as polticas pblicas voltadas para o campo de ensino tomem providncias no
sentido de ampliar os recursos para o atendimento dessa demanda.
A sociedade do conhecimento demanda repensar a Educao Superior, e
em especial, a prtica pedaggica dos professores, contemplando as seguintes
vises para o sculo XXI: (BEHRENS, 2006, p. 29-30).
Viso de totalidade - considera-se que a prtica pedaggica deve superar
a viso fragmentada, retomando as partes num todo significativo;
b) Viso de rede, de teia, de conexo - considera-se que os fenmenos esto
interconectados havendo uma relao direta de interdependncia entre os seres
humanos;
c) Viso de sistemas integrados - considera-se que todos os seres humanos
devem ter acesso ao mundo globalizado, aumentando assim as oportunidades
para construir uma sociedade mais justa, igualitria e integrada;

45

d) Viso de relatividade e movimento - considera-se que essencial ter uma

percepo de que os conhecimentos so relativos, no existindo uma verdade
absoluta, e que esses conhecimentos esto em constante movimento;
e) Viso de cidadania e tica - considera-se que a formao dos seres
humanos deve estar alicerada na construo da cidadania com uma postura tica,
onde exista o respeito aos valores pessoais e sociais, esprito de solidariedade,
justia e paz (BEHRENS e ALCNTARA, 2001)
O que apresentado neste documento uma catarse sobre o ensino
superior, repensando os caminhos que conduziram o aprendizado que serviram em
dado contexto histrico, social e econmico, mas que precisam ser re-elaborados. O
professor do ensino superior, revestido dos objetivos da universidade, deve provocar
mudanas sociais e econmicas com vistas aos avanos cientficos, promovendo
uma qualidade de vida mais cidad.
O ingresso neste nvel de ensino normalmente ocorre mediante concurso
pblico, subtende-se que os conhecimentos e habilidades dos professores
participantes desse processo avaliativo encontram-se altura do exerccio de sua
funo, ou seja, um mecanismo de chegar a tornar-se professor universitrio, mas
no significa que esto prontos para o desenvolvimento das prticas pedaggicas
nesta instncia de ensino.
interessante destacar que o acesso docncia superior se configura
como um nvel de excelncia para a carreira do magistrio. O professor nessa
condio, no exerccio do seu trabalho, recebe os indicativos pedaggicos da ao
docente, o que inclui a organizao dos aspectos didticos como planos de ensino,
ementa, horrios e outros.
Dessa forma, caber ao professor organizar as atividades de ensino e de
aprendizagem que so da sua responsabilidade. Como afirma Rosemberg (2003, p.
34), o professor bem como a sua formao, s poder ser um dos pilares
inovadores das universidades se a ele forem dadas condies objetivas e subjetivas
de existncia, mas principalmente de sobrevivncia pessoal e profissional.

46

A necessidade de dar-se continuidade ao processo de formao dos

docentes situa-se nas possibilidades de manter atualizadas as aprendizagens e
poder acompanhar as modificaes no mbito do conhecimento em prol de uma
sociedade em constante transformao.
Participar de eventos em que o conhecimento seja o foco das discusses,
um fator que contribuir para promover articulao em torno do ensino e
aprendizagem. A formao continuada agregar como afirma (NVOA apud
ROSEMBERG, 1995), trs eixos estratgicos: a pessoa do professor e suas
experincias, a profisso e seus saberes e a escola e seus projetos.
Cada eixo conduzir o processo de estudo para pontuar reflexes acerca
da educao, revelando que todos esses pontos so condutores necessrios para o
processo de emancipao do homem e os sujeitos mediadores desse processo
devero estar conscientes dessa tarefa.
Esse cuidado de estar sempre repensando sua prtica necessrio a
todos os professores universitrios, pois atualmente no serve s prtica de
ensinar (transmitir, veicular conhecimentos), mas ensinar na sua dimenso mais
completa. Para ser professor necessrio que tenha conhecimento, formao, mas,
sobretudo que seja um conhecedor do ser humano, pois o processo de formao
requer do professor uma viso multidimensional do ensino e da aprendizagem.
Um aspecto que tambm merece ser apresentado nesse estudo a
avaliao institucional que caracterstica profcua do processo de sinalizao de
prticas, de estrutura, de organizao. E, quando bem planejada, revela aspectos
muito particulares do processo educacional.
Diante disso, os programas de polticas pblicas devem encaminhar
sugestes que imperem uma nova ordem de ensino. As exigncias da sociedade em
relao ao profissional so inmeras, os ramos do saber se ampliam num
movimento gigantesco e a globalizao contribui para a rapidez dessas mudanas.
Por isso, a educao deve acompanhar essas transformaes, oportunizando
situaes de ensino em que o profissional encontre o seu espao na sociedade, ou
seja, a Universidade deve ensinar para a cidadania.

47

1.4

Docncia Universitria e Prtica Pedaggica no processo de formao

do professor

Ao longo da histria da educao no ensino superior, muitos caminhos

foram percorridos, as inovaes no processo de ensinar tornaram-se necessidades
que cada vez se fortalecem no conjunto de situaes impostas pelas exigncias
sociais. Conforme postula Campos ao afirmar que:
A universidade constitui-se como espao de problematizao,
questionamento e desenvolvimento de prticas tcnicas e tecnolgicas.
Com as exigncias da sociedade moderna, a universidade vai desenvolver
uma misso de grande importncia: a formao de recursos de alto nvel.
Da sua responsabilidade pela profissionalizao, requerida pelas
necessidades fundamentais da sociedade. Em sntese: a universidade a
conscincia crtica de uma sociedade (CAMPOS, 2007 p. 32).

mister ressaltar a importncia que tem a Universidade no processo

de formao do cidado. necessrio se repensar suas aes e seu papel no
aprimoramento do saber, para que deixe de ser vista somente como objeto de
obrigao no sentido de obter a certificao para aqueles que a buscam e passe a
ser encarada como um espao de excelncia no tocante crtica, autonomia e
produo dos saberes. Para Ericone (2004, p. 51), a Universidade, de forma
especial, no poder perder de vista que a inovao um desafio a ser enfrentado
para que realize seu principal fim: educar para uma sociedade que no existe.
Diante deste novo paradigma crtico e reflexivo, os conceitos produzidos
deixam

de

ser

somente

informativos

para

gerar

novos

conhecimentos,

transformando-os em compreenso do mundo e da sociedade. Diante da

complexidade dos fatos, o aluno ser capaz de inserir-se na realidade. Assim, a
universidade, alm de produzir, fomentar, refletir sobre o conhecimento universal
estar cumprindo com o seu papel social que fundamental no desenvolvimento
intelectual do aluno.
Dessa forma, a prtica pedaggica do professor na atualidade necessita
urgentemente de reformulao pedaggica que preconize uma educao voltada

48

para o processo de emancipao social. Cunha (1997 apud BEHENES, 2005 p.55)
comenta que,
A ao pedaggica que leve produo do conhecimento e que busque
formar um sujeito crtico e inovador precisa enfocar o conhecimento como
provisrio e relativo, preocupando-se com a localizao histrica de sua
produo. Precisa estimular a anlise, a capacidade de compor e recompor
dados informaes e argumentos. Acrescida da valorizao da ao
reflexiva e a disciplina tomada como capacidade de estudar, refletir e
sistematizar o conhecimento instiga o aluno a reconhecer a realidade e a
refletir sobre ela.

Desenvolver uma atitude pedaggica segundo esta concepo de prtica

criar possibilidades para que o professor na docncia superior compreenda que a
aprendizagem para tornar-se significativa, precisa perceber o aluno como pessoa,
como um todo, suas ideias, sentimentos, cultura, valores, sociedade e profisso.
Masetto, (2008).
importante considerar que para este processo desenvolver-se no
cotidiano das

atividades acadmicas, o professor, no conjunto de suas

competncias e habilidades precisa redefinir algumas dimenses prprias de sua

formao. dimenso tica e poltica so importantes no trabalho do educador.
Ambas so necessrias no processo de autonomia, apresentando-se de forma
decisiva na tomada de posio da ao docente, segundo Candau (2005) dimenso
poltica / social contempla toda prtica pedaggica. A dimenso tcnica cientfica se
constitui na base terica para fundamentao da prtica. A dimenso afetiva
considerada essencial na relao, professor - aluno e aluno aluno. Neste caso,
ambos assumem juntos o processo de aprendizagem.
Ao perceber-se a importncia do entendimento dessas dimenses para a
organizao e compreenso do processo ensino aprendizagem, possivelmente o
processo de crtica ser mais presente na prtica docente, haja vista que se
observem algumas dificuldades apresentadas na tomada de posio do professor
frente a este novo paradigma do processo de ensinar. Possivelmente, encontram-se
resposta para essas atitudes na histria da formao do professor, visto que, o
conjunto de situaes historicamente construdas ao longo da sua formao traduz
com clareza as concepes de mundo, de homem, de sociedade, de educao e de

49

ensino as quais predominam na sua prtica docente. O desafio, no entanto, refletir

sobre a importncia de ressignificar a docncia no ensino superior partindo de um
novo paradigma de cincia que se apresenta na ps - modernidade. Para Paulo
Freire,
As qualidades ou virtudes so construdas por ns no esforo que nos
impomos para diminuir a distncia entre o que dizemos e o que fazemos.
Este esforo, o de diminuir a distncia entre o discurso e a prtica, j uma
dessas virtudes indispensveis - a coerncia. Freire (1997. p. 72).

Esse paradigma crtico nos leva a entender que o ensino aponta para
uma nova ordem, utilizando-se da flexibilidade, do dilogo e da dialtica,
considerando a possibilidade do limite, do discurso como aspectos inerentes a
prtica da formao humana. Esta proposta sugere a universidade a redefinir a
organizao curricular no intuito de superar a caracterstica do conhecimento
fragmentado. Segundo Pimenta (2002), esse tipo de ensino oriundo de
concepes e prticas tradicionais trazidas pelos jesutas. E, embora tenha se
intensificado no Ensino Superior, tambm teve seu momento ameno nas sries
iniciais, o que por sua vez no deixa de ter os seus reflexos, quando o aluno chega
at a universidade.
Com uma postura de ensino fechado e extremamente competitivo, o
prprio ensino torna-se um espiral sem interrupes de prticas conhecidas como
veladoras de produtos. Contrapondo-se a essa postura no s no ensino superior,
mas tambm nas sries iniciais, deseja-se que a educao postule prticas que
provoquem no aluno um anseio pelo conhecimento na perspectiva de ter a
capacidade de produzir novos saberes. Como afirma Hengemle (2007), os
contedos aprendidos no podem mais ser vistos como estanques, fragmentados e
sem histria. Pelo contrrio, se surgiram e aqui esto, porque tm uma razo de
ser.
Isto revela a importncia de conhecer o alunado com o qual se ir
desenvolver aes pedaggicas, pois nesse momento que o acesso aos saberes
estaro presentes numa proposta de perceber o aluno como sujeito partcipe deste
projeto maior da formao humana - a Educao.

50

A partir desse olhar, articular saberes no trabalho pedaggico do

professor compreender que, subjacente a sua prtica, existe uma concepo de
cultura possibilitadora de uma viso de mundo delineada na intencionalidade de sua
prtica. A partir dessas influncias polticas, surge o discurso sobre competncias,
pois com esta, ser possvel, a priori, articular o compromisso poltico, tico e social.
Para Campos (2007) a cultura e o dilogo constituem aspectos na
construo dos saberes docentes. Considerando que essa cultura subjetiva e
prpria do professor, comea-se a perceber que a prtica docente no ensino
superior, como em qualquer nvel ou profisso, necessita de investimento especfico
no restrito somente formao inicial, ou ainda do mestrado e doutorado, ou
mesmo no exerccio prtico da profisso. Pode se confirmar que tudo isso aglutinado
necessrio, porm se exige a competncia pedaggica como fator inerente
natureza da ao do educador, na rea da docncia em que esteja inserido. Tais
pensamentos se coadunam com as ideias de Pondera Giesta, (2001, p.20) quando
este afirma que
O docente universitrio que contribui na formao de professores, se no
tiver bem claro o foco da reflexo e se no evitar a rotinizao dos
exerccios de observao e anlise do cotidiano escolar, pouco estar
colaborando para a mudana esperada.

Na ltima dcada, a sociedade vivencia o avano da globalizao, que

inovadora e a revoluo tecnolgica no seu processo de comunicabilidade, torna
acessvel o universo de conhecimento com mais rapidez.
Ante essa nova ambincia, verifica-se a urgente necessidade de se
articular um dilogo tambm em outras dimenses onde professor que at ento se
portava como um agente que apenas repassava contedos se perceba como um
aprendiz intelectual nesse contexto de comunicabilidade. Demo apud MACIEL
(2004) diz que uma universidade que apenas repasse conhecimento, alm de
superada no tempo, desnecessria, porque o acesso informao disponvel est
sendo tomado com vantagens reconhecias pelos meios eletrnicos. Por essa razo,
o professor precisa conscientizar-se do processo contnuo de reformular o seu
aprendizado, o que necessrio, pois a sociedade movimento e o professor

51

precisa acompanhar esse processo. Por essa razo, diante dos avanos das
tecnologias, o papel do professor repassador de informao est ultrapassado,
Masetto(2003).
Embora se diga que tanto o aluno quanto o professor no podem ser
considerados como parte desses meios eletrnicos, eles podero ser considerados
instrumentos de reorganizar a informao, incorporando situaes criativas aos
princpios do processo de aprendizagem.
Se a informtica um paradigma no espao educacional, precisa-se
compreender que ela tem contribudo sobremaneira nesse processo, haja vista a
idia de se conceber a universidade ainda com a estrutura, a metodologia,
professores, alunos, burocracia, aspectos que ainda no se reconstruram no tempo.
Para uma mudana acontecer, necessrio que se busque a emancipao desse
conjunto de aspectos e que a universidade retome sua tarefa primeira da construo
do conhecimento, como sugere Perrenoud apud Veiga (2006, p. 132), a iniciao
pesquisa poder ajudar os professores a adotarem a:

prtica refletida, ou seja, uma disposio e competncia para anlise

individual ou coletiva de suas prticas, para um olhar introspectivo, para
pensar, decidir, e agir tirando concluses e, inversamente para antecipar os
resultados de determinados processo ou atitudes.

A partir dessas referncias, poder se apresentar como uma das

condies sine qua non na perspectiva de prticas pedaggicas que aproximem a
educao da sociedade e que se tenha como conseqncia desta prtica, a
liberdade humana.
Entende-se que as prticas pedaggicas do professor do ensino superior
bem como a produo dos saberes so indicadores pontuais para ampliar uma
discusso no universo educacional. No entanto, nosso interesse em estudar essa
temtica visa ao favorecimento do processo de re-estruturao poltica e pedaggica
no tratamento desses saberes, os quais so produzidos nas prticas do professor e
que merecidamente suscitam uma ampla reflexo no processamento dos
conhecimentos cientficos e pedaggicos. Dessa forma, para consolidar esse

52

argumento evocamos, Tardif (2002, p. 39) ao postular:

os saberes so elementos constitutivos da prtica docente. O professor
deve conhecer sua matria, sua disciplina e seu programa, essas mltiplas
articulaes entre prtica docente e os saberes fazem dos professores um
grupo social de profissionais cuja existncia depende, em grande parte, de
sua capacidade de dominar integrar e mobilizar tais saberes.

Portanto, no que concerne prtica pedaggica do professor no ensino

superior, os desafios so evidentes, pois tratar desse campo do saber no uma
tarefa to simples; requer, entre outras intenes, a preocupao em poder
contribuir

com

os

avanos

cientficos,

atravs

de

prticas

reflexivas

emancipatrias. Refletir sobre este tema sempre ser adequado, pois os avanos
tecnolgicos exigem a parceria no campo da investigao e da produo cientfica.
Conforme ressalta Pimenta,
Cabe universidade enquanto agncia promotora dos saberes cientficos,
investigados tratar o conhecimento/cincia transformando-o em saber
escolar, possibilitando a sua efetivao em prticas pedaggicas que
garantam a aprendizagem institucional. (2002, p.225)

Nessa rota de reflexes e discusses, tem-se conscincia de que a

atividade profissional do professor em qualquer nvel, em qualquer realidade, s ter
sucesso quando se perceber dialeticamente as dimenses do processo ensinoaprendizagem.

1.5 A pesquisa no processo de formao do professor

A prtica pedaggica uma discusso que tem tomado de conta dos

espaos escolares e acadmicos nos ltimos anos no Brasil e em outros pases. No
Brasil na dcada de 80, um processo de transio sobre a formao do professor
tem ratificado a afirmao de que o educador no est contribuindo suficientemente
para que os alunos desenvolvam com competncia suas aprendizagens.

53

Diante disso, os profissionais da educao vm colocando em discusso

a concepo de ensino, a funo social da escola e a relao entre o conhecimento
escolar e a vida social do aluno. Dessa forma, urge que se proponha uma nova
educao escolar, um novo perfil de professor com novas prticas pedaggicas ...o
novo

papel do professor, o de preocupar-se

com a

formao

de

iguais.

(FAZENDA 2007, p. 138)

Assim, esse movimento vem apontando para outras formas de conceber
o ensino e para isso, torna-se necessria a profissionalizao de professores
que concebida na formao inicial em nvel superior, embora no seja ainda
garantia de sucesso efetivo, mas um momento que possibilita construir suas
prticas, remetendo-as para possveis situaes de reflexo crtica.
No entanto, compreende-se que a superao dos limites de prticas
obsoletas ter uma nova concepo quando a ideia da pesquisa tornar-se um
instrumento concreto no processo de formao do professor e que seja capaz de
possibilitar a produo e a construo dos saberes com perspectivas para o
desenvolvimento da cultura profissional, sendo necessria a incorporao de
procedimentos investigativos capazes de proporcionar a compreenso de prticas
docentes, oferecendo condies melhores para entender o que se faz no cotidiano
escolar/educacional. Dessa forma, a prtica da pesquisa auxilia na construo de
situaes de ensino numa perspectiva mais emancipatria e menos praticista. Diante
dessa assertiva, Maciel (2004, p. 111) complementa

A histria nos revela que muitas profisses foram engolidas pelas novas
necessidades sociais. No se tem mais necessidade do professor que
ensine to-somente a ler, escrever e contar. O professor necessrio, hoje,
aquele que possibilita aos alunos grandes momentos de reflexes, de
articulaes entre o escrito e o interpretado, entre o teorizado e o real.

A prtica investigativa do professor ajudar o aluno a compreender, por

meio da reflexo, os fenmenos complexos que acontecem no espao da sala de
aula. A Universidade, atravs das prticas pedaggicas dos docentes, deve afirmar
essa tomada de postura, pois a produo dos saberes permeados pelo processo de
investigao poder fazer da pesquisa um eixo articulador do conhecimento no

54

processo de formao inicial nos cursos superiores. A pesquisa utilizada como

instrumento de aquisio do conhecimento estar apoiando-se numa perspectiva
pedaggica e epistemolgica na qual a produo do conhecimento seja o princpio
ativo em que os sujeitos aluno/professor sejam partcipes desse processo de
problematizao. Segundo Marli Andr (2005), a pesquisa pode tornar o sujeito professor capaz de refletir sobre sua prtica profissional e de buscar formas
(conhecimentos, habilidades, atitudes, relaes) que o ajudem a aperfeioar cada
vez mais seu trabalho docente.
Essa nova proposta de produzir conhecimentos com o auxlio da pesquisa
no uma tarefa fcil; um desafio que precisa ser analisado como uma proposta
que necessita ser ampliada e compartilhada por todos que percebem na educao
um projeto de emancipao de sujeitos livres e autnomos.
Na histria do Brasil, a ideia de pesquisa somente em fase recente
comea a ser veiculada nos cursos e mais precisamente nos cursos de psgraduao. Somente nos anos sessenta, foram criadas as instituies que
incentivavam a pesquisa cientfica como o Conselho Nacional de Pesquisa - CNPq,
e a Fundao Nacional de Pesquisa - FUNDEP. (IBIAPINA, 2006). Interessante
abordar que o oramento dos rgos mencionados acima no destinava verbas para
programas de pesquisa em educao; o incentivo produo de pesquisa era
voltado para a rea tecnolgica.Com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira -INEP, Coordenadoria de Aperfeioamento de Pessoal
de Ensino Superior - CAPES, Programa de Informao e Comunicao para
Pesquisa - PROSSIGA, e outras agncias de fomento que oficialmente estimulam a
pesquisa em educao, passando a ser desenvolvida nas Universidades, e
particularmente nos programas de ps-graduao.
Convm destacar que, politicamente, essa tomada de posio na
disseminao do estmulo pesquisa teve um preo, pois o Estado de alguma forma
controlava o exerccio da crtica desenvolvido no contexto da universidade,
desvirtuando de algum modo o percurso do processo da crtica. Alguns fatores so
observados como a falta de articulao entre o ensino e pesquisa, recesso
econmica muitas vezes interrompendo o resultado das pesquisas, provocando uma

55

srie de consequncias no processo de desenvolvimento investigativo, pois a priori o

que seria um ganho para a sociedade passa a ser um espao de conflitos, visto que
o objetivo era a produo cientfica na Universidade e no a fragmentao de ao e
pensamentos dos atores do processo.
interessante abordar que a pesquisa predominante era desenvolvida na
abordagem quantitativa. Gouveia (1971) afirma que, no Brasil as pesquisas tendiam
mais para paradigmas reprodutivistas e simplistas. Com movimento que prprio do
conhecimento, os enfoques tambm se ampliam e se diversificam. Afirma Gatti
(2000) o perfil da pesquisa educacional abre espaos a abordagens crticas,
fortalecendo a pesquisa qualitativa, que envolve um conjunto diversificado de
mtodos e tcnicas de anlise, como os estudos antropolgicos e etnolgicos,
estudo de caso, pesquisa ao, anlise de discursos de narrativas e de histria de
vida, todas apoiadas pela perspectiva crtica, principalmente quando so
desenvolvidas nas cincias humanas.
Conforme estudo para a compreenso da poltica de formao do
professor, observou-se que, diante de tantas incertezas sobre o processo de ensinar
e dos desafios que lhes so inerentes, cabe a universidade, atravs dos seus
mediadores professores e alunos, respaldados pelas polticas pblicas que
implementam

educao,

desencadear

meios

didtico-pedaggicos

redirecionar os resultados do processo de formao do educador.

para

56

CAPTULO II
SABERES DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: uma
reflexo na prtica

57

CAPTULO 2

SABERES DA DOCNCIA NO ENSINO SUPERIOR: uma reflexo na prtica

Quando falo em educao como interveno me

refiro tanto que aspira a mudanas radicais
na sociedade, no campo da economia, das
relaes humanas, da propriedade, do direito
ao trabalho, terra, educao, sade,
quanto a que, pelo contrrio, reacionariamente
pretende imobilizar a histria e manter a
ordem injusta(FREIRE,1996,p.109)

O propsito deste captulo refletir sobre os saberes produzidos no

cotidiano das prticas dos professores dos cursos de licenciatura, bem como
compreender como estes saberes (experienciais, disciplinares, curriculares,
pedaggicos) se apresentam no processo de formao docente. A prtica do

58

professor universitrio tem sido foco de muitas discusses por parte de educadores
e pesquisadores em face das exigncias do novo milnio que se encontram na
ordem do dia como desafios urgentes a serem re-elaborados.

2.1 - Saberes e docncia: um dilogo na prtica pedaggica do professor

universitrio

Nos ltimos anos tm-se desenvolvido pesquisas em torno da ao

docente. O ponto de partida so as prticas docentes e pedaggicas no seu mbito
educacional. No caso especfico do ensino superior, esta discusso tambm vem
sendo oportuna, posto que o locus que promove a investigao de suas produes
e cria novas propostas de interveno social e educacional as quais devem ser
repensadas para que as contribuies sejam sgnificativas.
Certamente com a mobilizao dos saberes anteriormente mencionados a
referncia ter como base uma prtica construda pelo significado que o professor,
como ator e autor do processo, d sua atividade docente, que no isolada das
outras dimenses, como por exemplo: a profissional, afetiva, poltica e social
estabelecidas com o mundo e no mundo.
Por terem um carter subjetivo, os saberes tornam-se muitas vezes com
formas diferenciadas. Pois, de certa forma, todos os educadores que enveredam
neste campo de ensino confirmam sua postura na ao docente. Isso significa que a
formao do educador ao longo da histria se cristalizou ao ponto de permanecer
com prticas impregnadas dos dispositivos burocrticos e academicistas. Por outro
lado outras prticas se transformaram, adquirindo caractersticas prprias para
responderem s exigncias da sociedade. Essas consideraes indicam o carter
dinmico da prtica docente entendida, tambm, como prtica social.
Como se percebe, o carter dinmico da ao docente postula por
movimentos que so inerentes ao humana, embora se tenha dito que a
educao est intimamente ligada s tomadas de decises polticas e econmicas
do Estado, o que implica dizer ser ainda possvel diante das realidades sociais

59

buscar-se os referenciais para modific-las, uma vez que as prticas educacionais

so construdas pela legitimao que cada professor faz em sua ao docente.
Esse entendimento nos reporta a seguinte reflexo: esses saberes tm
sido articulados uma vez que foram sendo apresentados conforme a demanda do
momento. Isto revela que ensinar um processo multidimensional. Como afirma
Candau (2004), as dimenses no processo de ensinar requerem a articulao de
competncias tcnica, humana e scio-poltica na ao docente. Estas dimenses,
embora durante muito tempo da histria da prtica docente tenham sido
apresentadas fragmentadas, surge no contexto atual evidncias de que j existe
uma maior articulao entre elas.
A produo dos saberes fundamentada nessas competncias comprova a
iminente necessidade de t-las presentes na formao do educador. Principalmente
pelo fato de o processo de ensino e aprendizagem envolver essas dimenses e
receber da comunidade aspectos recentes de globalizao, tais como: raa, gnero,
novas formas de comunicao, cultura jovem, expresses de classes sociais,
movimentos religiosos, violncia e excluso social, que merecem um melhor
tratamento pelos profissionais que esto frente do processo de formao
(PIMENTA, 2005).
Repensar os ditos e no ditos do processo de articulao dos saberes
postulados nas prticas dos professores efetivamente nos conduz a compreender
este estudo como o de prticas que requerem competncias que possibilitem novos
modos de compreenso do real e de sua complexidade (PIMENTA, 2000).
Neste sentido, para atender aos anseios exigidos pela sociedade do
conhecimento, busca-se na educao um paradigma crtico e inovador que exige
profundas mudanas nas concepes de mundo, de sociedade, de homem, de
tempo e de espaos. Dessa forma, essa mudana atinge todos os nveis de ensino
e, em especial, a Educao Superior. Para tanto, faz-se necessrio superar o
paradigma conservador que se caracteriza como sendo uma prtica de transmisso
e repetio do conhecimento. Para Behrens (2006), que trabalha com o paradigma
emergencial e tem como caractersticas provocar uma prtica que evidencie uma
viso de rede, de teia de interdependncia, que leve o aluno a uma aprendizagem

60

significativa e autnoma. Este paradigma delineia uma formao que permeia na

ao docente e discente a superao de uma viso linear tornando-a mais crtica,
participativa e emancipada.
O contexto atual sinaliza para as prticas do professor do ensino superior
numa perspectiva integradora ou holstica. Com essa nova caracterizao, a
Educao Superior tende a tornar-se um local relevante para aprendizagem coletiva
e individual ...neste processo de mudana de paradigma, tambm o aluno precisa
ser visto como pessoa global constituda de corpo, mente, emoes e esprito
(BEHERNS, 2006, p.22).
Em geral, pensar na atividade do professor pensar em ensinar. Ou seja,
o educando est sendo formado para desempenhar suas atividades prticas
reflexivas, no significa exatamente transportar modelos, mas possibilitar mudanas
para melhorar a sua condio de vida e as relaes com seus pares. No entanto,
para que estas ideias se efetivem importante perceber, como diz Pimenta (2000, p.
19), uma identidade profissional se constri, pois, a partir da significao social da
profisso; da reviso das tradies. A autora reafirma que o professor
historicamente tem sido convidado a refletir sobre sua prtica e buscar referenciais
para mud-las, pois o processo de construo de ensinar e aprender tem relao
com o movimento prprio da sociedade.
Analisar a ao docente por este foco, pressupe que esta se caracteriza
como prxis em que a teoria e prtica se coadunam numa relao em que o aluno e
professor enriqueam a relao educativa durante o processo pedaggico embora a
prxis docente se apresente em diferentes nveis dependendo, portanto, do
comportamento dos atores envolvidos nesse processo.
Este pensamento considera o trabalho docente como prxis em que a
teoria e prtica se concretizam pela ao-reflexo-ao. O conhecimento no
precede a ao, mas sim est na ao. Em algumas situaes o conhecimento no
se aplica a ao, mas est personificado nele. Por isso, o conhecimento na ao, e,
quando a ao compreendida chamada de reflexo na ao (SCHON, 2000).
A ao humana tem implicaes no desenvolvimento da sociedade, visto
que o trabalho docente se desenvolve e se transforma, expressando-se em distintos

61

momentos histricos e em diferentes situaes de sua profissionalizao (AZZI,

2000). Esta profissionalizao se apresenta com limitaes diante dos aspectos
determinantes da sociedade os quais apresentam reflexos diretos na atuao do
professor ainda que visem transformao do cotidiano da vida social. Agir dentro
dessa possibilidade compreender que os saberes do professor se constituem e se
fundamentam na sua ao docente, no desenvolvimento dialtico entre os atores do
processo, seja na sala de aula ou nos outros momentos em que so expressados a
interao professor-aluno.
O saber uma representao constituda por uma rede de significados,
que antecede ao mundo organizado sob uma forma humana e social. Isto significa
um conjunto de ideias, emoes, percepes e smbolos. Apropriar-se desse mundo
aprender, pois se mostra imerso nessas relaes de saber; o saber construdo
com possibilidades de formar e tornar homens emancipados. A relao com o saber
se constri em relaes sociais de saber (CHARLOT, p. 86, 2000).
O saber construdo pelo professor em seu cotidiano desse profissional
est associado ao poder de mobilizao e elaborao dos saberes por ele pensado.
Essa atitude nos leva a crer que o pensar do professor condicionado pelas
concepes de ensino que subsidiam sua ao docente. Ao consider-las estamos
dizendo que toda prtica social determinada pelo arcabouo de interesses que
determinam sua ao e que, ao permitir possibilidades, aponta para limitaes que
emperram o seu foco de atuao.
Ao considerar o professor como agente que pensa e age seu trabalho,
que constri seu saber, somos levados a compreender neste contexto pedaggico o
que saber ou conjunto de saberes que atualmente vm sendo alvo de discusso
e de pesquisa. Dessa forma, esta discusso em torno da produo dos saberes est
sendo possibilitada sob a lente de autores e pesquisadores que investigam este foco
de estudo.

62

2.2 Saberes e prtica pedaggica do professor do ensino superior: o que o

professor precisa saber para ensinar

mister enfatizar que, ao se discutir sobre saberes e prtica pedaggica

do professor do ensino superior, significa refletir sobre o cotidiano que o cerca,
embora poucas vezes tenham sido feitas estas reflexes na sala de aula. Muitas
vezes h confrontos sobre os conceitos de saberes e prticas, como so construdos
e mobilizados. Essas inquietaes so oportunas, pois possibilitam a investigao e
compreenso desses conceitos, apresentando outros significados.
Ao buscar o entendimento sobre significado de saberes, importante
refletir sobrfe o pensamento de Charlot (2000, p. 63) ao afirmar que O saber
construdo em uma histria coletiva que a de mente humana e das atividades do
homem e est submetido a processos coletivos de validao, capitalizao e
transmisso. So as maneiras de apropriar-se do mundo, so formas de aprender.
Aprender pode ser considerado como adquirir um saber que tem sentido curto e
amplo, o que significa, por exemplo: aprender uma letra, um nmero (sentido
curto), e aprender a gramtica, a matemtica, ou ainda o domnio de fazer alguma
coisa, andar de bicicleta, nadar, ler..., nesse aspecto se entende que aprender tem
significado complexo, pois ao adquirir uma habilidade estou associando ao conjunto
de saberes que me permitem estabelecer uma relao com o mundo, ou seja, se
estabelece uma pluralidade das relaes que se mantm com o mundo.
De acordo com o explicitado tem-se conscincia de que o saber no
somente um conjunto de coisas no mundo, mas a importncia dessas coisas
intimamente relacionadas com o sujeito que aprende. J. M. Monteil (1985 apud
CHARLOT 2000, p.61), distingue: informao, conhecimento e saber.

63

QUADRO 1 Informao / Conhecimento / Saber

INFORMAO

CONHECIMENTO

SABER

Exterior ao sujeito, pode

ser armazenada, estocada
num banco de dados, est
sob a primazia da
objetividade

Resultado da experincia
pessoal ligada atividade
de um sujeito de
qualidades afetivocognitivo.Est sob a
primazia da subjetividade.

O saber produzido pelo

sujeito confrontado a
outros sujeitos. Est sob
primazia da objetividade

Fonte: Charlot (2000, p.61)

Nessa discusso sobre saber, sendo visto como um conjunto de situaes

dos quais o homem se apropria na relao inerente que tem com o mundo somos
conduzidos a pensar como possvel compreender essa discusso, pois a priori
parece que no h diferena entre informao, conhecimento e saber. No entanto,
Charlot (2000) apresenta a diferenciao que cada aspecto do processo de
aprendizagem tem, pois so focos distintos. A informao e saber tencionam para a
objetividade. O primeiro (informao) trata a aprendizagem como objeto distante do
sujeito, o segundo (saber), trata a aprendizagem relacionada com o sujeito. E o
conhecimento so as experincias vividas pelo sujeito. O importante perceber que
o processo de aprendizagem uma relao coletiva que envolve todas as
dimenses e aes construdas pelo homem.
A compreenso desses questionamentos parece oportuna uma vez que o
saber estruturado tendo em vista o sujeito. No h saber seno organizado frente
s relaes internas. No h saber em que no seja produzida uma confrontao
interpessoal, ou seja, a compreenso de saber implica a de sujeito, de atividade
do sujeito, de relao do sujeito com ele mesmo (deve desfazer-se do dogmatismo
subjetivo), de relao desse sujeito com os outros (que co-constroem, controlam,
validam, partilham esse saber) ( CHARLOT , 2000, p.61).
Poderamos dizer que o saber se faz diante das necessidades que vo
sendo estabelecidas entre os sujeitos, o que se deve ressaltar que no h saber em

64

si, o saber uma relao (SCHLANGER,1978) do sujeito com o mundo, com ele
mesmo e com os outros.
Essa definio de saber faz perceber o quanto complexo se tratar dos
saberes na prtica docente, o quanto fica escapvel o sentido que se d para os
saberes. O mundo apresentado ao homem somente atravs do que ele percebe,
imagina e sente. Esse mundo no somente um conjunto de significados, mas um
infinito de atividades com as quais este homem poder estabelecer relaes. um
mundo heterogneo, uma vez que ritmado por situaes, rupturas, marcas e laos.
A partir dessa percepo, poder compreend-lo como uma relao com o mundo.
Com essas reflexes pode se notar que necessrio mergulhar no campo
das discusses e cercar-se de todos os conceitos que nos faam desvelar o maior
nmero possvel de ideias sobre a categoria saberes. Barth (1997) ressalta que
importante interrogar sobre o que significa definir e sobre o que saber. Pois as
respostas influenciam sobremaneira o entendimento sobre ensino, a relao com os
alunos, o modo como construdo e mobilizado o prprio saber.
Dessa forma, a relao com o saber inclui parte das concepes
apreendidas nas academias de formao, atitudes fundamentadas em conceitos que
muitas vezes podam a leitura de representaes apresentadas nessas relaes.
preciso estabelecer um dilogo de entendimento em que o saber precisa ser
desenvolvido em rede, de forma dinmica e em movimento.
Barth (1997) didaticamente apresentou caractersticas do saber em:
Estruturado, Evolutivo, Cultural, Contextualizado e Afetivo.
Saber estruturado: o saber no existe sem o real, o interesse
perceber ao mesmo tempo o aspecto abstracto e o aspecto concreto atravs de um
processo de comparao dos dois. Esta maneira de agir torna possvel uma
actividade em comum onde as palavras servem de instrumentos para dirigir a
ateno na direco do real a fim de o clarificar, de modo que o real sirva de suporte
para introduzir as palavras certas.
Saber evolutivo: o nosso saber sempre provisrio, no tem fim. No
a idade que o factor determinante das nossas concepes, mas sim o nmero de

65

encontros que tivemos com um determinado saber, bem como a qualidade da

ajuda que tivemos com um determinado saber, assim como a qualidade da ajuda
que tivemos para interpret-lo. Nomeadamente em relao formao de adultos,
esta viso reveste-se de uma especial importncia.
Saber cultural: o nosso saber pessoal evolui com o tempo e a
experincia, modelado pela interao com os outros membros da nossa cultura:
com eles, ajustamos pouco a pouco a nossa compreenso. O nosso saber
partilhado. Desse modo segundo a metfora bruneriana, o saber evolui como um
espiral. No existe de modo isolado num indivduo, nasce da troca, sempre
partilhado.
O saber contextualizado: o primeiro encontro com o saber surge em
circunstncias ao mesmo tempo afectivas, cognitivas e sociais. este contexto que
lhe ir dar sentido - ou- no e que continuar a influenci-lo. Mas qual seria a
relao do contexto com o saber? Para reflectir sobre esta questo, eis uma
proposta de quatro categorias: o saber est associado ao seu contexto; o saber
confundido com o seu contexto; o saber diludo por um aspecto dominante do seu
contexto; o saber induzido pelo seu contexto.
O saber afetivo: por vezes o saber invadido pela emoo, deixamos
de v-lo de maneira ntida, pois a dimenso afectiva domina-o e funde-se com ele.
Confundimos muitas vezes o saber com a emoo e interpretamos a realidade de
modo meramente subjectivo. A emoo, a afetividade e at as nossas atitudes e os
nossos valores influenciam o nosso modo de apreender a realidade e o modo de nos
apreendermos a ns prprios. Bachelard chamou a ateno para este processo.
Toda a nossa sensibilidade funciona como uma grelha que pode recuar ou alterar a
informao transmitida pelos sentidos. Normalmente, a sua compreenso se
contenta em receber e deixa de procurar compreender de modo activo. O seu
prprio saber deixou de ter valor e no se refere nunca a ele. Aos poucos passa a
ser um assistido, no exprime uma opinio pessoal, apenas confia no saber dos
outros.
importante ressaltar que essas reflexes servem de base para salientar
um novo olhar sobre a compreenso dessa crise que permeia a prtica docente,

66

ao em que se d a construo dos saberes. De acordo com as leituras, tm-se

com clareza algumas respostas sobre a ideia que se tem e se faz sobre o saber.
Predomina a concepo de que o saber uma entidade validada por conceitos j
construdos e cristalizados por uma soma de conhecimentos legitimados como reais
e concretos. E o que est no interior do homem no percebido. Como os demais
saberes, estes demandam do educador uma convivncia respeitosa com o
educando, buscando no crebro do aluno o processo de evoluo, prprio do ser
humano, possibilidade mediada pelo educador. Paulo Freire (1996, p.38), contribui
ao dizer:
O saber que a prtica docente espontnea ou quase espontnea,
desarmada, indiscutivelmente produz um saber ingnuo, um saber de
experincia feito, a que falta a rigorosidade metdica que caracteriza a
curiosidade epistemolgica do sujeito. Este no o saber que a
rigorosidade do pensar certo procura.

Por isso que na formao do professor, em qualquer momento,

fundamental que seja pautada no exerccio da reflexo crtica sobre a prtica. Ao
oportunizar essa reflexo no seu trabalho pedaggico, o professor refaz o seu olhar
para futuras prticas. A recomendao que se faz em relao a esses saberes
nomeados como postulados estticos que devem ser analisados pelos professores
como saberes reflexivos. E a educao, que responsvel por este processo, deve
retomar esta discusso e colocar no centro dos seus interesses a proposta de tornar
esse saber uma construo permanente.
preciso romper com alguns paradigmas historicamente estruturados e
validados nos livros, nas enciclopdias e nas disciplinas curriculares em que o saber
postulado como uma representao de um mundo exterior predeterminado. Se
aprende aquilo que dito e apresentado nos discursos. Esta herana cultural revela
os fundamentos das cincias cognitivas (conhecimento fragmentado e tecnicista)
movimento que imperou por muitos anos no meio educacional. Aprendemos, assim,
a aquisio de certa relao com o saber e com a sua autoridade (BARTH, 1997,
p.88).

67

Se a relao com o saber uma relao social, porque o homem um

ser de representaes e o mundo em que ele se insere est organizado sob
dispositivos de apropriaes como este mundo se apresenta. Portanto os saberes
preconizados como pr-determinados no estabelecem um encontro com o saber
inacabado. Dessa forma, seria oportuno estabelecer um elo entre o saber a ensinar
e o contexto concreto em que o define, aproximando do saber temporrio do aluno,
sem perder o contexto que eventualmente se apresenta diferente. Para Freire (1996,
p.30).
Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos. Por isso mesmo pensar
certo coloca o professor ou, mais amplamente, escola, o dever de no
s respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os da
classes populares, chegam a ela saberes socialmente construdos na
prtica comunitria- mas tambm, ...discutir com os alunos a razo de
ser de alguns desses saberes em relao com o ensino dos contedos.

Por tudo isso, o saber deve tornar-se uma busca conjunta, uma procura
constante de um objeto de conhecimento comum, visto como inacabado, gerador do
dilogo e da confrontao de perguntas e tambm de respostas. Neste contexto do
inacabado no se tem certeza absoluta, mas pode-se discutir e argumentar em
relao quele que decidimos apresentar. Freire (1996, p.28) complementa: O
professor que pensa certo deixa transparecer aos educandos que uma das
bonitezas de nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres
histricos, a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo.
necessrio, sobretudo, compreender que o conhecimento um processo que requer
uma permanente reviso em cada etapa de construo e apreenso do saber.
Segundo Gautier(1998), os saberes docentes so aqueles mobilizados
tendo em vista uma ao ligada ao ensino e ao universo de atividades do docente,
solicitando do trabalho do professor uma reflexo na prtica.
A tarefa de sala de aula faz lembrar da responsabilidade que se tem como
docente em produzir conhecimentos socialmente construdos, com finalidade de
contribuir para melhoria do desenvolvimento social do pas.
Ser docente no atual contexto exige uma prtica baseada em
fundamentos que permitam compreender as dimenses que favorecem a formao

68

integral do homem. Destacar o ensino universitrio neste estudo perpassa pela

preocupao em desvelar os mistrios que rodeiam este campo to cheio de
controvrsias. So muitos os questionamentos em relao preparao dos
profissionais, podendo se destacar entre eles: sua formao, sua atualizao, seu
perfil e suas preocupaes para atender as cobranas feitas neste novo milnio.
Questes so apontadas para a interveno dessas discusses no ensino
superior. A dcada de 90 destacada pela existncia do processo avaliativo. A
avaliao torna-se foco de interesse, acompanhado sistematicamente pelo programa
de medida nacional. Ao avaliar o segmento do aluno, este dar sinais de como o
processo de ensino est sendo desenvolvido. Esta realidade gerada pela prtica
docente foco de discusso nos encontros educacionais. Muitos professores
tornam-se docentes por situaes que exigem um profissional habilitado na rea
especfica. Essa realidade aponta para a problemtica profissional do professor do
ensino superior no que diz respeito a sua identidade, sua profisso e o exerccio
da prtica. A docncia universitria profisso que tem por natureza constituir um
processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes, professor e alunos, no
confronto e na conquista do conhecimento (PIMENTA , 2002, p.109)
Consciente dessas discusses, a concepo de docncia universitria
vem sofrendo algumas alteraes no aspecto da capacitao da rea de
conhecimento, exigncia de desempenho do docente, o pensar e o exercer a
docncia sero diferentes e com tratamento diferente de acordo com a misso e o
Projeto de Desenvolvimento Institucional - PDI, de cada Instituio de Ensino
Superior.
Nesse aspecto so visveis as diferenas observadas no tratamento da
atuao docente. De acordo com a estrutura e conforme as aes desenvolvidas, o
professor ter o seu olhar em relao a docncia. A cultura da instituio e a poltica
que desenvolve tero seus reflexos na docncia superior.
Em geral a grande preocupao do ensino superior como articular o
ensino, pesquisa e extenso, pois so visivelmente necessrios contemplao
desses aspectos para a produo do conhecimento. Na realidade, o ensino e a
pesquisa passam a ser frequentes aspectos mencionados quando falamos de

69

docncia. Por outro lado, a discusso em torno da nfase na pesquisa uma

temtica que vem exigindo do educador deste campo de ensino outro tratamento,
pois todo professor por excelncia um pesquisador. Dessa forma, a lgica seria
oportunizar na prtica docente um ensino bem elaborado e a interveno na
realidade. Essa parceria leva ao encontro de professores e alunos um compromisso
com sua realidade social e histrica. Pimenta (2002, p.226), afirma que Esses
princpios norteiam a ao docente e impregnam o mtodo de abordar a realidade
(pesquisa) e o mtodo de ensinar.
A ao docente acontece em uma relao que envolve os dois sujeitos
atores do processo educacional, pois se de um lado tem-se o professor com suas
subjetividade, no outro temos o aluno que traz no bojo de suas histrias os seus
ideais e expectativas de valorizar o processo ensino-aprendizagem. Neste sentido,
os saberes produzidos e construdos pelos sujeitos devem ser vistos, embora de
forma antagnica, como saberes que fundamentam a formao do cidado, cidado
no sentido amplo, articulado com a sociedade, desenvolvendo aes que contribuam
efetivamente para o seu desenvolvimento.
Considerando os saberes desses atores como oportunos na organizao
do conhecimento, Tardif (2000) prope para complementar esse estudo os saberes
disciplinares, saberes curriculares, saberes profissionais, saberes experienciais.
Para analis-las da seguinte maneira:
Saberes disciplinares: Apresentam-se como saberes sociais prdeterminados. So organizados pelas instituies universitrias e se integram
prtica docente atravs da formao inicial e continuada dos professores nas
diversas disciplinas oferecidas pela universidade. Esses saberes se integram nos
diversos campos de conhecimento, tais como Matemtica, Histria, Literatura,
Portugus, Geografia, Cincias e outras.Todas decorrem de saberes especficos,
ratificando a tradio cultural dos grupos que as representam e que as produzem.
Saberes Curriculares: se apresentam em forma de programas escolares.
Correspondem concretamente aos discursos, objetivos, contedos e mtodos
desenvolvidos na instituio escolar. Retratam o conhecimento organizado e

70

sistematizado, por meio do qual a instituio transmite os saberes sociais,

selecionados como modelos da cultura erudita a ser transmitida aos alunos.
Saberes Profissionais ou pedaggicos: esto relacionados aos
conhecimentos ligados s cincias da educao. Referem-se formao dos
professores, incluindo desde teorias a mtodos pedaggicos. Essa classificao de
saberes pode manifestar nos saberes pedaggico ou doutrinas que oferecem um
conjunto ideolgico profisso. Nessa perspectiva, esses conhecimentos se
transformam destinados formao cientfica dos professores. E, caso sejam
incorporados prtica docente, esta poder transformar-se em prtica cientfica, em
tecnologia da aprendizagem.
Saberes Experienciais: tratam dos saberes que os professores
constroem e coloca em prtica tendo como base seu trabalho cotidiano e
conhecimento do seu ambiente. So incorporados experincia individual e coletiva
sob a forma de habitus e de habilidades, de saber- fazer e saber-ser. Esses saberes
no so sistematizados em teorias, ou seja, so saberes prticos, mas se integram

prtica como parte constituinte. Eles constituem a cultura docente em ao.

Relacionam-se a trs aspectos centrais: relaes e interaes que os professores

promovem com outros atores no campo de sua prtica; obrigaes e regras s quais
seu trabalho deve se submeter bem como a instituio como meio organizador e
composto de funes definidos de tarefa conforme vrias vises.
Assim, como se pde ver, os saberes demandam um conjunto de
elementos que esto dispostos no conjunto de aes do professor. Os
pesquisadores anglo-saxes designam os saberes pela expresso knowledge base.
Que pode ser compreendida sobre dois ngulos: em sentido restrito, so os saberes
mobilizados pelos professores eficientes, no desempenho de suas atividades no
direcionamento da matria. So considerados saberes validados e incorporados nos
programas de formao Gauthier et all (1998), no sentido amplo, os saberes provm
de formaes diversas (inicial e continuada, currculo, experincias na profisso,
cultura profissional, e aprendizagem com seus pares Tardif e Lessard (2000 ).
A concepo de saber, por Gautier (1998), no impe ao professor uma
idia preconcebida de racionalidade. O saber do professor pode ser racional sem ser

71

um saber cientfico; pode ainda ser um saber prtico que esteja ligado ao que o
professor produz ou ainda um saber que no o da cincia, mas que pode ser
legitimo.
Por essa razo, pode-se afirmar que os saberes so plurais (Tardif,2002),
so mediados por diversas fontes de natureza e especificidades diferentes; no
sentido restrito e amplo, esses saberes so necessrios para potencializar o
processo de formao do indivduo.Para melhor

fundamentar esses conceitos,

recorremos ao quadro sobre modelo tipolgico dos saberes dos professores,

proposto por Tardif (2002,p.63)

QUADRO 2 - SABERES DOS PROFESSORES

Saberes dos professores
Saberes pessoais
professores

Fontes
aquisio

sociais

de Modos de integrao no
trabalho docente

dos A famlia, o ambiente de Pela histria de vida e

vida, a educao no pela socializao primria
sentido lato, etc.

Saberes provenientes da A escola primria e Pela formao

formao escolar anterior secundria, os estudos socializao
ps-secundrios
no profissionais
especializados, etc.
Saberes provenientes da Os estabelecimentos de
formao profissional para formao de professores,
o magistrio
os estgios, os cursos de
atualizao, etc.

pela
pr-

Pela formao e pela

socializao profissionais
nas
instituies
de
formao de professores

Saberes provenientes dos

programas
e
livros
didticos
usados
no
trabalho

A
utilizao
das Pela
utilizao
das
ferramentas
dos ferramentas de trabalho,
professores: programas, sua adaptao s tarefas
livros didticos, cadernos
de exerccios, fichas, etc.

Saberes provenientes de
sua prpria experincia na
profisso, na sala de aula
e na escola

A prtica do ofcio na Pela prtica do trabalho e

escola e na sala de aula, pela
socializao
a experincia dos pares, profissional.
etc.

Fonte: Tardif (2002, p. 63)

72

O saber no algo que permeia o espao sem relao com e no mundo.

O saber docente como ao que possibilita o processo de aprender ancorado por
aspectos que se encontram relacionados com sua histria de vida, sua histria
acadmica e sua histria profissional. E as fontes promotoras desses saberes
articulados e integrados que promovero o trabalho docente. Dessa forma,
invivel considerar no processo educativo o saber fragmentado, pois os saberes so
provenientes de vrias situaes em que o sujeito est inserido, conforme
apresentado no quadro e, para corroborar com essa discusso, recorremos a Tardif:

[....]pode-se constatar que os diversos saberes dos professores esto longe

de serem todos produzidos diretamente por eles, que vrios deles so de
um certo modo exteriores ao ofcio de ensinar, pois provm de lugares
sociais anteriores carreira propiamente dita ou situados fora do trabalho
cotidiano.(Tardif, 2002, p. 64)

O saber-ensinar envolve um arcabouo de saberes que se apresentam na

prpria ao docente. Ou seja, o saber docente formado tanto nas prticas como
nas teorias da educao. Isso remete compreenso de que na formao do
professor deve ser contemplada uma prtica referendada na reflexividade. O ensino
com foco nas prticas reflexivas tem dinamizado muitas discusses, sendo
considerado importante ressaltar nessa dimenso, a prtica pedaggica na sua
gnese. Com isso, a formao docente deve ter alicerces nos saberes integrados e
articulados com vista a interdisciplinaridade, competncias e habilidades docentes.
Nesta perspectiva, o fazer docente est impregnado por uma cultura que
fundamenta a sua prtica. Ainda que esses saberes sejam pautados no campo
cultural, espao contemplado pelo processo em permanente construo. Mas,
segundo Bruner apud Campos, (2007, p. 23), no se pode esquecer que a atividade
reflexiva prescinde da mente. Por isso deve-se entender como a mente cria e atribui
significados.
A importncia de se compreender a relao mente e cultura constitui-se
em aspectos relevantes na construo dos saberes docentes. A ao subjetiva do
professor se manifesta nas representaes, nos ideais, valores e crenas. A prtica
se concretizar embasada em um pensamento que impregna toda ao docente.

73

importante ressaltar que o trabalho do professor no se faz somente pela

mobilizao de saberes, pois devido a complexidade do processo de formao
humana, a articulao dos saberes exige determinadas competncias para o
atendimento de situaes sui generis, requerendo dos profissionais algumas
competncias.

2.3 A produo dos saberes docente no ensino superior

Sabendo-se que a educao o meio que conduz o cidado ao processo

civilizatrio, percebe-se cada vez mais que ela necessria no mundo
contemporneo, mesmo apresentando-se com muitos desafios. So vrios os
problemas enfrentados pela humanidade, tais como: violncia ambiental, falta de
emprego, injustias, fome, misria, falta de estrutura educacional entre outros.
O sculo comeou exaltando a mdia e a preparao do jovem para o
mundo do trabalho, o que prenuncia uma srie de exigncias. Inicialmente preciso
se analisar essas exigncias, pois o choque de cultura (grupos sociais diferenciadoseconmicos, cultural e intelectual) ir desencadear outras discusses, como por
exemplo, a funo da universidade em relao ao conhecimento e formao desse
jovem e promoo do ensino da pesquisa e todas as formas de compreenso do
conhecimento. Bombassaro (1992, p.18) perspectiva que:

o conhecimento, deve-se ter presente, em primeiro lugar, que ele uma

atividade intelectual na qual o homem procura compreender e explicar
o mundo que o constitui e o cerca.Enquanto atividade intelectual, o
conhecimento consiste num processo efetivo de radicao do homem
no mundo..... o conhecimento no pode ser, ele mesmo, compreendido
somente como resultado de operaes mentais, nem pode ser
explicado somente a partir de uma anlise lgico-semntica. Em
segundo lugar, alm de ser uma atividade intelectual, o conhecimento
tambm o resultado concreto desta atividade, um conjunto de
enunciados, sistematizados ou no, que o homem produz e do qual
necessita, no para comunicar-se mas tambm para sobreviver.

74

Diante do exposto, fica a certeza de que o modo de se conceber o

conhecimento, segundo o autor, no somente como algo que ir validar a
existncia da verdade, mas uma ao que se constitui do resultado da
interpretao do homem no plano individual e coletivo frente realidade a qual se
apresenta.
A

epistemologia

marcante

tem

sido

considerar

conhecimento

exclusivamente do ponto de vista da racionalidade, deixando de se considerar,

tambm, a historicidade como base da formao humana, j que no podemos
indagar somente pela possibilidade de considerar racionais os enunciados que o
homem produz. Mas devemos ter claro, tambm, o horizonte sobre o qual o homem
pode produzir os enunciados (BOMBASSARO, 1992).
De qualquer forma se predizer que o conhecer um processo pelo qual o
homem compreende o mundo, na ao do conjunto de enunciados que se
apresentam sistematizados, perceber a presena da conjugao da racionalidade
e historicidade no processo de formao do conhecimento.
Assim, a procura pelo conhecimento legitima a necessidade da
universidade,

enquanto

territrio

de

rupturas,

considerada

espao

de

problematizao, questionamentos e desenvolvimento de prticas. Perceber o

homem como um ser de alternncias e com capacidades de construir e produzir os
saberes e o conhecimento para a superao dos problemas frente a diferentes
realidades o desafio do educador contemporneo.
A universidade tem uma significncia no momento de produzir os saberes.
Esta representao constatada nas prticas dos professores com sua poltica de
intervir no cenrio brasileiro, atravs de aes que priorizem a pesquisa como
caminho para a produo de saberes mais elaborados e significativos para o futuro
profissional. Este que precisa entre outras coisas, de encaminhamentos, para no
s desempenhar o seu trabalho junto sociedade, mas intervir, contribuir e fazer
mudanas. Assim, como preconiza Campos (2007, p.32): a universidade, enquanto
instituio social, deve enraizar-se capilarizando-se na tessitura das relaes
sociais.

75

Ao pensar a prtica pedaggica como uma prxis social, legitima-se as

intenes de que os saberes so volteis, relativos. Assumem valores tico-polticos,
sendo percebidos em funo dos interesses e valores daqueles que os produzem. A
produo dos saberes potencializados nas prticas dos professores, impem-se na
forma como so estabelecidos na relao teoria-prtica. Para Carr e Kemmis (1988
apud FIORENTINI 2000,p.325),

em relao aos
saberes /conhecimentos docentes, os consideram
essenciais e complexos principalmente quando se pensa a educao
como prxis....valorizam tanto os conhecimentos tericos produzidos por
teorias que recortam a realidade como aqueles saberes complexos
produzidos reflexivamente pelo professor ao produzir o trabalho
docente.

Para tanto, uma condio se impe: que o professor numa perspectiva

crtica re-elabore tanto os conhecimentos tericos como os prticos, pois no os so
definitivos. Para fortalecer esta reflexo, buscamos Carr e Kemmis (1988, p.61)
citado por Fiorentini (1998, p.326)
Alguns de nossos saberes se desfizeram logo que comeamos a
consider-los seriamente como guias da ao: outros resultaram
modificados, melhorados atravs da anlise e da verificao ativa.O
saber do professor proporciona um ponto de partida para a reflexo
crtica.Simplesmente, no pode dar-se por pronto ou sistematizado na
teoria , nem tomar-se definitivo na prtica. E isto no ocorre porque o
saber do professor menos exigente que o de outros, seno porque
os atos educativos so atos sociais, e portanto reflexivos,
historicamente localizados, e abstrados de contextos intelectuais e
sociais concretos. De tal forma que o saber acerca da educao h de
mudar de acordo com as circunstncias histricas, os contextos sociais
e o diferente entendimento dos protagonistas frente ao que acontece
durante o encontro educativo.Tambm evidente que o saber de que
dispomos depender em grande parte das situaes histricas e
sociais do Caso.

Dessa forma, a primazia no trabalho docente aplica-se na potencializao

de olhar os saberes pedaggicos como possibilidades de colaborar com a prtica,
principalmente se mobilizados a partir dos problemas que a prtica aponta,
considerando a dependncia desta em relao quela.
Conseqentemente, podemos entender que a educao um processo
de humanizao e, como tal, ocorre na sociedade humana com o propsito de tornar

76

os indivduos participantes do processo civilizatrio, responsveis por levar adiante

este projeto.
A

educao,

para

tornar-se

representativa

socialmente,

requer

responsabilidade e autonomia por parte daqueles que mediatizam os saberes que

buscam superar as interfaces do processo educacional, que no so poucos, mas
precisam ser analisados e postos, talvez como referncias para a produo de
atitudes criadoras. Para contemplar essa fala, convm valer-se de Paulo Freire
(1996, p.58)
na inconcluso do ser, que se sabe como tal, que se funda a educao
como processo permanente.Mulheres e homens se tornaram educveis
na medida em que se reconheceram inacabados.No foi a educao
que fez mulheres e homens educveis, mas a conscincia de sua
inconcluso que gerou sua educabilidade.

Sem dvida que a participao do professor neste projeto educacional, na

construo de uma educao crtica revela mais do que uma necessidade terica,
mas tambm uma necessidade prtica. Paulo Freire (1996, p.22) enftico quando
afirma A reflexo crtica sobre a prtica se torna uma exigncia da relao
Teoria/prtica sem a qual a teoria pode ir virando blblbl e a prtica, ativismo.
A grande urgncia em relao anlise da produo dos saberes que a
grande maioria dos docentes universitrios pouco valorizam os aspectos didticospedaggicos. Diante desta preocupao, buscou-se refletir sobre as produes que
visivelmente contribuem para propiciar meios intelectuais para produo de
conhecimento e, de certa forma, otimizador enveredar por este estudo, pois ao
desencadear esta discusso buscar-se-o os fundamentos nas concepes
educacionais, considerando que o fenmeno educacional na sua realizao
encontra-se situado histrico e socialmente.
Portanto, ao complexa do fenmeno educacional que nos confronta e
nos envolve nas relaes sociais. Freire (1996) explcita que: o sujeito que se abre
ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao dialgica em que se
confirma como inquietao e curiosidade, como inconcluso em permanente
movimento na Histria

77

O docente que consegue compreender como se d o processo de

aprendizagem do aluno tm maior possibilidade de alcanar seus objetivos. Para
que estes objetivos sejam contemplados, importante que se faa uma adequao
entre os procedimentos de ensino e de aprendizagem, com vista obteno de
respostas mais significativas. Aprender e ensinar constituem duas atividades bem
prximas da experincia de qualquer ser humano. Aprendemos quando modificamos
nossa forma de pensar e ensinamos quando socializamos os nossos saberes.
Assim pois, cada indivduo enfrenta os desafios da prpria sobrevivncia,
mas tambm a busca para o alcance da sua aprendizagem. Ao pensar dessa
maneira, h de se refletir sobre a prtica do profissional que mediatiza este processo
acontecer. Diante disso, o ensino passa a ser concebido como atividade
comunicativa. De acordo com Teodoro (2005), ensina se, quando h partilha,
orientao ou informao. Ao sair do ambiente natural e partir para o ambiente
formal em que se realiza a aprendizagem, um momento oportuno em que se
observa a importncia que tem os profissionais dessa rea.Teodoro (2005, p.36)
reafirma que:
Quando a arte de ensinar se torna intencional, apresenta contornos de
complexidade pelos contextos que marcam a relao, pelas motivaes
dos intervenientes, pelos contedos propostos, pelos cdigos utilizados
e pelas concepes que os agentes da interaco tm da situao

Sabe-se que o ensino na universidade apresenta caractersticas

peculiares, visto que os objetivos, clientela e a natureza da relao pedaggica entre
professor e alunos suscitam intenes a mudana de comportamentos e
desenvolvimento de competncias, habilidades e valores. Em virtude disso, ressaltase, a relao entre ensino e pesquisa com vista a possibilidade de o aluno
desenvolver a capacidade de investigar, de pensar com autonomia, de atuar de
forma crtica e autnomo, diante das exigncias da contemporaneidade. (CHAVES,
2001).
Depreende-se dos postulados de Andr Giordan (1998) apud Sousa
(2005, p.37) em que categoriza as concepes que se formaram volta do conceito
de aprendizagem do ponto de vista de quem ensina:

78

a) Descrever o aprendiz como possuindo um crebro vazio, a aprendizagem como

transmisso de conhecimento. Cabe ao professor fornecer uma informao coerente
de forma clara e progressiva. A avaliao encerra o ciclo e assegura o sucesso do
modelo. O modelo no julga pertinentes nem os saberes j adquiridos nem a
actividade do aprendiz.
b) Parte dos mesmos pressupostos filosficos de que o aprendiz , partida, uma
tabula rasa, mas aposta no treino do aluno.No quadro das potencialidades
biolgicas, possvel ensinar tudo, mesmo as tarefas mais complexas, desde
que compostas em outras mais simples.A educao uma tecnologia.Exige-se
do professor uma boa planificao e um programa de reforos; do aluno,
exige-se que se sujeite ao plano.
c) A terceira categoria engloba uma concepo que encerra o ciclo da discusso
volta dos postulados do empirismo e do racionalismo. Defende uma interao entre
as estruturas do sujeito e o objecto de estudo; centra a sua ateno no sujeito, nos
seus interesses, fomenta a autonomia e a livre expresso de ideias.
Para se refletir sobre a aprendizagem, recorreu-se s teorias sobre
aprendizagem. A teoria do processamento da informao refere-se a trs fases
principais no processo da aprendizagem: a fase ligada recepo da informao; a
fase de tratamento e anlise, realizada pela memria de curto prazo; a fase de
armazenamento e evocao a informao ou elaborao de respostas, assegurada
pela memria a longo prazo. (SOUSA, 2005, p.46). Este estudo no tem a pretenso
de explorar a fundo as questes sobre as zonas responsveis pelo sistema de certos
tipos de aprendizagens. Mas colaborar com alguns questionamentos que
possibilitem compreender como se processa a aprendizagem.
O terico da psicologia David Ausubel explica sobre a aprendizagem
significativa. Psiclogo da educao dos nossos tempos, Ausubel se preocupou com
as aprendizagens propostas na sala de aula. Seu maior interesse foi na forma como
o conhecimento est organizado na mente humana. Os conceitos pesquisados
pelo o autor: estrutura cognitiva e de aprendizagem significativa. Sobre a estrutura
cognitiva a pessoa possui em dado momento uma organizao estvel e clara sobre
um determinado assunto que traduz a capacidade que o aprendiz possui de lidar

79

com a nova informao ou com novos conceitos. Sobre a aprendizagem significativa,

o autor diz que necessrio que a informao fornecida, sob forma de conceitos
ou de proposies se integre no que o aluno j sabe e possa ser expressa por
smbolos ou por outras palavras.O autor ainda acrescenta que seu interesse por
este tipo de aprendizagem porque acontece por descoberta e por recepo e no
aprendizagem por condicionamento. (SOUSA, 2005)
O psiclogo Jerome Bruner e a teoria de instruo. Bruner um dos
representantes mais autnticos do movimento cognitivista. Afirma que a finalidade
de todo o ensino permitir que o aluno compreenda e capte a estrutura da matria e
possa relacionar de forma significativa com outros saberes que possui.Ele
desenvolveu

conceito

de

prontido,

apresentando

trs

estgios

de

desenvolvimento: o da representao activa, o da representao icnica e da

representao simblica. (SOUSA, 2005)
O objetivo de apresentar neste estudo estas teorias potencializar a
importncia do processo de aprendizagem na formao do indivduo. Cabendo ao
professor como mediador entre a comunidade, os saberes e o aluno, estabelecer
relao e poder estruturar, organizar e integrar adequadamente proposta
pedaggica.
Diante do exposto, pode-se afirmar que um bom ensino, h de propiciar
o desenvolvimento de uma progressiva autonomia na aquisio de conhecimento
e do desenvolvimento da reflexo crtica, resultando

em mecanismos para o

domnio dos conhecimentos no plano cientfico e profissional.

O ensino uma atividade impossvel de ser analisada separada da rede
de significados em que se estabelecem as aes e perspectivas dos atores do
processo educativo. Muitos docentes universitrios no conseguem fazer a
interpenetrao do ensino e da pesquisa, resultando em uma formao em que o
aluno perde a dinmica natural da atividade mental (pensamento, a descoberta, a
curiosidade e a investigao). nfase dada a uma prtica tradicionalista em que os
conceitos so transmitidos sem muita criatividade. (FELDMAN , 2001)
A lgica que norteia os cursos de formao est na tessitura da
conduo e preparao do educador para desencadear aes que possibilitem

80

uma interveno na ordem social, prestando um servio que o conduza a fortalecer

um projeto social para a melhoria da qualidade de vida do cidado.
Delineiam-se diante desta questo, algumas reflexes sobre a destinao
dos cursos de licenciaturas, a produo dos saberes mobilizados e articulao das
disciplinas especficas e formativas (profissional-educacional), as experincias e o
conhecimento de que dispem os professores diante de suas prticas.
Dentro desse quadro, preciso ressaltar que esses aspectos abordados
anteriormente so relevantes para a proposta atual de formao docente. Em face
ao destino que as licenciaturas esto tomando, exige-se dos cursos de formao
que rediscutam a sua proposta. preciso compreender a dinamicidade entre as
disciplinas especficas e as de cunho formativo (docncia). Desse modo, a
organizao curricular, para permitir esse entrelaamento, requer uma anlise que,
diante da proposta apresentada, contribuir ou no, para o redirecionamento da
formao.
Obviamente, que a proposta delineada est num projeto de emancipao,
autonomia e crtica do processo de formao do professor. Embora sabendo que
existem paradigmas que concorrem para o engessamento de prticas neutras e
fechadas, correspondendo a uma viso desarticulada e fragmentada do processo de
ensinar e aprender. Nessa perspectiva a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 9.394/96, Cap. IV. Art. 43, reza que: dentre as finalidades principais da
educao superior, destaca a necessidade de se estimular a formao de
profissionais capazes de exercitar o esprito cientfico e o pensamento reflexivo.
Compreende-se, por esta razo, que para a docncia no basta o
pesquisador, cientista ser renomado. Para o domnio tcnico-cientfico de sua rea
de atuao, exige-se que o docente tenha formao pedaggico-didtica adequada
s prticas educativas a que se dedica e ao trabalho coletivo que realizado.
(MARQUES, 2000). Pressupe-se, diante dessa colocao do autor, que ao docente
do ensino superior faz-se necessrio, alm do exposto, o fim de prticas lineares em
que percebido um desgaste intelectual com pouco entusiasmo. Mas estabelecer
uma postura de prticas voltadas para a pesquisa renovada com possibilidades de

81

suscitar dvidas, questionamentos e crticas, com vista a construo de uma

linguagem autnoma.
Qualquer que seja a forma de aprender um espao-tempo partilhado
com outras experincias e com outros homens. Ento se aprende quando
oportunizado. importante a predisposio para a relao pedaggica, aproveitando
sobremaneira esses momentos. No existem receitas para o desenvolvimento desse
processo, mas h orientaes de como mediar esta ao. Marcos Masetto (2005, p.
85) apresenta alguns indicativos para a congratulao da aula na universidade,

esse espao-tempo no qual os sujeitos de um processo de

aprendizagem, aluno e professor, se encontram para realizarem essa
interao como: estudar, ler, discutir e debater, ouvir , consultar e
trabalhar na biblioteca, produzir trabalhos, participar de conferncias,
congressos, fazer visitas, fazer entrevistas, solucionar dvidas , orientar
trabalhos de investigao e pesquisa, desenvolver diferentes formas
de comunicao, realizar oficinas e trabalhos de campo.

Por isso, o conceito de aula universitria, Masetto (2005) tem um carter

transcendental, pois ultrapassa o espao corriqueiro de acontecer. Dessa forma, to
necessrio quanto a sala de aula para as produes, so os locais, os demais
espaos em que se realizam as aes profissionais dos acadmicos: escolas,
empresas, fbricas, hospital, frum, casa de deteno, postos de sade, instituies
pblicas e privadas, centros de formao de idosos, centros de informtica, faris
(biblioteca), congressos, simpsios nacionais e internacionais. Ensinar consiste em
organizar atividades que favoream aprendizagem e que estas atividades no
sejam reduzidas a transmisso literal de informao. Para realar esta afirmao,
(PERRENOUD apud SOARES 2001, p.83) complementa:

Ensinar atividade que exige esforo, disciplina e concentrao, e mobiliza

saberes especficos, sendo em parte planejada fora da classe, em
parte improvisada frente reao e s iniciativas dos alunos. Esse
conjunto de atividade denominado de currculo real.

Por meio desses mecanismos importante ressaltar que a existncia dos

saberes implica pr-requisito importante para a contextualizao do movimento de

82

criao, realizao e avaliao dos saberes produzidos nas prticas pedaggicas

docentes.
Com a viso de transformao da realidade, o desafio posto neste sculo
a mudana de paradigma. Busca-se evidenciar um novo foco de educao em que
os postulados oferecidos nos espaos educacionais ofeream situaes em que os
saberes mobilizados nas relaes entre professor e aluno possam se aproximar da
realidade, estabelecendo uma conexo com a vida, e que a adversidade seja
respeitada. Para ratificar essa afirmao, buscou-se, no Relatrio Internacional da
UNESCO para Educao do Sculo XXI, apresentado por Delors (1998), os quatro
pilares para aprendizagem: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver
juntos e aprender a ser. Estes pilares corroboram para a proposta da Declarao
Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI: Viso e Ao. Que tem como
princpio bsico a viso integral da pessoa em todas as dimenses humanas. De
acordo com a anlise de Beherns (2006, p.27) sobre:
O aprender a conviver implica a dimenso social propondo o
desenvolvimento contnuo da pessoa e da sociedade de modo harmonioso,
autntico, que possa fazer retroceder proceder a pobreza, a excluso, as
incompreenses, as opresses, as guerras. Enfim, preciso educar para contribuir
para um mundo melhor, para um desenvolvimento contnuo, para o entendimento
mtuo entre os povos, para uma renovao da democracia efetivamente vivida
(ZABALA, 2002,p.53).
O aprender a ser e o aprender a conviver implicam os processos que
envolvam tolerncia, compreenso e solidariedade. Neste sentido, saber relacionarse e viver para construir uma sociedade mais justa e igualitria. Trata-se de
contemplar a abordagem holstica ou sistmica que prope a valorizao e o
desenvolvimento da espiritualidade como estado de conexo de toda a vida, de
experincia do ser, de sensibilidade e compaixo, de diverso e esperana, de
sentido de reverncia e contemplao diante dos mistrios do universo, assim como
do significado e do sentido da vida (YUS apud ZABALA,2002,p.22).
O aprender a ser e o aprender a conviver envolvem as dimenses:
interpessoal e pessoal. A dimenso interpessoal implica superar atitudes de

83

egosmo, consumismo, competitividade e superficialidade, que se fazem presentes

na sociedade... A dimenso pessoal e a dimenso emocional, por sua vez, para
Zabala (2002, p.54-55) implicam conhecer-se e compreender a si mesmo, s
demais pessoas, sociedade e ao mundo em que se vive, capacitando o indivduo
para exercer responsvel e criticamente a autonomia, a cooperao, a criatividade e
a liberdade.
O aprender a fazer e o aprender a conhecer envolvem processos que
levam formao para cidadania, enfatizando a dimenso profissional. A
interconexo de aprendizagens, na busca da formao do ser humano e do
profissional. destacada porque pressupe educar para o trabalho no sentido de
contemplar a viso global da pessoa como ser crtico diante das desigualdades e
comprometido com transformao social e econmica para uma sociedade em
que no s seja garantido o direito ao trabalho, como tambm que este se ache
em funo do desenvolvimento das pessoas e no, dos interesses do capital
(ZABALA, 2002, p.57). Assim, as escolas e, especialmente, as universidades
precisam formar cidados para agir com responsabilidade social e intervir na
comunidade de modo responsvel.
A partir deste ponto, importante valorizar a educao voltada para estes
princpios, pois a ordem do dia nas falas das pessoas (sociedade de modo geral)
que possvel atravs da educao ter uma melhor qualidade de vida. Por isso, a
universidade precisa formar cidados para agir com responsabilidade social e intervir
na sociedade com compromisso e tica.
necessrio afirmar que a possibilidade de desenvolvimento e maior
igualdade social, s vezes fica s no discurso de programas de polticas e outros
que mascaram as reais condies em que acontece a educao escolar. Poderia ser
diferente, pois as pesquisas, os estudos e todos que militam na educao sem
utopias visam a um ensino pautado num projeto mais amplo, em que todos sejam
envolvidos no processo educacional.
Diante disto, a educao pode ser assim apresentada como um desafio a
todos os envolvidos, desde o ensino infantil e fundamental, ao ensino superior. Ao
seu tempo, a educao talvez um caminho para uma sociedade onde o bem estar

84

social seria reconhecido e as agncias formadoras consigam se emancipar na

produo de novos conhecimentos.

85

CAPTULO III
O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

86

CAPTULO 3

O ENSINO SUPERIOR NO BRASIL

A pedagogia universitria no Brasil exercida por

professores que no tm uma identidade nica.
Suas caractersticas so extremamente complexas
e variado o sistema de educao superior
brasileiro.
Morosoni (2001).

O captulo que se apresenta tem como princpio bsico explicitar, no

mbito da trajetria histrica da educao superior, o caminho que ao longo da
histria vem referendando este nvel de ensino que tem como responsabilidade
precpua formar cidados emancipados com tica e compromisso para conduzir a
comunidade na qual esteja inserido. Desse modo, para fundamentar essa reflexo,
assim se organizou o captulo: 3.1 - Gnese da Educao Superior no Brasil; 3.2 Trajetria dos cursos de licenciaturas no centro de Estudos Superiores

87

CESC/UEMA. 3.2.1- Primeiras impresses e contribuies acadmicas; 3.2.2Iniciativas e difuso profissional.

3.1- Gnese da Educao Superior no Brasil.

No Brasil vive-se um processo acelerado de desenvolvimento da Cincia e

Tecnologia que requer o rompimento de paradigmas tradicionais que tem
impossibilitado um eficiente desenvolvimento da nao. Paralelamente, se
sobressaem crises principalmente, poltico-econmicas, reforando cada vez mais o
alicerce do capitalismo e, consequentemente, tornando a sociedade desigual.
Neste contexto, h necessidade da universidade enquanto instituio social
superar estas crises. Para tanto, deve priorizar, acima de tudo, a formao de
recursos humanos competentes que venham atuar com eficincia na sociedade em
busca do alcance da dignidade humana.
Sabe-se que a universidade um espao social marcado pela
manifestao de prticas contraditrias que apontam para a luta ou acomodao de
todos os envolvidos em organizao do trabalho pedaggico. Desse modo,
necessrio se faz trabalhar universidade numa perspectiva pautada na trade da
qualidade do ensino superior: equidade, pertinncia e eficcia a fim de atender aos
desafios e exigncias que a realidade nos apresenta, tendo como base os novos
paradigmas que proporcionem uma prxis pedaggica inovadora, compatvel com as
exigncias de formar profissionais com slida formao tico-poltica, que os leve a
refletir sobre o seu papel em sociedade.
A docncia superior tem sido ao longo da histria da educao um foco
que tem gerado debate e discusso no pas.
Historicamente, o ensino superior tem seus registros h mais de um
sculo. Desde a vinda e permanncia da famlia real portuguesa no Brasil a qual
tinha dois grandes objetivos: fiscalizao do territrio e a sua defesa. Durante
trezentos anos, as iniciativas na rea de educao vieram dos Jesutas, mais
voltados para catequese religiosa. Os funcionrios da igreja e da coroa e os filhos

88

dos grandes latifundirios iam para a Europa para obter formao universitria e o
destino era Coimbra. Com uma cultura transplantada de fora, o processo
educacional formou-se alienado e alienante. Este modelo de educao livresca foi
base para a construo do poder na Colnia.
O ensino superior data do ano de 1808, por determinao do Governo
Federal. Em 1920 criada a Universidade do Rio de Janeiro, pelo decreto n 14.343,
de 7 de setembro de 1920, no Governo de Epitcio Pessoa. Agregada a esta, a
Faculdade de Direito, a Faculdade de Medicina e a Escola Politcnica. O
interessante que j existia anterior a URJ, a Faculdade do Paran, datada de
1912, porm no havia sido reconhecida. Importante ressaltar que existiram outras
universidades que s foram reconhecidas anos depois. (ROMANELLI, 2001)
Em 25 de janeiro de 1934, foi criada a Universidade de So Paulo,
considerada a mais organizada segundo as normas dos Estatutos das universidades
do Brasil. Logo em seguida no ano de 1935, Ansio Teixeira, ento Secretrio de
Educao criava a Universidade do Distrito Federal com condies adequadas de
funcionamento. Devido a algumas alteraes, essa Instituio teve uma durao
curta, vinculando-se mais tarde Universidade do Brasil, a qual se transformara em
Universidade do Rio de Janeiro. (ROMANELLI, 2001)
Reconhecida a poca do descobrimento do Brasil e as adversas
condies de sua colonizao, possvel dizer que nosso pas se iniciou de modo
prematuro no que se refere implantao do ensino superior, demorando a
desenvolver-se e ainda carente de investimentos para atender s necessidades do
pas.
Mesmo com todas as dificuldades que enfrenta, seguro afirmar que o
ensino superior no Brasil teve um desenvolvimento regular em termos de
quantidade, porm a tarefa principal neste contexto buscar o desenvolvimento
tambm em qualidade.
importante realar que diante dos avanos da sociedade, as faculdades
e universidades foram aumentando. Em conseqncia desse crescimento, novas
exigncias surgiram, entre elas, a necessidade de uma organizao nesse nvel de
ensino. O decreto n 19.851, de 11 de abril de 1931, que instituiu o regime

89

universitrio no Brasil se constituiu no Estatuto das Universidades Brasileiras,

fixando os fins do ensino universitrio: Art. 1 O ensino universitrio tem como
finalidade: elevar o nvel da cultura geral; estimular a investigao cientfica em
quaisquer domnios do conhecimento superior; concorrer, enfim, pela educao do
indivduo e da coletividade pela harmonia de objetivos entre professores e
estudantes e pelo aproveitamento de todas as atividades universitrias, para a
grandeza da nao e para o aperfeioamento da humanidade.
Essa incurso pela histria da Instituio Superior apresenta elementos
que resultaram em algumas constataes: a realidade brasileira em que se
apresentou os fins do ensino superior mostra o quanto os ideais de educao
estavam distantes da realidade, pois uma realidade que se mostra ainda hoje
como contraditria na sua essncia. Numa sociedade de contraste econmico, ficam
as perguntas: o ensino superior democrtico para atender a sociedade nas suas
bases? Quando o acesso legitimado possvel? Enfim esses e outros
questionamentos conduzem reflexo sobre o ensino superior no Brasil, desde os
primrdios da sua implantao at o contexto atual.
Percebe-se tambm que os trs grandes compromissos da universidade:
ensino, a pesquisa e extenso, esto distantes de se efetivarem na prtica, uma vez
que somente h pouco tempo a pesquisa vem ganhando espao, ficando
ressalvadamente s o ensino e, quando muito a extenso.
A inteno investigativa dessa pesquisa poder compreender como se v
o ensino superior neste milnio. Muitos conceitos foram introduzidos no campo
social e no espao da universidade. Diante disso, necessrio buscar
encaminhamentos para intervir no contexto educacional e social. Embora se perceba
que durante dcadas a docncia universitria vem buscando conduzir seu processo
de formao para o atendimento das necessidades da contemporaneidade.
Exigncias que no so feitas especificamente pela simples transmisso
de informaes e experincias, mas com a participao efetiva e dinmica do aluno
como partcipe do processo educativo, possibilitando-lhes, nos cursos superiores,
posturas de um profissional que tenha condies de saber conduzir o processo
histrico de sua comunidade.

90

A dcada de 80 no Brasil representa um marco na prtica de polticas

neoliberais com vistas incluso do pas no mercado globalizado. Devido a esse
fato, ocorreram significativas reformas em diferentes instncias sociais, inclusive, no
sistema de educao superior. Segundo o SINAES (2007), as reformas do Ensino
Superior no Brasil apontaram para os tipos de instituio, as formas de ampliao de
demandas e a preocupao com a relao entre a qualidade e ampliao de acesso.
Os requisitos bsicos para o professor exercer a docncia superior rezam na Lei de
Diretrizes Bases da educao Nacional - Lei de n 9.394/96-no art. 66 a qual
determina que a formao para o exerccio do magistrio superior exigir em nvel
de ps-graduao, prioritariamente em ps-graduao, em nvel de mestrado e
doutorado. Acrescenta-se ainda no texto que a universidade deve apresentar um
tero do corpo docente, pelo menos, com titulao acadmica de mestrado e
doutorado. O que se observa, no entanto, um grande nmero de professores com
ps-graduao ainda em lato sensu.
Diante do exposto, pode-se dizer que a formao e experincia so
pressupostos importantes e podem colaborar na formao do educando, mas os
conhecimentos das ferramentas didtico-pedaggicas e os elementos constitutivos
do processo de ensino so relevantes.
Gil (2007) enftico ao dizer que a preparao do professor para atuar no
ensino superior no Brasil ainda precria,notando-se que poucos docentes
passaram por qualquer tipo de formao pedaggica, reiterando a idia de que o
domnio do contedo da disciplina suficiente neste nvel de ensino, contrariando
nesse sentido o que se postula na atualidade.
De qualquer forma, h certa exigncia atualmente, pois de acordo com a
proposta do SINAES (2007), uma das estratgias caracterizadas na formao
acadmica est atrelada a uma perspectiva formativa emancipatria, o que requer
acompanhamento mais abalizado do processo. Portanto, a avaliao um pilar
fundamental das polticas de Educao Superior, faltando ainda muitos ajustes, pois
no s importante regular os ndices de qualidade, mas priorizar os programas de
incentivo ao mestrado e doutorado, ampliando vagas e oferecendo condies de

91

estudo.Apresentamos um quadro do ndice de formao de docentes e Instituio de

Educao Superior por regio da federao. Morosini, (2001, p. 25)
Tabela Docentes, formao, regio da Federao Brasil - 1998
S/grad

Graduao

Espec.

Mestrado

Doutorado

Brasil

107

30.783

18

57.677

35

45.482

27

31.073

Norte

1.686

26

3.011

42

1.764

24,7

Nordeste

5.696

22

8.966

35

7.488

Sudeste

72

15.015

17

27.822

32

Sul

24

5.642

16

13.182

2.564

22

4.696

CentroOeste

Total

19 165.122

100

503

7,0

7.148

4,3

29,4

3.321

13,0

25.479

15,4

23.121

26,4

20.731

24

86.759

52,5

39

10.156

30

4.959

14,6

33.963

20,6

40

2.953

25,1

1.559

13,2

11.733

7,1

Fonte: MEC/Inep/Seec. Censo do Ensino Superior, 1998. Braslia: Inep, 1999. http://www.inep.gov.br citado por
MOROSINI, Marlia Costa (2001, p. 25)

Grfico
Docentes, formao, regio da Federao - 1998
30000
25000
20000

Sem Graduao

15000

Especializao
M estrado

10000

Doutorado

5000
0

Norte

Nordeste

Sudeste

Sul

Centro-Oeste

Fonte: Inep/MEC/Seec. Censo do Ensino Superior. Brasil, 1998. Braslia: MEC/Inep. 1999. HTTP//.www.inep.gov.br/ citado
por MOROSINI, Marlia Costa (2001, p. 26)

Reconhecer entre os docentes o nvel de formao importante para que

se tenha um paradigma sobre o processo de qualidade, mas tambm percebe-se
que faltam muitos incentivos para o docente buscar em nvel de mestrado e
doutorado a sua qualificao. O quadro que se apresenta, embora no sendo atual
d para compreender por regio o quanto estes nveis de formao esto diferentes,
mesmo se tendo conscincia das questes econmicas dessas regies, ainda assim
quando se trata de educao, o conhecimento deve ser nivelado. Diante do que se
observa, fica cada vez mais difcil proporcionar ao docente incentivo a ps-

92

graduao em nvel de mestrado e doutorado. Pois as prprias agncias que

fomentam a pesquisa no pas esto distantes da realidade que se almeja.
3.2 O Ensino Superior no Maranho
A instalao de curso superior no maranho era um desejo de
determinados grupos, principalmente os intelectuais. Aps muitas tentativas da
sociedade civil e eclesistica e o apoio da sociedade maranhense de cultura
superior (SOMACS), instituiu-se em 1961 a primeira Universidade do Estado, que
tinha orientao catlica e era chamada de Universidade do Maranho.
Sua estrutura era composta das Faculdades de Filosofia, Enfermagem,
Cincias Mdicas e Servio Social.
Porm com as dificuldades encontradas e os precrios recursos que
recebia dos poderes pblicos, a Universidade do Maranho vingou somente trs
anos sendo a mesma entregue a unio.
Somente em 21 de outubro de 1966, foi sancionada a Lei n 5152 que
criou uma instituio de ensino superior sobre a forma de fundao-Fundao
Universidade do Maranho (FUM), com o objetivo de implantar progressivamente
uma nova Universidade.Neste sentido a reitoria foi assumida pelo professor Pedro
Neiva de Santana em 1967.
A composio da FUM, era formada das seguintes faculdades:
Faculdade de Direito de So Luis;
Faculdade de Farmcia e Odontologia de So Luis;
Escola de Enfermagem So Francisco de Assis;
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras do Maranho;
Faculdade de Servio Social do Maranho;
Faculdade de Cincias Mdicas do Maranho.
Como em todo processo de implantao foi necessrio a contribuio de
algumas personalidades para a criao da Instituio de Ensino Superior, hoje
UFMA- Universidade Federal do Maranho.

93

3.3-Trajetria dos Cursos de Licenciaturas do Centro de Estudos Superiores

de Caxias-CESC-UEMA.

Entendendo que o desenvolvimento scio-econmico e cultural de uma

sociedade est atrelado educao, necessrio se faz contextualizar atravs do
tempo a origem e a evoluo do Ensino Superior em Caxias-Maranho.
Para enfocar o Ensino Superior em Caxias, atravs da Instituio Centro
de Estudos Superiores de Caxias - CESC, necessrio se faz realizar um resgate
histrico da cidade de Caxias.
Caxias, localizada no estado do Maranho, cognominada Princesa do
Serto Maranhense, nasce margem direita do rio Itapecuru, na microrregio do
leste maranhense e micro regio do Itapecuru.
Primitivamente esta cidade aflora com aldeias indgenas - ndios Timbiras
e Gamelas e em fazenda em cujos arredores se formou um arraial, sendo conhecida
em primeiro lugar como Guanar, nome este, dado pelos ndios que aqui habitavam.
Com a chegada dos portugueses ao Brasil, os ndios que aqui habitavam
abandonavam a aldeia, ficando-os sob a dominao portuguesa (sculo XVII). Por
volta do sculo XVII, construdo o primeiro templo Jesutico que recebe o nome de
Capela de So Jos das Aldeias Altas ou simplesmente Aldeias Altas.
Em 24 de janeiro de 1821, atravs do alvar de 31 de outubro de 1811,
criada a vila das Aldeias Altas, cuja oficialidade foi dada pelo ouvidor Jos de Mota
Azevedo. Fato este consolidado em decorrncia dos trabalhos dos jesutas que
conseguiram unificar as aldeias abandonadas Aldeia Guanar.
Caxias se destaca desde pocas remotas como bero de um dos mais
importantes colgios do Brasil: Seminrio das Aldeias Altas, fundado em 20 de
janeiro de 1754 cujo objetivo era difundir a f catlica atravs de um trabalho de
catequese, aperfeioamento da linguagem e o desenvolvimento de mo de obra a
fim de atender interesses dos jesutas.

94

Em 06 de maio de 1835 atravs da Assemblia Provincial de nmero 13,

Caxias elevada Categoria de cidade, dia 05 de julho de 1836. Em 03 de
dezembro de 1838, iniciou em Caxias a guerra da Balaiada, revoluo civil que se
espalhou em quase todo o serto, tendo sua maior concentrao no Morro das
Tabocas, atualmente denominada de Morro do Alecrim.
A cidade de Caxias hoje reconhecida como a terceira cidade mais
importante do Estado em termos de contingente populacional, economia e estrutura
social. Possui uma populao em torno de 143.197 habitantes, ocupando uma rea
de 5.223.97km. A populao economicamente ativa de Caxias, segundo dados do
IBGE em 2005, encontra-se no setor de Administrao pblica com ndice de
29,10%.
Vale ressaltar que para descrevermos sobre o papel da Universidade
Estadual do Maranho, mais especificamente, O Centro de Estudos Superiores de
Caxias, faz-se necessrio um relato histrico da cidade, onde est situado
CESC/UEMA, no Morro do Alecrim s/n.
No mbito da UEMA, o processo de formao humana postula que todos
que

dele

participem,

enquanto

docentes,

discentes,

administradores.

entendimento de sua unicidade como seres humanos, cuja riqueza de potenciais e

impulso perfeio fundamenta-se a possibilidade mesma da educao. Entendida
esta como promoo de conscincia ao plano de criticidade responsvel, fica
implcito, como pressuposto essencial, o carter histrico de sua realizao, pela
mutualidade em que se envolvem os sujeitos de sua dinmica, no havendo
propriamente educandos nem educadores, sendo verdade que todos educam a
todos.
A Universidade Estadual do Maranho - UEMA, teve sua origem na
Federao das Escolas Superiores do Maranho - FESM - criada pela lei Estadual
3260 de 22 de agosto de 1972, sob a forma de Associao, com sede em So LuisMaranho, para coordenar e integrar os estabelecimentos isolados do sistema
superior no Maranho, que so: Escola de Engenharia do Maranho, Escola de
Administrao do Estado do Maranho, Escola de Agronomia do Maranho e a

95

Faculdade de Educao de Caxias, hoje denominada de Centro de Estudos

Superiores de Caxias.
Em 30 de dezembro de 1981 a FESM transformada em Universidade
Estadual do Maranho, atravs da lei estadual 4400/81 sob a forma de autarquia de
natureza especial com autonomia didtico-cientfica, disciplinar administrativa e
financeira, vinculada Secretria do Estado Maranho, mantida pelo Governo
Estadual.
O Centro de Estudos Superiores de Caxias parte integrante da histria
da criao da Universidade Estadual do Maranho, quando em 1968 foi criada a
Faculdade para a formao de professores do ensino mdio pela Lei 2.821 de 23 de
fevereiro de 1968, hoje Centro de Estudos Superiores de Caxias (CESC), instituio
responsvel pela educao superior no interior do Maranho. Em 15 de dezembro
de 1977 a Faculdade foi reconhecida pelo Decreto 81.037 e os cursos pelo parecer
2.111/77.
Em 1969, houve o 1 vestibular e as aulas iniciaram em 06 de janeiros de
1970, no Colgio Caxiense com apenas 03 cursos: Cincias, Letras e Estudos
Sociais. Somente em 1973, com a portaria 23/73, foi criado o Departamento de
Pedagogia.
O percurso histrico dos cursos de Licenciaturas do Centro de Estudos
Superiores de Caxias, bem como em toda Instituio de Ensino Superior passou por
uma seqncia de fatores que emperraram o processo de seu desenvolvimento. A
educao no pas ainda um dos pilares que requer uma reestruturao nas
polticas pblicas voltadas para o apoio em direo a este nvel de ensino em mbito
nacional.
Para melhor compreender a histria deste centro, traaremos uma
trajetria desde seu incio. O Centro de Estudos Superiores de Caxias comeou
como Faculdade de Formao de Professores do Ensino Mdio de Caxias-FFPEM.
Em 1970 iniciou com os cursos de Estudos Sociais, Letras e Cincias em convnio
com a Universidade de So Paulo USP. Na poca, essa participao da USP foi
considerada para a educao caxiense e maranhense um marco na histria. Como
foi um convnio, teve um tempo determinado. Os professores da casa deram

96

continuidade ao processo. Passado algum tempo a implantao do Curso de

Pedagogia e aquisio do prdio (Ginsio Bandeirante). Em seguida foi efetivado o
processo de reconhecimento dos cursos.
Desde a sua implantao a Instituio de Ensino Superior (FFPEM, FEC,
UEEC, CESC), siglas que foram mudando ao longo da histria, vem contribuindo
para a formao de professores do municpio e adjacncias. Um dado importante
nessa trajetria foi a implantao do Curso de Licenciatura Curta cujo objetivo era
atender as exigncias do Governo que tinha a pretenso de ampliar a rede de
ensino para o 1 ciclo e como a urgncia era manifestada, encontrou-se respaldo na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 5692/71), recentemente
aprovada. Vale ressaltar que o interesse do Governo do Estado pela Licenciatura
Curta, era pela rapidez e qualidade na formao dos professores para atuar em 1
ciclo do Ginsio. Dessa maneira, mudando o foco de Licenciatura Plena, pelo menos
por um certo tempo.
Muitos fatos ainda estavam por acontecer, como o processo de
reconhecimento dos cursos, incorrendo na participao da UFPI, com uma exigncia
do MEC, para um curso de aperfeioamento Pedaggico para Professores com 360
horas de acordo com a especificao da Comisso Fiscalizadora.Diante desses
esforos juntamente a outros, todos os envolvidos nesse processo buscaram com
todo empenho evidenciar este feito de tamanha grandeza poltica, social e
educacional para a educao de Caxias e do Maranho.
Diante dessa nova realidade, a rotina prpria do seu contexto foi sendo
desenvolvida, realizando evento como Colao de Grau, vestibulares, convnios,
projetos, liberao de professores para especializao, mestrado e outros.
Aps o recebimento da nomenclatura CESC/UEMA, fatos de relevncia
foram acontecendo tais como concurso efetivo para professores, convnios para
realizao do Mestrado, implantao de novos Cursos (Enfermagem e Medicina),
especializao em vrias reas e ampliao e construo da estrutura fsica (salas
de aula, laboratrio, e outros.)
Centro de Estudos Superiores de Caxias CESC conta com os seguintes
cursos de licenciaturas.

97

a) Pedagogia
b) Letras (Portugus, Literatura, Ingls)
c) Histria
d) Geografia
e) Biologia
f) Qumica
g) Fsica
h) Matemtica.

3.3.1- Primeiras impresses e Contribuies para sociedade

Ao longo da historia deste centro, muitas transformaes ocorreram,

principalmente por ser um fato que para a histria da Cidade de Caxias s veio a
contribuir com mais significado. Somos conhecedores da relevncia que uma
Instituio de ensino superior pode fazer e trazer para o desenvolvimento de uma
sociedade.
As impresses pelo que se tem informao, de que aos poucos a
sociedade caxiense foi valorizando a Faculdade, principalmente a clientela para a
qual se destinava, professores e os que se interessavam por este ramo de formao.
A cidade recebia vrias caravanas dirias de professores que vinham de outras
cidades como Teresina, Timon, entre outras. Aos poucos a Faculdade, como era
chamada por todos, continuava suas buscas para o seu desenvolvimento, sendo
cada vez mais procurada e valorizada.
possvel perceber que, diante das exigncias da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, a Faculdade foi se organizando, primando por
finalidades que pudessem atender s exigncias prprias do ensino superior, como
pesquisa e extenso, priorizando o ensino a pesquisa e a extenso, essas
impresses aos poucos foram se estreitando, tendo em vista a credibilidade que a

98

Instituio conquistava na comunidade caxiense e cidades circunvizinhas. Sendo

Caxias uma cidade com uma histria cultural muito conhecida e valorizada, bero de
muitos poetas e batalhas de cunho nacional, veio provar, sem qualquer sombra de
utopia, que possvel desenvolver o ensino superior nesta regio.
Com a faculdade j instalada, sendo ponto de referncia para outras
instituies de ensino, os procedimentos administrativos seguiram o seu curso
normal buscando atender ao que reza a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, 9394/96., especificamente sobre o ensino superior.
Atualmente, o Centro de Estudos implantou os cursos de Medicina e
Enfermagem, ampliou o seu espao fsico, o quadro de professores (muitos com
mestrado e doutorado) fomentou a abertura de mais concursos pblicos, para
aumentar seu quadro de pessoal com profissionais que em sua maioria, possui
formao acadmica. Disponibiliza de uma grande biblioteca, entre outros atributos
concernentes e necessrios a uma Universidade.
absolutamente evidente que muitos caminhos ainda precisam ser
trilhados neste campo de ensino. A UEMA, como toda Universidade pblica no
Brasil, vem passando historicamente por desafios, que precisam ser superados
urgentemente. importante ressaltar que as discusses coletivas de todos que
fazem parte desse espao uma forma de articulao em prol de uma formao
profissional mais emancipada.

99

CAPTULO IV
PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA:
desvelando a produo dos dados

100

CAPTULO 4

PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA:

desvelando a produo dos dados

A pesquisa pode tornar um sujeito professor capaz

de refletir sobre sua prtica profissional e de
buscar formas (conhecimentos, habilidades,
atitudes, relaes) que o ajudem a aperfeioar
cada vez mais seu trabalho docente, de modo que
possa participar efetivamente do processo de
emancipao das pessoas. (ANDR, 1997 p.123)

Neste captulo sistematizou-se o percurso metodolgico da pesquisa,

delineando os processos de produo e de anlise dos contedos dos dados
produzidos. Partiu-se inicialmente da caracterizao histrica da pesquisa
educacional, ressaltando as narrativas como um instrumento de investigao capaz

101

de expressar atravs das histrias dos docentes que saberes esto sendo
produzidos nas prticas pedaggicas na docncia do ensino superior. Em seguida
apresentou-se o processo de produo e anlise dos dados da pesquisa,
sistematizando o contexto emprico da investigao, a caracterizao do perfil dos
interlocutores e o percurso para a produo dos dados em estudo.

4.1- O Gestar da Pesquisa: contextualizao do processo da pesquisa

A capacidade de o homem viver situaes diversas nos faz acreditar que

sempre possvel buscar, atravs da cincia, respostas para melhorar a
humanidade. Ao pensar em investigar esse tema acreditou-se que seria uma
possibilidade de poder intervir de maneira consciente sobre o universo da formao
do homem por entender-se que a pesquisa serve como instrumental vivel de
interpretao da realidade.
Desvelar o caminho que conduziu o processo desta pesquisa faz
compreender a dimenso da responsabilidade de um pesquisador. Para tanto, foi
necessrio valer-se de leituras que pudessem fundamentar o processo de
investigao, partindo para o contexto emprico da pesquisa com mais segurana.
A discusso sobre pesquisa no campo da educao, nas ltimas dcadas
alcanou um grande desenvolvimento, pois considera-se que um dos caminhos
para os avanos da civilizao prioriz-la como uma prtica inerente natureza
docente, permitindo no processo de ensinar e aprender uma maior articulao dos
saberes. Como postulado na epgrafe em que Andr (1997), expe que
O docente de maneira geral e em particular do ensino superior deve ser
por excelncia um pesquisador e precisa tornar esta realidade presente no seu
cotidiano. A priori esta tarefa deve estar inserida no contexto universitrio, segundo
Marli Andr (1997), a histria da pesquisa educacional no Brasil curta, somente
com a criao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais - INEP que
a produo se tornou mais regular num perodo de 70 anos; falta ainda muito no

102

sentido de oportunizar a produo de trabalhos que se relacionem com os

problemas encontrados na sociedade contempornea.
O processo de aprender est vinculado produo do conhecimento e o
professor precisaria estar melhor habilitado para ensinar. A familiaridade com a
pesquisa o ajudar a agregar maiores conhecimentos que promovam a sua
socializao. Portanto, o professor pesquisador na docncia superior amplia
espaos para uma longa caminhada, qui um grande e necessrio desafio para
este novo milnio. Para Andr (1997, p. 123) A pesquisa pode tornar um sujeito
professor capaz de refletir sobre sua prtica profissional e de buscar formas
(conhecimento, habilidades, atitudes, relaes) que o ajudem a aperfeioar cada vez
mais seu trabalho docente de modo que possa participar efetivamente do processo
de emancipao das pessoas.
Gamboa (2007, p.60) postula que, [....] um pesquisador, antes de
elaborar seu projeto, deve ler outras pesquisas para identificar seus principais
elementos, recuperar seus mtodos e estratgias, descobrir suas rotas ocultas,
revelar seus pressupostos bsicos. Dentro dessa ptica, sendo a pesquisa uma
ao que faz parte do cotidiano acadmico, interessante esta reflexo, pois o
professor busca se apoiar em outros referenciais para melhor subsidiar suas prticas
pedaggicas, suscitando melhores encaminhamentos de aprendizagem.
preciso, portanto, Gamboa (2007), apoiar-se em alguns referenciais, o
que contribuir de maneira significativa para elaborao de outras produes. O
acesso a diferentes abordagens e paradigmas epistemolgicos, poder revelar nas
entrelinhas as implicaes ideolgicas e filosficas contidas no processo de
pesquisa, o que ajudar no acompanhamento contnuo na organizao do
conhecimento. Contudo, mister afirmar que o papel da universidade enquanto
instituio geradora e produtora por excelncia do conhecimento, propiciar na sua
rotinizao, ou seja, na prtica pedaggica do professor universitrio, saberes que
possam ser equalizados, atravs da pesquisa nos centros universitrios.
Investigar

aspectos

relacionados

este

campo

especfico

do

conhecimento exige do pesquisador atributos tais como: tica, rigor e compromisso.

comum as pesquisas partirem dos Centros Universitrios, por serem estes

103

considerados como espao de investigao.Para quem vai em busca de resposta

em outros campos sociais (famlia, escola, associao, empresas, instituies dentre
outras), adentrar na hegemonia da universidade na perspectiva de buscar
compreender algumas questes quebrar com paradigmas j cristalizados. Neste
sentido, a gerao de conhecimento na rea, tendo em mente que os pesquisadores
profissionais no detm o monoplio da pesquisa um caminho para novas
posturas cientficas. (COCHAN-SMITH E LUTLE, 1993, APUD MOREIRA, 2006).
Todo processo de produo tem suas bases numa concepo filosfica
que, d suporte ao processo da metodologia seja no positivismo e ps-positivismo,
interpretativo, teoria crtica todo processo de produo de conhecimento a
manifestao de uma estrutura de pensamento (qualquer que seja o grau de
estruturao e conscincia interna) que inclui contedos filosficos, lgicos,
epistemolgicos, tericos, metodolgicos e tcnicos que implicam sempre modos de
trabalhar e de omitir (BENGOECHEA et al, 1978 apud GAMBOA, 2007, p. 68).
Diante das inmeras pesquisas voltadas para as cincias sociais, nota-se
que a pesquisa quantitativa no se adequa s investigaes determinadas pelos
problemas que se apresentam no cenrio social. A busca em grande escala pela
pesquisa qualitativa se justifica por compreender-se que na educao existem outros
aspectos que no so possveis sua investigao somente pela pesquisa
quantitativa.
Com o movimento da sociedade surge outro enfoque de pesquisa com
influncia antropolgica influenciada pelos estudiosos Boaz, Mead, Benedict, Linton
e outros. Estes estudos praticamente foram os primeiros encaminhamentos para o
deslocamento da pesquisa qualitativa, Gmez apud Franco (2006) afirma que os
estudos da pesquisa qualitativa decorreram das contribuies de Bogdan e Biklen
(1985) Denzin e Lincon (1994) Goetz e Lecompte (1988), Stocking (1993) e Vidch e
Hoyman (1994).
De acordo com Bogdan e Bicklen (1982), a pesquisa qualitativa em
educao obedeceu a quatro fases: a primeira ao final do sculo XIX at a dcada
de 1930 em que foram utilizadas as tcnicas de observao participante, a entrevista
e documentos pessoais. Na dcada de 1930 at 1950 h um declnio na produo.

104

Porm, na dcada de 1960 h o ressurgimento dos mtodos qualitativos, sendo

considerado este perodo como marco da pesquisa qualitativa pelos pesquisadores
na rea da educao.
Diante deste percurso, interessante se compreender que foi
estabelecido por Denzin e Lincoln (1994) como sendo os cinco perodos da pesquisa
qualitativa: o tradicional (1900-1950), o modernista (1950-1970), os gneros
imprecisos (1970-1986), a crise da representao (1986-1990) e a ps-modernidade
(1990 at o momento atual).
Na pesquisa qualitativa necessrio que o pesquisador, para melhor
conduzir o processo, considere as caractersticas que so pertinentes e que devem
permear a prtica do professor pesquisador, de acordo com Taylor e Bogdan (1986)
apud Franco (2006) apresentados a seguir:

A pesquisa qualitativa indutiva;

Na pesquisa qualitativa, o pesquisador v o cenrio e as pessoas a partir de
uma perspectiva holstica;

O pesquisador qualitativo estuda as pessoas no contexto de seu passado e das
situaes nas quais se acham;

Os pesquisadores qualitativos so sensveis aos efeitos que eles mesmos
causam sobre as pessoas que so objetos de seus estudos;

Os pesquisadores tratam de compreender as pessoas dentro do marco de
referncia delas mesmas;

Os mtodos qualitativos so humanistas.
Considerando a importncia de todas as estratgias de investigao para
o desenvolvimento da pesquisa qualitativa tais como: narrativa, fenomenologias,
etnografias, estudo de caso e outras, a sua escolha se dar pelo objeto configurado
no projeto de pesquisa o qual concentra a definio filosfica do pesquisador, sua
linha de pensamento e concepes, o que definir a tcnica mais apropriada para o
desenvolvimento da investigao. O objeto de estudo encaminhar onde e como se
dar sua empiria.

105

Diante dessa trajetria da pesquisa nas cincias sociais e mais

especificamente na educao, buscou-se desenvolver uma pesquisa que tem como
foco o Ensino Superior. Sendo um campo de estudo muito significativo para a
formao profissional, sem dvida requer cuidado especial.
Ressalta-se que este cuidado especfico com o ensino superior traduz a
lealdade que se tem com o espao que conduz os processos de formao humana
em vrios vertentes e reas de atuao profissional.
Em virtude disto, procurou-se utilizar da pesquisa qualitativa que
atualmente convence o pblico, participatria e auto-reflexiva, emergente, os
aspectos vo surgindo diante do estudo, ou seja, fundamentalmente interpretativa.
Sendo-a tambm flexvel na utilizao dos meios investigativos.
Reconhecer-se como pronto para esta viagem investigativa cercar-se
de possibilidades, que exigem do pesquisador um processo de maturao interna,
de aprendizagem e de experincias, que no so acabadas, cabendo ao estudioso
mostrar-se responsvel e cuidadoso. a capacidade a ser adquirida de dedicar-se,
de forma disciplinada, sistemtica e compreensiva ...uma atitude sria e curiosa
diante de um problema (FREIRE, 1996).
Em razo do que foi exposto, destaca-se este campo de Ensino -Superior
por tratar-se de um foco da produo acadmica que atualmente tem suscitado
muitos interesses. No caso especfico do estudo em foco os SABERES
PRODUZIDOS NA DOCNCIA SUPERIOR, para sistematizar o percurso da
investigao, utilizou-se a pesquisa qualitativa e a tcnica das narrativas, sendo que
esta ltima considerada instrumento capaz de produzir significados. Ela cria um
espao de dilogo intersubjetivo permitindo as pessoas negociarem significados em
comum.
Segundo Bruner (1997), a narrativa um modo de expressar
pensamento. Ela se apresenta como princpio organizador da experincia humana
num mundo social do seu conhecimento sobre ele e das trocas que ele mantm.
Desse modo, a tcnica de narrativas pela sua prpria natureza possibilita uma
reflexo crtica e otimiza uma riqueza de dados, oportunizando ao pesquisador
amplo conhecimento sobre o objeto de estudo (pesquisado).

106

4.2 A narrativa como meio de interveno no processo investigativo

Nos anos 60 e 70 a releitura curricular levou a uma inovao educacional
(ELLIOTT; TAWNEY, 1976) ao determinar sobre o que os professores sabem,
produzem e transmitem o saber produzido nas instncias de formao. O grande
desafio se constitui em dar respostas educao no atual contexto cultural, social e
econmico. Superar concepes tradicionais de saber arraigadas exigncia da
racionalidade tcnica uma proposta percebida hoje nas pesquisas sobre saberes.
Esta posio refora o pensamento sobre investigar a prtica docente, os
saberes pedaggicos e o conhecimento prtico do professor. Conduz pesquisa em
que se adota as narrativas do professor como um instrumento de investigao que
segundo Connelli e Clodimin (1995) ...uma das razes para a utilizao da narrativa
na investigao educativa que os seres humanos so organismos contadores de
histrias, organismos que individualmente e socialmente vivem vidas relatadas. Ou
seja, o estudo da narrativa, portanto, o estudo da forma como os seres humanos
experimentam o mundo.
possvel se observar, que o mundo visto atravs das narrativas, pois a
vida estruturada da forma como ns percebemos, seja atravs da histria contada,
oralmente ou atravs dos signos das simbologias: gestos, falas, sinais, e outros.
Narrar uma histria faz parte do cotidiano da vida de toda criana. Ao
ouvir as estrias contadas, as crianas vo se envolvendo com as personagens e
participando da vida delas. Nesse processo dialtico de se perceber na estria a
realidade da vida das personagens despertado na criana um desejo de criar e
recriar outras estrias. Como lembrado no trecho da obra de Monteiro Lobato
(1950, p. 129).
- so as minhas memrias, dona Benta.
- Que memrias, Emlia?
- As memrias que o Visconde comeou e eu estou concluindo
Neste momento estou contando o que se passou comigo
em Hollywood, com a Shirley Temple, o anjinho e o sabugo.
um ensaio duma fita para a Paramount.
- Emlia! Exclamou dona Benta. Voc quer nos tapear.
Em memrias a gente s conta a verdade, o que houve, o que se passou.
Voc nunca esteve em Hollywood, nem conhece a Shirley.
Como ento se pe a inventar tudo isso?
- Minhas memrias, explicou Emlia, so diferentes de todas as outras.
Eu conto o que houve e o que deveria haver [...]

107

Isto remete idia original das narrativas no processo de formao da

pessoa, e a sua grande influncia no processo de criar, recriar, pensar, organizar,
construir e desconstruir idias. No trecho da obra de Monteiro Lobato (1950), a
personagem cria no seu imaginrio a verso de sua estria que considera real. E
assim o fazemos no quotidiano de nossas prprias histrias, contamos em algumas
situaes o que para ns relevante. Nesta perspectiva percebe-se a riqueza
desses aspectos no processo de formao humana e apresenta-se em vrias
situaes desde atividades informais s atividades formais.
Constantemente observou-se a utilizao das narrativas nas situaes de
investigao social como tambm no processo de ensino. Ela se apresenta como:
linguagem articulada, oral, escrita, imagem fixa ou mvel, pelo gesto. Est presente
no mito, na lenda, na fbula, no conto, na novela, na epopeia, na histria, na
tragdia, no drama, na comdia, na pantomima, na pintura, no vitral, no cinema, nas
histrias em quadrinhos, no fait divers, na conversao. Barthes (2008, p. 19)
complementa,
A narrativa est presente em todos os tempos, em todos os lugares, em
todas as sociedades, a narrativa comea com a prpria histria da
humanidade; no h em parte alguma, povo algum sem narrativa; todas as
classes, todos os grupos humanos tm suas narrativas...

As narrativas, como objeto da cincia, nasceram nas Cincias Humanas,

mais especificamente na lingstica, que objetiva descrever ou explicar a linguagem
verbal humana.
Narrativa uma tradio de contar um acontecimento em forma
sequencial cuja composio mais simples inclui como meio e fim tendo em sua
estrutura cinco elementos essenciais: o enredo (conforme fatos); as personagens
(quem faz a ao); o tempo (poca em que se passa a histria, durao da histria);
o espao (lugar em se passa a ao) e o ambiente (espao carregado de
caractersticas

socioeconmicas,

morais

psicolgicas

onde

vivem

as

personagens). Elbaz (1990) enuncia suas razes para considerar a narrativa um

bom mtodo de tornar pblicas as vozes dos professores quando afirma que:
Histrias revelam conhecimento tcito; tem lugar num contexto significativo; apelam

108

tradio de contar histrias o que d uma estrutura a expresso; est envolvida

uma lio moral a ser aprendida; podem dar voz ao criticismo de modo social
aceitvel; refletem a no separao entre pensamento e ao no ato de contar no
dilogo entre narrador e audincia.
O pesquisador tem um grande desafio ao usar a tcnica de narrativa para
conhecer as experincias vividas pelas pessoas. Isto ir acontecer na interpretao
das narrativas, pois ter que elucidar seus significados potenciais e o processo de
produo de significados de tais narrativas que inerente interao entre
ouvinte/leitor e o texto / narrativa. O pesquisador precisa descobrir os conflitos
presentes nas narrativas como so interpretados e resolvidos, procurando identificar
de que forma as pessoas constroem seu mundo e como esse mundo funciona.
A partir das narrativas, o pesquisador vai buscar estabelecer a estrutura
de um episdio, organizar a sequncia dos eventos, estabelecer explicaes por
meio da interpretao dos fatos, identificando os dramas e/ou conflitos sociais, os
significados que do sentido experincia. Petter Maclaren (1991, p. 75) postula
essa idia de forma bem significativa quando ele diz que: o gesto ritual formativo
inescapvel integralmente ligado ao cotidiana e pode oscilar entre a
aleatoriedade e a formalidade.
Esta compreenso de se perceber que as narrativas dos sujeitos so as
representaes

da

sua

realidade

esto

repletos

de

re-significados

reinterpretao abre um vasto caminho de possibilidades em revelar universos

subjetivamente visveis. A pessoa quando destaca determinadas situaes de sua
vida profissional ou pessoal, tende a suprimir, reforar ou esquecer determinadas
situaes. Estes aspectos ressaltados ou esquecidos, podero ser interpretados
como elemento importante no processo da pesquisa e at mesmo pedaggico. Pois
o exerccio da memria, neste aspecto, poder ser importante para evidenciar
sentimentos, talvez antes no percebidos, provocando mudanas na maneira como
as pessoa se percebem.
Para Souza, (2006, p. 124), as memrias passam a manifestar a vontade
de dizer exatamente aquilo que escapou aos primeiros papis, colocando no texto
um olhar privilegiado, as memrias so escritas visando a um pblico, a ele

109

destinadas. A memria como afirma Bosi (1994) apud Oliveira (2006, p, 180) no
vista como sonho, mas como trabalho. Trabalho representado pelas experincias e
vivncias construdas no percurso das suas prticas de sala de aula, sendo um
momento de reivindicar, criar e transformar conceitos socialmente cristalizados.
As narrativas provocam este sentimento no sujeito, pois permite diante
das representaes, propiciar processos de reflexes individuais e tambm
coletivas. Os registros traduzidos na escrita e na realidade apresentam processos
significativos de aprendizagem que se transformam pelo movimento dos tempos.
Compreender que saberes so mobilizados e produzidos nas prticas
pedaggicas do professor na docncia superior, penetrar em territrios
existenciais, em representaes e significados construdos sobre a docncia, sobre
as prticas elaboradas a partir de um percurso histrico e experiencial, o professor
a histria, uma histria singular em termos de passado, presente e de experincias
vividas. Portanto, o sentido da histria depende da forma como a contamos.
Estas reflexes favorecem percepo que a produo de narrativas
remete tanto como instrumento de pesquisa como prtica de formao. Do
possibilidades para compreender que a formao no somente se recebe, se acata,
mas se faz tambm em um processo ativo e que necessita do esforo em conjunto
do eu com o outro. Num processo dinmico de aproximar-se, relacionar-se e mediarse. Diante dessa proposta, focar os saberes na prtica do professor do ensino
superior direcionar um olhar radical sobre uma estrutura arraigada sobre a forma
convencional da produo dos saberes.
A reflexo permite questionar o inquestionvel. Para compreender o
pensamento necessrio encontrar a histria que organiza um modo individual ou
teoria do acontecimento, ou seja, a nfase neste caso tambm na reflexo em
ao. Para Schon (2002) a prtica docente necessita de reflexividade, o
conhecimento no precede ao, mas sim est na ao, em algumas situaes, o
conhecimento no se aplica a ao, mas est personificado nela, por isso o
conhecimento na ao, ou reflexo-na-ao. O que dessa forma transforma o
profissional segundo Schon ( 2001) em um pesquisador que vislumbra a capacidade
de estar sempre melhorando enquanto realiza sua prtica de ensino.

110

Para investigar os saberes produzidos na prtica pedaggica na docncia

superior preciso cercar-se de alguns cuidados. O professor ao narrar sua histria
suas prticas apresenta sentimentos ou convices cristalizadas e que as vezes
tornam-se difceis de serem claramente expressos, mesmo sendo as narrativas
consideradas uma comunicao natural nem sempre esse processo comea
espontaneamente. Neste sentido, cabe ao pesquisador buscar encaminhamentos
para tornar o processo de pesquisa dotada de uma atmosfera mais propcia s
narrativas. Dessa forma, o estudioso deve observar e perceber em quais
circunstncias seria mais conveniente para o professor narrar sua histria.
importante acrescentar que as narrativas escrita e/ou oral permitem
uma interao pesquisador e interlocutores, favorecendo atravs desse encontro,
uma reflexo acerca dos sentimentos e cultura desses profissionais, pois eles esto,
atravs das suas narrativas, contando as suas histrias de vida pessoal e
Profissional.
4.3. Contexto Institucional da Pesquisa
O contexto emprico desta pesquisa foi a Universidade Estadual do
Maranho UEMA, no Centro de Estudos Superiores de Caxias-CESC, situada no
morro do Alecrim, S/N centro em Caxias-MA. A UEMA uma instituio de ensino
superior autorizada pela Lei n2821, de 23 de fevereiro de 1968.
O interesse por esta Instituio de Ensino Superior foi em decorrncia
dos servios prestados comunidade caxiense, tambm s cidades circunvizinhas,
incluindo a capital do estado do Piau, principalmente, no que diz respeito ao
processo de formao de professores. No encaminhamento da escolha da
instituio, seleo do contexto emprico da pesquisa, considerou-se o fato do
CESC/UEMA ser uma instituio pblica, com caractersticas que atenderam aos
critrios propostos para a seleo dos interlocutores da pesquisa, e tambm por ter
uma relao com o objeto de estudo.
O Centro de Estudos Superiores de Caxias-CESC_UEMA atualmente
oferece os cursos de Letras Portugus Literatura Portuguesa, Letras PortugusIngls e Respectiva Literatura, Pedagogia-Habilitao em Magistrio, Histria,

111

Geografia, Cincias Habilitao em Matemtica, Cincias Habilitao em

Qumica, Cincias Habilitao em Biologia, Cincias Habilitao em Fsica alm
dos Cursos de Medicina, Enfermagem e Obstetrcia. Oferece, ainda, cursos em nvel
de Ps-Graduao em Lato sensu.
O Centro de Estudos Superiores de Caxias-CESC um dos vinte e quatro
(24) centros vinculados a Universidade Estadual do Maranho-UEMA, considerada a
mais antiga e com uma histria singular de lutas e desafios para o deslanchamento
do ensino superior na cidade.

Foto 01 CESC/UEMA Caxias - MA

112

4.4 Desenho dos Interlocutores da pesquisa

Para o desenvolvimento deste estudo determinamos como interlocutores

da pesquisa professores dos cursos de Licenciatura.
Na formao do grupo interlocutores da pesquisa foram observados os
seguintes critrios: primeiro, ser professor efetivo do Centro de Estudos Superiores
de Caxias CESC/UEMA. Este critrio foi pensado a priori, por entender-se que o
professor ao pertencer a IES e ter vivenciado experincias em vrias situaes que
marcaram a sua trajetria de vida e profissional, ratifica a proposta da pesquisa.
Segundo critrio, a adeso do professor pesquisa, fazer parte no
sentido de contribuir com suas reflexes num projeto que marcaria a histria da IES
a qual pertence, que se despir da posio de intelectual que sabe, pensa e age,
acertadamente. Obviamente que o contato no foi meramente por acaso.
Percebeu-se nesses atores, possibilidades de envolvimento com a proposta da
pesquisa. Observou-se tambm, no contato informal, interesse em enveredar por
algumas situaes que de alguma forma lhes faria bem, em participar, contribuir
com o seu olhar diante de uma temtica que envolve o profissional em discusso.
O terceiro critrio, o tempo na IES (CESC) foi por uma questo at de
assegurar o contato e no perder de vista o objeto de estudo (produo do saber) e
ter vivenciado o incio e trmino de turmas, embora o objetivo deste estudo no
tenha sido pesquisar o egresso de alunos, mas o fato de o professor nos seus
relatos dar indicativos dessas situaes em diversos perodos do curso.
A

formao

do

grupo

foi

estruturada

primeiramente

com

estabelecimento dos critrios acima mencionados, a organizao de um plano de

atividade onde seriam feitos contatos com o representante do CESC/\UEMA, na
pessoa do Diretor do Centro. Em seguida com a sua autorizao, foram feitos
contatos com os representantes dos cursos. Como o propsito foi trabalhar as
licenciaturas, decidiu-se contactar com um professor de cada curso atravs de
encontro agendado pelo chefe do departamento a priori decidiu-se falar com os
professores que aderiram pesquisa e se apresentaram com mais disponibilidade e

113

interesse no processo investigativo, sendo: 01 professor do Curso de Pedagogia, 01

professor do Curso de Histria, 01 professor do Curso de Letras, 01 professor do
Curso de Geografia, 01 professor do Curso de Fsica, 01 professor do Curso de
Matemtica, 01 professor do Curso de Qumica e 01 professor do Curso de Biologia,
contando-se ao todo com oito (08) professores (interlocutores). Sendo que para
participar

efetivamente

da

pesquisa

decidiu-se

trabalhar

com

cinco

(05)

interlocutores (professores).
Para cada interlocutor foram entregue os documentos que so exigidos
para o processo legal de uma pesquisa (carta de esclarecimento e livre
consentimento), todos com as informaes necessrias e devidos esclarecimentos,
de acordo com o Conselho de tica da UFPI.
A incurso no percurso da pesquisa foi validada quando foi entregue aos
sujeitos interlocutores da pesquisa um questionrio sobre o perfil e um caderno de
campo personalizado que seria escrito pelos professores participantes. Juntamente
com o caderno foi entregue uma proposta de perguntas esclarecedoras que no
tinha a pretenso de moldar, limitar ou inibir o seu ato descritivo, mas servir como
um instrumento norteador para orientar suas narrativas, sugerindo espaos para
supresso ou acrscimos de aspectos que lhes fossem convenientes.
Procurou-se preservar as identidades dos interlocutores da pesquisa para
no coloc-los em situao de exposies, respeitando as suas idias e
contribuies. Estes foram identificados atravs de nomes que representam a cultura
caxiense e de certa forma apresentam uma simbologia na formao do povo
caxiense, todos pensados com carinho no sentido de garantir o anonimato dos
nossos parceiros de pesquisa , contribuindo com maior rigor para a efetivao do
processo de anlise e de interpretao dos dados da pesquisa. Sendo assim, a
partir desse percurso, os interlocutores sero tratados com codinomes.
Com base nessas consideraes, elaborou-se o desenho identitrio do
perfil dos interlocutores da pesquisa o qual se apresenta no quadro a seguir. Ser
utilizado um quadro com etiqueta com o nome (Veneza, poeta, itapecuru, alecrim,
balaiada) que ir identificar cada interlocutor da pesquisa.

114

QUADRO3 - PERFIL INFORMATIVO DOS INTERLOCUTORES

Perfil Acadmico e Profissional

Interlocutor

Sua formao em Pedagogia (licenciatura) cursou na Universidade

Estadual do Maranho-UEMA no Centro de Estudos Superiores de
Caxias-CESC, perodo de 1982 a 1988, Mestre em Cincias da
3

VENEZA

Educao pelo IPLAC/UEMA(1997 a 1999) professora concursada

com 20 anos aproximadamente de servios prestados para esta
IES.Sua categoria professora adjunta III, sua carga horria de
40 horas semanais.Desenvolve ensino e extenso.
Obteve

sua

formao

acadmica

no

curso

de

Letras

na

Universidade Estadual do Maranho-UEMA no Centro de Estudos

Superiores de Caxias- CESC, no perodo de 1993 a 1997. Possui
POETA4

Mestrado pela UFPI.(2005 a 2007) em Estudos Literrios.

concursado

sendo

do

quadro

efetivo

da

UEMA,

tem

aproximadamente 6 anos de tempo de servio, sua carga horria

de 40 horas semanais.Desenvolve ensino e extenso.

Sua formao acadmica em Geografia (licenciatura) foi pela

Universidade Federal do Piau-UFPI no perodo de 1979 a 1982.
ITAPECURU5 Tem Mestrado pela UFC (1997 a 1998).Iniciou no quadro da UEMA
como contratado temporariamente. Somente depois que foi
efetivado, tornando-se professor do quadro. Seu tempo de servio
de aproximadamente 27 anos, com jornada de trabalho de 40 horas
semanais. Desenvolve ensino, pesquisa e extenso.

Veneza:Balnerio de fonte de gua mineral e lama medicinal.

Poeta:Cidade de poetas, como Gonalves Dias, Coelho Neto entre outros
5
Itapecuru:Rio que corta a cidade

115

Sua formao acadmica foi no Campus II(CESC)UEMA, no curso

de Qumica (licenciatura), no perodo de 1984 a 1988.Tem mestrado
ALECRIM

em Cincias da Educao pelo IPLAC-UEMA(1997 a 1999),seu

vnculo empregatcio com a UEMA foi atravs de concurso e tem
aproximadamente 17 anos de tempo de servio.Desenvolve ensino e
extenso.

Sua formao acadmica foi no Campus (CESC)UEMA, no curso

de Biologia(licenciatura) perodo de 1990 a 1994.Tem mestrado pela
BALAIADA7

UFPA.Tem doutorado pela UFPA.Seu vnculo empregatcio com a

Uema foi atravs de concurso pblico.Desenvolve na sua prtica
ensino, pesquisa e extenso.

Fonte: Questionrio aplicado/2009

A partir desses dados, apresentadas no quadro sobre o desenho

identitrio (perfil) dos interlocutores dessa pesquisa, esboou-se alguns aspectos
interessantes sobre a histria acadmica e profissional. A princpio comecemos por
dizer que todos os professores tm formao acadmica diferenciada (Letras,
Pedagogia, Geografia, Qumica, Matemtica, Histria, Fsica, Letras). Um fato
interessante quanto a sua formao acadmica que se dividem entre a prpria
Instituio Superior na qual trabalham e outras de grande representao nacional.
Veneza, Poeta, Alecrim e Balaiada, cursaram a sua formao inicial no CESCUEMA. Ressaltar este aspecto necessrio para que se possa refletir sobre o
ensino oferecido pelo Centro de Estudos Superiores de Caxias CESC. Itapecuru
cursou a sua formao inicial na UFPI. Este confronto de referncia no processo de
formao d um intercmbio muito enriquecedor para os resultados do processo
educativo, especialmente quando se tratam de Licenciaturas (formao de
professores).

6
7

Alecrim:Morro do alecrim local onde a memria do movimento da Balaiada melhor representada.

Balaida:Guerrilha que se deu na cidade(conflitos sociais no Brasil colonial em Caxias-Ma).

116

O tempo de servio oscila entre 6 a 27 anos, podemos diferen-los:

Veneza tem aproximadamente 20 anos de servio, Itapecuru tem 27 anos de
contribuio para a formao de educadores, Poeta com 6 anos com o menor
tempo, Alecrim com 17 anos de servio, Balaiada com 12 anos de servio, so
vrios aspectos possveis de serem revelados neste intervalo de tempo, embora
diferentes,

mas

com

uma semelhana: a vontade de contribuir com

desenvolvimento da sociedade atravs do interesse de cada professor nesse

processo. Todos com nvel de ps-graduao em mestrado e doutorado. A carga
horria de trabalho similar entre 40 horas e/ou DE (dedicao exclusiva). Sendo
um tempo adequado para a organizao do processo pedaggico, reconhecendo-se
que esta disponibilidade para atuarem na formao do aluno e futuro profissional,
possibilita maiores produes.
Conhecer esses encaminhamentos atravs de seus escritos muito mais
prazeroso e de certa forma confortvel, pois o que est sendo revelado so as
histrias contadas pelos seus autores com suas marcas e simbologias. Josso (2004,
p. 95), comunga dessa idia ao dizer:

[....], a busca de si inseparvel de uma relao com outrem, mesmo

quando, durante um tempo, se privilegia uma explorao de si, em relao a
si mesmo, a partir de autopercepes e de auto-observaes, sustentadas,
ou no, por quadro teraputico ou de desenvolvimento pessoal.Ns no
saberamos viver, mesmo como eremitas, sem pertenas(reais ou
simblicas).

As narrativas possibilitam atravs dos fragmentos, a organizao de como

pensamos e agimos. Este fato nos reporta para a compreenso da fora humana na
conduo da vida e da profisso.
Diante do que revelaram os dados, todos os professores apresentam
vivncias e familiaridade com o ensino superior, especificamente com a formao
de professores. Diante disso, pode se constatar que, pelo tempo de servio, todos
tm uma larga experincia. Cabe nesse aspecto uma anlise, pois se de um lado a
experincia ajuda no desenvolvimento do processo, por outro poder cristalizar as
aes pedaggicas, o que resultar talvez em prticas sem muito envolvimento,

117

tornando-se rituais. Porm Tardif (2002) ao falar de rotinas considera-a importante

pois mantm viva a cultura, ou seja, as aes que fazem parte do cotidiano escolar
necessrio que permaneam. No entanto o tratamento a essas aes deve
configurar-se de forma diferente.
De qualquer maneira, o importante que essas prticas sejam revestidas
do senso de crtica e do processo de reflexo permanente, gerando possibilidades
de novas produes. Nessa fase da carreira em que se encontram, os interlocutores
(professores) tm autonomia para reinventar sua prtica, criando e inovando suas
atividades educativas.
O importante que essas primeiras impresses reveladas atravs dos
dados nos indicam alguns esclarecimentos acerca do nosso objeto de estudo, pois
sabendo quem so os nossos parceiros da pesquisa fica-se mais prximo da
compreenso do problema levantado neste estudo.

4.5. Os procedimentos de coletas e produo dos dados da pesquisa

No processo de produo dos dados desta pesquisa, optou-se pela

utilizao de instrumentos de coletas de dados: o questionrio e o dirio escrito dos
professores. A

pesquisa foi realizada entre os meses de julho/2009 a

dezembro/2009.
Aps ter clareza dos instrumentos que seriam utilizados no processo da
recolha e produo dos dados e ter efetivado o contato com os interlocutores,
partimos para apresentar a proposta da pesquisa, objetivos, e metodologia. Foi
nessa etapa que ratificamos a nossa parceria, pois tivemos a adeso de todos os
sujeitos sendo que todos explicitaram no termo de consentimento e livre
esclarecimento a sua adeso formalizada.
Para que

durante o contato no houvesse nenhuma falta de

comunicao,foi entregue uma agenda com nmeros de telefone, e-mail e locais

para facilitar o contato. Como os instrumentos utilizados foram o questionrio e
dirio, os encontros seriam peridicos.

118

preciso ressaltar que a relao estabelecida com os interlocutores foi

uma entrega de ambas as partes. O interesse em contribuir com a pesquisa nos
deixou com mais tranqilidade para responder aos desafios que so inerentes ao
processo de pesquisa cientfica. Nessa jornada investigativa o acesso ao cenrio da
empiria se deu com contatos estabelecidos com a Instituio, com os professores de
cada curso. Vale acrescentar que sendo professoras da Instituio, procurou-se
manter afastamento do grupo para que os professores pudessem ficar o mais a
vontade possvel. Assim, mais rigor cientfico teria com a pesquisa.
Para otimizar o processo de produo da investigao, iniciamos a
pesquisa com a entrega do questionrio para traar o perfil dos interlocutores, com a
inteno de construir informaes acerca da formao acadmica e profissional dos
professores. Em seguida, foi entregue o dirio das narrativas com proposta de
orientao de perguntas para a produo de narrativas escritas sobre o seu olhar
em relao aos saberes e prtica docentes.
Para compreender de maneira mais detalhada como os dados foram
produzidos, detalhamos os procedimentos utilizados na pesquisa.

4.5.1 Olhares sobre o questionrio

Como afirma Richardson (1999, pg.198) as caractersticas descritas

atravs deste instrumento podem cumprir diversos objetivos e ainda possibilitam a
organizao sistemtica das aes dos interlocutores da pesquisa traando o seu
perfil. Diante dessa afirmativa compreende-se que a utilizao desse instrumento no
mbito do presente estudo ser um importante recurso na aquisio das
informaes.
A utilizao do questionrio (Ficha perfil dos interlocutores da pesquisa.
APENDICE B), na pesquisa em questo possibilitou o acesso a informaes de
grande relevncia para estabelecer o contato a priori, com os interlocutores da
investigao, sendo considerado o ponto de partida para os futuros passos do
caminho da pesquisa.

119

A aplicao do questionrio possibilitou ainda, a descrio pontual das

caractersticas dos interlocutores da pesquisa no tocante aos aspectos: dados
pessoais, formao acadmica, vida profissional tempo de atuao profissional,
cursos que desenvolve em sua prtica, dentre outros. Assim, o questionrio permitiu
uma clara e objetiva descrio das caractersticas dos atores (sujeitos), colaborando
com a anlise dos dados. Portanto, este instrumento foi de grande valia para traar o
perfil identitrio dos nossos parceiros da pesquisa.
A aplicao do questionrio transcorreu como o planejado, embora tenhase constata in loco que qualquer

instrumento

utilizado em uma pesquisa ter

pontos positivos e negativos, conforme destaca

Moreira e Caleffe (2006,p.105),

sobre os aspectos positivos: quanto ao uso eficiente do tempo, anonimato para o

respondente, possibilidade de uma alta taxa de retorno, perguntas padronizadas.
Aspectos negativos: o dado coletado tende a descrever ao invs de explicar, o dado
pode ser superficial, o questionrio

pode ser reduzido em virtude de uma

preparao inadequada. Ao decidir pelo instrumento de pesquisa, importante que

o pesquisador tenha conhecimento e clareza da escolha. Neste caso especfico,
concordamos com Richardson (1999, p.98) quando diz que a utilizao do
questionrio proporciona contato direto com o sujeito da pesquisa onde quer que
ele se encontre, em casa, na rua, no trabalho, no ambiente que lhe considerar
conveniente.
importante ressaltar que o questionrio proposto aos interlocutores se
apresentou com perguntas fechadas e abertas. Utilizou-se o teste-piloto, no sentido
de proporcionar uma certa reserva quanto ao tempo de aplicao e a clareza das
questes, garantindo a objetividade das mesmas. Neste estudo, o teste-piloto foi
utilizado somente com alguns respondentes, o que permitiu perceber se havia
necessidade de reformulao ou supresso de alguns itens. Deixou-se a agenda
para contato. Como nenhuma solicitao foi recebida, constatou-se a tempo, que
no foi preciso re-estruturar o questionrio.
Embora tenha sido evidente o grau de incerteza na utilizao dos recursos
para coleta de dados, estes recursos para a sua aplicao s vezes necessrio
para assegurar maior clareza quanto a sua aplicabilidade.

120

4.5.2 Olhares sobre as narrativas: dirio escrito pelos professores

Entre as diversas formas de buscar compreender o que se passa nas

reflexes dos docentes do ensino superior, no tocante aos saberes, no se teve
dvida em buscar as narrativas como ferramenta de produo dos dados e
possibilidade de tornar mais reflexivo este momento para o interlocutor. medida
que transporta o professor a situaes da sua prtica docente, o far reviver
acontecimentos do cotidiano de sua sala de aula ou outros momentos que fazem
parte do seu contexto educacional. Para Connelly e Clandinin (1995), uma das
razes para a utilizao da narrativa na investigao educativa que os seres
humanos so organismos contadores de histria, organismos que individualmente e
socialmente vivem vidas relatadas. Ou seja, a narrativa uma boa estratgia de
pesquisa ao tratar-se dos saberes pedaggicos, pois, s ao professor legitimado
essa tarefa de expressar, atravs de suas histrias, os saberes denotados
individualmente e coletivamente na atividade docente.
As narrativas escritas como caminhos para esta investigao, oferecem
oportunidade de trabalhar com vrios aspectos da experincia, o que torna
significativo para a construo do processo de formao do profissional. Assim, o
processo intersubjetivo se apresenta nesta abordagem, provocando o desejo de
questionar aquilo que precisa ser aperfeioado. Para, Josso (2004, p.186),
A narrativa escrita apresenta-se, ento, como uma tentativa de dar acesso a
um percurso interior que evolui correlativamente para um percurso exterior
caracterizado por acontecimentos, atividades, deslocamentos, relaes
contnuas e encontros,pertenas etc. precisamente na exposio por meio
da linguagem das componentes objetivas deste itinerrio exterior que se
exprime, implcita ou explicitamente, o olhar lanado sobre ele e as
dimenses sensveis que do cor a
essas vivncias ou
experincias.(2004,P. 186)

Diante disso, fica evidente a participao efetiva dos interlocutores na

pesquisa, sendo considerados parceiros, pois o que est no plano do invisvel ser
colocado mostra. O participante se colocar frente s suas emoes e
sentimentos, dessa forma contribuindo com os rumos da pesquisa. Segundo Bruner

121

(1997), a narrativa um modo de pensamento, pois ela se apresenta como princpio

organizador da experincia humana no mundo social, do seu conhecimento sobre
ele e das trocas que ele mantm.
Dessa maneira, a narrativa capaz de produzir significados, de
desencadear reflexo de criar espaos para o dilogo, possibilitando ao pesquisador
um amplo conhecimento sobre o objeto pesquisado.
Quanto deciso pela narrativa escrita, nesta pesquisa, a mesma se d
pelo fato de sua relevncia em investigar os saberes docentes. Os professores tm
facilidade de expressar seus saberes atravs de histrias, conseguem articular e
explicar de maneira mais estruturada nas narrativas.
Portanto, recorreu-se s narrativas para investigar as produes dos
professores do ensino superior, cumprindo assim com os objetivos que deliberados
para a compreenso do objeto de estudo da presente pesquisa.
Para tanto, na realizao desta investigao, as narrativas foram
produzidas a partir de um roteiro que serviu como instrumento norteador, em que os
itens propostos versam sobre reflexes a cerca dos saberes produzidos pelos
docentes do ensino superior e suas praticas pedaggicas, bem como outras que
pudessem contribuir com o objeto do estudo.A elaborao dos escritos pelos
professores durou o tempo por eles considerado suficiente, sem atrapalhar o
percurso da pesquisa. Para fortalecer mais ainda a cumplicidade dos interlocutores,
sugeriu-se que suas narrativas escritas fossem registradas num dirio denominado
Os escritos dos professores. Esse dirio foi elaborado a partir das reflexes de
Zabalza (1994, p. 91) no dirio o professor expe-explica-interpreta a sua aco
quotidiana na aula ou fora dela. Nesse aspecto, o mbito que o dirio pode abranger
varia de uma investigao para outra. Sendo considerado neste processo como um
elemento constitutivo para ratificar o auto-conhecimento dos interlocutores. O dirio
tem tambm o propsito de movimentar o pensamento do professor. Visto neste
sentido, merecem destaque as dimenses que segundo Zabalza (1994,p.93),

122

convertem num recurso de grande potencialidades: o fato de se tratar de

um recurso que implica escrever; o fato de se tratar de um recurso que
implica refletir; o fato de nele se integrar o expressivo e o referencial; o
carter nitidamente histrico e longitudinal da narrao.

Por todas essas possibilidades que este recurso apresenta, a narrativa

escrita passa a ter um sentido mais homogneo. Foi a partir dessa posio e
tambm pela sua singularidade que se decidiu utiliz-lo nessa pesquisa.
Foi entregue aos participantes da pesquisa um dirio personalizado com o
objetivo de incentivar os parceiros da pesquisa a falarem de si mesmos, embora se
saiba que esse carter auto-biogrfico em algumas situaes pode causar um certo
bloqueio, principalmente pela
causadas em quem ir ler

as

preocupao que se tem com as impresses

narrativas. Atentando para os sentimentos dos

interlocutores, tornou-se a deciso de utiliz-lo, ou seja, a pretenso tambm foi

tornar o momento de escrever sobre sua histria profissional, acadmica e
experiencial muito mais prazeroso. Desse modo, comungou-se da ideia de que
escrever sobre si prprio, despindo-se de situaes marcantes nas suas historias de
vida tanto no plano pessoal como profissional, auto-revelandose uma atitude
corajosa, mesmo percebendo que este exerccio reflexivo do cotidiano contribuir
para revelar aspectos que as vezes esto no anonimato, sendo para a pesquisa
fonte de dados singulares, ajudando a perceber aspectos que serviro para gerar
outros estudos, contribuindo para a cincia e o desenvolvimento da sociedade com
vista a melhorar a realidade contempornea, bem como, participar do plano de
emancipao do homem.
Investigar esse campo de saber, mais precisamente a prtica do professor
universitrio e produo de saberes por ele mobilizado, foi um desafio que
desencadeou um exerccio de pacincia muito grande. Sabe-se que os profissionais
desta rea so comprometidos com uma srie de atividades devido s exigncias
dessas agncias superiores, o que gerou vrios desencontros.
Com muita perspiccia, buscou-se o encontro com os parceiros da
pesquisa, sendo que um dos interlocutores, entregou com bastante tempo de
antecedncia os seus escritos. Um interlocutor indagou sobre as perguntas e as
orientaes norteadoras; investigando se eram para tese de doutorado, o que

123

suscitou uma reflexo sobre o seu posicionamento, ser que as perguntas esto
difceis?

Complexas demais?

No esto claras?

Enfim, ficaram no ar estas

indagaes at que se pudesse fazer a anlise dos seus escritos e compreender a

sua colocao. Outros deixaram de entender a relao das perguntas com a sua
prtica. Os demais foram entregando medida que se deu a busca dos registros.
4.6. Anlise de dados: primeiras impresses

Ao iniciar as primeiras anlises, realizou-se a leitura do material que trata

do perfil dos interlocutores, contendo informaes necessrias para inicializar a
anlise dos dados. Diante do que foi revelado, ser percebida a singularidade de
elementos que giram em torno dos professores / interlocutores (tempo de servio,
formao inicial, formao continuada, carga horria, o que pensam....). Essas
informaes representam uma rede dinmica da realidade em torno do processo de
ensino superior.
bem verdade que ensinar requer, entre outros aspectos, a preparao
do professor para desenvolver sua prtica neste nvel de ensino. A reflexo em torno
da categoria saberes e prtica pedaggica na docncia superior urgente e
necessria tendo em vista a importncia de re-elaborar de forma reflexiva as
produes mobilizados no contexto das universidades. Essa atitude de mudana
implica uma contribuio no projeto de emancipao da sociedade.
Nesta perspectiva, pensar em mudanas em qualquer nvel educacional e
social exige uma reflexo sobre as concepes de formao, prtica e saberes, pois
a partir desse olhar que ser possvel se constatar o processo de emancipao do
indivduo.
Todos os esforos proporcionados para a construo de prticas em que
sejam mobilizados saberes mais significativos so relevantes, tais como: formao
permanente, participao em congressos, eventos que tratem de temticas
relacionadas proposta de trabalho, regime de trabalho, condies de trabalho e
investimentos em pesquisa.

124

Diante do exposto, procurou-se a partir dos dados produzidos nos

questionrios e nas narrativas escritas dos interlocutores da pesquisa, pautados nos
objetivos propostos para este estudo, sistematizar as anlises dos dados atravs de
categorias e subcategorias que iro subsidiar informaes para posterior anlise.
Para fundamentar as anlises dos contedos apresentados nos escritos dos
professores interlocutores, considerou-se todos os aportes que atribuem significados
temtica investigada. Buscou-se compreender como o professor est produzindo
os saberes em suas prticas pedaggicas na docncia do ensino superior.
Analisar os saberes que esto sendo produzidos na prtica pedaggica
na docncia superior uma reflexo que exige compreender a categoria saberes
numa perspectiva que leve a perceber a urgncia de re-elaborar esses conceitos
alguns cristalizados em paradigmas conservadores. O movimento de discutir esses
saberes muito relevante e necessrio, visto que a complexidade de se organizar
esses saberes elaborados e produzidos pelo professor envolve outros aspectos que
esto subjacentes sua prtica, dentre eles a formao inicial e continuada, as
concepes pedaggicas, os processos didticos, conjunto de saberes que se
estabelecem em sua prtica: experienciais, curriculares, pedaggicos e cientficos.
Consta ainda nesse processo o contexto histrico, poltico e econmico
que reflete nas aes educacionais. Portanto, analisar essa temtica implica
compreender a importncia dos resultados para as Instituies Superiores, para
educadores e pesquisadores e para a comunidade acadmica.
Para reforar este estudo nos valemos do instrumento de anlise de
contedo, como afirma, Franco (2003, p.14),
uma concepo crtica e dinmica da linguagem. Linguagem, aqui
entendida, como uma construo real de toda a sociedade e como
expresso da existncia humana que em diferentes momentos histricos,
elabora e desenvolve representaes sociais no dinamismo interacional que
se estabelece entre linguagem, pensamento e ao.

A Anlise de contedo parte de um ponto, este considerado a mensagem,

que leva a indicar o caminho das indagaes. Para complementar, Bardin citado por
Laura (2003, p.20),

125

A anlise de contedo pode ser considerada como conjunto de tcnicas de

anlises de comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e
objetivos de descrio do contedo das mensagens... A inteno da anlise
de contedo a de conhecimentos relativos s condies de produo e de
recepo das mensagens, inferncia esta que recorre a indicadores
(quantitativos ou no).

A pesquisa qualitativa de modo geral revela inmeras quantidades de

dados que apontam para o cuidado que o pesquisador deve ter em relao a
complexidade no

momento de analisar os dados. Neste caso, a anlise de

contedo, para Bardin, [...] constitui um instrumento de induo para se investigar as

causas (variveis induzidas ou inferidas) a partir dos efeitos (variveis de inferncias
ou indicadores; referncias apresentadas no texto), embora o inverso, predizer os
efeitos a partir de fatores conhecidos [...] (p.137,1995).
Para execuo do mtodo de anlise de contedo, recorreu-se s etapas
bsicas de organizao: pr-anlise, descrio analtica e interpretao referencial.
Com isto, buscou-se compreender se os interlocutores dessa pesquisa percebem e
como tem sido produzido os saberes em sua prtica pedaggica. Ao analisar e
interpretar os dados, procurou-se no perder de vista os fundamentos postados no
referencial

terico,

como

tambm

os

objetivos

do

estudo,

possibilitando

compreender como os saberes esto sendo produzidos na prtica pedaggica do

docente do ensino superior, apresentados nos escritos dos sujeitos interlocutores,
aspectos reveladores para o encaminhamento de avanos na educao superior.

126

CAPTULO V
OS SABERES NA DOCNCIA SUPERIOR: revelaes dos
escritos dos professores

127

CAPTULO 5

OS SABERES NA DOCNCIA SUPERIOR: revelaes dos escritos dos

professores

Tudo o que d valor ao dado do mundo, tudo o que

atribui um valor autnomo presena no mundo, est
vinculado ao outro...: a respeito do outro que se
inventam histrias, pelo outro que se derramam
lgrimas, ao outro que se erigem monumentos; apenas
os outros povoam os cemitrios; a memria s conhece,
s preserva e reconstitui o outro... (BAKHTIN, 1992, p.
126)

O captulo que se apresenta revela os dados produzidos no questionrio e

nas narrativas escritas. A partir dos registros escritos, buscou-se uma relao com
os objetivos e as questes que subsidiaram esta pesquisa. Para melhor dar

128

conhecimento aos leitores e possibilitar uma leitura mais prazerosa sobre os escritos
dos professores interlocutores dessa pesquisa, estruturou-se o captulo em
categorias e subcategorias de anlises.
Como etapa antecedente anlise, estabeleceu-se um desenho
categorial, estruturando a pesquisa em categorias e subcategorias, oportunizando
aos possveis leitores uma viso ampla das revelaes dos professores.
Ao fazer a anlise da primeira categoria, cuja temtica se define por vida
acadmica e profissional na docncia superior destacando as subcategorias: os
aspectos positivos e negativos; motivos para exercer a profisso; satisfao com a
profisso; concepes que fundamentam a prtica pedaggica e os dilemas
encontrados. Nesta categoria, a inteno compreender o encontro do professor
com sua profisso.
Na segunda e terceira categorias a temtica se relaciona com a prtica
pedaggica e saberes docentes no ensino superior. Nesse estudo, delineia-se
alguns pontos tais como: prtica do professor universitrio e as exigncias; saberes;
prtica e concepes; saberes e aprendizagens significativas; saberes e sua
produo na prtica pedaggica; postura do professor frente produo dos
saberes; a constituio do saber. Nestas categorias, procurou-se abordar os
aspectos acerca dos saberes, foco desse estudo, portanto delineou-se algumas
perguntas orientadoras para nortear o direcionamento da pesquisa.
Dessa forma, so apresentados os dados das anlises das narrativas
escritas nos dirio de campo dos professores que se constituem como revelaes do
contexto profissional docente focando os elementos constitutivos do processo
educacional. Atravs desses escritos, percebeu-se que os escritos so apresentados
com aspectos relevantes para a compreenso do objeto da pesquisa. Para
estruturao das anlises das narrativas, apresenta-se um desenho das categorias.

129

5.1 Categorizando os dados das anlises

Para estruturar os dados da pesquisa, organizou-s um conjunto

categorial, objetivando relacionar os aspectos relevantes s articulaes dos dados
apresentados, tentando encontrar possveis respostas aos questionamentos
suscitados, de maneira que os dados obtidos na pesquisa possibilitaram a criao
do desenho de categorias e de subcategorias, a partir da qual as narrativas escritas
dos professores/interlocutores foram organizadas em blocos de seus escritos, que
de acordo com o sentido apresentado explicita seu delineamento peculiar,
natureza e especificidade dos dados que suscitaram as categorias e subcategorias
de anlises, conforme se apresenta no quadro 4.

130

QUADRO 4: CATEGORIAS DE ANLISE DIRIO DOS PROFESSORES / 2009

CATEGORIAS

1. FORMAO
ACADMICA E
PROFISSIONAL:
trajetrias e
sentimentos

2. PRTICA
PEDAGGICA NO
ENSINO SUPERIOR

3. SABERES DA
PRTICA
PEDAGGICA NO
ENSINO SUPERIOR

2.1 Docncia
superior e prtica
pedaggica

3.1 Saberes
mobilizados para a
Aprendizagem
significativa

1.2 A relao com

sua profisso:
Satisfao?
Insatisfao?

2.2 Prtica do
professor
universitrio e as
exigncias do saber e
do saber fazer

3.2 A produo dos

Saberes na prtica
docente

1.3 Aspectos
positivos e
negativos da
formao inicial

2.3 Os dilemas da
prtica pedaggica
na docncia
superior

3.3 O Professor e
sua relao com a
produo dos
saberes

1.4 Dificuldades
encontradas no
exerccio da
profisso

2.4 Saberes
docentes

1.1 Motivos para

escolha
profissional

Legenda:

Categoria 1 e subcategorias

Categoria 2 e subcategorias

3.4 A constituio
do Saber e sua
elaborao

Categoria 3 e subcategorias

131

Apresentado sob outro olhar descritivo o desenho de categorias assim se

dispe: categoria 1- Formao acadmica e Profissional: trajetrias e sentimentos,
subseqentes dessa categoria apresenta-se as seguintes subcategorias 1.1 motivos
para escolha profissional; 1.2- A relao com sua profisso: satisfao?
Insatisfao? 1.3 - Aspectos positivos e negativos da formao inicial; 1.4Dificuldades encontradas no exerccio da profisso. Categoria 2- PRTICA
PEDAGGICA NO ENSINO SUPERIOR. Subcategorias: 2.1 Concepes de
docncia superior e prtica pedaggica; 2.2 Prtica do professor universitrio e as
exigncias do saber e do saber fazer; 2.3 Os dilemas da prtica pedaggica na
docncia superior; 2.4 saberes docentes. Categoria 3 - SABERES DA PRTICA
PEDAGGICA NO ENSINO SUPERIOR. Subcategorias: 3.1 Saberes mobilizados
na aprendizagem significativa; 3.2 A produo dos saberes da prtica docente: Que
fontes?; 3.3 O Professor e sua relao com a produo dos saberes; 3.4 A
constituio do saber e sua elaborao.
5.1.1 CATEGORIA 1: Formao Acadmica e Profissional: trajetrias e
sentimentos
Motivos para escolha
profissional

Forma

FORMAO

A relao com sua

profisso: satisfao?
Insatisfao?

ACADMICA E
PROFISSIONAL

Aspectos positivos e
negativos da formao
inicial

Dificuldades encontradas
no exerccio da
profisso.
QUADRO 05 CATEGORIA E SUBCATEGORIAS 1

132

As discusses reflexivas referentes formao acadmica e profissional

apresentadas nas falas dos interlocutores apontam para a urgncia em buscar-se
rediscutir vrios aspectos relativos ao processo de formao, aspectos que so
considerados elementos constitutivos para a formao acadmica e para a prtica
pedaggica do professor, nesse caso, o do docente do ensino superior.Dessa
maneira, passamos a desenvolver o nosso olhar analtico, crtico-interpretativo sobre
a Categoria 1 e sobre os dados que se apresentam nas subcategorias.
A formao acadmica e profissional atualmente tem sido uma temtica
muito discutida em vrios setores da sociedade e, em especial, na rea educacional.
So muitas colocaes em torno da formao docente, como por exemplo, como as
agncias formadoras esto preparando os profissionais para atender as exigncias
da atualidade. NOVOA (1992, p.25) reafirma ao dizer que:

A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea

aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as
dinmicas de autoformao participada. Estar em formao implica um
investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os
projectos prprios, com vista construo de uma identidade, que
tambm uma identidade profissional.

No se trata somente de passar os contedos aos futuros profissionais,

como se fossem mquinas, mas, sobretudo perceber este aluno como um ser em
construo, que seja capaz de pensar criticamente sobre as suas atitudes e as
relaes que podero ser construdas a partir do seu posicionamento. A formao
um processo que no se constri por acumulao, mas atravs de um trabalho de
reflexividade (NOVOA, 1992).
No processo de formao, diferentes aspectos merecem destaque, tais
como: motivao, condies fsicas e econmicas e a satisfao em estar
enveredando por este caminho do magistrio, haja vista que falar de prticas
docentes, dos saberes docentes no ensino superior requer uma reflexo em torno do
que dizem sobre formao.
Diante do exposto, a formao do professor deve ser pautada em uma
dimenso que possibilite a articulao dos elementos pedaggicos peculiares ao

133

trabalho docente. A esse respeito Tardif (2000) pondera que os saberes so plurais,
pois ao organiz-los utiliza-se as quatro diferentes dimenses do processo de
formao do indivduo.
Nessa trajetria, o professor vai se consolidando, assumindo seu papel
social e profissional, vivendo a realidade de sua profisso. Lembrando que o ser e
estar professor reveste-se de um compromisso tico que exige do educador um
redirecionamento constante de sua prtica, de suas concepes e crenas. Nvoa
acrecenta, [...] toda a formao encerra um projeto de aco e de trans-formao, e
no h projecto sem opes. (2002, p.31).
A partir das reflexes produzidas neste estudo, e, considerando os dados
revelados nos escritos dos professores do Centro de Estudos Superiores de CaxiasCESC/UEMA sobre formao acadmica e profissional, organizou-se os dados da
pesquisa conforme se apresentam nas aes de anlise de dados:
5.1.1.1 - Motivos para escolha profissional
Nesta subcategoria, verificou-se nos depoimentos dos professores vrios
motivos que os levaram a definir a escolha da profisso, situao peculiar s suas
particularidades, que vo desde a influncia familiar s primeiras lies escolares.
Buscou-se realizar uma leitura interpretativa sobre os escritos dos interlocutores da
pesquisa.

O principal motivo para a minha escolha profissional foi a vocao para docncia. Desde
minha infncia sempre brincava de escola e na brincadeira era a professora e a diretora.
Quanto ao motivo para exercer a profisso, o desafio dirio de poder contribuir na
formao dos futuros educadores.
Veneza

Antes de ingressar na carreira de magistrio, e mesmo em um Curso de Licenciatura, eu

j ministrava aulas particulares em minha residncia e me sentia recompensado em
perceber o quanto eu estava colaborando para otimizar a capacidade de aprendizagem
de algum. Portanto esta tarefa j indicava o meu interesse em exercer a profisso, ou
seja, considero um motivo a caminhar no exerccio das atividades docentes. Alm de
poder colaborar de maneira decisiva, na formao intelectual e pessoal dos alunos.
Poeta

134

Aps ter vivenciado outras experincias promovidas pelo meu genitor, decidi optar por
cursar uma Licenciatura, seguindo os passos de seu pai, tambm professor. Como
acadmico instigava muito os professores a buscar outras formas de conhecimento. No
se acomodava, sempre lutando para a melhoria do curso que estudava, da a satisfao
em participar de muitos eventos que contribui sobremaneira para minha formao. Sem
contar que o principal motivo para a escolha da profisso foi a necessidade de
compreender a relao do homem com a natureza, propagando o conhecimento s
geraes atuais com perspectivas elucidativas s futuras geraes e que seja feita a
partir do conhecimento de cada ator envolvido no processo de ensino aprendizagem.
Itapecuru

Foi uma motivao casual, considerando que a opo profissional tinha sido
determinado por meu pai, desejava aspirava ter um filho mdico. Por despreparo meu,
ou por ironia do destino no passei no vestibular para medicina. Ele meu pai me
inscreveu no vestibular no curso de ..., com habilitao em ......, por considerar reas
afins fui aprovado, e aos poucos me identifiquei com o curso, mesmo sem querer ser
professor, hoje considero a mais importante das profisses, e melhor gosto, de ser
professor.
Alecrim

Naquele momento foi a possibilidade de conseguir logo trabalho pois estava diante de
uma rea carente de profissionais. No decorrer do curso percebi que tinha feito a escolha
correta, pois cada vez mais me sentia bem com o que estava fazendo, apesar de o curso
deixar muitas lacunas.A fonte de poder transmitir informaes (Educar), mas tambm
buscar uma remunerao digna.
Balaiada

As falas dos professores revelam que o interesse em ser professor partiu

de motivaes e interesses que, segundo Veneza, manifestavam-se em suas
brincadeiras infantis a vocao para o magistrio, que considera como um motivo
para desenvolver a docncia. Sente-se confortvel na tarefa de ensinar, ou seja, a
leitura analtica que se faz compreender que Veneza gosta de sua profisso, talvez
pelo fato de em suas brincadeiras j apresentar manifestaes do ato de ensinar de
organizar o ambiente escolar, o que contribuiu para uma assimilao do ser
professor. Para Poeta, o ensino surgiu como uma necessidade e uma possibilidade
de contribuir com as pessoas que o procuravam para ensinar as tarefas dos filhos.
Como era uma prtica comum na comunidade que mora, no mediu esforos e
enveredou pelo caminho. Somente depois buscou fazer um curso de Licenciatura.

135

Dessa forma pode-se conceber o seguinte: que havia uma aproximao com a
docncia na formao pr-profissional, conduzindo de certa forma para uma
aproximao com a profissionalizao na rea do magistrio com mais familiaridade.
Itapecuru, motivado pela famlia, trilhou pelo caminho do magistrio sempre com o
interesse principal de contribuir com a melhoria da sociedade. Dessa maneira
percebe-se uma identificao com a docncia, embora a influncia familiar tenha
sido preponderante para a deciso em ser professor. Essa cultura da famlia incutir
na formao dos filhos estudar para ser professor era uma prtica quase que comum
nas famlias, o que de certa forma contribuiu para o preparo de muitos profissionais
na rea. Alecrim relata que a aproximao com o magistrio foi casual, pois teve
uma grande influncia do pai para seguir a carreira de mdico. Como no conseguiu
aprovao no curso desejado, enveredou para a educao e fez um curso com uma
certa relao com a sua vocao primeira. Diante desse relato, o interessante que
sendo, o magistrio como segunda ou ainda terceira opo para este, considera-se
apaixonado pela carreira escolhida. Alecrim revela: [....] considero a mais importante
das profisses, e melhor, gosto de ser professor.
Balaiada decidiu entrar para o magistrio com um olhar mais voltado para as
questes financeiras. Conseguiu perceber que a sua escolha poderia lhe trazer
retorno profissional a curto prazo, especialmente por conta da carncia de
profissionais na rea. E completa [....] percebi que tinha feito a escolha certa, pois
me identificava com o curso.
Como se pode perceber nas falas dos professores, so vrios os motivos
que os levaram a exercer o magistrio, mas uma coisa importante ressaltar: todos
tiveram como referncia o desejo de ser professor seja por um motivo ou outro.
Neste caso, a predisposio para o processo de formao muito mais
compreendida. O fato de gostar e querer desenvolver uma profisso e aqui docncia
com mais segurana se ter prticas mais promissoras. Joyce e Bennett (1987, in
Garcia, 1999, p. 65) chama a ateno para um aspecto importante:

O que o

professor pensa sobre o ensino influencia a sua maneira de ensinar, pelo que se
torna necessrio conhecer as concepes dos professores sobre ensino. Isso
relevante, pois o conhecimento das concepes para desenvolver a prtica docente

136

uma necessidade no trabalho do educador. Neste caso, sendo o professor uma

pessoa que gosta de sua profisso, a sua formao inicial deve contribuir para a
definio de sua prtica. Na fala de Veneza, a sua atitude poltica mostra a nfase
no motivo de exercer a sua profisso: ....um dos principais motivos para
desenvolver minha profisso o desafio dirio em contribuir com a formao dos
futuros educadores.... Desse modo, o exerccio profissional de acordo com as
concepes desses professores, constitui dimenses para alm da profisso.
Para complementar essa subcategoria, recorreu-se a seguinte que ir explicar o
sentimento dos professores em relao a sua profisso.

5.1.1.2 A relao com a profisso: satisfao? Insatisfao?

Ao perceber nesta subcategoria o nvel de satisfao e/ou insatisfao do
professor quanto sua profisso, teve-se um encontro com profissionais que sentem
prazer no que fazem, ou seja, ainda que a profisso professor esteja na discusso
do dia sobre dilemas da profisso, nos escritos dos interlocutores verificou-se um
outro olhar. interessante observar o que dizem.

Considero-me plenamente satisfeita com relao a minha profisso.

Veneza

perceptvel para mim, que como docente, desempenhe um papel de grande

relevncia na construo da identidade profissional de futuros professores. Posso afirmar
que apresento um bom nvel de satisfao no que diz respeito a docncia. De qualquer
forma no posso estagnar, busco sempre melhorar as aes pedaggicas, tencionando
atribuir-lhes nuances de criatividade e inovao.
Poeta

137

Por sentir prazer no que fao enquanto profissional da educao, estou satisfeito com
minha profisso e tento ser atuante e vivo na rea de trabalho. Sinto-me satisfeito por
continuar contribuindo com a sociedade, formando homens com mentes crticas e
efetivamente comprometidas com as mudanas em prol de uma sociedade mais justa,
igualitria e tica. Colaborando com algumas aes para a comunidade caxiense tais
como: INHAMUN Futebol CLUB, Patrulha Verde Futebol Club, Projetos de Educao
Ambiental, Produo de livro entre outras aes.
Itapecuru

Apesar do no reconhecimento do professor pelas autoridades governamentais e da

sociedade de forma geral, extremamente gratificante poder orientar nossos alunos a
realizarem os seus sonhos tornarem-se: mdicos, engenheiros, dentistas e professor.
Assim percepitivel o quanto importante essa profisso, to desprestigiada, recebendo
as vezes elogios dos ex-alunos, agradecendo pelo que fizemos, dizendo que se no
fossem bem orientados provavelmente no teriam alcanado os seus objetivos.Isso
uma injeo de animo para ns professores, que nos faz continuar a contribuir com a
realizao dos sonhos e torn-los reais o melhor salrio.
Alecrim

Estou bastante satisfeito

Balaiada

Como revelado pelos interlocutores, sentem prazer no que fazem,

Veneza muito enftica quando diz ...que plenamente satisfeita no que faz este
nvel de satisfao

visto pelo interlocutor possibilita compreender que existe

encantamento ainda em relao ao magistrio, desconstri imagens sobre a

profisso professor e constri imagens, pois a partir de suas atitudes os acadmicos
buscam referenciais para construrem suas prticas. Poeta demonstra em sua fala
que apresenta um bom nvel de satisfao no exerccio da docncia, mas demonstra
a preocupao em no se acomodar, mas buscar sempre re-elaborar os conceitos.
O interessante que todos os interlocutores, com formaes diferentes, tempo de
servio no magistrio superior diferentes, apresentam posies muito parecidas,
sendo comum a sua percepo de ensino e sentimentos de satisfao em
desenvolver o trabalho do magistrio superior. A prova disso so as contribuies
para a comunidade na qual esto inseridos. o que diz Itapecuru: Aes para a

138

comunidade projetos, e produo de livros. O interlocutor afirma que desenvolve

vrias atividades em que a comunidade envolvida, isto significa que socializa
informaes, envolve e torna democrtico o saber. Neste sentido, seria interessante
que houvesse

um

plano

de

poltica

educacional

voltado para trabalhos

desenvolvidos para a comunidade.

Alecrim apresenta em seus escritos um sentimento em relao prestao
desse servio como relatado por todos que militam a educao, ele declara que
falta mais valorizao para a classe. O que colocado pelo interlocutor que
atravs dos resultados dos egressos, o grau de satisfao coroado. J Balaiada,
sente-se muito satisfeito com sua profisso. Tais depoimentos constituem um saldo
positivo para os resultados da educao, sendo o profissional satisfeito com o que
faz, com certeza a produo do conhecimento e desenvolvimento de sua profisso
sero maiores.
A satisfao e insatisfao com a profisso podem transparecer como um
tema que se considera importante dentro desse trabalho, pois compreende-se que a
satisfao que se tem com o desempenho da atividade poder contribuir
positivamente para o crescimento individual e profissional do sujeito. A inteno foi
provocar o professor (interlocutor) sobre esse sentimento, que quase perceptvel
no trabalho do professor. Diante das revelaes dos interlocutores, percebido que
as autoridades, os colegas e boa parte da comunidade, no reconhecem no trabalho
do professor um profissional preocupado com o encaminhamento cultural do
individuo. No entanto, visto nos sentimentos dos professores/interlocutores a
satisfao e o desejo de estar sendo professor.
Na anlise seguinte sero reveladas as dificuldades encontradas para o
exerccio da profisso, pois embora tenha se percebido a satisfao no trabalho
desenvolvido, no fcil trabalhar num contexto em que existem historicamente
muitos problemas. Estas colocaes sero confrontadas com as revelaes dos
interlocutores na subcategoria 3.

139

5.1.1.3 Aspectos positivos e negativos da formao inicial

Nesta subcategoria constatou-se que h alguns aspectos no processo de
formao inicial que postulam uma discusso urgente no cenrio educacional
brasileiro, especificamente no ensino superior. Para subsidiar essa discusso,
recorreu-se s falas dos parceiros.

Quanto a minha formao docente (graduao), importante ressaltar os aspectos

positivos e negativos. Alm do interesse em fazer um curso na rea da formao de
professores.
[.....] percebi no aspecto positivo o grande empenho dos professores em oferecer uma
formao slida, alm do compromisso da turma com a prpria formao. Quanto os
aspectos negativos, havia pouco acervo bibliogrfico o que dificultava o aprofundamento
dos trabalhos. Algumas disciplinas foram muito montonas e trabalhadas de forma
acrtica. As instalaes fsicas e materiais, eram consideradas pssimas.
Veneza

concernentes aos aspectos de minha formao na minha graduao, nem todos os

professores mostravam-se devidamente preparados no que diz respeito ao domnio de
contedos e aos procedimentos metodolgicos, mas compreendendo a importncia de ir
alm do que seja oferecido nas aes pedaggicas
Poeta

Muitos fatores concorreram para que o percurso da minha formao tenha tido altos e
baixos. Aumento da demanda de portadores de nvel mdio, e vrias medidas de cunho
politiqueiro se fizeram implementar no pas e poucas condies reais
Foram dadas s universidades as formadoras, tais como: pesquisa, extenso, produo
literrias entre outros. Mas especifico formao acadmica, ressalto como aspectos
positivos: Busca continuada de conhecimento, respeito diversidade, apoio a qualquer
atividade que se faa pertinente melhoria de qualidade de vida a nvel individual ou
coletiva. Quanto aos aspectos negativos: Falta de apoio a projetos, jornada alta de
trabalho, desvios de funo, falta de dilogo.
Itapecuru

140

Na minha formao vrios aspectos podem ser considerados como positivos: afinidade
com o curso; reconhecer que fomos mal preparados no antigo ginsio e cientfico,
portanto estvamos muito aqum das exigncias de um curso superior. Com o curso
superior aprendemos a ser mais sociveis; trabalhar em grupos, a defender ponto de
vista frente a uma platia. Quanto aos aspectos negativos: deficincias estruturais e
profissionais; laboratrios mal equipados e sub-utilizados; professores somente com
graduao, poucos especialistas; falta de mestre e doutor; ausncia de pesquisa e de
extenso; acervo bibliogrfico quase inexistente.Todo esse conjunto contribui para uma
formao deficiente
Alecrim

Durante a minha formao no curso....., vrios aspectos positivos podem ser ressaltados
como: Interao da turma na execuo de atividades; envolvimento no curso; dedicao
de um pequeno grupo de professores.No entanto alguns aspectos negativos foram
enfrentados pela nossa turma.Por ser a 1 turma de ......., com habilitao em ......,
faltava muito para que tivssemos um bom aproveitamento no decorrer do curso. Aqui
podemos citar a falta de professores para disciplinas especficas e a falta de estrutura
bsica para o funcionamento como livros, laboratrios, etc.
Balaiada

Nesta subcategoria, percebe-se que os interlocutores tm praticamente o

mesmo olhar em relao aos aspectos positivos e negativos da sua formao,
apontam algumas falhas na instituio na qual fizeram o curso de formao inicial no
sentido de no ter atendido s necessidades prprias da formao. Professores com
prticas acrticas e com pouca articulao metodolgica, poucos referenciais
(literaturas) oferecidos pela IES. Falta de encaminhamentos para o desenvolvimento
de projetos, pouco incentivo formao continuada, alm de um trabalho docente
com caractersticas individuais. Podemos notar que estas revelaes nos do
referenciais para comparar o que foram elencados como aspectos que evidenciaram
a formao do educador num determinado contexto, mas que ao se fazer relao
com a formao atual, possvel que encontremos aspectos iguais, compreendendo
assim que ainda faltam alguns encaminhamentos para se melhorar o processo de
formao.
Os professores apontaram outros aspectos que so considerados
relevantes nesse processo de formao como revela Poeta... compreendo a
importncia de ir alm do que oferecido nas aes pedaggicas. Poeta reconhece
a necessidade de buscar ampliar os seus conhecimentos para alm do que
ensinado na sala de aula. importante que o aluno tenha essa autonomia, ao

141

perceber que preciso esse comprometimento com a sua formao. Nvoa (1992,
p.31) diz que preciso conjugar a lgica da procura(definida pelos professores e
pelas escolas) com a lgica da oferta (definida pelas instituies de formao), no
esquecendo nunca que a formao indissocivel dos projectos profissionais e
organizacionais. Diante dessa colocao de Nvoa (1992), entende-se que o
formando busca conhecimentos e os professores e a escola tm papel fundamental
nesse processo de mobilizar os saberes, organiz-los e medi-los. Todos os
encaminhamentos so necessrios para possibilitar a formao do futuro
profissional. Os interlocutores apresentam tambm como aspectos relevantes acerca
da formao acadmica a troca de saberes entre alunos x alunos e professores x
alunos, a sociabilidade, experincias diferenciadas dos nveis antecedentes.
Observou-se que, diante das revelaes dos professores pesquisados,
ainda falta muito para concretizar uma educao de melhor qualidade em que os
aspectos positivos se sobreponham aos negativos. Para tanto seria necessrio um
investimento maior dos dirigentes em relao s condies de trabalho, valorizao
do magistrio, incentivo formao permanente e pesquisa bem como um
trabalho de gesto pedaggica, administrativa e social mais consistente.
A seguir, apresenta-se a quarta subcategoria sobre as dificuldades
encontradas para o exerccio da profisso, reveladas pelos interlocutores da
pesquisa.

5.1.1.4 Dificuldades encontradas no exerccio de sua profisso

Na histria do ensino superior no pas, v-se que ainda perdura um
grande nmero de situaes que dificultam o exerccio do profissional da educao.
Esta uma discusso considerada pertinente, pois so aspectos que merecem ser
analisados. As falas dos parceiros da pesquisa em discusso apresentam alguns
desses aspectos.

142

Ausncia de um trabalho coletivo nas instituies formadoras. Muitas vezes os colegas

sem compromisso com a formao de seus alunos estragam ou destroem tudo aquilo
que se tentou construir. Acredito que o sucesso na formao dos nossos alunos vem a
partir de um trabalho coletivo.Alunos desmotivados, falta de interesse dos alunos que
decorre da descrena na prpria escola. O descompromisso de boa parte das
Instituies, no promovem formao continuada. Falta de dilogo e de um ambiente
amistoso. Condies fsicas e materiais precrias. Trabalhar com um elevado ndice de
heterogeneidade na classe, no que se refere a maturidade dos alunos, nvel social e
econmico.
Veneza

Ausncia de um substancial arcabouo de conhecimentos prvios dos universitrios

relevantes para a efetivao de um aprendizado acadmico consistente; pouca
disponibilidade de alguns discentes para desenvolver eficazmente as atividades
solicitadas; a insuficincia de recursos financeiros para a aquisio constante de material
bibliogrfico atualizado.
Poeta

Falta de incentivo produo literria por parte das Instituies pblicas; insuficincia
das polticas pblicas no apoio execuo de viagens de estudo, excesso de burocracia;
falta de interesse dos discentes devido a insuficincia de leituras especializadas;
ausncia de reunies peridicas entre os docentes para avaliao re-avaliao da
prtica docente e do processo ensino-aprendizagem; falta de contato com os colegas
dos outros turnos; falta dilogo, compromisso e mais empenho por parte de todos os
segmentos- planejamento integrado, interativo, proativo.
Itapecuru

Pelo j explicitado, a certeza inequvoca de que podemos contribuir e muito para o

surgimento de uma sociedade mais justa, igualitria e politicamente correta.
Alecrim

Falta de infra-estrutura
Balaiada

Nesta subcategoria, os aspectos mencionados como dificuldades so, em

sua maioria, os mesmos de dcadas passadas. Neste cenrio, comum perceber a
falta de dilogo entre os pares, o que distancia os professores at mesmo na busca
de melhorias para o ensino. O excesso de burocracia para desenvolver qualquer
trabalho acadmico, salas com uma heterogeneidade de pessoas que vm de

143

classes sociais, econmica e cultural diferente. Esse aspecto considerado

importante no desenvolvimento do trabalho do professor quase que algo inerente
formao de qualquer turma, pois so encontradas nas salas de universidades
pessoas oriundas de todo nvel social. Nesse caso, o professor com suas
habilidades e competncias saber como conduzir essa realidade. A falta de
recursos didticos e outros elementos pedaggicos para desempenhar aes mais
consistentes. Como vemos, todos esses aspectos ao longo da histria so alvos de
crtica.
Interessante nessas revelaes que Veneza faz um desabafo: os
colegas (professores) no colaboram com tica e compromisso num trabalho
coletivo, ....estragam e destroem um trabalho construdo[....]. Tanto Veneza,
Itapecuru, como Poeta, Alecrim e Balaiada apontaram indicativos sobre a falta de
motivao dos discentes, falta de leitura e at mesmo falta de disponibilidade para
se envolverem efetivamente com as atividades acadmicas. Dessa forma, evidente
o processo de desqualificao intelectual e a escassez de competncias e
habilidades na formao desses futuros profissionais. Contreras (2002) afirma que a
ideia de trabalho pedaggico apresenta aspectos peculiares histria da educao:
remunerao, condies de trabalho, hora de trabalho entre outros indicativos
observados no cotidiano das IES. Com todas essas dificuldades apresentadas pelos
professores, percebe-se que no se constitui em entraves para o desenvolvimento
da ao docente, porm isso no significa que no se deva buscar melhorias.

144

5.1.2 Prtica Pedaggica no Ensino Superior

Docncia superior e
pratica pedaggica

PRTICA
PEDAGGICA NO

Prtica do Professor
universitrio e as
exigncias do saber e do
saber fazer

ENSINO SUPERIOR
Os dilemas da prtica
pedaggica na docncia
superior

Saberes docentes.
QUADRO 06 CATEGORIA E SUBCATEGORIAS 2

Educar na sociedade atual significa muito mais do que instruir, passar

informao, permitir a certificao. , antes de tudo, formar o homem para que
possa enfrentar os desafios da sociedade com uma viso mais abalizada dos
paradigmas crticos.
Para tanto, possibilitar uma formao reflexiva, exige do educador /
professor, que tambm esteja alerta para o movimento da sociedade. Sendo assim,
importante ressaltar que a prtica pedaggica do professor deve estar em
unicidade com os paradigmas crticos e reflexivos para proporcionar aos alunos
melhores e maiores conhecimentos.
Isso remete posio que todo professor traz subjacente sua prtica,
pois h concepes que a definem. Dessa forma, ratifica-se a idia de que para o
desenvolvimento da sua docncia necessrio a compreenso das teorias que
fundamentam as prticas docentes.

145

Para compreender como se d a prtica do professor do ensino superior,

a categoria em discusso apresentar nas subcategorias de anlises o que pensam
os professores.

5.1.2.1 - Docncia superior e prtica pedaggica

O conhecimento das prticas pedaggicas para o desempenho da
docncia superior importante para fundamentar as aes didtica-pedaggicos.
Toda ao docente demanda uma teoria que a sustente. Por essa razo a sua
compreenso necessria. Nessa subcategoria, sero revelados os diversos
entendimentos sobre docncia no ensino superior.

A docncia constitui-se como um espao para alm da dimenso tcnica. A docncia

superior define-se como todas as atividades desenvolvidas pelos professores, orientadas
para a preparao de futuros profissionais. Essas atividades devem estar aliceradas
no s de conhecimentos, saberes e fazeres, mas relaes interpessoais, afetividade,
valores e tica, remetem ao que de mais pessoal existe no professor. A docncia
superior apia-se na dinmica da interao / compartilhamento de diferentes processos
que respaldem o modo como os professores concebem o conhecer, o fazer, o ensinar, e
o aprender, bem como o significado que do a eles.A docncia superior ocorre no
espao de articulao entre modo de ensinar e aprender.
Veneza

O fato de estar na docncia superior, est permanentemente exercitando a autoavaliao, revendo suas metodologias e tendo a oportunidade de amadurecer
profissionalmente. Tomando cada experincia vivenciada uma possibilidade para o
enriquecimento do perfil como educador.
Poeta

O caminho mais adequado que adotamos o de uma reflexo inicial sobre objetivos de
ensino, entendido como um processo de conhecimento do aluno mediado pelo professor,
no qual esto envolvidos de forma interdependente os objetivos, os contedos, os
mtodos e as formas organizativas do ensino. Nesse processo, os objetivos devem
nortear os contedos e os mtodos. Os procedimentos so as formas operacionais do
mtodo de ensino, so atividades que viabilizam o percurso de ensino. Para mim, a
Universidade um espao de encontro e confronto de saberes produzidos e construdos
ao longo da histria pela humanidade, visto que a mesma lida com cultura, seja no
interior da sala de aula ou demais espaos acadmicos.
Itapecuru

146

Investimentos financeiros na educao (espcies adquiridas so empregadas

aleatoriamente pela falta de uma poltica educacional que priorize as deficincias). Como
conseqncia, so os professores multidisciplinares, isto : professores que ministram
disciplinas variadas dentro de um mesmo currculo [.....] isso extremamente danoso
no s aos professores, mas especialmente aos alunos que no recebem uma educao
de qualidade da estarem propensos aos fracassos. Lembremo-nos de que nenhum
profissional pode desenvolver com a mesma habilidade determinados contedos mesmo
que esses sejam de rea. como se quisesse que o professor fosse um poliglota, coisa
impossvel de acontecer.
Alecrim

Falta de infra-estrutura na maioria dos cursos de licenciatura que sofre com a carncia
de professores, fazendo com que muitas vezes um nico professor tenha que ministrar
vrias disciplinas o que pode muitas vezes comprometer a qualidade do seu trabalho
.Vale ressaltar ainda, que tal fato no se restringe apenas ao corpo docente.Esta
carncia se mostra diante da biblioteca com poucos livros e na maioria das vezes
desatualizados
Balaiada

interessante iniciar esta anlise das revelaes dos interlocutores

dizendo que todos os professores percebem que a docncia superior um espao
de mobilizao e produo de saberes. Vejamos o que diz Veneza sobre
concepes de docncia superior [....] constitui-se como um espao para alm da
dimenso tcnica, mas tambm as relaes interpessoais, afetividade valores e
tica, sobre a dimenso tcnica, Prez Gomes (1992, p. 96) complementa este
pensamento afirmando que a racionalidade tcnica, a actividade do profissional ,
sobretudo instrumental, dirigida para soluo de problemas mediante a aplicao
rigorosa de teorias e tcnicas cientficas. Essa dimenso vista em quase todas as
prticas docente, mas os interlocutores de nossa pesquisa apresentam uma
conscincia poltica muito contundente em relao docncia superior ao
compreenderem

como

revela

Itapecuru.

...a

reflexo

necessria

no

encaminhamento da aula, a universidade um espao de encontro e confrontos de

saberes[...].
Poeta revela, [...] est na docncia superior, deve ser um processo
contnuo de auto-revelao, com possibilidades de refazer o seu perfil profissional
nesta rea de ensino[...]. O que dito por Poeta muito relevante, pois o processo
de formao permanente significativo na rea educacional, isto ratificado na

147

colocao de Chantraine-Demailly (1992, p.142): [...] a forma universitria tem

finalidade essencial a transmisso do saber e da teoria. Mestres e discpulos esto
em relao imediata com um terceiro termo, o saber, a cincia, a crtica ou a arte, de
que os mestres so os produtores diretos atravs da investigao, e no somente
difusores. Alecrim apresenta em sua fala um relato de como o professor ainda se
apresenta em sua prtica docente. Com concepes de docncia voltada para
prtica mecnica, descontextualizada, e fragmentada. Balaiada revela que a sua
viso de docncia est alm dos ditos da formao, mas que tem buscado focar a
ateno na aprendizagem do aluno. Dessa maneira, compreende-se que os saberes
esto sendo produzidos numa perspectiva crtica.O que importante nesse
processo, pois valorizao da formao, das competncias e do sentido de
aprendizagem, promove profissionais com mais reflexividade e atitude emancipada.
Na subcategoria posterior sero contempladas as anlises em torno dos
dilemas encontrados no exerccio da docncia superior.

5.1.2.2 A prtica do professor universitrio e suas exigncias do saber e do

saber fazer.
O grande desafio do professor atender s exigncias da atualidade. Nesta
subcategoria os professores revelam aspectos pertinentes s exigncias diante de
suas prticas. O saber e o saber fazer so dois aspectos da prtica pedaggica do
professor que exigem competncia na articulao do conhecimento e de sua
aplicao no contexto social. A ideia bancria de passar conhecimento como se o
aluno fosse um mero receptor de ideias, (Freire, 1998) no se adqua mais
realidade. Por essa razo que a prtica do professor universitrio est sendo reelaborada. possvel perceber nas revelaes dos parceiros da pesquisa o que eles
dizem sobre esta questo.

148

a docncia uma atividade de grande relevncia social , mas certamente no se pode

reduzir a problemtica educacional brasileira formao e atuao dos educadores
como se fossem possveis solues. Um grande dilema da atuao docente equilibrar
as exigncias externas a sua prpria autonomia.Uma prtica pedaggica comprometida
com a transformao social capaz de potencializar as mudanas no mbito da
universidade sem desvirtuar seus fins especficos.
necessrio para o educador no s aprendizagens cognitivas especficas de sua
disciplina, mas especialmente o desenvolvimento de uma atitude dialeticamente crtica
sobre o mundo e sua prtica educacional. A formao pedaggica pode assumir um
papel significativo na formao do docente e mudar os rumos de sua atuao, sendo
necessrio valorizar a dimenso pedaggica da docncia para adapt-la s
necessidades do momento histrico e as condies especficas dos alunos. Ela propicia
ao professor analisar criticamente as concepes filosficas e pedaggicas que subjaz
sua prtica pedaggica.
Veneza

preciso que as instituies de ensino superior propiciem aos docentes formao

continuada? Essa e outras indagaes revelam que a perspectiva de melhoria na
efetivao dos cursos de nvel superior uma constante. [....]podendo se declarar que
prtica pedaggica do professor universitrio dever estar pautada no compromisso de
contribuir para a construo de perfis profissionais que se afinem com a busca pela
excelncia.
reafirmo a importncia de formar professores que se afinem com a busca pela
excelncia.Nesse intento que o educador dever estar sempre atento ao exerccio da
aes pedaggicas que no percam de vista essa finalidade.
Poeta

......vemos a prtica pedaggica do professor universitrio com muita preocupao, visto

a falta de compromisso com a qualidade do processo de ensino-aprendizagem, da
pesquisa e da extenso. No concebo, na maioria das aes educativas, a defesa do
exerccio de uma prtica na sala de aula e na prpria Instituio de Ensino que se
fundamente em princpio democrtico, visto a pouca contribuio para a formao de
cidados, que se liga idia de igualdade e de convivncia com as diferenas de
respeito s identidades culturais.
articular saberes na prtica pedaggica do professor passar pela compreenso que
est subjacente prtica. H concepes que a definem. Mais do que a utilizao de um
tipo de procedimento utilizado a garantia da possibilidade de atividade intelectual dos
alunos. Devemos nos voltar ao processo de ensino em seus diferentes momentos.
Algumas atividades de ensino como: Preparao da matria, tratamento didtico da
matria nova, consolidao aprimoramento e aplicao dos conhecimentos e
habilidades: controle e avaliao dos resultados escolares.
Itapecuru

149

As exigncias educacionais so muitas, as condies dadas ao professor para suprir

essas exigncias so mnimas. Por mais que se queira cumprir tais exigncias nos
deparamos com a falta de recursos sejam: financeiros ou pedaggicos. O professor no
mgico; ele realiza seu trabalho dentro das condies que lhes so oferecidas. Da se
qualifica professor ruim e professor excelente, pelo simples fato do cumprimento de uma
dada exigncia, considera-se ainda que o no cumprimento de tal exigncias no so
determinadas pelo professor.
Considerando que o saber docente se compe de vrios saberes oriundos de fontes
diversas. Assim, a prtica pedaggica envolve os diferentes saberes, tais como: os
contedos, os programas das disciplinas, os produzidos no dia-a-dia e os saberes
referentes cultura dos professores. Portanto, o saber plural, de difcil dissociao dos
atores do processo, de suas experincias pessoais e de suas atividades profissionais.
Portanto, a ao pedaggica um processo de construo e no de reproduo.
Alecrim

Uma prtica que possa ser constantemente aprimorada, ou seja, uma prtica que passe
por um processo contnuo de reflexo-ao-reflexo, considerando a importncia do
docente no processo ensino aprendizagem.
Sabe-se que a compreenso de que os saberes dos professores detm mltiplas fontes
constituindo-se em uma dimenso temporal, segundo Tardif(2000).Nesse contexto, a
prtica pedaggica do professor um processo que se constri permanentemente em
pilares de uma reflexo teorizada
Balaiada

Em seus relatos, Veneza faz um percurso histrico sobre a evoluo da

sociedade e diz que a velocidade com que as situaes se desenvolvem s vezes
torna difcil seu acompanhamento. Por isso, o homem deve ter domnio de
determinadas habilidades que precisam ser adquiridas por meio da educao; uma
educao pautada na perspectiva crtica e reflexiva: [...] educar nessa sociedade
significa muito mais do que instruir, mas formar o homem para que possa enfrentar
os desafios da sociedade de forma crtica e consciente[...], o que revela a sua
preocupao em buscar encaminhamentos que auxiliem na prtica do docente
superior, apresentando inclusive que em qualquer nvel de ensino se faz necessrio
esta preocupao, tendo em vista a dinmica da sociedade. Com esta certeza
importante se perceber as mudanas, o que passa a ser uma realidade histrica
inescapvel na atitude do professor, como afirma, Freire (2006, p. 76 e 77): o
saber da Histria como possibilidade e no como determinao. O mundo no .O
mundo est sendo. Como subjetividade curiosa, inteligncia, interferidora na

150

objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo no s o

de quem constata o que ocorre mas tambm o de quem intervm como sujeito de
ocorrncias
Por suas revelaes, Poeta demonstra uma preocupao com a
necessidade urgente de investimento na formao continuada dos docentes, pois a
sua maior contribuio como docente preparar os futuros profissionais para atuar
com competncia nas suas atividades educativas. Essas exigncias educacionais
so em favor da melhoria da qualidade da educao. [...] H necessidade de
reformular a estrutura curricular e contedos programticos, preciso que as
instituies de ensino superior propiciem cursos de formao continuada. [...] como
podemos perceber nos ditos dos interlocutores que tm conscincia da necessidade
da formao permanente e de uma formao inicial com qualidade, Nvoa (1992),
diz que a formao de professor algo que precisa de alimento, ou seja, se
estabelece num contnuum.
Itapecuru ressalta a preocupao com a prtica pedaggica do professor
universitrio. No v compromisso de alguns professores com o tratamento de
qualidade com o processo de ensino-aprendizagem. A anlise que se faz dessa
revelao que o professor est desempenhando o seu trabalho sem observar a
importncia de integrar o ensino, pesquisa e extenso, aspectos considerados
relevantes, nas rotinas das atividades educacionais, como ele diz [...]falta
compromisso com a qualidade do processo de ensino, aprendizagem, pesquisa e da
extenso[...].Diante das revelaes do professor, pontua-se a necessidade a priori
de

avaliao constante do processo de ensino superior. Para corroborar com esta

colocao recorremos Garcia (1999, p. 74): as Universidades podem participar na

concepo e desenvolvimento de projectos de investigao avaliativa, relativos s
prprias actividades de formao permanente de professores. Avaliar o impacto real
de tais actividades uma necessidade imperiosa e pouco freqente. Esta
colocao de Garcia foi elaborada a partir da realidade da Espanha, porm serve
como referncia para fazermos uma reflexo, pois essa realidade parece um pouco
com o nosso contexto educacional.

151

Alecrim fala que as exigncias para o professor so muitas. Segundo ele,

o professor s vezes visto como algum que faz mgica, pois diante de tantas
solicitaes, sem condies de trabalho, de salrio, de recursos pedaggicas, o
professor realmente forte. Balaiada, por sua vez, fortalece a ideia de possibilitar
uma prtica em que haja reflexiviadade.
Como direcionamento para as concluses das anlises desenvolvidas
nesta subcategoria, percebeu-se que houve uma linearidade em torno das
preocupaes, ou seja, essa unidade de interesse na melhoria da qualidade da
instituio pblica muito urgente, principalmente em se tratando de pesquisa e
formao permanente.
Dando continuidade, apresenta-se a terceira subcategoria que versar
sobre os dilemas da prtica pedaggica na docncia superior.

5.1.2.3 Os dilemas da prtica pedaggica na docncia superior

Nesta subcategoria, empreende-se dos escritos dos parceiros da pesquisa
que apresentam uma srie de aspectos politicamente importantes nessa discusso,
pois desde a falta de polticas educacionais s situaes peculiares de relaes com
os pares so constatados nas falas dos interlocutores. fundamental que se atente
para o que dizem em seus escritos.

No se tem uma poltica de capacitao docente stricto sensu e uma poltica de

formao contnua no trabalho de modo a acompanhar e subsidiar nossas prticas. No
se tem uma poltica de avaliao institucional propositiva, que seja capaz de descortinar
vicissitudes e fragilidades pedaggicas como forma de possibilitar o redimensionamento
de prticas e atitudes dos docentes.
Veneza

Preocupao em relao aos alunos, se no exerccio de suas profisses, faro uso

adequadamente dos conhecimentos e prticas que lhes foram oferecidas no percurso da
formao acadmica. Sugerem que os docentes participem de cursos de formao
continuada, so perspectivas de melhoria na efetivao dos cursos no ensino superior.
Poeta

152

Prtica de nepotismo, ineficincia do dilogo entre os seguimentos escolares; prtica

corriqueira do egocentrismo acadmico e apadrinhamento; ausncia de aes solidrias
convivncia universitria; falta de comunicao; ausncia de um plano Poltico
educacional que venha de encontro s aspiraes de uma comunidade em expanso,
em detrimento da exigncia do mercado atual.
Itapecuru

[....] necessrio que a poltica educacional seja prioridade o que no feito na

atualidade. O que se v so emaranhados de distradas prioridades onde elegem o frtil
em detrimento do eficaz. Por exemplo: professoras que so obrigados a ministrar
disciplinas com que no tm nenhuma afinidade. Dessa forma se submete a essas
aes que fatalmente ......, para a ineficcia do ensino.O professor fica ento merc do
que determina o Curso, Departamento etc. Sob pena de dizerem que o professor x ou
Y no quer contribuir com o ensino.
Alecrim

Propiciar a formao de futuros profissionais para atuarem no ensino bsico constitui a

finalidade dos cursos de licenciatura. Nesse contexto, a minha prtica pedaggica
norteada pela concepo de docncia que tem buscado o amadurecimento, medida
que os saberes tornam uma dimenso mais humana, sendo os alunos o foco da ateno
docente.
Balaiada

Nas anlises feitas atravs dos escritos dos interlocutores da pesquisa foi
possvel constatar que so dilemas que merecem reflexo. Vejamos o que diz
Veneza: [...] no temos uma poltica de formao contnua, no sentido de subsidiar
a prtica, a avaliao institucional no atinge ao propsito do que se encontra no
SINAES (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior). Falta de incentivo
pesquisa, um grande dilema ressaltado pela interlocutora foi quanto falta de
preparao pedaggica para as outras reas, [...] revela ainda que muitos docentes
no tiveram na sua formao inicial disciplinas que ajudassem atuar nesse nvel de
ensino.
Estas falas de Veneza externam uma grande preocupao em torno do
ensino superior. A avaliao institucional uma realidade que necessita ser revista,
pois atravs desse processo possvel redimensionar todos os seguimentos da IES.
Quanto a formao contnua, deve ser uma preocupao no somente da IES mas
tambm do profissional como autor e ator do processo de aprendizagem. Nvoa

153

(1992, p.27) postula que preciso investir positivamente nos saberes de que o
professor portador, trabalhando-os de um ponto de vista terico e conceptual.
Poeta tambm se preocupa com uso dos saberes apreendidos na
formao como tambm sugere a formao contnua para os futuros docentes.
Ratifica o que diz Veneza.
Itapecuru diz que o dilogo imprescindvel para manter a relao dos
pares. Ressalta tambm a necessidade de um Plano Poltico Educacional para o
atendimento das exigncias da atualidade. Critica a prtica de nepotismo no
processo educacional. E revela um aspecto que suscita uma reflexo: o isolamento
presente nas academias, o que torna as aes coletivas difceis de serem
consideradas.
Alecrim revela que os professores, por falta de poltica para aumentar as
vagas para concursos, acabam ficando sobrecarregados, no se organizando
melhor para desempenhar sua prtica com mais segurana e preparo, o que resulta
no conhecimento fragmentado. Essa falta de articulao do processo educativo nas
academias gera uma falta em melhor relacionar ensino, pesquisa e extenso,
fragilizando os pilares da produo cientfica na universidade. Essa viso que
Alecrim tem sobre a discusso Balaiada confirma no seu discurso, acrescentado que
para se potencializar aprendizagem significativa necessrio ter clareza do ensino,
pesquisa e da extenso da construo/produo do conhecimento.
Assim, a formao de professores um processo que se estende ao
longo da trajetria da carreira profissional, envolvendo aprendizagem contnua e
interativa. Portanto, a formao acadmica e profissional uma investigao que
requer permanente reflexo.
Diante dos relatos infere-se que h uma grande urgncia no s em
discutir esses dilemas, mas em buscar meios para san-los. preciso que haja uma
poltica de capacitao docente em que todos os docentes democraticamente
possam participar; discutir com os pares sobre o processo de avaliao institucional
embora j seja uma exigncia segundo os paradigmas de melhorias para o ensino
superior. Falta melhorar e ampliar as discusses com todos os segmentos da
Instituio de Ensino Superior.

154

Os cursos superiores no contexto atual precisam ser constantemente

avaliados, o que poder resultar em melhorias para a qualidade de ensino.
Interessante que os interlocutores revelaram uma prtica de nepotismo muito
aparente nas agncias formadoras. Diante do processo de democracia que se vive,
essa prtica deveria ser coisa do passado.
ressaltado a preocupao que emerge dos parceiros da pesquisa
respeito dos rumos dos alunos (egressos). Diante dessa preocupao, importante
a universidade buscar mecanismos de acompanhamento dos seus alunos egressos,
alm da IES. Essa preocupao aponta um dado interessante: as universidades,
pelo menos que se tenha conhecimento, no tm uma poltica de acompanhamento
do egresso. Os interlocutores desta pesquisa ressaltam uma preocupao relevante
para se refletir sobre os rumos desses alunos. necessrio saber onde e o que
esto fazendo, no sentido de dar significado profisso a universidade precisa dar
informaes necessrias para articular sua estratgia poltica, como tambm manter
seus dados referencias para futuros estudos. Compreender a responsabilidade
social que a universidade oportuniza comunidade uma forma de dar respostas
sociedade.
Essas e outras revelaes demonstram o grau de maturidade poltica,
educacional e social dos interlocutores dessa pesquisa. A reflexo retrata o processo
de mudana que o professor comeou a delinear. Mary-Louise Holly e Caven
MeLoughlin(1989) apud Nvoa(1992, p.31), apresentam o processo dessa reflexo:

J comeamos, mas ainda estamos longe do fim. Comeamos por organizar

aces pontuais de formao contnua, mas evolumos no sentido de as
enquadrar num contexto mais vasto de desenvolvimento profissional e
organizacional.Comeamos por encarar os professores isolados e a ttulo
individual, mas evolumos no sentido de os considerar integrados em redes
de cooperao e de colaborao profissional.Passamos de uma formao
por catlogos para uma reflexo na prtica e sobre a prtica.Modificamos a
nossa perspectiva de um nico modelo de formao dos professores para
programas diversificados e alternativos de formao contnua.Mudamos as
nossas prticas de investigao sobre os professores para uma
investigao com os professores e at para uma investigao pelos
professores.Estamos a evoluir no sentido de uma profisso que desenvolve
os seus prprios sistemas e saberes, atravs de percursos de renovao
permanente que a definem como uma profisso reflexiva e cientfica.

155

A mudana objetivando novos paradigmas para o ensino j se iniciou.

possvel perceber que as prticas docentes se revestem de inovaes pedaggicas.
O professor, por conhecimento de suas necessidades, tem buscado outras
formaes em nvel de mestrado, doutorado ou outros cursos que o auxiliem em sua
prtica. Percebe-se tambm que, embora timidamente, as agncias formadoras tm
democratizado o incentivo formao continuada. Esta evoluo a qual retratada
na reflexo citada urgente e necessria. A profisso professor se apresenta por
movimento de reflexo cientfica e pedaggica.
Na categoria se far um discurso em torno dos saberes docentes diante
dos escritos dos professores/interlocutores.

5.1.2.4 Os Saberes Docentes

O saber postulado como resultado de uma produo social que passa
por revises e reavaliao. Os saberes so dinmicos e esto ligados ao
docente. Desse modo, a partir das revelaes dos escritos dos professores, concluise que estes compreendem a discusso, porm falta articular com maior clareza o
que pensam sobre essa temtica.

o trabalho do professor vai alm da dimenso tcnica, requisita habilidades cognitivas,

perspiccia, destrezas e competncias.O docente precisa buscar sempre um novo
sentido para a ao pedaggica, encontrar valores que no estejam articulados ao
controle tecnicista dos currculos, mas que tragam um re-significado para a ao
educativa..
Veneza

[...] o educador dever estar sempre atento ao exerccio de aes pedaggicas que no
percam de vista essa finalidade, estabelecendo-se, de forma permanente, um olhar
reflexivo e crtico sobre os saberes e procedimentos docentes acionados no contexto de
ensino[...]
Poeta

156

[...] Quanto aos saberes docentes e suas interferncias na prtica pedaggica, entendo
que devemos fugir do racionalismo[...] neste particular, a universidade deve ocupar um
lugar decisivo na formao de homens voltados para a liberdade[...]
Itapecuru

Os saberes esto intimamente relacionados com a prtica pedaggica, com a

profissionalizao do ensino e da formao docente. Considera-se que o conhecimento
profissional define as competncias e habilidades na prtica pedaggica, e sua
interferncia est no saber-fazer e no saber ser.
Alecrim

Os saberes constituem os pressupostos que fundamentam a prtica pedaggica, a partir

de abordagens terico-metodolgicas.
Balaiada

Quanto aos saberes docentes, os professores tm concepes diferentes.

Pode-se at mesmo considerar que em algumas concepes eles no deixam claro
o que so realmente esses saberes. Tardif (2002, p.13) pondera [...] o que um
professor sabe depende tambm daquilo que ele no sabe, daquilo que se supe
que ele no sabia, daquilo que os outros sabem em seu lugar e em seu nome, dos
saberes que os outros lhe opem ou lhes atribuem...[...] Os saberes expressos e
apresentados

na

compreenso

da

prtica

dos

professores/interlocutores

pesquisados foram os de contedos pedaggicos e experienciais. Para tanto, os

saberes postulados das experincias, os nossos conceitos de ensino e as nossas
formas de relacionar com os alunos possibilitam uma dinmica de interaes com os
sujeitos, que resultar na construo de saberes alicerados em outras dimenses e
que provm de situaes diversas.
nesse direcionamento que se perspectiva a compreenso dos saberes
docentes. Todos os dias confronta-se com a necessidade de explicar saberes.
Diante desses confrontos, observa-se nos escritos dos interlocutores a impreciso
conceptual. Ao falar sobre saberes, esto sempre relacionando com outras

157

estruturas. perceptvel tambm que cada conceito construdo remete a uma

espcie de cultura particular, que sem dvida, est envolvida nesse processo, uma
rede conceptual que est atrelada relao que se tem no mundo e com o mundo.
E embora tambm se observe dificuldades em explicar com clareza sobre os
saberes e a prtica. evidente que os comportamentos e a conscincia do
professor possuem vrias limitaes e que, por conseguinte, seu prprio saber
limitado (TARDIF, 2002, p.211).
Mas preciso ressaltar que, mesmo no conseguindo falar com clareza
desse questionamento, h nas entrelinhas de seus escritos um interesse em no
utilizar na prtica contedos fragmentados e acrticos. Reconhecendo que a
universidade tem um papel importante na produo do saber, como enfatiza Poeta:
[...] a Universidade deve ocupar um lugar decisivo na formao [...]; Veneza
acrescenta [...] o docente precisa buscar sempre um novo sentido para a ao
pedaggica; Poeta diz ainda, [...] um olhar reflexivo e crtico sobre os saberes[...].
Para Balaiada, a formao dos saberes fundamenta a prtica pedaggica. Alecrim
reala que o saber fazer e saber so processos simultneos. Ou seja, o saber fazer
sendo postulado numa perspectiva crtica poder conduzir para um processo de
autonomia.
Para Campos (2007), o trabalho docente jamais ter sucesso se os
professores no comearem a superar suas crenas e buscarem investir no fazer
pedaggico. Essas crenas so internalizadas no perodo de seus convvios antes
mesmo de tornar-se docente. So de carter pessoal e tudo abstrado. A pessoa
no tem ainda maturidade, mas absolutamente necessrio compreender
determinados comportamentos. Mesmo no tendo habilidade para perceber o que
real no processo de ensino-aprendizagem, compreensvel, portanto, que o
processo de aprendizagem tenha sua complexidade.
Em consonncia com esta anlise, o estudioso acima citado evidencia
que em muitas situaes do cotidiano educacional os docentes utilizam em suas
prticas elementos que os condicionam em direo a prticas engessadas e
mecnicas (automatizadas), pois talvez tenha sido dessa forma que foram formados.

158

Observa-se, pois, que o prazer dos professores envolvidos na pesquisa

em promover situaes que possibilitem encaminhamentos para os alunos
aprenderem revela o compromisso com a formao dos futuros docentes no ensino
superior. De acordo com Pimenta (2005, p.213), um dos grandes desafios do
professor universitrio selecionar, do campo cientfico, os contedos e os
conceitos a serem aprendidos[...]

5.1.3 CATEGORIA: Saberes da Prtica Pedaggica no Ensino Superior

Saberes mobilizados
para a Aprendizagem
Significativa

SABERES DA

A produo dos saberes

da prtica pedaggica

PRTICA PEDGGICA
NO ENSINO SUPERIOR

O professor e sua
relao com a produo
dos saberes

A constituio do Saber
e sua elaborao

Quadro 07 Categoria e Subcategorias 3

Perceber o quanto importante repensar os saberes construdos nas

prticas pedaggicas do professor universitrio atravs de suas histrias narradas,
representa para o docente um exerccio de reflexo em que o processo de autoanlise o ajudar

desconstruir aspectos e reconstruir

novas possibilidades,

novos sentidos, novos significados na prtica docente. Escrever sobre si autorevelar-se, um recurso privilegiado de tomada de conscincia de si mesmo

159

(CATANI, 1997, p.42). Representa um nvel de organizao lgica, pois o exerccio

da reflexibilidade sobre o que se faz exige do professor um amplo conjunto de
saberes que para Tardif (2000) so plurais.
Dessa forma, as prticas da docncia no ensino superior postulam uma
discusso dialgica em que os saberes mediatizados pelos docentes sero
desvelados a partir dos ditos narrados nos dirios escritos pelos professores.
Nesta categoria, busca-se compreender como esto sendo produzidos os
saberes nas prticas pedaggicas do professor no ensino superior, bem como outros
aspectos revelados atravs de suas narrativas.
5.1.3.1

Saberes mobilizados para a aprendizagem significativa

Esta subcategoria retrata a importncia de tratar o saber e aprendizagem

com vista a potencializar experincias que se traduzam em competncias e atitudes

crticas. No se concebe no contexto atual prticas que no criem espaos para
promover situaes de aprendizagem significativa. importante atentar para o que
colocam os interlocutores.

Acredito que os professores mobilizam os saberes especficos de sua rea de

conhecimento, saberes construdos a partir de sua experincia, alm dos saberes
pedaggicos. Tanto os saberes de formao pedaggica como saberes de um campo
especfico de conhecimento e da prpria experincia vo compor a competncia do
docente delineando sua habilidade de agir de forma inteligente e criativa, possibilitando
assim aprendizagens mais crticas e significativas.
Veneza

[...] sinto-me em constante e dinmico processo de construo, com abertura ou espao

para ampliao e aprimoramento de teor pedaggico, o que auferido por intermdio da
assuno do papel de pesquisador [...]
Poeta

160

Quanto aos saberes mobilizados para possibilitar aprendizagens mais crticas e

significativas aps feito um diagnstico da situao da clientela, logo no primeiro contato
com cada disciplina a ser ministrada, questiono-me sobre o programa da disciplina e
trazendo tona o quanto a exeqibilidade do mesmo trar melhoria do conhecimento
para cada aluno.Nenhuma teoria discutida tida ou tomada como verdade absoluta,
visto a existncia de vrias formas de propagao cientfica-cultural atravs dos veculos
de comunicao e de informatizao.
Itapecuru

Alm dos saberes construdos e/ou incorporados pelos docentes ao longo de sua vida:
familiar e estudantil, o docente deve primar tambm pelos saberes de igual forma
construdos pelos discentes, isto , trazer o aparentemente desconhecido para a
realidade do aluno, permitindo-o elaborar conceitos e crticos.
Alecrim

Aqueles contedos e reforados pela capacidade crtica.

Balaiada

Na anlise dos dados da narrativa escrita, percebe-se que os professores

devem saber a importncia de mobilizar os saberes necessrios ao exerccio da
docncia. Veneza diz que o domnio dos conhecimentos, crescimento das
capacidades cognoscitivas e operativas e a prpria leitura da realidade vo
acontecer pelo esforo intelectual e pelas prticas levantadas pelas prprias
aprendizagens.Paulo Freire(1996, p. 32) reafirma isto ao dizer que, no haveria
criatividade

sem a curiosidade que

nos move

e que nos pe pacientemente

impacientes diante do mundo que no se faz, acrescentando a ele algo que

fazemos. Desse modo, o exerccio da busca pela mobilizao dos saberes no
sentido de possibilitar aprendizagens mais significativas uma prtica que a
professora Veneza tenta utilizar em suas aes pedaggicas, [...] permite a
aplicao criadora a partir do exerccio e da reflexo[...].
O entendimento de Poeta direciona para a sua prtica, enfatizando em
sua ao, que realiza atividades dinmicas, com vistas fomentao da pesquisa
como uma atitude permanente na prtica do professor. Ele tenciona que preciso

161

cultivar esse olhar em direo construo do saber. Campos (2007, p. 32), enfatiza
A universidade cria e recria a cultura, reiventa saberes, elabora e re-elabora o
conhecimento, um territrio de rupturas. Essas possibilidades auferidas pelo
processo de mobilizao do saber pelo professor realam a convico de que formar
professores ter um compromisso social e tico. Para tanto, necessrio partir de
um ensino que priorize aprendizagens significativas.
Nos escritos de Itapecuru, ele reala os significados atribudos a sua
prtica docente ao justificar como realiza metodologicamente o seu trabalho
pedaggico, para tornar a aprendizagem mais crtica e significativa. [...] Trabalhamos
sempre na perspectiva de aprofundamento do conhecimento adquirido pela nossa
clientela[...] Essa preocupao de Itapecuru em relao aprendizagem significativa
oferecida pela Instituio de ensino como tambm os saberes trazidos de sua
realidade so relevantes para formar o educador. O relato de Itapecuru retrata o
que se compreende de aprendizagem significativa que a aprendizagem em que se
relacionada com o universo de experincias e vivncias do aprendiz, envolvendo
ideias, sentimentos, cultura, valores, sociedade, profisso, tornar uma formao do
individuo mais dinmica e universal. Masetto (2003). Alecrim fez uma abordagem
interessante, ao dizer que se traz para sala o aparentemente desconhecido esse
termo apresenta vrios aspectos, no sentido de que o indivduo ao chegar a um
ambiente escolar precisa ser visto como algum que precisa ser desvelado, despido
e ao mesmo tempo lapidado, traz consigo o aparente..., Balaiada reala a criticidade
como um aspecto fundamental na formao profissional. possvel se compreender
que a aprendizagem para tornar-se significativa deve ser crtica e exige prtica que
promova um processo dialtico nas aes didtico e pedaggico na relao
professor e aluno. importante o que diz Ausubel sobre aprendizagem significativa:

A aprendizagem significativa, seja por recepo, seja por descoberta, se

ope ao aprendizado mecnico, repetitivo e memorstico.Compreende a
aquisio de novos significados... A essncia da aprendizagem significativa
est em que as ideias expressas simbolicamente se relacionam de maneira
no arbitrria, mas substancial com o que o aluno j sabe. O material que
aprende potencialmente significativo para ele (Ausubel, in Sacristn e
Perez Gomes, 1996:46, citado por Masseto, 2003, p42).

162

Diante da anlise dessa subcategoria, a posterior contribuir ao focar a

produo dos saberes na prtica pedaggica docente.

5.1.3.2 A Produo da prtica docente: que fontes? Como se manifestam?

A produo dos saberes na prtica pedaggica do docente do ensino
superior um dos focos de discusso desse estudo, haja vista ser um dos requisitos
considerados necessrios no espao de formao do profissional. Dessa forma,
detectar que saberes so produzidos na prtica do professor do ensino superior
perpassa por um olhar investigativo. Para tanto, recorreu-se anlise dos dirios
escritos dos interlocutores da pesquisa.

[...] a partir da reflexo sobre minha prtica possvel construir saberes que me
permitam aprimorar meu fazer docente. a reflexo conjunta sobre a prtica real que vai
construir uma nova prtica.A trilogia ao-reflexo-ao o instrumental mais poderoso
prtica de um professor, atravs dela possvel superar a viso intuitiva do ensino.
Minha relao com esses saberes, que a partir desses posso refletir sobre minha
prtica pedaggica.Acredito que esses saberes pedaggicos podem colaborar com a
prtica , sobretudo se forem mobilizados a partir dos problemas que a prtica coloca,
entendendo, pois, a dependncia da teoria em relao prtica pois esta lhe anterior.
Veneza

Acredito que a postura docente de investigao, a correlao dos saberes com a prxis
educativa deve transformar-se em uma ao assumida e exercia de maneira convicta na
ambincia educacional.
Poeta

[...] alm do embasamento terico que necessrio os mtodos discutidos, as tcnicas

a ser evidenciadas e testadas , de acordo com o que se prope, ser sempre um
desafio melhoria da qualidade do futuro profissional no mercado de trabalho que se faz
cada vez mais exigente e seletivo. A seriedade da avaliao do que ensinado um
ponto crucial. [...] J propus aos meus pares, que aps se ministrar uma disciplina que os
alunos fizessem uma autoavaliao do docente, do contedo do docente, do contedo
programtico trabalhado, assiduidade, pontualidade, recursos utilizados etc. foi um
discurso unnime. Jamais nos exporemos ao ridculo, alunos avaliando o professor!
[...] sou sempre avaliado e tenho obtido novas aprendizagens.
Itapecuru

163

Considerando que os saberes pedaggicos so construdos ao longo da vida pessoal,

social, estudantil, profissional.Eles devem ser mobilizados na sala de aula atravs da
interao que deve ser estabelecida entre o professor, o aluno e o prprio saber, para
que haja a consolidao efetiva e duradoura do indivduo.
Alecrim

Como algo imprescindvel na consolidao da formao do indivduo.

Balaiada

Os relatos dos professores relacionam alguns encaminhamentos acerca

do modo como articular a produo dos saberes em suas prticas pedaggicas. O
que possvel observar que nossos interlocutores apontam vrios aspectos
considerados numa co-relao com a produo dos saberes e colocam a prtica
pedaggica

do

professor

como

meio/fim

das

aes

elaboradas

para

desenvolvimento das atividades acadmicas. Para compreender essa anlise,

vejamos o que diz Veneza [...] investigar minha prpria prtica e, a partir dela,
construir e transformar meu saber-fazer docente, num processo contnuo de
construo da minha identidade profissional[...], Itapecuru aponta a avaliao no
trabalho do professor como aspecto indispensvel para repensar a prtica, pois
sinaliza aspectos que podero ajudar nas tomadas de deciso no aspecto
pedaggico. Poeta reafirma a responsabilidade do professor em assumir sua prxis
pedaggica. Alecrim revela a necessidade da relao entre professor e aluno e o
prprio saber. Essa trade fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem.
Para Balaiada, a articulao do saber algo imprescindvel na solidificao da
formao do professor.
Dessa forma, os interlocutores demonstram compreender que a produo
dos saberes requer uma prtica emancipada, reflexiva e tica, embora compreenda
as contradies, dificuldades e desafios da tarefa complexa de educar. Importante
ressaltar esse texto de Perrenoud (1993 citado por Tardif 2008, p.161), Na prtica
pedaggica se encontram cada dia contradies impossveis de ultrapassar de uma
vez por todas; esquecer-me pelo outro ou pensar em mim? Privilegiar as
necessidades do indivduo ou as da sociedade? Respeitar a identidade de cada um

164

ou transform-la? Avanar com o programa ou atender s necessidades dos alunos?

Fabricar hierarquias ou praticar uma avaliao formativa? Desenvolver a autonomia
ou o conformismo? [...]Preferir a estruturao do pensamento e da expresso ou
encorajar a criatividade e a comunicao? Pr o acento numa pedagogia ativa ou
numa pedagogia do domnio?[...].
No existe uma via nica de ao, pois cada professor diante de suas
subjetividades buscar seu caminho na construo e produo dos saberes e, como
foi expressado pelos interlocutores da pesquisa, o caminho do tesouro , via de
regra, do conhecedor da realidade desse caminho, portanto o compromisso do
professor deve ser uma referncia para a reconstruo desse projeto educacional.
Ainda que se apresentem com os seus dilemas, no existem frmulas, mas
experincias e conhecimentos para saber reconduzi-la.
Na subcategoria seguinte iremos perceber a postura do professor em
consonncia com a produo dos saberes.

5.1.3.3 Postura do Professor em relao a produo dos saberes

Nessa discusso o professor se apresenta como um interlocutor do
conhecimento, ou seja, sua postura em relao a produo dos saberes uma
tarefa que exige do educador um olhar reflexivo. Por isso o professor, revestido de
uma prtica, numa perspectiva crtica, possibilitar melhores resultados para a
formao profissional. Na subcategoria que se apresenta ser compreendedido o
que dizem os parceiros da pesquisa.

Postura reflexiva, uma vez que um trabalho crtico-reflexivo sobre a prtica que realizo e
sobre minhas experincias compartilhadas. Nesse sentido, entendo que a teoria fornece
pistas de leituras da prpria prtica.
A mobilizao dos vrios tipos de saberes: saberes de uma prtica reflexiva, saberes de
uma teoria especializada e saberes de uma militncia pedaggica vo possibilitar uma
prtica pedaggica criadora e crtica.
Veneza

165

A postura docente de investigar, arrazoadamente, a correlao dos saberes com a prxis

educativa.
Poeta

Adoto a postura de mediador, sempre deixando claro minha compreenso e postura

frente a tudo o que proposto e discutido de forma objetiva e respeitando as
adversidades, social, poltica e econmica, tico e ambiental, tendo como parmetro a
histria do passado, o presente, com o intuito de prever a produo ou resultados
futuros.
Itapecuru

importante salientar que para ensinar, no basta ter o domnio do conhecimento da

disciplina que ir ministrar ou dominar os saberes pedaggicos e didticos. Ensinar um
ato mais complexo, uma mistura de saberes onde o docente exerce o papel de mediador
e como tal deve examinar a validade de suas prticas para obteno de metas prestabelecidas, compreend-las nas interaes com a experincia no cotidiano de sala de
aula.
Alecrim

Como um agente interagindo na produo/construo dos saberes.

Balaiada

As revelaes dos professores ressaltam uma postura crtica em relao

produo dos saberes e esse processo ocorre na medida em que vai se
consolidando a prtica, pois segundo Veneza [...] a teoria fornece pistas de leituras
da prpria prtica. Ou seja, a postura do professor diante dos saberes
constantemente criadora. Neste contexto, compreende-se a necessidade desse
olhar

crtico

reflexivo

do

professor

frente

produo

dos

saberes

permanentemente.
Verifica-se ainda, a partir dos registros, que para Itapecuru, a postura de
mediador do processo de ensino-aprendizagem possibilita uma melhor atitude, pois
reconhece-se a importncia de perceber as diferenas individuais dos educandos
no espao educacional, bem como partir de um parmetro para tratar sobre os
saberes. Desse modo, o seu olhar frente as questes pedaggicas revela uma
atitude emancipada para ensinar, aprender socializar e compartilhar saberes e

166

experincias. Ao evocar Tardif (2002, p. 192) ele diz que: [...] tratar toda produo
simblica, todo constructo discursivo, toda prtica orientada e at toda forma
humana de vida como se procedessem do saber.Nessa perspectiva, tudo saber:
os hbitos, as emoes, a intuio, as maneiras de fazer(o famoso saber-fazer), as
maneiras de ser(famoso saber ser), as opinies, a personalidade das pessoas, as
ideologias, o senso comum,[...].
Poeta coloca que a investigao o motivador para a produo do saber,
Alecrim complementa dizendo que no basta ter domnio do conhecimento da
disciplina, mas ser mediador do saber [....] ensinar um ato complexo que exige
dilogo e comprometimento. Balaiada refora que o professor o agente no
processo de produo e construo dos saberes e sua participao nesse processo
fundamental para dar movimento formao profissional.
Desse modo, o que se observa que difcil estabelecer um conceito de
saber, por todo esse contingente de aspectos que esto relacionados ao sentido do
saber, pois como foi bem enfatizado nos relatos dos atores dessa entrevista, todos
os saberes so relevantes no sentido de produzir o conhecimento. Tardif (2002, p.
193), reafirma que na verdade, ningum capaz de produzir uma definio do
saber que satisfaa todo mundo, pois ningum sabe cientificamente nem com toda
certeza, o que um saber.
A anlise dos dados desta categoria conduz compreenso de como os
professores re-significam os saberes e sua produo na prtica pedaggica,
reavaliando constantemente sua postura frente aos saberes.
Para ratificar esse olhar, ser analisada a prxima subcategoria que ir
apontar de onde partiu a constituio dos saberes na prtica docente.

5.1.3.4

A constituio do saber e sua elaborao

No processo de formao inicial, os saberes so articulados no sentido de

formar o profissional para desenvolver suas competncias. Porm no somente

167

neste processo que se d a aprendizagem, mas em outros espaos informais.

importante analisar nesta subcategoria o que os interlocutores dizem:

Saber adquirido, em parte, nos cursos de formao profissional, os saberes de

experincia que so produzidos no meu cotidiano docente num processo permanente de
reflexo sobre minha prtica mediatizada pelo de outrem, meus colegas de trabalho, os
textos produzidos por outros educadores.
Veneza

Auferido por intermdio da assuno do papel de pesquisador.

Poeta

A base de minha formao inicia com a convivncia em famlia, com minha atuao
como coroinha(influncia crist), bom relacionamento com meus professores do ensino
bsico ao universitrio, participao em trabalhos cientficos junto a pesquisadores
renomado como: Nide Guidon (Antroploga, Arqueloga e Cientista Social), Laurence
Ogel Ros, Laure Empiraire, Oswaldo Bueno Amorim, Joo Francisco de Abreu,
Margarida Andreata, Vilma Chiara, Antonio Cristofoletti , Alaon Saad, Joo Gabriel
Baptista, Joo Batista Gougeon e tantos outros [...]. A base da minha formao e de
convivncia profissional, se faz fundamentada na concepo francesa, na acepo do
respeito mtuo, democrtico e tico, acima de tudo Humanstico(Yi FuTuan)
Itapecuru

Formadores universitrios e pesquisador.

Alecrim

Pesquisador
Balaiada

Perceber a trajetria da estruturao dos saberes construdos pelos

interlocutores uma realidade interessante para se conhecer, pois fala-se muito do
saber, da prtica, da teoria, dos elementos constitutivos do processo pedaggico; no
entanto, saber de onde partiu ou so articulados uma atitude pouco observada no
nosso cotidiano educacional. Nos relatos de Veneza essa realidade muito
interessante [...] formao profissional e experincia mediatizados pelo de outrem

168

(colegas da rea) [...]. As suas experincias advm da formao acadmica, mas

tambm reconhece o outro como um co-partcipe do processo de formao
permanente.
Itapecuru destaca ainda nos seus escritos que os seus saberes provm
de uma histria de vida familiar, religiosa e de uma tradio muito rebuscada,
arraigada a uma formao francesa. Poeta, Alecrim e Balaiada enfatizam que os
saberes por eles construdos partiram de referenciais em pesquisadores e
formadores universitrios Diante desse referencial, salutar que este profissional
tenha bases bem estruturadas quanto a sua formao inicial e permanente Tardif
(2002, p. 240) perspectiva que reconhecer que os professores de profisso so
sujeitos do conhecimento reconhecer, ao mesmo tempo, que deveriam ter o direito
de dizer algo a respeito de sua prpria formao profissional pouco importa que ela
ocorra na universidade, nos institutos ou em qualquer outro lugar. Dessa forma,
entende-se que os saberes podem ter vrias origens mesmo acontecendo nas
agncias formadoras ou em qualquer outra situao, importante que os
professores tenham esta conscincia.
O que se observa que nossos interlocutores tm conscincia de onde
partiram os seus saberes e o quanto importante valorizar o referencial que deu
suporte a sua prtica e buscar permanentemente, atravs de seus pares, rev-los.
At porque, segundo Schn(1992, p.85) impossvel aprender sem ficar confuso
essa atitude necessria na ao pedaggica, pois levar a reconhecer o problema
e buscar explicaes.
Atravs dos investimentos pessoal e institucional, o professor poder
constantemente reavaliar sua prtica e buscar mecanismos para atualizar-se.
Reafirmamos

que

conhecimento

no

acabado,

mas

reconstri-se

permanentemente em situaes culturais e histricas em que ser envolvido o

professor como pessoa e profissional.
Nesta terceira categoria de anlise, cabe ressaltar que as vivncias
profissionais representadas pelas narrativas escritas dos professores exaltam os
saberes e sua produo na prtica docente, re-elaborando conceitos, pois na
tessitura da prtica pedaggica o exerccio da reflexividade se faz no momento em

169

que se busca extrair do movimento pedaggico novos sentidos para a docncia

superior.
Enfim, para dar sentido a essa categoria, enveredou-se nos depoimentos
expostos pelos os interlocutores, estabelecendo uma relao com o propsito desse
estudo.
Aps anlise dos depoimentos e dados fornecidos pelos sujeitos da
pesquisa, foi possvel inferir de seus discursos que o ensino superior um espao
que exige dentre outras particularidades, ensinar o profissional a aprender. Essa
aprendizagem dar-se- medida que o direcionamento para a educao, em
especial, o ensino superior esteja alicerado na pesquisa e na formao permanente
assim como a ampliao dos recursos tecnolgicos e estrutura fsica com vistas a
atender s necessidades educacionais.
Nesse estudo utilizou-se as narrativas escritas dos professores. Em seus
escritos foram registrados aspectos, que deram respostas com muita nfase ao
objeto de estudo desta pesquisa.

170

CONSIDERAES FINAIS

171

CONSIDERAES FINAIS

Saber que devo respeito autonomia, dignidade e

identidade do educando e, na prtica, procurar a coerncia
com este saber, me leva inapelavelmente criao de
algumas virtudes ou qualidades sem as quais aquele saber
vira inautntico, palavreado vazio e inoperante.

Paulo Freire (1996, p.62)

O objetivo desta obra foi o de investigar os saberes que estavam sendo

produzidos nas prticas pedaggicas dos docentes do ensino superior, buscando
encaminhamento tanto por autores que discutem, estudam esta temtica, como
tambm buscar na pesquisa qualitativa, e nas tcnicas da narrativa validar este
estudo.
Como a preocupao inicial era compreender como so construdos os
saberes na docncia superior, muitos aportes tericos seriam necessrios para
fundamentar a trajetria deste estudo. Dessa feita, recorremos aos autores como
Tardif(2002), Freire(1996), Masseto(2003), Pimenta(2005), acreditando que atravs
desses estudos poderia estruturar-se melhor esse trabalho o qual poder servir de

172

referencial para outros estudos e com isso, poder enveredar para a empiria com
mais embasamento e sustentao terica.
Ao longo do percurso investigativo que gerou este trabalho dissertativo
muitas reflexes foram permeando o processo que teve como fio condutor uma
instigante procura de resposta sobre questes que pairam na realidade da docncia
superior, partindo do dilogo estabelecido entre as vrias categorias que nortearam
os rumos desse trabalho. Pois ao agir na imediaticidade da sua ao docente, o
professor estrutura os seus saberes, dando-lhes a sua prpria legitimao, que por
sua vez, poder demarcar a construo da histria de muitos docentes.
Imbudos desse interesse em querer compreender o que d sentido a sua
ao (crenas, juzos crticos, sentimentos), apreendendo a sua intimidade
pedaggica como um caminho de possibilidades para estabelecer um confronto com
a historia da formao educacional, o educador mais uma vez o sujeito que dar
respostas s inquietaes dos problemas geridos no espao educacional e, em
especial, no Ensino Superior. como bem diz Maciel (2004, p, 11), A histria nos
revela que muitas profisses foram engolidas pelas novas necessidades sociais.
No se tem mais necessidade do professor que ensine to somente a ler, escrever e
contar. O professor necessrio hoje aquele que possibilita aos alunos grandes
momentos de reflexes, de articulaes entre o escrito e o interpretado, entre o
teorizado e o real
aqui que entra em cena, segundo esta citao de Maciel, a urgncia do
professor

refletir

sobre

sua

prtica,

re-elaborando

alguns

conceitos,Paulo

Freire(1996, p.62), ratifica esse pensamento ao dizer: Se o bom senso na avaliao

moral que fao de algo no basta para orientar ou fundar minhas tticas de luta, tem,
indiscutivelmente, importante papel na minha tomada de posio, a que no pode
faltar a tica, em face do que devo fazer. A partir dessa compreenso vislumbra-se
a necessidade de mudanas de paradigmas, perspectivando por prticas em que o
aluno seja percebido de forma integral como pessoa constituda de corpo,mente,
emoes e esprito(BEHRENS,2005)
Porm, o ser professor nunca foi uma profisso simples, exige do
profissional competncias necessrias funo. Alm dessa exigncia, no
podemos deixar de realar o que diz Masetto (2003, p.31) que ele(professor) um

173

cidado, um poltico, algum compromissado com seu tempo, sua civilizao e sua
comunidade...(Masetto, 2003, p. 31). Portanto valorizar a sua ao compreendendo
a importncia no processo de emancipao do homem fundamental.
Certamente, para reconhecer como se passa esse processo, recorreu-se
pesquisa qualitativa com abordagem das narrativas escritas dos professores,
evidenciando aspectos que retratam o percurso da histria acadmica e profissional
dos professores do ensino superior e como so produzidos os saberes em sua
prtica docente.
As reflexes empreendidas neste estudo possibilitaram descortinar
aspectos significativos sobre saberes na prtica docente no ensino superior, como
tambm os encantos e desencantos, limitaes e perspectivas neste campo da
produo do saber. Foi possvel compreender que os professores tm conscincia
da importncia da re-elaborao dos saberes que esto em permanente construo
e provm, na sua grande maioria, da ascendncia gerada pela sua formao
acadmica, sua histria pessoal, pelas experincias profissionais construdas no
ambiente educacional e pela relao com seus pares no exerccio das prticas
docentes.
Os professores interlocutores desse trabalho realaram que necessrio
tambm uma re-estruturao nas polticas de educao em que sejam evidenciadas
melhores condies de trabalho, de pesquisa e de formao continuada.
Contudo, as reflexes empreendidas nesse estudo levam a concluir que
na categoria sobre formao acadmica e profissional, os professores buscaram
como formao as licenciaturas e revelam que a procura tem origem em vrios
aspectos, desde a influncia da famlia, nas brincadeiras como professora at o
retorno financeiro. O que se pode entender diante dos relatos, que embora os
interesses sejam diferentes, no invalidam a viso que se tem sobre as fragilidades
que os cursos apresentavam tais como: falta de recursos didticos, falta de polticas
de qualificao docente, concepes de ensino numa perspectiva conservadora,
prtica de aes isoladas.
Diante das revelaes dos professores, tem-se a convico de seu nvel
de conscincia em relao a sua formao, mas; infere-se que diante do contexto
que se apresenta no se pode ficar a esperar que as reformulaes aconteam sem

174

que haja uma poltica no sentido de solicitar encaminhamentos para a melhoria do

processo de formao do professor. Contudo, vale ressaltar que os sujeitos do
processo devem comungar do mesmo ideal. Assim, os resultados viro com mais
propsitos.
A anlise da categoria que trata da prtica pedaggica no ensino superior,
a rigor, os professores corroboram com a ideia de que a docncia o canal que
possibilita o processo de formao. Para tanto, exige do educador um investimento
pessoal e institucional em sua formao permanente, fazer balano de suas
competncias (Perrenoud,1999), necessrio, pois sendo a prtica pedaggica
fundamentada numa perspectiva reflexiva, validar o exerccio da docncia. As
colocaes dos interlocutores, nesse caso, revelam o grau de comprometimento
com a produo do saber no ensino superior.
O que se pode constatar sobre a categoria saberes da prtica pedaggica
no ensino superior a sua produo que muitos professores s vezes tm
conhecimento da necessidade de fazer articulao com novas produes, mas em
algumas situaes, no possibilitam a relao entre os objetivos do ensino superior;
ensino, pesquisa e extenso. Esses professores sinalizam que mobilizar os saberes
nessa viso priorizar aprendizagens significativas, aliceradas em prticas
emancipadas e ticas. Para tanto, cada professor diante de suas subjetividades,
buscar o caminho para aes criadoras no processo de formao profissional.
Os resultados dos dados da pesquisa qualitativa nos revelaram que o
Ensino Superior tem ainda muito a fazer, pois as prticas dos docentes embora com
grandes preocupaes em buscar produzir saberes perspectivando a formao de
homens emancipados, na sua prtica diria, esse pensamento, ainda no se
constituem aes articuladas do grupo vista que se observa o isolamento, falta de
integrao e comunicao no desenvolvimento de projetos com perspectivas
comuns.Observa-se tambm nas suas revelaes uma necessidade de polticas
pblicas para corroborar com aes mais significativas para a sociedade.
Diante disso, espera-se que este trabalho dissertativo sirva de referncias
para o incentivo s novas pesquisas. Ressaltando, especificamente a contribuio
para a Instituio UEMA (Universidade Estadual do Maranho), lcus da pesquisa,
espao que nos acolheu e nos concedeu, atravs dos professores, dados que

175

geraram uma fonte rica de estudo e anlise. Espera-se tambm que seja fonte
geradora de reflexes para outros profissionais e educadores que discutem e
estudam a docncia no Ensino Superior,
Porm, a realizao dessa pesquisa possibilitou uma viso mais
abalizada acerca do que se faz, sente e percebe na docncia superior. Alm de ter
oportunizado momentos ricos, nas leituras e no dilogo estabelecidos com os
interlocutores.
Em virtude disto, o dilogo permanece aberto, pois uma temtica dessa
natureza no se esgota na finalizao de um trabalho de dissertao de mestrado,
mas permanece aberta uma porta de entrada para posterior estudo ainda
perspectivando esta temtica.

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182

APNDICE

183

APNDICE A TERMO DE CONSENTIMENTO E LIVRE E ESCLARECIDO

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU

CENTRO DE CINCIAS EM EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Ttulo do projeto: Saberes da Docncia no Ensino Superior: anlise da sua produo nos Cursos
de Licenciaturas da UEMA.
Pesquisador responsvel: Profa. Dra. Carmen Lcia de Oliveira Cabral
Instituio/Departamento: UFPI Programa de Ps Graduao em Mestrado em Educao
Telefone para contato (inclusive a cobrar): (86) 3215-5820
Pesquisadores participantes: Mariangela Santana Guimares Santos
Telefones para contato: (99) 3521-4855
Voc est sendo convidado (a) para participar, como voluntrio, em uma pesquisa. Voc precisa
decidir se quer participar ou no. Por favor, no se apresse em tomar a deciso. Leia cuidadosamente o
que se segue e pergunte ao responsvel pelo estudo qualquer dvida que voc tiver. Aps ser
esclarecido(a) sobre as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer parte do estudo, assine ao final
deste documento, que est em duas vias. Uma delas sua e a outra do pesquisador responsvel. Em
caso de recusa voc no ser penalizado(a) de forma alguma.
A pesquisa intitulada Saberes da Docncia no Ensino Superior: anlise da sua produo nos Cursos
de Licenciaturas da UEMA, a referida pesquisa tem como objetivo Investigar que saberes esto sendo
produzidos na prtica pedaggica do professor na docncia do ensino superior, para tanto, utilizaremos
a abordagem metodolgica qualitativa, com o mtodo de pesquisa em narrativas. Ser utilizado como
instrumentos, o questionrio, que permitir traar o perfil dos sujeitos, a entrevista semi-estruturada e
o Dirio das narrativas.
Trata, portanto de um estudo que a priori, no ter benefcios direto, pois somente no final
poderemos concluir a presena de alguns benefcios para a comunidade acadmica.
As contribuies desta pesquisa referem-se a reflexes acerca da produo dos saberes na docncia
superior nos Cursos de Licenciaturas da UEMA. Espera-se, que este trabalho promova debates neste
campo universitrio, bem como em outras Instituies de Ensino Superior.
Em qualquer etapa do estudo, voc ter acesso aos profissionais responsveis pela pesquisa para
esclarecimento de eventuais dvidas.
Se voc concordar em participar do estudo, seu nome e identidade sero mantidos em sigilo. A
menos que requerido por lei ou por sua solicitao, somente o pesquisador, a equipe do estudo,

184

representantes do Comit de tica independente e inspetores de agncias regulamentadoras do

governo (quando necessrio) tero acesso a suas informaes para verificar as informaes do estudo.

Consentimento da participao da pessoa como sujeito

Eu, _____________________________________, RG/_______________CPF/__________________/
n. de matrcula_______________, abaixo assinado, concordo em participar do estudo na condio de
participante colaborador (a) e interlocutor (a) fornecendo informaes necessrias para o
desenvolvimento da investigao acerca dos aspectos sobre o estudo Saberes da Docncia no
Ensino Superior: anlise da sua produo nos Cursos de Licenciaturas da UEMA. Discuti com
a Mestranda Maringela Santana Guimares Santos, sobre a minha deciso em participar nesse
estudo. Ficaram claros para mim quais so os propsitos do estudo, os procedimentos a serem
realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos permanentes. Ficou claro tambm
que minha participao isenta de despesas. Concordo voluntariamente em participar, deste estudo.
Estou ciente que a utilizao das informaes por mim prestadas so restritas a esta pesquisa

_______________________________________________________________
Local e data

Nome e Assinatura do colaborador (a): ____________________________________

Declaro que obtive de forma apropriada e voluntria o Consentimento Livre e Esclarecido deste
colaborador de pesquisa ou representante legal para a participao neste estudo.

Teresina,

de

de

-------------------------------------------------------------------Assinatura do pesquisador responsvel

Observaes complementares
Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato:
Comit de tica em Pesquisa UFPI - Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella - Bairro
Ininga
Centro de Convivncia L09 e 10 - CEP: 64.049-550 - Teresina - PI
tel.: (86) 3215-5734 - email: cep.ufpi@ufpi.br web: www.ufpi.br/cep

185

APNDICE B ENTREVISTA
Ttulo do Projeto: SABERES DA PRTICA NA DOCNCIA DO ENSINO

SUPERIOR: anlise de sua produo nos cursos de licenciatura da UEMA

QUESTIONRIO PARA PROFESSORES DOS CURSOS DE LICENCIATURAS DO
CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS - CESC/UEMA
1. DADOS PESSOAIS
Nome Completo: _______________________________________________________
Sexo: (

) Feminino

) Masculino

End. Residencial: ______________________________________________________

Cidade: ____________________________________ CEP ______________________
Tel. Resid. _______________ Celular ______________ E_mail: _________________
2. FORMAO ACADMICA (especificar)
2.1 CURSO DE GRADUAO: _______________________________________________
Habilitao (es):
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Incio: _______________________

Trmino: ___________________

Instituio Formadora: _________________________ Durao do Curso__________

Modalidade do curso:
(

) Presencial

) Semi-Presencial (

) Distncia

2.2 PS-GRADUAO:
(

) Especializao (

) Mestrado (

Incio: __________________

) Doutorado

) Ps-Doutorado

Trmino: _____________

rea: ______________________________________ Durao do Curso: __________

Instituio Formadora: __________________________ Carga Horria: ___________
Modalidade do curso:
(

) Presencial

) Semi-Presencial (

) Distncia

186

3. VIDA PROFISSIONAL
3.1 Indique a resposta adequada sobre o acesso instituio.
Concurso pblico

Sim (

No (

Outros especificar ________________________________

3.2 Local de trabalho:
Instituio: ______________________________________ Regio: ________________
Endereo: ______________________________________ Fone: _________________
3.3 Tempo de Servio: ___________ Jornada de trabalho: (

) 20h (

) 40h (

) 60h

Qual o curso que voc desenvolve sua prtica pedaggica?

_____________________________________________________________________
Horrio de trabalho:

) Manh

) Tarde

) Noite

3.4 Voc tem vnculo empregatcio com a instituio

(

) Sim

) No

Comente sua resposta: ___________________________________________________

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.5 Voc gosta da atividade que realiza?
(

) Sim

) No

Comente sua resposta: ___________________________________________________

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3.6 Especifique as principais aes que voc realiza no exerccio de sua prtica docente.

3.7 Como voc desenvolve as reflexes acerca de sua prtica docente com vistas a ampliar
sua viso crtica sobre os saberes?

187

APENDICE C GUIA NORTEADOR PARA ORIENTAO DA NARRATIVA

Prezado (a ) Professor (a),

Em consonncia com as explicaes anteriores contidas no termo de compromisso que

ser tambm utilizada como procedimento metodolgico a tcnica em narrativa, pontuamos
neste documento alguns itens relacionados captao de dados referentes aos saberes
produzidos na sua prtica pedaggica, como tambm sua histria profissional que lhe dar
suporte na descrio dos relatos escritos.

Compreendemos

importncia

da

sua

participao como colaborador (a) desta pesquisa, ressaltando que os tpicos propostos no
tem a pretenso de moldar, limitar, ou inibir o seu ato descritivo. Portanto, entendemos a
importncia de situ-lo (a) no foco das abordagens pretendidas, sugerindo estes itens como
guias norteadores para orientar sua narrativa, dando abertura e espao para acrscimos ou
supresso de aspectos que lhe seja conveniente atravs deste instrumento, ou outros, casos
haja necessidade.

Cordialmente,

_________________________________________
Mariangela Santana Guimares Santos
Mestranda em Educao - UFPI

188

ITENS PARA A TCNICA DE NARRATIVA

VIDA ACADMICA E PROFISSIONAL NA DOCNCIA SUPERIOR

1. Motivo que contribuiu para a sua escolha profissional.
2. O grau de satisfao com relao a sua profisso
3. Estabelea consideraes acerca da sua formao ressaltando aspectos positivos e
negativos.
4. Principais dificuldades encontradas no exerccio da sua profisso.
5. Concepes que voc tem sobre a docncia superior no desenvolvimento da sua prtica
pedaggica.
6. Diante das exigncias educacionais na contemporaneidade, como voc analisa a prtica
pedaggica do professor universitrio?
7. Os dilemas encontrados no exerccio da docncia do ensino superior.
8. Os saberes docentes e suas interferncias na prtica pedaggica.
9. Que saberes so mobilizados para possibilitar aprendizagens mais crticas e significativas?
10. Como so articulados os saberes na sua prtica pedaggica?
11. Voc produz saberes? Que saberes so esses que voc produz na prtica pedaggica?
12. Qual sua postura na produo dos saberes pedaggicos?
13. A constituio do seu saber foi elaborada a partir de quais referenciais?

189

APENDICE D AGENDA PARA CONTATO

AGENDA

NOME: Mariangela Santana Guimares Santos

ENDEREO: Rua Presidente Dutra, n. 18 Q 10 Residencial Hlio Queiroz
Caxias - MA
TELEFONE: (99) 3521 4855

3521 1532

CELULAR: (99) 8158 7278

8158 7275

E_mail: mariangela-santana@bol.com.br
Disponibilidade: preferencialmente as Quartas-Feiras, Quintas-Feiras e Sextas-Feiras. (Caso
haja necessidade estou sua disposio, qualquer outro dia da semana).

190

APENDICE E DIRIO DAS NARRATIVAS

191

ANEXOS

192

S237s

Santos, Mariangela Santana Guimares

Saberes da prtica na docncia do ensino
superior: anlise de sua produo nos cursos de
licenciaturas da UEMA / Mariangela Santana
Guimares Santos. Teresina, 2010.
225f. il
Dissertao
(Mestrado
em
Educao).
Universidade Federal do Piau.
Orientadora: Profa. Dra. Carmen Lcia de Oliveira
Cabral.
1. Docncia superior. 2. Professor - Prtica
pedaggica. I Ttulo.
CDD 378.17